Your SlideShare is downloading. ×
0
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Dictadura y educación - Carolina kaufmann
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Dictadura y educación - Carolina kaufmann

2,127

Published on

Published in: Education
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
2,127
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
44
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. • M«iiso • Gonzalo de Amézola • Teresa Artieda • Graciela Garbo lil < oria • Delfma Doval • Raúl Frutos • Paula Guitelman l i i ü i Kaulmann • Rubén Naranjo • Pablo Pineau • Viviana Postay Prólogo de Gabriela Ossenbach Sauter Dirigir la mirada haei.i I . . i. In htlsido no sólo un imperan v< > del giro hl i irAlleque ha buscado 11110vas I u. m. pa l.valores, prácticas, contenido mi todocirculan en el espai-io CNI "l.u I. - .1.aquellos manuales con ION qui ->» nIescuela ha sido t a m b i é n c < > n i. , ,revalorización como lugtri ° i . nui Ir* ITUl .>donde confluyen gran partí i i > la blograflsindividual y concieneía enleí M i Sobre esta base le di ipliegltli tudlodi lométodos y estrategias didáotloi qui i miliescolares proponen, y que contribuyiconocer el énfasis dado a d o i i - m i n u . !sino sobre todo a desenlianai ouátoi hin i « l . . l i !•• ¡ > i ION Dictadura y Educaciónintenciones de esos libros on > n . i u i n .1 l . i Tomo 3transmisión de ideas, aclilndos, . i l m . .imaginarios, sin soslayar las van n i . Ittllütuli Los textos escolaresde uso de los textos por parte del m.n . I M . a de la pro|)ia l i . n l n i«.n I. l.r. n r . i i i i m en la historia argentina recienteeducativas. Carolina Kauf mann De esta manera, los trabajos qui • "inpnnrn lnpresente obra dan cuenla tk- la iH-tv..n 1.1 i . n > i < i < (directora)reconstrucción de la memoria oolri n 1 iindividual, y se centran en el esludio de loscontenidos (ocultos y manifiestos) < l . ln-. i > (tOIescolares de la última dictadura argcntlni OU <heridas aún abiertas hacen de este libro un. n<más de la dolorosa confrontación del |m.M..argentino con su propio pasado. Asimismo , i . ,escritos alumbran la esperan/a de ahí n roiCjpara nuevos libros de texto dialoganles t|uo snpeienel discurso exclusivamente prcscriplivo n n p l n i i u en « E D I T O R Ela propia naturaleza de los textos escolaie 1 ; llnlvnraldad Nacional de Entre Ríos
  • 2. DICTADURA Y EDUCACIÓN TOMO 3 Los TEXTOS ESCOLARESEN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Carolina Kaufinann (directora) Fabiana Alonso • Gonzalo de Amézola Teresa Artieda • Graciela Carbone Julia Coria • Delfina Doval Raúl Frutos • Paula Guitelman Carolina Kaufrnann • Rubén Naranjo Gabriela Ossenbach Sauter • Pablo Pineau Viviana Postay • E D I T O R E S » Avww.minovdavila.com.ar
  • 3. La maquetación y diseño de la obra y la colecciónestuvieron a cargo de: índiceGerardo MiñoEl armado y composiciónestuvieron a cargo de:Valeria Pérez Margolis Prólogo © 2006 - Miño y Dávila srl Gabriela Ossenbach Sauter. www.minoydavila.com.ar Presentación Carolina Kaufmann 15En Madrid:Miño y Dávila editores PRIMERA PARTE:Arroyo Fontarrón 11 3, 2° "A" (28030) Los textos escolares, política e ideología 23tel-fax: (34) 91 751-1466 Capítulo IEn Buenos Aires: Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros deMiño y Dávila srl lectura para la escuela primaria en la DictaduraPje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC) Pablo Pineau 25tel-fax: (54 11) 4361-6743e-maill: administracion@minoydavila.com.ar Capítulo IIe-mail2: produccion@minoydavila.com.ar Manuales de educación primaria: entre la clausura y la búsqueda de intersticios Graciela M. Carbone 41 Capítulo IIIISBN-10: 84-96571-10-6 Lecturas escolares sobre los indígenas en dictaduraISBN-13: 978-84-96571-10-5 y en democracia (1976-2000) Teresa L. Artieda 105Primera edición: abril de 2006 Capítulo IVIMPRESO EN ARGENTINA Los manuales de civismo en la historia reciente: huellas y señalesProhibida su reproducción total o parcial, incluyendo Carolina Kaufmann 149fotocopia, sin la autorización expresa de los editores. Capítulo VQueda hecho el depósito que marca la ley 11.723. La enseñanza encubierta de la religión: la "Formación Moral y Cívica" Carolina Kaufmann y Delfina Doval 203
  • 4. SEGUNDA PARTE:Los manuales escolares de Ciencias Sociales. .225 PrólogoCapítulo VICambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum yenseñanza de la historia reciente desde la Gabriela Ossenbach Sauter"transformación educativa"Gonzalo deAmézola 227 Directora del Centro de Investigación MANES, Universidad Nacional deCapítulo VII Educación a Distancia (UNED), MadridLa dictadura militar argentina (1976-1983) en los textosde Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclode la Educación General BásicaFabiana Alonso 273Capítulo VIIIConcepciones acerca de lo social en los manualesde historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI D irigir la mirada a los textos escolares ha sido una de las múltiples formas de historiar la cultura escolar, de revalo- rizar la etnografía y el estudio de los objetos materiales de laJulia Coria 295 escuela, con el fin de prestar atención a la historia del curricu- lum, de las disciplinas y de los modos de enseñanza. Esta pers-Capítulo IX pectiva de análisis ha sido producto de un giro historiográficoAlgunos usos de los textos de Ciencias Sociales que ha primado el conocimiento de los actores y de la vidaen las escuelas secundarias cordobesas durante el último interna de las escuelas, y ya no solo el de las estructuras y losperíodo dictatorial sistemas escolares, para retornar al sujeto, a la experiencia y aViviana Postay 333 la memoria (Escolano, 2000: 302). En definitiva, la historia de la educación se ha propuesto en la últimas dos décadas "abrirTERCERA PARTE: la caja negra" e indagar lo que sucedía al interior de la escuelaDos propuestas editoriales 355 y de qué forma ésta se constituyó en un ámbito con formas de vida particulares, desde el que se generaron transformaciones,Capítulo X a la vez que, por supuesto, se ejercieron resistencias al cambioEducar y entretener. a través de un juego dialéctico entre la escuela y su entorno,La Revista Billiken en años de Dictadura entre tradiciones y procesos de reforma, entre nuevas aspira-Paula Guitelman 357 ciones y el prestigio de viejas imágenes. En definitiva, la mi- rada del historiador ha empezado a penetrar en el interior deCapítulo XI las instituciones escolares para conocer su funcionamiento yEl genocidio blanco. la apropiación que se ha producido en ellas de las más diver-La Editorial Biblioteca, Vigil, Rosario sas corrientes ideológicas, culturales, sociales y pedagógicas,Rubén Naranjo y Raúl Frutos ,391 conformando la llamada "cultura escolar".1Sobre los autores. .429 Algunas obras que han significado un giro hacia la historia de la vida coti- diana de las escuelas son las de Hammersley, 1990; Cuban, 1993; Depaepe
  • 5. IKÓLOGO 9K GABRIELA OSSENBACH SAUTER de nuestros armarios, que incluso muchas veces no merecieron La historiografía latinoamericana no se ha mantenido al una especial consideración por parte de los bibliotecarios a la i Margen de esta nueva perspectiva de la historia de la educación, hora de preservarlos y catalogarlos, ha sido también una conse-y ha ofrecido ya interesantes y abundantes trabajos que exploran cuencia de su revalorización como lugares de nuestra memoria, la historia de la cultura escolar a través de los textos escolares2. así como de su enorme potencia para hacernos presente unaLa conformación de una amplia red de investigadores de Eu- p;irte importante de nuestra propia biografía individual y deropa y América Latina dedicados a esta temática, que se han nuestra conciencia colectiva. Los libros de texto, al igual queaglutinado alrededor del proyecto de investigación MANES3, los espacios arquitectónicos en los que discurrió nuestra infanciacon sede en España, y de otras iniciativas similares, ha hecho escolar, fueron lugares "donde se entrenaron nuestras primerasposible la aparición de un nuevo campo de estudio y de una miradas", y por tanto ellos "animan en nuestra memoria loscomunidad científica muy dinámica. Como lo han comproba- ecos de los recuerdos infantiles o adolescentes" (Fernándezdo diversos historiadores de las ciencias sociales, las redes de Alba, 1997: 516).comunicación aseguran a lo largo del tiempo el aumento y la Por tanto, abordar hoy en día el estudio de los textos esco-difusión del conocimiento, así como la creación y consolidación lares es también consecuencia de una compleja coyuntura en lade "campos disciplinares" (Hofstetter & Schneuwly, 2004). que confluyen, probablemente no por casualidad, un giro histo-Esos vínculos académicos y humanos, de enorme riqueza, han riográfico y una necesaria tarea de reconstrucción de la memoriaposibilitado la circulación de trabajos, el intercambio de pre- colectiva e individual, sobre todo cuando se trata de asimilarsupuestos teóricos y metodológicos para abordar este tipo de procesos traumáticos del pasado reciente, que han afectado afuentes históricas, y la creación de una serie de recursos (bases varias generaciones que están intentando vivir auténticamentede datos, bibliotecas virtuales, repertorios bibliográficos, etc.) el presente y construir futuros esperanzadores. La recuperaciónque facilitan el trabajo del investigador en este campo. El hecho de la memoria de las dictaduras de la segunda mitad del siglode prologar este libro, que asumo como un inmerecido honor, XX se ha manifestado con insistencia, tanto en la investigaciónes un producto más de todos esos intercambios y relaciones que histórica como en la literatura, e incluso en el cine, recurriendonos están permitiendo conocer nuestras distintas tradiciones a las imágenes de la escuela y a los viejos libros de texto4.escolares, entendernos y compararnos, no solo entre ambas La mirada necesaria hacia los libros escolares de la últimaorillas del Atlántico, sino también muy especialmente entre dictadura argentina, cuyas heridas están todavía tan abiertas, notodos los países de la América Latina. constituye en ese sentido una excepción. Esta obra es una mues- Pero la mirada a los textos escolares no ha sido sólo un im- tra más de la confrontación, sin duda muy dolorosa, del puebloperativo de este giro historiográfico de la era postmodema, que argentino con su propio pasado, que me obliga a situarme, desdeha buscado nuevas fuentes para conocer los valores, prácticas, este modesto prólogo, en una actitud de profundo respeto haciacontenidos y métodos que circularon en el espacio escolar. La un sentir colectivo en cuya conformación la escuela y sus librosrecuperación de aquellos manuales con los que aprendimos en no han sido ajenos.la escuela, muchas veces relegados a los desvanes y a los altillos El estudio de los contenidos (ocultos y manifiestos) de los textos escolares, así como de los métodos y estrategias didác- y Simón, 1995; Grosvenor, Lawn, y Rousmaniere, 1999; Depaepe, 2000; ticas que ellos proponen, contribuye en gran medida no sólo a Depaepe y Simón, 2005.2. Sobre el estado de la investigación acerca de la historia de los libros es- colares en América Latina, véanse los estudios introductorios y anexos 4. Un ejemplo lo constituye el reciente libro de Teistler, 2006, editado por bibliográficos de Ossenbach y Somoza, 2001, y Guereña, Ossenbach, y el Instituto Georg Eckert de investigación sobre los textos escolares, con del Pozo, 2005. sede en Alemania. Esta obra estudia los libros de lectura durante los regí-3. Sobre el Proyecto MANES, véanse Tiana Ferrer, 2000, y Ossenbach, 2000. menes dictatoriales de las décadas de los años 30 y 40 en Alemania, Italia Puede consultarse también el sitio web www.uned.es/manesvirtual/portalma- y España.
  • 6. III GABRIELA OSSENBACH SAUTER li rt| ..,,,) 11conocer el énfasis dado a determinados contenidos, sino sobretodo a desentrañar cuáles han sido las intenciones a las que esos i- 1 lerendas bibliográficaslibros han servido en lo concerniente a la transmisión de ideas,actitudes, valoraciones e imaginarios. Pero aunque es verdad 1 i n o VILLARRAGA, O. (2001), "Las cívicas y los textos deque los libros de texto parecen ser una inagotable fuente de i i l i n ación para la democracia. Dos modalidades de forma-conocimiento sobre la práctica pedagógica, hay que tener en > i- MI del ciudadano en Colombia durante el siglo XX", encuenta que "detrás de la imagen de la escuela que uno pudiera .1 NIIACH, G. y SOMOZA, M., Los manuales escolares comoevocar al examinar los libros escolares, yace una compleja in, /itf para la Historia de la Educación en América Latina,historia de la práctica real en el aula" (Rockwell, 2004: 327). I I N I , 1 ) , Madrid, pp. 143-154.Aunque es legítimo considerar a los textos escolares como un ( IHIAN, L. (1993), How Teachers Taught: Constancy and Chan-instrumento en algún grado eficaz para la creación de nuevos va- ni American Classrooms, 1880-1990, Nueva York, Colum-lores y mentalidades, la investigación sobre los textos escolares l i . i I Inivursity Teachers College Press.no debe dejar de tomar en cuenta las variadas modalidades de DttlArTí;, M. et al. (2000), Order in Progress. Everyday Edu-uso de los textos por parte del maestro y las diversas formas de l Practice in Primary Schools. Belgium, 1880-1970,mediación entre el texto y los sujetos que aprenden, las múltiples l a, Leuven University Press.maneras en que sus contenidos y estrategias han sido leídos y V SIMÓN, F. (1995), "Is there any Place for the History ofapropiados (Ruiz Moreno, 1998: 490), y la inercia de la propia i liu-alion in the History of Education? A Plea for the His-tradición de las instituciones educativas, entre otros fenómenos nl Kvcryday Educational Reality in- and outside Schools",que han condicionado el impacto de los libros escolares sobre hit ,A/i;f)#/ca Histórica, Vol. 31, N° 1, pp. 9-16.la formación de los sujetos y los colectivos. La tarea no es fácilpues, como advierte Dominique Julia, reconstruir la vida en el v — (2005), "Fuentes y métodos para la historia delaula requiere de la descripción de prácticas que rara vez dejan "il.i", en FERRAZ LORENZO, M. (ed.), Repensar la historia dehuella (Julia, 1995: 358). La cultura de la escuela, que Antonio l:i • tlucación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid,Viñao ha definido como un conjunto de formas de hacer y pensar l i i M i u i r r a Nueva.que a lo largo del tiempo se han sedimentado en el seno de las i ANO, A. (2000), "La Historia de la Educación despuésinstituciones educativas en forma de tradiciones, regularidades iti 1.1 postmodernidad", en Ruiz BERRIO, J. (ed.), La culturay reglas de juego aceptadas y compartidas por sus actores, ha • •liu ilc Europa. Tendencias históricas emergentes, Madrid,sido capaz de mantener una cierta autonomía que le ha permitido Miihoicca Nueva, pp. 297-323.generar productos específicos y sobrevivir frente a reformas e i • • u IDI •/. ALBA, A. (1997), "La expresión arquitectónica eninnovaciones de todo tipo (Viñao, 2002:70-81). Esta evidencia, i • • i l i l u - i o s escolares", Historia de la Educación (Salaman-que obliga al investigador a mantener una cautela metodológica i" 16, pp.5 15-518.a la hora de estudiar el uso e impacto de los textos escolares, < m , I.; LAWN, M. y ROUSMANIERE, K. (eds.) (1999),nos sirve también para alumbrar alguna esperanza de futuro: r.v (V Imanes. The Social History of the Classroom,la escuela, como las personas, ha generado también formas de < Yoik, Pelcr Lang.resistir a la imposición de discursos autoritarios, así como degenerar disidencias en los espacios de uso y circulación de los l.-l,.; OSSKNBACH, G. y DEL Pozo, M. M. (dirs.) (2005),textos escolares. Por otra parte, confiemos en que, a pesar de la ••niiili: en España, Portugal y América Latina (si-inercia propia de la cultura escolar, se vayan abriendo resquicios | / .VA), Madrid, UNED (Serie "Proyecto MANES").para otros libros de texto dialogantes, que superen el discurso ...... 1 1 Y, M. (1990), Classroom Etnography. Empírica! andexclusivamente prescriptivo implícito en la propia naturaleza i i , ; l , i/<i^ical Essays, Philadelfia / Milton Keynes, Opende los textos escolares (Castro, 2001). i v lrcss.
  • 7. 12 GABRIELA OSSENBACH SAUTERHOFSTETTER, R. y ScHNEUWLY, B. (eds.) (2004), "Introduction. Educational Sciences in Dynamic and Hybrid Institutionaliza- tion", en Paedagogica Histórica. Special Issue: The Role of Congresses and Institutes in the Emergence ofthe Educa- tional Sciences, Vol. XL, N° V y VI.JULIA, D. (1995), "La culture scolaire comme objet historique", en Paedagogica Histórica. Supplementary Seríes, Vol. I. DICTADURA Y EDUCACIÓNOSSENBACH, G. (2000), "La investigación sobre los manuales escolares en América Latina: la contribución del Proyecto MA- NES", Historia de la Educación (Salamanca), N° 19, pp. 195- 203. TOMO 3 y SOMOZA, M. (2001), Los manuales escolares como fuen- Los TEXTOS ESCOLARES te para la Historia de la Educación en América Latina, Ma- drid, UNED, Serie "Proyecto MANES". EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTEROCKWELL, E. (2004), "Entre la vida y los libros: prácticas de lectura en las escuelas de la Malintzi a principios del siglo XX", en: CASTAÑEDA, C. et al. (coords.), Lecturas y lectores en la Historia de México, México, CIESAS / Universidad Autónoma del Estado de Morelos.Ruiz MORENO, L. (1998), "Lectura de textos visuales y espa- ciales", en: PÉREZ SILLER, J. y RADKAU GARCÍA, V. (coords.), Identidad en el imaginario nacional. Reescritura y enseñanza de la historia, México, Instituto de Ciencias Sociales y Huma- nidades de Puebla / El Colegio de San Luis / Instituto Georg Eckert, pp. 487-498.TEISTLER, G. (2006), Lesen lernen in Diktaturen der 1930er und 1940er Jahre. Fibeln in Deutschland, Italien und Spanien, Hannover, Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2006 (Studien zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert Instituís, Band 116).TIANA FERRER, A. (2000), "El Proyecto Manes y la investi- gación histórica sobre los manuales escolares (siglos XIX y XX)", Historia de la Educación (Salamanca), N° 19, pp. 179-194VIÑAO, A. (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Ed. Morata.
  • 8. En memoria de Presentación Gigi Godoy Carolina Kaufmann E ste tercer tomo de Dictadura y Educación: "Textos Es- colares en la Historia Argentina Reciente" volumen que integra la Serie de Historia de la Educación Latinoamerica- na editada por Miño y Dávila y dirigida por Claudio Lozano .¡fijas, de la Universidad de Barcelona, culmina un proyecto >diiorial impulsado desde nuestra investigación acerca de las itndencias ideológico-pedagógicas en la historia reciente de lii educación argentina, desarrollada en la Universidad Nacio- iiiil de Entre Ríos, Argentina. Proyecto que junto a los dos tomos anteriores "Universidad v < Irupos Académicos Argentinos (1976-1983) y "Depuracio- nes y vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas", 1 1 instituyen el esfuerzo intelectual de múltiples colegas de universidades del país que han investigado y puesto a conside- i .u ion del colectivo académico, sus preocupaciones por indagar v <l;ir a conocer las huellas, los hallazgos y los caminos que . u n í liiltan recorrer y que deja abierto el estudio de la historia luí-ncional reciente en Argentina. Docentes e investigadores/as • l las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Córdoba, La l l . i i i i , Litoral, Lujan, Nordeste, Entre Ríos, Rosario, son los protagonistas de este tomo. Por otra parte, ha sido un honor muy particular y un halago • i"* .o largo de estos volúmenes nos hayan acompañado con NIIN palabras iniciales a modo de prólogo, los doctores Claudio i - .MIÓ Seijas, Agustín Escolano Benito y Gabriela Ossenbach liutci
  • 9. 16 CAROLINA KAUFMANN Vi MNIACIÓN 17 Deseo destacar mi particular agradecimiento a esta última, < n los textos y que tienen como coordenadas temporales lasquien tanto ha hecho y hace por la reactivación, la difusión ni ii nías curriculares que precedieron a la Dictadura, así comoy el impulso constante al estudio de los textos escolares en laminen a los cambios que se produjeron a partir de la AsambleaLatinoamérica. I rderal de Educación. En estas páginas, los textos escolares Este tomo, focalizado en el estudio de los textos escolares en i unvertidos en fuentes documentales y objeto de investigaciónArgentina; lo hace desde distintas miradas y ópticas interpretati- i" i m i t e n constatar la articulación currricular, política e ideo-vas que aspiran a iluminar zonas no suficientemente exploradas enjuego.en nuestro medio. Estas permitirán verificar posturas y recursos l ; .l capítulo III de Teresa Laura Artieda de la Universidadideológicos, ausencias y presencias conceptuales, discursos Nacional del Nordeste titulado "Lecturas escolares sobre losnormativos, voces de protagonistas, literatura pedagógica y iinli^enas en dictaduray en democracia (1976-2000) trata sobrepolíticas educativas. Diferentes géneros textuales recorren las 1 1 >:. libros de lectura de educación básica en Argentina editadospáginas de este tomo; siendo el denominador común: la Dictadu- . 1 1 c los etapas históricas, la correspondiente a la última dictadurara, el antes y el después histórico y su impacto en los textos. En militar de 1976 a 1983 y la posterior del régimen democráticosuma, los textos escolares como aspectos de la cultura escolar ya uní- se inicia el 10 de diciembre de 1983. La autora identificaanticipados por Agustín Escolano Benito y como privilegiados . < aiacteriza las versiones discursivas sobre los pueblos indí-espacios de memoria según términos de Rafael Valls Montes, reiias en los libros de ambos períodos. También profundiza entextos siempre dispuestos a recordarnos los diferentes ámbitos < I primero de ellos y presenta el segundo de manera sintética,de representación de un pasado azaroso. " i c ni el fin de comprender continuidades y posibles quiebres en La organización temática del tomo se presenta en tres apar- i dación con dos escenarios disímiles en los órdenes (políticos,tados, ellos son: Textos escolares, política e ideología; Los i uliiirales, educativos) de la historia nacional, así como pormanuales de ciencias sociales y Dos proyectos editoriales. En i <!eiencia a dos fases también diferentes en lo que atañe a lael primero se incluyen los siguientes capítulos: valorización de la homogeneidad y la diversidad sociocultural ni oí contexto nacional e internacional". Pablo Pineau, de las Universidad Nacional de Buenos Airesy de la Universidad Nacional de Lujan, es el autor del capítulo I En el capítulo IV de mi autoría, "Los manuales de civismotitulado "Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros iii la historia reciente: huellas y señales ", se exponen las mar-de lectura para la escuela primaria en la Dictadura ". Pineau i as tic identidad de aquellos manuales de civismo producidosdespliega dos hipótesis básicas vinculadas a ciertos aspectos de v publicados durante la Dictadura, así como también examinolas políticas educativas instrumentadas durante la Dictadura. alj.unos libros editados en décadas anteriores, reimpresos yDichas hipótesis se interrogan sobre las políticas de censura i neniantes en aquellos años. Manuales con alcance nacionaly sobre la política metodológica de la enseñanza inicial de la y que fueron utilizados en escuelas de la ciudad de Rosario,lectoescritura en la ciudad de Buenos Aires. piovincia de Santa Fe. El siguiente interrogante direcciona el capitulo: ¿cuáles serían las correspondencias entre las políticas El capítulo II escrito por Graciela M. Carbone, de la Uni- educativas y los contenidos de los manuales de civismo entoncesversidad Nacional de Lujan sobre "Manuales de educación publicados?primaria: entre la clausura y la búsqueda de intersticios " seaboca al estudio de los manuales de enseñanza primaria vi- I :Ae capítulo V "La enseñanza de la religión católicagentes en el período de la dictadura 1976/1983, centrado en la fiititbierta: la Formación Moral y Cívica" escrito conjunta-jurisdicción de la Municipalidad de Buenos Aires. La autora se mente con Delfina Doval, ambas docentes de la Universidadciñe a esos años, apelando a una mirada que profundiza en la Nacional de Entre Ríos; y en mi caso, también docente de lacomprensión de ciertas peculiaridades y evoluciones operadas I imversidad Nacional de Rosario; nos centramos en algunos
  • 10. 18 CAROLINA KAUFMANN I1 i l N I ACIÓN 19textos escolares de Formación Cívica que tuvieron amplia i l . u i ó n a las tesis explicativas de lo social que se observandifusión en las escuelas secundarias argentinas durante el úl- • ii lus libros de texto para la enseñanza de la Historia. Dichotimo régimen militar. El análisis de las propuestas editoriales ni ilisis nos remitirá, a su vez, al abordaje del vínculo entre co-se realiza sobre aquellos textos aprobados y recomendados y i miento científico y conocimiento escolar. Coria se preguntacuya efectiva utilización escolar ha sido constatada. Esto nos u Mué medida la escuela -observada a la luz de los libros conposibilitó reafirmar la hipótesis que hemos desarrollado con i" < 11 u: enseña Historia-hace suyas las tesis acerca de lo socialanterioridad: la resacralización de la enseñanza en el ámbito I u puestas por la ciencia en el transcurso que va desde el golpede las escuelas no confesionales que pretendió cohesionar a di I .lado de 1976 hasta la década del 90.los sujetos en torno a valores universales y perennes propiosde sociedades occidentales y cristianas. l í l capítulo IX escrito por la historiadora Viviana Postay, unos usos de los textos de ciencias sociales en las escuelas El segundo apartado corresponde a los capítulos dedicados "nidrias cordobesas durante la Dictadura", reconstruye aa resaltar diferentes miradas de lo histórico en los textos esco- i i • i -s de testimonios orales algunos modos y usos de lectura delares, titulado Los manuales de ciencias sociales. El capítulo 111« h< >s manuales, recuperando las maneras en las que se vincu-VI "Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y luniii los diferentes actores educativos con los textos escolares.enseñanza de la historia reciente desde la "transformación , < "mínelas de resistencia, reproducción de los vaivenes deleducativa " cuya autoría le pertenece a Gonzalo de Amézola, • un inilo prescripto? ¿qué nos dicen los testimonios? Ese es elde la Universidad Nacional de La Plata y la de General Sar- . l • 11 i i > que asume la autora.miento, inicia este grupo compuesto de tres trabajos. Destacael autor su intencionalidad en ahondar en las relaciones entre la I I lercer y último apartado corresponde a. Dos propuestasHistoria enseñada, la Historia académica y los textos escolares • •iiiiiriules que plasman diferentes proyectos y produccionesargentinos en un arco amplio y complejo que abarca desde . l i i H míos. Componen este grupo dos capítulos.fines del siglo XIX y todo el XX centrándose a posteriori en 1i K-orporamos el capítulo X escrito por Paula Guitelman delos cambios introducidos en la forma de estudiar el pasado en 1 1 1 Diversidad Nacional de Buenos Aires, autora de "Entretenerla década de 1990. La Revista Billiken durante la última dictadura" Fabiana Alonso, de la Universidad Nacional del Litoral, | M i i ( | i n - consideramos que una clasificación amplia de textostitula su capítulo VII "La dictadura militar argentina (1976- .l.ires excede el marco de la educación formal y abarca1983) en los libros de Ciencias Sociales e Historia para el i-l conjunto de material impreso o reproducido apto paratercer ciclo de la Educación General Básica. Este capítulo i iiiaulizaje escolar. En ese sentido, esta revista cumple contiene como propósito auscultar el tratamiento que se realiza de requisitos. Por otra parte, Billiken, más allá de ser unala última dictadura argentina en los textos escolares de historia. i > L ni legítima de análisis histórico, adquiere valor documentalA tales efectos se investiga sobre diversas editoriales para el i i .u lo ;i su alcance y difusión editorial que le permitió tocartercer ciclo de la Educación General Básica. Alonso analiza la i nevadísimos de tirada, históricamente llegando a ocuparrepresentación del pasado reciente y de qué manera el abordaje 1 1 1 1 1 uf.iir central en la cultura argentina. En Paren las rotativas,de este oscuro período se vincula con la recuperación de la < u L is I llanosky destaca como este medio gráfico se extendió democracia. i i|i>l.miente al mercado hispanoamericano, llegando a enviar 1 1 1 1 1 . - - ; de ejemplares a España, México, Venezuela, Colombia y El capítulo VIII "Concepciones acerca de lo social en los !• MI, y con picos de tirada de 500.000 ejemplares (1996: 34).manuales de Historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI", interesa la difusión de Billiken, no sólo en cuanto a lasescrito por la socióloga Julia Coria de la Universidad Nacional 11 icas que difundió, a los discursos explícitos e implícitosde Buenos Aires, describe las transformaciones operadas con •i". i< uno y adhirió.
  • 11. 20 CAROLINA KAUFMANN IKKSENTACIÓN 21 Finalmente, este último capítulo XI escrito por Rubén Na- El Tomo 3 "Textos Escolares" será parido al cumplirse losranjo y Raúl Frutos, "El genocidio blanco. La Editorial Biblio- U) ;iños del golpe de Estado que dio comienzo a la Dictadurateca Vigil, Rosario " responde a la reconstrucción de un proyecto iniis atroz que vivimos los argentinos y de cuyas marcas, loseditorial de vanguardia a partir de la creación del Departamento libros escolares no han sido ajenos. Sirvan estas investigacionesEditorial, con la correspondiente historia de la Editorial Bi- v u-flexiones no sólo para conocer el pasado que palpitó en losblioteca Vigil. Esta Editorial se entronca con el Proyecto de la libios de texto, sino también para pensar y reforzar los valoresBiblioteca "Constancio C. Vigil", experiencia cultural ajena al democráticos que los textos son capaces de vehiculizar.Estado y generada por un heterogéneo grupo de vecinalistas, A todos los autores, compañeros de ruta y a todos los colegasciudadanos e intelectuales provenientes de diferentes sectores i|iic nos han acompañado, en estos años, mi reconocimiento,ideológicos y sectoresde la ciudad de Rosario, Argentina. Esta Igradecimiento y afecto.institución ejemplo de organización cultural y popular solidariafue intervenida por la Dictadura en 1976. Desde 1966a 1976,1aEditorial Biblioteca publicaría más de cien títulos con cerca de Carolina Kaufmanndos millones de ejemplares, destinados a donaciones a escuelas, Rosario, diciembre del 2005bibliotecas y al público en general, vendiéndose a bajísimo costopara posibilitar masivamente el acceso a la lectura. Su ServicioBibliotecario modelo y pionero en el lugar, registró cifras noalcanzadas por institución alguna en la ciudad. Quiero, en estos párrafos finales rendir mi cálido recuerdo yreconocimiento a un luchador que recientemente nos ha dejadofísicamente. El 4 de octubre de 2005, falleció Rubén Naranjo,uno de los autores de este capítulo, quien pese a su delicadoestado de salud en los últimos años, accedió generosamente acolaborar en este tomo junto a su amigo y compañero de luchas,Raúl Frutos, el Bibliotecario Mayor de la entonces BibliotecaConstancio C. Vigil. Rubén Naranjo ocupó cargos docentesdurante tres lustros de la Facultad de Arquitectura de la Univer-sidad Nacional de Rosario, artista plástico, destacado militantede las organizaciones en defensa de los Derechos Humanos, dela educación pública, y de la protección y amparo de chicos de lacalle. Director de la Escuela de Artes Visuales Vigil y Directorde la Editorial Biblioteca, ciudadano Ilustre por el ConsejoMunicipal de la ciudad de Rosario a partir del 30 de setiembrede 2004; sólo contabilizan algunas de las múltiples facetas deeste gran hombre. "Murió Naranjo, el hombre de la cultura y losDerechos Humanos", "El ejemplo de un luchador", son algunosde los titulares de los periódicos locales en el día de su partida.Para nosotros, adquiere una significatividad superlativa, queéste trabajo, integre y corone este tomo.
  • 12. PRIMERA PARTEI ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLÍTICA E IDEOLOGÍA
  • 13. (¡ipítulo IPolíticas pedagógicasde cuidado y espera:los libros de lecturaI >. 11 a la escuela primaria en la Dictadura Pablo PineauintroducciónL ;i vinculación entre prácticas de la lectura y cultura po- l í l i c a ha sido destacada ya por varios autores. Diversasobras de Roger Chartier (1995), y el monumental trabajo de Aime-Marie Chartier y Jean Hebrard (1994), al demostrar• i" en los países centrales la constitución de determinados|Mil,|icos lectores no estuvo exenta de la construcción de su- i los políticos, abrieron al análisis las distintas posibilidadesi | i u - sobre dicho tema se fueron dando a lo largo del avanceili l,i modernidad. V;irios de los trabajos incluidos en la compilación de Ga-Imrhi Ossenbach y Miguel Somoza (2001), y en la de Rubén u. ii/,/a y Pablo Pineau (2002) para el caso argentino, señalan | M - lincas semejantes se han verificado en diversos países de i iiiiuuiinérica. Como en otros casos, en nuestro país el eje(iniH-ipal que estructuró la discusión pedagógica fue la articu- l , K mu entre cultura política y sistema educativo, una de cuyas i i n n iones principales fue la construcción de públicos letrados. i >• ..Ir sus orígenes en el sigo XIX, la escuela buscó integrar• i i ii 11lunadamente a los sectores populares así como formar i upos gobernantes en una lógica moderna heredada de la llir.dación y el Liberalismo. A lo largo del siglo XX esta relación tuvo una serie de Mullios que acompañaron el devenir de la nación y forjaron su 1 - 1 ini i;i política y educativa. Una alternancia entre dictaduras •I Hemos electos -síntoma de profundos debates y oposicio-
  • 14. IIÍDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 27 !6 PABLO PINEAUnes- se sucedieron entre 1930 y 1983. A partir del 24 de marzo i ilinación 2 . Esta situación fue un importante abono parade 1976 y hasta el fin de ese período se instauró un gobierno ii i.iílma, sobre todo para quienes añoraban cierto pasadomilitar que llevó a cabo un proyecto represivo de alcances in- , , i de un orden perdido por efecto de dichas moderai-usitados y macabros, a la vez que sentó las bases para el triunfo > i i < " , , entendidas siempre como desviaciones, excesos ydel neoliberalismo en las décadas siguientes. hi" i linajes producidas o utilizadas por la subversión. La sociedad argentina sufrió uno de sus períodos más Diversos autores han señalado ciertos elementos consti-traumáticos a partir de que el autodenominado Proceso de Hios de las políticas educativas de la época: su carácterReorganización Nacional asumió el control de la república. En iiv<>", la militarización del sistema, la burocratización yese entonces, los grupos en el poder sostenían que la crisis que i i n ,i I i/ación de su estructura administrativa, la violación aatravesaba el país era producto de una sociedad que se había IIIN derechos humanos más elementales y la pérdida de la es-desbordado. Los instrumentos para corregir y disciplinar a iieidad pedagógica del sistema3. Es nuestra hipótesis quela sociedad formaron parte de un proyecto político represivo 1 1 I heladura instrumentó una política educativa basada en dosbasado en la violación a los derechos humanos mediante el . n .Mejias. Porunlado, la que podemos denominar la estrategiaestado de sitio, la sumisión del poder judicial y el terrorismo >*•/»/•<,v/«, coto de los sectores más tradicionalistas, que buscabade Estado1. Imcci desaparecer -con el peso que este término tuvo en esos a los elementos de renovación previos presentados en el Ese reordenamiento político acompañó un reordenamiento pAunlb anterior; y por otro la estrategia discriminadora, cotoeconómico. Se adscribió a las teorías monetaristas de la escuelade Chicago en privilegio del sector financiero. La apertura de los .!> los sectores más tecnocráticos, que buscaba desarticular losmercados, el fomento de las importaciones, la progresiva elimina- • l i positivos tendientes a la democratización social (cuyo lemación de los mecanismos clásicos de protección de la producción l » . i l i í a haber sido "una escuela única para todos sin importarlocal y una pauta cambiaría desfavorable se combinaron para dar 1 1 c 11 lerendas"), y proponer un sistema educativo fuertementecomo resultado un proceso de desindustrialización y concentra- > l i .i-riminado en circuitos diferenciados de acuerdo al origención económica (Aspiazu, Khavisse y Basualdo, 1986). Oí lal de los alumnos. Por supuesto, el terreno educativo no estuvo exento de esta I )entro de este marco, en este trabajo nos proponemos ana-situación. La renovación cultural y pedagógica de los años 60 li/ar el impacto de estas concepciones en dos problemáticasy 70 había puesto en cuestión los modelos educativos previos vinculadas los libros de lectura para la escuela primaria: en I H i i i i e r lugar, las políticas de censura -donde actuaron másprovenientes del siglo XIX. Esos años habían visto la apariciónde fenómenos como la adscripción por parte de docentes y pe- Inertemente las tendencias represivas y oscurantistas-, y en Ncgundo lugar la política metodológica sobre la enseñanza ini-dagogos a las llamadas teorías "críticas" -que iban desde IvánIllich al reproductivismo-, la expansión del psicoanálisis, la ( i . i l de la lectoescritura en la Ciudad de Buenos Aires -donde M i uaron más fuertemente las tendencias discriminadoras ypresencia de la psicología social, la dinámica grupal, la peda-gogía de la recreación y las nuevas concepciones de infancia, leenocráticas-, para concluir presentando algunas inferencias sobre su articulación con la conformación de la cultura políticay la publicación de textos escolares más modernos que propi-ciaban la lectura comprensiva solipsista. En los 70, se derivó a en dicho período.una mayor radicalización política mediante la sindicalizacióndocente, las campañas de alfabetización inspiradas en PauloFreiré, la extensión universitaria y la difusión de la pedagogía .. Véase un desarrollo de estos temas en Puiggrós, (1995). a caracterización ha sido hecha especialmente de acuerdo a los siguien- tes trabajos: Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983), Tiramonti (1985) y1. Véase al respecto Novarro y Palermo (2003), ODonnell (1997), Duhalde KaufmannyDoval(1997). (1999) y Pucciarelli (2004).
  • 15. 28 PABLO PINEAU II AS 1liDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 291. La estrategia represiva: trancáis et la vie de Gastón Mauger y Maurice Brezeure, las políticas de cuidado ullimo editado en el extranjero5. I :.u> también se manifestó en la formación docente. Por Para la Dictadura, todo hecho educativo podía implicar un •Icinplo, el expediente 52887/78 del 17 de octubre de 1978.acto de represión por su intrínseca "capacidad subversiva", por (Inundo por Albano Harguindeguy como Ministro interino delo que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistema ( i i l i m a y Educación, prohibe el uso de la obra de Paulo Freiréescolar fue enorme. La desaparición forzada de personas castigó u l<>:; institutos de formación docente de nivel nacional.muy duramente a docentes, investigadores, estudiantes -sobre Respecto a los libros de lectura para la escuela primaria,todo por su condición de jóvenes-y al resto de su personal. A eso . i (improbable que la opción represiva fue privilegiar losdeben sumarse exilios, encarcelación, cesantías y despidos por • i i MUIOS de control como la continuación y profundización demotivos ideológicos, cierre de instituciones y carreras, quema 1 1 políticas tradicionales sobre el tema.de libros, prohibición de manifestaciones culturales y unifor- No hemos encontrado casos de censura de libros de lectura6,mización de la cotidianeidad escolar4. De acuerdo a Masiello, l n cambio, la Dictadura revitalizó un viejo mecanismo que(1987), "la esfera pública había sido vaciada de su polifonía de ii ii i,i ido perdiendo poder paulatinamente en los años previos:voces (porque) la norma autoritaria expulsa a los individuos i 1 necesidad de la aprobación de los textos por parte del Esta-de una esfera pública y se niega a permitirles el diálogo con el llo pura poder ser usados en las escuelas7. Así, más que librospoder o cualquier crítica del Estado". prohibidos", llegaban a las escuelas primarias listas de libros De acuerdo a esto, podemos sostener que cada material .i|¡lobados" o "recomendados", de donde se deducía que losescrito debía demostrar su inocencia para ingresar a la escuela, i|iic allí no se encontraban estaban censurados8.cuya aduana se volvió mucho más dura que en otras épocas I ,a transferencia de las escuelas primarias a las jurisdic-Todo texto era considerado peligroso, y diversos y poderosos i iones en las que se hallaban habilitó un nuevo mosaico demecanismos de control se pusieron en acción para evitar sus i|uohaciones por parte de los distintos poderes locales, queefectos de "subversión y penetración ideológica". Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura Vónsc al respecto los detallados análisis de cada caso en Invernizzi, H. yen las bibliotecas del ámbito universitario circuló por un cir- (¡ociol (2002).cuito de censura (mediante la prohibición de ciertos textos, la ir l .1 única excepción que encontramos en libros para este nivel -que nonegación u omisión de acceso a ciertos materiales conservados inicilc ser considerado un "libro de lectura"— es "Dios es Fiel", libro paray el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulación i alequesis de sexto grado escrito por la hermana Beatriz Casiello y editado |ioi Editorial Guadalupe. Véase al respecto el detallado análisis en Inver-con un circuito de violencia (desaparición de libros incluidos ni/y.i y Gociol (2002).en los catálogos previos por "baja" o "transferencia", quema de Sobre el origen de este dispositivo, véase el trabajo de Paula Spregelburdtextos y otras formas de destrucción de ejemplares). Creemos (2002) Hasta la década de 1960, era común que los libros de texto acla-que esto también es aplicable al nivel medio, donde hubo una man en su portada en forma destacada que habían sido aprobados por elbuena cantidad de libros prohibidos y escondidos -como los lisiado. Luego esto comenzó a ser puesto en un lugar menos importante y hasta quitado de los créditos, lo que señala el debilitamiento del dispositi-textos de la derogada materia Estudio de la Realidad Social vo.Argentina (ERSA), el manual Las edades moderna y contempo- H Por ejemplo, la Circular General N° 24 de la Dirección de Educación Pri-ránea de Juan Bustinza y Gabriel Rivas, de editorial Kapelusz, maria del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Buenos Aires de 1980, presenta una lista de aproximadamente cincuenta libros de UcUira aprobados para su uso por la Comisión Técnica ad hoc de acuerdo a los siguientes aspectos: "contenidos, metodología, presentación gráfica, nspcctos formativos, morales, cívicos, sociales y estéticos, preservando con4. Véase al respecto Dussel, Finocchio y Gojman, (1996), y Garaño y Pertot rsla acción los principios fundamentales que informan (sic) la educación (2002) para el caso específico del Colegio Nacional de Buenos Aires. primaria bonaerense, sus fines y objetivos".
  • 16. 30 PABLO PINEAU l l i l l l U AS IÜDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 31limitó el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por liiiiii /<//z. Porque decían que asi a los chicos se los cargabaeso algunos libros tuvieron que esperar su aprobación por largo ¡le iiny.Kxtia, y que la angustia era subversiva"10tiempo9, otros vieron limitada de hecho su circulación dentro delas escuelas, o debieron ser modificados para poder continuar lista nueva versión, publicada a comienzos de 1977, fuesiendo editados i|""kida por los Consejos de Educación de varias provincias El ejemplo paradigmático de esta última situación fue i < .iilnnicia de la edición de 1974 autorizada sólo por la ins-"Dulce de Leche", libro de lectura para cuarto grado escrito por i ni. 1.1 nacional, y por tal limitada a muy pocas escuelas despuésBeatriz Tornadú y Carlos Joaquín Duran para Editorial Estrada, • I I » / K ) . De esta forma, durante esos años circularon por lasaprobado por el Consejo Nacional de Educación en 1973 y pu- t-in nclas dos versiones del texto con autorizaciones distintas.blicado por primera vez el año siguiente. Si bien tuvieron que • <• H siguiente ejemplo de los cambios entre ellos:atravesar una dura aprobación estatal -a la que la autora tilda / ii laíria que no se ve (1974)de "retrógrada" y "preconciliar"- que llevó a realizar algunoscambios menores, la obra condensa muchas de las nuevas for- líos dicen que la patria está en los monumentos, en losmas del texto que se venían gestando desde fines de la década lihin.i de historia, en los desfiles del 9 de julio, en los cua- i ll i » . V . . .del 50: los cambios de diagramación y uso de la imagen, ladesaparición de la importancia puesta en el disciplanamiento I 1 1 ligo que la patria no se ve. Está bajo la tierra, en tantosvocal y corporal del "buen lector", el tratamiento de nuevos ./i/c murieron trabajando, estudiando y luchando.temas en las lecturas, la sustitución de los problemas morales por i -.iii en las regiones que se secan o se inundan. Está en losproblemas sociales como nudo de sus argumentos, la inclusión ie/ii<>s que se sientan en la estación de tren. Está en la mesa i/íim/c almuerzo cada día.de textos sin moraleja y con final abierto y la pérdida del tono A li /mlria está en la bandera descolorida de una escuelita demoralizador explicito (Linares, 2004). Tal vez éstos cambios < iitn/iaña. En aquel grupo de coyas que van a cortar caña.fueron los motivos que lo volvieron un éxito inmediato. i i<i en una capilla en medio de la montaña, donde con pa- Pero en 1976, ya empezada la Dictadura, la editorial solicitó liihnis muy simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo.a los autores que modificaran parte de los textos para su cuarta Mi ¡inlria madruga para entrar a las fábricas, para ir a laedición por una objeción de las autoridades educativas y ecle- ucla, para curar enfermos.siásticas sanjuaninas. Así lo recuerda la autora: I ¡¡i ¡latría es mía cuando me siento hermano de todos. Por- "[En la editorial] Empezaron a hacer una lectura crítica del ,/i/c ¡¡atría es una palabra que proviene de padre. libro. [Se ocuparon] en encontrar principios de subversión en cosas como las siguientes: había una lectura donde no- Hunde está la patria (1977) sotros contábamos la historia de una familia migrante por Muflios dicen que la patria está en los monumentos, en los las cosechas, porque eran cosecheros y entonces, termina- ile/iles del 9 de julio, en los cuadros... ba diciendo que el niño no había tenido la oportunidad de )n <ligo que la patria no está solamente allí. La patria está aprender a leer y escribir. (...) El planteo tenía que ver con i n v// historia. Está en el corazón de tantos que trabajan, valorar la situación de alfabetización, y darle valor a la . ••ludíany luchan cada día. posibilidad de alfabetizarse. (...) [Pero] los conflictos eran I iii en las cosechas y las sequías. Está en los viejitos que se los que no aguantaban, no aguantaban que no hubiera un venían en la estación del ferrocarril. Está en la mesa donde iilniiicrzo cada día.9. "Páginas para mi", de Beatriz Tornadú, Zulema Cukier y Rosa María Rey, representante también de la línea renovadora y editado por Aique en 1976 antes del inicio de la Dictadura, fue aprobado por Entre Ríos en 1979, y i" l nlicvista realizada a Beatriz Tornadú por Cristina Linares y Pablo Pineau, por Córdoba recién en 1983. ilu icmbre de 2004 (Archivo HISTELEA).
  • 17. i i H A C i l x i l C A S DE CUIDADO Y ESPERA...32 PABLO PINEAU /< vif/n data, que hacen al tema, pero que no se cum- Mi patria está en la bandera de una escuelita de campaña. ihin l-.n este momento y con las nuevas autoridades En aquel grupo de coyas que van a cortar caña. Esta en la i¡ ¡acarando seriamente el problema, en procura de capilla en medio de la montaña, donde con palabras muy iiliicion"". simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo. Mi patria madruga para entrar a las fábricas, para ir a la I ID los organismos de seguridad buscaban controlarlo escuela, para curar enfermos. • i ios espacios públicos y privados, a la vez que cumplir Y la patria es mía cuando me siento hermano de todos. Por- I IHII. i. mes que consideraban que el Ministerio de Educación que patria es una palabra que proviene de padre. . 1 1 > l M ni forma incompleta. Así, del Ministerio del Interior En la nueva versión han desaparecido los términos que i l;i Dirección General de Publicaciones, cuya funciónpodrían resultar "incorrectos" para la infancia -"bandera i i o l a i los escritos. Esta dependencia determinó laprohi-descolorida", "inundaciones", "muertes"-, se sustituyeron I una buena cantidad de libros destinados a la infanciaotros -ferrocarril por tren-, se presenta una visión de sociedad man bastante circulación en el sistema educativo, entrearmónica y no conflictiva, y se cambia la argumentación en la -.<• encuentran "Un elefante ocupa mucho espacio", deque el autor mostraba su diferencia de opinión con un otro para i u-mann, "Niños de hoy", "Nuestros muchachos" y "Elpasar a su complementariedad. ni; siendo niño" de Alvaro Yunque, "La Torre de cubos" Pero si bien la censura no actuó sobre los libros de lectura, sí u . i Dcvetach, "Mi amigo el Pespir" y "Cinco patas", delo hizo sobre otros textos que circulaban por las escuelas prima- uí i lio, "Cuentos para chicos", de Jacques Prevert, "Elrias de entonces como una forma de la politica deliberada de re- u, MUÍ, los niños y el amor" de Agnes Rosenthal, y "Cinco " del Colectivo libros para niños de Berlín.presión cultural. El detallado trabajo de Judith Gociol y HernánInvernizzi (2002) demuestra cómo diversas oficinas públicastenían dicha función a su cargo, en las que el control sobre estetipo de libros no fue menor. En 1976 se creó en el Ministerio de I ,i estrategia discriminadora:Educación y Cultura el Área de Recursos Humanos y luego la lus políticas de la esperaAsesoría de Comunicación Social, nombres de cobertura dadosa los organismos de control y censura. A partir de 1978, bajo i i u i . > n la estrategia represiva, identificamos dentro de lael mando del coronel Agustín C. Valladares, se llevó a cabo el Illli i . •( lucativa de la Dictadura a la estrategia discriminadora,denominado Operativo Claridad para la vigilancia ideológica del i - , . . "iieiivo fue romper la unidad del sistema de educaciónsistema. En dicho marco, en agosto de 1979 se creó la Comisión felli i para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferen-Orientadora de Medios Educativos, entre cuyas funciones se Illn . I. .leucrdo a los distintos sectores sociales.encontraba la detección de textos "subversivos". l un e oirás medidas ubicables en esta estrategia, se en- Junto a esto, los sectores más duros del gobierno dicta- H u n . n i las transferencias a las jurisdicciones provinciales detorial tildaban a las políticas desarrolladas por el Ministerio . . líelas nacionales de nivel inicial y primario en 1978, elde Educación como "blandas" a partir de la caracterización I I • stado de su rol principal como agente educador elcomo espacio de subversión real y potencial que le asignaban i i i M i i l u ,il funcionamiento de las cooperadoras y la existenciaal sistema escolar. El Informe Especial n.10 del Estado Mayor luicncs de ingreso para los institutos públicos medios yGeneral de Recto (EMGE), fechado en octubre de 1977 sobre l > > rimes. Kn su conjunto, sus consecuencias fueron un au-"La subversión en los medios culturales" sostiene, respecto al Illlo en las tendencias de segmentación del sistema, medianteMinisterio de Cultura y Educación", que: "En el Consejo de Educación se desempeña una comisión I H V C I BANADE, incluido en el Archivo General de la CONADEP de fiscalización del libro de lectura escolar. Hay algunas u .mu Nacional sobre la Desaparición de Personas).
  • 18. 34 PABLO PINEAU iH>A<¡ÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 35la distribución desigual del bien educación entre los distintos 11 1,1 iluncnsión más importante del hecho educativo es elsectores sociales (Braslavsky, 1985). i M> ilc aprendizaje, y no de enseñanza; 2) el aprendi- Como ya había sucedido en otros gobiernos militares12, la • : un hecho individual y no social; y 3) ese proceso depolítica educativa de aquellos años tuvo también un compo- •// njc esta determinado por la maduración psicológicanente tecnocrático que buscaba generar una homogeneización r<v;<i de los educandos".disciplinada de las prácticas pedagógicas mediante una pro-puesta modernizadora en cuestiones didácticas. En una forma I »i .iriierdo con estos principios se desarrolló una propues-ya ensayada anteriormente, volvieron a articularse enunciados l.i i-iiscñanza de la lectoescritura altamente limitadora,filosóficos de corte trascendentalista y tradicionalista con po- li.i|o el manto de un cierto discurso democratizador desiciones didácticas acríticas e instrumentalistas. II i" i" .il ;ilumno" -a su tiempo, a sus acciones, a su nivel Kaufmann y Doval (1997) ya han señalado la preeminencia liluli vo, a sus ritmos de aprendizaje-, tiraba por la borda lasdel binomio perennialismo y educación personalizada en los • i • u .mués que sobre el tema se habían llevado a cabo en loscasos nacional y entrerriano, cuya presencia puede ser ubicada 111 ir. veinte años. Estas concepciones producían un retorno atambién en otros ejemplos. En este trabajo queremos analizar mués clecodificadoras, instrumentalistas e individualistaslas políticas desarrolladas en la Ciudad de Buenos Aires sobre " •!• i Mmentó de las posiciones presentes en la renovación deenseñanza de la lectoescritura inicial. 1 • !• r.i<las anteriores que se basaban en la comprensión y la La transferencia de las escuelas primarias y preprimarias i luí i ion como prácticas sociales y colectivas. implicó el montaje de un nuevo sistema educativo en la ciudad, Serrín los nuevos preceptos curriculares, el aprendizaje ini- que comenzó a desarrollar secretarias, recursos, direcciones y llrtl ilc l.i lectoescritura básica debía prolongarse por tres años.proyectos. En 1979 se puso en marcha el Programa de Capa- 1 " • l |nmicr grado de la escolaridad, el primer cuatrimestre citación y Apoyo al Docente (PROCAD), una propuesta de 1 ! < i . i rsiar dedicado a tareas de "aprestamiento" -orientación actualización docente a distancia mediante módulos de distri- hoja, repetición de formas y figuras, uso del lápiz—, y en bución periódica que duró hasta 1982, y en 1981 se sancionó el •nudo cuatrimestre, se esperaba que el alumno reconociera primer Diseño Curricular de nivel primario para la jurisdicción, .uindios once grafemas que respondieran a un solo fone- en cuyas elaboraciones participaron conocidos pedagogos 110 presentaran problemas ortográficos para su uso en la supuestamente vinculados con posiciones progresistas. Con u.i española (las cinco vocales y las consonantes "d", "1", ellos, la Dictadura se proponía generar una homogeneización ni "n", "p" y "t"). A estas se sumaban la "y" en función de de las prácticas pedagógicas mediante una propuesta de cambio -luíante y en su posición inicial en yo, y la "s" sólo para tanto en cuestiones ideológicas como didácticas. Los nuevos ""MI plurales. Un total de trece letras. Su objetivo era que el documentos sustituyeron los términos "programas" o "planes" ! "i uno "aplique el código gráfico en la producción de palabras por "curriculum", presentaban abordajes de Robert Gagné, " u mes sencillas". Se aclara además que "sólo a fin de año el Jerome Bruner y Jean Piaget en su versión estructuralista que • i 11 u m > podrá leer textos muy simples en los aparezcan los gra- respondían al tecnocratismo autoritario del período. i . ipie ya maneja", y que "El maestro trabajará básicamente Braslavsky y Krawczyk (1988), sostienen que las posiciones i"1, i.iafemas indicados; sin embargo, si el alumno maneja didáctico-pedagógicas de la Dictadura eran las siguientes: 1 1 1 i ene curiosidad o interés por avanzar en la práctica de • . i-.rafemas, no se lo limitará; antes bien, se lo estimulará idnalmente". En segundo grado debía reconocer algunas l.ules fundamentales del código gráfico. Su objetivo era •Jtir "aplique el código gráfico en la elaboración de oraciones 12. Véase al respecto Southwell (1997) para comprender esta situación en la illas". Finalmente, en tercero debía reconocerlas a todas. denominada "Revolución Argentina" (1966-1973).
  • 19. 36 PABLO PINEAU 1 • n 11A( LÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 37Su objetivo era que "el alumno aplique el código gráfico en la de la manoelaboración de oraciones y discursos sencillos"13. ,i /ií/»(/<; luna, De esta forma, aquellos alumnos que provenían de fami- liniiniíi <•! manantial.lias con un capital cultural letrado importante, en las que las 11 >is de la mano...prácticas de lectura y escritura eran cotidianas, realizaba en ese I >n idilio ideal!ámbito las operaciones psicológicas y los saltos epistemológicospara alcanzar la "maduración" que la escuela esperaba pero no | Miriulcmos al último escrito de un libro graduado como |producía. Por el contrario, aquellos alumnos que provenían de "mío máximo de aprendizaje al que, al menos en la pres-hogares en los que la presencia de libros y materiales escritos » Ion, deben llegar los alumnos, se evidencia en este caso laera escasa, no contaban con la posibilidad de llegar a dicho u se sus alcances y expectativas. El texto es monótono,"nivel evolutivo", ya que la escuela consideraba que no era su < i n i v o , cstcriotipado y carente de sentido. No parece ser lafunción ayudarlo a alcanzarlo. Mii .ilucrta al mundo de la cultura escrita, como se proponía De acuerdo a estas directivas didácticas, se produjo una j k|«u¡is anteriores, sino un artificio escolar más. La Dictaduranueva carnada de libros para la enseñanza de la lectoescritura. i i.-.í a cumplir sus objetivos de discriminación social yEntre ellos se destaca "Pupi y yo", de Marta Segú de Cao, Lucía . i l > . i ,i las nuevas generaciones del derecho a la cultura.Ayerdi de Hughes y otros, editado por Kapelusz por primera vezen 1982. En él se suceden una cantidad de lecturas que parecen ser más juegos de palabras que textos significativos. •iiclusiones Véase por ejemplo el "poema" con el que concluye el libro: i ¡i I )ictadura sostenía que la "infiltración subversiva" en las "•liis era producto de los excesos -de saberes, de opiniones, Papá y Mamá i lilndes, de prácticas- que habían orientado la política iiliva de las décadas previas. Educar, entonces, fue cuidar A mamá nuevas generaciones de los males del pasado producidos Pinté alelíes ¡¡m "generaciones perdidas" que las habían precedido. Mamita mía n política educativa, en especial en lo que compete a los y un montón de mimos •• de lectura para la escuela primaria, señala cómo esta en tu día opción buscó aplicarse a todos los niños, y por extensión IM la sociedad. De acuerdo a esta posición, los alumnos A papá • ni ser ante todo cuidados. No había que hablarle de temas Iluminan el patio >i rectos" ni usar con ellos términos "ofensivos y reñidos las amapolas Ni moral". Había que preservarlos inclusive de la "fantasía y en la mano i,ida" y de los "términos impropios", y protegerlos de que de mi papito i u elidieran lo que no podían por su condición de infantes las uno a todas de trece letras a los siete años- por los riesgos que esto i producir. La política sobre el acceso a la cultura letrada de .HUÍS marca una continua necesidad de espera y detención no permitir la llegada de lo extraño que la palabra escrita 13. Todos los encodillados responden al Diseño Currícular de la Secretaría • i desatar. Se optaba por no enseñar, por no permitir que de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (pp. 231 icvos se apropiaran de la cultura, por no ponerles a su dis- y ss.). lón lo recientemente transitado para que lo reescribieran.
  • 20. ITDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 3918 PABLO PINEAUSe buscaba romper la cadena de la herencia inmediata y en su i i nrias bibliográficaslugar imponer la espera de la maduración. "Urnas bien guardadas" y la existencia de "objetivos y no i i , I I (1 993) La condición humana, Alianza, Madrid.plazos construían una sociedad disciplinada por infantilización PIA/u, D., KHAVISSE, M. y BASUALDO, E. (1986) El nuevo-"País Jardín de Infantes", lo llamó María Elena Walsh- que it-onómico en la Argentina de los años 80, Legasa,debía ser cuidada y demorada, que no alcanzaba su condición nos Aires.ciudadana y no podía regir sus destinos, que aún no estaba ll.AVSKY, C. y KRAWCZYK, N. (1988). La escuela pública,"madura" para gobernarse. Se estaba fraguando una cultura i i nos FLACSO. Miño y Dávila, Buenos Aires.política que negaba la aparición de algo inesperado, para sólopermitir la repetición o el cumplimiento de leyes inexorables ( IJXS) La discriminación educativa en Argentina, Miñodonde los nuevos sujetos no tuvieran lugar de acción. l>in i l a , Buenos Aires. Señala Hanna Arendt (1993) que la necesidad del terror de ..... i, R. (1995) El mundo como representación, Gedisa,los totalitarismos nace del miedo a que, con el nacimiento decada ser humano, un nuevo comienzo se eleve y haga oír su voz ..... <; A.-M. y HEBRARD, J. (1994) Discursos sobre ¡a lec-en el mundo. La matanza producida por Herodes al enterarse del < ícdisa, Barcelona.nacimiento del "ungido" es su paradigma. Por eso las dictaduras lH11/./.A, H. (dir.) y PINEAU, P. (codir.) (2002) Para una hisio-rechazan lo nuevo y lo incierto, lo que no pueden controlar. Las líi enseñanza de la lectura y la escritura en la Argen-propuestas totalitarias pretenden fabricar el futuro, controlar y < •/ Catecismo Colonial a La Razón de mi Vida, Miño yplanificar cada paso para garantizar la continuidad de su mundo. i M v i h i , Buenos Aires.Imponen el terror a partir de su propio terror a los Otros. Si bien, como sostienen Novaro y Palermo (2003), hablar de i n i , L. E. (1999) El Estado Terrorista Argentino. Quincetotalitarismo en sentido estricto es un poco forzado para el caso itiin-, ¡Ifspués, una mirada crítica , EUDEBA, Buenos Aires.argentino, probablemente este miedo fue el que guió las políticas 1 1 . I., FINOCCHIO, S. y GOJMAN, S. (1997) Haciendo memo-educativas de la última Dictadura. Si la palabra escrita es una tlti iii el país del Nunca Más, EUDEBA, Buenos Aires.puerta a la invención, cuidar lo que se lee, demorar el acceso, • i , S. y PETROT, W. (2002) La otra Juvenilia. Militancianegarse a enseñar, eran formas de impedir los usos inesperados i « i jiísión en el Colegio Nacional de Buenos Aires (1971-que las nuevas generaciones pudieran hacer con ella. ViSYi), Biblos, Buenos Aires. Por eso, quienes concurrimos a la escuela en esa época te-nemos la obligación de demostrar que su miedo era verdadero. •"y, C. y BRODA, V. (2003) "El poder de la palabra bajoDebemos hacer uso de la palabra escrita de las formas má Vl|ii!nncia en la universidad pública de la dictadura", en KAU- N, C. (dir.) Dictadura y Educación. Tomo 2. Depuracio-creativas posibles en papeles, pantallas y paredes. Puede qu r vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas,ese sea el mejor legado que podemos dejar a las que aún está M u í » y Dávila, Buenos Aires.por venir. 1 i iNi/./.i, H. y GOCIOL, J. (2002) Un golpe a los libros. Re- i»n a la cultura durante la última dictadura militar, EU- i i HA, Buenos Aires. i M A N N , C. y DOVAL, D. (1997) Una pedagogía de la re- •!• iii El prerennialismo en la Argentina (1976-1982). Serie i" • ilaciones, Facultad de Ciencias de la Educación de la
  • 21. 40 PABLO PINEAU Universidad de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Pa- raná. .ipilulo IILINARES, M. C. (2004) Una nueva generación de libros de lec- tura. Ponencia presentada en el Congreso Internacional "Polí- ticas culturales e Integración Regional". Facultad de filosofía M. 11 niales de educación primaria: y Letras, Universidad nacional de Buenos Aires. • i uro la clausura y la búsquedaMASIELLO, F. (1987) "La Argentina durante el Proceso; las múl- tiples resistencias de la cultura", en AAW Ficción y Política. • l- intersticios La Narrativa argentina durante el proceso militar, Alianza, Buenos Aires. Graciela M. CarboneNovaro, M. y Palermo; V. (2003,) La Dictadura Militar (1976- A la memoria de mi abuelo Luis, 1983), Piados, Buenos Aires. librepensador, docente,ODONELL, G. (1997) Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre inspirador de utopías autoritarismo y democratización, Piados, Buenos Aires.OSSENBACH, G. y SOMOZA, M. (eds.) (2001) Los manuales esco- llilrociucción lares como fuente para la historia de la educación en Améri- ca Latina, UNED, Madrid.PUCCIARELLI, A. (coord.) (2004) Empresarios, tecnócratas y I tis investigadores que se han ocupado de los manuales oírsele perspectivas históricas, ideológicas o didácticas, lniíifidcn en señalar su relación estrecha con las normas cu- militares. La trama corporativa de la última dictadura, Siglo XXI, Buenos Aires. li (ciliares. En los análisis que se abocan a obras vigentes en n;i historia reciente prevalece la idea de que los manualesPUIGGROS, A. (dir.) (1997) Dictaduras y Utopías en la historia .1 Muyen interpretaciones expandidas de las normas curri- reciente de la educación argentina (1955-1983), Galerna, Bue- > ul.iíes. A partir de allí, las divergencias son frecuentes, tanto nos Aires. pin los marcos interpretativos que sustentan los juicios comoSOUTHWELL, M. (1997) "Algunas características de la forma- |IIH los focos elegidos desde cada perspectiva disciplinar. Las ción docente en la historia educativa reciente. El legado del |«i .u iones ideológicas desempeñan un papel importante en es- espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)" en PUIGGROS, • TI i entes de interpretación y juicio, aunque no son exclu- A. (dir.) Dictaduras y Utopías en la historia reciente de la edu- nirs. A título de ejemplo, podemos contrastar a Richaudeau cación argentina (1955-1983), Galerna, Buenos Aires. 1 1 S I ) destacado autor de manuales que expuso sus criteriosSPREGELBURD, R. (2002) "¿Qué se puede leer en la escuela? El lie elaboración pedagógica en referencia a las prescripciones control estatal del texto escolar (1880-1916)", en CUCUZZA, H. > iniiculares, con los representantes de la teoría crítica de la (dir.) y PINEAU, P. (codir.) Para una historia de la enseñanza lianza, como Gimeno Sacristán (1988), que en una de sus de la lectura y la escritura en la Argentina. Del Catecismo Co- n l i i . i s clásicas sostiene sostiene que los manuales son moldea- lonial a La Razón de mi Vida, Miño y Dávila, Buenos Aires. de la práctica curricular en las escuelas.TEDESCO, J. C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, R. El proyecto edu- Si continuamos con la evocación de las perspectivas de cativo autoritario (1976-1982) GEL, Buenos Aires. ;i igación, nos encontramos con otra mirada que modula la mi. nor: considerando la perspectiva histórica, los manualesTIRAMONTI, G. (1985) ¿Hacia dónde van las burocracias educa- IIIIM efectuado importantes contribuciones a la construcción tivas?, Cuadernos FLACSO, Miño y Dávila, Buenos Aires. m i , m u de la norma curricular. Esta valoración subraya una m > i . i distintiva de los manuales, puesto que evoca su originario
  • 22. > i i . ] > l EDUCACIÓN PRIMARIA... 43-I GRACIELA CARBONE i i » . i i u as de reconocimiento entre los sujetos pedagógicos:emplazamiento en aquellas clases en las cuales se llevaron a lluí rules v alumnos.cabo los primeros pasos de la universalización de la enseñanza, I .u ,1 profundizar en la especificidad didáctico-comunicativacon algunas claves de interpretación de su poder educativo: id I libio de texto, propongo otras precisiones resultantes de lalos manuales fueron instrumentos de graduación de los co- i i r . u ion comprometida con la restitución de la memorianocimientos impartidos en la enseñanza simultánea, que se ucla:proponía regular esa marcha homogeneizando su progresión(Choppin, 1992,2000). <•/ nitiiniiil didáctico o cualquiera de sus partes constitu- En virtud de estas consideraciones abordaré el estudio de i . muí unidad lingüística comunicativa en la que el autorlos manuales de enseñanza primaria vigentes en el período de <i,l,/iii formas pragmáticas de transmisión de un mensajela dictadura 1976/1983. Me circunscribiré a esos años, con la • ii /unción de las expectativas del interlocutor-alumno. To-aclaración de que la comprensión de ciertas evoluciones que i / , / v producciones pedagógicas son por definición textosse operan en los textos tienen como coordenadas temporales nnnicativos".las normas curriculares que precedieron a la dictadura citada y "un /(-.Y/O didáctico es un constructo redactado conforme alos cambios que se produjeron a partir de la Asamblea Federal minadas reglas, no sólo las del sistema de la lengua,de Educación que completó la transferencia de las escuelas iiii> Ins propias del modelo específico que cada tipo de ma-primarias a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad iiii.i/ utiliza. Este sistema es finito, obedece a un orden yde la Ciudad de Buenos Aires. iniii Miccsión y se cierra como estructura que se formaliza Para circunscribir los problemas que abordaré, elijo ciertas nln-ilcdor de sus significaciones" (Escolano, 2000:446).aproximaciones conceptuales al término manual o libro de texto,que en este trabajo serán considerados equivalentes: I .1 perspectiva didáctico-comunicativa, involucrada en la u .iiiueión de la memoria de la escuela acrecienta el caudal de "Un texto escolar es: Un determinado discurso o praxis so- 1 1 investigaciones ideológicas, aquellas que adjudicaron a su cial enunciativa, destinado al uso sistemático del escolar y • i 1 1 l u í cr el sentido de sentar precedentes para la recuperación del docente ". • le l.i democracia a partir de la segunda posguerra mundial: "Se trata, pues, de un instrumento de la praxis educativa sis- i / manual escolar ha sido siempre... un producto cultural temática, y su discurso es, así, parte del discurso educativo ni ici venido, sometido a regímenes jurídicos de autorización, global. Se trata de un fragmento de la formación discursivo- i iii.iira o examen con diferentes registros de rigor, según el ideológica que llamamos educación. En este sentido, el con- texto amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacio it-nor de las coyunturas políticas" (Escolano, 1998:17). educativo y su discurso " (Bertoni y col, 1986:20). Ioí las condiciones de producción, los manuales escolares Esta aproximación propone el eje ideológico como orde- Illn uhiii criterios del mercado con otros de carácter pedagógico,nador del análisis, a la vez que sitúa al manual en el espacio i|iir ¡i su vez entablan relaciones con las normas curricularescolectivo de la escuela. El empleo deliberado y organizado que vil videncia, cuyas notas distintivas -fluidez y compatibilidad,lo caracteriza orienta a los ejes de trabajo elegidos. A la vez, ii os, marchas rezagadas, tensiones, censuras, prohibicio-el hecho de explicitar que se trata de praxis social enunciativa invi , son expresiones de la complejidad de la historia1.contribuye a explicitar el carácter de su autonomía en la cir-culación de discursos de la escuela. Esto ayuda a especificarque haré prevalecer el análisis documental de los libros, aun l n l r c las condiciones de producción de la muestra elegida cabe destacara sabiendas de que su lugar de circulación creó condiciones que una importante cantidad de ediciones y de reimpresiones omite los il.iins de autoría de los manuales. Esta característica se acentúa en los tom- ín anos años ochenta. Asimismo, se puede destacar como otra característica
  • 23. 44 GRACIELA CARDONE i A I I S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 45 Este esbozo de relaciones justifica que vincule el estudio iiMi.r. se agregaba la incorporación de conceptos piagetianos,de los manuales de educación primaria con las normas curri- ijiir •,(• unían sincréticamente en la formulación de objetivos deculares. |M riliu-ación, en las propuestas de contenidos y en las orienta- La producción editorial de la dictadura transita entre dos iii nos docentes.decisiones de política curricular, originadas en sendos gobiernos i >li/itivos:de facto: los Lincamientos curriculares de 1972; los Contenidos I ,i t-sniela debe favorecer el desarrollo integral y armónicoMínimos elaborados en la Asamblea Federal de 1976, de la que i A • /i i personalidad del alumno para lograr un hombre libreresultó la nueva normativa aprobada el año siguiente2. i .ipii: de: Elegir su propio destino como persona. ( tiranizar su conducta según principios éticos " (Linea- 1. Las normas curriculares como coordenadas mientos Curriculares, 1972:19). temporales "A. Operar en el nivel de pensamiento formal. llamee el dominio de las operaciones concretas y se inicie a) La norma curricular de 1972 entró en vigencia a partir i-ii el pensamiento operatorio formal" (Lineamientos Curri- de procesos novedosos de construcción que incluyeron la con- . uhircs, 1972:20). vocatoria institucional, el trabajo colectivo de comisiones de especialistas y la aplicación de diagnósticos mediante el empleo "III. Integrarse en forma consciente y creadora en la comu- iinlíid argentina, latinoamericana y universal" (Lincamien- de técnicas de investigación y consultas a docentes de distintasjerarquías. Fue presentado como "elemento renovador" de la to-, Curriculares, 1972:19).enseñanza, rasgo que involucraba los puntos de vista didáctico 1 ,a corriente espiritualista se consolida con la formulacióny científico. Lineamientos Curriculares, 1972, 5. lie i il> jctivos de creciente especificidad, que a su vez encuentran Entre las características metodológicas de la elaboración se 1 1 1 1, imientas de verificación de sus logros en los instrumentosdestaca el reconocimiento de la autonomía de las escuelas y la di -valuación. Estos puntos de confluencia -como han anali-convocatoria a la participación institucional para la redacción /mlo algunos investigadores críticos de nuestra historia recien-y evaluación de los Lineamientos, rasgos contrastantes con la i . evidencian que los propósitos de control podían conseguirseíndole del régimen político que cobijaba la iniciativa y con las mediante la adopción creciente de las ideas y técnicas delnormas que le siguieron. Lineamientos Curriculares, 1972, 9. i Diuluctismo. Al desbrozar esas complejas amalgamas de espi- El texto que comento constituye un precedente de formula- i iiniilismo y operacionalismo, que se consolidan en el períodoción de normas curriculares, dentro de la teoría del curriculum < l - l gobierno de facto 1976-1983, los investigadores argumentanque se difundía en forma incipiente a comienzos de la década. v prueban la funcionalidad de la segunda corriente al enfoqueLos rasgos de modernidad que lo caracterizan constituyen V los propósitos de la educación personalizada, gestada en elaspectos de contraste con los libros en vigencia. A semejanza • no de la dictadura franquista.y adoptada durante los gobiernosde otras producciones de época, en el texto curricular se puede • Ir Tacto de la década en Argentina (Kaufmann, 1997 y 1999;observar la coexistencia de enunciados adscriptos al tecnicismo val, 2003 en Kaufmann, tomo2).que cobraba vigor con otros de índole espiritualista en los quela afinidad con la "educación personalizada" era clara. A esas b) La Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de I • i lucación en diciembre de 1 976 sancionó una nueva normativa • unicular para los niveles primario y medio, que debía regir saliente la gran cantidad de reediciones sin modificaciones de la editorial ni todas las jurisdicciones a partir de la Resolución Ministerial Estrada, a partir de 1965. 284/77. Entre los considerandos se jerarquizaba la conveniencia2. Resolución Ministerial 284/77.
  • 24. •ir, GRACIELA CARIK INI • II Di: HDUCACIÓN PRIMARIA... 47 de contar con objetivos y contenidos minimos comunes a todo el país, susceptibles de adecuaciones, para homogeneizar la | i i m i l i . i con ciertos rasgos de fundamentación psicológica | validez de los certificados de estudios. Firmaba la resolución t|ii> iliiki el tono de actualización de la época. En este sentido, el ministro Ricardo Pedro Bruera (Res 284, 1977:5). |MH mi niilablc empobrecimiento teórico, la normativa retoma En la introducción se lee: "el educando constituirá el eje i i r . ii leas que ponen en contacto este documento normativo de organización de la Escuela Argentina" y los doce años que I-IIM i I .niierior. comprenden los niveles citados se estructurarán "en función de i i descentralización autoritaria constituye en el orden las tareas que correspondan a las etapas vitales que abarcan". i i . i l , una primera amenaza a la producción masiva y ho- IIC.I. Un argumento central para justificar la reforma era la pro- gresiva "extensión de la escolaridad general "y la "descentrali- i i pioducciones de los manuales testimonian, con pru- zación total de los servicios educativos" (Res 284, 1977:7). < i i-icrta fragmentación entre el orden nacional y el de las Este documento también enunciaba que la "intencionalidad 11 nones. Tendré oportunidad de demostrarlo en algunos pedagógica "se basaba en la atención a las necesidades evolu- •. de comparación entre manuales que tenían vigencia en tivas de los educandos. El marco referencial era el "Fin y los - 1 ilorio nacional y los especialmente escritos para la ciudad Objetivos Generales de la Educación Argentina". La redacción neiios Aires. orientaba hacia el enfoque: "Esas necesidades básicas del niño 1 1 u.i norma curricular que tiene particular interés por su se refieren al desenvolvimiento de la afectividad, al desarrollo peión y elaboración y por la influencia que tuvo en las de su dimensión social y religiosa, al desarrollo motriz y al I i ieas docentes es el Diseño Curricular 1981 de la Municipa- pensamiento operacional y concreto". Como otros investiga- i de la Ciudad de Buenos Aires. Analizaré algunos tópicos dores de la historia de la educación han probado, esta versión • ti i ¡.le documento en virtud de su incidencia en las ediciones de la incorporación de Piaget se caracterizaba por constituir el il> m.imiales inmediatamente posteriores a la vigencia de dicha desarrollo operatorio en un fin formal. ii.i Un punto a destacar de la fimdamentación nos permite tender I u los "instrumentos legales" del documento, las autoridades puentes con el abordaje de los manuales: (tiNliliean la resolución en la sanción de los contenidos mínimos ii el argumento siguiente: "la organización curricular debe "La escuela, para que el alumno logre el desarrollo de la leí a la formación integral de los niños, para posibilitarles dimensión religiosa, apoyará actividades y formas de expre- • l desarrollo futuro de su personalidad" (S Ed MCBA, Res sión de las vivencias religiosas que el niño experimenta y i" 10, 1980, s/n). aprende en la comunidad adulta con la que está en contacto, I n la presentación del Intendente de la época, el documento todo eso de acuerdo con el Fin y los Objetivos Generales de u- n i nativo aparece respaldado por ser representativo de las ten- la Educación Argentina" (Res 284, 1977:8 y 9). >!. neiíis transformadoras que se manifestaban en lo científico "En el desarrollo de la dimensión social del educando se • uluiral y por afirmar la identidad nacional y los principios habrán de estimular los sentimientos de valoración de la . i i .nanos (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:1). unidad y estabilidad de la familia como núcleo básico de la Aparecen, así, una articulación normativa expresa -los sociedad, y será necesario desarrollar hábitos y aptitudes contenidos nacionales-; una coincidencia ideológica -la afir- para el cumplimiento responsable de los deberes y de los nmción política y religiosa- y una connotación impuesta a los derechos que le son propios como miembro de la sociedad 1111« • i1 ibros del sistema educativo para consolidar la vigencia del que integra" (Res 284, 1977:8 y 9). di» nmento: la respuesta al dinamismo de la época. Teniendo en cuenta el alcance de las normas, es oportunoobservar el intento de compatibilización entre la afirmaciónexcluyente de una pertenencia religiosa y de una concepción
  • 25. 48 GRACIELA CARBONR MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 492. Los tópicos. Pertenencias excluyentes: •stimule a desconfiar de las generalizaciones acerca de los religión y patria antes de y a partir de 1981 ifci ios de las asociaciones irreflexivas entre memoria e historia . K nlar (Laville, 2002:6).2.1. La mirada crítica de la educación intercultural I ,os propósitos educativos en los que coinciden las posturas ijiic su proponen la consistencia entre la conciencia crítica, la En este punto, es necesario incluir los análisis de la ideología n|imximación científica y el fortalecimiento de la memoriade los manuales en las preocupaciones teóricas por los enfo- histórica, en la perspectiva de la educación general parecenques de la diversidad cultural que en la actualidad caracterizan luí ulularse en torno a algunos ejes, entre los que elijo losnumerosos estudios del curriculum escolar en sus distintos |igu¡entes:circuitos. • I ,os alumnos deben acceder a la información sobre las di- Los enfoques de la diversidad cultural, desde su surgimiento ferencias culturales. Sus abordajes deben permitir estable-en el espacio de la investigación educativa y de otras cien- cer nexos con el pasado, con las variables de los contextoscias sociales, han coincidido en la denuncia de la imposición históricos que generaron las condiciones de desigualdad yrealizada por los representantes de los sectores hegemónicos, marginación o exclusión de las minorías. También debenmanifestada en la satanización o la execración del distinto, su ser explícitas en la consideración de los conflictos socialesexclusión del espacio sociocultural, la coacción, el exterminio. del presente en torno a este eje, y es su responsabilidadTambién se han ocupado de otras versiones aparentemente más alertar sobre las consecuencias posibles de su proyeccióninocentes, como la descalificación social o la invisibilización. lutura, de no articularse los esfuerzos de la sociedad y delEn un estudio detenido de los manuales, es preciso abarcar I stado en su defensa.aquellos contenidos en los que el distinto está representado • 1,11 consonancia con esos enfoques integradores, el de lapor los habitantes de países limítrofes, por los aborígenes, los educación intercultural debe ser consistente con la educa-pueblos regionales dentro de estados autoritarios, los pueblos ción del ciudadano como miembro pleno comprometidotrasplantados, vencidos y esclavizados, por los creyentes de con el bien común.distintas religiones, por pensamientos y militancias políticas • I ,os criterios pedagógicos de esta educación han de enca-distintas u opuestas, entre otros. También es preciso detenerse minar a las prácticas que desafíen la reflexividad en el sen-en las disciplinas que se ocupan de la teorización sobre la natura- lido de cuestionar estereotipos y actitudes discriminatorias.leza del hombre. En asuntos como los destacados las estrategias También deben favorecer actitudes de respeto, justicia ysectarias penetran en los textos, en sus contenidos manifiestos solidaridad hacia los otros en todas las dimensiones de lau ocultos, presentando los exponentes de la verdad y el bien diversidad y sensibilizar positivamente hacia las relacionessin fracturas ni disidencias, o simplemente en aspectos menos inlerpersonales y culturales interétnicas.identificables, como las propuestas didácticas, los cánones de 1 a educación intercultural debe formar competencias co-aprendizajes disciplinarios que se deslizan a lo largo de los municativas que faciliten la interacción entre niños, jóvenesaños conformando tradiciones cuyos efectos no son fácilmente y adultos distintos, así como la profundización en el cono-observables. cimiento y la valoración de sus patrimonios culturales. Siguiendo estas preocupaciones, una reflexión sobre la en-señanza de la Historia puede preceder el estudio que sigue: loscánones que han prevalecido en su enseñanza han contribuidoa que tuviera éxito una afirmación de sentido común según lacual la historia es el dominio de la memoria sin sentido. Talvez esa imagen negativa obstruya la reflexión opuesta: la que
  • 26. 50 GRACIELA CARB. >NI u M I . I I I IMPLICACIÓN PRIMARIA... 51 i ¡iiiir de los años transcurridos desde entonces nuestros3. Algunos temas curriculares de los manuales ••iMidos... en algunos casos lucharon contra grupos mjeios y en otros, las luchas fueron internas... de las3.1. Territorio. "Límites y fronteras" i. mantenidas para organizar el país y del nivel de cul- . i li-tinzado, y cuando parecía haberse logrado asegurar Aun cuando parece evidente que se trata de una relación < nc/icios de la libertad para nosotros y para nuestrapolítica, expresada en una configuración espacial, este tema el l,",i, ni/i u!, como establece el preámbulo de la Constituciónencarado como un rasgo de la Geografía física del propio país. Mu iii/nil, fuerzas extrañas a nuestra nacionalidad pusieronEn los libros pueden reconocerse dos tendencias en la conccp- 11 i,r/> la seguridad de todos los argentinos, pretendiendotualización de las fronteras del estado. La primera imagina las iiiniliiar aquellas normas y valores morales de que hablába-fronteras como instrumentos de clausura del territorio estatal; la Hinf i>or otras foráneas, ajenas a nuestro sentir nacional y asegunda como zonas críticas, de choque, conflicto o tensión. ¡itis firmes tradiciones. En el primer caso, "límite" y "frontera" se utilizan casi como I ,••,!• panorama, conjurado a tiempo, puede repetirse ensinónimos, y se tiende a ver en ellos una línea demarcatoria antes . ii,ili¡iiÍLr momento. Para evitarlo es necesario estar pre-que una región o área; una línea que permite separar y distingu i r I, u iltl»S.dos estados y dos sociedades, y administrar adecuadamente sus l.ini hacer frente al ataque de esas fuerzas que atenían con-intercambios. Para representarlos se recurre a metáforas como n,i l,i seguridad nacional, existen las fuerzas de seguridad"barreras" y "muros". Las fronteras son áreas vacías de socia- ." -.niizadas y las Fuerzas Armadas en cuyas filas prestanbilidad, zonas de tránsito regulado -por lo tanto militarizadas-, , i MI YO obligatorio todos los ciudadanos, según lo estableceque permiten comunicar lugares de ambos países que están . / .ir/iculo 21 de la Constitución Nacional, que dice: Todoemplazados fuera de las regiones fronterizas" (Romero, 102). , iiit/iiilano está obligado a armarse en defensa de la Patria i il>ixta Constitución... l.ln acción, para ser más eficaz y permanente, debe es-Las zonas de tensión: i,u ¡¡poyadapor la de todos los habitantes" (Kapelusz, 6° "Bajo el rótulo de "conflictos limítrofes " suelen incluirse J978:116). reivindicaciones territoriales de muy diversa índole. Por I través de las fronteras y debido a la poca atención que un lado, áreas que han dado lugar a diferendos... Junto merecieron durante muchos años, se fue realizando una a ellos, territorios sobre los cuales se reivindica una sobera- penetración humana procedente de países vecinos. Esto nía originaria dudosa y anterior a la constitución del estado Iindujo a veces un poblamiento de la zona con elementos argentino, como el caso de las islas Malvinas " (Romero, tlranjeros. 2004:104-105). liird evitar las posibles consecuencias desintegradoras de Las dos miradas complementarias de la visión autoritaria i",in situación, que pudieran afectar a la seguridad nacional,de la sociedad y la cultura expresadas en las posturas sobre ¡•1 ¡.stado ha dictado diversas normas, leyes y decretos, queterritorio y fronteras tiene claros exponentes en los manuales w refieren a la defensa integral del territorio y que compren-de la dictadura. Algunos de esos ejemplos, por su abordaje, den en particular todo lo referente a las fronteras.permiten inferir el entramado ideológico de los enfoques, que I huí de esas medidas establece las zonas de seguridad enpodremos identificar en el carácter "transversal" de los conte- c/ área de fronteras. Las zonas de seguridad son fajas delnidos y formas de comunicación. lerrilorio fronterizo que alcanzan diversa extensión. Esta es En relación con el contexto político que abonan las cohortes /i/iida por la Comisión Nacional de Zonas de Seguridad en-de manuales de la dictadura, elijo el caso de la justificación de eiirgada de este importante aspecto de la defensa nacional.la defensa del ser nacional: < tiros aspectos que vigila esta comisión son la radicación ile personas en dichas zonas, controlando la presencia de
  • 27. 52 GRACIELA CARBONE MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 53 extranjeros, como asimismo la actividad de los medios de //// congreso reunido en el pueblo de La Florida proclamó la comunicación y la explotación de los recursos naturales de unión de la Banda Oriental con las demás provincias argen- /a zona "(Kapelusz, 6° 1978:118). tinas. A raíz de esta unión el Brasil nos declaró la guerra " (Kapelusz, 5° 1981:106). Estos párrafos muestran continuidades y acentuaciones detendencias discursivas e ideológicas respecto a los manuales "A/ Brasil estaba gobernado por un emperador; poseía unatradicionales que prevalecieron en la década de los sesenta. ¡toderosa escuadra y un fuerte ejército. A ellos solo podíanContinuidades, porque el grado de formalismo con que se alude Aponérseles algunos barcos de guerra improvisados y lasa las tradiciones nacionales y a las fuerzas adversas vincula los milicias, casi todas porteños. Felizmente, se contaba con eltextos de Civismo con las formas convencionales prevalecientes vitltir y la pericia de Browny de los jefes y oficiales forma-en la asignatura y en el conjunto de las Ciencias Sociales. Pero dos junto a San Martín, que acababan de regresar de lasla afirmación de tendencias es fácilmente observable, porque nmipañas de Chile y Perú" (Kapelusz, 5° 1981:107-108).la imagen de la patria amenazada desplaza el sentimiento de Al analizar el "discurso belicoso" de las fronteras, Romeroorgullo reconocido en la mayor parte de las obras y permite ilcslíica que el involucramiento de autor y lector apela a la es-anticipar la justificación de la defensa armada. La figura del linlcgia del empleo del "nosotros" (Romero, 2004 107). extranjero como amenaza y de las fronteras como zonas depotencial desintegración debida a la penetración de elementos iJJ. El territorio como sustento de reivindicaciones extranjeros, son elecciones discursivas que hablan por si mismas bélicas de la adaptación del manual que analizo a la ideología oficial. Destaco también la dominancia de la función apelativa y la lintre las selecciones literarias, la poesía "Soledad" de ausencia de la argumentación, que tienen la misma importancia i 1 -lioni aparece en los manuales de la década en ediciones que la elección del léxico para afirmar la función apelativa. clllcrentes, que preceden y están incluidas en manuales del go- i n MIÓ defacto que analizo (Peuser, 1971, 5°, 49; Kapelusz, 6°,3.2. Los países limítrofes I /X:304 y 5°, 1981:317). Es preciso detenerse en el texto y en IHN operaciones discursivas y didácticas de su abordaje. Otra estrategia discursiva se reitera en temas menos tratados en años anteriores a los de la dictadura 1976/1983 para producir "Soledad efectos en la conducta del lector. Se trata de la guerra con Brasil. lniie las alas salpicadas de islotes. La mención de los agentes, la homogeneización de los actores, I v nuestra bella del mar. el involucrar al lector en el "nosotros",la adjetivación dedicada I i i patria la contempla desde la costa madre al responsable del combate y a las condiciones de los bandos i i ni un dolor que no se va. locales, concurren a la valoración sesgada de la actuación en i > combate y evita la consideración de la guerra en sí misma, sus lii-ne el pecho de ave sobre la onda helada. i- caída en su igual. procedimientos, la relación entre medios y fines y las consecuen- I1 titila se levanta entre sus alas. cias como problema eje de educación de la conciencia cívica. c >in<-rey no puede volar. Los ejemplos que siguen ilustran esos propósitos: "En esa época, la Banda Oriental estaba en poder de Brasil. •in<> a mujer robada le quitaron el nombre: Un patriota llamado Juan Antonio Llavalleja, al frente de un !,<> arrojaron al mar; grupo de oficiales y soldados, conocido en la historia con el !,<• dieron otro, para que olvidara nombre de los treinta y tres orientales, desembarcó en el (¡uf ella no sabe pronunciar, territorio oriental y encabezó la lucha contra los brasileños. hl viento es suyo: el horizonte es suyo
  • 28. 54 GRACIELA CARBONE MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 55 Sola, no quiere más. Sabe que un día volverá su hombre futilidades del lenguaje poético. En cuanto a las actividades de Con la bandera y el cantar... " (José Pedroni. Kapelusz, 6°, (Iroflrafia incluidas, no contribuían a la elaboración personal de 1978:304). tilín postura, sino que reforzaban la que inducía el manual. La poesía elegida extiende los propósitos educativos en ii 11 tratamiento históricodos áreas: Lengua e Historia. Es importante detenerse en ellos,porque la compartimentación disciplinar que es clásica de los (orno precedente, es importante conocer que las islas Mal-manuales no debe identificarse con los rasgos de enfoque o de vinas iniciaban el tratamiento del programa de Geografía en eseestilo que confieren coherencia al manual. «IV > liso significaba un cambio de relevancia en la secuencia a) El tratamiento poético funicular de la asignatura, puesto que tradicionalmente los • nifi ios de progresión eran el la secuencia que partía del trata- Soledad, de José Pedroni. Cuestionario. HiiiiiU) de las características naturales y derivaba a la geografía liniiiiina. Consecuentes con este marco teórico, la progresión 1. ¿Cuál es el tema de la poesía? ilrl i-sludio de la Argentina y de los continentes se ordenaba de 2. Explica el por qué del título. |n uniera! a lo regional. 3. ¿Con quién compara el poeta a la isla Soledad? I ;i poesía que he transcripto es consistente, pues, con la 4. Pega aquí o dibuja la parte del mapa de la República (iM-M-iitación jerarquizada del territorio en conflicto y con la Argentina donde se encuentra la isla. Justifica la com- JIM ni quización de sus tópicos en Historia, lo que en perspectiva paración establecida. . esboza como la profundización de propósitos encaminados 5. Transcribe todas las expresiones referidas a la patria y i 1 1 creación de una agenda bélica. En el relato histórico, las a su actitud doliente por el despojo sufrido. 11.11 egias se pueden reconocer como las clásicas de los manua- 6. Extrae del texto tres imágenes que personifiquen a la |t<* entendidos como portadores del conocimiento legitimado, isla. i i n i | i i c en esta oportunidad podemos dar testimonio de la 7. Cita alguno de los verbos que den mayor impresión de tristeza y soledad. tnpccificidad del tema: 8. Lee con atención nuevamente la poesía. ¿Encierra o no l . i denominación genérica de los agentes de la ocupación un mensaje de esperanza? Explícalo. los franceses, los ingleses-, o del derecho: "la verdadera 9. Describe brevemente la fauna insular" (Kapelusz, dueña, España" 1978:316). 1 empleo de los términos que al calificar los actos abre- La poesía afirma la función apelativa, notoriamente más VKIII las explicaciones: "atropello-despojo"... "la Argenti-saliente que la estética. La animización del territorio refuerza M,I ha protestado repetidas veces"..."el capitán se apoderólas formas cerradas de enseñanza del contenido al que se alude. violentamente" (Kapelusz, 5° 1978:7-8).La educación del gusto estético, a su vez, está presente en el I I lema y el texto persisten con el mismo enfoque a lo largocuestionario e incluye el tratamiento de imágenes, que era una ili i periodo. En los últimos manuales, a través de las preguntas,de las novedades de la iniciación estética de la época, en la ION mitores guían el análisis de causas de lo que se expresa. Yenseñanza de la apreciación literaria y de la composición. La • u • i . i oportunidad remiten al alumno a vincular la poesía coninterpretación que puede inferirse de los criterios de educación iñudos de Historia y Geografía (Kapelusz 5° 1981:317).estética tiene antecedentes reconocidos en la producción demanuales. Es posible anticipar, de la lectura de las preguntas,resultados atomizados que disolvían todo acercamiento a las
  • 29. IAI I - S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 5756 GRACIELA CARDÓN i! lh> la célula social al mundo, en el tiempo,4. Los indicios de cambio en los últimos < -n el espacio y en la eternidad manuales I I universo Entre los cambios que se esbozan se da el enfoque de l;i:.regiones de frontera. No se mencionan las hipótesis de conflicto l Herencia de Kapelusz, durante el período dictatorialque caracterizaron las exposiciones de la etapa inmediatamente I (> /<>/ 1 983 la editorial Estrada, en los manuales disponibles, noprecedente, y sí hay comentarios acerca de los intercambios lliiiililica sustantivamente su desarrollo curricular para diver-de las diversas poblaciones y de los propósitos de desarrollo illli .u su oferta a las jurisdicciones provinciales. Eso significaque deben ser puestas en juego por parte de los gobernantes i|u<- l.i reforma curricular de 1981 no fue abordada en aspectos(Kapelusz, 6" 1981 y 1982:118). IMitniílivos, sino meramente formales. Más aun, los títulos de "Por qué de la emigración. ules y de estrategias metodológicas que encontramos en el Por umbral de habitabilidad entendemos la satisfacción de »> diferencian el alcance de la adopción de la reforma por las necesidades mínimas que constituyen el nivel de vida, es i le ambas editoriales: los primeros no fueron incorporados decir, las necesidades básicas tales como alimento, vivienda pin I si rada, puesto que mantuvo las denominaciones discipli- y vestido. En cuanto a ciertas estrategias metodológicas como el Pero el hombre aspira a algo más. Trata de mejorar su ni- i 10 de las fuentes históricas para expandir el tratamiento de vel de vida y el de su familia y, cuanto más progresa, más ln vula social y jerarquizar la iniciación científica, solamente esfuerzo hace para mejorar esas condiciones. IIIM ndoptados en forma nominal. En la actualidad la radio, la televisión, los diarios y revistas, I u relación con el tema en estudio, un rasgo distintivo muestran a los habitantes de casi todo el país las posibili- llene importancia en la construcción de la obra de Estrada, que dades que ofrecen los distintos centros; indudablemente esa iiiMlucra una profundización respecto de etapas anteriores: publicidad despierta, en los individuos que padecen nece- ID tendencia a la afirmación del peso de las religiones en las sidades, esperanzas de lograr un mejoramiento en su nivel i relaciones de ciertos fenómenos. Para ejemplificar elijo, de vida. ftl esta oportunidad, la introducción a los estudios del universo. Con el deseo de llegar a satisfacer sus esperanzas, el habi- i ii • íte caso, los autores destacan que las respuestas a los inte- tante rural emigra a la ciudad. Además de bienes materiales, ii iles acerca de los límites del cielo o firmamento o de su encontrará allí la posibilidad de acceder a una nueva vin- culación social; a partir de entonces le resultará muy difícil 1 1 imposición, es parte del descubrimiento de "ese maravilloso volver al aislamiento que caracteriza a la vida campesina" mr.iiTio que es la creación" (Estrada, 7° 1981 : 139). Para afirmar (Kapelusz, 6° 1981:48-49). i- i i opósitos antedichos, una definición ilustrativa: "Denominamos universo al conjunto de todo lo creado. Los ejemplos comentados son demostrativos de las tensiones llin.sa en su inmensidad y concluye que sólo un ser omni-de propósitos educativos en las que cabe inferir que convergen patente pudo ser el artífice de esta creación: Dios " (Estrada,las tradiciones del manual en el estudio de los procesos sociales, /" I )« 1:140).el contexto dictatorial que constituye el escenario decisivo entrelas condiciones de producción de los manuales y los propósitosde los autores de las obras3. i miiciitar que no se presentan diferencias en los manuales masivos de la3. Otros temas relevantes y las tradiciones del manual. El eje problemático > i " n a con las tradicionales visiones del aborigen, como ser inscripto en elegido da lugar a numerosos temas que lo ejemplifican y permiten pro- la iiiiUiraleza y sujeto a la dominación del conquistador. Las estrategias fundizar el alcance de la ideología de los manuales en este período. Como ilr.i ursivas tampoco ofrecen cambios respecto de aquellas versiones. el tema de los aborígenes es tratado en profundidad, ei. este capítulo rcslu
  • 30. 58 GRACIELA CARBONU MANIIAI i:s DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 59 Los criterios convencionales de la organización disciplinaise mantienen en el programa de Geografía, con la especificidad ( «u enfoque coincidente, los antiguos sumerios, origina-del 7° grado de entonces. Así, se empieza con la composición iimcnie monoteístas, "con el correr de los tiempos los meso-del universo, el sistema solar y las galaxias y se arriba al estudii > • ros cayeron en el politeísmo y la idolatría" (Estrada, 7° •• I 65).de la Tierra. A continuación está el de los continentes, que m>presenta variantes de enfoque respecto de lo clásico (Estrada, ( U r o ejemplo es el intento de explicar las diferencias de il -i con datos que no alteren la creencia en la primera pareja7° 1981:189, 204). El manual de 7° grado de Estrada retoma las iniciativas de Mea (Estrada, 7° 1981:252).enmarcar la interpretación de los conocimientos en un diálogo l ii síntesis, los rasgos de descontextualización espacial y inpoi al, la ausencia de explicación causal, la falta de articula-entre religiones y ciencias. Esos propósitos se observan en l.ipresentación de las eras geológicas y su comparación con los IMI cnirc episodios y tendencias son recursos siempre presentes Mitos textos que solo alcanzan a pretender la imposición detextos de la Biblia, así como la aparición del hombre sobre lu un interpretación.Tierra. Destaca, en este punto, la aceptación del texto bíblx < >por parte de hebreos y cristianos (Estrada, 7° 1981:248). La exposición sobre las eras del hombre aparecen notoria- Educación Cívicamente esquematizadas y con los procedimientos discursivo»habituales. "El hombre" es el protagonista de las invención»-, I 1 enfoque del curriculum y el del discurso de esta asigna-y descubrimientos, o bien "se descubrió el hierro". Se puede ii .1i icnc notables semejanzas con los de manuales de períodoscomprobar una semejanza de enfoques implícita en todos loi > < i ilcntes en cuanto a esquematismo, formalismo y a-histo-contenidos referidos a los orígenes civilizatorios (Estrada, T ii I.»!. Los aspectos destacados de la organización del Estado 1981:248 a 252). i » - t i coincidencias en la elección de los aspectos formales y Al tomar como culminación de los orígenes del hombre la i» ••( 11 mentales de nuestra vida institucional, lo que involucraconstitución de las sociedades, el texto aparece sesgado en su» i ni i isión de las relaciones con temas y problemas socio-histó-propósitos y apelativo, con una desjerarquización de la función ( • • . . culturales y ético-políticos que construirían la significa-informativa: IMI de la disciplina para los lectores escolares. Las semejanzas M l.is editoriales son grandes y muestran una continuidad "Los conocimientos que tenemos de los primeros hombres i> identifica estos estudios a lo largo de las etapas. de la humanidad permiten afirmar que desde los orígenes Ya he consignado que las denominaciones son otros indicios existieron el matrimonio -la unión permanente de un hombre > I i.iado de adhesión de los manuales a los cambios curricu- y una mujer—y la familia, o sea la sociedad formada fun- 111 l;ira interpretar los rasgos de esta cohorte de libros en lo damentalmente por los padres y los hijos, a los que pueden i» i 11 ico de la Educación Cívica elegiré aquellos puntos que, agregarse los abuelos, los tíos, los primos, los hijos adopti- i entiendo, aportan el sello de cada una. vos y aun los empleados domésticos. l ii lo que se refiere a la linealidad con que abordan las Considerada la familia como célula básica de la sociedad, Informaciones sociales, políticas y económicas que forman la reunión de familias que tenían un ascendiente común dio In.loria del Estado moderno, esas notas se acentúan. Al omitir origen a las sociedades primitivas... También desde los primeros tiempos tuvo el hombre fe reli- I referencias espacio-temporales, y las relaciones con otras giosa en un ser supremo único, todopoderoso y creador de «riplinas afines o no, no hay oportunidades de identificar con- cuanto existía. Pero poco a poco muchas familias o socie- mnladcs y rupturas Por eso, las relaciones son esquemática- dades fueron adoptando creencias erradas y terminaron ¡>«i i me lineales y las oposiciones horizontales. Las variantes que aceptar la existencia de numerosos dioses, algunos promoto- I M.M-ntan son: a) familia, barrio, escuela, Estado; b) desde las res del bien y otros del mal..." (Estrada, 7° 1981:252). (lililí/aciones tribales hasta la complejidad actual, en el caso
  • 31. 60 GRACIELA CARHHNI I I - S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 61de Kapelusz. Las imágenes que acompañan, más expandid.! / </ lamilia es la base de la sociedad. Es el pilar fundamen-en su modo de abordar los temas que el texto escrito, muesii ;m iiil i/i/f sostiene a toda comunidad...el enfoque (Kapelusz, 4° 1982:216 a 231; 5° 1981:230 a 235 y I ¡i fii/nilia argentina es netamente cristiana, por lo tanto está6° 1981 y 1982:275-276). 1 . 1 .nl.i en el matrimonio. Además del simplismo con que encaran los cambios, ex i i matrimonio es una sabia institución del Creador parapreciso observar que los autores acuden a ciertos conceptos < l < iiiili/.ar en la humanidad su designio de amor. Los es-las Ciencias Sociales como la Antropología y la Sociología futí- IMINOS, mediante su recíproca donación personal, propiacionalistas, para dar cuenta de diferentes rasgos de los proceson y exclusiva de ellos, tienden a la comunión de sus serescivilizatorios, y esquematizan esos estados en compartimientos, • 11 orden a un mutuo perfeccionamiento personal, paralo que termina en estereotipos. En este caso, es notorio el des- colaborar con Dios en la generación y en la educación deplazamiento a ciertos aspectos visuales para sintetizar conceptos nuevas vidas". Esta es una magnífica definición de la familiay perspectivas tan complejas como las que abordan. I 1 isdaiia que pertenece a la Encíclica Humanae Vitae, del Volviendo a los enfoques de la educación intercultural, mr, r<i¡><i Paulo VI" (Estrada, 7° 1981:365)4.encontramos aquí con algunos intentos de superar las visionoi! ( M í o tema que se encuentra emparentado con la tradiciónsectarias, con logros muy escasos que solo atisban el tratamien- Iclilorial y que pretende remozarse a través del símil historietato de aspectos superficiales, pero dejan intactas las visiones fu el de la organización de los poderes, en este caso el municipalcanónicas. Complementariamente, podemos observar que ,i 1 1 -i|M-lusz, 5° 1981:218).pesar de acudir a ciencias que cuentan con bagajes empíricos I Vi o la explicación de los poderes puede llegar al herme-importantes que dan cuenta de sus marcos teóricos y de la t i - . M i o , en 4° grado:clase de investigaciones que las identifican, los discursos do /.(« representantes se reúnen en sesión y presentan proyec-los manuales siempre culminan en la imposición de los valores dn ¡i estudios sobre los diversos aspectos de su competencia.más convencionales. til i .ve discuten ampliamente hasta su resolución final: apro- En el caso de Estrada, la secuencia adoptada para introducir Ixit-ión o rechazo... " (Kapelusz, 4° 1982).la idea de Estado es mucho más modesta, a pesar de que se tratadel 7° grado, porque solamente apela a la familia, la comunidad I ,;i relación con la dictadura en la descripción de la orga-barrial y la escuela. Ill/¡ición del Estado es elocuente en un gráfico de Estrada (7° Dentro de esta estrecha perspectiva, un ejemplo asemeja IW 1:371). La acentuación del formalismo en desmedro de lalas dos editoriales: Aplicación y la argumentación informada de las funciones de IIIH poderes son desplazados y se acentúan los extremos de las "...Sin familias no hay sociedad, no podrían existir pueblos, municiones límites de intervención de los poderes judicial y aldeas, ciudades o países. Por eso decimos que la familia es legislativo, en tanto se minimiza el papel del ejecutivo. la base de la sociedad. La importancia de la familia en la sociedad es muy grande. I n este punto, es necesario destacar que la editorial Kapelusz En los pueblos donde las familias se conservan fuertemente »c diferencia en un aspecto central de la educación del ciuda- unidas, donde sus miembros se respetan y ayudan, donde iliiiio. Para ello, la estrategia discursiva tiene similitudes con la se mantienen normas morales y tradicionales, la sociedad vmplcada en el caso de la Historia: acudir a documentos —en presenta esas mismas virtudes y se distingue por su unión 9Nlc caso, la Constitución Nacional-, para glosarla en aspectos y fortaleza: hay respeto entre sus miembros, todos trabajan tvnlralcs de los derechos humanos. Un ejemplo aclarará esta por el bien común y son solidarios entre sí" (Kapelusz, 5° i" r.inón. Al referirse al artículo 18 evoca sus antecedentes en la 1981:289). !• I subrayado es de los autores del texto editorial
  • 32. I I-S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 6362 GRACIELA C A K I UAsamblea del año 1813. Con respecto a la seguridad indiviclu I u la edición de 1977 correspondiente a 4° grado, la otratranscriben y glosan: ilí u mi se refiere al derecho de libre expresión en los siguientes HUIMOS: " Ningún habitante de la Nación puede ser penado sin juicio previo...[CN]. Y. i seríamos libres si no pudiéramos decir lo que sentimos Se analizan de esta forma los hechos ocurridos para que /./ u /o que opinamos. En los pueblos gobernados por dés- sentencia y la pena sean justas: ¡n iius o tiranos, no hay libertad de prensa. Naturalmente, fundado en ley anterior al hecho del proceso... [CN] i7/iiv temen la verdad y por eso la prohiben" (Kapelusz, 4° La ley que se aplica al hecho debe ser anterior a la fecha cu que ese hecho se produjo: I suis visiones superficialmente contrastantes comparten la ...ni juzgado por comisiones especiales o sacado de los I.H I M . I cerrada de expresión como criterio de fondo. La explica- jueces designados por la ley antes del hecho de la causa...1 í ||im, la argumentación están ausentes y son reemplazadas por [CN]. •iium.iciones inapelables. Así se asegura que los procesados sean juzgados por l<>. que corresponden por jurisdicción y competencia,a la luz de los propósitos I n síntesis, recapitulando el tópico ||v ln educación intercultural, las características que identifican evitándose todo interés en beneficiar o perjudicar al deteni 1 1 iii.inual son: do: Nadie puede ser obligado a declarar contra sí mismo... [CN] I u relación con las prescripciones curriculares (1977 y Su finalidad es impedir que con métodos violentos, a loa I W 1 ), la comparación horizontal de las editoriales permite que se da el nombre de torturas, se obligue a un detenido i inferir cambios contrastantes en los contenidos y enfoques hacer manifestaciones que, por no ser ciertas, perjudiquen i Ir Kapelusz, en consonancia con las normas que regularon su situación" (Kapelusz, 6° 1981 1982:285). l,i enseñanza en los años iniciales y finales de la dictadura, Como característica de conjunto de las exposiciones v una continuidad de Estrada, con muy escasos márgenesEducación Cívica, un rasgo del formalismo habitual es tli- variación orientados al sesgo de la visión religiosa.yuxtaposición de definiciones o enunciados similares par» lín relación a los derechos de los alumnos al conocimientoinformar sobre todos los conceptos que han sido seleccionn- ilc las diferencias, las desigualdades y sus causas, a la luzdos en el capítulo. Pero entre esos rasgos identificatorios d|j i Ir los principios de la ciudadanía, encuentro también unla disciplina, se encuentran, como comentara y ejemplifican!, .neo de producciones en las que algunos textos testimonianalgunas diferencias. Ins extremos de la intolerancia en el plano verbal, coinci- Para culminar con un tema vinculado a la época, se destilen dentes con la etapa más virulenta de la dictadura.la que alude al servicio militar. En tanto Kapelusz sólo incluyl] I n lo que auna los derechos a la información con las com-la transcripción del texto constitucional y menciona el alcanod pe l encías para reflexionar, argumentar y comunicarse conde la obligación y del incumplimiento sin comentarios de ningún otros a través del conocimiento mediado por los manuales,tipo, Estrada explícita esta postura: los ejemplos elegidos constituyen, a mi entender, docu- mentos elocuentes de la obturación de las condiciones para "El deber más importante del ciudadano varón es el de 4 luí mar esos saberes y competencias. cumplir con el servicio militar. Este servicio no debe con- siderarse como un sacrificio o un castigo, sino como un verdadero honor. Es la preparación para la defensa de la ¡ Patria: nada más noble, pues, que cumplirlo con entusiasmo en época depaz" (Estrada, 7° 1981:376).
  • 33. GRACIELA CAR 1 i:S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 654.3. Lo heredado y lo moderno. imponentes culturales constitutivos. Así, es posible discernir Una convivencia armónica i imllicto que trae aparejada la oposición entre lo pasado y lo ni leí no, puesto que la elección del futuro involucra relaciones Para abordar la índole del enfoque de algunos m a n u a l * , u 111, id ictorias con el pasado. Otra dimensión de la marcha haciaacerca de lo moderno y sus relaciones con lo heredado, d r l m modernización es la "presión" que el progreso, encarnado enhacer una delimitación de editoriales en cuanto a sus intcipu 1 .imbios materiales, ejerce sobre las mentalidades. Es aquítaciones de la norma curricular de la jurisdicción de la Capn.il n u i l - las velocidades manifiestan sus contrastes mayores enFederal. He anticipado en la introducción que la atribución < l < i in-nipos y en los elementos de la cultura que compromete,la incumbencia de los gobiernos provinciales y de la Munici- nublen, la modernización puede quedar delimitada a ciertospalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA) en la gestión n 11 los del campo de cultura, en los que, siguiendo a Le Goff,de las normas auriculares para los niveles inicial y prim;mn posible identificar intelectuales o tecnócratas. En estosconstituye un aspecto importante de la descentralización educa- MIS, la difusión de la tendencia se canaliza a través de lostiva. Corresponde analizar algunas tendencias que se insiníi.m 1 1 1 ios masivos de comunicación, de la creación de lenguajesen una editorial para perfilar el estilo de una de las versiones < h i omunicación que tienen sus públicos, pero que, en suma,la reforma autoritaria. Corresponde, también, explicitar tiempo» n traducciones del pensamiento de círculos restringidos (Le(es decir, años del período) y no solamente jurisdicciones y cdi l l . 1991:171-172).loríales, para advertir que el perfil del curriculum en sus facci.i. I os manuales escolares forman parte de los productosnormativas y prácticas -concretamente los manuales- cantina •,i mados a la circulación masiva, por lo cual el tópico ele-al proponer una rotación de la mirada hacia el futuro. ilo puede aportar nuevas consideraciones al problema de la Algunos pensadores que han propuesto análisis de cston nilnnización inducida.movimientos del pensamiento en la historia de la cultuia Iara la elección de las ideas que connotan el progreso pro-consideran que aquellas tendencias que contrastan pasado e han representado un espectro de valoraciones, en virtud a los de la última ii .las en los manuales me circunscribiré iipa del gobierno autoritario.de la complejidad de las categorías que contienen los cambio» I os manuales de Kapelusz del año 1981, correspondientesy las permanencias, así como las filiaciones con el pasado. Asi, I" 5° y 6° grados, presentan características de elaboración cu-cuando los pares de la tensión son el pasado como la tradición ular que responden con coherencia a las normas en vigenciaheredada y el progreso como tendencia promisoria hacia oí •.di- ese año en la Capital Federal.futuro, los enfoques pueden ser abarcadores de la complejidad Una de ellas consiste en jerarquizar el estudio de lo cercano.o sesgados en una visión lineal. Dentro de esta, el pensamiento |iií se pueden encontrar semejanzas con manuales anterio-puede imponer la orientación al futuro desconociendo sus ante- que habían desarrollado contenidos con preocupacionescedentes, suprimiendo el pasado que contiene lo heredado y km initadas) por conferir identidad a las localidades estudiadas.simientes de la transformación, o bien puede asumir la dificultad n l i o de la corriente de manuales identificada con la escuelade diferenciar e incluir lo diverso, sin compactarlo. ulirional, que en mi evaluación en perspectiva diacrónica se iirndc hasta la década de 1970, los libros destinados a los "Esta noción del progreso es la del pensamiento dialécti- .idos más tempranos en los que circula el manual -tercero y co...negar y conservar parte de lo que se niega: suprimir y i.u lo abordan la perspectiva del medio inmediato, y desa- a la vez integrar parte de lo suprimido; aunque en distinta ian contenidos destinados a las propuestas pedagógicas del forma y en distinto nivel... " (Sebrelli, 1991:91). ln Solían denominarse "Motivos de Trabajo" y se pueden Las tomas de conciencia que las transformaciones acarre I M • 11 i r en ellos ciertas filiaciones con el pensamiento didácticoteñidas del halo de la modernización pueden analizarse en diversas corrientes de la Escuela Nueva, que abogaron por
  • 34. 66 GRACIELA CARHI IAI.ES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 67 el restablecimiento de la experiencia de lo inmediato en la vi del niño. Esa recuperación de las relaciones suponía una inl I 11 ¡o aquellos desarrollos de estos capítulos representativospretación del sincretismo del niño, facilitadora de la progrcsí 1 1 lópico que estoy considerando. A título de ejemplo, se en- de sus aprendizajes hacia las conceptualizaciones sociales i-niiu un símil de titular de diario (sin referencias): las vinculaciones con el medio natural, como aspectos indis "/•/ 24 de octubre de 1980, cuando leímos los títulos deciables de la realidad. i/u.v diarios de la mañana que decían: La población en la Una lectura atenta de los manuales destinados a la circuí; (npital disminuyó, todos nos quedamos asombrados"ción masiva -es decir, de la mayor parte de los manuales- ¡ (K;ipelusz, 5°, 1981:2).giere que las tendencias a la singularidad de la pedagogía ce I 11 el caso de preguntas con intenciones problematizadoras,trada en el niño y las condiciones del contexto de produccií lis autores entablan un símil de diálogo: "¿Para qué se realizacirculación y consumo de los manuales destinados a la escue i cuso, te preguntarás tal vez?" (Kapelusz, 5°, 1981:1).primaria no serían compatibilizados fácilmente. No obstant Pero es preciso continuar con este caso de progresión enese eje de reflexión ha sido una constante en la elaboración i $1 desarrollo del contenido para acercarnos a ciertos aspectosmanuales, por lo que un detenimiento en él es de interés por I u . • Mírales del enfoque. Las preguntas son: "¿Qué habrápasado?características que asume. /.» qué habrá disminuido la población en la Capital?" La obra de Kapelusz, en este sentido, avanza notablemcnir I ,as respuestas son testimonios históricos: "Se eliminaronsobre las precedentes. La descentralización curricular iniciada l.r, villas de emergencia; se derribaron muchas viviendas paracomienza a operar en esa editorial en temas que permiten volvn hiiirr obras públicas fundamentales; se suprimió la ley dereconocibles los espacios y la sociedad. En el caso de 4° grado, nl<l>iileres" (Kapelusz, 5°, 1981:2).la selección comprendida abarcaba el puerto, el centro, los ba- listas informaciones no son aisladas, sino que en el contextorrios de San Telmo, Palermo y La Boca. Se buscaban algunos .1, I os capítulos de Estudios Sociales entregados por la editorial,exponentes culturales representativos de la identidad de esos Nim contribuciones para configurar una nueva representaciónbarrios, como los monumentos y se articulaban obras de arte de la sociedad argentina.vinculadas o referencias a museos. Las fotografías, elegidas Otras preguntas mantienen su carácter convencional: "¿encomo planos generales tomadas desde aviones, acompañaban •lin- .se ocupan los habitantes de nuestra comunidad? ¿dóndeesos avances y las consignas destacadas en los textos pedían Inihajan? ¿cómo trabajan? ".detenerse en la observación y ampliar el conocimiento mediante Y las explicaciones mantienen el enfoque prescriptivo quela visita a otros barrios. Se puede observar rastros de la tendencia 11 -i onceemos en la tradición de sus enunciados:homogeneizadora en la elección de los espacios a tratar-puestoque estaban excluidos los barrios con características menos re- "Todas las personas deben trabajar para ganar su sustentoconocibles para la mayoría-, pero las iniciativas de concentrarse r c/ de su familia. Al mismo tiempo, el trabajo de cada unoen espacios con nombres propios supone un cambio de criterio satisface alguna necesidad de los demás, por ejemplo:en respuesta al cambio curricular (Kapelusz, 4° 1982:1-46). /•,/ trabajo de satisface la necesidad de: En la obra de la misma editorial destinada a 5° grado, las • Panadero, lechero, almacenero: alimentarnospresentaciones tienen características de preguntas englobadoras, • Tendero, sastre, zapatero: vestirnos" (Kapelusz, 5°con algunos logros en cuanto a atracción del interés. Otras, 1981:17).simplemente, son interrogaciones al lector para anticipar el Otras características innovadoras alcanzan también al ma-contenido que sigue. nual de 6° grado de la misma editorial. Entre ellas, en particular • 11 Geografía, se puede observar la mayor jerarquización del |i.,pcl activo del hombre respecto de las características naturales i Ir los ambientes. Si bien sería riesgoso interpretar estos acentos
  • 35. GRACIELA CARI»MU I N U ALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 69 . . u i ii. i .111 il i ios electivos de enfoque, constituyen avances dentro "Iara solucionar este problema, sobre todo pensando en el • i. l.i tendencia ya conocida de abordar el estudio de las regiones luliiro, la Intendencia Municipal proyectó la realización de adjudicando un peso decisivo a lo natural en los asentamiento una red de autopistas elevadas que atravesarán la ciudad humanos, en las actividades y en la calidad de vida. sin interrupciones. De ellas, después de dos años de trabajo A modo de ejemplos selecciono la enunciación de razones acelerado, se libraron al público las dos primeras a partir del poblamiento de la pampa húmeda y la importancia de las il¡l 6 de diciembre de 1980; son las autopistas 25 de mayo y actividades económicas: It-rito Moreno, cuyas características podemos apreciar en ln información periodística que salió el día de su inaugura- "Clima más favorable para la vida humana; ción" (Kapelusz, 5° 1981:11-12; Kapelusz, 6° 1981 y 1982: Clima favorable para el cultivo de cereales (trigo y maíz) y 26, 27 y 28). la cría de vacunos; Tierras fértiles; existencia de fuentes de agua potable; Los textos incluyen fuentes oficiales como informes de Buenas vías de comunicación; decretarías de gobierno para refrendar la legitimidad de las Proximidad al principal centro de consumo y exportación: la nhras que instalan una nueva fisonomía en la vida urbana. La ciudad de Buenos Aires" (Kapelusz, 5° 1981:45). limpieza y la preocupación activa por la higiene ambiental son presentadas como otras facetas de la ciudad moderna (Kapelusz, Asimismo, es posible reconocer la reproducción de las ver- I" 1981:13 y 16).siones clásicas de la Argentina pródiga en otros párrafos: La ciudad es presentada como un espacio de cultura prome- "Cuando viajamos en automóvil hacia Mendoza o hacia el icdor de goce y enriquecimiento: valle de Río Negro y llegamos allí después de atravesar ho- "Las actividades sociales comprenden especialmente la re- ras y horas de tierras inhóspitas, se aprecia mejor la impor- creación. Para esto, el porteño puede elegir, según la época tancia de esos lugares. Bosques acogedores nos reciben con ilil año y sus deseos, su concurrencia a clubes sociales y su belleza y frescura, campos cubiertos de alfalfa, viñedos y deportivos, donde puede participar o ser espectador. Tiene manzanales interminables nos muestran lo que puede hacer /i su disposición: el hombre" (Kapelusz, 5° 1981:69). I Estadio cubierto para 25000 personas (Luna Park) Algunas consideraciones de factores de producción nos 17 estadios de fútbol; 1 hipódromo...sugieren transiciones hacia otros enfoques: ln los barrios hay Asociaciones de fomento donde los veci- nos pueden practicar también actividades sociales, lo mismo "La mayor parte de las industrias están localizadas en las i¡ue en las Asociaciones Cooperadoras de la escuelas. áreas urbanas y suburbanas. /•,/ espectro de posibilidades se entiende a la cantidad y Diversas causas han producido esta situación. Entre otras, variedad de estudios, superiores y especializados, el con- podemos citar las siguientes: tar con más de 800 librerías que cuentan con producción Necesidad de disponer de mano de obra abundante; nacional y extranjera, la Feria del Libro, notable éxito de Necesidad de disponer de energía y agua; expositores y de concurrencia de público" (Kapelusz, 5° Necesidad de disponer de medios de transporte; 1981:20-21). Proximidad de los centros de consumo y exportación. Todas estas circunstancias se dan únicamente en los centros La afirmación de los cambios con notas de progreso va urbanos importantes" (Kapelusz, 5° 1981:85-86). acompañada en ciertos capítulos por la conocidas estrategias ex- jilicativas de aglutinar agentes de ciertas actividades claves para Un avance en el sentido que pretendo demostrar es el trata- entender la dinámica social, con el consecuente ocultamiento.miento de los problemas del transporte en aquellos años, ocasio- Fin el campo de la Geografía y las ciencias en las que se apoyanados por la cantidad de automotores. Las soluciones encaradas esta editorial "el hombre" es responsable de numerosas activi-sitúan al lector en las cualidades de la gestión municipal:
  • 36. 70 GRACIELA CARUONH MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 71dades productivas, particularmente en el campo. La elección < le del cuidado de la tierra, tales como "De Desarrollo y moderni-términos aparentemente neutros se complementa con imágcncN HHión" año 2, n° 2, pero sin mención de la fuente (Kapelusz,compuestas sobre el prototipo de una estancia, y también de fi" I ( ) H 1 y 1982:59 a 61, 1982:128 y 129). Otros temas afineslos intercambios de comercio entre el campo y la ciudad, quo desde el punto de vista de los problemas sociales, como el malensamblan las explicaciones anteriores en una perspectiva de il < llagas, son incluidos con referencias históricas a la luchaavances sin fracturas (Kapelusz, 5° 1981:63 y 64). M i n i i a la enfermedad (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:62). Volviendo La vinculación más arriba consignada entre ciertos teniíiü | los temas ambientales:de la modernización de la ciudad de Buenos Aires y del pato inda la zona boscosa del noroeste ha sido diezmada porcon datos históricos, para acentuar el vigor de los cambín c/ hombre por diversos motivos, entre los cuales podemosconstituye desde este punto de vista una estrategia favorable .1 mencionar los siguientes:la inteligibilidad. 1 1 ix necesidades de madera como combustible. El cambio de importancia adjudicado a la actividad human» 1 1 1 tala para construir poblaciones, la tala para la aperturapara transformar y controlar la naturaleza es otro aporte en ese i A Barreteras a través de la selvas, la tala para la explota-sentido, que desde la perspectiva textual ayuda a comprender i a ni de especies madereras, la tala para la explotación delos conceptos de la disciplina. Estos rasgos son frecuente» i -,/iccies industriales...en los manuales que analizo. Asimismo, el contraste pasado/ 1 1 1 "roza" a fuego para dedicar el espacio a la agriculturapresente aún en regiones como el noroeste, permite inferir quo a a la ganadería.se lo considera un valor agregado para la atracción del lector I dv incendios involuntarios de bosques o los producidos por(Kapelusz, 6° 1981 y 1982:80 y 116). rayos" (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:85). Sin embargo, ciertas visiones de los pueblos originarios cu l i i síntesis, la elección de temas que aborden las miradasel presente-que en etapas anteriores habían sido implícitamenlo tt la coexistencia pasado-presente muestran sesgos intensosadscriptos al paisaje- son presentados con matices importante* que sugieren interpretaciones lineales del progreso. Las res-para destacar la aproximación a lo social. Así, es considerado el |iur;ias a los interrogantes por los datos del censo sugierentrabajo estacional e itinerante como una característica que hny Volver a consultar aquellos autores que tematizaron la tensiónque analizar. También, la actividad de subsistencia del coya cslá nilie lo antiguo y lo moderno. Entonces, es oportuno evocarvinculada a lo inhóspito de las condiciones naturales y su peí N I e (ioff:tenencia deja de ser un elemento inamovible del paisaje, rasgorecurrente en las cohortes anteriores de manuales (Kapelus/, ...ya no se habla de progreso en general, sino de progresos6° 1981 y 1982:76 y 79). ütr loríales. La noción de progreso se ha desintegrado, pero Otros hechos relevantes de la desigualdad social son tral;i< I" li<iv que tener presente que todo tipo de progreso movili-con las estrategias lingüísticas tradicionales, lo que neutral i/u ii i ii ras formas complementarias de progreso" (Le Goff,la oportunidad potencial de análisis de esos contenidos, Entreestos ejemplos aparecen las causas de la destrucción de l.i I .11 los ejemplos seleccionados, se puede observar la desinte-flora y el minifundio (Kapelusz, 6°1981 y 1982:84 y 109). Sin i m ion: la apología de la ciudad modernizada omite las formas embargo, estos sesgos no autorizan interpretaciones linéalo! j exclusión que fueron el precio de su nueva fisonomía. Pero de los propósitos de la enseñanza, puesto que se ven alterado! inlmMi, se insinúa, al compás de la renovación en el marco por tratamientos sistemáticos de los problemas ambiéntalo!, • u o de las ciencias sociales, tímidos avances en la interpre- con explicaciones técnicas de los daños y con mención do ion genérica de las relaciones entre el hombre y la natura- leyes para evitar los daños y para proteger las regiones. ;.»n /ii y observaciones acerca de la condición de los aborígenes frecuentes las menciones de documentos oficiales responso lili ili mporáneos. El límite de la transformación es también el
  • 37. 72 GRACIELA CAKIII* I , I liS DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 73de apelar a los agentes genéricos para explicitar las causas > l > / Sobre la historietadeterioro ambiental. Volviendo a los autores: "Elprogreso es... una decisión ética, pero no es una r/r. a historieta, género de gran difusión popular en los medios don indiferente como quien quiere un color o una flor, guxin n-os, constituye en la actualidad un objeto de problematiza- sobre el que nada está escrito. Es preferible que el mundo i para los investigadores de diversos campos de las Ciencias sea un cosmos y no un caos, es preferible que se avance .A iles. Los interrogantes que suscita probablemente tengan lo peor a ¡o mejor... El progreso es, por tanto, unjuidc i/r •er con los públicos que convoca y con la riqueza de los valor, pero no solamente esto; tiene también unafundaincn >s que la representan. Algunas aproximaciones serán ne- tación ontológica. Los hombres actúan siempre, van /;</< /./ las en ese camino de reflexión. Pero también considero delante para escapar a una situación presente que los o/m ;ario abordar la justificación de dicho interés en las eva- me..." (Sebrelli, 1991:94). mes -académicas, políticas, educativas- contrastantes con Los indicios de las tensiones que he intentado demos! ri xitos que testimonia la difusión ascendente y extendidase dan en la concurrencia de tres ejes de información que ,i|u s producciones en los medios de comunicación a lo largorecen, ya como relatos coherentes o como paralelos, según Ir -«lo XX.complejidad que presenten si nos preguntamos por el conlcxii orno las consecuencias de esos juicios en el ámbito dede recepción: la visión de la ciencia y la técnica como facloiri <>niunicación de masas y de la educación tienen estrecholineales de progreso, la mención de la legislación precedi-nii n Hicsco con el problema en estudio, acudiré a las historiasy de nuevas normativas que aportan respuestas a problcnwi ¡" <lan cuenta de esos destinos para abrir oportunidades desensibles o como innovaciones técnicas, así como indiciol i i tión acerca de la adaptación de este género de la comu-de apertura a los conflictos sociales. Esas tensiones, en U • ion a la enseñanza de temas de educación cívica en eloportunidad de la innovación representada por los maniuileí nodo 1976/1983.de Kapelusz se concreta en el complejo tejido de los textos ilr i ara lograr aproximaciones más precisas a los documentosEstudios Sociales. - 1 i i . i d o s en la editorial citada, hace falta consultar algunas i imiciones de historieta. l • n el Diccionario de la Lengua Española de la Real Aca- i mía las acepciones del término (historieta, comic) son las5. Indicios de hibridaciones culturales. "•mentes: La versión autoritaria de la historieta / Fábula, cuento o relato breve de aventura o suceso de Una novedad de interés para la investigación ideológica de !•»(! importancia.los manuales aparece en la editorial Kapelusz, en uno de lo| Serie de dibujos que constituye un relato cómico, dra-capítulos dedicados a la educación del ciudadano. Se trata de ID ""i/ico, fantástico, policíaco, de aventuras, etc., con texto ohistorieta, que se presenta como una transposición del género -ni él. Puede ser una simple tira de la prensa, una páginaa la enseñanza (Kapelusz, 4° 1977:204 a 209). • .mpleta o un libro" (Real Academia, 2002:1220). Los intentos de interpretaciones de los textos en cuestión. I lesde una de las perspectivas del análisis semiótico delrequieren, a mi entender, circundar el análisis de este diu-u ii • iirso:mentó con algunas conceptualizaciones del género y tambicn 17 comic constituye una modalidad narrativa de extensiónreferencias a la importancia de la historieta en la comunicación viiiiable, cuyo soporte expresivo fundamental es la imagende masas. unifica, acompañada o no de texto verbal y elaborada de ,11 iierdo con procedimientos técnicos específicos, destinados
  • 38. 74 M H U Í A L E S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 75 GRACIELA CARIIONII a imprimir en el conjunto de signos icónicos que integran humorísticos, etc., mediante los lenguajes del medio grá- el relato su narratividadpropia. La historieta construye lico. narraciones disponiendo personajes, escenarios y acciona Los mismos relatos se proponen lograr mecanismos de en secuencias. La unidad narrativa es la viñeta; el texto identificación y proyección de los lectores hacia los perso- escrito diferencia y combina la interlocución de los perso- najes a través de sus perfiles y acciones. Esos mecanismos najes —que convencionalmente aparecen dentro de un glo- pueden acentuar, de manera explícita o latente, la función bo- respecto de la del narrador-texto de apoyo, destinado n apelativa. suavizar las elipsis entre las acciones de los personajes. Estas I ista misma función suele ser el sustrato de la inclusión de combinaciones han dado lugar, en su desarrollo histórico, a la historieta en los textos de circulación masiva, particu- la construcción de códigos interpretativos que son apropia- larmente los periódicos. Históricamente, el género jugó un dos fácilmente por los lectores aficionados" (Reis y Lopes, papel similar al del folletín entre las estrategias de atrac- 1995:42-43). ción de públicos. Ampliando esta perspectiva, un diccionario del comic o Los orígenes, la situación de enunciación y la identidadplica su lenguaje: textual fueron factores de consolidación de la valoración de "Se basa en una serie de elementos expresivos que permiten la historieta como género de la comunicación popular. En este al lector trasladarse al espacio ideal en el que se desarrolla Cuso, lo popular contrastó con lo culto o lo académico. "Menes- el argumento, desde el espacio real (la página, viñetas y el terosa feria de maravillas", la calificación de Osear Steimberg conjunto narrativo). Conforman dicho lenguaje una serie (1977) es una expresión sintetizadora del circuito comunicativo de convenciones preestablecidas entre emisor (dibujante y í la historieta. guionista) y receptores (los lectores), que permiten que se establezca una comunicación entre ambos " (López Socasau, V2. La historieta en la educación 1998:13). Las definiciones elegidas coinciden en considerar la narra- Avanzamos hacia algunos motivos de la tardía incorporaciónción el centro de la caracterización de la historieta y ciertos pro- i le las historietas a las lecturas de la escuela. En primer lugar, encedimientos discursivos que articulan textos escritos e icónicos virtud de los rasgos esbozados, la historieta no obtuvo legitima-como estratégicos para lograr efectos específicos de su lectura. nón en el curriculum formal ni en el real durante la mayor parteNo obstante las coincidencias apuntadas, se puede apreciar que ilcl siglo XX en Argentina. Sus primeros éxitos se debieron a sulas valoraciones son disimiles, con previsibles consecuencia, aparición en las revistas infantiles con predominio de contenidosen las respectivas consideraciones de las condiciones de pro- escolares, en las que supo asimilar los valores vigentes en esosducción, circulación y recepción. Eso nos aproxima al mundo escenarios y ofrecer textos que preservaran su identidad.de la escuela y a la inscripción de la historieta en determinadas Este rasgo no identificaba solamente nuestra escuela tradi-condiciones históricas. i u mal. Algunos estudiosos de la historia del género coinciden en destacar las evaluaciones oficiales que coincidían en la Para intentar esa perspectiva, estimo necesario esbozar algu-nos aspectos ligados a los rasgos que se refieren a las funciones desvalorización o la condena:del mensaje y a la situación de enunciación: Las incorrecciones gramaticales, los términos mal em-• El carácter ficcional de las narraciones justifica la rele- pleados, la insuficiencia del lenguaje verbal, la pobreza de vancia de la función literaria de las historietas, con las vocabulario; peculiaridades que caractericen los estilos de los autores La temprana valoración del poder de influencia en los re- en la combinación de componentes dramáticos, ludióos, ceptores. Esta coincidencia dio lugar a las políticas más
  • 39. 76 GRACIELA CARIK: MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 77 extremas: censuras y prohibiciones, adopción del gene > nublando alguno de sus elementos caracterizadores(ftmción con intenciones propagandisticas por parte de agentes |n i-dominante, procedimientos textuales, entre otros). Esta clase regímenes totalitarios; historietas inspiradas por resiste lio transposiciones convoca a los investigadores que se ocupan cias a la invasión totalitaria; condenas maccartistas llr las relaciones entre los medios y los sujetos de la comunica- nombre de la defensa de los valores contra la delincuer ción. Algunos focos de interés son las transformaciones de los cia o contra las aberraciones sexuales a que las histork-i, Irxlos y los procesos de enunciación y de reconocimiento de pueden inducir, etc. (Baron-Carvais, 1994:8, 22, 30 a luí, sujetos de la comunicación. Asimismo, las transformaciones 85, 87). Kini analizadas en la especificidad de las tramas y funciones en i Lición con los soportes, y con especial detenimiento, en su Estas suspicacias justifican que el narrador de estos dram.in In Joricidad (Martín Barbero, 1987; Steimberg, 1977 y 1992).eos episodios históricos del género se refiera a la historieta coi i u i En el plano de la enseñanza, la intencionalidad didáctica deun género en libertad vigilada5 (Baron-Carvais, 1994:81). l.i 11 iinsposición de la historieta puede encontrarse en funciones Para emprender el análisis del documento incluido cu c I miroductorias", cuando se la utiliza como disparadora de lamanual como transposición pedagógica, la introducción prc« enseñanza; ejemplificadoras, para vincular el contenido a lastende ser elocuente en la demostración de que la legitimación i i pcriencias del sujeto educativo; o bien "productiva", cuandoescolar fue costosa. A título de ejemplo de ruptura, es impórtame Nc vincula el género con una propuesta de actividades (Watson,destacar que la adopción de la historieta por parte de la editorial DO [, 205). El caso que nos ocupa se caracteriza por combinarLarousse en 1974 con propósitos pedagógicos es citada como i Ins dos primeras funciones. Asimismo, la ejemplicadora puedeun acontecimiento histórico. La narración de la historia do i i "iisiderarse en dos acepciones: como articulación entre loFrancia adaptando los procedimientos de la historieta fue un i iincreto y la abstracción conceptual y como ejemplo de vida,éxito editorial resonante. (••. decir, mandato moral.5.3. La transposición de la historieta al manual •/. La transposición del género en el contexto en el período autoritario del proyecto autoritario El término transposición es considerado en este análisis on ] Los ejemplos que abarcan la unidad en estudio tratan dosdos perspectivas complementarias: didáctica y mediática. La lemas: uno es la naturaleza social del hombre y otro, los deberesprimera, inspirada en Chevallard (1987), se refiere al proceso y los derechos6. Si sintetizamos las características del enfoquede adaptación de un contenido del saber desde el ámbito de su didáctico de los contenidos de esta asignatura en los manualesproducción al de la enseñanza. Los propósitos son la adecua- i|iie precedieron al que analizo, el rasgo predominante es elción a los alumnos, según ciertas interpretaciones que guían I formalismo. La opción de la obra en cuestión parece ser ellos agentes de las posibilidades de comprensión de aquellos ensayo de un camino diferente que reemplace esa característi-atribuidas a sus características evolutivas. El análisis de lai ca dominante. Esa opción se concreta mediante una estrategiaadaptaciones ha generado un campo de problemas, en lanío i Ir enfoque disciplinar combinada con la elección del géneroprocesos que comprometen la validez, la pertinencia y la his- historieta.toricidad de los saberes en cuestión. En cuanto a la transposición mediática, se trata de procesosde pasaje de ciertos géneros textuales de un soporte a otro, < >de un medio de comunicación a otro, conservando el soporte y5. "Les bandes desinécs en liberté surveillée". d. Civismo (Kapelusz, 4" 1977).
  • 40. 78 GRACIELA CARI» >r- MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 79Ejemplo 1
  • 41. 80 GRACIELA CAKIKINI IM I S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 81 Desde el punto de viista disciplinar, el trabajo del autoi < »n iiiio que aprender su tra Escuchas el Hiímo Nacionalsiste en acudir a algunoss datos de la Antropología, en buscíi ilc tío» «e suceden, en un or n r , porque cada acciónelementos de juicio que muestren a los alumnos, con ejemploiu !<> ha eido ~¿da, t •olma ile la a) e modo qilo común a pesar de lass diferencias. En este caso, el caráclofl ln»i:«r el trafc ¡uieiite, A ¡mi crece se p sti cambios quf-social del ser humano. ^Asimismo, el acudir a la Antropología 4 ffn su organ que la obligan a ur Ina ocupac sucesivas.permite presentar algunos hechos que marcan diferencias i-n I" , "La conducta de ios ar,.-modos de conducirse y cHe interactuar, generalmente exprcde costumbres y hábitoss. La elección de esos (ejemplos, considerados en una minútil " «on otros; deberes nachosdiacrónica, autorizan a vincularlos con la enseñanza de las buo»ñas costumbres en los rmanuales cuya organización curririiLn Dinne, Francisco, ya que sa- i" que es convivir y cómo loresponde a Motivos de Trabajo. Esta denominación se eni|>l> ii ni hombre, podrías explicar-durante décadas -como) explicara más arriba- a la organi/n«. Hié entiendes por deberes y •Itos.ción del curriculum esccolar, en sus dimensiones normativas • Hueno, tendré que pedir ayu-prácticas, en los grados más tempranos del nivel primario, líl Diccionario. IMmero atiende las situacio- • Si en un juego eres el que pierdepropósito buscado era ka relación entre el saber académii < • |iie te voy a plantear, y señala lo aceptas,el contexto vital del niñto, considerando los rasgos del sincroJ I itud que asumirías ante cada demuestras disgusto. ludias:tismo como prevalecientes. El nivel de aproximación entre lo|] • Como integrante de un equipo i ii ciego necesita cruzar la calle de trabajo escolarpropósitos enunciados y/ los logros prácticos en los textos dolos manuales fue heterogéneo. lo ayudo. dejo b tarea a los deniás. sigo mi camino. colaboro. El enfoque conserva,, a pesar de la innovación de 1 as vi fie i , .el carácter estático y superficial con que se abordaban habitual-mente esos temas. Asimiismo, es observable el predominio de lufunción apelativa, en pairticular el carácter inductor de valoroíde los textos escritos.Ejemplo 2 El segundo ejemplco -deberes y derechos- tiene comCIpropósito central consolidar ciertos mandatos jerarquizado,para la educación del ciiudadano: en este caso la devoción .1la bandera y el orgullo ccívico-militar aparecen especialmenlidestacados sobre los otros valores de moderación, disciplina,orden, obediencia, respetto a los mayores, colaboración y ascodque son comunes a los ctontenidos que tratarnos. Si vinculamos estos (contenidos jerarquizados con la esti.itegia de comunicación ¡adoptada, debemos detenernos cu l.icomparación entre los rasgos del género historieta en funciónliteraria con su trasplante a un libro de texto para cumplir uimfunción educativa.
  • 42. 82 GRACIELA CAI--II. • > •ANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA * Ante un semáforo, detiene tu marcha la htt roja, 1 atnrí-* i v«i » E- •--^- -•.-..... :- -..•..•,"", "--^ onaucra • - ,&.>. /<i^ . -ís/*
  • 43. GRACIELA CAKIM MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 85
  • 44. 86 GRACIELA CARHONH ¡1AIJ3S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 87 En primer lugar, es necesario volver a destacar la importancia de la narración, que se logra mediante formas de arti« »lógico, encaminando al alumno a una sociedad crecien-culación texto escrito-imagen que apelan, con vigor, tanto a I inc-iiie militarizada. Los dos casos comparten la fuerza de lu Imidón apelativa en la valoración de conductas del niño detrama conversacional como a la narrativa. Como anticipar m i l l a tipo.el género es rico en estilos que identifican autores, épocas 1 i i Comparamos los valores persistentes en distintas cohortespaíses. La iconicidad de los globos, de los trazos de las viñetas,sus lineas demarcativas, el carácter de ideogramas de la com intímales, comprobamos que se reitera hasta la forma de IIIIKM las conductas elogiables de las reprochables (a título debinación entre ambos tipos de textos es uno de los motivos di I niplo, Peuser3°, 1971:16-17). En este caso, varía la estrategiaplacer de leer historietas, como argumenta Steimberg (1977) iiminicativa.Asimismo, dentro de las convenciones del espacio gráfico, < M ro rasgo frecuente de hallar en la historieta, sobre todo lasgénero ha reportado una amplia variedad de propuestas que hai i m í e épico, es el de la axiologización de trazo fuerte de loscontribuido a atraer a los lectores, por los logros dramáticoi i nía jes. Ese rasgo, conjuntamente con el cuidado por el perfillos efectos cinéticos y los contrastes. •.n.il y las acciones, confiere consistencia a los héroes del gé- ¿Qué encontramos en esta adaptación didáctica del género/ 111 y crea el vínculo texto/lector que genera la continuidad deEn primer lugar, ninguno de los dos casos está encaminado i Irilura a través del tiempo. En estos casos, los de la historietanarrar historias. Los dos temas en análisis son tratados medianil i nl;ii-izada, la axiologización persistente es la de los valorestextos que exponen con ayuda de imágenes o declaran, afirmar ir se transmiten mediante las sentencias del adulto al niño. Nosentencian cuáles son los auténticos valores, deberes y derechosLa articulación de tramas antes aludidas no aparece. Además iv vestigios de intentos a través de los recursos plásticos ni 1 1 ,ii ios. El personaje que se erige en modelo de identificaciónel segundo ejemplo se inicia con imágenes recuadradas indi-viduales que van acompañadas de preguntas sobre la condiu 1.1 un abuelo que dialoga con el nieto sobre asuntos de interéscorrecta perfectamente asimilables a los ítems de alternativa» nmnaiivo (la solidaridad, la obediencia, la verdad, la honradez, 1 1 1 1 adoración, el amor a la lectura, entre otros). El extremo deconstantes de los instrumentos de evaluación (verdadero/falsa l , i nmplaridad es la referencia al libro con la calificación desí/no). En el caso de las viñetas, la "voz" del narrador prevalen- ii 111 (,<>", término que -se puede inferir- es parte de los códigossignificativamente sobre los diálogos. No hay efectos de humoren los que se apele a la iconicidad de los signos; no hay acucr impartidos entre el abuelo y el nieto. i u i a estrategia de vital importancia para la creación dedos acerca del código que vayan más allá de la distribución ( n i .u iones en este género es la de los encuadres, los planos ylas viñetas. , punios de vista. Se trata de aspectos centrales para conferir La imagen parece seleccionada, en el caso del hombre como iliiiinaiicidad a los relatos, acentuar los rasgos que confierenser social, para dar cuenta de realidades distantes o desconoci- KMinilitud a personajes y acciones y acrecentar el atractivodas, a las que el ilustrador vuelve accesibles para los lectores l.i-, historias. En los casos analizados, la preponderancia deSe estaría cumpliendo así una posible función didáctica, en ! (HUMUS generales, totales y medios es otro dato que permitedimensión informativa, de entablar relaciones entre lo concreto n l n ;ir que la adopción del género no ha tenido propósitos(ciertas formas de la socialización, la persistencia de la culturasimilada en casos de extremo aislamiento, la imposibilidad dt "Hinicacionales vinculados ni a la función estética ni a la Mlllnliva.desarrollarse como un ser humano si los primeros tiempos de Finalmente, entre las posibles acepciones de la funciónvida han transcurrido sin otros seres humanos) y lo abstracto(el hombre es un ser social). lin .iliva (o formativa) de la historieta, los creadores y los un i-.-.limadores destacan la dimensión productiva. Esta estaría En el segundo caso, la imagen parece destinada, prepon lada a la apropiación consciente y creativa del géneroderantemente, a cumplir una función apelativa de claro lint parle de los alumnos (UNED, 1994, 22). En los casos ana-
  • 45. M M Í M A L E S DE EDUCACIÓN P R I M A R I A . . .88 GRACIELA CARBÓN!lizados, se puede inferir que los autores de la editorial aparecen Mientras que el pensamiento histórico es un conjuntoalejados de esos propósitos, dado que ni siquiera demuestran una ilc operaciones intelectuales y de actitudes del género deapropiación de la estrategia. Cabe destacar que lo prevaleciente iii/ncllas ejercidas para producir los saberes históricos, la comprensión histórica es definida como la actividad de en-es la función de refuerzo de la imagen, no dentro de los rasgo» cendimiento de un relato construido, para investigar el sen-que hicieron de la historieta un género largamente perseguido tido que el autor ha querido adjudicarle sensibilizándose ay sospechado por los poderes oficiales intolerantes y aún por hi ocasión, a sus intenciones y presupuestos. Ciertamente,autores especializados (Baron-Carvais, 1994:81 a 95). La fun- (istd diferenciación no carece de importancia..." (Laville,ción a la que me refiero es la misma observada con otros proce- ¡001:19).dimientos más corrientes del texto escrito. Comparten, sí, conlas manifestaciones más estereotipadas de esta forma narrativa En esta oportunidad, desde el punto de vista de la investi-el maniqueísmo en la presentación de los valores y antivalorcs, i . H ion ideológica focalizaré la atención en ciertos cambios deaunque sus recursos son mucho menos atrayentes. l.i estrategia discursiva de una porción de manuales del período La hibridación del género creado para el goce estético y la liudío de la dictadura, para hipotetizar acerca de ciertos propó-recreación, con los propósitos pedagógicos analizados, obstruye Mlos transformadores que parecen insinuar7.las posibilidades de contacto con exponentes que contribuyan Para exponer esta posición, elegiré ciertos temas que sona enriquecer la comunicación en sus aspectos de recepción y i < < urrentes en las distintas cohortes de manuales, dada su im-producción. El carácter sospechoso del género ha sido dominado poiiancia curricular. Esos temas de los contenidos de Cienciasy, con ese logro, se ha extinguido el placer y ha ganado espacio I .c idales, que de los estudios en series continuas o en períodos sela ejemplaridad. puede inferir que aparecen naturalizados, empiezan a presentar • u-i la movilidad de enfoques a través del tejido discursivo. Entre los clásicos se encuentran la sociedad virreynal, los relatos de6. La búsqueda de intersticios l.i Semana de Mayo, la sociedad de fin del siglo XIX. Como ejemplificación de las estrategias discursivas, pondré La preocupación por el discurso de los manuales como un I 1 énfasis en los documentos que son incorporados como parteobjeto problemático es un tópico de interés para los investi- i onstitutiva de los relatos, las descripciones y las propuestas degadores de manuales escolares. En ese discurso se entrelazan ic-llcxión y de actividades de enseñanza. La incorporación delperspectivas distintas de enfoque de su enseñanza, que pueden género epistolar a través de fragmentos, imágenes que aportanpresentarse como complementarias o antagónicas desde el .ilgunas innovaciones, relatos de viajeros ilustres de diversaspunto de vista teórico que tienen como foco las producciones (•pocas, memorias de actores históricos prestigiosos, novelasdestinadas a los alumnos. Así, es posible hallar análisis de las t|iic forman parte del patrimonio histórico nacional, son lostensiones entre los propósitos de una enseñanza comprometida ejemplos más destacados.con la transformación de la sociedad que considera la formación Como anticipara en la presentación de los documentosdel pensamiento histórico de los alumnos como el punto nodal mrriculares, para contextualizar este análisis, es preciso elegirde esos propósitos, y su confrontación con la "comprensión nlgunos criterios de la norma de 1981 que los manuales citadoshistórica" como preocupación pedagógica puesta en el triángulo traducen.pedagógico formado por el saber, los educadores y su presencia En primer lugar, la modernización del enfoque alcanzaen los libros escolares. c-l intento de superación de la visión cronológica lineal de la I listaría y física natural de la Geografía. 7. Me refiero a algunos manuales de la editorial Kapelusz publicados a partir de la reforma curricular de 1977 para las escuelas de la Capital Federal.
  • 46. 90 GRACIELA CARIMINH MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 91 "La realidad social, objeto de estudio del área, es un;i i» Consistente con el contexto de su producción. Los autorestalidad compleja, coherente y dinámica" (S Ed MCBA, Kr inundaban:3000, 1980:497). No obstante, el alcance de la renovación tiene la marca i "Los temas pertenecientes a la realidad inmediata apuntan ala prudencia, porque la complejidad y el dinamismo se compa- un doble objetivo: el conocimiento de esa realidad y la inter-tibilizan con la coherencia. iiii/ización de las normas de convivencia para desempeñarse Más adelante precisaban: ,•11 ella" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:498.504). [la sociedad] "es,..una totalidad compleja, pues las accio Para completar este panorama, por los motivos antes anun- nes del hombre se desarrollan en diferentes planos y dimcn mulos de buscar los hilos conductores de interpretación de la siones: el medio geográfico, el demográfico, el económica, jiioílucción editorial de la época, acudo al concepto de estampa, el social, el político, el cultural, etc." explicado por los autores. Esta totalidad compleja está estructurada, es coherente y ".Sc denomina estampa a un conjunto de actividades quetiene un sentido global. Cada uno de los planos en los t|iio nene por objeto la recreación de las características de unase desarrolla la acción de los hombres está vinculado con Ion e/toca en un momento determinado de su desarrollo. Se in-otros, de modo que la explicación de cualquier aspecto parehil tenta así detener el tiempo y construir una suerte de foto- grafía que muestre, en un instante, toda la complejidad dedebe remitir necesariamente al todo" (S Ed MCBA, Res 300(1, lii realidad social. 1980:498). i I propósito es lograr una aproximación vivencia!, por lo La fundamentación continuaba con la justificación d e l i¡ue se trabajará con los aspectos más concretos y asequi-conocimiento de las "ciencias sociales"(denominación di /•/c.v... pero cuidando de que reflejen la totalidad de la ac-tinta de la que adopta el documento) desde una perspectiva tividad humana. comprensiva destinada a afianzar la construcción conceptual / lita primera etapa consistirá en la búsqueda guiada de ma-y la pertenencia. li-rinles: obras literarias, relatos de viajeros(que el maestro Proponían una secuencia didáctica que retomaba el estudio ¡nu/rá leer y comentar), material gráfico, cuadros de época, del medio y las efemérides como primer acercamiento. El »0- /<>i<grafías antiguas, películas, etc. También se usarán los gundo, que tenía como intención introducir la noción de proceso oh/ríos de época que hayan perdurado, tanto los conserva- y estructura, sugería hacer converger el ordenamiento lój-.x < • i/i.v en los museos como los edificios, plazas y calles de la de una sucesión lineal de hechos y "la sucesión de estampim i indad, que en este sentido pueden ser considerados como en las que se recrearán las características de diversas épnnm w, testimonio vivo" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:573 y o períodos, aunque en forma estática y sin explicar el procoRO j J74). que las articula" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:502). A medí A esa explicación del concepto y de la especificación de los da que los alumnos avanzaran en la escolaridad las nocional documentos y objetos de la realidad comprendidos en aquél, se- de complejidad, proceso dinámico, contextos más amplios Rf |lilnu las recomendaciones para la explotación de los materiales concretarían en sus estudios. di1 In estampa: análisis, ordenamiento y clasificación según los La Geografía tenía introducciones didácticas coherentes < »11 |ilnni)s de la realidad social, síntesis integradora (S Ed MCBA, las de Historia, e intentaba articular el estudio del medio con HiN .(000, 1980:574y 575). las convenciones del espacio, mediadas por el conocimicnlii I • ste concepto, que llegó a estar profusamente documentado psicológico del niño. Vil mitologías destinadas a la docencia del sistema como com- El estudio de la Realidad Inmediata era la sección d|| |ilcmcnto del diseño, es uno de los de mayor incidencia en la curriculum de Estudios Sociales más elusiva del documento, diferenciación de los manuales destinados a la Capital, según
  • 47. GRACIELA CARIIONI- MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 9392se propusieran una renovación de sus*perspectivas didáctica, > < .ocíales. Esos efectos son buscados mediante la introducciónsolo siguieran formalmente los títulos del documento. d género epistolar. Comentan los autores del manual que Ilición publicadas por Vicente Fidel López. Encontradas "en6.1. Algunos casos: la sociedad un baúl de la parda Marcelina Orma", "carecen de autentici- dad", pero presentan gran interés, porque se puede conjeturar El tratamiento de la sociedad virreynal permite aprecia! pin sus iniciales que están escritas o atribuidas a personas muyalgunos cambios de enfoques. El empleo de documentos qu< i onocidas de aquel tiempo (Kapelusz, 5° 1981:188). Algunosaportan a la caracterización y su articulación con los textoN luj.inentos son:explicativos introducen cambios a favor de la interpretación, "27/5(Kapelusz, 4° 1981:136 a 153). Apesar de la baja calidad di- l.i (Aterido JA: Por encargo del comandante paso a decirteedición que comento, las imágenes también cooperan en cstli ,¡i/e se han exagerado mucho las cosas. Hasta ahora no serenovación. luí tomado providencia ninguna contra el virrey y los oi- ¿En qué consiste la innovación, si tomamos como refere i u 1.1 dores; pero tenemos los ánimos muy prevenidos y estamoslas cohortes anteriores de manuales? dispuestos a todo lo que tú sabes. El grito general es echar En el marco teórico implícito: lo que se puede inferir r. 1 1 <i/>ajo a Cisneros y poner paisanos en la audiencia y en el intento de superar las descripciones sociales a-históricas y piulo, obierno. Todo el paisanaje anda por la plaza y las calles; resquistas según cánones implícitos, y su reemplazo por cierto» cu los cuarteles reboza la gente... " (José María Tasgimán. esbozos de descripción en los que se insinúan los conflictol, Kapelusz, 5° 1981:188/189). tanto en la dinámica de la vida familiar como en el acceso .1 "25/5/1810 poder de españoles y criollos. Se deja de lado la naturalización I Mi querido JR: de las posiciones y se vinculan las desigualdades a algunos mi- llago un verdadero sacrificio poniéndome a escribirte por- tecedentes históricos (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:197 a 201) i/iie estoy muerto de cansancio y con la cabeza como un En la elección de las fuentes: el cambio de criterio t-n u volcán. La verdad es que no puedo describir la alegría y selección documental, permite insertar aspectos de la vida sor mi I <•/ bullicio del pueblo. Somos libre, JR! Somos libres y no con preocupación por la pertinencia y la validez. Las elecclod I (cnnzamos todavía a darnos toda la explicación merecida nes compatibles con los enfoques historiográficos de aqui-llit ./<• lo que decimos con estas mágicas palabras" (Kapelusz, época constituyen un avance notable respecto de los manuiillí [3° 1981:191). tradicionales, en los que las elecciones eran predommantcmon|l literarias y alejadas de lo testimonial. 11 na breve comparación con otros manuales en la exposición Estos progresos en la descripción de la sociedad se pucdM Irfcl lema elegido nos muestra que la enunciación cronológica observar en otros temas, como lo ejemplifica la época de Kimflf il< la semana de Mayo, con los estereotipos del cabildo, los (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:263 a 269). l u í " eres, los españoles y el pueblo asistiendo desde afuera y ululo ha sido reemplazada por un intento de involucramiento nli i hvo del lector escolar, con ciertas sugerencias acerca del 6.2. La Semana de Mayo •Ifiktcr popular de la epopeya de mayo. Un contenido infructuosamente abordado por los nía n 1 1 1 1 . L ,/. (roñicas y tiempos convencionales es oportunidad de una innovación encannimii a lograr mayor interés. La Semana de Mayo, cuyo reíalo tt cronológico sin excepciones, aparece en esta obra con Ul |) I ,os aborígenes. Un aporte significativo para el enrique- perspectiva que vincula a los lectores con otros protagoniítH i nnicnto del marco histórico es el de libros de viajeros, lsla innovación muestra coherencia de enfoque y tiene
  • 48. MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 9594 GRACIELA CAKHONH Sociedad rural y urbana. Continuando el recorrido de los continuidad en los manuales de distintos grados. Alguno» manuales, Xavier Menier, francés, describe el contraste en- ejemplos para poner en evidencia lo comentado son: en tre austeridad y refinamiento que caracteriza los habitantes 4° la carta de Luis Ramírez de 1528, acompañante de < > de la ciudad y el gaucho (Kapelusz, 5° 1981:123 a 127). boto en referencia a pehuenches, querandíes y pampas; oí Un viajero inglés, Hinchliff T. Woodbine escribe sobre derrotero de Ulrico Schmidel de 1534 a 1554 (p.82) y un Paraná en 1861 (Kapelusz, 5° 1981:134). relato toba obtenido de Enrique Palavecino; una narración Los relatos de viajeros cuentan también con páginas selec- de Lucas Bridge al referirse a los yamanas en 1871. listón cionadas de Jules Huret, de los barrios porteños en 1909 ejemplos se arreglan de tal manera en el relato histúi u n (Kapelusz, 5° 1981:183). que posibilitan ampliar la mirada al incorporar la persi» > finalmente, para ejemplificar la clase de documentos que tiva exterior de testigos de época sobre de la vida de l < > reemplazan los de las generaciones anteriores de manuales, aborígenes. "La gran aldea" de Lucio V. López y de Juvenilia de Ama-b) La sociedad criolla virreynal. En este caso, los autores da deo Jacques aportan notas sobre los cambios que connotan los manuales acuden a fuentes como Ascarete du Biscay y progreso en Buenos Aires (Kapelusz, 5° 1981:140). Concolorcorvo, en 4° grado (137), Manuel Bilbao (13M Hn estas oportunidades la mayor parte de las fuentes tienen Mariano Moreno (143). Hay un detenimiento en el p;n:..i|< sus referencias y las selecciones de los textos son contribu- físico de Buenos Aires y algunos datos organizados | » > i ciones al estudio de la sociedad argentina del siglo XIX. categorías. En 6° grado, se encuentran las "Estampas <l< i pasado" de Busaniche, que recopila testimonios del sipju XVIII de Antonio J. Pernetty, y de Alejandro Gillcspio, del comienzo del siglo XIX sobre los esclavos, que o>n 7, Otras aproximaciones a los conflictos tituyen selecciones pertinentes y adecuadas (Kapelus/ < . 1981 y 1982:201 y 211). I ,a elección de un fragmento de José Martí para dar cuenta Otras fuentes dignas de evocar son las Memorias de Mr I ilr l , i obra del Padre Las Casas, puede ser interpretada como otro grano (208), en las que avanza en conceptos de su peiiNH" «vanee en el sentido de decir lo "no dicho" por los manuales miento económico y educativo, J. A. García, en La ciiuliiil •cerca de la explotación de los aborígenes. En este caso, los Indiana (212), sobre las características del régimen cconÓM linios de la fuente y las preguntas dirigidas al alumno para su mico de Buenos Aires en el s XVII. «imlisis pueden dar indicios de los alcances de la innovación y Finalmente, otro ejemplo valioso de selección y empleo •!• liilne todo de la estrategia de los autores del manual (Kapelusz, fuentes es el de los fragmentos Woodbine Parish sobre l| A l X 1,1982:203 y 204). vida económica, las distancias y los transportes en Bueno» listas innovaciones en la elección documental permiten Aires y las provincias. La selección y las lecturas av;m m lilnilificar otro rasgo del enfoque que tiene continuidad en hacia la reflexión mediante la comparación mediando lft| IN editorial que analizo. El tratamiento de ciertos contenidos tecnología para inferir consecuencias en la vida cotidinilll llUlói icos se caracteriza por diferenciar categorías de estudio: de los habitantes (Kapelusz, 6° 1981 1982:265 a 26S) Vliln política, vida cultural, vida económica, religiosa, a la que se Estas características tienen límites, puesto que no alcaiv/nfl MUÍ.i la perspectiva "orgánica" (leyes) (Kapelusz, 4° 1982:137 a renovar el enfoque de otros temas. Así, los manuaK < i i I •> <; Kapelusz, 5" 1981:146 a 150, 172-173), entre otras. En 6° grado "retornan" a la tradición descriptiva de la dupa «ilc punto aparece clara la índole de las relaciones entre las dos anterior al tratar el Renacimiento (Kapelusz, 6°, 1): i • iii»iiales masivas de los tempranos ochenta: la elección de esas 1982:169-170). odas es consistente con la propuesta de "la estampa" del i i i i , > (urricular 1981. Lajerarquización de los planos social.
  • 49. 96 GRACIELA CARIKINI MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 97económico, cultural y político, como los más destacados, aunqul i/e que se han creado recursos para sobrevivir sin claudicarlas evaluaciones contemporáneas o inmediatamente posterioi e (Mertoni, 1985, vol. 1:47).fueran severas -en el sentido de interpretarlas como visioncí Mi trabajo con los manuales puso en relación cuatro ejes deestáticas de la realidad histórica- constituyeron un avance sol u rrílcxión construidos a partir de las lecturas de sus desarrolloslos enfoques cronológicos y lineales, carentes de intentos y sus modos de traducción de las normas curriculares en losabordar la complejidad. flftos iniciales y finales de la dictadura. I ,a comparación de sus contenidos y sus ideologías explícitas y subyacentes permite observar desfasajes importantes entre lasReflexiones finales (los editoriales. En una mirada de síntesis, en tanto Kapelusz di- ninde dos cohortes de manuales coincidentes cono los hitos delContinuidades, cambios e intersticios curriculum, que a su vez son emergentes del contexto histórico y fcllejos de la normatividad de la dictadura, Estrada sostiene una Para ampliar la mirada acerca de las continuidades y ruptura continuidad -acentuada por las numerosas reediciones de másque contiene la norma curricular que tuvo efectos moderniza tic una década- que apenas se profundiza en ciertos tópicos, sindores y derivaciones a los manuales, acudo a una investigación lllcrar las condiciones del circuito de circulación de la obra.evaluativa del documento realizada en los albores de la déme | * Los interrogantes, en relación con la fusión de objetivos, encracia. En relación con el aparato autoritario, las condicione» ! ÍOfisccuencia, me sugieren interpretaciones que son difícilesde su producción y los agentes que operaron en el espacio i ; le verificar:la construcción técnica, las reflexiones destacan las tensionc (rque tienden a la fusión de objetivos por parte de los grupos i { Tal vez la mayor preservación de los espacios haya sidopoder con otros que dependen de ellos. Pero también habla i i, concebida como el esfuerzo de persistencia de una mismala resistencia de otros a esa fusión. Ubicados en el terreno i versión del conocimiento legitimado que denominamosla reforma del curriculum, expresan: manual. Estas posibilidades están sujetas a otras constata- ciones, particularmente localizadas en el curriculum real "Se producen espacios -a veces sólo intersticios-para la de las escuelas; libertad, en tanto se resisten a la fusión dominadora y .ve • Puede ser que el trayecto de la fusión de objetivos entre las busca una fusión de objetivos alternativos. dos normas curriculares encuentre en la editorial Kapelusz Es cierto, sin embargo, que éstas pueden ser zonas de U traducciones más cercanas a las respectivas identidades bertad ilusoria, pero lo importante para la conciencia his de aquellas. Las producciones de la segunda cohorte nos tonca y democrática de los argentinos es aclarar tanto lo. de represión, como reconocer la búsqueda de c.v acercan al concepto de lo alternativo en el transcurrir de las tensiones, en algunos títulos relevantes de la formación pacios de libertad, donde se expresaron diversas formas de del ciudadano. resistencia. Este conocimiento es, por un lado, fundamental para pre- Para aquellos que creemos que la investigación de manuales servar nuestra fe en un proyecto democrático que sea am- íonlicne la posibilidad de restituir la memoria de la escuela, los pliamente construido por el pueblo argentino. Por otrapartm dos itinerarios analizados dan indicios de que las explicaciones este reconocimiento nos es necesario a todos ya que en ello deterministas tienen escaso margen de posibilidades de deve- encontramos elementos de análisis para distinguir libertades Imnos algo del pasado reciente. reales e ilusorias. En proyectos autoritarios la libertad ilu- soria refleja en mensajes ambiguos que alimentan la fantasía
  • 50. 98 GRACIELA CARIIONI MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 99Clausuras e intersticios lisas reflexiones, situadas en las relaciones entre los ejes de i. ili-xión y los textos de los manuales, me llevan a sugerir una Para caracterizar el curriculum de la Historia en sus d i 111 < 11 inunda a las construcciones textuales que ejemplifican en misiones normativa, teórica y práctica (o vivida) Cuesta eligí «•lección la clausura y los intersticios:estos términos: la "Historia regulada", la "Historia soñad.i" >la "Historia enseñada" (Cuesta, 2001:37). Afirma el investigó • I ,a clausura, a través una poesía y de la hibridación de lador que solamente las dos primeras son proclives al cambio, historieta. Una poesía es una creación que suscita un sen-en tanto la tercera, la enseñanza efectivamente practicada al limiento hondo de belleza por medio del lenguaje, según"curriculum real" según expresión de Gimeno Sacristán-, es oí la Academia de la Lengua (2002, 1792). En la unidadmás resistente a los intentos de transformación. Como su objctQ conformada por la poesía y la propuesta de actividades hede problematización tiene semejanzas con el que abordo, pul podido demostrar el carácter inductor del mensaje y la di-incluir en su mirada histórica el franquismo, acudo a él pina solución de los propósitos originarios de la perspectiva es-destacar los límites que identifica en las posibilidades rculoi íctica del género en la educación, así como la concurrenciade cambio y aun en la voluntad transformadora de sus agenloil de otras disciplinas para reforzar el carácter apelativo. Lacuando la Historia soñada se oficializa, al convertirse en pailv historieta, género innovador en los manuales de la época,de un aparato tecnoburocrático, deriva hacia el tecnicismo y CM aparece adulterado en su identidad para proponer medían-derivación diluye las intenciones renovadoras originarias. le la ejemplaridad la adopción de los valores de nuestra En el itinerario que he propuesto para la reflexión, luí escuela y el fortalecimiento de aquellos que identifican enmanuales escolares son parte de la Historia enseñada, peni I particular la ideología de la dictadura.través de sus enunciados, también podemos hallar indicios til I .os intersticios, en cambio, son aprovechados en cons-la Historia regulada y de la Historia soñada. En las palabras <!» i mociones disciplinares que consolidan las relaciones entresus autores anónimos, en los documentos elegidos para incoi- contenidos y estrategias didácticas encaminados a la pro-porar otras voces, en la persistencia de la historia oficial y 01) ducción de saberes históricos. La composición del tejidolos silencios, es posible encontrar huellas de las tensiones enlm no es novedosa para los estudiosos y estudiantes de laslos propósitos, los posicionamientos, los valores y los facloie» (icncias Sociales. Se trata de volver al pasado para esco- de poder que se solaparon en el tejido de sus textos. ger aquellos textos de testimonios de épocas en la larga El conocimiento del carácter enciclopédico de los mamw ilinación, que susciten interrogantes encaminados a poner les de circulación masiva de la época me permite sugerir qu| en relación las versiones oficiales y las versiones silen- también los textos de otras Ciencias Sociales, los de Lengun y ciadas de algunos hitos de nuestra historia. En la historia los de las Ciencias Exactas y Naturales tejieron con sus pccU" tic los manuales argentinos esa elección constituye una liaridades, hebras del curriculum regulado, así como otras c|ii| novedad, porque esas fuentes reúnen las condiciones de contribuyeron a instituir las regulaciones. Asimismo, el » i M validez de las disciplinas que representan y porque abren académico y pedagógico imaginable de los autores anónimo .1. el espectro de problemas a encarar. los manuales, de los que las páginas evocadas son testimo , Nuevamente, es preciso retornar al comienzo de este ca- autorizan a proponer la interpretación de sus textos como i >.n i> |illnlo para reflexionar sobre el carácter de la "praxis social del curriculum enseñado y soñado. Están latentes en las inim iindativa" que fuera la primera aproximación al concepto de vaciones analizadas sueños tecnicistas y sueños encamiii.nl", llitiimal. Repasando las otras conceptualizaciones, encontramos a la producción de saberes históricos en el sentido defendí.!. i|iit- en los manuales los autores adoptan "formas pragmáticas por Laville, para fundamentar la potencialidad educativa <lr I. i 11 .uismisión de un mensaje en función de las expectativas del disciplina. llilfi locutor-alumno". Más adelante, otra reflexión es oportuna
  • 51. 100 GRACIELA C A U I K H I I MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 101para una integración de perspectivas: el manual es un "prochu lo ( i n VALLARD, Y. (1997) La transposición didáctica. Buenoscultural intervenido". Aires. Aique. Concluyo este itinerario con dos reflexiones: las fuentes de < MOPPIN, A. (1993) Manuels scolaires: Histoire et actualité.Historia dan cuenta del vigor de esa intervención, al punto < < l;irís. Hachette.que los discursos de clausura de los manuales se encauzan cu - (dir) (1993) Manuels scolaires, Etats et sociétés. Institutelos tópicos previsibles de ser sospechados, controlados y cen National de Recherche Pédagogique. Hitoire de LEducation.surados, pero irradian hacia otros, acentuando el carácter prop;i Mai, n° 58.gandístico de algunos abordajes o el formalismo de otros. Pero también la articulación de los tópicos, la propucslu i III-STA, R. (2002) "El código disciplinar de la historia escolardidáctica y las estrategias discursivas para la producción i l > en España: Algunas ideas para la explicación de la sociogé-saberes históricos me lleva a proponer otra lectura del manual, nesis de una materia de enseñanza" En Encounters on edu-como espacio de relativa autonomía dentro de la praxis educa cation. Encuentros en educación. Rencontres sur leducation.tiva sistemática. Puesto que hay indicios de fusiones entre I u Faculty of Education. Queens University.Volume 3, fall/oto-hegemónico y lo alternativo, este conjunto de documentos < l > ño/automne 2002.nuestra historia reciente me sugiere pensar en la complejid;nl I )OVAL, D. (2003) "Curriculum y perennialismo. Facultad dede esas relaciones en las condiciones de producción de los Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de entretextos y la no menos compleja articulación entre dictadura y Ríos". En KAUFMANN, C. (Directora) Dictadura y Educación,democracia que intentamos interpretar al leer las huellas de Tomo 2: Depuraciones y vigilancia en las Universidades Na-nuestra historia reciente. cionales Argentinas. Buenos Aires. Miño y Dávila. 1scoLANO BENITO, A. (1998) Introducción. Cap.l: "La segunda generación de manuales escolares" En ESCOLANO BENITO, A.Referencias bibliográficas (Director) Historia Ilustrada del libro escolar en España. De la posguerra a la reforma educativa. Madrid. FundaciónBARON-CARVAIS, A. (1985) La bande dessinée. París. Presscs Germán Sánchez Ruipérez. universitaires de France. - (2000) "Tipología de libros y géneros textuales en losBERTONI, A. (Directora) (1986) Evaluación del Diseño Curricu- manuales de la escuela tradicional". Universidad de Vallado- lar 1981. Dirección de Investigación Educativa. Secretaría de lid. En TIANA FERRER, A. (director) El libro escolar, reflejo de Educación. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. intenciones políticas e influencias pedagógicas. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Serie Proyecto MANES.CARBONE, G. (Directora) (2001) El libro de texto en la escuela. Textos y lecturas. Madrid. Miño y Dávila. (ÍIMENO SACRISTÁN, J. (1988) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata. (2003) Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. KAUFFMAN, A. M. y RODRÍGUEZ, M. E. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires. Santillana.CARUSO, M. y FAIRSTEIN, G. (1997) "Las puertas del cielo. Hi- pótesis acerca de la recepción de la psicogénesis y el cons- KAUFMANN, C. y DOVAL, D. (1997) Una pedagogía de la Renun- tructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argen- cia. El Perennialismo en la Argentina (1976-1982). Paraná. tino (1950-1981)". En PUIGGRÓS, A. Dictaduras y utopías en Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). de Entre Ríos. Cuadernos. Buenos Aires. Galerna. —y (1999) Paternalismos Pedagógicos. Rosario. La- borde.
  • 52. 102 GRACIELA CAKIIDNU MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 103LAVILLE, Ch. (2002) "Que (re)viendrait faire la mémoire d.m . KAII:I.USZ (1977) Nuevo Manual del alumno. 4°grado. Buenos lenseignementde lhistoire?" En Encounters on educatnm Aires. Encuentros en educación. Rencontres sur leducation. Facully - (1978) Manual del alumno. 5" grado. Buenos Aires. of Education. Queens University.Volume 3, fall/otoñoAm tomne. (1978) Manual del alumno. 6° grado. Buenos Aires.LE GOFF, J. (1991) Pensar la historia. Modernidad, presan, — (1980) (2° edición) Manual del alumno. 4°grado. Buenos progreso. Barcelona. Paidós. Aires.LÓPEZ SOCASAU, F. (1998) Diccionario básico del comic. Ma- - (1980) (2° edición) Manual del alumno. 7° grado. Buenos drid. Acento. Aires.PUIGGRÓS, A. (1997) "Espiritualismo, Normalismo y Educa- (1981) Manual del alumno. 6°grado. Buenos Aires. ción". En PUIGGRÓS, A. Dictaduras y utopías en la histoi / , / (1982) Manual del alumno. 4° grado. Buenos Aires. reciente de la educación argentina (¡955-1983). Buenos Ai - (1982) Manual del alumno. 5° grado. Buenos Aires. res. Galerna. (1982) Manual del alumno. 6°grado. Buenos Aires.REÍS, C. y LÓPEZ, A. C. M. (1996) Diccionario de narratoloi-.m Salamanca. Ediciones Colegio de España. (1983) Manual del alumno. 7"grado. Buenos Aires.ROMERO, L. A. (Coordinador) (2004) La Argentina en la escm- KM RADA (1977) (1° edición 1965) Manual Estrada. 5° grado. la. La idea de Nación en los textos escolares. Buenos Airo». liiii-nos Aires. Siglo XXI editores Argentina. (1977) (1° edición 1965) Manual Estrada. 4° grado. Bue-SEBRELLI, J. J. (1991) El asedio a la modernidad. Buenos Aires, inis Aires. Sudamericana. (1978) (1° edición 1965).Manual Estrada. 5° grado. Bue-STEIMBERG, O. (1977) Leyendo historietas. Estilos y sentidos dt no1. Aires. un arte menor. Buenos Aires. Nueva Visión. (1979) (1° edición) Manual Estrada. 4° grado. Buenos (1991) Semiótica de los medios masivos. Buenos Aire», • nos. Ediciones Culturales Argentinas. (1981) (5° edición) Manual Estrada. 4° grado. BuenosUNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) (1994) . El comic. Guía de explotación didáctica. (1981 a 1983) Manual Estrada Bonaerense. 5°grado. llncnos Aires.Documentos (1981) Manual Estrada. 6° grado. Buenos Aires. (1981) Manual Estrada. 7° grado. Buenos Aires.PEUSER (1971) Manual Peuser de la nueva escuela. 4" grado (1984) (1° edición 1979) Manual Estrada. 4° grado. Bue- Buenos Aires. IICS.PEUSER (1971) Manual Peuser de la nueva escuela. 5" grac Hoz (1970) Educación personalizada. Valladolid. Buenos Aires. (1971) Manual Peuser de la nueva escuela. 6° grado Buenos Aires.
  • 53. 106 TERESA LAURA ARTIMIA TURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 107cursivas4 sobre los pueblos indígenas en los libros de aml>i> <|nr se construyen parecen vincularse con procesos diferentes.7períodos. Profundizamos en el primero de ellos y exponcmo» I lisio es, no sólo la particular circunstancia histórica argentinael segundo de manera sintética, con el fin de comprender con- ilc advenimiento de un régimen democrático de gobierno luegotinuidades y posibles quiebres en relación con dos escen;u n > j ilrl autoritarismo de facto sino factores que exceden el ámbitodisímiles en todos los órdenes (políticos, culturales, educa- del país. Hacemos referencia al debilitamiento de los Estadostivos) de la historia nacional, así como por referencia a do» iineionales, la emergencia de movimientos indígenas de reivin-fases también diferentes en lo que atañe a la valorización < l > I1 u-ación de su adscripción étnica (Juliano, 1992 entre otros),la homogeneidad y la diversidad sociocultural en el contéIH • I ¡(conocimiento de la diversidad sociocultural, la admisiónnacional e internacional. del multiculturalismo y las propuestas de interculturalidad Partimos de comprender el discurso como espacio de lucha ili.ivardo y Lacarrieu, 1998 entre otros) y una nueva fase depor la fijación de sentidos sobre lo social. Y para el caso que reconocimiento constitucional de la Argentina como un Estadonos ocupa, las relaciones interétnicas5 y la alteridad6, lo conce- iiiiiltictnico y pluricultural (Slavsky, 1992b y otros).bimos como uno de los espacios donde el conflicto interétnico Nos orienta otro propósito, además de los citados al co-se desarrolla y se hará más o menos explícito según sean liu mienzo. La memoria histórica argentina vinculó su devenircondiciones del terreno político en el que esas relaciones »• : A la población venida de Europa sustentando la construccióninscriben. imbólica de un país blanco, de origen europeo y sin indígenas Entendemos que la producción de los discursos escolan-. ((,)uijada, Bernard, y Schneider, 2000; Tamagno, 2001). A lasobre los indígenas en Argentina (y los libros de lectura como I 1 1 u icsta aunque no real desaparición física de estas poblacionesdiscurso concreto), se vincula con dimensiones políticas, co> (ilndem, Martínez Sarasola, 2000, entre otros), le incorporó lanómicas, sociales y culturales. "Su emergencia y consolidación ilesa parición simbólica8. Este proceso ideológico es complejo,inicial (últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX) M limo más de cien años de desarrollo y ha tenido un éxito incon-articula con la conformación del Estado nacional, los proceso» ii.isiable. Si bien hoy se está revisando y cuestionando, es unaidentitarios en los cuales intervino el sistema de educación pul il i i (instrucción que mantiene vigencia. Estudiar en esa perspectivaca y los procesos económicos y sociales de ocupación del espacio ln 1 , discursos escolares (en una de sus formas concretas y másen los territorios del norte y del sur" (Artieda, en prensa/a) Asimis- extendidas) contribuye a comprender, develar y desmontar lamo en las décadas finales de siglo XX las versiones discursiva» m i < i vención de la escuela en tal proceso de invisibilización de importantes grupos de ciudadanos de este territorio.4. Formas diversas de enunciación de un asunto determinado, tomado át Duschatzky y Skliar (2001:185-212 y 187-188).5. Remitimos al concepto de relaciones interétnicas de M. Bechis quien piule en evidencia la cuestión del poder como intrínseca a estas relaciones "(|| Acerca de los escenarios de fines del siglo XX vinculados con los discursos relaciones intcrcmicas constituyen una)... interacción entre culturas dialln sobre la alteridad, los indígenas, la diversidad sociocultural, ver además del tas dentro de un sistema social dado. Sus actores culturales son caUy. trabajo citado nt supra, Artieda (en prensa/b). étnicas (colectividad) o grupos étnicos organizados, por lo regular, 9h "La memoria histórica argentina ha vinculado su devenir a la población una estructura superordinada. En la manipulación política de los sinilml.. de origen europeo (criollos de estirpe hispana primero, inmigrantes los étnicos son los integrantes de los grupos subordinados mientr:r, <|n europeos después), en tanto que la circunstancia indígena se ha reducido las expresiones grupo nacional o cultura nacional refieren a la cullim exclusivamente a la imagen de un enemigo secular conformado por gru- dominante" Bechis (1992:82-108, 99). pos primitivos y salvajes, cuya desaparición paulatina se habría produ-6. La alteridad es entendida como la identidad del otro, de las otras ivitll cido al ritmo del avance bélico de las tropas de la civilización sobre las dades concebidas como diferentes. Benito Ruano (1988:16). Reficn .1 ! • • hordas de la barbarie. De tal forma, siglos de interacciones y complejos modos de un grupo social (un "nosotros") de relacionarse, de visu:il> u fenómenos de aculturación e influencias recíprocas han quedado barridos de calificar o descalificar a otro grupo social (los "otros"). Garrcta . de la memoria colectiva y de la construcción identitaria nacional" (Quijada, (2001:11). Hernand, y Schneider (2000:58).
  • 54. 108 TERESA LAURA ARTI I H M I R A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 1091. Políticas estatales con los pueblos indígenas h.ii.i este capítulo de la historia bajo el título de "Nueva des- • .imposición de las políticas hacia los indígenas" (ibid:436)°. La historia de las relaciones entre Estado nacional y puc-Mi >-, Se perdieron los avances logrados el trieno anterior (1973-indígenas ha sido profusamente tratada por diversos autoro», ! / ( > ) y las comunidades indígenas "más aisladas que nunca,quienes muestran el complejo y conflictivo proceso que NC rodeadas en sus exiguos territorios por el continuo desplieguedesenvuelve desde la conformación del Estado nacional en IIIN niiliiar, virtualmente maniatadas, se convirtieron en bolsonesúltimas décadas del siglo XIX hasta la actualidad (Martín. .1. .npermarginación". (ibid:437) Los últimos gobiernos mili-Sarasola, 2000; Slavsky, 1992b; Bechis,1992, entre otros), ai i liircs de las provincias de Catamarca y Jujuy manifestaron "quecomo los procesos económicos propios del capitalismo en ex- i i l i no había indios, que todos eran argentinos o cristianospansión en los que se vieron involucrados dichos pueblos (Iñigo . i ih/ados. Y un general destinado como embajador a Méxi-Carrera, 1984; Fuscaldo, 1985; Trinchero, 2000, entre otros). . " llegaría a decir que no había indios en toda la Argentina". En relación con las políticas estatales y tomando en consic l< (li-sler, en Quijada, 2000:91)ración sintéticamente los dos últimos períodos militares y el ré- "("itando desde (las instituciones del Estado burocrático-gimen democrático posterior a 1983, se coincide en que durunii íinloritario)... se habla de la nación, el referente menta-el gobierno militar de 1966-1973 (J.C. Ongania, Levingston . Lanusse), se pusieronha encogido, por la propia lógica del discurso, a un il<> se en marcha "Programas Integrados < nosotrosmenos comprensivo que el habitual, al que sóloDesarrollo Comunitario Aborigen". Según Lenton (2000): si- ¡mdría pertenecer a través de coincidir en el proyecto so- "...estos planes unían un perfil tecnocrático con los inte- citilmeníe armonioso y tecnocrático de la futura nación... " reses puestos enjuego por cuestiones de "seguridad inte- (ODonnell, 1997:77)" rior" en las fronteras, en una sociedad que cada vez más se lil centenario proceso de construcción simbólica de ho- volcaba hacia la violencia institucional. Las comunidades ni(i),cneización 12 reducía aún más sus contornos en la nación indígenas, ubicadas mayoritariamente en áreas de frontera, ii-sli ictiva proyectada por el estado-burocrático autoritario. La fueron objeto así de una enorme manipulación política ". my.Mción de los indígenas, la intolerancia, la discriminación y Autores como Slavsky (1992b), señalan que durante el los prejuicios eran una consecuencia inexorable. A la vez, en elperíodo que nos ocupa de represión de toda organización quo r.impo educativo los discursos esencialistas sobre la categoríainvocara derechos sustantivos de la ciudadanía y el pueblo(ODonnell, 1997), se cerró toda posibilidad de movilizaciónde las organizaciones indígenas. Al mismo tiempo, se pusieron M) l ; stc autor presenta testimonios sobre la intervención militar en comuni-en práctica medidas equivalentes a las del gobierno militar antei dades indígenas de la provincia de Misiones, similares al citado ut supra.citado (1966-1973). La ubicación de las poblaciones indíge- (Martínez Sarasola, 2000:436-437).nas en zonas de frontera convocó importantes inversiones en 1 1 líii las referencias al estado burocrático-autoritario seguimos el desarrolloproyectos que permitieran mantener la presencia y el control k-órico de este autor.militar, aunque no tuvieran en cuenta las necesidades, deman- 12. Tomamos como referencia la conceptualización de Mónica Quijada quiendas y características de dichas comunidades o la presencia de ilicc: "entiendo por construcción de la homogeneidad la tendencia his- lúrica o procesual a eliminar o ignorar las diferencias culturales, étnicas,infraestructura adecuada, cuestiones entre otras que condujeron Icnotípicas, etc. de un grupo humano, de forma tal que el mismo sea per-al fracaso de tales proyectos9. Carlos Martínez Sarasola (2000) cibido y se autoperciba como partícipe de una unidad etno-cultural y re- In-encia el resultado de la homogeneización no debe tanto entenderse en términos de realidades, como de construcción ideológica a partir de9. Relatos que dan cuenta de la preocupación e intervención de gobiernos l;i apropiación colectiva de percepciones que se resuelven en el nivel del militares de provincias como el Chaco en zonas limítrofes, pueden sor imaginario". Quijada, Bernannd y Schneider (2000:8). Sobre el concepto consultados en Doyle (1997). ilc imaginario ver la misma autora: 8.
  • 55. 110 TERESA LAURA ARTH i > HTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 111casi metafísica de ser nacional13 (Kaufmann y Doval, 1997, discursos escolares sustancialmente disímiles a los del régimen1999) también excluían de esa identidad toda posibilidad di liiirocrático-autoritario de 1976-1983. Por ejemplo, y en contras-expresión de las diversidades socioculturales. li- con las verdades esenciales y definitivas de dicho régimen, la Sin embargo, las últimas décadas del siglo XX presentan mlerculturalidad sostiene una concepción dinámica de culturaun movimiento opuesto "elevando al rango de valor universal V el rechazo a la posibilidad de verdades definitivas17. Conel respeto a las diferencias culturales y el reconocimiento <1< lodo, asistiremos a quiebres en dichos discursos pero tambiénlas minorías étnicas dentro de los espacios estatales". (Quija n continuidades que se explican en una historia de relacionesda, 2000:7) La homogeneización en el sentido que la estanm-. mterétnicas más extendida que la de los treinta últimos añosempleando adquiere una carga negativa, lo que impacta en s i •. de nuestro país18.temas escolares como el argentino. La apertura para la cultm.iy la educación y para el desenvolvimiento de las relacioiu . entre culturas (Flecha, 1994:69-70). Dolores Juliano lo denomina multi-interétnicas ante la recuperación de la democracia en Argenti 11; i . culturalismo de yuxtaposición porque conduce a la construcción de gruposse produce en sincronía con estos nuevos datos del escenario étnicos "separados por barreras interétnicas", a una sociedad escindida. Ellatinoamericano e internacional. ¡nterculturalismo es también una forma de intervención en sociedades mul- A partir de mediados de los 80 normas de orden nacional ticulturales pero plantea la relación entre culturas por lo que es superadora del pluriculturalismo. Se funda en la concepción de que "...las distintasy provincial reconocerán el derecho de los pueblos indígena:, culturas (...) tienen elementos que aportar, que nos podemos enriquecera la tierra, a la conservación y recreación de su cultura y a una mutuamente en términos de conocer y tratar a los distintos miembros yeducación intercultural y bilingüe14. Esos y otros derechos que una sociedad es tanto más rica, más viva, más pujante en cuanto seaadquieren rango constitucional con la Constitución Nacional capaz de abrigar en su seno mayor número de propuestas alternativas que se enriquezcan mutuamente. No manejamos en términos de respeto por losancionada en 199415. que ellos son, sino propiciar una actividad que sea capaz de aprender de El cambio en las relaciones entre Estado y pueblos indígenas ellos, intercambiar experiencias y enriquecernos mutuamente. (...) implicaante el reconocimiento de Argentina como Estado multiétniro un cambio de nuestra relación con los otros que no vea "al otro", como "aparte" ...", otros que están allí pero excluidos de todo diálogo (Juliano,y pluricultural, los discursos sobre multiculturalismo e intn 1998:27-37 y 36). Coincidiendo con Catherine Walsh (2005), agreguemosculturalidad16, configuran condiciones de producción de lo:. que fundamentalmente la interculturalidad nos sitúa frente a una cuestión po- lítica, una cuestión a la que la problemática del poder le es consustancial.13. Kaufmann y Doval (1999) se refieren a la dificultad de aprehender lo» I / "La opción intercultural implica una modificación de nuestras concepciones sentidos de ser nacional y de su aparición en diferentes momentos de la dogmáticas, donde aceptemos que no nos movemos con verdades defini- historia argentina desde fines del siglo XIX. En relación con la dictadura tivas. Debemos aprender que nuestras soluciones pueden ser modificadas, de 1976-1983 y como evidencia de su cualidad casi metafísica citan, < l > porque nosotros estamos en movimiento, creciendo y aprendiendo y ellos un curso de perfeccionamiento docente sobre Formación Moral y Cívicii: (los portadores de especificidades culturales diferentes) también están "La expresión ser nacional designa una realidad inmutable en su escnci.i en proceso de cambio y en reconstrucciones dinámicas de sus patrones pero dinámica en una manifestación actual... el ser nacional es nada mil» culturales. Esto da la oportunidad de enriquecimiento mutuo. Es necesario y nada menos, que lo que los argentinos somos como nación" (K.aufni;imi entonces, pasar del reino de las seguridades al reino de la ambigüedad lo y Doval, 1997:54). cual es muy difícil" (Juliano, 1998:36-37).14. Ley 23.302/85 de "Política indígena y apoyo a las comunidades aboríge- I X . Para interpretar la coexistencia de rupturas tanto como de continuidades nes"; y "... leyes provinciales de Formosa (1984), Salta (1986), Chaco en este plano de los discursos, es sugerente vincularla con el planteo de y Misiones (1987), Río Negro (1988), Chubut (1991). Todas ellas se ni determinados autores sobre la imposibilidad de entender los procesos de marcan dentro de lo que hemos llamado indigenismo de participación" contacto intcrétnico en un registro histórico lineal hacia formas más evo- (Slavsky, 1992b:67-79, 76-77). lucionadas de aceptación, ver León Portilla, Gutiérrez Estévez, Gossen y Klor de Alva (1992-1993). Sobre los significados no unívocos, y travesti-15. Véase el Art. 17 de la mencionada Constitución de la Nación Argentina dos, de la diversidad en los discursos escolares de las dos últimas décadas16. Multiculturalismo hace referencia al reconocimiento de la presencia do del siglo XX puede consultarse Duschatzy y Skliar (2001:185-212). Nues- diferentes culturas en un mismo territorio. Pluriculturalismo es una loi tros trabajos, algunos de los cuales figuran en bibliografía, dan cuenta de ma de intervención en sociedades multiculturales que pone énfasis en un planteo equivalente respecto de los discursos sobre los indígenas en el el mantenimiento de la identidad de cada cultura en lugar de la relación mismo período.
  • 56. 112 TERESA LAURA A r I K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 1132. Las versiones discursivas ti iniecen a períodos anteriores, tienen vigencia en la actuali- durante la dictadura militar ml I .o arcaico es lo que ya no existe, lo que estuvo alguna vez - I O desapareció y en todo caso puede ser convocado para sludiado y exhibido21. En los textos escolares es posible Las investigaciones sobre el período, además de los doillrmentos emanados durante ese tiempo del Ministerio de Culturo W i n i i M i r a r numerosas evidencias de una operación simbólica |in anula la existencia física de los pueblos indígenas comoEducación de la Nación19, evidencian que la literatura en gnu-lili unii-mporánea a esos textos, y en todo caso los presenta comoy en particular los textos escolares, ocuparon un papel relevan!* minas del pasado o como curiosidades que antropólogos oen el "plan de sustitución cultural" (Invernizzi y Gociol, 200 ien la guerra librada contra el enemigo (Ministerio de C u l i " • lumnos y maestros encuentran e investigan. Este tipo de con- punios constituye una de las más claras operaciones discursivasy Educación, 1977) en el campo cultural y en el sistema rilu on la que se contribuyó a la construcción simbólica de un paíscativo20. En tal sentido no sólo se trató de eliminar aquello qilí ÍMICO, europeo y sin indígenas a la que hicimos referenciase consideraba peligroso, sino de difundir "la propia docli m >(ídem: 110). Para ingresar a la escuela los textos escolares delilnil iiifi iormente. El grupo de libros de lectura que analizamos endemostrar su inocencia (Pineau, 2004), pero al mismo tiempo U* apartado corresponde a lo que dimos en llamar la metáfora22una activa adhesión de modo de colaborar en la producción ilí lc lo arcaico. Dicha metáfora es estructurante, a la vez, de ununa doctrina sustitutiva de las ideas que querían eliminar. No» niijunto de significados sobre los indígenas que se explicaránparece esto último importante para no adjudicar al régimen sólo I detalle.un carácter represivo, sino una intención proactiva de tran:.i"i Se debe aclarar que la versión arcaizante no es una invenciónmación ideológica (en el tema que nos ocupa, especialnii m> lc la dictadura militar de 1976 ni finaliza con ella. Es necesa-recuperando tradiciones de regímenes autoritarios y nación,il itas anteriores). Los libros de lectura que conforman el coi i n i 11 lU-iiriéndose a la dinámica de los procesos culturales, el autor citado identi-en análisis no son sólo reediciones de décadas anteriores ;, fica tres categorías de elementos que se relacionan con la cultura dominantetambién nuevas ediciones conformadas al calor y al ani|> "• ilc diferentes maneras, lo arcaico, lo residual y lo emergente. Denominade los nuevos tiempos. Entonces, autores reeditados p< 111 "... arcaico a lo que se reconoce plenamente como un elemento del pasa- ilo para ser observado, para ser examinado o incluso ocasionalmente paratambién escritores contemporáneos colaborando activamente ser conscientemente revivido de un modo deliberadamente especializado",en el "proceso de reorganización nacional". luntualiza que, a diferencia de lo residual, lo arcaico no es un "efectivo elemento del presente", un elemento del pasado que "todavía se halla en2.1. La metáfora de lo arcaico Actividad dentro del proceso cultural" (Williams, 1997:144). , lil concepto de metáfora fue tomado de Jociles Rubio (2003), dada la potencialidad analítica que consideramos ofrece para este tipo de estudio. Los elementos de la cultura que no tienen vigencia en OÍ Siguiendo a esta autora, la metáfora es uno de los elementos que ponenpresente son, siguiendo a Raymond Williams (1997), arcaicas, rn evidencia las estructuras de verosimilitud que simulan la verdad delSu significado se opone al de elementos residuales que si bionj discurso, "que lo hacen aparecer como verdadero". Las metáforas permi- ten hacer visibles modelos conceptuales de la realidad, esto es, ".. .formas i[uc contribuyen a constituir esc mundo o esa realidad; primero, porque la clasifican y la organizan a nivel cognitivo y, segundo, porque son también19. Ver, entre otros, los siguientes documentos: "Directivas sobre la inrilli.n mn modelos de percepción, de valoración y de acción, mediando así en los subversiva en la enseñanza" (1977) y "Subversión en el ámbito educaliui comportamientos, en las prácticas de los agentes sociales". Las metáforas conozcamos a nuestro enemigo" (1977), del Ministerio de Educación < l i estructurales generalmente están implícitas, consisten en "una estructu- la Nación; "Marxismo y subversión: ámbito educativo" (s/f) del Coiii.ii»l>< ra permanente e indispensable de la comprensión humana, cuya función Mayor General del Ejército; y "El terrorismo en la Argentina" (1980) i i l i primaria es la comprensión de una cosa en términos de otra, y mediante tado por el Poder Ejecutivo Nacional. la cual captamos figurada e imaginativamente el mundo". Estructuran la20. Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983); Kaufmann y Doval (1997); I realidad, "...de modo que se piensa en ella, se describe y se ejecuta en (2004); Invernizzi y Gociol (2002). términos metafóricos" (Jociles Rubio, 2003).
  • 57. 114 TERESA LAURA ARTII.I I I I 11 IRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 115rio comprenderla en una línea de continuidad que se i •i|>.ulado, de acuerdo con la información disponible corres-cuando menos con los libros de lectura editados a partii < I"míen a ediciones durante el régimen autoritario (ver listadola conformación del sistema de educación pública nacion;il .1 • "inpleto en Fuentes primarias).fines del siglo XIX (Artieda, 2002 y 2003), y que se mantu u. Adenlrarse en las lecturas sobre los indígenas correspondien-aunque no de modo monolítico con las ediciones del períodn tes a las reediciones quizás sea algo equivalente a experimentardemocrático de fines del siglo XX. un viaje por el túnel del tiempo. Nos conducen a la búsqueda de i- u valores del ser nacional, perdidos (dirá este régimen) en la2.1.1. La conquista española, lugar fundacionalpara la luilnilencia social de los 60 y los 70. Como en el nacionalismo "incesante búsqueda del ser nacional"2} iiilólico de los años 30, en estas lecturas del 76 en adelante l i . valores se corresponderán con las tradiciones católicas e Los libros de lectura que analizamos en los términos <li-l hispanistas25.subtítulo fueron editados entre 1976 y 1980. Es el monu- En su mayoría son antologías de autores americanos, argén-inicial de implantación del autoritarismo caracterizado poi > I Unos y españoles. Nos sumergiremos entonces en escritos depredominio de "orientaciones reactivas frente a las situación l < > ! 2 , 1922, 1925, 1930, 1936 o de la segundamilad del siglopreexistentes, por lo que la depuración y la caza de brujas" X I X . Podrá sorprendernos un discurso de Agustín P. Justo de(Sidicaro, 1989:7) son estrategias por excelencia para la con- I M6 en ocasión de la "Conferencia Interamericana de la Paz"secución de los objetivos propuestos. Algunos de esos libm-. • n presencia del presidente norteamericano F. D. Rooselvet26,son reediciones de 1936 (lacobucci, B.B. de y lacobucci, (i. una poesía de Bartolomé Mitre elogiando a Cristóbal Colón27,Fuentes de vida, 1978), 1940 (Figún, S. M. L. de y Moraglio, lur.mcntos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo Güiraldes, JoséE. Girasoles), 1942 (Sedaño Acosta, J. C. de Panoramas de I li-mández (presencias a las que nos referiremos posteriormente)América, 1978; Forgione, J., Alfarero, 1978), 1967 (Ak.m V lecturas sobre España de Manuel Calvez (1882-1962), ex-tara, L.E. y Lomazzi, R.T. Horneritos, 1983; Schiaffino, I políenle del nacionalismo católico (en: Schiafino y Schiafino,Schiaffino, J. Panoramas del mundo, 1976), 1969 (Mosquera, l)76:49-50), enlre oirás28.B. Rulo y Pelusa, 1978). La reedición de libros de lectura erapráctica habitual de décadas anteriores y se remonta a 1942. de 1986, a cargo siempre de Editorial Estrada. Ver: Cappeletti y Narodo-según estudios previos24. Otros libros que incluímos en este wski (1999). JV "...en la década de 1930, la cuestión de cómo moldear un carácter nacio- nal a partir de una población heterogénea (visto a menudo como la repre- sentación de un casi metafisico ser nacional) continuó preocupando a la23. "Es en la educación donde hay que actuar con claridad y energía pin» clase política en los sucesivos regímenes nacionalistas y autoritarios. Los arrancar la raíz de la subversión, demostrando a los estudiantes la fal:.< i l . i . i que mantenían enfoques nacionalistas, fascistas y ultracatólicos favorecían de las concepciones y doctrinas que durante tantos años, en mayor o ni un retorno a los valores hispánicos, como la familia, la autoridad privada medida les fueron inculcando. En esta alternativa, la incesante búsqncilu y pública y la patria, y se mostraban contrarios a permitir cualquier tipo del ser nacional y la lucha sin tregua por consolidar su concienci» de diversidad cultural y tradiciones étnicas" (Schneider, 2000:140-178 y reconoce final. Siempre será necesario fortalecer o defender sus csrn 146). Ver referencias también en Kaufmann y Doval, 1997 para el período cias, frente a las apetencias de dominio del exterior y que, en oca.siom••, de la dictadura de 1976-1983. logran infiltrarse y formar bastiones para actuar desde adentro". Mini..i* i u • de Cultura y Educación (1977:59) (Lo destacado es nuestro). merica: el continente de la paz". En lacobucci, de y lacobucci (1978: 116). Como nota al pie, se explica: "Agustín P. Justo (1875-1943). General24. Respecto de la práctica frecuente de reediciones de libros de lectura cnlre argentino e ingeniero civil. Fue presidente de la Nación en el período 1932- 1942-1967 y la continuidad que ello supone respecto de contenidos v ! 1938". Sin otros agregados. un conjunto de rasgos (entre ellos el tono prescriptivo y moralizan! I . ausencia de conflicto, y un discurso tendiente hacia la conformación de iinu - / Bartolomé Mitre: "A Colón" (lacobucci, de y lacobucci, 1978:67). identidad "nacional" determinada), que caracterizan en términos genertlÉj JK, Manuel Gálvez, de ideología nacionalista, clerical y explícitamente anti- a los libros que incluímos en este apartado, ver Linares (2005). Un cuno izquierdista en la década del 30 escribe obras en las que publicita sus particular es el de Girasoles cuya primera edición data de 1940 y la ú l h m > ideas de reforma moral, jerarquía, orden, disciplina y autoridad, influidas
  • 58. 116 TERESA LAURA ARTII-I 1 LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS. .. 117 A esas lecturas les cabe cómodamente la caracterización Ya están en piel y huesos;general de la narrativa autoritaria del período que refiere Boa Vinieron por riquezastriz Sarlo en cuanto a "...cerrar el flujo de los significados y, Y eran la flor de España:en consecuencia, indicar líneas obligadas de construcción ilr Ejército y nobleza" Í0 .sentido, proporcionando un modelo comunicacional pobre , en el cual un elenco muy reducido de figma:. Se diría que junto con la veneración a los proceres (Schmidt y Milman, 2003:49-93), el tiempo de la conquista fue uno de losagotaban las representaciones de lo social y lo individual, ilc Mugares fundacionales a los que la dictadura recurrió para lalo público y lo privado, del presente y de la historia...". (Sarlo, búsqueda de los valores constitutivos del ser nacional, "familia,1987, en Kaufmann y Doval, 1997:109). Con esta caracterial religión, nacionalidad, tradición, etc" (Ministerio de Cultura yción nos referimos no sólo a las reediciones enumeradas antes, Educación, 1977:49). La idea de lugar fundacional remite a lasino también a los libros de lectura que presentan primcnr. construcción de "un discurso majestuoso y marcial", atronadorediciones en esos años liminares de la dictadura militar. en medio del silencio a que se obliga a las voces opuestas o ape- ¿Cuál es ese elenco de figuras para los relatos sobre los indí- nas diferentes (ODonnell, 1997:90), al servicio de un proyectogenas? Colón, conquistadores y misioneros en destacado lugar de una nación cohesionada en torno a esos valores míticosNo es en sí misma una novedad instaurada por la dictaduní "supuestamente nacionales" (Kaufmman y Doval, 1997:54).Sin embargo, remontándonos al contexto en el que esos libros La conquista y la evangelización son expresadas en las lecturasse reeditan, se autorizan y son leídos, su contenido nos sugicn en clave de origen, de fundación.una analogía: los conquistadores españoles del siglo XVIpodrían ser equivalentes a una rama del árbol genealógico de "América grandiosa, soberbio continente,los militares argentinos de los 70. Y la alianza entre aquellos y del ósculo que un día selló tu casta frentela Iglesia durante la conquista podrían evocarnos la que ocurría brotó tu oculta fuerza, tu noble redención.en simultáneo a la lectura de esos textos, entre la Iglesia Católicn Hoy tienes en tus manos del Mundo la palanca;y las Fuerzas Armadas (Mignone, s/f)29. sé grande... mas no olvides que tu grandeza arranca de España, de tu madre, del beso de Colón "3I. "EL DESEMBARCO Comienza el desembarco La España "del Jesús de la agonía", la España "de ... sacris- ¡Fiesta de voces nuevas! tía, devota de Frascuelo y de María...", como dicen los versos Arrobas de oro y plata de Antonio Machado, es el otro personaje poderoso. Cargarán cuando vuelvan. "Santa María del Buen Aire " Bajan con mucha unción "¡Mi hermano don Diego muerto por esos puercos salvajes -que a Dios y al rey no ofendan en ruin batalla; mis amados sobrinos muertos, y muertos las pompas del poder, asimesmo tantos buenos hidal las pompas de la Iglesia: crucifijos y espadas, cálices y rodelas. 30. Versión abreviada del Romancero del Río de la Plata de Luis Cañé. En Lacau (1979:25-26) (la negrita es nuestra). por el falangismo español. Referencias sobre Manuel Calvez, entre otros, 31. Fragmento de "Saludo a América" de Juan Antonio Cavestany. "Este ce- en Lafforgue y Rivera (1981). lebrado poeta español saluda en nombre de España al continente america-29. La Iglesia católica sostuvo "un control cuasimonopólico en el campo do no... (el) contenido (de las estrofas seleccionadas para la lectura) coincide la producción y preservación de normas y valores, así como en el de I» con el pensamiento que Zorrilla de San Martín ofrendó a España en nom- socialización de las nuevas generaciones" (Krotsch, en Kaufmann y Doviil, bre de América". En Sedaño Acosta (1978) Panoramas de América. Libro 1997:55). de lectura para 6 grado, Buenos Aires, Kapelusz, (c!942), 10 ed, : 306.
  • 59. 118 TERESA LAURA ARTII-.IIA I ,1-CTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 119 gos! ¡Y en día de Corpus Christi!... Y ahora, heme aquí acto natural, el buen trato con los vencidos una condescencia doblado por una causa tan menguada ¡por un mal de la del poder. carne! ... El dolor de Nuestro Señor Jesucristo cuando llevaba la cruz. ... "32 "... Y los hombres que llegaron Trayendo acero en su diestra "Es este el país (de Europa) donde existen más iglesias, y el Dijeron a los nativos: país que posee la más bella catedral... En España la espiri- -No temáis, mal no os espera; tualidad de sus iglesias no queda encerrada en ellas mismas, el trabajo, que es tesoro sino que desborda lógicamente sobre la vida, el carácter y que no conocéis siquiera, el ambiente de la ciudad" (Manuel Gálvez, en Schiaffino y llenará de espigas de oro Schiaffino, op. czf.:49-50). vuestros campos de leyenda "34. "Hubo una vez un Cristóbal que quiso ser Cristóbal. España "La voz grave y pausada de Garay siguió dando órdenes: lucía la rica belleza espiritual que le diera la Edad Media. Aquí el nuevo fuerte. Más allá la plaza mayor. Ese huerto Y España, la más cristiana de las naciones de Occidente, lo quiero para mí:... limpiadlo de escombros. Allí voy a ins- acababa de arrojar de sí a los mahometanos y lograr su talar mi vendimia "3S. unidad" (Orlando, 1980:107). Es un poder que se exhibe sin tapujos y se expande dominan- En esta analogía entre el pasado de la conquista y la evange- do el espacio discursivo de los textos, sin enunciados diferenteslización y ese presente autoritario que nos sugieren las lecturas que se le resistan, que le disputen sentidos. Expansión sin límites¿podrían los indígenas ser el equivalente de la población sujeta, equiparable a la que dibujan sobre la conquista:de la población que se busca aterrorizar, vencer y convertirdesde mediados de los 70? "¿Qué hicieron? Ensancharon la tierra. Descubrieron y sometieron casi la cuarta parte del planeta: un continente "Navegantes y guerreros íntegro... En ese continente poblado de razas indígenas y conquistadores ya llegan; con naciones en diferentes etapas de evolución, sometieron posan su planta gallarda en poco tiempo —menos de cincuenta años- un territorio de y de la tierra se adueñan. más de 80° al norte y sur del Ecuador terrestre "16. Los nativos azorados temen, huyen, se dispersan Un hilo de continuidad pareciera facilitar la unión entre la y el hombre hispano levanta conquista del siglo XVI con esos años de la dictadura. El poder formidable fortaleza " JJ . sobre el otro se exhibe invencible, natural y legítimo, partici- pando de los discursos con los que el régimen acostumbraba El "sometimiento" de vastos territorios es una hazaña épica propagandizar el ejercicio del poder contemporáneo sobre otrosdigna de los héroes cantados por el Romancero (Sedaño Acosla, otros, los subversivos37.1978) el derecho a disponer sin límites de los territorios es un 34. La gran aldea, poesía de Sara M. de Figún y Elisa Moraglio, en López Olaciregui y otros (1979:58).32. Quien habla es don Pedro de Mendoza en ocasión de la primera fundación de Buenos Aires. Fragmento de autoría de "Enrique Larreta (1873-1961). 35. La lectura relata la segunda fundación de Buenos Aires, que data del 11 de Escritor argentino, entre otros, de un drama en tres actos: Santa María del junio de 1580. En Pescetto y Riba (1978:63). Buen Aire, estrenado en Madrid en 1935" (en lacobucci, de y lacobucei, 36. "El conquistador español del siglo XVI" (Sedaño Acosta, 1978:30-32). 1978:73-75, cf. 73,74) (lo destacado es nuestro). 37. Acerca de la importancia de la acción propagandística de los regímenes au-33. "La gran aldea", poesía de Sara M. de Figún y Elisa Moraglio. En Lope/ toritarios de Chile, Uruguay y América Latina ver referencias en Sidicaro, Olaciregui y otros (1979:58). (1989:5-12).
  • 60. 120 TERESA LAURA A K I w I I i MIRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 121 Feiersten (1999) plantea la continuidad en otros término, i .iiúlico "tienen una larga historia de simbiótica aproximaciónSostiene que el genocidio constituyente de los Estados-n;ii n m u l;is fuerzas armadas" (ODonnell,1997:107).moderaos38 y del Estado argentino se sostuvo en la melaim ¡ En síntesis, estos contenidos escolares sobre los indíge-biologicista del otro inferior por evolución de razas. 1 n I a de los 70, argumenta, seuno de los cotos que losnto M.is fueron produjo un desplazamn sectores tradicionalistas v oscurantistas aprovecharon para exponer sus tesis sobre lade dicha metáfora y la figura del otro pasó a ser la del suh conquista y propagandizar el valor y poderío de las accionesversivo. n l i l i lares y de su soporte espiritual, la Iglesia Católica40. Es importante precisar que la relevancia del hispanismo y del "El genocidio argentino de los setenta realiza, en uno de sus u hito evangelizador en contenidos de la escuela primaria y en momentos más logrados, una suerte de síntesis supérenlo ra en la consolidación genocida de los Estados modernos" los libros de lectura aparece en períodos previos de la historia (Feierstein, 1999: 39-70). ,u).entina, por ejemplo, en la década del 3041. ¿Qué es lo singular rnionces de estas lecturas de la dictadura? Entendemos que ac- La discursividad de tipo religioso propia de estas ledm.i- lualizan y refuerzan esa versión con enunciados que "recrudenes compartida por otros contenidos del período como los .1. los tonos ideológicos" (Kaufmann y Doval, 1999:124), otorganFormación Moral y Cívica, a pesar de que la enseñanza reli- n í a Iglesia un papel hegemónico en la historia de relaciones congiosa no fue legalmente obligatoria (Kaufmann y Doval, 19)• i los indígenas, reiteran ad infinitum la alianza con las armas enSe contrapone a versiones que se conformaron en el periodo defensa del modo de vida occidental y cristiano, y desplazanfundacional de la escuela pública argentina (1880-1916). < n el papel que desempeñara el Estado nacional.las que el Estado nacional exhibía su dominio sobre los i n d i Es asimismo un discurso de combate (el fragmento siguientegenas. Estas lecturas omiten el papel del Estado en la hisioi u i-s la evidencia más ajustada y corresponde a un texto que regis-de relaciones con los indígenas y se circunscriben a rcl.ii» ira su primera edición durante la dictadura), así que se acoplasobre la conquista y la evangelización. En algunos casos, qu< ii la declaración de guerra contra el enemigo -la subversión endesarrollaremos en el próximo apartado, se ocupan del presenh lodas sus formas y manifestaciones, la subversión ideológicao del crisol de razas pero las acciones estatales de ocupación v educativa que nutre a la subversión política (ODonnell,de territorios y de sometimiento, la incorporación de los indi 1997:108). El enemigo es interno y podemos echar mano delgenas a las explotaciones económicas del norte, entre otnin, iccurso de los indígenas para difundir mensajes ¿implícitos?son materia ausente. La Iglesia católica pareciera desplaza i • Iprotagonismo estatal39, ofreciendo una lectura única, aprolu •10. Sobre las articulaciones entre la iglesia católica y los sistemas educativosda y recomendada de la historia (Kaufmann y Doval, 199M en regímenes autoritarios Sidicaro sostiene que "En los países de tradi-Asimismo se asocia sin ambages con las armas en defensa do ción católica, muchos casos muestran que cuando la Iglesia es parte de la convergencia autoritaria, su influencia sobre la dirección de los sistemasla cultura occidental y cristiana. ¿Cualquier semejanza con l.i educacionales se ve acrecentada. Por regla general, la Iglesia cuenta en lasrealidad es pura coincidencia? Mencionamos antes las vine u I, i situaciones de autoritarismo con la colaboración de los sectores intelectua-ciones de la Iglesia Católica con las fuerzas armadas durani> l.i les más tradicionales..." (Sidicaro, 1989:5-12).dictadura (Mignone, s/f). Por su parte ODonnell sostiene que 41. Otro momento fue el correspondiente a los dos primeros gobiernos pero-las versiones más tradicionales y derechistas del pensamirnio nistas (1946-1955), en los que determinadas gestiones ministeriales estu- vieron ocupadas por representantes del nacionalismo católico. En traba- jos anteriores decimos que los textos escolares "peronistas" (1952-1955) así como el Programa de Educación Primaria (1950) conformaban "un programa de estudios etnocentristas que caracterizaban a la conquista de38. Basa su planteo en Foucault (1992). América como conquista espiritual y civilizadora de propagación de la39. El conflicto entre Estado e Iglesia para atribuirse el dominio del "prohlcilH fe católica, exaltaban la herencia hispánica y narraban la "épica" de los indígena" y el ejercicio de las estrategias de civilización es un daiu .l> descubridores, conquistadores, misioneros y colonizadores". En Artieda fines del siglo XIX cuando menos. Ver Lenton (2000). (2002/2003:113/136).
  • 61. 122 TERESA LAURA Ai< i u i I I (TURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 123 "Y Cristóbal Colón, el gigante de los navegantes, con /.< les de los españoles de la colonia (Schneider, 2000, Quijada, cruz en las velas y en el alma, después de un viaje tan fa- ()()0). Los indígenas no aparecen mezclados con la sucesión tigoso como el del otro Cristóbal, plantará la cruz en /</ de América. ili- personajes de la literatura gauchesca (Segundo Sombra, Martín Fierro, el Viejo Vizcacha). Más bien, y además de ser los ¡Que nadie quiera quitarnos el tesoro que nos trajo el Por vencidos en la conquista y los evangelizados por los misioneros, ta-Cristo! ¡Que nadie ose borrar el signo que a la paloma M-rán de modo ambivalente víctimas y criminales. En cualquiera diera alas! df los dos casos, están impedidos de ser parte de la civilización. Para defender a la América cristiana e hispánica, SCM c Y desde luego, son parte de un pasado irrecuperable. mos soldados. Pero también queremos ser Cristóbales, para llevar el Niño de Amor a todos los hombres" (Oí "El yaraví parece ser la forma viviente de la expresión lando, op. cz/.:106)42. musical, originaria, genuina, hija de la sangre y del alma indígena, que cantaron..., los incurables dolores de una raza La América cristiana e hispánica debe ser defendida »<> que al nacer a los esplendores de la vida y de la civilización,que está amenazada, la nación argentina está amenazacl;i. < I fue herida de muerte por la ruda e irreparable conquista,ser nacional corre peligro. ¿Quiénes amenazan? ¿Cuál es oí sujeción y servidumbre"41.enemigo? Los otros. ¿Quiénes otros? ¿Los indígenas? ,,l usubversivos? ¿Quiénes asumen la defensa? ¿Conquistad!u. Sin embargo en el pasado, "nuestro pasado", se comportabanespañoles guiados por la cruz, militares argentinos sostenn!» i unió "puercos salvajes en ruin batalla", y hacían vivir a lospor la Iglesia? (onquistadores un "infierno" que les haría "perder la razón"45. I )c niño José de San Martín aprendió que el malón "es cuando2.7.2. Otras huellas en el camino hacia el origen vienen los indios salvajes y se lo llevan todo!", también a la mamá de su amigo por lo cual se imaginaba luchando contra Si bien la homogeneización era un proyecto compartido ott ellos para salvarla (Lacau y Sierra, 1980:92-94).distintos momentos de la historia argentina por élites gobernim Son varios los libros de lectura que tienen la particularidadtes e intelectuales, las perspectivas respecto de cómo planten! do recoger esa ambivalencia de criminalización y victimiza-el lugar de los indígenas y del elemento nativo no fueron aón, de demonización y humanidad. Incorporan versionesuniformes. Exclusión por fusión o por superación numérien, de creencias indígenas en clave de "leyendas nuestras" con locivilización asociada a exterminio, indios como ancestro» i|iic se hacen cargo de la invención de una tradición nacionaldada su condición de nativos del territorio argentino, crisol I (|ue los incluye46, lamentan la desaparición de "los restos derazas en que se funden y diluyen los distintos grupos étnicos, son la cultura calchaquí"47, resaltan la crueldad y la traición de loslas concepciones que se irán desenvolviendo en el siglo X I "salvajes" que atacaron a Solís, narran las míseras y esforzadasparte del XX43. Identificamos huellas de dichas perspectiva > ¡< condiciones de vida de los soldados en los fortines durante "lalas reediciones de 1936, 1940, 1942 y 1967 ya citadas. l.uerra al malón"48, y simultáneamente incorporan la relativa Los fragmentos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo GÜM ,ildes, José Hernández, entre otros, nos remiten al nacionalis 44. Música nativa. El Yaraví de Joaquín V. González. En lacobucci, de y lacobucci (op. cit: 139-141).de comienzos del XX que en una actitud xenófoba frente ¡i In 45. Enrique Larreta "Santa María del Buen Aire", en ibidem,: 73-75.inmigración europea, glorificaría al gaucho y a los descendien- •16. "Leyenda de la azucena del bosque" de Germán Berdiales, en Nadal y Rincón (1982:21).42. El resaltado es nuestro. Ver asimismo "La cruz milagrosa de Corrienlm" 47. "Y el ánimo se abate y se entristece al contemplar tanta actividad perdida, En López Olarciregui, Zúlela y Martínez Seeber (1984:41). tanta grandeza arruinada, tan vasto y poderoso reino pulverizado por el43. Los trabajos del libro de Quijada (op. cit), dan exhaustiva cuenta de estas |»-r. tiempo" (ibid:96). pectivas. También remitimos a Lenton (op.cit.) y a Quijada (1998:21-4(>) 48. "La guerra al malón" Comandante Prado, ibid.:136-137.
  • 62. 124 TERESA LAURA Aun I I I K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 125modificación de la mirada de los blancos que tuvieron i } I 1. Un todo indiferenciado:tacto con los indígenas49 como el caso de fragmentos de I Animales, indígenas y vegetaciónexcursión a los indios ranqueles de Lucio V. Mansilla (Quiju. ¡op. cif.134-135). Son los indiosyel malónimpersonal o I- También articulada con la versión arcaizante es la ope-restos arqueológicos en los primeros ejemplos; es Calfucm .1 • htriún de naturalización que aparece en los estereotipos quegente de Baigorrita en el último. Nombres, mención de > " I i i nden a los indígenas con la vegetación y los animales. Late, sentimientos, capacidades y actitudes equivalentes ¡i i > > lalización contribuye a borrar la condición de humanidaddel blanco en Una excursión... quiebran (aunque débilmt »< tic la alteridad, y:por la escasa frecuencia con que aparecen) el acostumbradiscurso que aleja a los otros de un modo tal que genera di" i • "...apunta a establecer una relación de identidad entre la naturaleza y el indígena, de tal forma que este último es(nosotros diríamos más bien certezas) sobre su no pertencm . iiinio el aspecto humanizado de un entorno silvestre sujeto aa la especie humana (Todorov, 1991). lu modificación, como el vehículo de expresión de su natura- Algunos de estos libros presentan también el clásico n i > < • l<-a irreductible" (Gorosito Kramer, 1992:148).del crisol de razas o meltingpot50 a través de lecturas en las • i" •se invoca a la nueva raza americana. Esta surgirá de la fu; i > No son enunciados atribuibles sólo al período de la dictadu-de distintos componentes que, según Fernán Silva Valdés, h .. in Un ejemplo típico es una poesía que se reedita con frecuencia,de cuajar en una nueva raza civilizada de la cual podra también de Fernán Silva Valdés, según la cual los indígenasparte el oscuro misterio que colora los ojos de (los) indio t i non conductas de animales: braman como los pumas, usan"Exclusión por fusión", tomando la expresión de Mónica I penacho como el cardenal, mueren como los pájaros.jada, indios que se diluyen en el tránsito "de la barbarie | "!,! indiocivilización" (ibidem:208). Venía /ni se sabe de dónde. I ltiba vincha como el benteveo y penachos como el cardenal. lstético, instintivo, i ponía en el rostro los más vivos colores,49. "...es sorprendente cómo cambia su imagen (la del indígena) según i ) en la cabeza plumas como las aves bellas; a él se refiere lo haga desde una idea abstracta de el indio (en cuyo es presentado como bárbaro, sangriento y criminal), o a partir di un pericncia directa de contacto personal con ciertos grupos y caí i.|m como los troncos de la flor indígena imagen en este caso se complejiza y humaniza considerablemr.nl. ira duro por fuera y era duro por dentro, el primer caso, es característico el cuadro estereotipado y brutal del ni MI única dulzura temblaba en su lenguaje, indígena que aparece en la famosa obra literaria de José Hernándc/, I «tino en las ramas de la flora india Fierro. El segundo caso encuentra numerosos ejemplos en los libros < jes escritos por gente que tuvo contacto directo con los aborígciuv. . tiemblan las pitangas. Lucio V. Mansilla (Una excursión a los indios ranqueles) o Fr;mc r. Moreno (Viaje a la Patagonia Austral)". En Quijada (op.cit: 90). No sabía reír, no sabía llorar,50. "Tanto el término español como el inglés refieren a un recipiente cni|> bramaba en las peleas, como los pumas; para fundir alguna materia a temperatura muy elevada. Es decir, i v moría sin ruido, de una metáfora ígnea, de fusión de componentes" (Quijada, O/A ni Críticas a esta categoría interpretativa, en ibidem y en Feierstcin (<>/>51. "Canto al hombre de América" de Fernán Silva Valdés. Poesía p n l i l i en un libro editado en 1930. En Schiaffino y Schiaffino (op.cit.:6
  • 63. 126 TERESA LAURA ARTIEDA LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 127 con un temblor de plumas, convencieron a los maestros para que se las enseñaran, y como mueren los pájaros " levantaron un verdadero alboroto con sus preguntas. (Sedaño Acosta, op. cit.:34-35)" ¿Por qué hablaba así el vendedor de cacharros? ¿ Vivían in- dios en su provincia? ¿Qué nombre llevaban? ¿Quién los ha-2.1.4. Una versión arcaizante distanciada bía civilizado? ¿Quién había fundado las nuevas ciudades? de la discursividad religiosa Y, poco a poco, una gran curiosidad invadió a los movedizos estudiantes, quienes decidieron sacudir el polvo del olvido Los libros de lectura A jugar con las palabras 4 (Cay, e invitar a sus aulas a ese extraño y misterioso personaje: el indio.1980)53, Cuentos del Carancho (Duran, 1981) y Dulce de Lech, Pero... la señorita había dicho que los modos de vida varia-(Duran y Tornadú, 1978) forman un conjunto discursivo qui- ban mucho de uno a otro grupo indígena... ¿Cómo conocer-se mantiene dentro de la versión arcaizante. Sin embargo M los bien? Llovieron cartas... ¡Cada niño del campamento de-distancian de la discursividad de tipo religioso, el relato recu- bía investigar a los indios de su región!" (Gay, op. cit.:35).pera el papel del Estado así como de los procesos militares yeconómicos de ocupación del espacio, la metáfora de lo arcaico Tanto en este libro como en Cuentos del Carancho (doceadopta otras formas, y el número de lecturas dedicadas al tema lecturas referidas a los indígenas) es el pasado entendido comoes llamativamente superior. Finalmente, no se trata de las cita- lo que ya no forma parte activa del presente lo que estructuradas reediciones de las décadas de 1930, 1940 y sucesivas, sino la representación de lo indígena, aún cuando se mencione suediciones de los 70 y de los 80. Por las innovaciones tanto cu existencia contemporánea. Ello no sólo porque, según losla forma textual como en la material parecerían pertenecer n argumentos, los indígenas son pocos y van desapareciendouna etapa de transición que dará lugar, iniciada la democracin. sino fundamentalmente porque evocan un estadio remoto ya un nuevo período en los libros de lectura54. primitivo ya superado por la cultura actual que es otra, distinta, El libro A jugar con las palabras tiene veintiún lectura» contrapuesta, superior. La perspectiva evolucionista de fines deldedicadas a distintos momentos de la historia de los pueblos siglo XIX y comienzos del XX sigue sosteniendo el relato. Laindígenas. La primera de ellas resuena como una puesta oí desvalorización de formas de vida y de prácticas de salud, lasacción escolar de la citada conceptualización de elemento» oposiciones dicotómicas entre blancos e indígenas, el empleoarcaicos de Raymond Williams (1997). del absurdo en ciertas descripciones y relatos, son algunos de los recursos que es posible apreciar en las lecturas de A jugar "Los indios con las palabras. Las coplas que enviara Miguel pusieron en movimiento a Transcribimos un ejemplo, una traducción escolar de la los chicos del campamento. Llevaron copias a cada grado, crónica de la expedición de Fernando de Magallanes: "Esa noche Pigafetta, el cronista de la expedición escribiría:52. Entre otros libros de lectura, ver la misma poesía en Gay, 1980:47 y Sn:nl y Morello (1986:8). Era tan grande este hombre (el patagón) que nosotros le llegábamos a la cintura. Era bien plantado, y tenía la cara53. Es un libro aprobado por organismos provinciales de educación en 19X0 . Vgr.: Dirección de Educación Primaria del Ministerio de la provine u pintada de rojo, con aros amarillos alrededor de los ojos. Su de Buenos Aires (R. N" 333/80; Ministerio de Cultura y Educación de In pelo era corto y teñido de blanco y su vestimenta consistía provincia de Córdoba, R. N" 2617/81; Secretaria de Estado de Educación a de la provincia de Tucumán, R. de algún animal excelentemente unidas. Ese ex- en pieles N° 1.427/14; Secretaría de Kilm .1 traño gigante se planta ante ellos, sonríe con toda la boca, ción de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires (R. N° 2244/X1) abre los brazos y salta ante ellos, espolvoreándose arena54. Para una periodización de los libros de lectura en Argentina que rclu i. los cambios en su producción desde fines del siglo XIX a finales del X X sobre el pelo. Magallanes ordena a uno de sus marinos que remitimos a los trabajos de María Cristina Linares sobre el tema: Linareí imite la pantomima del patagón, frente a él. ¡Milagro! El (s/f, 2002:177-212 y 2005b).
  • 64. 128 TERESA LAURA Ai; i u n I l < • U J K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 129 patagón se acerca con toda mansedumbre. Se le muestni < -n I|IK- obtura la posibilidad de mostrar el terreno de la violencia un espejo su propia imagen; y el indio da tal salto que cv/.si "i ii.inaria, y con ello comprender el carácter contingente del cae hacia atrás. Come media canasta de bizcochos como luí 1 ,; ir subordinado que ocupan los indígenas en la estructura si fuera un alfajor, y bebe, casi sin detenerse, un balde <l< 11 inductiva actual de la región norte chaqueña. agua. Y después, ingenuamente, va en busca de más gigan También estos textos presentan ambivalencias, es decir, I 11uras donde se plantea la condición de humanidad de los En el diseño del nosotros blanco el otro adopta dislmi.i oíros. De todos modos, ello ocurrirá siempre y cuando seanfiguras. Es objeto de museo, buen salvaje, salvaje indomaN i niño nosotros.amigo y enemigo en la lucha de fronteras, sujeto evan¡" h "Una familia diaguita. Habitaban una casa de piedra...zado, menor, trabajador de explotaciones estacionales. 1 (liando apenas asomaba el sol, Ñorqui ya estaba de pieotro objeto de la historia, con una posición pasiva, desi^.n .il con sus dos hijos mayores, Yabutíy Tupa. Nuara, su mujer,diferente, degradada55. avivaba el fuego encendido en un pozo, fuera de la vivienda, "Los habitantes del Chaco... los pocos que quedan habitan y calentaba leche de llama en un cántaro. Los tres varones la franja oriental del bosque chaqueño. Como sus antepusu se le acercaron y, silenciosamente, Nuara vertió la leche dos, siguen recolectando frutos de algarrobo, chañar, mislol. en cuencos de barro, entregándoles luego un buen trozo de molle, higos de tuna, cogollos de palmera, etc. También son pan de maíz. ¡Había llegado la hora del trabajo! Ñorqui y cazadores. sus dos hijos se encaminaron hacia los cerros... Mientras ...Las costumbres de los aborígenes de esta región han ido tanto, Nuara despertaba a sus tres hijos pequeños, servía cambiando en algunos detalles, principalmente por la pir nuevas raciones de leche y pan y ordenaba el trabajo del senda del blanco. Hoy en día suelen trabajar en los obraje* día... humedeció el barro arcilloso que Ñorqui había traído e ingenios de la zona" (Duran, op. cit.: 10-11) (el destacado de los cerros, se sentó en el suelo con las piernas cruzadas es nuestro). v se puso a amasar y modelar nuevos cuencos. Porque a los niños diaguitas, como a todos los niños del mundo, se les "...[Los patagones] Tratan bien al que se les acerca, pero caían frecuentemente las tazas de las manos" (Gay, op. no hay que hacerles esperar lo que se les promete... son al: 3 6-3 7) (lo resaltado es nuestro). impacientes como niños" (Ibid.lY). Dulce de Leche56 se refiere a los indígenas por medio de El primero de los fragmentos alude a los procesos de ocup.i leyendas mayas, araucanas, mokoy y guaraní, y no escapa a lación del espacio y de proletarización de los indígenas del norte,que tuvieron lugar entre las últimas décadas del siglo XIX y l,rprimeras del siglo XX. Fueron procesos que los privaron del V>. El caso de Dulce de Leche es particular, si bien no tenemos elementos para asociar la censura que sufrió en la dictadura con el tipo de lecturasdominio de ríos y campos de caza y los condujeron a vender sobre los indígenas. Por otra parte uno de los autores, Carlos Duran, es elsu fuerza de trabajo en ingenios, obrajes y cultivos estaciónale» mismo de Cuentos del Carancho. "... Dulce de leche escrito por Beatriz(Iñigo Carrera, 1984; Fuscaldo, 1985). Dicho fragmento anulo Tomadú y Carlos Joaquín Duran para Editorial Estrada, aprobado por elel sentido profundo de esa estrategia de quiebre de los modos do Consejo Nacional de Educación en 1973 y publicado por primera vez el año siguiente. Este libro condensa muchas de las nuevas formas del textovida y de producción de los pueblos que habitaban el Chaco, al que se venían gestando desde fines de la década del 50 como los cambioscaracterizarla como "costumbres que cambian en algunos de tu materiales -tapa blanda, una nueva diagramación, otro uso de la imagen-lies ". En términos de Laclau (1993) es una operación discursi v;i la desaparición de la importancia puesta en la elocución y la retórica, la inclusión de textos sin moraleja y con final abierto, la pérdida del tono moralizador explícito, y el tratamiento de nuevos temas en las lecturas-. (...) Pero en 1976, comenzada la Dictadura, la editorial solicitó a los au-55. Un desarrollo exhaustivo de las representaciones contenidas en estos libro», tores que modificaran parte de los textos para su tercera edición por una en Artieda (2003). objeción de las autoridades eclesiásticas sanjuaninas" (Pineau, 2004).
  • 65. 130 TERESA LAURA AKMNIM H T I I U A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 131versión escolar y estereotipada del descubrimiento. Tampoof l.u familia indígena vive tranquila y feliz en esa zona mon-elude la desvalorización en la versión que presenta en un;i ili« iiriiosa" (Alcántara y Lomazzi, 1983:88-89).las leyendas: ¿Qué nos diría don Cipriano Algor considerando su sufri- "Yasíy el sol. ...El cacique Aguará llamó... a doña Cumie iiiK-nlo por persistir con la venta de artesanías en un mundo todo, la hechicera. —Si curas a mi hija te regalo un cigui-i» i|iic cambia y lo descarta?57 Pero los controles para impedir la Si no la sanas... ¡te daré una paliza!" (Duran y Tornadú. 111111 (ración del enemigo" en el campo educativo no le hubieran op. c/ Lulo I a palabra porque estaba prohibido mostrar aspectos sórdi- dos de la vida (pobreza, pesimismo, analfabetismo) (Ministerio2.2. El presente, una estampa angelical de (ultura y Educación, 1977)38. El pesimismo es subversivo" (Nocmí Tornadú, en Invernizzi y Gociol, 2002:126). Los textos Familias nucleares (madre, padre, hijo) mansas, ticnu rsailares debían transmitir una imagen de sociedad armónica,dulces, resignadas, calladas. El presente es una estampa detenida Din conflictos. Si la infancia indígena trabaja para subsistir (haceren el tiempo, eximida de cualquier condicionamiento soci( >l 1 1 v vender artesanías, ser guia de turistas, cuidar cabras) tiene quetórico y económico, folklórica y casi angelical. • i i-on felicidad, orgullo y conciencia del lugar social que le "La familia. Surgieron de pronto, en la curva de un caminí • iiiesponde... por indio. cerril, como estampas del Ángelus jujeño. Adelante, sol,i "HIJODINDIO con las quietas pupilas viajando por los lejanos cerros del , I lijo dindio, poniente, la madre coya... Un poco más atrás, el padre r <•/ viilicnti, sin miedo pa nada, niño, pastor y cayado, ... " (Lacau, op. cit..TS) (lo destacad» ¡insina hai ser m hijo, es nuestro). luen gentil "Familia indígena Hijo dindio, sufrió, Yo soy muy dichoso /misoly el trabajo, ¡Vidalita! ¡mi hambre En la tierra mía; Y pal frío. Y mientras trabajo I in padre que habla a su hijo varón y lo alecciona para en- ¡Vidalita! i-iinir la vida... Todo pertenece a nuestra variada Argentina Canto de alegría. v estas poesías..., caen dentro del campo de lo regional" ¿De quién es esa voz tan agradable? (Lacau, op. cit:74) (lo resaltado es nuestro). Es del indio Jerónimo, que vuelve con sus traviesas cabritas Su madre, al oírlo, deja el telar para salir a su encuentro 2.3. Voces disonantes. Los límites del poder Se miran con cariño, y entran en el rancho. Sentado en un rincón, su padre está modelando un flore i« lilar Calveiro (2001) nos ilustra cómo aún en los campos de de cerámica. concentración de Argentina el poder total encontraba límites. Trabaja el barro a la perfección y lo pinta con vivos colores ,.ilv ;mdo las profundas y trágicas distancias, algo de esto puede A Jerónimo le resulta fácil vender en el pueblo los objeto*, • I- use en relación con el caso que nos ocupa. Hubo lugares fabricados. i llamos libros) a los cuales el "plan cultural" de la dictadura Además sabe tejer mantas de lana y canastillas de p<i/<¡ (Invernizzi y Gociol, 2002) no pudo llegar. También el muchacho sirve de guía a los viajeros que pasan por allí; hay lugares muy bonitos que conoce desde niño. i / IVrsonaje en Saramago (2000). W Ver también Invernizzi y Gociol (2002), Pineau (2004).
  • 66. 132 TERESA LAURA ARTII i. los años más oscuros, U R A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... I I (T algunas prácticas educativa* 133 Vero eso ya pasó. Ahora no tiene que ser así" (Ibid:l31- brillaban alimentando la posibilidad de volver a iluminar 138) (lo resaltado corresponde al original) la sociedad, y deben ser estudiadas para lograr una mejor Como cierre de la lectura, preanunciando los discursos sobre comprensión del período" (Pineau, 2004). el respeto a la diversidad sociocultural que surgirán en los libros Para los significados sobre los indígenas, este sería el caso escolares de años posteriores:de Un libro juntos de Beatriz Ferro. Aprobado inicialmenk- m "Comentamos con el maestro. Qué relación tiene la lectura1974 por el Consejo Nacional de Educación, fue editado por con los pueblos que habitaban este suelo antes del descu-primera vez en 1976 y reeditado en 1978 y 1981 por Editoi ul brimiento de América. ... ¿Y con nuestro vecino, ese chicoEstrada (Ferro, 1978). Como mencionamos respecto de Dul, • de padres extranjeros, en cuya casa tienen costumbres y re-de Leche, estaría incluido dentro de la corriente renovadora >! ligión diferentes a las nuestras?" (/te/: 13 8).libros de lectura. La presencia activa de las lenguas indígenas en la lengua i|in Quedan preguntas por responder. ¿Qué grado de circulaciónhablamos ("Los nombres secretos", ibid: 109-110), la necesidad luvo en las escuelas? ¿Circularon dos ediciones paralelas comode conocer a los otros y a nosotros como requisito para com i-n el caso de Dulce de Lecheé ¿Cómo pasó "los controles deprender y para querer, el necesario respeto a lo culturalmcnti aduana"? (Pineau, 2004). ¿Qué propósitos y convicciones guia-diverso, la profunda humanidad inscripta precisamente cu lo ion a la autora en medio de la censura generalizada? Excede lasdiverso, en las diferencias, la admisión de que la conquista y l.i posibilidades de este trabajo responder a alguna de ellas.colonización negaron otras formas de vida, y que eso no deboseguir ocurriendo. Todos estos son elementos que se aprcn.men las lecturas del libro citado. }. Las versiones discursivas en democracia59 "Tierra sin misterios... Y andando el tiempo, esta llegó <i > /. Las interrupciones ser una tierra sin misterios. (...) Todo conocido. ¿Realmen- te todo conocido? Bueno, mejor dicho todo descubierto y dibujado en el mapa. (...) Porque conocer es otra cosa. /• amistad con un lugar, discurso más oscurantista (..-I El con su tierra, sus gentes pierde protagonismo y se diluye m las ediciones analizadas, hasta prácticamente desaparecer60. Conocer es como querer mucho. I isto es, si bien la presencia de la evangelización vinculada con ... En el mapa están señaladas grandes zonas de América la conquista es una constante, no se identificó su predominio ...Están habitadas por personas tan diferentes a nosotros en las lecturas de un libro o de algún grupo de libros. Por otra En apariencia tan diferentes (...) Aunque también tan, pero parte, en general aparece combinada con la presencia estatal y tan iguales a nosotros que, en lenguas y conformas de trato con otros episodios de la historia y del presente. ajenas a las nuestras, piden lo mismo que tú y yo: Con todo, los reductos de la pedagogía autoritaria argentina respeto a nuestras personas, a nuestras familias, a nuestni* (siguiendo la tesis de Kaufmann y Doval, 1999) podrán operar cosas; de sostén en cualquier recodo de la historia. respeto a nuestro modo de luchar por la vida, de pensar, </r hacer las leyes, de curar, de creer en Dios; respeto a nuestro amor y a nuestra sabiduría. 59. Una presentación extendida de estas versiones, entre otros, en: Artieda Muchas, muchas veces, el conquistador y el colonizador hi- (2003 y 2004). cieron oídos sordos a estas voces. No se sentían hermanada, W). Se advierte que el Corpus de textos comprendido entre 1984 y el 2000 es con otros pueblos; se creían superiores. No comprendían mayor que el que figura en la bibliografía y puede consultarse en Artieda, (2003). De los libros que corresponden a esa versión discursiva registramos una reedición en 1984 de Orlando (op.cit,).
  • 67. 134 TERESA L A U K A 11II AS liSCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 1353.2. Las continuidades ii en común el explicitar la diversidad sociocultural. Sin i.Mj,0, no presentan un significado univoco. En los libros La metáfora de lo arcaico distanciada del discurso u lipmm di leí una, además de la noción de encuentro ya mencionadaabarca un importante conjunto de libros de lectura formado |NÉ huí ios identificado enunciados que participan de formas dereediciones provenientes de la dictadura como por edición. . u I.» mu intercultural y en tal caso admiten las diferencias yla democracia61. En relación con este último período el Miirillll !• conflictos originarios. Pero asimismo encontramos otrosno difiere mayormente del ya presentado ("Una vers¡< >i fimiieiados que, siguiendo a Zizek (1988), entendemos comozante distanciada de la discursividad religiosa"), sah • lln iones de tolerancia multicultural propias de ".. .la homoge-incorporación del encuentro entre iguales, el buen . lli "l.ul básica del sistema capitalista mundial..." (idem:16).y el buen salvaje, recreación de una de las versione Sostenemos que tanto la citada versión del encuentrodifundirá especialmente en ocasión del quinto centén.> i liMiio el tipo de enunciados que aludimos como ficciones dela conquista. lolriiincia multicultural constituyen expresiones renovadas de dllimiición de etnocentrismo (Geertz, 1996). En el contexto de "... Muy pronto, muchacho, llegarán hasta nosotros liniH> ID mediana duración entre dictadura y democracia podría discu- bres de lengua extraña y ojos color mar... Vendrán ,/ HINC la validez de caracterizarlos como discursos de transición allá, donde se levanta el sol, decía (el abuelo Mizli > Tuli corría entonces a la playa y sus ojos oscuros .ve c/i linriíi situaciones más próximas a la interculturalidad. De todos aliaban con el azul del horizonte. ¿Cómo será la otra m ill, este mar tan inmenso?desde las perspectivas teóricas que adscribimos y en una «nidos, ¿Quiénes vivirán allí? ¿l<i<lnn peí spectiva histórica de mayor alcance entendemos que asimilan unirse nuestros mundos?, se preguntaba. Y con su tnnn¡ 9 il 10 al nosotros y ocultan los conflictos originarios (la versión de caracol lanzaba al aire dulces sonidos. lid encuentro); reconocen la diversidad en un escenario de Una tibia mañana en que recorría la playa con su ce. KMmetría silenciada62 o de aparente incapacidad de reacción y pleta de dulces ananaes, sintió que todo cambiaba. Tn 1 1 i u-ación cultural63. traños navios, con cruces moradas estampadas en sus rltix, parecieron brotar del horizonte. ..., manos que se agiluhnn, / Las rupturas. La memoria de los actos gritos y voces comunicaban alegría y amistad. Tullí con li aquellos hombres esperados. Sabíade poder //eni.A originarios que había el encuentro entre dos mundos" (Skilton y DAlessamli i . Laclau (1993) argumenta que los discursos que develan 1987:137). l«s relaciones de poder originarias en las que se configuraron IMS identidades y las alteridades develan la contingencia de las3.3. La relatividad de las nuevas versiones. Reformulaciones etnocentristas Vgr. "En dos idiomas", lectura incluida en el capítulo "Curiosidades" que iiiita sobre la diversidad de lenguas y alude a niños indígenas y a niños de Planteamos al comienzo que los escenarios de fines del >.i)ilti c u ¡gen alemán, inglés y otros. El mismo capítulo incluye lecturas sobre niños ron capacidades especiales. En Bogomolny y Cristóforis (1994:67-69).XX fueron condiciones de producción de nuevos discui si > • A titulo ilustrativo citamos la lectura "Pueblos aborígenes aquí y ahora", ilonde la reiteración respecto de lo que está "cayendo en el olvido"; la lengua que "conservan todavía" pero que "comienzan a olvidarla", "los61. Dentro de la metáfora de lo arcaico, entre las reediciones provcnu mi > pueblos fantasmas"; la práctica "de algunos ritos de su antigua religión"; régimen autoritario citamos: Nadal y Rincón (1982), Gay (1980: "las mujeres que hacen tejidos como los que realizaban sus antepasados Olaciregui, Zúlela y Martínez Seeber (1979), Guy de Vigo (197X). Sumí y hace cientos de años", al mismo tiempo que "padecen de pobreza y ais- Morello (1986). Entre las ediciones del período de la democracia (in lamiento", evoca la metáfora de lo arcaico, define a los indígenas desde Tusisco (1992), Mérega (1986), Bavio, Céspedes y Grosso (1992), SkllMfc la carencia y los fija en una situación de pobreza inmodificable. Arias y y DAlessandría(1987). horero (1993:42).
  • 68. 136 TERESA LAURA A n u í - I ( • 1 1 1 RAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 137posiciones actuales. Esta perspectiva teórica es relevan Ir tiempo y los alambres, Gerónima, Elíseo, fueron perdiendola interpretación de la (aparente) dispersión de sentido, su nombre y su acta bautismal. Se fueron desconociendocorpus de libros de lectura. Nos permite caracterizarlos | || <:ida día más, hasta no saber casi quién es cada uno y elesas lecturas oculten o develen dicha dimensión origiiui 1.1 o(ro... " (Pucci, 1993:44) (el destacado es nuestro).poder. Entendemos que es en este punto donde radien Un trabajo comparativo entre lecturas escolares de laposibilidad de rupturas de un discurso escolar centén»! iluiadura y lecturas de la democracia (la primera fundacióny particularmente de las versiones que circularon durunl ilf Rueños Aires, el contacto con los indígenas del sur deel estado burocrático-autoritario. Hemos identificado Aii.entina, las versiones sobre la leyenda de El Dorado, loslibro que llama la atención por la disonancia que plantea l>iocasos de apropiación de los territorios del sur, los relatosdictadura (Un libro juntos de Beatriz Ferro). En democracia, .iilnc las formas de vida, los juegos, los sistemas de creencias,dicha disonancia se profundiza. l.is explicaciones sobre el presente), probablemente permitiría "Gerónima :.Uiblecer versiones contrapuestas sobre un mismo tema que il.irían una medida aproximada de la intensidad de los cambios En Trapalco nací. Mi papá también vivía allí. Le falleció l<i mujer. El también. Nosotros nos quedamos allí, en ese pin-* i|iic se produjeron en los discursos. to, donde estamos nosotros. Nacidos y criados. Se llamuhii Veamos un ejemplo. Frente al fragmento de Enrique Larreta Domingo Sande. Mi mamá se llamaba Ignacia Chango/ni I •.obre la primera fundación de Buenos Aires reproducido en un También nació allí. Tengo un hermano mayor nacido de uln u-xlo escolar de 1937 y reiterado en 1978, que alude a los indí- Eduardo Sande. genas como "esos puercos salvajes" que mataron al hermano de -¿Cómo cuántos años tendrá usted? -¡Quién sabe cuánin I vdro de Mendoza y equipara su sufrimiento con el de "Nuestro me pueden decir! No tengo la enrolamiento64, me la //on Señor Jesucristo cuando llevaba la cruz. ..." (lacobucci, de y el oficial de El Cuy. Se lo llevó todo. Los papelitos de l<> también. l.icobucci, op. c/í.:73-75)65, en una adaptación de la crónica de l lírico Schmidl se lee: ¿Cómo llegó desde Trapalco? Podría decirse que no llegó "Por las malas... En una de las tantas exploraciones que hi- la llegaron. Una patrulla policial ... acertó a pasar por su cimos cuando llegamos a estas tierras descubrimos un cam- playa, la cargó y la trajo con sus hijos. Así fue como eníni pamento indio. Estaba formado por unas 3.000 personas. al hospital sin estar enferma: simplemente por ser Geróni- No bien nos vieron, se acercaron para ofrecernos pescados ma, vivir en Trapalco, en una cueva, calentarse en invierna y carne. con fuego y piedras calientes, hablar la lengua y portar en Después de ese primer encuentro los querandíes nos trajeron su presente ese pasado sólo registrado en el olvido. Lo no carne y pescado diariamente. ... Pero fallaron un día. No se asimilable a nuestros valores no existe o no debe existir. acercaron ni nos trajeron alimentos. Fue entonces cuando ... Zona de Jerónima y de sus hijos. ... Tierra donde algu- don Pedro de Mendoza envió al campamento indio al alcal- na que otra noche se agrandan los campos corriendo las de Juan Pavón a ver qué había sucedido. ... Cuando llegó, alambradas. Menos para Jerónima o Elíseo, que a fuerza increpó de mala manera a los querandíes porque no les ha- de esos misterios catastrales nocturnos han ido cayéndose bían llevado alimento. A nadie le gusta que lo traten mal. A cada vez más de la mapa, como ellos suelen decir. los querandíes tampoco les gustó. Por eso decidieron darle Hasta hace menos de cien años los campos eran fijos, las una paliza al alcalde y a sus dos acompañantes. Finalmente, alambradas se quedaban quietas, y la gente paisana le los dejaron regresar... daba su nombre a la tierra, así como ésta los nombraba, en una especie de bautismo mutuo. Luego, al correr el 65. Ver en este mismo trabajo el apartado "La conquista española, lugar64. Documento Nacional de Identidad, anteriormente Libreta de Enrolamiento, fundacionalpara la incesante búsqueda del ser nacional".
  • 69. TERESA LAURA ARTIP.IM LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...138 139 ...Mendoza decidió enviar a su hermano Diego al mando de mantiene el privilegio de traducir la alteridad (la voz de los 300 hombres y 30 caballos..., para que dieran muerte a los indígenas aparece en escasas oportunidades) pero interpela a querandíes y ocuparan su campamento. una modificación de las relaciones, a "...una propuesta que Pero los querandíes se habían preparado para recibirlos. asumiendo la diversidad y la diferencia apueste a la convivencia, Habían enviado a las mujeres y los niños a un lugar seguro. el diálogo, la alteridad y reciprocidad entre culturas" (Carreta También habían convocado a otros aborígenes para que los y otros, 2001:166). ayudasen. Eran 4.000 indios armados con arcos, flechas, lanzas y boleadoras. En esa batalla perdieron la vida más de 1.000 querandíes, 26 infantes y el hermano de Pedro de Reflexiones finales Mendoza. (Adaptación de una crónica de Ulrico Schmidl, escrita antes de 1567)" (DAlessandria, 1993b:16-17). Las versiones sobre los indígenas, y los discursos sobre la Los textos van develando el carácter históricamente asimé- .illcridad y el reconocimiento de la interculturalidad como unatrico de la relación y la historia de sufrimiento y pérdida de Ion problemática de naturaleza política, son uno de los terrenospueblos indígenas, los intereses económicos y políticos de lo» particularmente aptos para sostener o para subvertir "los va-grupos de poder de finales de siglo XIX, la complejidad culun ni lores tradicionales" que esgrimía la dictadura argentina. Desdede los distintos grupos étnicos. Recuperan la complejidad da 1.1 perspectiva teórica que sostenemos, constituye uno de los las relaciones políticas, económicas y militares entre blanco» leí renos privilegiados donde disputar sentidos sobre lo social, e indígenas en etapas previas a 1870, ponen en cuestión rcprp lis sugerente el conjunto de evidencias aportadas respecto de los sentaciones habituales como la pereza del indígena, reí.ii »> i nnbios que se producen entre uno y otro período estudiado. los intercambios culturales y económicos en el espacio <l< i « La apertura democrática articulada con los escenarios frontera. Las lecturas configuran una visión humani/ad.i il- iii luales relativos a la multiculturalidad, la interculturalidad, la alteridad. Los indígenas tienen nombres, historias, fanuli i • ii riera, posibilitaron la explicitación de los conflictos, también juegos, hábitos, sufrimientos, alegrías, sueños, lenguas, ix-l.i < • ii ámbitos como el que analizamos. En el estado burocrático- nes conflictivas entre parcialidades (Pérez y Kaufman, I •: iiiinritario el campo discursivo se estrechaba al máximo al DAlessandria, 1993a y b). Los blancos son convocad" ((inhibirse el empleo de conceptos sospechados de subversión comprender que los indígenas eran y son como los lector • lnmo injusticia social, liberación,América Latina, explo- esos textos, son como nosotros, y a la vez son otros. teion, que además pudieran cuestionar nuestra escala de va- La organización de cooperativas, la participación m I* loics tradicionalesreligión, nacionalidad, tradición, autoridad, elaboración y sanción de leyes, la afirmación de la idcnií.i M ¡u i ip i edad privada, o exponer aquellos aspectos inconvenientes la recreación y conservación de la cultura, la capacidad d. - - (una la infancia como pobreza, analfabetismo y migración. ganización, movilización y defensa, son algunos de los ,IM n > i > • Ñu mlroducción habría desviado el camino autorizado para la con los que se describe el presente de las distintas comumd.i, i. •u picda incesante e implacable del ser nacional. Asimismo se encuentran descripciones críticas de la siiu <• li H I,os quiebres entonces entre uno y otro período son evi- socioeconómica que se explican por razones históricas < diiiles, tanto como las continuidades y las interrupciones. Más de remitir a los inexorables determinismos raciales. Do f nllii de escasas ediciones de principios de la democracia, no modo el texto da cuenta de sujetos activos y movilizad i"in i e que el período democrático analizado sea propicio para algunas de las formas que adquieren en la actualidad los pnw uirulamentalismo conservador, oscurantista, católico, de sos de relaciones interétnicas66. Mayoritariamente, el M "•• iie.n/os de la dictadura. I u la actualidad este espacio de producción de discursos 66. Además de los libros de lectura citados ut supra remitimos .1 i un ipoiizado históricamente por el blanco, se encuentra en un Califa (1994), Palermo y Linares (1994), Dalessandria y Skili. Basch y Reboursin (1992).
  • 70. 140 TERESA LAURA ARTIIÍDA LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 141momento diferente. Docentes indígenas, en algunos casos junio — (2003) "La formación del otro y del nosotros en los dis-con docentes blancos, elaboran libros y materiales didácticos cursos escolares: los indígenas y los blancos. Propuesta parapara la modalidad intercultural-bilingüe por ejemplo en escuelas un modelo de análisis". Tesis de Maestría en Epistemología yde la provincia del Chaco. Si bien son procesos de difícil ge:, Metodología de la Investigación. Facultad de Humanidades.tación, lentos, imperceptibles quizás, hay una demanda y unii UNNE. Resistencia. Chaco, mimeo.necesidad de participación cuyos derroteros se desconocen aun — (2004) "Del privilegio de diseñar a los otros. Los indíge-Pero responden, entre otras razones, al rechazo a historias que nas en los textos escolares", XIII Jornadas de Historia de lano los representan; probablemente a lo expresado por Lccko Educación, Sociedad Argentina de Historia de la Educación,Zamora, de la etnia wichi, en una clase que desarrollara en l.i UBA, UNLU, Buenos Aires.Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nm BECHIS, M. (1992) "Instrumentos metodológicos para el estu-deste (Resistencia, Chaco) en octubre de 2005: "La tecnología dio de las relaciones interétnicas en el período formativo ydel hombre blanco siempre cambia. En un primer tiempo l u < de consolidación de estados nacionales". En HIDALGO, C. yel ruego y lo aprendimos. Ahorita el discurso es importante l.i TAMAGNO, L. (comp.) Etnicidad e identidad, Buenos Aires,palabra es importante. Y entonces tenemos que aprenderla, r..r adentro, con esa tecnología".82-108. sea oportuno el di CEAL, pp. Quizáscho: Aconfesión de partes, relevo de pruebas. Pero en este casi • BENITO RUANO, E. (1988) De la alterídad en la historia. Ma- drid. Imp. Taravilla.no estamos refiriéndonos a culpabilidades en algún delito (entodo caso, más bien lo contrario) sino a la posibilidad de ese u BUENFIL BURGOS, R. N. "Análisis de discurso y educación".char las propias voces, las de los otros hablando precisamente hrtp://www.uv.mx/DEI/P publicaciones/bases teóricas/Buenfilde ellos mismos (y de nosotros) de modo de modificar, aún poi Burgos.htm.momentos, aún en algunos espacios, la relación pedagógii •> CALVEIRO, P. (2001) Poder y desaparición. Los campos de con-fundante que hace más de quinientos años estableciera de modo centración en Argentina, Buenos Aires, Colihue.fijo e indiscutido quién educa y quién aprende (Puiggrós, 19». i CAPPELLETTI, G. y NARODOWSKI, M. (1999) "Girasoles, libroprivándonos de la riqueza y las dificultades del intercambio i < de lectura para tercer grado (1940-1986). Reconstrucción decreatividad y la libertad compartida y solidaria. la historia de un libro de texto". XI Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, UNQuilmes, Sociedad Argentina de Historia de la Educación, mimeo.Referencias bibliográficas CHARTIER, R. (1996) El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIVy XVIII. Barcelona,ARTIEDA, T. L. (en prensa/a) "Los discursos escolares sorm- I Gedisa. alteridad indígena. Aportes sobre el pasado y el présenle m los libros de lectura de la escuela primaria argentina", l.ttl CUCUZZA, H. R. (dir.) y PINEAU, P. (codir.) (2002) Para una his- Revista Nordeste, Serie: Investigación y Ensayos. Ciencia» (U toria de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina, la Educación, Facultad de Humanidades, UNNE, Resisten. 1,1 Buenos Aires, Miño y Dávila/UNLU. Chaco. DOYLE, P. (1997) Camino desde la marginación a la libertad, (en prensa/b) "Los discursos escolares sobre los mili)» Buenos Aires, Librería Claretiana. ñas. Continuidades y rupturas a fines del siglo XX". /ú/i/ ( .1 DUSCHATZKY, S. y SKLIAR, C. (2001) "Los nombres de los otros. don, lenguaje y sociedad (vol III, núm.3) Instituto p.n.i . Narrando a los otros en la cultura y en la educación". En LA- Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad, Univof RROSA, J. y SKLIAR, C. (eds.) Habitantes de Babel. Políticas y sidad Nacional de La Pampa. poéticas de la diferencia, Barcelona, Laertes, pp. 185-212
  • 71. 142 143 TERESA LAURA A u S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS. FEIERSTEIN, D. (1999) "Igualdad, autonomía, identidad: la-, luí k / M n MANN, C. y DOVAL, D. (1997) Una pedagogía de la renun- mas sociales de construcción de los otros". En A.A.V.V. ////-. (iii El perennialismo en la Argentina (1976-1983), Paraná, blas del crisol de razas. Ensayos sobre las representación, • liicultad de Ciencias de la Educación-UNER. simbólicas y espaciales de la noción del otro en Argcnun,, y — — (1999) Paternalismos pedagógicos, Rosario, La- Buenos Aires, Editorial Cálamo. i « i i de Editor. FLECHA, R. (1994) "Las nuevas desigualdades educativas". ( u n I MI.AU, E. (1993) Nuevas reflexiones sobre la revolución de greso Internacional "Nuevas perspectivas críticas en edin .1 nuestro tiempo, Buenos Aires, Nueva Visión. ción", Barcelona, 6-8 de julio. I .AI i ORGUE, J. y RIVERA, J. (1981), "Manuel Gálvez y la tradi- FOUCAULT, M. (1992) Genealogía del racismo, Madrid, La Pi c ion realista" en AA. W. Historia de la literatura Argentina. queta. i IMS primeras décadas, Buenos Aires, CEAL.FUSCALDO, L. (1985) "El proceso de constitución del prolct.i 1.1 N TON, D. (2000) "Los indígenas y el Congreso de la Nación riado rural de origen indígena en el Chaco". En LISCHETTI, M, Argentina: 1880-1976", Ciudad Virtual de Antropología y Antropología, Buenos Aires, Eudeba. Arqueología, Equipo NayA, www.naya.org.arCARRETA, M. J. y otros (2001). La trama cultural. Texto* ¡I- I.KON PORTILLA, M., GUTIÉRREZ ESTÉVEZ, M., GOSSEN, G. H., antropología y arqueología, ediciones Caligraf, 2° ed, Bueno K.LOR de ALVA, J. (eds.) (1992-1993) De palabra y obra en el Aires. Nuevo Mundo, México/España, Siglo XXI de España, 3 v.GEERTZ, C. (1996) Los usos de la diversidad. Barcelona, Paidós. LINARES, M. C. (2002) "Nacimiento y trayectoria de una nue-GOROSITO KRAMER, A. M. (1992) "Identidad étnica y manipula va generación de libros de lectura escolar: El Nene (1895- ción". En HIDALGO, C. y TAMAGNO, L. Etnicidad e identidad, 1956), en CUCUZZA, H. R. (dir.) y PINEAU, P. (codir.) (2002) Buenos Aires, CEAL, pp. 143-167. Para una historia de la enseñanza de la lectura y escrituraINVERNIZZI, H. y GOCIOL, J. (2002) Un golpe a los libros. Reprc en Argentina, Buenos Aires, Miño y Dávila/UNLU, pp.177- sión a la cultura durante la última dictadura militar, Buenos 212. Aires, Eudeba. — (2005a) "Tesis de Maestría en Política y Gestión Educa-IÑIGO CARRERA, N. (1984) La violencia como potencia econó- tiva", Universidad Nacional de Lujan, mimeo. mica. Chaco 1870-1940, Buenos Aires, CEAL. • (2005b) "HISTELEA: Una hoja de rata". En VII Congre-JOCILES RUBIO, M. I. (2003) "El análisis del discurso: de cómo so Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoameri- utilizar desde la antropología social la propuesta analítica de cana, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito. Memorias Jesús Ibáñez". En http://www.ucm.es/info/dptoants/ateneo/ del VII Congreso. Versión en CD. discurso_a.htm. (s/f) "El libro de lectura a finales del siglo XX en la Ar-JULIANO, D. (1992), "Estrategias de elaboración de identidad", gentina", Universidad Nacional de Lujan, mimeo. en HIDALGO, C. y TAMAGNO, L., Etnicidad e identidad, Buenos MARTÍNEZ SARSOLA, C. (2000) Nuestros paisanos los indios. Aires, CEAL, pág. 50-63. Vida, historia y destino de las comunidades indígenas en Ar- - (1998) "Universal/Particular. Un falso dilema". En BA- gentina, Buenos Aires, Emecé YARDO, R. y LACARRIEU, M. (comp.) Globalización e identidad MIGNONE, E. F. (s/f) Iglesia y dictadura. El papel de la iglesia a cultural, Buenos Aires, Ciccus, pp. 27-37. la luz de sus relaciones con el régimen militar, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes/Página 12.
  • 72. •144 TERESA LAURA A I ,i;CTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 145ODONNELL, G. (1997) Contrapuntos. Ensayos escogidos x«lm TI-DESCO, J. C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, R. (1983) El pro- autoritarismo y democratización, Buenos Aires, Paidós. yecto educativo autoritario (1976-1982), Buenos Aires.PINEAU, P. (2004) "Enseñanza de la lectoescritura, l i b i < > : . <!• TODOROV, T. (1991) La conquista de América. El problema del texto y cultura política en la Argentina: los años más o-,, u n . otro, México/España/Colombia, Siglo XXI editores, 3a ed. (1976-1983)". XIII Jornadas de Historia de la Educ.i. [¿| TRINCHERO, H. (2000) Los dominios del demonio. Civilización SAHE. UBA. UNLU, Buenos Aires, mimeo. y barbarie en las fronteras de la nación. El Chaco central,PUIGGRÓS, A. (1995) Volver a educar. El desafio de la en.i-n,in Buenos Aires, Eudeba. za argentina a finales del siglo XX, Buenos Aires, Ariel. WILLIAMS, R. (1997) Marxismo y literatura, Península, Bar-QUIJADA, M. (1998) "Ancestros, ciudadanos, piezas de m u , . | celona. Francisco P. Moreno y la articulación del indígena en hi cofl /IZEK, S. (1998) "Multiculturalismo, o la lógica cultural del trucción nacional argentina". En Estudios Interdisciplinarios ,!• capitalismo multinacional". En JAMESON, F. y ZIZEK, S. (1998) América Latina y el Caribe, vol. 9, núm. 2, 1998, pp. 21 l < > Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. —, BERNARD, C. y SCHNEIDER, A. (2000) Homogeneii¡,i,l con un estudio de caso: Aires: Paidós, pp. XIX i• Buenos Argentina, siglos 137-188. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas-< i u tro de humanidades, Instituto de Historia. DocumentosROMERO, F. (2005) Culturicidio. Historia de la educación m gentina (1966-2004), Resistencia, Librería de La Paz. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1977) "Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)", BuenosSARAMAGO, J. (2000) La caverna, Buenos Aires, Alfaguai.i Aires.SCHMIDT, G. y MILMAN, J. (2003) "Ciudadanía, curriculum s escolares. Una mirada retrospectiva acerca de la Coi mu Libros de lectura ción ciudadana desde 1981 hasta 1997". En: CARLI, S. (,Od n Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una num da a las transformaciones recientes de la Argentina. Bunm ALCÁNTARA, L.E. y LOMAZZI, R. T. (1983) Horneritos, Buenos Aires,17aed., c!967. Aires, Stella-La Crujía, pp. 49-93. ARIAS, A. y FORERO, M. T. (1993) El trébol azul 4. Leer y co-SIDICARO, R. (1989) "Regímenes políticos y sistemas u l m ,i nocer, Buenos Aires, Aique. cionales". En Revista Propuesta Educativa núm. 1, A u n I pp. 5-12. BASCH, A. y REBOURSIN, B. F. (1992) Lectura 6. Lectores en su tinta, Buenos Aires, Santillana.SLAVSKY, L. (1992a) "Grupo étnico, etnicidad y etnodesarrollfl en HIDALGO, C. y TAMAGNO, L., Etnicidad e identidad, Buen.. BAVIO, C., CÉSPEDES, N. y GROSSO, M. (1992) La lupa curiosa. Aires, CEAL, pág. 168-182. Libro de lectura para 5° grado, Buenos Aires, A-Z. — (1992b) "Los indígenas y la sociedad nacional. Apimi. BOGOMOLNY, M. y CRISTÓFORIS, M. de (1994). El trébol azul 3. sobre política indigenista en Argentina", en RADOVICH, J. ( y Leer y conocer, Aique, Buenos Aires. BAZALOTE, A.O La problemática indígena. Estudios a////"/" CUKIER, Z. y REY, R. M. (1980) Páginas para mí 4. Libro de lógicos sobre pueblos indígenas de Argentina. Buenos A m •, lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, CEAL, pp. 67-79. 3era edición.TAMAGNO, L. (2001) Los tobas en la casa del hombre binan > Identidad, memoria y utopía, La Plata, Ediciones Al
  • 73. 146 TERES A LAURA A u ni -u .BCTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 147DALESSANDRÍA, R. y SKILTON, G. (1993) Los libros del Mailéi - y SIERRA, M. A. I. De (1980) Libro práctico de lectura 4° Mundo cercano. Libro de lectura para 5° grado, Buenos Airt grado, Buenos Aires, Plus Ultra, 7a ed. Aique. LÓPEZ OLACIREGUI, A. Ch. de, ZULETA, S. y MARTÍNEZ SEEBER, (1993a) Mensajero 4". Libro de lectura para cuarto gru E. A. de (1979) Mis lecturas 6°. Lecturas para sexto grado, do, Buenos Aires, Kapelusz. Buenos Aires, Estrada. Consultadas también las ediciones de (1993b) Mensajero. Libro de lectura para quinto 1981, 3a ed. ampliada, y 1985. Buenos Aires, Kapelusz. - y (1984) Cosas del mundo. Lecturas para quintoDURAN, C. J. (1981) Cuentos del Carancho, Buenos Aires, K.> grado, Buenos Aires, Ángel Estrada, el979. pelusz. Consultada también la edición de 1983. MENGHI, L. A. y LUJAN CAMPOS, M. L. (1983) Tiempo de aven- y Tornadú, N. B. (1978) Dulce de leche. Libro de lectm.i tura. Libro de lectura 5, Buenos Aires, Plus Ultra. para cuarto grado, Buenos Aires, Ángel Estrada, el974. MÉREGA, H. (dir) (1999) Lengua 6 EGB, Buenos Aires, San-FERRARI, A. y LAGOMARSINO, E. T. de (1978) Martín y yo, Libi" tillana de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Ángel Estrail.i MOSQUERA, B. (1978) Rulo y pelusa. Libro de lectura para ter- c!973. cer grado, Kapelusz, el969.FERRO, B. (1978) Un libro juntos. Texto de lectura para cuati" NADAL, E. y RINCÓN, E. (1982) Palabra e Imagen 6. Libro de grado, Buenos Aires, Ángel Estrada, el976. Consultada tam lectura para 6° grado, Buenos Aires, Estrada (el980). Con- bien la edición de 1981. sultada también la edición de 1991 (10a ed.)FIGÚN, S. M. L. de y MORAGLIO, E. (1976) Girasoles. Lilu • — y — — (1983) Palabra e Imagen 7. Libro de lectura para de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Ángel Estrad.> 7° grado, Buenos Aires, Ángel Estrada, 3a. ed. Ampliada, c!940. c!980.FORGIONE, J. (1978) Alfarero. Libro de lectura para 4" grad* ORLANDO, E. I. de (1980) El Heraldo. Libro de lectura para Buenos Aires, Kapelusz, el942. quinto grado, Buenos Aires, Ángel Estrada. Consultadas tam-GAY, H. L. R. de (1980) A jugar con las palabras. 4, Buen» bién las ediciones de 1981 y 1984. Aires, Magisterio del Río de la Plata. Consultada también I > IALERMO, M. A. y CALIFA, O. (1994) El trébol azul 7, Buenos 3era. edición de 1986. Aires, Aique, 2a. ed.GRECO, L. G. de y Tusisco, L. M. (1992) Juguemos con lu. i — y LINARES, L. (1994) El trébol azul 6. Leer y conocer, color. Libro de lectura para 4°grado, Buenos Aires, Estnul.i Buenos Aires, Aique, 2a ed. 2a ed. PiiREZ, A. y KAUFMAN, R. (1987) Mensajero 3°. Libro de lecturaGUY DE VIGO, H. (1978) Tierra litoral. Libro de lectura pañi para tercer grado, Buenos Aires, Kapelusz. grado, Buenos Aires, Kapelusz, 2a ed. (el 961). Consultad:! I > PIÍSCETTO, A. y RIBA, E. (1978) Grupo 5. Libro de lectura para reimpresión de 1985 y la edición de 1988. 5 grado, Buenos Aires, Estrada, 6a ed. Consultada también laIACOBUCCI, B.B. de y IACOBUCCI, G. (1978) Fuentes de vit.1» edición de 1988. Séptimo grado, Buenos Aires, Kapelusz, 19a ed., c!937. IOGLIANO, A. (1980) Entre todos. Libro de lectura para cuartoLACAU, M. H. (1979) Vengan conmigo. Libro de lecturas lii¡ grado, Buenos Aires, Kapelusz. rañas y lectura creadora para 7 grado, Buenos Aires, Pin — (1983) Dimensión 2007. Libro de lectura para séptimo Ultra. grado, Buenos Aires, Kapelusz.
  • 74. 148 TERESA LAURA A R I I M > , J. M. (1993) Mensajero 7. Libro de lectura para sc/i timo grado, Buenos Aires, Kapelusz. Consultada también l.i Capítulo IV edición de 1987.SAAD, G. y MORELLO, J. J. (1986) Nuestro barrilete. Libro di Los manuales de civismo en la lectura para 4 grado, Buenos Aires, Ángel Estrada, el981.SCHIAFFINO, E. y SCHIAFFINO, J. (1976) Panoramas del mundo, historia reciente: huellas y señales Buenos Aires, Kapelusz, el967. Consultada también la edi- Carolina Kaufmann ción de 1978.SEDAÑO AGOSTA, J. C. de (1978) Panoramas de América. /.; bro de lectura para 6 grado, Buenos Aires, Kapelusz, 10 cd . (el 942).SK.ILTON, G. y DALESSANDRÍA, R. (1987) Cordones sueltos v Libro de lectura para quinto grado, Buenos Aires, Kapelus/ (c!985). Introducción E n este capítulo1 ahondo en las interrelaciones que se es- tablecen entre dos niveles de operación curricular: las políticas curriculares y los conocimientos oficiales —tanto explícitos como tácitos- legitimados a través de los textos escolares2 de civismo en uso durante el último período dic- tatorial. Me impulsa el siguiente interrogante: ¿cuáles serían las correspondencias entre las políticas educativas y los con- tenidos de los manuales de civismo3 circulantes durante la Dictadura argentina? El trayecto que me permite dar cuenta del interrogante ex- plicitado, se bifurca en dos direcciones. La primera, me lleva a profundizar en algunas notas que visualizan las conexiones entre Este capítulo sintetiza y actualiza bibliografía sobre algunos aspectos de- sarrollados en "Los manuales de civismo argentinos. De la Dictadura a la transición democrática (1976-1986)", Tesis de Doctorado, Universidad de Valladolid, España, 2002. El corpus original de manuales consultados para la elaboración de la tesis se conformó de una totalidad de 62 manuales. Sobre los manuales escolares como fuente de información para la historia de la educación, puede verse: Delgado, 1994: 353-358. La denominación manuales de civismo le corresponderá a todos aquellos textos escolares que abarquen los estudios de la educación cívica, indistin- tamente nombrados como manuales de instrucción cívica, educación cívica, formación moral y cívica, educación democrática u otros. Estos textos fueron utilizados en las diferentes modalidades de la educación secundaria: bachilleratos comunes y especializados, escuelas de comercio y técnicas.
  • 75. 150 CAROLINA KAUI-MANS LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 151la política educativa procesista(1976-1983)y su proximidad i mi Acuerdo con de Privitellio, Quintero y Romero (2001:35)los componentes del curriculo4. La segunda, se ensambla con l.i quienes sostienen que en los manuales de civismo argentinosdimensión ideológica5 de los textos. Ésta, enfoca el discurso J« coexisten dos temáticas bien diferenciadas. La primera estálos manuales como una práctica tridimensional que interpn 1.1 centrada en los contenidos que buscan instruir sobre los prin-el estudio del discurso simultáneamente como texto (producto cipales componentes del andamiaje institucional y jurídico deloral o escrito), como práctica discursiva (inserta en una siin.i Estado (la Constitución Nacional, formas de gobierno, leyes,ción social determinada) y como un ejemplo de práctica social etc.) y la otra temática está direccionada hacia contenidos enque estructura áreas de conocimiento y expresando entidad parte definidos por políticas ministeriales coyunturales.prácticas y relaciones (Fairclough, 1985, 1994). Esta última dimensión prioriza el papel del discurso auluí .11de los manuales en la legitimación de fragmentos de ideólo 1. La política educativa procesista (1976-1983)gías y de saberes acerca de lo que resulta considerado conmapropiado, así como también en el qué dicen y el qué call.m En trabajos anteriores (Kaufinann 1997; Kaurmann y Doval,esos textos escolares. Vinculado a lo anterior, abordo el pa|» I 1997; 1999) hemos señalado las principales políticas educativasque desempeñan los discursos autorales de los manuales m que caracterizaron al período dictatorial, acentuando tanto lala pervivencia del status quo y en el refuerzo del orden sori.il matriz ideológica subyacente (discurso nacionalista integrista,imperante. Esto implica el estudio de algunos indicadores q i n - clericalismo, visión providencialista y conservadurismo intelec-señalan su integración y alineación -según distintos niveles di tual), como los rasgos distintivos que las signaron. Entre esosintensidad -con la ideología del grupo en el poder (Adorne rasgos, se destacan: el desarme del Estado docente y la progre-1965). Al indagar en el contenido ideológico que se desprendí- siva derivación de las responsabilidades educativas al ámbitode los textos (Bonazzi y Eco, 1975) enfatizo las estratcgi.i. privado; la militarización educativa; el dispositivo pedagógicoideológicas de deslegitimación/legitimación (producción di- procesista; el disciplinamiento docente/estudiantil; las cesantías;nuevos significados) y procedimientos argumentativos (cii;r.. persecuciones; los microprocesos de violencia institucionalgeneralizaciones, analogías y explicaciones) que sostuvieron centrados en las censuras y depuraciones bibliográficas; lasla organización discursiva de los manuales. En suma, explom proscripciones en la organización gremial; la consideración desobre las marcas de identidad de aquellos textos producidos y los docentes como "custodios de la soberanía ideológica"; lapublicados durante la Dictadura, así como también examino impregnación de espíritu confesional e ideas creacionistas enalgunos libros editados en décadas anteriores, reimpresos y el campo educativo, el impulso a una teoría pedagógica quecirculantes en aquellos años. Manuales con alcance nacioruil respondiese a cánones de indubitable filiación ideológica peren-y que fueron utilizados en escuelas publicas de la ciudad do nialista7; por citar los componentes más representativos.Rosario, provincia de Santa Fe6. Subrayo que si bien se constata una mayor y más fuerte militarización educativa durante los primeros años de la Dic-4. Acerca de la estructura del curriculum, la lógica del control, la hcgemonll tadura, ésta acompasará todo el tramo dictatorial. Coincido con ideológica, la cultura vivida y las resistencias, Cfr. Apple, M. 1987. Acuña y Smulovitz (1996:26) en considerar que las estrategias5. En cuanto al tratamiento critico del discurso ideológico, pueden consuli.n se, entre otros: García Carrasco, 1985; van Dijk, 1995, 1998; FairclouiJi. 1994; Martín Rojo y Whitakker, 1998)6. Nuestro recorte del corpus documental se articula en varios criterios cuín 7. Una pedagogía de los valores y de la renuncia, marcó el pulso tcórico- plcmcntarios centrados en la accesibilidad de los libros, a saber: la pre- doctrinal durante los años de la Dictadura. Esta pedagogía abreva en las sencia de los textos en bibliotecas de escuelas públicas y bibliotecas de la raíces de la teoría educativa perennialista contemporánea, fruto de una de ciudad; su utilización efectiva, que se desprende de los testimonios orales las irradiaciones neoescolásticas iluminada por la teología y por la antro- y su existencia en el mercado de libros usados de la ciudad. pología cristiana. Cfr. Kaufmann y Doval, 1997.
  • 76. 152 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 153políticas de las conducciones militares en el gobierno mostraron riesgo la perduración del país, o comprometerlo gravementetres momentos claramente diferenciados. en sus caracteres y derechos fundamentales, o entorpecerlo "En una primera etapa (1976-1978) el objetivo central fue en los pasos y medios necesarios para que crezca, o cuando resubordinar violentamente a la sociedad bajo el control es- no puede llegarse a su necesaria solución sino después de tatal. La segunda etapa, 1978-1982, tuvo como objetivo el lapsos prolongados " (Ocerín, Ibidem)9 diseño del orden político futuro y la tercera, 1982-1983, se En este caso, Ocerín sintetiza uno de los enunciados bási- caracterizó por objetivos de mínima en un contexto de crisis cos de lo que abarcaría la política educativa procesista como y abandono del gobierno". aquella que tiende a "convertir la política educativa en un caso Por otra parte, las metas y objetivos del régimen de fació, particular de la Seguridad Nacional"10. La formación nacionaladaptadas y ajustadas al marco político/educativo, se mantuvu- debía "promover conductas coincidentes con la identidad na-ron durante todo el período, más allá de las diferentes gestión^, cional, proclives al desarrollo y positivas para la seguridad delministeriales, según consta en la normativa y documentación país", acentuándose que cabía a esta asignatura el preocuparseemanadas1 por los órganos de conducción y obrantes en la K- por la Seguridad Nacional y por la internalización de actitudesgislación educativa. En este sentido, puede consultarse la SYr/r que favorecieran una educación de corte nacionalista1. El autorLegislación Educativa Argentina, publicada por el Cendii enuncia:Centro Nacional de Documentación e Información Educativ.i "... tal aprendizaje debiera llamarse formación naciona-Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1976-1983. lista, puesto que la formación nacional puede interpretarse Ahora bien, las distintas conducciones ministeriales n;i solamente como el conocimiento de, y la introducción a, loscionales en el área de política educativa procesista (Brucni. problemas y el pasado y el futuro de la Nación... " "... aquí 1976-1977; Catalán, 1977-1978; Llerena Amadeo, 1978-19X1, se entiende simplemente por nacionalismo a sentimientosBurundarena, 1981; Licciardo, 1981-1983), interpretaron de responsabilidad perfectamente compatibles con la racio- estrechamente unido el campo educativo con la Segurid;nl nalidad del sujeto libre" (pp. 134-135).Nacional, tutelando ésta todos los niveles y modalidades cid Observo que tanto la "Formación nacionalista" como la sistema educativo argentino. Por caso, Reinaldo Ocerín8 ex "estrecha relación entre educación y Seguridad Nacional" presa abiertamente la vinculación de la política educativa con la "Seguridad Nacional", afirmando que: "Existe estrecha relación entre educación y seguridad nacio- 9. Este autor establece como principio básico de la política educativa su nal, considerando que se trata de un hecho general aplicable vinculación con la Seguridad Nacional. a cualquier país, pero sobre la base de que peculiares con- 10. Sobre la doctrina de la Seguridad Nacional, puede verse: Roca, G., "Doc- diciones físicas y morales tornan más aguda esa conexión trina de la seguridad y terrorismo de estado (1984). En este capítulo se profundiza sobre las influencias que ejerció sobre las Fuerzas Armadas el en la Argentina. La seguridad nacional es interpretada aquí pensamiento del "occidentalismo integralista" representado por Charles en el sentido de que un problema queda comprendido en ln Maurras en Francia y por Ramiro de Maetzu en España. Por otra parte, en categoría de la seguridad nacional cuando puede poner en cuanto a la conceptualización, visualización y desarrollo que SE hace de la doctrina de la Seguridad Nacional a través de los propios militares argenti- nos, y en el período posterior a la culminación de la Dictadura, sugerimos Pueden consultarse trabajos de este autor en las Revistas del Instituí" •< ver: Cnel. Pascual C. Tozzi, 1988: 31-40; Varios, Hacia la reivindicación Investigaciones Educativas (HE) durante la Dictadura; particularmcni> " de la guerra librada contra la subversión y especialmente el artículo del artículo "La formación moral y la escuela", (1978). Entre "las recomí n Oral. Div. (R), Osiris Villegas, julio 1989: 22-26. daciones formales a las escuelas", este autor, dice: "Será forzoso cnlom 11. Acerca de las diversas interpretaciones, versiones y recorridos sociales que la normativa encuentre base y refuerzo en principios religión y políticos del nacionalismo en la historia Argentina y su impacto en el mctafisicos, hasta donde ello sea posible, y en el modelo viviente il l . i campo educativo, puede consultarse, entre otros: Escudé (1990), Zanatta persona educadora": 66. (1996); Romero (2004).
  • 77. 154 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 155pueden ser reconocidos como componentes ideológicos básicos Las huellas y voces de los núcleos de difusión de la po-generadores de sentido, expresados a través de oposiciones lítica del libro escolar durante la Dictadura son factibles desémicas (legítimo / ilegitimo; correcto / incorrecto; prohibido ser rastreadas en diferentes formatos: Comunicados oficiales,/ autorizado; imperialismos ideológicos / tradición nacional Guías Programáticas de la asignatura, Recomendaciones delfuerzas disolventes / esencia nacional) factibles de auscultarse Consejo Federal de Educación, Resoluciones de los Ministeriosen el desarrollo de este capítulo. Durante la Dictadura, el ion» de Cultura y Educación (nacional y provinciales), Sugerenciasideológico de esta formación nacionalista cuajó en claves do l.i Bibliográficas, etc.política educativa y se vio reforzado en el discurso de múltiples Comienzo por las huellas normativas y algunas regulacionesmanuales escolares de civismo. curriculares enmarcadas en la provincia de Santa Fe. En términos amplios, la política educativa procesista espe-cíficamente direccionada al campo de la educación cívica, soabocó no sólo a desmantelar los contenidos programáticos y laspropuestas editoriales de Estudio de la Realidad Social Argón 2. El Boletín de Educación y Cultura: "voz"tina (ERSA)12 vigentes hasta entonces, sino también se abocó de la Dictadura en la provincia de Santa Fe a propiciar manuales sobre las bases ideológicas del régimen adecuándolos a los principios y objetivos del autodenominado Cabe señalar que el Boletín de Educación y Cultura13 editadoProceso de Reorganización Nacional (PRN). por el Centro Provincial de Información Educativa, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura se publicaba en la misma Imprenta del Ministerio, en la ciudad de Santa Fe. Su distribu-12. La asignatura escolar Estudio de la Realidad Social Argentina y las p;iui.i ción se efectuaba a todos los establecimientos educativos de para su enseñanza constan en la Resolución N" 1329/74 del Minisim« la provincia, tanto públicos como privados; y sus ejemplares de Cultura y Educación de la Nación Argentina. Esta materia para el |>n mer año del ciclo básico incluía en su desarrollo cuatro dominios: son.il debían archivarse en las Secretarías Administrativas de los cultural, económico y político. Las unidades de trabajo comprendían luí establecimientos educativos provinciales. siguientes temáticas: 1. La familia. 2. El barrio: ámbito de convivcncin Estos Boletines constaban de secciones fijas y algunas tran- solidaria. 3. La escuela.: 4. Los medios masivos de comunicación. 5. ll municipio. 6. La provincia: factor de federalismo. 7: Nuestra patria. Todo. sitorias. Entre las primeras, destacó: Calendario escolar único los dominios y contenidos de la asignatura tradicionalmente formaron parte (incluía efemérides del año); Normas generales; Información y del curriculum de civismo. Como ejemplo, citamos el texto de Emilio -< > Conducción educativa (comprendía Comunicados y circulares mín Mignone, Estudio de la Realidad Social Argentina, Coliseo, Bucmn ministeriales, libros aprobados, recomendados y prohibidos, Aires, publicado en 1975 previo al golpe de Estado. Este autor cxplu i t . i que "...la asignatura se estructura siguiendo un eje rector: Sobenmu | mensajes, recomendaciones, sugerencias y escalafones do- Dependencia, que aparece como finalidad última de cada uno de los un-.u y como sustento de los objetivos generales de cada uno de los cursm" (M. E. F.: 10). En el desarrollo del texto, y en reiteradas oportunidmli 13. El Boletín de Educación fue publicado por la Inspección General de Es- se presentan informaciones y argumentaciones vinculadas con la doclinuí cuelas de Santa Fe, dependiente del Ministerio de Educación de la provin- justicialista, dejando en claro Mignone su " compromiso con el proceso ili cia. Su primer número data del año 1925. Entre 1925 y 1933, se publican unidad, reconstrucción y liberación nacional. Por otra parte, este maniuil v» 91 (noventa y un) volúmenes de manera ininterrumpida y luego durante los entonces proponía una evidente ruptura en los formatos comunicación!)) años 1934-1935 deja de editarse. A partir del año 1936 logra una periodi- y didácticos en boga para los textos de civismo, ofreciendo actividad^, no cidad discontinua hasta el año 1968, e irá decreciendo progresivamente el convencionales y propiciando la utilización de los textos como "un libio il> número anual de volúmenes. Entre los años 1980 y 1983, se publicará el trabajo, dirigido a aportar elementos de estudio, de reflexión y debate sin In Boletín de Educación y Cultura dependiendo directamente del Ministerio pretensión que sean los únicos ni más adecuados; a estimular la búsqueda, de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe. Entre estos años la investigación, el análisis crítico, la discusión y la creación por parir <l> fueron impresos 40 (cuarenta boletines). Entre los años 1984 y 1991, el profesores y estudiantes; a plantear problemas, a proponer alternativa», Boletín deja de publicarse. Más informaciones sobre el Boletín de Educa- sugerir métodos de labor ..." (1975:7). El autor entonces hablaba dr 1" ción santafcsino, pueden encontrarse en trabajos anteriores (Kaufmann y textos escolares en términos de "instrumentos de trabajo" (1975:7). Doval, 1997; 1999).
  • 78. 156 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 157ceníes); Legislación (se enuncian resoluciones, disposiciones, Luego se indicaba que era necesario remitir a la Direcciónreglamentos; Informaciones sobre actos patrios, conmemora- del Boletín, la constancia que acreditaba su conocimiento portivos y culturales,); Informaciones relacionadas con alumnos los docentes. En las contratapas delanteras se agregaba que los(asistencia, inscripciones, pases y equivalencias de estudios Boletines:cursados, sanciones disciplinarias, sistema de evaluación, becasestudiantiles, etc).; Informaciones relacionadas con los docente* "... serán tenidos por auténticos, conocidos y suficientemen-(situación de revista, asignaciones familiares, traslados, instruc- te difundidos dentro de los organismos y establecimientos dependientes del Ministerio de Educación y Cultura, a losciones generales, ingreso a la docencia, licencias, designaciones, fines del debido cumplimiento en lo que a cada agente co-becas docentes); Perfeccionamiento Docente: Actividades y rresponde" (Resolución Ministerial N° 50/80-artículo 3°).Cursos; Trabajos varios. Entre las secciones transitorias, sepublicaban: Mensajes y discursos, Concursos y Certámenes, A posteriori del análisis del corpus que abarca la totalidad deConstrucciones Escolares, Documentos de consulta, Poesías los boletines publicados durante la Dictadura, afirmo que éstosy Sugerencias bibliográficas. A modo de ejemplo, destacamos indubitablemente actuaron como el órgano oficial de difusión dede su Sección Legislación Educativa Provincial, la siguiente las directivas de política educativa en la región. Su circulacióntrascripción: en las escuelas de la provincia, al igual que su archivo, revestía el carácter de obligatorio. "29.05.7976 Ahora bien, ¿a través de qué mecanismos se difundía la Ley N" 7854 política educativa del régimen de facto? Fundamentalmente, Autorización hasta el 31 de diciembre de 1976, a dar de baja por razones de seguridad, al personal de la planta per- publicando síntesis de los lineamientos metodológicos, de la manente, transitoria o contratado, que preste servicios en la organización escolar, de las recomendaciones, así como las Administración Pública Provincial, Legislatura de la provin- orientaciones y las decisiones que tomaba el Consejo Federal cia, Organismos descentralizados, Autárquicos, Empresas de Educación14 (CFE) en su carácter de máxima instancia de del Estado, Empresas de Propiedad del Estado, Servicios la política educativa nacional. de Cuentas Especiales, y Obras Sociales, que en cualquier Por otra parte, en los Boletines también se incluían artículos forma se encuentren vinculados a actividades de carácter vinculados a los Cursos de Perfeccionamiento Docente orga- subversivo o disociador " nizados por el Departamento de Perfeccionamiento Docente Otros artículos complementan la inclusión de leyes vincula- del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe. Estos das a la legislación provincial que efectivizarían las direc- cursos versaban sobre distintas especialidades: curriculum, tivas de la doctrina de la Seguridad Nacional aplicadas al psicología, formación moral y cívica, entre más. Se observa terreno educativo. en ellos la coincidencia de las directivas ministeriales con los contenidos desarrollados en los mismos y la apelación constante Ciertamente, resulta significativo observar el rol protagonice a bibliografía pautada en las resoluciones ministeriales.que le cupo a estos Boletines, ya que a través de ellos se dieron Cada uno de los textos y autores que se recomiendan ena conocer múltiples decisiones vinculadas con la política del los cursos, iba acompañado de un breve comentario, similarlibro escolar en la provincia de Santa Fe. En sus contratapas al que cito:delanteras se especificaba, que: "Se recuerda a los señores Directores la necesidad de que se 14. Sobre el CFE y su incidencia en la política educativa argentina, puede asegure el conocimiento por parte de todo el personal a su verse Kaufmann y Doval, Cap. 5, "El Perfeccionamiento Docente en la cargo, de los Boletines de Educación y Cultura ya publica- Reorganización Nacional. La formación de los "cuadros de personal", en dos, así como también la libre consulta de los mismos " (el Patemalismos Pedagógicos ...". En el Boletín de Educación y Cultura N°l de marzo de 1982: 41-62, se sintetizan algunos de los variados aspectos de subrayado pertenece al original). la política educativa cuyo tratamiento se incluía en los Boletines.
  • 79. 158 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 159 "PIEPER, Josef, Las virtudes fundamentales, Rialp, Ma- social, Rialp, Madrid, 1962; Pieper, i., Las virtudes fundamen- drid, 1980: Fuera de los trabajos clásicos sobre el tema de tales; Rialp, Madrid, 1980; Haecker, TH.,¿Qué es el hombre?, las virtudes como la Ética a Nicómaco, de Aristóteles y la Guadarrama. Madrid, 1966. Jolivet, R., Moral, Carlos Lohlé, segunda parte de la Suma Teológica de Santo Tomás, que Buenos Aires, 1962. deben consultarse, ésta es una de las obras más completas Las sugerencias para el tema: "El hombre y sus realizaciones que conocemos. Tiene una introducción muy útil titulada La culturales", fueron: Haecker, Th., Virgilio, padre de occidente, imagen cristiana del hombre; desarrolla luego con amplitud Ghersi Editor, Buenos Aires, 1979; Benitez de Castro , C., La las cuatro virtudes cardinales Prudencia, Justicia, Fortaleza ciudad sagrada, Unión de Editores Latinos, Buenos Aires, y Templanza, para concluir con los temas referidos a la Fe, 1955.; Jaeger, W., Paideia: los ideales de la cultura griega, la esperanza y el Amor (Boletín N° 5, 1982:25). Fondo de Cultura Económica, México, 1971; Dawson, Ch., "MAETZU, Ramiro de, Defensa de la hispanidad, Ed. Po- Dinámica de la Historia Universal, Rialp, Madrid, 1961; blet, Buenos Aires, 1952. Su lectura es insoslayable para Solzhenitsyn, A., El suicidio de Occidente, Mikael, Paraná, entender nuestra herencia espiritual, nuestra inserción en 1979; García Morente, M., Idea de hispanidad, Espasa-Calpe, la Cultura. Una de las obras más testimoniales del autor, Colección Austral, Madrid, 1961; Maetzu, R. de, Defensa de que fue asesinado por los comunistas en Madrid en 1936" la hispanidad, Poblet, Buenos Aires, 1992. Para el tema de "La (Boletín N° 5, 1982: 27). familia", se sugerían dos textos: García Hoz, V, Familia, sexo, Estas sugerencias bibliográficas fueron adoptadas por la droga, Rialp, Madrid, 1976 y Leclercq, J., La familia, Herder,mayoría de los autores de los manuales de Formación Moi;il •, Barcelona, 1979:25-27.Cívica utilizados tanto en la jurisdicción nacional como en l.i En este marco, la política del libro escolar16 aplicada tantoprovincial (véase el próximo capítulo). La coincidencia enl 11 • I. i en el nivel primario como en el secundario santafesino, sostuvobibliografía recomendada por el Ministerio de Educación y lol una nota común durante todo el régimen: las "recomendaciones"manuales de Formación Moral y Cívica fue evidente. sobre los libros que debían ser utilizados. En la mayoría de las Durante los años 1981-82, el Departamento de Perfet < i< • oportunidades, estas recomendaciones llegaban mediante notasnamiento Docente, en los números 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9 y Id < l < a los directores de las escuelas. Y un mecanismo paralelo sedichos Boletines, publica un curso de Formación Moral y Cívn .1 concretiza en la conformación de un Jurado de Elección y Apro-destinado a los docentes, que desarrolla los tópicos vinculado* bación de Libros de Lectura para los textos del nivel primario.con la asignatura de acuerdo con las pautas ministeriales. A este Jurado debían solicitar la "autorización" las distintas Amodo demostrativo, presento algunas sugerencias bililm editoriales. A posteriori de la aprobación de los libros, losgráficas publicadas con relación a "La Justicia" y "El homl >i • respectivos dictámenes debían ser ratificados por el Ministeriosus realizaciones políticas"; temas obligatorios de la asignaluitt de Educación. De modo ilustrativo, transcribimos un dictamen"Formación Moral y Cívica" de la escuela secundaria, .lii.m lo suficientemente explícito que lleva como firma final la delCarlos Ballesteros15, fue el responsable de este curso. I n • i entonces Ministro de Educación santafesino:Boletín N° 9 de marzo de 1981, se indica bibliografía p;n.i I n conceptual de la asignatura. Recomienda auloicn RESOLUCIÓNN° 733/79 "Santa Fe, 28 de junio de 1979: la presentación efectuadacomo Milán Fuelles, Persona humana y justicia social, Kinlp, porAIQUE GRUPO EDITOR S.R.L. en fecha 22 de junio deMadrid, 1962; Aranguren, J., Etica, Revista de Occicli n i > 1978 referida a la solicitud de aprobación del libro "Pági-Madrid, 1972, Millán Fuelles, A., Persona humana y justli Itt nas para mí" (4) de las autoras Cukier, Zulema; Rey, Rosa15. Juan Carlos Ballesteros fue uno de los principales ideólogos de Ui !•.!• de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entii l i n « 16. Sobre las políticas de libros de texto, se sugiere ver: Choppin, 1998; Fue- durante la Dictadura. Cfr. Kaufmann, 2001 y 2003. lles Benitez, 1998.
  • 80. CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 161160 María y Tornada, Beatriz, para el grado cuarto y analiza- área de la Lengua...Que el material de lectura se basa en dos los mismos por el Jurado de Elección y Aprobación de experiencias infantiles amenas y variadas incorporando al Libros de Lectura; y CONSIDERANDO: Que es un libro aprendizaje de la lectura la sorpresa, el sentido del humor, escrito con humor, con gran conocimiento de la psicología brevedad y diálogo... " de un niño del segundo ciclo de la escuela primaria; Que Ministerio de Educación y Cultura contempla la vinculación de la lectura con otras áreas cu- Boletín de Educación y Cultura N° 2 rriculares y pretende amalgamar la información necesaria Santa Fe, Abril de 1980: 83-84 con la finalidad recreativa, las dos vertientes fundamentales de la lectura;... Que la inclusión de relatos, prosas informa- En la provincia de Santa Fe, los listados de los libros aproba- tivas y poesías nucleadas alrededor de una temática, confi- dos, prohibidos o recomendados, no siempre se dieron a conocer guran para el niño una totalidad desde el punto de vista del públicamente. Esta circunstancia se debe a que no se publicaron significado y la comprensión; Que en los textos se respeta las nóminas completas, sino que frecuentemente llegaban a las una gradualidad de dificultades en extensión y complejidad escuelas listas de autores y títulos, a través de notas informales sintáctica; Que cada unidad incluye una ejercitación que que eran enviadas a los directores (Godoy, 1999). Y estas notas coadyuva al desarrollo paulatino de las habilidades lecto- se vinculan con el hecho contundente de que los mecanismos ras y estimula la capacidad expresiva; Que promueve una de depuración y censura bibliográfica (Godoy y Broda, 2003; gradual integración del alumno a la realidad nacional con Kaufmann, 2001, 2003) que operaron en Argentina durante la visión positiva de su tradición y su futuro; por ello,- EL MI- Dictadura se abstuvieron de dejar documentación probatoria NISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTURA- RESUELVE: 1 °) de sus actos. - Aprobar el libro de lectura "Páginas para mí" (4) de las A modo de ejemplo, transcribo dos de las directivas que autoras ZULEMA CUKIER; ROSA MARÍA REY y BEATRIZ se explicitaron en los Boletines de Educación y Cultura y que TORNADO, de la editorial AIQUE GRUPO EDITOR para avalan mi afirmación sobre la "voz oficial de la Dictadura" 4° grado.- 2)— Comuniqúese a la Editorial, al Jurado de en el ámbito de la política escolar articulada con el índex de Selección y pase a sus efectos a la Dirección Provincial de libros de texto. Una de las resoluciones publicadas, se refiere Educación Primaria y Preescolar.- 3°)— Hágase saber y ar- a los Textos Recomendados y otra hace mención a los Textos chívese.- Fdo: Eduardo Carreras" Prohibidos. Así se lee: Ministerio de Educación y Cultura, "TEXTOS RECOMENDADOS Boletín de Educación y Cultura N" 2, Con respecto de otras obras presentadas, sus características Santa Fe, Abril de 1980: 82-83. no permiten aprobarlas como libros de lectura, pero se reco- Con relación a los avatares y presiones por los que atravesó miendan para la biblioteca escolar y/o para consulta del do-este texto para su aprobación en otras provincias argentinas, cente, en atención a sus valores didácticos o informativos:remito al capítulo de Pablo Pineau. • Libro práctico de lectura, de las autoras lone María Ar- Cabe consignar que el mismo día 28 de junio de 1979, me- tigas de Sierra y H. Lacau. Para 2", 3", 4°, 5°grados.diante Resolución N° 734/79 se aprueba el texto "Páginas para Editorial Plus Ultra.mí" para los grados 1°, 2° y 3° de las autoras Zulema Cukier; • "La palabra y su mundo " de Menghi-Pensatto y SpinelliRosa María Rey y Beatriz Tornadú, destacándose, entre otras "(3°, 4", 5°, 6°y 7°grados) Excluyendo la guía del docente.motivaciones, que su aprobación obedece a: Editorial Plus Ultra. "...Que desde el punto de vista educativo los libros propues- • "Voy contigo "- 1°grado- de los autores Ambrosio, Ara- tos responden a los objetivos generales de las Bases Curri- novich, Romero, Buratti. Editorial Río de la Plata. culares de la Provincia y en especial a los específicos del
  • 81. 162 CAROLINA KAUI-MANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 163 • "Lenguaje" de las autoras Lacau-Rosetti (2°, 3", 4", 5", <> y 7" grado). Editorial Plus Ultra. RESOL UC1ÓN N"977 • "Aproximación del niño a la obra literaria", de la auii>i,i "SANTA FE, 30 de noviembre de 1980 Ivone María Artigas de Sierra, destinado a niños de 3 al VISTO: años. Editorial Plus Ultra. El análisis de los fascículos "Erase una vez el hombre" • Serie para escuchar y hablar: "Mi casa y mi jardín", "l,i realizado por los organismos competentes de este Ministe- seo por el barrio" y "Qué frío y qué calor", de la misinn rio; y autora. Editorial Plus Ultra. CONSIDERANDO: • "Escuela abierta " de Laura Castro de Amato (1" gnuli > i Que del estudio realizado se concluye que la serie de fascí- l°y 2°parte. EditorialKapelusz S.A. culos denominada "Érase una vez el hombre" no contri- • "Escuela abierta "- 2 y 3- Estudios Sociales y Cienci<i Kapelusz S.A. buye a logro de los objetivos que en materia educativa ha fijado el Proceso de Reorganización Nacional; "Andanzas de un naturalista" - Martín R. de la PCIIH G. Roleta. Editorial Colmegna. que predomina en los citados fascículos se Que el enfoque opone a aspectos básicos de la formación del niño, la que • "Argentina Soberana "- Jorge Quargnolo, se debe desarrollar sin influencias que deformen el contexto Editorial "Aula". espiritual de su educación; • "Cartilla de Defensa Civil"- Editorial "Aula". Por ello; • "América habla ", para niños de 11 a 13 años- Margm n<¡ EL MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTURA RESUELVE: R. de Stang- Editorial Gram" (Boletín de Educación , Ministerio de Educación y Cultura, Santa Fe, N" Ia) No autorizar en las escuelas dependientes de este Mi- 1, Marzo 1982: 18-19). nisterio, la distribución, uso y circulación de los fascículos "Erase una vez el hombre", atento las razones que funda- Destaco que la caracterización de "textos recomendado»" mentan la presente.implicaba un circuito intermedio de "no" aprobación públir.i di 2") Hágase saber y archívese.estos materiales como libros de lectura, que sin llegar a prolni .n FIRMADO: EDUARDO A. CARRERAS, Cap. de Naviosu uso, y reconociendo sus valores pedagógicos, los conliimlm Ministro de Educación y Cultura" (Boletín de Educación yal ámbito privado de la consulta. Cultura N° 9, Ministerio de Educación y Cultura, Provincia En cuanto a la normativa que indicaba los Libros Prohiln de Santa Fe, Noviembre de 1980:78).dos, presento la Resolución N° 350 del 5 de julio de 1976 I M En este caso, las motivaciones esgrimidas por el Ministro deella se decía: I ilucación y Cultura santafesino prohibiendo "Érase una vez el "Prohibición en todo el territorio de la Provincia, de la lililí hombre" se dirigían al plano de lo ideológico. Si bien es sabido, zación como libro de texto o de consulta, del titulado Esi/u, que además de "no contribuir a los logros de los objetivos de la mas de literatura Hispanoamericanade los autores Mm 1.1 I íictadura; entre otras causas, la obra fue prohibida por referirse Fernández de Jacubson y Lucía Pagliai, para todas las r* i la evolución de las especies en términos darwinianos. cuelas del nivel, dependientes de la Jurisdicción del Miar i. Las ftmdamentaciones que viabilizaban la aprobación de los rio" (Boletín de Información Educativa N° 16, Ministerio tío libros de lectura para el nivel primario, además de los aspectos Educación y Cultura, Provincia de Santa Fe, 1977). n,dados en las resoluciones anteriormente citadas (Res. N° Como en el caso de otras resoluciones prohibiendo le xión, /11/79 y 734/79), debían satisfacer múltiples requerimientos ésta no establece ni especifica las motivaciones y argum* listeriales. Entre ellos: cumplir con determinadas caracterís- que fundamentan dicha medida. Sólo en limitadas oportimii I ticas de impresión, contener ilustraciones y encuademaciones se explicitan algunas causas de interdicción. Por ejemplo npi opiadas; poseer cuadernillos con orientaciones metodológi- CIIN "precisas y acertadas", estructurarse en unidades temáticas
  • 82. 164 CAROLINA KAUI ; MAN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 165vinculadas con otras áreas curriculares, el exaltar los valor» manteniendo el ethos cívico de etapas políticas democráticasmorales; fueron algunos de los requisitos explicitados en anteriores. Estas afirmaciones se irán desarrollando a lo largodocumentación consultada. de este capítulo. Parto considerando a los manuales de civismo estudiados, inscriptos en el estatuto del género manual (Escolano, 2000) ya3. Los manuales de civismo en Dictadura que cumplen con ciertas macroestrategias discursivas mecani- zadas ofreciendo las informaciones del área a través de diversas En términos generales, sigo la conceptualización de operaciones: indicar, sugerir, clasificar, resumir, jerarquizar,disciplina escolar como construcción histórica socialim m* replicar, comentar, conectar; etc. Además, obedecen a unacondicionada y gestada dentro de instituciones especiíh .1 lógica textual interna que respeta ciertos rasgos básicos: unade socialización (Cuesta Fernández, 1997). Así mismo, cuín estructura informativa desarrollada de acuerdo a una progresiónparto la definición de código disciplinar de Cuesta Fernñinl. sistemática, el configurar su producción discursiva en torno a(1997) como una tradición social configurada históricamcilii textos prioritariamente expositivos-explicativos que transmi-y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposición, ten informaciones y explican nuevos temas, el adecuarse a lasrutinas que legitimarían las funciones sociales atribuidas a lim normas legales en uso, el adecuarse a elementos paratextualesdisciplinas escolares. convencionales (citas, referencias bibliográficas, etc.), el estar Enmarcados en el código disciplinar de la educación ci> > regidos en concordancia con ciertas imposiciones institucionalesen principio, diferencio entre los manuales" de civismo <A i < ("brindar respuesta" a los programas oficiales), el incorporarDictadura, producidos con el objetivo de difundir el ideario i » > i i elementos ¡cónicos acordes a un programa iconográfico espe-tico-pedagógico de aquellos años, de otros textos de civismo i|iin cífico según los diferentes manuales y el estar tutelados portambién circularon en las escuelas argentinas y que sigun mil una legalidad reconocida a través de diferentes mecanismos de autorización. Con relación a los elementos paratextuales, en tanto anti-17. Es sabido que en la historia de la educación argentina, los marm:il<". cipadores textuales que integran las informaciones semánticas colares en tanto tales, y particularmente los textos de civismo, comí zan a editarse a partir de la década del 50. Recordamos que la asipui de los libros, estos facilitan la comprensión de los manuales y Educación Cívica, sufrió sucesivas transformaciones terminológicU > el sentido pedagógico/didáctico de los textos. Por ejemplo, en contenido a lo largo de su historia desde el siglo diecinueve. Fimu > l i i > la "Presentación" del manual de Kechichián, Formación Moral (1989:56-58). En 1952 y durante la segunda presidencia de Perón, «o y Cívica 1, se especifica que: la asignatura Cultura Ciudadana para los tres primeros años de la r.¡ u secundaria. Los tres ejes que marcaban las orientaciones prograin.iin "Responde, puntualmente a los Contenidos mínimos (Al- se centraban en: la sociedad argentina (ler. Año), la economía (2d<> A y la organización política (3er. Año). Finocchio sostiene que "el . u H cances y desarrollos temáticos) establecidos en las normas doctrinario de aquellos textos no fue para nada ocultado o disfrazado (Resoluciones N° 48 de enero 1979 y N" 254 de marzo de sus autores". A posterior! del derrocamiento de Perón, en 1955, si in mi 1979, ambas del Ministerio de Cultura y Educación de la zó por decreto la asignatura Cultura Cívica por Educación Danto i . n > Nación" (K 1, 1980:5). materia que continuó vigente para los tres primeros años de los > ,m. secundarios durante casi dos décadas en las que se alternaron j.cil.i. i Esta cita de la presentación justifica y legitima al posterior constitucionales (Frondizi 1958-1962, Illia 1963-1966) y de fació ( i lu 1962-1963; Onganía 1966-1970, Lanusse, 1971-1973). En 19 desarrollo textual. Asimismo, se señala que a través del libro se bierno constitucional reemplazó la asignatura Educación Democri>t<¡ ,¡ ha procurado: "...seguir ordenadamente el programa oficial" Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA) y luego del golp< • l< i (Kl, 1980: 6) por razones prácticas a ser apreciadas tanto por fue sustituida por Formación Cívica en 1976 y Formación Moral r < n los alumnos como por los docentes. (1978-1983); en 1984 se vuelve a Educación Cívica hasta la saín u n la Ley Federal de Educación (1993). Desde entonces y hasta la a. i n . i i i Durante la Dictadura, y de acuerdo a indagaciones realizadas nos encontramos con la asignatura Formación Etica y Ciudadana por Viviana Postay, en Córdoba (Postay, 2003:59 y 2004) y a mis
  • 83. LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 167166 CAROLINA KAUFMANNinvestigaciones en la ciudad de Rosario, encuentro una similitud manuales varían desde autores que incorporan cuadros sinópti-entre los autores y textos de mayor circulación utilizados en cos, fotografías, mapas, ilustraciones, diagramas20 hasta autoresambas ciudades. Estos libros se ajustaban a los programas de que prescinden de utilizar recursos icónicos. Como ejemplo,las asignaturas cuyos contenidos mínimos fueron aprobados cito el libro de Formación Moral y Cívica 1 de César Garcíapor el Consejo Federal de Educación e instrumentados para los y Apolinar García de 1981. En este texto en blanco y negro secolegios nacionales, liceos, normales, escuelas de educación anexan diez ilustraciones (pp. 20, 26, 39, 79,79, 84, 86, 118,técnica y comercial, tanto para las jurisdicciones nacionales, 124,149), ocho fotografías (pp. 69,78,80,81,91,106,114,116)provinciales, municipales como privadas. Los autores que y seis reproducciones artísticas (pp. 44, 63, 103, 106, 114,prioritariamente circularon fueron: Blas Barisani (en adelante 116). Además, este manual cuenta con un número importanteB.B.) (Estrada), César Reinaldo García y Apolinar García (G. C. de fragmentos textuales enmarcados en cuadros, cumpliendoy G.A.) (Sainte Claire), Roberto N. Kechichián (K.R.) (Stella) diferentes estrategias y procedimientos comunicacionales yy Angela Luchenio (L.A.) (Kapelusz). argumentativos: reforzar conceptos, cuestionarios, lecturas, Con relación a los recursos gráficos e imágenes integradas legitimar voces y obras autorizadas. De los mismos autores, enen los diferentes textos, mi preocupación se ha centrado en la el manual de Formación Moral y Cívica 3,1981, se reproducenconstatación del cumplimiento de diversas funciones: como cuadros sinópticos, fotografías, mapas, ilustraciones, diagramasherramientas de mediación cognitiva (Montero Fernández y y abundantes citas y textos recuadrados que observan las mismasBlázquez Entonado, 1996), de comprensión, de presión argu- funcionalidades que en el caso del manual para primer año.mentativa o como cauce de transmisión valórica intencional. En los textos de estos autores, prevalece una perspectiva En cuanto al programa iconográfico18 de los textos de ci- legalista que privilegia las argumentaciones basadas en docu-vismo utilizados durante la Dictadura, y a posteriori de revisar mentación pública, citas canónicas, lecturas, citas de tratados delas pruebas empíricas19, infiero algunas peculiaridades. Los derecho, citas bíblicas, etc., incorporando limitadas actividades para los alumnos. En el texto de Blas Barisani 1 (en adelante B.B.l) (1878:18. Diversos autores señalan la productividad de la incorporación de las imáge- nes en los textos escolares, remarcando las funciones plásticas de clasifica- 65-68), autor que otorga un enfoque preponderantemente teórico ción, de evocación, de motivación, de representación, de interpretación, de a sus textos y cuya pretensión de aplicación práctica se limita refuerzo de informaciones, de ilustración, presión argumentativa, recreación, a concisas "Actividades para el alumno", ofrecidas al final de comprobación, explicación, información, comparación además de las funcio- nes eminentemente estéticas. Sin dudas, en aquellos textos que integran los recursos ¡cónicos (diagramas, cuadros sinópticos, gráficos, mapas, ilustra- ciones, fotografías, etc) al texto, pretenden facilitar la asimilación cognitiva 20. Paradiso (1997) destaca que los diagramas operan como representaciones de los contenidos presentados. En la mayoría de las oportunidades, los re- esquemáticas de un texto, uniéndose los conceptos y proposiciones en cursos ¡cónicos se subordinan al discurso textual, siendo éste el vcrtebrador trazos lineales y entrelazándose en estructuras. En los diagramas pueden del discurso didáctico. Aparici, Mantilla y Valdvia, 1997. sostienen que en incorporarse tanto símbolos como elementos ¡cónicos. Paradiso agrega que el campo de la imagen, existe siempre un núcleo semántico como aquella el interés de los diagramas, residiría en que permiten explicitar los conoci- zona de la imagen con mayor interés. "El centro de interés no tiene por qué mientos previamente disponibles en asociación con los nuevos, facilitando ser único. Pueden coexistir dos o más núcleos semánticos de igual o diversa la rcelaboración textual, mostrando con claridad las interrelaciones, etc. importancia". En realidad, la gráfica están en la antípoda de las interpreta- Este autor destaca los fundamentos cognitivos de los diagramas: selección ciones polisémicas, caracterizándose por su monosemia (Arnoux,1998), es de ideas, conceptos y palabras más importantes, relaciones jerárquicas entre decir, por la capacidad de transmitir un único significado. A diferencia de los conocimientos, análisis (separación de las ideas más simples), reorgani- los dibujos y esquemas, los gráficos presentan relaciones y proporciones y zación (cambio de la secuencia del material según su significatividad para su interpretación depende del manejo de códigos monosémicos. Alvarado el lector); asociaciones intra y extratextuales. Los diagramas cumplen con (1994) sostiene que en un grado inferior de ¡conicidad que los diagramas, los objetivos didácticos de búsqueda de relaciones, evocación de las ideas redes y mapas, se encuentran los cuadros y otras formas de representar la principales y secundarias, representan ideas con una menor extensión tex- información aprovechando las dos dimensiones del plano. Por otra parte, los tual, recuperan informaciones; entre otros objetivos. En definitiva, aportan cuadros sinópticos resultan tablas de uso frecuentemente comparativo. diferentes estrategias para lograr una mayor comprensión de los textos.19. Cfr. Cap. 19 de mi tesis de doctorado.
  • 84. 168 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 169cada unidad, sólo se encuentran en un nivel icónico,21 fotogratuis ciudad de Buenos Aires (L. 1, L. 3, 1979). Luego, ninguno dee imágenes cartográficas que representan diferentes aspectos los manuales de Luchenio cuenta con una "presentación" nivinculados a las realizaciones económicas del país. En un nivel "prólogo" anticipatorio. A posteriori de los títulos se inserta eliconográfico, por ejemplo, en uno de ellos se representan las cen- índice separado en las distintas unidades.trales hidroeléctricas del país con más de lOOOkw. de potencia En el texto de Luchenio 3 (1982), sólo se incorporan algunosinstalada y con menos de 1 OOOkw. En el otro mapa, se incluyen cuadros sinópticos (L.A, 1982: 9 y 17). Si bien estos cuadroslas zonas que no tienen líneas férreas a menos de 1 OOkm y a expresan la función de "esquematizar las diferencias entremenos de 300km. En Barisani 2,1981 no se encuentran mapas normas de conducta y pautas de comportamiento"; en realidadni redes conceptuales, sólo un cuadro comparativo en la página cumplen con las finalidades pragmáticas de revisión y resumen66 y dos gráficas en las páginas 34, 37 y 38. de lo ya trabajado en los párrafos precedentes. En la página 71 Ahora me remito a los textos de Ángela Luchenio (en ade- del mismo manual, se anexa un cuadro a los efectos de revisarlante L.A.). La singularidad de los manuales escritos por esta ciertos conceptos. Luego, se incorpora otro cuadro sinóptico queautora durante la Dictadura reside, fundamentalmente, en el cumplirá una función distinta: investigar datos acerca de cien-formato de los textos organizados como fichas de trabajo. En tíficos argentinos (pp. 70-80). Esta autora adjunta un pequeñoeste sentido, sus libros adquieren un diseño didáctico innovador glosario al finalizar cada unidad, como recurso paratextual,22en comparación con los restantes autores que continúan con un utilizando negritas sólo para diferenciar los títulos.diseño conservador. Sus tapas blandas son impresas a cuatro En cuanto a la propuesta didáctica de los manuales de Luche-colores y en el interior en sólo dos colores (blanco y negro). nio, al centrarnos en el rol que se les asigna a los/las docentes Se presentan como carpetas con triple perforación, permitían y a los/las alumnos/as en el proceso de enseñanza/aprendizaje,realizar las "Actividades" propuestas y ser realizados por los tanto durante la Dictadura como en la temprana transición de-alumnos, retirados de los libros y entregados a los docentes mocrática, observamos que en ambos períodos esta propuestacomo Trabajos Prácticos. El desarrollo de los temas de las dis- didáctica se presenta con una modalidad transmisiva receptiva:tintas unidades se hace en forma concisa y comparativamente de al finalizar cada unidad, se requiere responder cuestionarios.menor extensión que en otros manuales del área. En tal sentido, Además, se ofrecen ejercicios en los que se solicita "investigar"resalto, a modo ilustrativo, y centrándome en Luchenio 1,1979 con indicaciones precisas, explicación de conceptos desarrolla-que sobre un total de 164 (ciento sesenta y cuatro) páginas del dos en los libros, completar cuadros sinópticos o leer fragmentoslibro, corresponden al desarrollo de los temas y 92 (noventa de fuentes primarias. En suma, las actividades de aprendizaje,y dos) páginas a las actividades para los alumnos. Porcentaje más que integrar y articular conocimientos, realizan una reca- muy alto con relación al resto de los manuales en uso. Ya en la pitulación y refuerzo de lo desarrollado previamente. transición democrática (L. 1,1984), esta tendencia continúa. Tal Otro autor de gran difusión durante los años de la Dictadura, es así que de las 139 (ciento treinta y nueve) páginas totales, 76 Roberto Kechichián, de profesión abogado y gran versatilidad (setenta y seis) corresponden a los trabajos prácticos, 8 (ocho) autoral, en las primeras páginas de los manuales da cuenta de las a índice y subtítulos. distintas obras de su autoría, sin especificarse año de publicación Así, impresos en sólo dos colores, reproducen en sus por- ni editorial. Así, se reconoce la edición de textos de asignaturas tadas, fotografías ligadas a motivos históricos (por ejemplo, tales como: Formación Moral y Cívica para el primer Año del copia del emblema que aparece en la Pirámide de Mayo de la Ciclo Básico, Educación Técnica y Escuelas de Comercio; para Segundo año del Ciclo Básico y Educación Técnica); para tercer21. En líneas generales y con un sentido didáctico, sintetizados en García Gi- año del Ciclo Básico y Educación Técnica; Instrucción Cívica ménez (7995:230-231), distinguimos tres niveles de análisis de la imagen: icónico, iconográfico e iconológico. El primer nivel de lectura se procede a la mera identificación de la imagen; el segundo responde al plano de la 22. Sobre la función didáctica de los glosarios, sugerimos ver Alvarado (1994: significaron y el tercero apunta a la interpretación. 78-80).
  • 85. LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 171170 CAROLINA KAUFMANNpara Tercer Año de Escuelas de Comercio, Cuarto Año de Es- ta" (L.A. 3: 174) o como "modelos humanos" (de Belaúndecuelas Técnicas y Quinto Año de Bachillerato; Derecho Usual M. y Belaúnde, C; 1982: 52) se muestran en breves reseñasy Práctica Forense para Cuarto Año de Escuelas de Comercio; biográficas que reafirman sus valores modélicos y estrategiasDerecho Comercial para Quinto Año de Escuelas de Comercio; argumentativas a través de opiniones de los mismos autores o deDerecho Administrativo y Legislación Fiscal para Quinto Año otras voces autorizadas. Por ejemplo, están presentes tanto lasde Escuelas de Comercio. "Facetas del ideario" del General San Martin como del General La peculiaridad organizativa y estilística de los textos de este Manuel Belgrano. V. gr., también se encuentran representantesautor, se construye con contenidos teóricos que se desarrollan emblemáticos provenientes de otros campos; por ejemplo,en cada unidad y se complementan con "Síntesis" que repiten desde la filosofía se cita a Platón y Sócrates; y desde el terrenofragmentos textuales ya trabajados. Además, propone "Lecturas religioso, se apela a "modelos trascendentales"24, tales comoComplementarias" y "Trabajos Prácticos" de diversa índole. San Francisco de Asís (K. R. 3: 54).Por ejemplo, planteo de problemas, informaciones, lecturas y Esta imagen25 de San Francisco asociada al corpus tex-comentarios, análisis de fragmentos, redacciones, etc. tual, asegura una determinada funcionalidad comunicativa De la revisión del corpus textual de este autor, constato (Escolano, 1998). Más allá de su significación simbólica, esteque en sus libros de Formación Moral y Cívica (en adelante elemento icónica opera en el texto como elemento de presiónK.R. 1, 1980; 2, 1979; 3,1981) no se integran mapas ni redes argumentativa y como cauce de transmisión de valores religio-conceptuales. Si bien sus textos son a tres colores, suele apelar sos. La selección del lugar donde se ubica la imagen, indicaal uso de las negritas como reforzadores visuales que destacan una zona izquierda de encuadre en la cual los pesos visualeslas informaciones y valoraciones consideradas relevantes. Los logran capital importancia convirtiéndose en una zona de granmanuales también se complementan con un programa icónico atracción visual (Aparici, Mantilla y Santiago, 1997:148-151).que incluye fotografías de diversa índole temática. La elección de ese espacio para situar el centro de atención En cuanto a las condiciones generales que he observado en resulta una estrategia de presión acertada para atraer y fijar lalos manuales, ya sea en los aspectos técnico-formales como mirada en la imagen correspondiente.en su organización interna, los libros de civismo investigados Otro ejemplo de utilización modélica de una imagen decumplen -en menor o mayor medida- con lo anticipado por procer, se encuentra en el texto de García, C. y García, A.Chartier y Hébrard (1994) al sostener que los manuales esco- (1981:88), libro en que la efigie de San Martín ocupa la totalidadlares estarían sujetos a determinadas "reglas" que pueden ser de la página derecha. De los mismos autores, señalo la incor-confirmadas en todos los manuales y que aportan "pistas" para poración de una ilustración con la figura de "Santo Tomás deahondar en el género. Aquino, creador de la filosofía tomista o tomismo, estableció un A esas pistas que me han permitido identificar a los manuales ordenamiento de las normas morales que aún perdura" (García,de civismo con rasgos procesistas, me abocaré ahora. C. y García, A., 1980:20).3.1. La educación modélica23 24. Acerca de la caracterización de algunos "ejemplos trascendentales" puede verse Cartilla moderna de urbanidad, cit: 60-61. En cuanto a la lección del santo de Asís y consiguientemente al alcance histórico de las obras de Este apartado aspira a señalar la importancia asignada a arte inspiradas en él, sugerimos ver: Francastel (1988:405-430).las biografías ilustres y arquetipos que son presentados en los 25. Escolano (1998:125) señala que la imagen se asocia a la textualidad con-manuales como figuras modélicas. Los proceres señalados como forme a reglas específicas que aseguran una determinada funcionalidad co-"arquetipos de la nacionalidad y la ejemplaridad de su conduc- municativa. Esa funcionalidad comunicativa se contrapone a la concepción de imagen comunicando en forma "directa", inmediatista, y por tanto, ha sido reemplazada por perspectivas que comprenden los complejos procesos de percepción y representación capaces de generar significaciones diversas23. Este apartado ha sido desarrollado con mayor amplitud en Kaurmann (2002). e interpreta, ^ones que van más allá de la información transmi. da.
  • 86. 172 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 173 El tratamiento de estas figuras modélicas en los textos A modo de ejemplo, presento el texto de Instrucción Cívicaescolares se complementaba con su abordaje en cursos de de César Reinaldo García y de Apolinar Edgardo García queperfeccionamiento docente. De modo aclararatorio, entre los fuera editado por Sainte Claire Editora S.R.L en el año 1980.materiales brindados como apoyo didáctico a los docentes y Edición de 3.000 ejemplares según se indica en su contratapa.elaborado por la dirección del Ministerio de Educación de la Este manual era utilizado fundamentalmente en 3er. año de lasprovincia de Santa Fe, se decía que: escuelas de comercio y en 4to. año de las escuelas técnicas y en 5to. año de los bachilleratos comunes y especializados. En "... el tratamiento analítico de las virtudes humanas fun- términos de su paratexto, interesa reflexionar sobre su carta de damentales es la columna vertebral que conforma el desa- rrollo del carácter y personalidad del hombre en general presentación: la portada y el prólogo; de manera tal que la vía y del docente en particular...los hábitos buenos entitativos de entrada al texto será a través de su portada. y operativos del hombre en cuanto tal dejan siempre una enseñanza, digna de ser continuada. CESAR REINALDO GARCÍA Más aún, de comprobar cómo la vida virtuosa, no es sim- APOLINAR EDG.. MURCIA plemente motivo de admiración o mero espectáculo para el sujeto sino causal de: guía, orientación, modelo seguro en el camino de perfeccionamiento " (Boletín del Ministerio de INSTRUCCIÓN Cultura y Educación, N° 1, marzo de 1981:13). CÍVICA Sin dudas, tanto en los documentos oficiales como en losmanuales, cuando se apela a los "modelos o ejemplos trascen-dentales", se los convoca en añoranza de un tiempo pasado ricoen ejemplos morales paradigmáticos.3.2. Los rasgos militaristas Presento ahora otras marcas de identidad en textos escola-res de civismo elaborados, publicados y circulantes durante elúltimo gobierno de facto, no sólo en la ciudad de Rosario, sinotambién en la ciudad de Santa Fe26. La muestra que utilizo nospermitirá observar ciertas peculiaridades que condensan losdenominados manuales de civismo con rasgos procesistas. Merefiero a aquellos textos escolares que, enmarcados en el géneromanual, no sólo reprodujeron los contenidos administrados porel currículo oficial, sino que además reforzaron con criteriosmoralizantes y adoctrinadores, el "nuevo orden educativo" y elethos ideológico alineado con la administración dictatorial. Contiene un Apéndice que incluye:26. Cfr. la tesis de maestría de Fabiana Alonso "La formación integral y per- La Constitución de la Nación Argentina manente del hombre argentino". Los contenidos nacionalistas en la educa- Documentos del Proceso de Reorganización Nacional ción pública santafesina durante la última dictadura militar (1976-1983)", (Proclama-Estatuto-Reglamentadón-Bases Políticas) Universidad Nacional del Litoral, 2005
  • 87. 174 CAROLINA KAUI 1 1 LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 175 El uso de recuadros para resaltar las informaciones impoi i.m En cuanto al prólogo, ofrece suficientes indicios para cono-tes que se incorporan en el manual concentra la función apelativa cer no sólo las concepciones pedagógicas de sus autores sinoy el refuerzo por capturar el interés de los lectores. también los contenidos generales de los textos, sus valoraciones Además, las portadas, en tanto anticipadores paratextual> personales y el alineamiento y adhesión o no, a las políticasposibilitan la elaboración de hipótesis sobre el contenido tcx 111.11 educativas emanadas por el gobierno de turno. En este Prólogo,factibles de ser sometidas a comprobación en el transcurso i li-la lectura. En este caso, la imagen condensa los contenido-, los autores expresan:del manual: los documentos con validez constitucional y l.i "La preparación de una obra destinada a satisfacer los pro-normativa emanada del gobierno de facto. En el recuadro dr l.i gramas de Instrucción Cívica correspondientes a los añosparte superior de la portada se señalan los instrumentos qur < superiores que se dictan en las escuelas Nacionales de Co-incluyen en un Apéndice; a saber: La Constitución de la Nación mercio, educación Técnica y Bachillerato presentó, para losArgentina (sancionada por un gobierno constitucional en 1853 y autores, un verdadero desafío.modificada parcialmente por las reformas introducidas en 18(><), Por una parte, la información incompleta que recibe un1866, 1898 y 1957 y que regulaba la vida institucional del par. joven estudiante secundario le muestra cierta incoherenciaprevio al golpe de Estado) y legislación correspondiente al Pro ante determinados hechos históricos y las normas jurídicasceso de Reorganización Nacional: Proclama-Estatuto-Regla- que se aplican. Explicar esta incoherencia es uno de losmentacióny las Bases Políticas. Este texto incluye abiertamente objetivos de este libro.repertorios de la Junta Militar. Su Apéndice, subtitulado "La Por ejemplo, las normas dictadas según el Estatuto de Reor- ganización Nacional parecen contraponerse con otras nor-Constitución Argentina y normas complementarias", pone en mas establecidas por la Constitución. Sin embargo, existeun plano de igualdad reglamentaciones legítimamente dictadasy normativa de facto. Ellas son: una continuidad jurídica que es fundamental estudiar para comprender todos los actos de gobierno e interpretar correc-• Preámbulo de la Constitución Argentina. tamente las informaciones que nos suministran los sistemas• Parte Primera. Capítulo único. Declaraciones, Derechos y de comunicación " (p. 3). garantías. Con respecto a la intencionalidad del manual, García y Gar-• Parte Segunda. Autoridades de la Nación. cía expresan que el texto pretende "explicar la incoherencia"• Sección Segunda. Del Poder Ejecutivo. ante los hechos históricos y las normas jurídicas. En cuanto a• Sección Tercera. Del Poder Judicial. los hechos históricos, señalo la realidad de la Dictadura y las• Propósitos y Objetivos del Proceso de Reorganización normas jurídicas que correspondían a la Constitución violada, Nacional. Acta del 24 de marzo de 1976. imponiéndose documentación emanada por autoridades ilegí-• Estatuto para el Proceso de Reorganización Nacional del timas. Queda en evidencia la adhesión autoral a las normas 24 de marzo de 1976. originadas por el régimen de facto que, según los autores,• Reglamento para el funcionamiento de la Junta Militar, "... parecían contraponerse con otras normas establecidas Poder Ejecutivo Nacional y Comisión de Asesoramiento por la Constitución", sin que esto ocurriese. Legislativo. Otra nota distintiva de los manuales procesistas de civismo• Bases Políticas de las Fuerzas Armadas para el Proceso de se da, en algunos casos, a través de la incorporación en el cuer- Reorganización Nacional po textual, de documentos emitidos por las Fuerzas Armadas.• Bases doctrinarias V. gr., extractos del Informe publicado en abril de 1977 por el• Bases programáticas Servicio de Inteligencia del Estado Mayor General del Ejército• Bases instrumentales para la acción política (pp. 257- Argentino (K. R, 3: 317-318). Estos documentos se alternaban 277)
  • 88. 176 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 177 entre Informes, leyes, resoluciones y decretos incorporal., geopolíticos de naturaleza militar y defensiva, las conceptua- como contenidos de la asignatura. lizaciones en términos de soberanía territorial y de protección Otro ejemplo se encuentra en el libro de Formación Moral fronteriza, pueden ser auscultados en múltiples manuales.y Cívica 3 de Ángela Luchenio. Allí se presenta una sínk-si:. del documento oficial "Subversión en el ámbito educativo . elaborado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación en el año 1979. Este escrito de difusión obligatoria en todo:.los establecimientos educativos del país, se incorpora parci;ilmente en el manual escolar. El mismo se sugiere como un.i"Actividad para comentar en clase" (Te proponemos comenliiien clase el siguiente texto oficial LA AGRESIÓN MARXISI AINTERNACIONAL", las mayúsculas son del original, pp. 133 134). Destaco que la tirada de esta edición fue de ochenta mil(80.000) ejemplares según consta en su contratapa (p. 159).Esta numerosa tirada está indicando la difusión y circulaciónde este texto en las escuelas argentinas, circunstancia que fin-reafirmada en las entrevistas con docentes27 del área que ejer-cieron durante el período. Otro caso que resulta demostrativo señalar, se encuentra FORMACIÓNen Kechichián 2, libro en cuya ilustración de tapa se incluyela fotografía tomada por un alumno. En el epígrafe explicativose indica que la foto responde a la "Recepción oficial de losestudiantes llegados a la provincia de Formosa para participar 2 MORAL Y CÍVICAen el operativo "Marchemos a las Fronteras", en noviembre CICLO BÁSICO, COMERCIAL Y TÉCNICASde 1979", según se explícita en la anteportada. Las siguientes EDiTQWAl STfllA WSSOS SBKpalabras orientan la interpretación de la imagen: "Las autoridades dan la bienvenida a los diversos contin- gentes juveniles, en la Plaza San Martín, de la capital pro- La incorporación de esta imagen en la tapa del manual, ade- vincial, antes de que cada uno de ellos se dirija a sus respec- más de asumir un carácter testimonial, da cuenta de la función tivo destino. (Fotografía del alumno de 5to. año Nacional, intencional de transmisión de valores militaristas. Julio M. Ramírez que, al igual que sus compañeros de curso, cumplió el operativo en el paraje Mojón de Fierro " 3.3. Las tendencias conspirativas La terminología castrense utilizada en la descripción de estafotografía resalta alguna de las consignas y de los caracteres mi- En los textos de civismo investigados, hemos encontradolitaristas incorporados en los textos de civismo. Los contenidos otro indicador: una fuerte tendencia conspirativa. Decían César R. García y Apolinar E. García:27. Se efectuaron entrevistas no estructuradas a docentes de distintas modali- "Una de las instituciones de mayor arraigo en la vida del dades del sistema educativo de entonces (escuelas nacionales, comerciales hombre ha sido la familia y hemos visto últimamente cómo y bachilleres) en cuanto a los autores de mayor utilización durante el pe- ríodo en estudio y hubo coincidencias en la mayoritaria circulación de este ésta ha sido atacada por los ideólogos de las doctrinas so- texto. cialistas.
  • 89. LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 179178 CAROLINA KAUFMANN Otras dos instituciones propias de nuestro estilo de vida lo "... nuestra civilización está en peligro, pero no tanto en las constituyen la Escuela y la Iglesia; el debilitamiento de los fronteras geográficas, como en las del mismo corazón huma- resortes educativos y la pérdida de la fe cristiana son indis- no. El gusano roedor está dentro, progresa inexorablemente, tintamente dos de las formas utilizadas en toda actividad de cebado por las facilidades del mundo moderno... penetración ideológica" (G. C. y G. A., 2, 1980:115). Nosotros recogemos sus frutos. Ejemplo, entre otros, de una moralidad deficiente, es la delincuencia juvenil... El "Frente a penetraciones de imperialismos ideológicos que progreso de las enfermedades mentales, de toda suerte de han tratado de socavar las reservas morales de la Nación, desequilibrios, nos ofrece un trágico balance de la salud del las Fuerzas Armadas y las de Seguridad Nacional han em- hombre moderno: los salvajesnecesitan médicos para sus prendido una tenaz lucha en defensa de nuestra tradición cuerpos, pero los hombres civilizados tienen necesidad de nacional" (G. y G., 2, 1980:115). un ejército cada vez más numeroso de sicoanalistas, de si- Sin dudas, sería la doctrina de la Seguridad Nacional quien coterapeutas, de siquiatras, para intentar salvar su espíritu "al decir de los autores, "salvaguardaría a la Nación" de los ele- (K.R, 1, 1981:49).mentos conspirativos que la amenazaban. La explicitación de En este caso se observa cómo el discurso argumentativo usaestas tendencias confabuladoras y de una cosmovisión bélica las palabras del otro, la cita, la intertextualidad, apropiándosese fundaba en la supuesta existencia de dos clases de enemigos: de ella para sus fines argumentativos o persuatorios. Entonces,externos e internos. Los enemigos externos se vinculaban con al hacerse cargo del discurso citado e integrarlo al suyo, elel aumento del poder militar y con la política oficial: proble- argumentador deja en manifiesto su posición ideológica y/omas fronterizos, conflicto con el canal de Beagle, defensa del emocional.mar, reivindicación del margen territorial, presencia brasileña Otro rasgo observable en los manuales de civismo proce-y chilena en los lindes territoriales. En suma, con el país "polí- sistas, apuntaría a la neutralización de las "fuerzas internas"ticamente agredido". Gonzalo de Amézola profundizará sobre disolventes, y a la preservación de una genealogía nacional eneste tópico. clave de "identidad nacional" o "esencia nacional" como forma En cuanto a las fuerzas políticas enemigas de la patria, de de identidad colectiva indiferenciada, remitiendo a poderososlo nacional, las "fuerzas disolventes", de origen extranjero imaginarios simbólicos, mitos, estereotipos y clichés que sesiempre adquieren un carácter ambiguo no relacionado con distorsionan para crear imágenes de "nacionalidad"28. En estoshechos concretos. Se acusará "al marxismo", al "comunismo términos, se produce una identificación de lo "genuinamenteinternacional", al "anarquismo" como los poderes que socavan argentino" con lo católico que se analizará en profundidad enla nacionalidad. Y, entre los "enemigos internos": el indiferen- el próximo capítulo.tismo, la subversión, la pornografía, la legalización del aborto, Por caso, en el libro de Kechichián, Formación Moral yla anticoncepción, las desviaciones de los valores patrióticos, Cívica 3,1981 se habla de "El verdadero nacionalismo" (p. 303)se presentan originados por diversas causas o "errores moder- para alcanzar el cual se debían conocer previamente las desvia-nos" plasmados en lexicalizaciones negativas y polarizaciones ciones de los valores patrióticos que "son vicios que afectan aideológicas que enuncian la penetración de "imperialismos las virtudes públicas y privadas de gobernados y gobernantes" ideológicos", "prácticas divorcistas" que "tratan de socavar (p. 184). Estas "amenazas" que provienen de individuos o gru- las reservas morales" de la Nación. Numerosos ejemplos dan pos son derivadas de diversas causas: indiferencia cívica, nial cuenta de estas tendencias conspirativas y amenazantes que se funcionamiento de las reglas de juego político, materialismo, advierten en los manuales. Ilustro con una cita de M. Quoist, en "Triunfo" incorporada en el texto de Kechichián 1, que refuerza las argumentaciones del autor. En el apartado "Las fallas de 28. Con relación a este tópico, resulta valiosísimo el análisis que ofrece Billig, nuestra civilización", se transcribe: (1995).
  • 90. 180 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 181materialismo histórico, subversión, individualismo y totaliia Por otra parte, la concordancia ideológica con las tendenciasrismo(pp. 184-193). sostenidas por el régimen, puede ser visualizada en: "...uno de los procedimientos utilizados por el imperialis-3.4. La concordancia ideológica mo ideológico consiste en debilitar y tratar de destruir las instituciones de un país para apoderarse de éste en forma A modo ilustrativo, he seleccionado un texto que explicita definitiva.su adhesión y conformidad ideológica con el espíritu de la ...hemos visto últimamente como ésta [la familia] ha sidoprogramación ministerial. Por caso, el libro de Formación atacada por los ideólogos de las doctrinas socialistas.Moral y Cívica de María del Carmen C. de Belaúnde y César 11. ...el debilitamiento de los resortes educativos y la pérdida deBelaúnde, Editorial Claretiana, Buenos Aires, 1981, manual en- la fe cristiana son indistintamente dos de las formas utiliza-tonces utilizado en tercer año del ciclo básico de las escuelas de das en toda actividad de penetración ideológica... " (García,educación técnica y escuelas de comercio. Los autores señalan C. y García, A.; 1980:115)en su Presentación la adhesión a las directivas emanadas por laVII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educación Con relación a los aspectos vinculados a la Seguridad Na-(p. 5), agregando que el texto "responde fielmente al programa cional, el discurso de algunos manuales asume una actitud deoficial en su letra —y creemos también- en su espíritu". Así, el consenso y apoyo a las acciones que se venían desarrollando.hecho de que se pretenda "responder fielmente al programa En ese sentido, los autores dicen que:oficial" y "al espíritu" del mismo, remite en inequívoca refe- "Frente a penetraciones de imperialismos ideológicos querencia a las políticas educativas emanadas de la Asamblea del han tratado de socavar las reservas morales de la Nación,Consejo Federal de Educación29 en tanto máximo organismo las fuerzas armadas y las de seguridad nacional han em-dependiente del poder dictatorial encargado de pautar y llevar prendido una tenaz lucha en defensa de nuestra tradicióna cabo las políticas educativas de la época. La peculiaridad de nacional" (ídem, 1980:115).este manual, si bien de menor difusión que los anteriormente Por todo lo expuesto y sumando la revisión de las lecturascitados, consiste en responder a un formato editorial de tan sólo del corpus completo de los manuales investigados, sostengo que85 páginas, en blanco y negro, tener una modalidad expositiva los rasgos que caracterizarían a los manuales de civismo conexclusivamente teórica, sin cuestionarios, trabajos prácticos, rasgos procesistas no indican ni siquiera sugieren una oposi-lecturas ni incorporación icónica. Sus autores sostienen que los ción al poder politice de turno. Por una parte, pervive en ellosdocentes deberán ampliar y complementar el texto "de acuerdo una oscilación entre un "silencio" en temas vinculados con lacon su propia experiencia". política, pero por otra parte se incluyen documentos oficiales Otros manuales en su letra, refuerzan las ideologías tradi- emanados por las autoridades ilegítimas.cionalistas conservadoras (nacionalismo católico restaurador/nacionalismo antidemocrático; Floria, 2001) reivindicando latradición y una identidad colectiva indiferenciada, reforzando 3.5. El tapadismo o la deseducación cívicalos valores nacionalistas y familiaristas "acechados" por prácti-cas divorcistas, por la pornografía y hasta por el libre ejercicio Otro rasgo que identifique los manuales de civismo conde prácticas intelectuales (Cfr. Kaufmann, 1999). rasgos procesistas estaría dado por elementos que se corres- ponden con el tapadismo como un sistema de deseducación cívica30 donde se establece una dicotomía entre el deber ser que29. Sobre el rol desempeñado por el Consejo Federal de Educación y sus correspondientes Asambleas Ordinarias y Extraordinarias, pueden verse 30. Latapí (1985:185-190) conceptualiza los alcances y proyecciones del Kaufmann y Doval (1997; 1999). "tapadismo" en el sistema educativo mexicano.
  • 91. 182 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECr 183 BNTE. ..se proclama y las circunstancias sociopolíticas en que vivía dpaís. Por esta razón, "Tapar la dictadura", oficiaba de mándalo 3.6. Nuevos contenidostácito. Por ejemplo, en el punto "Breve panorama de la realidadargentina" (p. 218-232), presentado por Roberto Kechichián, A través de la revisión y estudio del ijivl0""Formación Moral y Cívica 2, se mostraba una realidad idílica gado, es factible efectuar ciertas mfa^*™0™^ Recita,que no se correspondía con los datos concretos del país en esos pues, que si adelanto algunos de los "nue^ "dos" &* ^momentos. A la luz de los datos cuantitativamente presentados incorporan a partir del golpe militar, se m os conten) t belaníasobre la economia del país, puede diagnosticarse lo que Latapí territorial: conflictos de límites" Seincl ncionaa nteHidos(1979) denomina "síndrome de triunfalismo": el gusto por los a desarrollar, temas de geopolítica ques ^^ como c ^j-esannúmeros y balances alegres, que no se apoya en datos justifica- la política oficial en esa materia Fntrp i e vmculan ^. com- prendidas en este punto, se destacan Problema*»*dos y fundamentados por documentación que los avale. En elmanual se muestra a la "Vida agrícola, ganadera, mineral, indus- • La extensión de lasfronterasareenrtrial.. ." inmersa en una situación de bienestar social inexistente • Aspectos de los problemas fronteri:£ naSen el tejido social argentino de entonces. Se dice: • El idioma nacional en zonas de fro °S era. "El hombre es el gran protagonista de la actividad agrí- • Solución de conflictos por arbitraje cola; él tiene que hacerlo casi todo, en el medio natural" • La cuestión del canal del Beagle (Kechichián, 2: 218) • Cuestiones claves en la geopolítica 3: 292-302) "En apicultura la Argentina es uno de los países exportado- res de miel más importantes del mundo " (ídem: 220). Comparando los temas de geopolítica i,,veO 6n el "La producción minera va en continuo progreso" (ídem: manual de Ángela Luchenio, señalaran -le 221). vinculados estrechamente con la defen anex10" / o 135- 152), y especialmente el ríspid0 tema "A/i Otro manual, al hacer referencia al "Breve panorama dela realidad argentina", también presenta una realidad del país • Soberanía territorial: conflicto de lí •idílica en términos discursivos: • Cuestiones claves en la geopolítica * CS • La recuperación de las islas Malvir "...en nuestro país, un país con estructura democrática, se • El robustecimiento de las fronteras encuentran muy pocos grupos de gran poder económico y, • El aprovechamiento de los grandes del en ningún caso, cualquiera de esos grupos puede imponer Plata. condiciones al gobierno, porque existen leyes que limitan el poder de la empresa privada y lo subordinan al bienestar • La defensa de nuestro mar patrimonial general" (García, C. y García, A., 1980: 114) • La reivindicación del margen contir,em , • Las cuestiones en el océano Atlánti Graciela Carbone también hace referencia a ciertos elemen- • El reconocimiento de la Antártida Atos discursivos y gráficos que contribuyeron al tapadismo enmanuales para la educación primaria. La publicación de este texto escolar s En cuanto al desarrollo del tópico "Formas de Agremiación" enero de 1982, previo a desatarse el confl^ Pr°duj° e"6 las(Kechichián, 2: 227): se explica cómo debía ejercerse el dere- Malvinas, situación que es considerada ^ e i n n e n loscho de agremiación, omitiendo hacer mención de que en ese capítulos de Graciela Carbone y cmomento estaba prohibida toda agremiación sindical. El datoempírico ejemplificado, fue común a múltiples manuales de laasignatura durante el régimen militar.
  • 92. 182 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 183se proclama y las circunstancias sociopolíticas en que vivía elpaís. Por esta razón, "Tapar la dictadura", oficiaba de mandato 3.6. Nuevos contenidostácito. Por ejemplo, en el punto "Breve panorama de la realidadargentina" (p. 218-232), presentado por Roberto Kechichián, A través de la revisión y estudio del extenso corpus investi-Formación Moral y Cívica 2, se mostraba una realidad idílica gado, es factible efectuar ciertas inferencias analíticas. Resulta,que no se correspondía con los datos concretos del país en esos pues, que si adelanto algunos de los "nuevos contenidos" que semomentos. A la luz de los datos cuantitativamente presentados incorporan a partir del golpe militar, se menciona a la "Soberaníasobre la economía del país, puede diagnosticarse lo que Latapí territorial: conflictos de límites". Se incluyen como contenidos(1979) denomina "síndrome de triunfalismo": el gusto por los a desarrollar, temas de geopolítica que se vinculan y expresannúmeros y balances alegres, que no se apoya en datos justifica- la política oficial en esa materia. Entre las problemáticas com-dos y fundamentados por documentación que los avale. En el prendidas en este punto, se destacan:manual se muestra a la "Vida agrícola, ganadera, mineral, indus- • La extensión de las fronteras argentinas.trial.. ." inmersa en una situación de bienestar social inexistente • Aspectos de los problemas fronterizos.en el tejido social argentino de entonces. Se dice: • El idioma nacional en zonas de frontera. "El hombre es el gran protagonista de la actividad agrí- • Solución de conflictos por arbitraje. cola; él tiene que hacerlo casi todo, en el medio natural" • La cuestión del canal del Beagle. (Kechichián, 2:218) • Cuestiones claves en la geopolítica argentina (Kechichián, 3: 292-302) "En apicultura la Argentina es uno de los países exportado- res de miel más importantes del mundo " (ídem: 220). Comparando los temas de geopolítica que se incluyen en el "La producción minera va en continuo progreso" (Ídem: manual de Angela Luchenio, señalamos la anexión de temas 221). vinculados estrechamente con la defensa territorial (pp 135- 152), y especialmente el rispido tema "Malvinas": Otro manual, al hacer referencia al "Breve panorama dela realidad argentina", también presenta una realidad del pais • Soberanía territorial: conflicto de límites.idílica en términos discursivos: • Cuestiones claves en la geopolítica argentina. • La recuperación de las islas Malvinas. "...en nuestro país, un país con estructura democrática, se • El robustecimiento de las fronteras encuentran muy pocos grupos de gran poder económico y, • El aprovechamiento de los grandes ríos de la cuenca del en ningún caso, cualquiera de esos grupos puede imponer Plata. condiciones al gobierno, porque existen leyes que limitan el poder de la empresa privada y lo subordinan al bienestar • La defensa de nuestro mar patrimonial. general" (García, C. y García, A., 1980: 114) • La reivindicación del margen continental. • Las cuestiones en el océano Atlántico Sur. Graciela Carbone también hace referencia a ciertos elemen- • El reconocimiento de la Antártida Argentina.tos discursivos y gráficos que contribuyeron al tapadismo enmanuales para la educación primaria. La publicación de este texto escolar se produjo en el mes de En cuanto al desarrollo del tópico "Formas de Agremiación" enero de 1982, previo a desatarse el conflicto bélico en las islas(Kechichián, 2: 227): se explica cómo debía ejercerse el dere- Malvinas, situación que es considerada con mayor detalle en loscho de agremiación, omitiendo hacer mención de que en ese capítulos de Graciela Carbone y de Gonzalo de Amézola.momento estaba prohibida toda agremiación sindical. El datoempírico ejemplificado, fue común a múltiples manuales de laasignatura durante el régimen militar.
  • 93. 184 CAROLINA KAUI-MANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 1854. La pervivencia del discurso jurídico. Los de distinto tenor, tales como convencional constituyente de la manuales de civismo en Dictadura provincia de Buenos Aires, diputado provincial y nacional. Los editores del texto, en las palabras preliminares dirigidas a los profesores y a los estudiantes, se ocupan de explicar que4.1. Del Manual de Derecho Constitucional al este manual es el producto resumido del Manual de Derecho Compendio de Instrucción Cívica Constitucional, publicado por Sánchez Viamonte en 1944, agregando que "ha sido resumido actualizándolo y adaptándo- A continuación y a modo de ejemplo, presento dos textos cío lo mejor a las necesidades de la enseñanza media" (Sánchez civismo que coexistieron en el ámbito de la escuela pública < li- Viamonte, 1980:VII). En la Advertencia de la quinta edición la ciudad de Rosario, con los textos procesistas anteriormciiir efectuada por su autor, él mismo se encarga de dejar aclarados analizados y utilizados durante la Dictadura. Estos manuales algunos puntos centrales. Por ejemplo, que "esta obra es el fruto de Derecho Constitucional fueron originariamente producidos de cuarenta y cinco años de estudio y experiencia docente" a partir de la década del 50, y en sucesivas reimpresiones ".. .concebida y realizada con la más rigurosa técnica jurídico- llegan aún a los años 80 sin sufrir modificaciones a las pri- institucional..." (ídem:IX). Además, destaca -y es el único meras ediciones ni en su retórica disciplinar ni en su diseño autor de todo el Corpus que así lo explícita-, que se incluyen en estilístico. Estos textos, con fuerte arraigo constitucionalista, el manual "temas que reputamos importantes o indispensables sin dudas, reforzaban la lógica del discurso jurídico. En este y que no figuran expresamente en el programa" (Ídem, 1980: sentido, entiendo que dichos libros asumían técnicas del or- IX), v. gr. el derecho municipal, el sistema establecido para ladenamiento jurídico-político, recogiendo las constituciones y reforma de la Constitución, entre otros.las leyes reglamentarias o consecuentemente derivadas de los Sin dudas, la arquitectura didáctica de la obra muestra simili-preceptos constitucionales. Además, incluían un conjunto de tudes con los manuales universitarios de derecho constitucional:nociones sobre las cuales giraban los deberes y derechos de sus temas, la distribución de los mismos, el vocabulario técnicolos ciudadanos. utilizado dan una muestra clara de la adaptación del manual Se destacan como objetos minuciosos de estudio y con una universitario a las necesidades de la enseñanza media. Sus con-mayoritaria ausencia de la programación iconográfica que suele tenidos incluyen la totalidad de treinta (30) capítulos, númeroobservarse, en cambio, en los manuales de civismo anteriormen- altamente mayor en comparación con el resto de los manualeste estudiados. Asimismo se percibe en ellos una persistencia en de Instrucción Cívica y que está de acuerdo con la distribuciónlos criterios de organización y secuenciación de los contenidos. de contenidos de los manuales universitarios. Un análisis deEn esta tónica se inscriben los manuales que analizaré a conti- contenido (Krippendorf, 1990), arroja las siguientes notas. Elnuación. Comienzo con el texto de Carlos Sánchez Viamonte, manual comienza con un capítulo dedicado ala democracia enconstitucionalista autor de Instrucción Cívica de la Editorial el que se incluye su conceptualización, el concepto de soberanía,Kapelusz, Buenos Aires, publicado en primera edición en los principios de la república democrática, la virtud pública y la195631. Este libro estaba destinado a alumnos de 3er. año de acción e influencia de los grandes ciudadanos. A continuación,las escuelas de comercio y 5to. año del bachillerato. Aclaro se incluyen dos capítulos con contenidos específicamente histó-que este autor se había desempeñado como profesor titular de riográficos: Antecedentes históricos coloniales y AntecedentesDerecho Constitucional en la Universidad de Buenos Aires y históricos argentinos. El resto de los capítulos abordan:en la Universidad de La Plata. Había ocupado cargos políticos • Nociones generales, pueblo, Nación, Estado, etc.31. Este texto fue publicado por primera vez en mayo de 1956. La quinta • El Preámbulo de la Constitución edición se efectuó en setiembre de 1961. El ejemplar con el que se ha • Declaraciones, derechos y garantías (Ira. Parte) trabajado corresponde a la ISva. tirada de la quinta edición, efectuada en • Declaraciones, derechos y garantías (2da. Parte) el mes de noviembre de 1980.
  • 94. 186 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 187 • Declaraciones, derechos y garantías (3ra. Parte) • Caracteres del gobierno argentino corrección técnica en términos cívicos, lo convirtieron en una • Estado e Iglesia, economía y finanzas herramienta elegida por numerosos docentes. Escrito claramente • El sufragio y con rigurosidad, aportaba las informaciones necesarias para la instrucción cívica, según nos lo refieren los docentes entrevis- • La Capital de la república. Denominaciones oficiales de la República Argentina. tados. Esta circunstancia hizo que el manual fuera consultado • Libertad e igualdad y utilizado no sólo en el ámbito de las escuelas de comercio y bachillerato, quienes eran los destinatarios primigenios del libro, • La propiedad sino en las distintas modalidades y niveles educativos. • Seguridad Tanto este manual de Sánchez Viamonte, como los manuales • Enrolamiento y servicio militar de Ángela Luchenio, señalados en párrafos precedentes, fue- • Garantías, el "Hábeas Corpus" ron publicados por la Kapelusz, lo que deja abierto a futuras • El estado de sitio hipótesis sobre el rol ideológico de las editoriales, en cuanto • Supremacía de la Constitución, de las leyes y de los trata- a la mixtura de políticas editoriales sostenidas, entonces, por dos internacionales. algunas casas editoras.• Reforma de la Constitución Otro manual de civismo en el que se observa la presencia del• Prensa discurso jurídico, es el de autoría de José María Saénz Valiente,• Poder Legislativo Curso de Instrucción Cívica, publicado por la Editorial Estrada• Atribuciones del Congreso y Cía., S. A, Buenos Aires, en 1979. ¿Por qué se ha de indagar en• El juicio político este texto? Varios motivos nos inducen a recurrir a este objeto• Privilegios Parlamentarios empírico. En principio, menciono que la primera edición de• Formación y sanción de las leyes este manual, registrado en la Dirección Nacional del Derecho• El Poder Ejecutivo de Autor (ley 11.723) fue realizada en 1957 y dos años después• Atribuciones del Poder Ejecutivo fallece su autor. Además, he ubicado en la Biblioteca Pública• Acefalía del Poder Ejecutivo Municipal "Gral. San Martín" de la ciudad de Rosario, un ejem-• Poder Judicial plar correspondiente a la séptima edición fechada 14 de octubre• Gobiernos de Provincia de 1959. De esta manera, se pueden efectuar algunas compara-• Régimen municipal ciones entre ambas ediciones y practicar ciertas inferencias. Si• Texto de la Constitución argentina bien no consta en las contratapas de las dos ediciones del libro Cada uno de los capítulos se desarrolla en su totalidad y cuántos ejemplares correspondieron a las distintas ediciones,no se incluyen lecturas complementarias ni ejercitaciones. Al sabemos por el testimonio de los docentes, que este texto tuvofinalizar el libro se incluye documentación referida a la Consti- amplia difusión en las escuelas de la ciudad. Este libro resultatución Argentina (Sánchez Viamonte, 1980:313-341). Este texto interesante de examinar, ya que el mismo ofrece algunas notasfue utilizado ampliamente en varias escuelas comerciales de la peculiares, que lo ubican en un registro democrático pese a serciudad de Rosario, según el testimonio de docentes del área32. publicado en 1979. En la edición de 1959, sus tapas blandasSu criterio fundamentalmente juridico-institucional le permitió de 17.5 x 23.5cm, a dos colores (marrón y beige) no cuentapervivir más allá de los años de sus primeras ediciones, y llegar con ninguna imagen en su interior. Tiene una totalidad de 282-con comodidad- hasta los años de la Dictadura inclusive. páginas y concluye con un Apéndice que incluye extractos deLas nociones generales y lexicográficas que posibilitaban una la Constitución Argentina, reformas de la Convención Nacional del 3 de setiembre de 1897 y del 30 de agosto de 1957.32. Entrevistas realizadas a G.C.R; MI.
  • 95. 188 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 189 En la edición de 1979, exteriormente sus dimensiones Córdoba (ídem: 241). Finalmente, se transcribe un mensajeindican una medida de 17.5 x 23.5cm, similar a la edición del presidente Avellaneda que fuera comunicado al Congresodel 57, de tapas blancas a sólo dos colores (blanco y negro), por el cual informa la promulgación de la ley que federaliza lacon limitado número de imágenes en su interior. Este libro, de ciudad de Buenos Aires, etapa final que concluye el período de290 (doscientos noventa) páginas, incorpora un Apéndice que Organización Nacional en la República Argentina (ídem, 1979:contiene la proclama del Gobierno Provisional de la Nación 183, 187). Sólo dos fotografías correspondientes a diplomasdel 27 de abril de 1956, el texto de la Constitución Argentina que acreditan los cargos de diputados y senadores nacionales,de 1853 y las sucesivas reformas de la Constitución Argentina se muestran en el texto (ídem: 181). También se anexa unade 1860, 1866, 1898 y 1957. imagen del plano del recinto de la Cámara de Diputados que En el Prefacio de los editores, se anuncia que "esta edición es utilizada en las asambleas legislativas con ciento cincuentaha sido revisada y corregida de acuerdo con las últimas mo- y ocho bancas destinadas a los diputados y treinta bancas paradificaciones introducidas en las leyes y códigos nacionales". los senadores nacionales (ídem: 181).Se especifica que la presentación gráfica del manual ha sido El texto consta de 20 capítulos que sustentan una lecturacuidadosamente preparada, "... conservando su unidad orgá- democrática de la Instrucción Cívica argentina. Ambas edi-nica a pesar de las alteraciones efectuadas en el texto, tarea ciones, la de 1959 y la de 1979, conservan la misma unidadllevada a cabo por el hijo del autor: José María Sáenz Valiente" orgánica, la misma distribución de los temas33 y contenidos.(Saénz Valiente (h), 1979: Prefacio, IX). Además, los editores, Se exponen los antecedentes históricos y doctrinarios de laal publicar el texto rinden un homenaje a la memoria del autor Constitución Nacional con claridad didáctica, así como el resto"ejemplo de virtud republicana y celoso defensor del orden de los contenidos.constitucional", según reza la leyenda inscripta en su tumba al Otro manual en el que se observa la pervivencia del discursocumplirse el vigésimo aniversario de su desaparición, en el acto jurídico y de difusión en las escuelas rosarinas, es el de Carlosrecordatorio llevado a cabo por el Colegio de Abogados de la Alfredo Herrera, Instrucción Cívica, Editorial Troquel, BuenosCiudad de Buenos Aires. Aires, 20a edición, 1980, publicado por primera vez en 1959. Son muy pocas las imágenes insertas en el texto y de ca- Este texto, de pequeño formato: 15 x 20,50 cm, en tapa blandarácter histórico documental. Así, se reproduce un facsímil de a dos colores (verde y negra), tiene un interior de 348 páginasla portada de la "Constitución de las provincias Unidas en Sud en blanco y negro, desprovisto de imágenes. Su autor, según seAmérica" (ídem: 32), de 1819 y páginas adelante (ídem: 35) aprecia en la contratapa inicial, se desempeñó como Profesor dese incorpora un facsímil de la portada de la "Constitución de Derecho Constitucional en la Escuela Superior de Policía de lala República Argentina", de 1826. También se reproduce la provincia de Buenos Aires y de Instrucción Cívica en la Escuelaprimera página de la Constitución Nacional, del manuscrito Nacional "Dardo Rocha", de la ciudad de La Plata, en la mismaoriginal de 1853, en el cual se observa el Preámbulo de la provincia. Este texto estaba destinado a alumnos de 3er. AñoConstitución (ídem, 1979:69). Más adelante, se insertará un de las Escuelas de Comercio, 1 er. Año del Ciclo Superior delpequeño fragmento del voto de Saavedra en el cabildo del 22 Magisterio y 5to. Año del Bachillerato. En el mismo no constade mayo de 1810, en el que declara que "el pueblo es el que la cantidad de ejemplares publicados ni su correspondienteconfiere la autoridad o mando" y que obtuvo la mayoría de los I.S.B.N. El Prólogo, escrito en la primera edición y que se repitesufragios. "Saavedra expresó, así, la fórmula política y jurídica hasta la edición de 1980, fue escrito por el Dr. Amílcar A. Mer-de la Revolución", dirá debajo del facsímil (ídem: 98). En el cader, Decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Socialescapítulo decimonoveno se reproduce la portada de la primera de la Universidad Nacional de La Plata. El prologuista defineConstitución de la provincia de Córdoba del año 1821, en una la asignatura como "... el conjunto de nociones sobre las cualesedición de 1832 realizada en la imprenta de la Universidad de 33. Véase el índice General completo de la edición de 1959: V-VII.
  • 96. CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 191190giran los derechos y deberes del habitante, del ciudadano y de Constitución. En líneas generales, se infiere que este manual estálos funcionarios..." (Herrera, 1980: 5). Luego agregará: dirigido a sistematizar, ordenar y relacionar entre sí el conjunto de datos que aporta. "La Instrucción Cívica ha sido incluida en los planes de estudio no sólo a título de propedéutica de la ciudadanía, puesto que sus fines son aún más amplios, ya que al com- prender al hombre como habitante, en toda la dimensión de Consideraciones Finales su calidad humana, se dirigen a ilustrarlo y a prevenirlo Coincido con Apple (1989) acerca de que en la mayor parte sobre las relaciones y compromisos que le están impuestos de los casos, el curriculum no se define a través de cursos o en su carácter de individuo que vive dentro de un grupo socialmente organizado" (pp. 5-6) programas, sino a través de los libros elegidos por los docentes. En este sentido, advierto que estos artefactos culturales limitan Esta caracterización de la Instrucción Cívica como prope- o amplían los limites del currículo prescripto. Este capítulo, hadéutica a la formación de los ciudadanos, conlleva una necesaria considerado a los textos de civismo como documentos primor-incorporación de contenidos que apuntan a desarrollar nociones diales que informan parte de los discursos pedagógicos en cir-sobre las cuales giran los deberes y derechos de los ciudadanos y culación; así como también pretenden erigirse en instrumentoslas leyes que los rigen. En este sentido, los contenidos generales de socialización e intervenir en la consolidación de ideologías,se describen en el índice al final del libro: lin este sentido, he presentado rasgos y señales que permiten comprobar la conformación de los manuales de civismo con Nociones generales: derecho, la ley, rasgos procesistas vigentes durante los años de la Dictadura. Cap. 1 Págs. 9-19 códigos, pueblo, Nación, Estado Insisto en que denomino de ese modo, a aquellos textos escolares 2 Formas de gobierno 21-39 que, enmarcados en el género manual, no sólo reprodujeron los contenidos administrados por el currículo oficial, sino que 3 La Constitución: ley Suprema 41-53 además, reforzaron con criterios moralizantes y adoctrinadores, 4 Antecedentes constitucionales 55-71 la lógica, la retórica y la ideología procesistas. 5 La Revolución de Mayo 73-88 Si bien este capítulo ha tendido a intensificar el análisis 6 La Independencia 89-113 sobre los textos escolares con rasgos procesistas que circula- ron durante la Dictadura, no he excluido la consideración de 7 El preámbulo de la Constitución 115-135 otros manuales de civismo comprometidos con la pervivencia 8 Los derechos civiles 137-166 del discurso jurídico, manuales que tuvieron un circuito de 9 La igualdad ante la ley 168-178 adhesión y fueron utilizados por numerosos docentes durante 10 El hábeas corpus 181-196 aquellos años. 11 El gobierno federal 197-210 En líneas generales, afirmo que en los manuales de forma- ción moral y cívica estudiados se da una ideologización muy 12 El Poder Legislativo 211-258 acentuada en cuanto a la exaltación de la retórica del régimen: 13 El Poder Ejecutivo 259-286 religiosidad, cristianización de la sociedad, disciplinamiento 14 El Poder Judicial 287-305 social, patriotismo = nacionalismo, subordinación del discurso científico al discurso religioso; entre los aspectos sobresalientes. Entre las páginas 306 y 343 se incluye un Apéndice docu- Asimismo, resulta indispensable no perder de vista los dispo-mental que abarca el Preámbulo de la Constitución de la Nación sitivos de censura ideológica, y fundamentalmente de censuraArgentina y fragmentos de ia Primera y Segunda Parte de la bibliográfica, que acompasaron todos los niveles del sistema
  • 97. CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 193educativo durante el régimen de facto y que impactaron en los Quedan por indagar los posibles rasgos procesistas en dife-manuales a través de sus mecanismos de recomendaciones, rentes géneros textuales y en otros campos disciplinarios, poraprobaciones, prohibiciones y circulación efectiva. ejemplo, manuales de geografía, lengua, filosofía, tanto en el En todo caso, si se sintetizan las observaciones y reflexiones nivel nacional como en los ámbitos provinciales. Simplemente,efectuadas con relación al corpus investigado, sostengo que los he procurado dar visibilidad a ciertas estrategias ideológicas demanuales escolares de civismo con rasgos procesistas legitimación y deslegitimación que como núcleos significativos, presentan algunos cualidades constantes, a saber; que si bien impulsan consensos, adhesiones a universos valorativos, y, envarían en su intensidad y en su presencia -tácita o explícita, suma, traducen los conocimientos legítimos en las escuelassegún los autores-, pueden condensarse en: (Apple, 1989). En este sentido, asevero que una lectura de los1. La explicitación desde los paratextos (portadas, prólogos, textos con rasgos procesistas desde lo político-ideológico nos introducciones, índices, estrategias gráficas) de los ma- permite constatar reiteradamente la posición teológico/polí- nuales, de una cierta tolerancia y aprobación de la política tica integrista reforzando la idea del "Estado católico" y las educativa militarizada. explícitas referencias y reminiscencias de un pasado feudal.2. La concordancia ideológica con los diseños curriculares al El reforzamiento y reivindicación de las ideologías tradicio- responder "fielmente al programa oficial en su letra y en nalistas conservadoras; así como también la estigmatización y su espíritu". deslegitimación de las conciencias disidentes (calificadas como3. La inclusión de documentos (leyes, decretos, resoluciones) fuerzas disolventes, anarquismo, materialismo, comunismo emanados por el régimen de facto como contenidos curri- internacional, etc.) tienen presencia en los manuales procesis- culares a ser estudiados en las escuelas. tas. La enseñanza y formación religiosa encubiertas35 que no4. La anexión de publicidades oficiales en algunos textos34 se atreven a dejar huellas documentales normativas pero que escolares. incorporan elementos religiosos en bibliografía y contenidos,5. La negación, ocultamiento, silenciamiento: "el tapadismo" constituyen indicadores inobjetables. de la realidad social del país en materia cívica y política. Desde lo social, la ideología de la domesticidad visible en Se presenta una realidad ajena a la situación por la que los libros procesistas se concreta en relaciones asimétricas y estaba atravesando Argentina, describiéndose una sociedad estereotipadas, así como en prejuicios sexistas que pueden que no expresa las condiciones reales de la época. constatarse en múltiples textos y que no han sido objeto analítico6. La incorporación de ejemplos conducentes a oficiar como de este capítulo. agentes de educación modélica. Con relación al aspecto eminentemente pedagógico, se7. La preponderancia de un orden explicativo-causal que pre- verifica en estos manuales de civismo la no-estimulación de senta la narración de los acontecimientos según un orden la facultad crítica hacia los destinatarios de los manuales, ob- natural y un sentido unidireccional y determinista. servándose que el desarrollo de los contenidos se realiza desde8. Los textos investigados reflejan y refuerzan con diferentes una perspectiva que no fomenta la indagación crítica, sino que intensidades, las orientaciones del pensamiento social del asume una posición reproductora de las informaciones que se régimen en dos ejes centrales: Doctrina Social de la Iglesia dan como relevantes. y Doctrina de la Seguridad Nacional. Por otra parte, estos textos de civismo, mediatizados por el sesgo subjetivo autoral, además de oficiar como instrumentos pedagógicos, operaron como instrumentos políticos, ya que34. Por caso, mencionamos las imágenes de "Su Casa: Escuela N° 1", Campa- aspiraron a legitimizar -abierta o veladamente- el poder de ña publicitaria encarada por el régimen militar y concretada por el Consejo facto, y a ser transmisores de ciertos principios ideológicos Publicitario Argentino, cuya reproducción puede verificarse en el manual de Angela Luchenio, Kapelusz 1, 1981. 35. Ver capítulo siguiente.
  • 98. 194 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 195procesistas y de valores de diversa índole; valores referidos al APARICI, R; GARCÍA MANTILLA, A. y VALDIVIA, S., (1997), Lasentido de Nación acuñada en conceptos pretéritos, magnifi- imagen, UNED, Madrid.cando acontecimientos considerados como vitales, resaltando APPLE, M., (1986), Ideología y curriculum, Akal, Madrid.figuras modelo-paradigmáticas y enfatizando las virtudes cívi- —, (1989), Maestros y textos. Una economía política de lascas asociadas con los valores morales cristianos. Un civismo relaciones de clase y de sexo en educación, Paidós, Madrid.que abarcó conceptos provenientes de la historia, la geografía,la geopolítica, exaltando a la "familia patriarcal" como modelo —, (1987), Educación y poder, Paidós, Barcelona.socio-moral. En suma, una asignatura que desdibujó los límites ARNOUX, E. et al, (1998), Talleres de Lectura y Escritura. Tex-disciplinares específicos para avanzar en fusiones reduccionis- tos y Actividades, EUDEBA, Buenos Aires.tas y simplificadoras de la historia, la geografía, el derecho, la BILLIG, M., (1995), Banal nationalism, Sage, Londres.economía, la ciencia política y la ética. Finalmente, los manuales de civismo con rasgos procesistas, BONAZZI y Eco, U. (1975), Las verdades que mienten. Un análi- sis de la ideología represiva de los textos para niños, Tiemponos retrotraen e instalan en la dimensión ideológica y políticade la enseñanza del civismo. Nos brindan elementos ilumina- Contemporáneo, Buenos Aires.dores para comprender las articulaciones, tensiones y diferen- CUESTA FERNÁNDEZ, R., (1997), Sociogénesis de una disciplinates posturas con relación a los alcances y límites del civismo escolar: la Historia. Pomares-Corredor, España.escolar y qué enseñar en las escuelas cuando nos remitimos a —; (1998), Clío en las aulas. La enseñanza de la historia enla "educación cívica". España: entre reformas, ilusiones y rupturas, Akal, Madrid. Si bien los textos no revisten el poder omnímodo de determi- CHARTIER, A. M. y HÉRBARD, J., (1994), Discursos sobre la lec-nar lo que ocurre en las aulas, ni las interacciones que en torno tura (1880-1980), Gedisa, Barcelona.a ellos son establecidas; sí es factible explorarlos en busca delos indicadores del entretejido disciplinar e ideológico-político CHOPPIN, A., (1998), "Las políticas de libros escolares en elque los sostiene. Entretejido que muestra de qué manera el mundo: perspectiva comparativa e histórica", en PÉREZ SILLER,contexto político orienta, conforma y pone en circulación la J. y RADKAU, V, Identidad en el imaginario nacional, reescri-representación sociohistórica del código disciplinar de civismo tura y enseñanza de la historia, Instituto de Ciencias Socialesen clave escolar. y Humanidades, BUAP, Puebla y El Colegio de San Luis, México; Instituto Georg-Eckert, Braunschweig, Alemania. DELGADO B, (1994), "Los libros de texto como fuente para laReferencias bibliográficas historia de la educación", en Vela Mayor, Año 1, N° 3: 353- 358.ACUÑA, C. y SMULOVITZ, C. (1996), "Ajustando las fuerzas Ar- DIJK, Th., van (1995), La palabra hablada, UNAM, México. madas a la democracia: éxitos, fracasos y ambigüedades de DIJK, Th., van, (1998), Ideología. Una aproximación multidis- las experiencias en el Cono Sur", en JELIN, E. y HERSCHBERG, ciplinaria, Gedisa, Barcelona. E., Construir la democracia: derechos humanos, ciudadanía y ESCOLANO BENITO, A., (1998), "Textos e iconografía. Viejas y sociedad en América Latina, Nueva Sociedad, Venezuela. nuevas imágenes", en Historia ilustrada del libro escolar enADORNO, Th, et. al., (1965), La personalidad autoritaria, Pro- España. De la posguerra a la reforma educativa, Fundación yección, Buenos Aires. 1965. Germán Sánchez Ruipérez, Madrid.ALVARADO, M, (1994), Paratexto, Instituto de Lingüística, Fa- , (2000), " Tipología de libros y géneros textuales en los cultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. manuales de la escuela tradicional", en TIANA FERRER, A., El
  • 99. 196 CAROLINA KAUFMANN I,OS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 197 libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias cuitad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de pedagógicas, UNED, Madrid. Entre Ríos, 1997.ESCUDÉ, C., (1990), El fracaso del proyecto argentino. Educa- -, (1999), "La familia argentina. Las significacio- ción e ideología, Instituto Torcuato Di Telia, Editorial Tesis, nes instituidas en los manuales de Formación Moral y Cívi- Buenos Aires. ca", en KAUFMANN, C. y DOVAL, D. Paternalismos pedagógi-FAIRCLOUGH, N. (1985), "Critical and descriptive goals in dis- cos, Laborde, Rosario. course analysis", Journal ofPragmatics, 9: 739-762. (Dir) (2001), Dictadura y Educación, Tomo 1, Univer- , (1994), Language and power, Longman Group, New sidad y grupos académicos argentinos (1976-1983), Miño y York. Iraedic. 1989. Dávila editores, Madrid.FINOCCHIO, S., (1989), "Programas y textos en la historia de , (2002) "Memoria de las urbanidades durante la Dictadu- cuatro asignaturas de nuestra escuela media: Historia, Len- ra", en GODOY, C., Historiografía y memoria colectiva, Miño gua y Literatura, Educación Cívica y Física", en Propuesta y Dávila editores, Buenos Aires. Educativa N°l, FLACSO-Miño y Dávila editores, Buenos (Dir.) (2003), Dictadura y Educación, Tomo 2, "Depura- Aires: 56-58. ciones y vigilancia en las Universidades nacionales Argenti-FLORIA, C., (1998), Pasiones nacionalistas, FCE, Buenos Aires. nas", Miño y Dávila editores, Buenos Aires.FRANCASTEL, R, (1988), "El arte italiano y el papel personal de KRIPPENDORFF, K. (1990), Metodología de análisis de contenido. San Francisco", en La realidad figurativa, IV Parte, Formas Teoría y práctica, Paidós, Madrid. y civilizaciones, Paidós, España. LATAPÍ, R, (1985), Política educativa y valores nacionales;GARCÍA CARRASCO, "ideología y discurso pedagógico", en CAS- Nueva Imagen, México, 5ta. edic. TILLEJO, J. L, et. al., (1985), Condicionamientos socio-políticos MARTÍN ROJO, L. y WHITAKKER, R. (Eds.), (1998), Poder-decir de la educación, CEAC, España. o el poder de los discursos, Arrecife, España.GARCÍA GIMÉNEZ, J., (1995), La imagen narrativa, Paraninfo, MORODO, R., (1985) Los orígenes ideológicos del franquismo: Madrid: 230-231, Acción Española, Alianza Universidad, Madrid, España.GODOY, C. (1999) Aprendizaje plural o ¿los gritos del silen- OCERÍN, R. C., (1978), "La formación moral y la escuela", Re- cio?, Laborde Editora, Rosario, Argentina. vista del Instituto de Investigaciones Educativas N° 15, año — y BRODA, V, "El poder de la palabra bajo vigilancia en la IV, marzo de 1978:57-68. universidad pública de la dictadura", en KAUFMANN, C. (Di- POSTAY, V. (2003), "Los saberes para educar al soberano (1976- rec.) (2003). 1989). Rupturas y continuidades en los contenidos curricula-HÉRBRAD, A. M. y CHARTIER, R., (1994) Discursos obre la lec- res de civismo de las escuelas secundarias, entre el Proceso y tura (1880-1980), Gedisa, Barcelona. la transición democrática", Tesis de Maestría en Investigación Educativa, Universidad Nacional de Córdoba.KAUFFMAN, A. M. y RODRÍGUEZ, E. (1993), Las escuelas y los textos, Santillana, Buenos Aires. (2004), Los saberes para educar al soberano (1976- 1989). Los libros de texto de civismo en las escuelas secun-KAUFMANN, C. (1997), "De libertades arrebatadas. El discurso darias, entre el Proceso y la transición democrática. Ferreyra pedagógico en la Argentina del Proceso", en Propuesta Edu- Editor, Córdoba. cativa N° 16, FLACSO, Buenos Aires: 61-70. y DOVAL, D., (1997), Una pedagogía de la renuncia. Elperenialismo en Argentina (1976-1982), Cuadernos N°8, Fa-
  • 100. 198 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 199PARADISO, J. C., "Fundamentos y aplicaciones de los diagramas MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN, Formación Cívica, De- en el aprendizaje", en Revista del IRICE, CONICET-UNR, creto N° 1.259/76; Resolución Ministerial N° 610/76, Nueva Rosario. Serie Divulgación N° 12, "Formación Cívica!, CendiE, Bue-PRIVITELLIO, L. de, QUINTERO PALACIO, S. y ROMERO, L. A., (2001), nos Aires, Argentina, 1976. "La identidad nacional en los manuales de historia y civismo , Formación Cívica. Finalidad. Exposición del Ministro R. entre 1960 y la reforma educativa", en RODRÍGUEZ, M. y Do- P. Bruera, Nueva Serie Divulgación N° 13, CendiE, Buenos BAÑO FERNÁNDEZ, P. (Compiladoras), Los libros de texto como Aires, Argentina, 9 de setiembre de 1976. objeto de estudio, La Colmena, Buenos Aires. CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, VII Asamblea Ex-FUELLES BENÍTEZ, M. (1998), "La política del libro escolar. Del traordinaria. Recomendación N° 7, Contenidos Mínimos del franquismo a la restauración democrática", en ESCOLANO BE- Ciclo Básico, Ministerio de Cultura y Educación, Dirección NITO, A. (Dir), Historia ilustrada del libro escolar en España. Nacional de Investigación, Experimentación y Perfecciona- De la posguerra a la reforma educativa, Fundación Germán miento Educativo, CendiE, Serie Legislación Educativa N° Sánchez Ruipérez, Madrid: 49-72. 17, Buenos Aires, 18 y 19 de diciembre de 1978, Argentina.ROCA, G., (1984), "Doctrina de la Seguridad y Terrorismo de BOLETINES DEL CENTRO PROVINCIAL DE DOCUMENTACIÓN E INFOR- Estado", en Las dictaduras militares en el cono sur, El Cid MACIÓN EDUCATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE Editor, Buenos Aires, Argentina. LA PROVINCIA DE SANTA FE, Argentina. Boletines del N° 1 al N°ROMERO, L. A., (Coord.) (2004) La Argentina en la escuela. 10. Año 1980, de marzo a diciembre. Boletines del N° 1 al N° La idea de nación en los textos escolares, Siglo XXI, Buenos 10. Año 1981, de marzo a diciembre. Aires. BOLETINES del N° 1 al N° 10. Año 1982, de marzo a diciembre.Tozzi, CNEL. PASCUAL C., (1988), "Guerra contra la subversión", BOLETINES del N° 1 al N° 10. Año 1983, de febrero a noviembre. en Revista Militar N° 720, diciembre de 1988: 31-40. — y AA. VV, (1989) Hacia la reivindicación de la guerra librada contra la subversión Gral. Div (R), Osiris Villegas, Manuales citados en este capítulo "La llamada doctrina de Seguridad Nacional", en Revista Mi- litaré" 721, enero-julio: 22-26. Se indica el título del manual, autor/a (Alfabéticamente), Editorial, Fecha de edición, Nro de edición.ZANATTA, L. (1996), Del estado liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo 1930-1943, Universidad Nacional de Quilines, Buenos Aires. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Barisani, Blas, Estrada, 1979, 1a edic.Fuentes Documentales , Barisani, Blas, Estrada, 1980. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 2, Barisani, Blas, Estrada, 1979,CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, III Asamblea Ex- P edic. traordinaria, Líneas de Integración de la Política Educativa , Barisani, Blas, Estrada, 1980. Nacional, 10 de mayo de 1976, Ministerio de Cultura y Edu- , Barisani, Blas, Estrada, 1981. cación, Serie legislación Educativa N° 11, CendiE, Buenos Aires, Argentina, 1976. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Belaúnde, César y Belaúnde, María, Claretiana, 1982, S/d,
  • 101. 200 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 201EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 1, Delfino, J.R., González, V; Tejerina, EDUCACIÓN CÍVICA I, Kechichián, Roberto N., Braga S.A, S., Losada,1959, 1a edic.. 1984, 1a edic. —, Delfino, J.R., Gómez, J.C, Gómez, O; González, V; Te- EDUCACIÓN CÍVICA II, Kechichián, Roberto N, Braga S.A, jerina, S., Losada, 1966. 1984, 1a edic.INSTRUCCIÓN CÍVICA, Delfino, J.R., Losada, 1966, 2a edic. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Luchenio, Ángela E. , Kapelusz, 1979, 2a edic.EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 1, Fernández, Belisario, Estrada, 1958, 1a edic. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Luchenio, Ángela E., Kapelusz, 1982, 2a edic.EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 2, Fernández, Belisario, Estrada, 1969, 7a edic. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 2, Luchenio, Ángela, Kapelusz, 1980, Tedie.FORMACIÓN CÍVICA 1. CICLO BÁSICO, García, César y García, Apolinar, Sainte Claire, 1977. FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Luchenio, Ángela E.,Kapelusz, 1981,2a edic.FORMACIÓN CÍVICA 2. CICLO BÁSICO, García, César y García, Apolinar, Sainte Claire, 1977. EDUCACIÓN CÍVICA 1, Luchenio, Ángela E.,Kapelusz, 1984.FORMACIÓN CÍVICA 2., García, César y García, Apolinar, Sainte EDUCACIÓN CÍVICA 2, Luchenio, Ángela, Kapelusz, 1984, 1a edic. Claire, 1978. ESTUDIO DE LA REALIDAD SOCIAL ARGENTINA (ERSA), Mignone,FORMACIÓN CÍVICA 3., García, César y García, Apolinar.,Sainte Emilio, Coliseo, 1975. Claire, 1977. INSTRUCCIÓN CÍVICA, Sáenz Valiente, Estrada, 1979.FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA I, García, César y García, Apolinar, INSTRUCCIÓN CÍVICA, Sánchez Viamonte, Carlos, Kapelusz, Ira Sainte Claire, 1982. edic. 1956; 18a edic., 1980.FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA II, García, César y García, Apoli- nar, Sainte Claire, 1980.FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA III, García, César y García, Apoli- nar, Sainte Claire, 1982.INSTRUCCIÓN CÍVICA, Herrera, Troquel, 1980, 20a edic.FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1976, 1a edic.FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1977, 1a edic.FORMACIÓN CÍVICA 2, Kechichián, Roberto, Stella, 1977, 1a edic.FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1978, 2a edic.FORMACIÓN MORAL y Cívica 1, Kechichián, Roberto N, Stella, 1981, 1a y 5a edic.FORMACIÓN MORAL y Cívica 3, Kechichián, Roberto N., Stella, 1981.FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Kechichián, Roberto N., Stella, 1981.
  • 102. Capítulo VLa enseñanza encubiertade la religión:la "Formación Moral y Cívica Carolina Kaufmann Delfina DovalIntroducciónE n este capítulo nos centraremos en algunos textos es- colares2 de Formación Cívica (ver Anexo) que tuvieronamplia difusión en las escuelas secundarias argentinas duranteel último régimen militar. El análisis de las propuestas edito-riales se realiza sobre aquellos textos que fueron aprobados y Una versión previa de este capítulo, fue publicada en Kaufmann y Doval (1999). Entendemos los textos escolares en tanto materiales producidos intencio- nalmcnte para ser empleados en forma sistemática por los alumnos y los docentes. Necesariamente se relacionan con las políticas educacionales del nivel correspondiente, con las normas curriculares que las traducen y los enfoques pedagógicos que las sustentan (Véase Kauffman, A. M y Rodríguez, M. E, 1993, Las escuela y los textos, Santillana, Buenos Aires). Pueden constituirse en recursos didácticos facilitadotes de apren- dizajes, acordes con los contenidos pautados a través de los programas de las asignaturas. Tanto por su organización como por sus finalidades, éstos indistintamente denominados (en Argentina) libros de tcxto/manuales/tex- tos escolares/libros de áreas y/o textos pedagógicos; además de recursos didácticos se constituyen en vehículos del discurso sociopedagógico, y en consecuencia de ideas, opiniones personales de quienes los producen y transmisores de determinados saberes e informaciones. Realizan así una función pedagógica e informativa no excluyentes. En tanto son considera- dos como manuales, "compendian lo más sustancial de la materia" (Dic- cionario de la Real Academia Española, Tomo II). Cuentan con elementos fijos del texto (enunciados, fotografías, imágenes) y ciertos ejercicios o actividades que ocupan una localización peculiar según las distintas pro- puestas editoriales.
  • 103. 204 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL , ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 205recomendados y cuya efectiva utilización escolar ha sido cons- contenidos religiosos encubiertos en los programas de precisastatada3. Se estima que dicho análisis posibilitará reafirmar la asignaturas de enseñanza tal el caso de Formación Cívica.hipótesis que hemos desarrollado con anterioridad (Kaufmann La invocación a "la" fe en las instituciones escolares debiay Doval, 1997): a través de la resacralización de la enseñanza operar como elemento aglutinante y de cohesión de los sujetosen el ámbito de las escuelas no confesionales se pretendió co- a través de la exaltación de los valores religiosos "comparti-hesionar a los sujetos en torno a valores universales y peren- dos" por un país que "se pensaba y se sentía como cristiano".nes, propios de sociedades occidentales y cristianas (religión, En el marco de una concepción esencialista de la historia quefe, trascendencia). Las políticas educativas impulsadas desde privilegia la dimensión espiritual y oculta las dimensionesel Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, apuntaban sociopolíticas, económicas, se afirmaba que:a la búsqueda de la "remoralización" del país. "Destacamos que la religión fue siempre factor de cohesión en En Una Pedagogía de la renuncia (Kaufmann y Doval, las naciones. La historia demuestra que la decadencia de las 1997), reflexionamos sobre algunas de las implicaciones del naciones coincide con el debilitamiento de sus vínculos religio-Personalismo autoritario durante la Dictadura. Señalábamos sos" (Barisani, 1981a:78, él subrayado pertenece al texto).que, durante el régimen la articulación de las posicionestradicionales de la Iglesia Católica, de diferentes sectores de En el marco de una moral fuertemente ligada a la religión,las fuerzas armadas y del neoliberalismo en lo económico, se pretendió que con profunda convicción ideológica los edu-impregnaron las relaciones sociales generadas en el conjunto cadores enseñasen a través de contenidos específicos los senti-de la sociedad argentina. La educación sufría en paralelo un mientos de pertenencia a la Patria, "los valores trascendentes deproceso de resacralización y de militarización, manifestándose un estilo y concepción de vida y la "pedagogía de los valores4.una marcada hegemonía de los sectores privados amparados por Es por ello, que el énfasis en la formación docente y en losel papel subsidiario que el Estado nacional pasó a desempeñar programas de la asignatura de Formación Cívica, se centró encon relación a una de sus principales obligaciones sociales. La el perfeccionamiento ético-espiritual. El "nuevo docente" debíaconceptualización de "nación amenazada", la de "ser nacional ser un guía ejemplar de conducta moral y cívica:en jaque", la pretendida crisis de valores, permitió a la Iglesia "La formación del carácter hacia el logro del bien común,Católica desplegar y recrudecer los tonos ideológicos que en con vocación de servicio, moral, austeridad firmeza y efi-torno a la moralización dogmática acompañaron al régimen ciencia es una tarea que corresponde a la familia y al Es-militar. tado, a través del sistema educativo. Esta inmensa tarea no Los ideólogos del ámbito educativo vieron en el persona- sería posible sin la participación de los agentes naturaleslismo educativo perennialista, la poción factible de ofrecer a de la educación: los maestros " (Boletín de Información edu-los docentes, "custodios de nuestra soberanía nacional", para cativa n° 16:6).formar generaciones que pudiesen enfrentar a aquellos que no Maestros que efectuando una opción ético-religiosa estuvie-respetaban nuestro "estilo de vida basado en valores tradicio- sen dispuestos "... en esta hora de la verdad.nales e inmutables". En las escuelas se imprimió la justificación a estas argumen-taciones a través de la represión, la discriminación y el discipli- 4. El análisis de los documentos disponibles nos permitió aseverar que ennamiento. Así como también, a través de la difusión velada de realidad la no neutralidad de la tarea del docente era un propósito nodal. La neutralidad exigida lo era en relación a posicionamientos ideológicos- doctrínarios. Ciertamente que lo anterior puede sostenerse si se asume que no es ideológico efectuar una opción ético-religiosa en la concreción de Datos provenientes de entrevistas a docentes de la asignatura durante el discursos y prácticas educativas. período, así como también la verificación de su presencia en diversas bi- 5. Discurso del Ministro de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe, bliotecas escolares. CendiE, Año VI, N" 58: 1.
  • 104. 206 I . A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 207 CAROLINA KAUFMANN v DELFINA DOVAL en la simbología de los gestos, nuestra vocación por restaurar 1. Formación Cívica-Formación Moral y Cívica situaciones históricas que han sido avasalladas en procesos definidos de subversión institucional.. ,"6. Esta asignatura fue implantada por Decreto N° 1259 del 8 Por lo tanto en la difusión del ideario moralizador/educativo de julio de 1976 en reemplazo de Estudio de la Realidad Social de la Dictadura, uno de los tópicos elegidos para el perfeccio- Argentina (Centro Nacional de Documentación e Información namiento docente y la reestructuración de los contenidos de Educativa, 1976), asegurándose que: enseñanza fue la asignatura Formación Cívica. Los contenidos "... la efectivización de una pedagogía de los valores en de esta asignatura posibilitarían a docentes y alumnos, el asumir el marco institucional de la escuela debe significar un de- en forma jerárquica la escala de valores propios de la Nación, sarrollo libre y creativo de conductas responsables que sin aquellos valores constitutivos del "ser nacional". Ser nacional sectorizaciones ideológicas, aseguren la comprensión de los que obtenía su identidad de la reformulación que los sectores contenidos culturales tradicionales a fin de posibilitar un nacionalistas católicos intentaron lograr a partir de una presunta desarrollo armónico y dinámico para el proyecto futuro de identidad nacional argentina desquiciada por la crisis. Se tor- la sociedad" (Ibídem:4). naba imprescindible restaurar los valores agredidos, rescatados como "los verdaderos valores de la patria" amparados en la En setiembre de 1976, el entonces Ministro de Educación y moral cristiana tradicional. En consonancia con esta finalidad Cultura de la Nación, Ricardo Bruera, congregó a los directores destaca el documento que explicita los fines de la asignatura de Institutos de Profesorado y a los jefes de sección de las áreas Formación Cívica: respectivas, para sostener que: "La relatividad histórica del hombre y su incapacidad para "El tema que enfrentamos es ciertamente un tema básico descubrir o intuir ciertos valores en determinados momentos para la educación nacional, aspectos formativos que noso- de la historia no le hace perder la permanencia latente de tros queremos realizar como propósito fundamental de la estos valores Hay momentos cruciales en la vida de los pue- escuela. Este tema, que si bien puede centralizarse como blos en los cuales los hombres deben disponerse al rescate motivo de acción en estos momentos, a través de lo que de- de esos valores ocultos. Creo que los argentinos en estos mo- nominamos Formación Cívica, de algún modo impone en mentos tenemos que optar y que definir determinados valores lo global una porque en alguna medida define un aspecto para conformar nuestra unidad como país y como nación. Y sustancial de la política educativa, en tanto encuadra tarea es éste el momento, entonces, de intensificar la acción de la para la totalidad de la escuela... No se nos escapa que al escuela en esa explicación de los valores reales, existentes, referirnos a un asunto tan significativo como es el del de- pero tal vez ocultos en nuestra sociedad" (Ibidem: 16) sarrollo de los contenidos morales y de la formación cívica de nuestros alumnos, estamos tratando uno de los aspectos El control social y la homogeneización ideológica a la que se básicos de toda acción educativa" (Bruera, 1976:3)7pretendía someter a alumnos y docentes se concreta en los con-tenidos escolares de esta materia de enseñanza. La manipulación La modificación de los contenidos en las escuelas mediasque se efectuó de los contenidos de enseñanza, su transforma- del todo el territorio de la Nación Argentina, debía comenzarción en contenidos sacralizados, manifiestan el autoritarismo a implementarse a partir del 2° cuatrimestre del año lectivo dedogmático que medió estas propuestas curriculares. 1976, estableciéndose dentro de la finalidad de enseñanza: 7. Formación Cívica. Finalidad. Exposición del Ministro de Cultura y Edu- cación de la Nación, Prof. Ricardo Bruera, Nueva Serie Divulgación N"6. Discurso del Ministro de Educación y Cultura de la Nación, CendiE, Año 13, Centro Nacional de Documentación e Información Educativa, Buenos VI, N° 60:.6. Ibidem:. 16. Aires, República Argentina, 1976: 3.
  • 105. 208 209 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA. "El propósito de la asignatura consiste, por lo tanto, en Canal Beagle efectivizar una pedagogía de los valores dentro del marco El Mar Argentino institucional de la escuela, que ayude a los adolescentes a La Cuenca del Plata traducir el deber del juicio moral en comportamientos que Zona y áreas de frontera manifiesten su madurez" (Bruera, op. cit.:9) (las negritas El problema demográfico" (Consejo Federal de Educación, pertenecen al original). 1978:159). Luego, en julio de 1978 la materia cambia de nombre y pasa Sin duda, la selección remite a los inminentes problemas a llamarse Formación Moral y Cívica. Esta modificación fue limítrofes planteados con Chile en particular durante el año acompañada por el cambio de algunos contenidos. Durante la 1978. Lo cual nos permite reafirmar que la propuesta educa- Vil Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura tiva no fue en ningún momento ajena al proyecto integral dey Educación, realizada en Buenos Aires entre el 18 y 19 de sociedad que la alianza militares/élite tecnocrática planificaron. diciembre de 1978 y siendo Ministro de Cultura y Educación Entonces, paradójicamente, el pueblo argentino enajenado de su de la Nación Juan C. Llerena Amadeo se elaboró la Recomen- soberanía debía reflexionar y discutir en las aulas la Soberanía dación N° 7 que establecía la modificación de los Contenidos Nacional. Mínimos para el Ciclo Básico de diversas asignaturas, entre Con posterioridad, las Resoluciones N° 48 (enero 1979), ellas Formación Moral y Cívica. Estos Contenidos Mínimos N° 254 (marzo 1979) y N° 323 (marzo 1980), normalizaron los se prepararon sobre la base de los Objetivos Pedagógicos del cambios que se introdujeron en los contenidos de esta asigna-Nivel Medio aprobados por la IVAsamblea Extraordinaria de tura. Durante el año 1981 se produce una nueva modificación la Ciudad de La Plata en su Resolución N° U C.F.E. Signifi- de los Programas de esta materia. Al respecto en el Prólogo de cativamente figura como primero de una serie que enumera uno de los manuales se señala:veintidós objetivos aquel que enuncia que el alumno a través ... se incorporan a los nuevos programas que entrarán ende los contenidos básicos para el nivel medio asuma los valores vigencia a partir de 1981 algunos conceptos que pretendenético-religiosos ordenadores de su personalidad (Consejo Fede- acentuar en el alumno su formación cívico-nacional y per-ral de Educación, 1978:11). La nueva modificación evidencia feccionar su desarrollo de actitudes ético-religiosas que im-la proftmdización católico-conservadora que guiaba la gestión pliquen una capacidad de reacción personal frente a nuevasde Llerena Amadeo. situaciones" (García y García, 1981a:5). Posteriormente, se produce otra modificación significativaen la asignatura. Así, en la VII Asamblea Extraordinaria del Como puede observarse, aún dentro de la homogeneidadConsejo Federal de Educación se aprueba la Recomendación autoritaria del proyecto educativo, la asignatura sufrió los ava-N" 19 : "1°- Que se intensifique durante 1979 en todas las ju- tares que embistieron el área educativa e incluso la volvieronrisdicciones y niveles educativos, el conocimiento de los temas tormentosa e inestable. Sin embargo, a pesar de su inestabili-relacionados con la Soberanía Nacional" (Consejo Federal de dad, el signo perennialista fue el eje transversal que aunó lasCultura y Educación, 1980:66). diferentes gestiones ministeriales. Eje que queda expuesto en Se incluía, además, un núcleo de temas especiales de corre- la profundización rigurosa y progresiva de aquellos contenidoslación entre las asignaturas de Historia, Geografía y Formación que debían favorecer la recreación de conductas ético-religiosas.Moral y Cívica, que comprendía los siguientes contenidos: Si pensamos estas actitudes ético-religiosas como contenidos actitudinales, éstos no dejaron de estar presentes, en mayor o "La herencia territorial de España menor medida, en los libros de la asignatura, entonces aprobados Islas Malvinas y del Atlántico Sur y recomendados. Por caso, uno de los objetivos establece que Presencia argentina en la Antártida, la ocupación argentina el alumno: "Acentúe su formación cívico-nacional y perfec- efectiva y permanente.
  • 106. 210 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL 211 I,A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA...cione el desarrollo de actitudes ético-religiosas que impliquen uno de los manuales en el tema correspondiente a Doctrinauna capacidad de reacción personal ante nuevas situaciones" Social de la Iglesia9, el autor refiere:(Consejo Federal de Educación, op. cit:43). Dentro de las innovaciones sustanciales que se producen en "Doctrina es una palabra que viene del latín y significa en-la modificación de los contenidos señalamos las siguientes: señar. Es el conjunto coherente de ideas destinadas a ser transmitidas para enseñar. A través de su Doctrina Social,• Transformación de los núcleos básicos de la materia. Éstos la Iglesia Católica transmite sus ideas y orientaciones y par- eran: El hombre y su medio físico, El hombre y su medio ticipa de los problemas del mundo. social, El hombre y la organización de la vida política, El En documentos llamados Encíclicas, los pontífices siempre hombre, necesidades y actividades económicas, El hombre han procurado orientar al mundo sobre el pensamiento de ideales de vida. la Iglesia.• Se cambian por: El hombre, La familia, El hombre y sus La Doctrina Social de la Iglesia es la única que al estudiar realizaciones culturales, El hombre y sus realizaciones la sociedad no olvida que cada persona tiene un alma que económicas, El hombre y sus realizaciones políticas. salvar.• Desaparición de uno de los núcleos básicos de los conteni- La difusión de la Doctrina Social de la Iglesia es hoy más ne- dos que es el ámbito de la comunidad como lugar de vida cesaria que nunca por la proliferación alarmante de errores. del hombre. Se añade por contrapartida una marcada acen- Daremos a continuación algunos principios básicos sobre tuación del hombre como individuo; de la familia como problemas actuales expuestos en diversos documentos so- núcleo primero de socialización e integración y roles muy ciales de la Iglesia. Los mismos pueden ser utilizados por el diferenciados a hombres y mujeres dentro de ella. Recién alumno para la realización de trabajos prácticos de síntesis, en el núcleo de: El hombre y sus realizaciones políticas, interpretación y diálogo en clase" (Barisani, 1981a:83, el La comunidad nacional. Su unidad espiritual, aparece la subrayado pertenece al autor). problemática de la comunidad8. En todos los textos de Formación Moral y Cívica (1,11y III),• Marcada acentuación de los aspectos religiosos de los con- que hemos analizado, se hace algún tipo de referencia a la Doc- tenidos, así por ejemplo en el primer tema de primer año trina Social de la Iglesia y a su respectivo cuerpo teórico10. se establecen como contenidos primeros del primer nú- cleo El hombre: Jerarquía del hombre en relación con los demás seres. Relación con otros seres y con Dios. Destaca 2. La "reafirmación" de los valores para la también como contenido de enseñanza La Doctrina de la Iglesia, tanto en primero, segundo y tercer año, en segun- "Reorganización Nacional" do año se reafirma como contenido el orden moral como En una primera aproximación a los textos, se aprecia que las necesidad. Con relación a este contenido de enseñanza en modificaciones de los contenidos introdujeron un considerable giro que redundó en su resacralización. Centremos nuestra8. La concepción de comunidad sostenida permanentemente desde el poder atención primero en el libro de Formación Cívica 2 de Pórtela, educativo dictatorial se basaba en la idea de una "armonía social" que ocultaba la dinámica real de las instituciones, de la diversidad de cada este autor recupera los contenidos religiosos de la doctrina de institución, de las luchas cotidianas en las mismas. Como diría Kaminsky (1990:14), detrás de la ¡dea de comunidad subyace la de la gran familia: 9. Sobre la interpretación de la doctrina social de la Iglesia en los moldes de "... Cada uno en su puesto, cada cual en su función, todos somos, al fin y las distintas posiciones teológico-políticas y fundamentalmente dentro de al cabo, una gran familia. Y en las buenas familias cada cual sabe o debe los cánones de la ideología ¡ntegrista o del nacional-catolicismo, vinculado saber bien el lugar que le corresponde. Ya se nos ha dicho que el núcleo a la etapa de la Dictadura, puede verse Mignone (1986). primario desorganizado es fábrica de psicosis. Así que el modelo ampliado 10. Por caso, ver Kechichián (1981a:253-256), García y García (1981a: 112), de familia se ofrece como la tramposa matricería institucional...". Luchenio (1981:121).
  • 107. 212 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL I , A l-NSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 213la Iglesia Católica en la Unidad 6, El hombre: necesidades y libertad responsable y la comprensión internacional paraactividades económicas, y en vinculación a: una convivencia pacífica de todos los países " (Pórtela, op. cí¿.:133 y 136, el subrayado es del original). "... Las preocupaciones de la Iglesia por los problemas sociales, hasta llegar a conformar una verdadera doctrina Finalmente se alega que el respeto a la persona humana social... Durante la Edad media, la Iglesia condenó la usura coincide con los principios del cristianismo, aduciendo que y el lucro. En la Edad Moderna, llevó su presencia evange- también contempla su libertad: lizadora a todas las tierras recién descubiertas; su doctrina "... este ejercicio de la libertad no es absoluto; la vida en y su acción fueron un freno eficaz contra los excesos de los comunidad y la propia conciencia, le imponen ciertos lími- conquistadores y el régimen de esclavitud que algunos de ellos pretendieron imponer. tes que el ejercicio de las libertades de los demás exigen ... Por lo tanto no puede haber libertad donde hay excesos; la A partir de la Revolución Industrial (...) se agudizan los pro- libertad es equilibrio, que los excesos destruyen. blemas creados como consecuencia de la enorme masa de La elección por el hombre de los justo y adecuado en sus re- asalariados que dependen de las decisiones de un pequeño soluciones y los límites impuestos racionalmente a sus actos, grupo poseedor de los medios de producción y, por lo tanto, del Capital. constituyen el ejercicio de la libertad responsable " (Pórtela, Como respuesta a esta situación, la Iglesia ha fijado su op. cíí.:139, el subrayado es del original). postura a través de su doctrina social, que ha sido orgáni- Por ende, a través del hábito el hombre debía aprender a camente enunciada por los papas León XIII, Pío XI, Juan repetir el bien, y de esta manera a no actuar conflictivamente XXIIIy Pablo VI". (Pórtela, 1979:103 y 104) en la sociedad A continuación se describe sintéticamente la vida de los En los libros de Formación Mor al y Cívica 1, cada unidadpontífices señalados. Luego en la Unidad 8: Los ideales de vida temática sigue el orden dispuesto en el Programa oficial de laen el hombre moderno (II). En el punto 8.1: La reafirmación de asignatura. El manual de Editorial Stella efectúa una presenta-los valores de la cultura occidental cristiana toma los siguientes ción que rescata la modificaciones de la asignatura, así como laspuntos, a) el respeto a la persona humana, b) el ejercicio de la principales metas que a través de ella se esperan, para analizarlibertad responsable; c) la comprensión internacional. Resulta luego en una capítulo preliminar: El nombre de la materia,interesante destacar las siguientes afirmaciones: Necesidad de la afirmación de los valores morales, Las causas de la falta de valores morales y La educación patriótica. En la "El pensamiento predominantemente laico del siglo XIX supuesta falta de valores morales, se señala al respecto: pareció no necesitar de Dios. La confianza en la ciencia, en las fuerzas de la naturaleza y en la razón humana, facto- "Las enfermedades tienen sus causas; así también los males res heredados de los principios que sustentó la Revolución morales sea cual fuere el nombre que se les dé: delito, vicio, Francesa, sufrió una derrota ante la cruda realidad de la pecado, inmoralidad. posguerra. Hay causas que están en el mismo individuo (herenciafísica Se advirtió entonces que el progreso económico, científico y o psíquica, enfermedades, etc.), otras son sociales (familias cultural carece de sólida base de sustentación si no se apoya mal constituidas, vivienda inadecuada, cine y literatura co- en principios morales y éticos y tiene como objetivo final el rruptores, etc.) o se deben al tipo de mentalidad de la gente desarrollo del hombre en la plenitud de su personalidad. (ambición desmedida, ignorancia, soberbia incontrolada, A partir de la Primera Guerra Mundial, los pueblos sintie- etc.)... Debe existir un orden moral superior al cual el hom- ron la apetencia de una vida más espiritual. Se reafirmaron bre se someta voluntariamente y por propia conciencia, en los valores de la cultura occidental cristiana, particular- su conducta personal y social. Y que dicho orden debe ser mente el respeto a la persona humana, el ejercicio de una
  • 108. I A I-NSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA. 215214 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL inculcado por el hogar y la escuela " (Kechichian, 1980:14 no hay moral; sin moral, no hay derecho sino violencia y y 15 , las negritas pertenecen al original). libertinaje" (Barisani, 1981b 2: 6). Pese que este autor señala:"... cuando hablamos de una base irligiosa de la moralidad y del orden moral en general, no nos3. "Moral" y religión referimos a una confesión religiosa determinada o a creencias de orden sobrenatural específicas" (las negritas son del autor),El perennialismo pedagógico en los textos escolares lista afirmación no se corresponde con la materialidad textual, ya que tanto la bibliografía citada y la sugerida para los alumnos La discursividad moralizante-religiosa presente en estos y para los docentes, muestran la sectarización asumida. textos escolares se expresaba en las explicaciones acerca del De los manuales analizados ilustramos" con el libro demundo, del hombre, de la comprensión del orden social, de la Barisani para Primer Año (1981a). En él se constata la enun-causalidad natural o divina. La educación religiosa no era asumi- ciación de veintinueve (29) citas religiosas en un total de cientoda abiertamente como tal pero se "muestra" indubitablemente en tres páginas (103). Mayor aún es la apelación a citas religiosasel cuerpo de estos manuales de la materia. Si bien la enseñanza en el texto de Segundo Año del mismo autor: cincuenta y tresobligatoria de la religión católica en las escuelas públicas no (53) citas en un total de ciento veintitrés (123) páginas. Dese "blanqueó" expresamente a través de una legislación, consta ninguna manera este análisis pretende aportar datos para unaen los documentos y normativas ministeriales la imposición historia cuantitativa, sino acercar elementos que muestren lasde la misma por medio de contenidos escolares, desplegados orientaciones de dichas citas. En el campo de las ideologíasen prolijas versiones editoriales, encubiertos que permitieron pedagógicas entró en escena un perennialismo pedagógico deasumir el mandato de cohesión que la religión puede ofrecer. la más nítida raigambre hispanista asentado en una propuestaLa función ideológica de los textos en tanto oferentes de una editorial imbuida de citas bíblicas extraídas de las edicionesúnica lectura aprobada y recomendada de la realidad social es autorizadas de la Biblioteca de Autores Católicos (B.A.C.). Lasineludible. propuestas editoriales aparecen permeadas alternativamente "El orden moral" basado en la Ley Eterna y en la Ley Natural por documentos pontificios del tipo de encíclicas, alocucioneso Moral al que se apela permanentemente en los textos, oficia y documentos conciliares. En el libro mencionado el númerode orden moral con relación a la religiosidad y más específica- de tales citas conforman un total de 53 (cincuenta y tres), dis-mente, con los principios sustentados por el cristianismo. Se tribuyéndose del siguiente modo:dice en el texto: "El orden moral no es creación del hombre ni producto de su imaginación, sino una realidad fundada en la vo- luntad de Dios, que se manifiesta a través de la Creación. Únicamente el orden moral abarca, en toda su naturaleza, al hombre, y solamente él, si es observado con eterna fidelidad, conduce al hombre a la perfección " (Barisani, 1981b:5, las negritas pertenecen al original). 11. En el texto de Barisani, se ha constatado explícitamente bibliografía su- Moral y religión no se diferencian, se articulan férreamente: gerida tanto para el docente como para los alumnos, si bien en el resto de los manuales se ofrecen indicios harto evidentes de qué tipo de fuente "Siendo Dios el fundamento de todo orden humano, al qui- bibliográfica ha sido consultada para la elaboración de los libros de texto. tar a Dios se derrumba el orden social y moral. Sin Dios Tampoco difiere cuantitativamente el número de citas bíblicas y pontificias en el resto de los manuales. No pretendemos hacer un análisis de contenido de los mismos, sino presentar una muestra significativa de dicha bibliografía.
  • 109. 216 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 217 Fuente Cantidad de citas Unidad 4 Unidad 4 León XIII 13 CLOUGH, S., La evolución econó- A B E É , P., Hacia el mica de la civilización occidental, hombre; DUCASSÉ, S., Concilio Vaticano II 9 FANFANI, A., Perfil de una eco- Historia de las técnicas; Pió XII 10 nomía para el hombre; PAULO VI, FOLLIET, J., Iniciación Pío XI 7 Encíclica "Populorum Progresso"; económica y social; LE- CÓDIGO DE MORAL INTERNA- CLERQ, J., El cristianis- Juan XXIII 11 CIONAL (Malinas) mo ante el dinero. Santo Tomás 3 Unidad 5 Unidad 5 GUERRY, E., La doctrina social de BECÚ ZORRAQUIN, De igual modo, resulta significativo detenernos en la El federalismo argentino; la Iglesia; LA PIRA, G., Arquitecturaenunciación de la bibliografía sugerida para el alumno y para cristiana del Estado; MARITANI, J., BELAUNDE, C., Com-el docente que se indica en el libro de texto de Barisani para El hombre y el Estado; STURZO, pendio social; STURZO,Primer Año de la escuela secundaria: L., La política y la moral; CÓDIGO L., Fundamentos de la DE MORAL POLÍTICA (Malinas); democracia. Bibliografía para el docente Bibliografía para el VENTURINI, G., Politeia. alumno Unidad 1 Unidad 1 Segundo año BARTHELEMY, J., Visión cristiana KELLER,W., Y la Biblia Bibliografía Bibliografía para el profesor del hombre y del universo; BOM- tenía razón ... y URTE A- para el alumno MER, i., Ley y libertad; MOELLER, GA, J., El valor divino de CHL, El hombre nuevo y PIÓ XII, lo humano. Unidad 1 CICERÓN, Los SACHERI, C.A, El orden natural, MESS- Encíclica "Humani Generis". q/zc/os.WAST.H., NER, J., Ética general aplicada, PIEPER,Unidad 2 Unidad 2 Autobiografía del J., Virtudes fundamentales, ISAACS, D.,BIOT, R., Ofensivas biológicas con- La Biblia "Génesis" (Cap. hijo que no nació. La educación de las virtudes humanas,tra la persona, MULLER-LEYER, 1) Epístola a los efesios, MILLÁN FUELLES, A., La formación deLa familia, PÍO XI, Encíclica "Casti SAN PABLO (Cap. 5), la personalidad humana; ARISTÓTELES,Connubi", SUHAR, E., La familia WAST, H., Lo que Dios Moral a Nicómaco, JOL1VET, R., Curso deen nuestro mundo moderno, Unión ha unido Filosofía, LECLERQ, J., Las grandes líneasInteramericana de Estudios Sociales de la filosofía moral, SANTO TOMÁS,(MALINAS) Suma Teológica, parte Segunda, Sobre el finUnidad 3 Unidad 3 del hombre; BARISANI, B., FundamentosADENAUER, K., Un mundo indivisi- BARISANI, B., Historia de Psicología General.ble; ATHAYDE, T., Mitos de nuestro antigua y medieval; PI-tiempo; BELLOC, H., Europa y la fe; CARO, CH., La vida en laCARDENAL MERCIER, Concepto Grecia clásica; WIKINS,católico de la vida; CHEVALIER, J., A., La vida diaria de losHistoria del pensamiento. humanos.
  • 110. 218 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 219 y que fuera utilizada en Argentina durante el Proceso, resultaría Unidad 2 Pío XI, Encíclica particularmente revelador pero excede los objetivos de este LOBO MÉNDEZ, G., Persona, familia y so- "Casti Connubi" ciedad, GUARDINI, R., La ética de nuestro capítulo12. (Sobre el matrimo- tiempo, LECLERCQ, J., La familia, CHE- nio); CONCILIO VROT, G., Las pequeñas virtudes del hogar, VATICANO II, HERVADA, F. J, Diálogos sobre el amor y 4. Manuales de texto y religión Decreto sobre los el matrimonio; OTERO, O., Autonomíay medios de comu- autoridad en la familia; BRUGAROLA, Los manuales de texto convalidaron y difundieron uno de nicación social, M, Misión social de la familia, THIBON, los principales objetivos que la escolaridad de Nivel Medio se BARISANI;B.,Ia G., Sobre el amor humano, URTEAGA, propuso: que "los alumnos debían asumir los valores ético-re- familia en el deve- J., Dios y los hijos, UNIÓN INTERNAC. ligiosos ordenadores de su personalidad". Estos valores ético- nir histórico DE ESTUDIOS SOCIALES (MALINAS), religiosos eran aquellos vinculados con la doctrina católica Código de la familia. en exclusividad. Sostenemos que la finalidad de cohesión que Unidad 3 debía cumplir esta educación católica religiosa encubierta por BUSANICHE, INCHAUSPE, R, Reivindicaciones del las voces oficiales y cristalizada sin artilugios desde las voces J.L., Estampas del gaucho, MAETZU, R., Defensa de la his- de los Manuales de Formación Moral y Cívica se desplegaba pasado, CUERVO, panidad, AMADEO, O, Vidas argentinas, R., El castellano BAILA, C., España en Indias, BUSANI- en un frente múltiple: en América, TORE CHE, J.L., Historia argentina, HANKE, L., • clericalizar el sector educativo público con la consecuente REVELLO, J., El La lucha por la justicia en la conquista de hegemonización ideológica de la Iglesia Católica; libro, la imprenta América, CARRIZO, J. A, Antecedentes his- • coadyuvar a la lucha contra el materialismo, "la agresión y el periodismo en pano-medioevales de la poesía tradicional marxista internacional", sentando en la "escuela argentina" América argentina, FURLONG, G., Historia social y una barrera moralmente defensiva a dicha agresión; cultural del Río de la Plata, ECHECOPAR, • reforzar la noción de "argentinidad" a través de la rede- M., Esquema de la Argentina, ARNAUD, V, Los intérpretes en el descubrimiento, con- finición en sentido confesional del concepto de identidad quista y colonización del Río de la Plata. nacional; • fortalecer la "Argentina católica", apelando a un discurso Unidad 4 FRACESCHI,G., esencialista que la legitimara frente a la amenaza de la MARITAIN, J., La persona y el bien común, Totalitarismo, MARITAIN, J., Primacía de lo espiritual, foraneidad ideológica; MARITAIN,J., MILLÁN PUELLES,A., Sobre el hombre y • monopolizar las prácticas educativas penetradas y regula- Cristianismo y la sociedad, MEINVIELLE, J., Concepción das por prácticas religiosas uniformizadoras; democracia, BA- católica de la política, BIDART CAMPOS, RISANI, B., Ins- G., Lecciones elementales de política, BE- trucción cívica y NAVIDES, L., Política y cambio social, 12. Encontramos que bibliografía sugerida en Argentina para la Formación sociología. BELLOC, H.,El estado servil, LA PIRA, G., Moral y Cívica, figura en las indicaciones bibliográficas efectuadas en Arquitectura cristiana del Estado, STURZO, Uruguay durante la misma etapa dictatorial. Tal es el caso del libro-texto L,, Leyes internas de la sociedad, MALI- de Carlos A. Sacheri, " en el texto se encuentran las principales categorías y la propuesta social del neotomismo autoritario que efectivamente cons- NAS, Código de moral política. tituye el fundamento filosófico de la doctrina social de la Iglesia hasta el Concilio Vaticano II" (Campodónico, 1991). También coinciden autores El análisis pormenorizado de las tendencias y orientaciones como Messner y Meinvielle, quien fuera durante décadas "... el punto de referencia intelectual de la comente católica integralista del Ejército"de esta bibliografía recomendada a los docentes y a los alumnos (Zanatta, 1997:52).
  • 111. 220 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 221• "moralizar" a la sociedad enferma a través de una forma- puede no resultar extraña, pues la misma ha sido utilizada ción moral y ética que permitiese la transmisión e interio- como el ámbito disputado de ideologización por gobiernos de rización de creencias y valores cristianos, los dogmas de diferentes signos y orientaciones políticas13. Si bien sucede que la fe y la verdad revelada; en nuestro caso particular esta disputa se llevaba a cabo en el• afianzar las "tradiciones morales" y la consagración de los marco de una política educativa cuyo imperativo fue enseñar y valores que consolidasen el orden de la tradición; aprender a renunciar14.• introducir el pensamiento social cristiano a través de los lincamientos aportados por la Doctrina Social de la Iglesia Católica; Referencias bibliográficas• inducir la " docilidad", "sumisión", "vigilancia", "obedien- cia jerárquica", "acatamiento" irrestricto de principios de KAUFMANN, C. y DOVAL, D., (1997), Una pedagogía de la re- ordenamiento de lo social que operarían como modelos nuncia. El perennialismo en Argentina (1976-1982), Cuader- regulatorios y cohesionantes de las prácticas sociales, a nos N° 8, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad través de una fuerte normalización axiológica pautada por Nacional de Entre Ríos, Paraná. la dimensión religiosa;• cumplir una función ideológica concreta: la formación BOLETÍN DE INFORMACIÓN EDUCATIVA, N° 16:6. moral de los sujetos pedagógicos en la conformación de CENTRO NACIONAL DE DOCUMENTACIÓN E INFORMACIÓN EDUCATI- hábitos, conductas, comportamientos y valores religiosos VA (1976) Formación Cívica, Decreto Na 1.259. Resolución acordes con un proyecto político que debía evitar el surgi- Ministerial N° 610/76, Nueva Serie Divulgación N° 12, Mi- miento del conflicto y el disenso. nisterio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires, Argentina. En los textos analizados la Religión y la Patria no se distin-guen, pues se debe lograr la recuperación de ese orden: "con- BRUERA, R. (1976) "Formación Cívica. Finalidad". Exposiciónforme a los valores de la moral cristiana, la tradición nacional del Ministro de Cultura y Educación de la Nación, Nueva Se-y la dignidad del ser argentino ". No aceptar el catolicismo y rie Divulgación N° 13, Centro Nacional de Documentación esus devociones- particularmente las marianas- era ser un mal Información Educativa, Buenos Aires, República Argentina.argentino, condición que se abonó desde múltiples episodios CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (1978) Contenidos Mínimoshistóricos, rebajando el cristianismo a la condición de ideología del Ciclo Básico para el Nivel Medio, VII Asamblea Extraor-(Mignone, op. cit.: 169). Se instaló, de este modo, la formación dinaria, Informe Final, Recomendación N° 7, CendiE, Seriemoral aunándola a la exclusión en el seno mismo de la escuela Legislación Educativa N° 18, Buenos Aires.pública. Una formación moral antilaicista que se implemento CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1980) VII Asam-a través de variadas estrategias, estilos pedagógicos y a su vez blea Extraordinaria, Informe final, Resolución N° 11, CendiE,se vio reforzada en los textos escolares de "Formación Moral y Serie Legislación Educativa Argentina N° 17, Buenos Aires.Cívica". Manuales que interpretaron las normas y su aplicacióna situaciones particulares de vida, brindando "colaboraciónautoral" al Estado autoritario. 13. Finochio (1989) señala que el rastreo de cambio de contenidos de esta asignatura, acompañado por la inmediata modificación de su nominación, Durante la Dictadura, aquellos manuales de Formación nos permite seguir la historia de nuestro pasado político nacional. Enfa-Moral y Cívica que lograron "reproducir" la norma oficial, tizando el hecho que la misma se ha constituido en un campo de batallapretendieron contribuir a consolidar el "nuevo orden educativo" ideológico.(moralizante/represivo). La intencionalidad reproductora/adoc- 14. En el capítulo escrito por Viviana Postay, se estudian algunas experienciastrinadora en una asignatura como Formación Moral y Cívica que evidencian puntos de fuga y resistencias a la dureza de la normativa y al currículo prescripto durante aquellos años.
  • 112. 222 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL 223 I ,A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA...KAMINSKY (1990) Dispositivos institucionales. Democracia y LUCHENIO, A. E., (1981) Formación Moral y Cívica 3 (Ciclo autoritarismo en los problemas institucionales ", Lugar, Bue- Básico, Comercial y Técnica), Kapelusz. nos Aires. PÓRTELA, B. M. (1979) Formación Cívica 2, Aragón.KECHICHIÁN, R., 3, 1981:253-256,GARCÍA, C. R y GARCÍA, A. E., 1, Sainte Claire, Buenos Aires, 1981: 112.LUCHENIO, A. E. (1981) 3, Kapelusz, Buenos Aires.MIGNONE, E. F. (1986) Iglesia y Dictadura. El papel de la Igle- sia a la luz de sus relaciones con el régimen militar, Edicio- nes del Pensamiento Nacional, Buenos Aires.CAMPODÓNICO, S., et al., (1991). Ideología y educación durante la dictadura. Antecedentes, proyecto, consecuencias, Edicio- nes de la Banda Oriental, MontevideoZANATTA, L., (1997), Del estado liberal a la nación católica. Iglesia y ejército en los orígenes del peronismo, 1930-1943, Universidad Nacional de Quilmes.Anexo documentalBARISANI, B. (1981a) Formación Moral y Cívica 1, Estrada. (1981b) Formación Moral y Cívica 2, (Ciclo Básico, Co- mercial y Técnicas), Estrada.GARCÍA, A. R. y GARCÍA, A. E. (1980a) Instrucción Cívica (Co- mercial, Educación Técnica y Bachillerato), Sainte Claire. y — — (1980b) Formación Moral y Cívica 2 (Ciclo Bá- sico), Sainte Claire. y (1981a) Formación Moral y Cívica 1 (Ciclo Bá- sico), Sainte Claire. —y (198Ib) Formación Moral y Cívica 3 (Ciclo Bá- sico), Sainte Claire.KECHICHIÁN, R. (1980) Formación Moral y Cívica 1 (Ciclo Bá- sico, Comercial y Técnicas), Stella. (1981a) Formación Moral y Cívica 2 (Ciclo Básico, co- mercial y Técnicas), Stella. (1981b) Formación Moral y Cívica 3 (Ciclo Básico y Técnicas, Stella.

×