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Unidad de Lengua: UN NUEVO MARCO DE REFERENCIA PARA ENFOCAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
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Unidad de Lengua: UN NUEVO MARCO DE REFERENCIA PARA ENFOCAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

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  • 1. CONTENIDOS: PARTE II 2. Un nuevo marco de referencia para analizar las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura:a) Concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura, b) concepción psicogenética y socioeducativa de los niños y sus posibilidades, c) concepción sociolingüística de la construcción del lenguaje en la comunicación y la acción, d) concepción (lingüística) de la lengua escrita y su unidad fundamental: el texto, e) concepción (psicocognitiva) de los procesos de lectura en tanto comprensión de textos, f) concepción (psicocognitiva)de los procesos de escritura en tanto producción de textos. 3. La lectura: el modelo psicolingüístico de lectura: Kenneth Goodman. Caracterización de la lectura según la dirección del significado y la dirección del proceso. El proceso de lectura: una interacción única entre un lector único y un texto único. 4. La escritura: El desarrollo de la alfabetización: las etapas en la construcción de la escritura. La intervención docente. El proceso de redacción: Estrategias pedagógicas para la producción de textos. El modelo para la redacción de Flowers y Hayes. Revisión y corrección como proceso integrante de la producción de textos. Lineamientos para la construcción de la ortografía. Objetivos de la corrección; qué, cuándo, cómo corregir. 5-Nueva concepción (psicocognitiva) de los PROCESOS de LECTURA en tanto COMPRENSION DE TEXTOS NIÑOS Y SU PODER DE LEER CONSTRUYENDO PRODUCIR TEXTOS PERTINENTES EN SITUACIONES REALES DE SU USO 1 1- Nueva concepción general (constructivista del APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA 2- Nueva concepción psicogenética y socioeducativa de los NIÑOS y de sus POSIBILIDADES 3- Nueva concepción psicogenética y sociolingüística de la CONSTRUCCION del LENGUAJE en la comunicación y la acción 4-Nueva concepción (lingüística) de la LENGUA ESCRITA y de su unidad fundamental: el TEXTO UN NUEVO MARCO DE REFERENCIA PARA ENFOCAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA 6-Nueva concepción (psicocognitiva) de los PROCESOS de ESCRITURA en tanto PRODUCCION DE TEXTOS
  • 2. 1- Nueva concepción general (constructivista del APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA El aprendizaje como construcción - El estructuralismo en su concepción de lengua fundamentalmente como forma y no como significado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología conductista el modo más viable de trasmitir esos contenidos en las aulas. Es imposible que la competencia comunicativa con su concepción de la lengua como discursividad pudiera adquirirse a través de consignas conductistas. (Ej: subrayar adjetivos del texto…. ) - Para mejorar el desempeño comunicativo a través de la lectura y la escritura de textos es necesario plantear que estas adquisiciones pueden lograrse por una construcción interna del que aprende (Ej. darse cuenta de cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue la intención de un emisor al producir el texto) y no por una imitación del conocimiento tal como la repetición memorística de una clasificación o de un paradigma verbal. - Trabajar con las teorías del aprendizaje como construcción implica: *que se tengan en cuenta los esquemas de conocimientos previos de los alumnos. (Teoría de los esquemas). Ej: conectar el tema del texto poético con los contactos anteriores con la poesía. * que se promuevan conflictos cognoscitivos, es decir un desequilibrio entre lo que se sabe y lo que se debe saber. (Piaget). Ej: Cuando el niño pequeño escribe en forma espontánea, se plantea el conflicto sobre lo que escribió y se ayuda a resolverlo. * que se tenga en cuenta la zona de desarrollo próximo de los alumnos (Vigotsky). *que se promueva el aprendizaje entre grupos de pares. (Vigotsky) Ej: son actividades que el alumno resuelve con la guía del docente y/o compañeros y luego pasa a resolverlo en forma autónoma. *que se propongan aprendizajes significativos mediante actividades orientadas y con sentido (Ausubel) Ej: Leer textos de circulación social, escribir textos con un destinatario real. *dar ocasión de reflexionar sobre cómo se está aprendiendo, es decir sobre los mecanismos de comprensión y aprendizaje (concepto de metacognición) Ej una carta al profesor donde cuenta qué aprendió y cómo lo hizo. El aprendizaje es visto como un proceso que se traduce en fórmulas como: “se aprende a hacer haciendo” “se aprende resolviendo problemas” “se aprende interactuando con el mundo” Las características son: • Significativo: ¿cuándo el aprendizaje nuevo tiene sentido en la vida del aprendiz? Cuando lo articula con los aprendizajes previos, y él siente que le va a servir para algo. • Activo: esto es una construcción inteligente por parte del aprendiz que busca respuestas a sus interacciones con el mundo; cada niño autoaprende, construye sus competencias y sus conocimientos a través de su acción. • Interactivo, social: un niño aprende interactuando con sus compañeros, con su familia y con su comunidad y, por supuesto con la ayuda del docente. • Reflexivo: se aprende reflexionando sobre lo aprendido y sobre cómo se hicieron estos aprendizajes (metacognición) y sistematizando lo logrado. Opuesta a esta concepción esta la concepción conductista del aprendizaje por inculcación, repetición, memorización mecánica y por modelaje de la masa, supuestamente blanda del cerebro de los niños. 2
  • 3. Nota de la cátedra: En la primera parte de la Unidad I, está desarrollado el tema: Aprendizaje – dificultades de aprendizaje – enseñanza de la lectura desde distintas perspectivas psicológicas 2- Nueva concepción psicogenética y socioeducativa de los NIÑOS y de sus POSIBILIDADES Esto emerge de: • La experiencia vivenciada de los docentes. • Concepción de las pedagogías del siglo XX • Experiencias del socio constructivismo Los niños son visualizados como inteligentes, activos, curiosos, llenos de iniciativas, responsables, sociables, capaces de hacer y de aprender mucho más que lo que se les pide generalmente. Hay confianza en que TODOS pueden aprender siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas y no se les impida crecer. Esta concepción se opone a la imagen de niños como seres débiles, afortunadamente “dotados” o irremediablemente “limitados”, es decir con definidas ventajas o desventajas, genéticas o sociales; a la imagen del niño “flojo”, “travieso”, etc. 3- Nueva concepción psicogenética y sociolingüística de la CONSTRUCCION del LENGUAJE en la comunicación y la acción El lenguaje se va construyendo poco a poco, de manera estructurada, a través de la interacción, de la comunicación efectiva con los demás y no a través de verter palabras por parte de los adultos en un embudo para llenar la cabeza de los niños. El lenguaje oral se va construyendo a través de la comunicación con interlocutores, en situaciones reales de intercambio. El lenguaje escrito se construye a través de la práctica efectiva: se aprende a leer leyendo, se aprende a escribir escribiendo y también a leer escribiendo y viceversa. Sin embargo la realidad de la vida cotidiana y la escuela se fueron separando. El lenguaje dentro del ámbito escolar se limitó casi con exclusividad a las interminables clases de gramática: vocales, consonantes, diptongos, sujetos tácitos, verbos. Esos conceptos aislados de gramática no fueron suficientes para armar un discurso comunicativo, la escuela enseñaba a simular con un lenguaje que no era el de la vida real, nadie elabora un discurso así para comunicarse, por ej: La masa se amasa en la mesa Ulises mima la mula Esta forma de trabajo tuvo consecuencias negativas en la institución escolar ya que los niños elaboraron un discurso híbrido, ficticio que no podían conectar con sus situaciones de vida. Es decir, el lenguaje perdió significado. Aprendían lengua para pasar de grado, no para aprender a comunicarse. Fuera de las aulas el uso del lenguaje es diferente, lo usamos para leer una receta, comentar un instructivo para armar un juguete, contar un cuento. 3 Por esta razón la escuela debe formar usuarios del lenguaje y no lingüistas teóricos, esto se desprende de un enfoque comunicativo de la lengua. Desde esta perspectiva las actividades escolares deben pensarse de otra manera, el lenguaje oral debe servir para comunicarse: las dramatizaciones, la creación de diálogos y situaciones comunicativas en las que se pueda experimentar con los condicionamientos sociales, lingüísticos y discursivos son ocasión riquísima para que los alumnos amplíen sus conocimientos como hablantes e incorporen nuevos conceptos acerca de la comunicación y lo puedan hacer de manera tan significativa que puedan usar luego estos conocimientos y experiencias como sustrato para mejorar sus comunicaciones orales y escritas.
  • 4. CAMBIO EN LA CONCEPCION DEL MISMO LENGUAJE ESCRITO Sin embargo desde un enfoque estructuralista mostraba este esquema de comunicación de Roman Jakobson: referente Emisor mensaje receptor Canal código retroalimentación Un nuevo esquema de comunicación contempla los tipos de competencias que se ponen en juego cada vez que producimos o interpretamos enunciados (Kebrat-Orecchioni) REFERENTE EMISOR MENSAJE RECEPTOR Kerbrat, además explica algunos de los componentes de este modelo: 4 Competencias Linguisticas y paralinguisticas Competencias Linguisticas y paralinguisticas Competencias ideológicas y culturales Competencias ideológicas y culturales Determinaciones “Psi” Determinaciones “Psi” Restricciones del universo del discurso Restricciones del universo del discurso Modelo de producción Modelo de producción
  • 5. Competencia lingüística y paralingüística.” Incluye la capacidad para armar “enunciados según las reglas gramaticales (emisor) y para interpretarlos ( receptor), así como la capacidad de usar y de interpretar la entonación ( que es el elemento más cercano a lo lingüístico), y algunos elementos no verbales como gestos, la distancia, la mirada, los silencios, según la cultura en que la comunicación se produzca. Competencia ideológica y cultural: abarca lo que hemos denominado antes “conocimiento del mundo” o “competencia enciclopédica”, Téngase en cuenta que la palabra “ideológica” no alude a ideología política, sino al conjunto de creencias y representaciones acerca del mundo. En general, suele comprobarse que la comunicación es más fluida cuando las instancias emisora y receptora comparten un mismo universo ideológico y cultural. Discriminaciones psicológicas: Se refiere a las imágenes de sí mismo y del otro que tienen los que se comunican, así como de su vínculo Restricciones del universo del discurso: El emisor (o instancia emisora) no elige libremente lo que “quiere o debe decir”, sino que está restringido por la situación comunicativa y por las características del tipo de discurso que esa situación le impone. Los distintos elementos que componen la situación comunicativa o contexto, por un lado, y el tipo de discurso por otro, determinan conjuntamente lo que “puede y debe decir”. Entonces, las características de los tipos de discurso o texto son conocimientos que la instancia emisora necesita para hacer eficaz y adecuada la comunicación. Por ejemplo necesita conocer cual es la organización y el léxico adecuado para una carta administrativa. Del mismo modo el que escucha o lee usa su conocimiento acerca de las restricciones y características de los diferentes tipos de texto a interpretar. Modelo de producción / interpretación: se trata de un conjunto de reglas (aún no explicitadas por los lingüistas) que rigen los momentos de de codificación y decodificación y que son comunes a todos los usuarios de una lengua. Parecería ser que incluyen tanto las competencias lingüísticas como la ideológica y cultural. 4-Nueva concepción (lingüística) de la LENGUA ESCRITA y de su unidad fundamental: el TEXTO Históricamente, los estudios de la lingüística se ocupaban de la oración como la mayor unidad de análisis, lo que resultaba adecuado mientras la gramática se dedicara sólo a la sintaxis, la morfología y la normativa. Durante mucho tiempo los aprendizajes del área de lengua han estado centrados en contenidos similares:  La gramática clasificatoria o taxonómica (clases de sustantivos, de adjetivos, de pronombres etc.)  Análisis descriptivos de enunciados ajenos, es decir de autores literarios (análisis lógico gramatical antes de la década del 60 y los análisis sintácticos e integral desde los años 60 hasta ahora)  La repetición memorística de los paradigmas de la conjugación.  El “comentario del texto” (antes del advenimiento del estructuralismo) y el análisis estructural del texto generalmente de textos literarios. En el punto anterior hemos descripto un enfoque que promueve una mayor competencia comunicativa de los alumnos, y para ese enfoque es necesario no el trabajo con oraciones, sino con los textos. Los seres humanos no nos comunicamos mediante palabras aisladas, tampoco mediante oraciones aisladas, sino que tratamos de trasmitir significados completos, más o menos cerrados, lo más coherente posible, porque intentamos ser comprendidos por los otros. Entonces, una comunicación eficaz requiere que se pongan en juego ciertas competencias o 5
  • 6. habilidades que conforman la competencia comunicativa que ya hemos descripto pero que se repite cuando se habla de producir textos escritos: Elección de un discurso apropiado ---------- competencia discursiva Búsqueda de un efecto ----------- competencia pragmática Operaciones gramaticales ------------ competencia lingüística Construcción de un texto ------------ competencia textual Conocimiento del mundo ----------- competencia cultural o enciclopédica Es decir para elaborar un mensaje oral o escrito se necesita el desarrollo de ciertas competencias principalmente competencia lingüística, y pragmática. En síntesis observemos el cuadro: 6 LINGÜÍSTICA + PRAGMÁTICA = COMUNICATIVA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Sistema de reglas lingüísticas interiorizadas, conforman sus conocimientos verbales, permiten entender enunciados lingüísticos. (Fonología, morfología, sintaxis, léxico, o sea todo lo gramatical) (Noam Chomsky,1957) *Competencia se opone a actuación lingüística ya que ésta es la ejecución efectiva de la competencia. *Lengua y habla del estructuralismo ( Saussure) COMPETENCIA PRAGMÁTICA COMPETENCI A COMUNICATI VA Analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las necesidades,, los roles de los interlocutores, las presuposiciones etc. Competencia pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingüísticos que tiene internalizado un usuario ideal. Búsqueda de un efecto. Se necesita otro tipo de conocimientos aparte de la gramática para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qué registro hay que utilizar en cada situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cuál es el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas. Competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales de cada día. (Hymes, 1967) COMPETENCIA COMUNICATICA
  • 7. Estas competencias sólo se pueden desarrollar trabajando con textos reales en situaciones reales de uso. De allí que Kaufman y Rodríguez han presentado una de las tantas clasificaciones de textos para que los docentes tomemos conciencia de los distintos textos que se usan en la vida cotidiana y que función cumple cada uno. Señalan las autoras que la unidad de funcionamiento del lenguaje escrito es el TEXTO (versus palabras u oraciones aisladas) que engloba todas las demás estructuras. Los textos son organizados en tipos de textos (recetas, cuentos) que corresponden a situaciones reales de uso, a variadas situaciones de la vida (versus textos escolares descontextualizados). Cuadro de Kaufman y Rodríguez Función Trama Informativa Hacer conocer el mundo real o imaginado Expresiva Manifiesta la subjetividad del emisor, estados de ánimo, afectos, emociones. Literaria Tienen una intencionalidad estética. El autor emplea todos los recursos que le ofrece la lengua con libertad y originalidad para crear belleza. Apelativa Intenta modificar comportamientos. Ordenes, recursos de seducción, cortesía Descriptiva Presentar especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas,procesos Definición Notas de enciclopedia Informe de experimentos Poema Aviso Folleto Afiche Receta Instructivo Narrativa Presentan hechos on acciones en una secuencia lineal, temporal y causal. El interés radica en la acción. Noticia Biografía Relato histórico Carta Cuento Novela Poema Historieta Conversacional La interacción lingüística se establece entre distintos participantes de una situación de comunicación Reportaje Entrevista Obra de teatro 7
  • 8. Tramas textuales Trama narrativa: se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos dispuestos en una secuencia con jerarquía causal y cronología. Trama descriptiva: se caracteriza por la comunicación de las características de los objetos y las personas y procesos. No hay relación jerárquica. Trama argumentativa: sus objetos son las ideas, las creencias, las opiniones, los conocimientos, juicios de valor. Trama conversacional: no se ocupa de los objetos del mundo sino caracterizada por la acción de intercambio (la secuencia está determinada por los cambio en la palabra) Función de los textos Informativa: hacer conocer el mundo real posible o imaginado. Expresiva: manifiesta la subjetividad del emisor, estados de ánimo, emociones. Literaria: tienen intencionalidad estética. El autor emplea todos los recursos que le ofrece la lengua con libertad y originalidad para crear belleza. Apelativa: intentar modificar comportamientos, ordenes, recursos de seducción, codicia. 5-Nueva concepción (psicocognitiva) de los PROCESOS de LECTURA en tanto COMPRENSION DE TEXTOS “Leer no es decodificar, copiar no es escribir” ha señalado Ferreiro. Tampoco la lectura se aprende por etapas donde primero se decodifica y después se comprende, la misma autora dice que la lectura siempre es comprensiva. Es un proceso que se inicia desde que el niño comienza a tener contacto con el texto escrito y continúa toda la vida. Entonces… ¿qué es leer? Dice Jolibert que Leer es interrogar un texto en función de un contexto, de un propósito, de un proyecto para dar respuesta a una necesidad, entonces leer corresponde a una interacción activa, curiosa, ávida, directa, entre un lector y un texto. (Jolibert Pag.207) Leer NO consiste en identificar y combinar letras y sílabas, que, para leer, NO se trata primero de “fotografiar” y memorizar formas (letras y sílabas) para luego combinarlas y más tarde comprender lo que se está leyendo. La única meta de todo acto de lectura es comprender el texto que se está leyendo con el propósito de utilizarlo de inmediato para su información, su placer, su estudio etc. Todos los demás son únicamente medios para lograr la comprensión. Entonces la única meta del aprendizaje de la lectura es aprender a “interrogar” un texto, para comprenderlo, es decir, aprender a interrelacionarse con un texto. En el proceso de lectura hay una interacción única entre un lector único y un texto único. Nosotros en cuanto a lectores, aportamos mucho a la construcción del significado de un texto ya que lo abordamos no solamente con nuestros conocimientos previos sino con el propósito de “sacarle el jugo”, para que responda a nuestras necesidades del momento, sean de información, de entretención, o los dos objetivos combinados. Si nos ponemos a leer un texto (noticia, carta, afiche, cuento, poema etc.) tenemos expectativas en él, y buscamos una respuesta a nuestras expectativas. Por otra parte, un texto nos manda centenares de señales, de informaciones para interpretar en la construcción de su significado. No hay porque reducir estas señales, estas informaciones, sólo a las letras, como lo hacen los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura. Desde la primera mirada, el soporte, el tamaño, el hecho de que sea manuscrito o digitalizado, la silueta de los bloques de texto destacándose del fondo, son informaciones preciosas para empezar a entender un texto. Desde el primer momento, en función del contexto en el cual encontramos un texto, podemos formular hipótesis de significado. Si miramos las señales de índole más específicamente lingüística, podemos clasificar en siete niveles las informaciones que recibimos de un texto. 8
  • 9. SIETE CATEGORÍAS DE INFORMACIONES QUE ENTREGA UN TEXTO A PARTIR DE SUS ESTRUCTURAS LINGÜÏSTICAS Vivencias de aula .Joseph Jolibert Pág. 209 9 Proyecto del lector ¿Qué estoy expectando? ¿Para que me va servir la comprensión del texto? 1- Identificación del CONTEXTO que permite situar el texto 3- Identificación del TIPO DE TEXTO a que pertenece 2- Identificación de los elementos de la SITUACIÓN DE COMUNICA-CIÓN 4-Identificación de la LÓGICA DE SU ORGANIZACIÓN (superestructura predecible y dinámica interna) 5- Identificación de sus TEMAS generales (semántica ) y de la COHERENCIA de su enunciación 6- Precisión de su LÉXICO y de los rasgos significativos de sus ORACIONES (Concordancias, desinencias, etc.) 7- Última precisión de sus PALABRAS Y microestructuras significativas (letras, sílabas, sufijos, prefijos, puntuación, etc.) XXXXXXX xxxxxxxxxx xxxx xxxxxx 1- xxxxxxxx 2-xxxxxxxxx 3-xxxxxxxxx
  • 10. PRINCIPALES PROCESOS MENTALES DEL LECTOR QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA-INTERROGACIÓN DE UN TEXTO 10 Aclarar sus emociones y expectativas al enfrentar este texto preciso Seleccionar estrategias eficientes para interrogar el texto Hacer hipótesis de significado y verificarlas a lo largo del texto Hacer inferencias a partir de sus conocimientos previos y de estas informaciones TEXTO PProcesar todos estos datos hasta construir un significado pertinente al texto Movilizar sus experiencias y conocimientos previos Sacar informaciones de los diversos niveles del texto (véase 7 niveles y combinarlas)
  • 11. TEORIZACIONES ACERCA DE LA LECTURA Marta Marín Pág. 228 Sobre la base de una concepción de la lectura como interpretación y acto comunicativo se han desarrollado diferentes teorías y modelos para explicitar las actitudes y los procesos mentales del lector. En este sentido, han sido importantes los aportes de la psicología cognitiva, que ha estudiado como son los procesos mentales de los lectores expertos con el objetivo de poder enseñarlos a los lectores poco hábiles. EL MODELO TEÓRICO DE Kenneth Goodman La teoría y el modelo de K Goodman provienen de tres décadas de investigaciones en el tema a partir del estudio de las equivocaciones que cometían los niños que estaban aprendiendo a leer cuando leían en voz alta. Goodman titula a su modelo “Una perspectiva transaccional sociopsicolingüístico”. El término transaccional se refiere a que el sujeto que conoce y lo conocido se modifican durante el acontecimiento. El término “sociopsicolingüístico” se refiere a los aportes de la concepción sociocultural del lenguaje, la lectura y la escritura, de una teoría del lenguaje que incluye la pragmática, la lingüística del texto, el nivel léxico-gramatical y la semántica. Este modelo interactivo implica la interacción entre lector y texto, como se explicó anteriormente, hay ciertos elementos del texto que permiten o facilitan la comprensión y ciertos requisitos del lector para poder comprender ya que éste no es un sujeto pasivo que “recibe” información del texto sino un sujeto muy activo que: • Tiene diferentes intenciones de lectura • Aporta sus propios conocimientos. Conocimientos previos conceptuales (acerca del tema) y conocimientos previos letrados (existencia de distintos tipos de textos, formatos propios de cada texto, soportes, paratextos, superestructuras textuales más comunes, características de las tramas) • Procesa la información que recibe del texto • Formula hipótesis • Hace deducciones • Interpreta el sentido global del texto y sentidos más globalizados • Puede resumir esa información El texto a su vez ofrece pistas que funcionan como instrucciones para que el lector se vaya guiando: • La coherencia • Los procedimientos de cohesión • La estructura textual • El léxico • Distintos recursos de la lengua, propios de la trama de un texto como los tiempos verbales etc. ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL LECTOR Son los procesos mentales que el lector pone en acción para interactuar con el texto. Dicho de otro modo son los modos de utilización de sus conocimientos previos y de los datos que el texto le proporciona. Las estrategias cognitivas más importantes son: MUESTREO: Un texto está constituido por una serie de formas sintácticas y semánticas. Deben estar presentes todas las letras y los signos. Pero cuando el lector aborda el texto no mira letra por letra porque el cerebro se sobrecarga de información y sería incapaz de procesarlo, entonces desarrolla una estrategia de muestreo. 11
  • 12. Esta estrategia le permite seleccionar de la totalidad impresa, las formas gráficas que le sean útiles y productivas. Ejemplo: • Los lectores adquieren más información de las consonantes(24) y menos de las vocales (5) • La parte inicial de las palabras aportan más elementos que las partes medias y finales • Las primeras letras bastan para anticipar las palabras. • Los conocimientos del lenguaje PREDICCIÓN: La información no visual y el muestreo permiten la predicción, permite predecir el final de un texto, la lógica de una explicación, la estructura de una oración etc. Ejemplo: Una historia acerca de un asalto. Llega la policía .Uno predice que se atrapan los ladrones, no que aparece un elefante. ANTICIPACIÓN: Está relacionada con la predicción, cuando uno va leyendo se van haciendo anticipaciones parciales sobre las palabras siguientes. Estas podrán ser: - anticipaciones léxico semánticas. Se anticipa algún significado relacionado al tema. - anticipaciones sintácticas. Se anticipa una categoría sintáctica. Ejemplo: “El pato nada en el a….” INFERENCIA: Posibilidad de inferir o deducir información no explícita en el texto. Ejemplo: “Micho es un pajarito que al volar por el campo quiso comer un durazno que flotaba en el río. La corriente llegó turbulenta y sembró su destino de tristeza. Micho no volvería a volar” CONFIRMACIÓN: Las estrategias de predicción, anticipación e inferencia requieren habilidad del lector para probar sus elecciones tentativas, para conformar o rechazar predicciones y anticipaciones previas. AUTOCORRECCIÓN: Las estrategias usadas más arriba obligan al lector a buscar otra estrategia: la autocorrección. IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS. Para que los lectores poco hábiles o incipientes puedan desarrollar la capacidad de comprender textos es necesario enseñarles las estrategias que habitualmente pone en juego un lector experto. Esas estrategias se desprenden de la interacción que se produce entre los procesos cognitivos del lector y las claves lingüísticas y gráficas del texto. Enseñar estrategias de lectura es enseñar a observar las claves y a poner en marcha procesos cognitivos. Se enseña a usar estas estrategias para lograr luego autonomía en búsqueda de significación. Son los niños los que interrogan el texto, no el profesor que interroga a los niños. Por otra parte, en lugar de identificar sólo letras o sílabas, se trata de que ellos busquen y coordinen las variadas pistas que ofrece un texto para comprenderlo. Esta búsqueda corresponde a una actividad muy compleja que necesita ser objeto de aprendizaje. El objetivo de las sesiones de lectura en el aula es que: - los niños construyan el significado del texto que necesitan en el marco de un proyecto de comprensión y producción de textos. - que al final de cada sesión de lectura, reflexione sobre esa vivencia, identifiquen a la vez estrategias de lectura y características lingüísticas del tipo de texto involucrado. Estas características, descubiertas poco a poco, son sistematizadas en cuadros y esquemas (herramientas) que ayudan luego a la lectura y a la producción. Las sesiones estructuradas y guiadas por el docente, que se desarrollan a nivel grupo curso entero y que apuntan no sólo a lograr la comprensión o la producción de un texto sino también a reflexionar sobre las estrategias utilizadas y su eficacia, sobre las características lingüísticas de un tipo de texto que los niños acaban de descubrir y de utilizar y a elaborar herramientas útiles para las actividades posteriores. Estas sesiones se ubican en lo que Vigotsky llama la “zona de desarrollo próximo”, tratándose de actividades que los niños no pueden desarrollar completamente en forma autónoma pero que les sirven de manera trascendental para, con el apoyo del docente y de sus compañeros, 12
  • 13. hacer los aprendizajes y construir las competencias necesarias para luego actuar en forma autónoma. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LA COMPRENSIÓN • ninguna actividad de lectura debe iniciarse si los niños no están motivados para ello. • el niño debe saber para qué lee, qué objetivos persigue con esa lectura. • que pueda pensar que allí dice algo, que hay un mensaje. • se debe ofrecer ayuda para que active los conocimientos que tiene acerca del tema. • que el texto le ofrezca retos que pueda afrontar. No es explicar el texto. • comentarios, intercambios, discusiones grupales acerca de lo que podría decir el texto. • se debe leer en voz alta solamente cuando tiene un escucha, es decir cuando tiene sentido leer en voz alta. • seleccionar con criterio el material, usar textos de circulación social. • evitar la competición y los premios. • leer porque le encuentra sentido. Debe saber qué objetivos persigue la lectura que va a realizar porque cada hecho de lectura requiere que el lector se posicione de diferente manera. Ejemplos: -leer para obtener una información precisa (buscar un número en la guía de teléfono). Esta lectura se caracteriza por ser selectiva, obvia gran cantidad de información como requisito para encontrar la necesaria - leer para seguir instrucciones. Aquí la tarea exige, leer todo y comprender por ejemplo como armar un juguete. -leer para aprender. Se suele leer más lento, revisar lo leído, marcar, hacer resúmenes, hace interrelación con lo que ya sabe. -leer para revisar un texto propio. Se requiere que el lector se ponga en el lugar de escritor pero también en el lugar del lector que va a recibir el mensaje. -leer por placer. Acá la lectura es absolutamente personal, puede leer como quiera, releer, saltar capítulos, importa solamente la experiencia emocional que desencadena la lectura. -leer para comunicar un texto a un auditorio. -leer para practicar la lectura en voz alta por ejemplo dar un discurso. -leer para dar cuenta que se ha comprendido. 13
  • 14. COMPRENSION LECTORA FRANK SMITH Enseñanza para la Comprensión Lectora CAP. XII • Ningún objeto visual tiene un nombre diferente dependiendo de si se muestra hacia la derecha o a la izquierda, y las inversiones son comunes en lectores fluidos donde hay información visual limitada. • Los buenos lectores no cometen errores de inversión debido a que: tienen bastantes experiencias de lectura; se espera que los lectores deficientes mejoren cuando en realidad leen menos. • Cuando los niños tienen problemas para comprender un texto se les proporciona tareas con palabras aisladas. Pero las letras se reconocen mejor cuando forman parte de palabras y las palabras son reconocidas y aprendidas más fácilmente cuando se encuentran en secuencias significativas. • Los buenos lectores tienden a ser buenos en la identificación de letras y palabras y en las áreas fónicas pero estas destrezas son una consecuencia, no una causa de la buena lectura. • Los buenos lectores no cometen errores de inversión d-b cuando leen fuera de contexto (o leyendo como si el contexto no les dijera nada). Pueden practicar con palabras como daño y baño las cuales nunca serían confundidas en un contexto significativo. Se hace difícil cuando se pide que diferencien b – d como letras aisladas. Ej: el texto sería comprensible si la d y b fueran intercambiadas, serian ignoradas aun cambiando la d por la x. La comprensión y el aprendizaje dependen de los conocimientos previos, esta es la información no visual. Esta disminuye la incertidumbre del lector de antemano y reduce la cantidad de información visual que se necesita. Hace falta un equilibrio entre la información visual y no visual: 1. El sistema visual puede recargarse si se requiere demasiada información visual para eliminar la incertidumbre del lector y se producirá visión tubular. 2. La memoria a corto plazo se sobrecargaría por la necesidad de prestar atención a los pequeños fragmentos del texto. 3. La memoria a largo término funciona mejor cuando la lectura es significativa, cuando la información nueva puede ser integrada a la que el lector ya conoce. La información no visual es la base del aprendizaje y recuerdo efectivo. 4. La lectura debe ser rápida y no excesivamente lenta. La lectura lenta (menos de 200 palabras por minuto) interfiere en la comprensión y el aprendizaje porque sobrecarga al sistema visual y la memoria. La lectura fluida implica entonces: 1. Utilización de lo que ya se sabe. 2. Minimizar lo que el cerebro hace de manera menos eficiente. 3. Aprender a leer es como aprender el lenguaje hablado, necesitan experiencias en el uso del lenguaje en situaciones que tengan sentido. 14
  • 15. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA . Libro: Cairney, T. H (1992) LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Ministerio de Educación y Ciencia. Ediciones Morata. Tradicionalmente la educación ha puesto énfasis en la enseñanza de la decodificación pensando que mágicamente los alumnos van a aprender a comprender. La evaluación de la comprensión lectora se ha enseñado dando a los alumnos diversos textos seguidos de preguntas relacionadas con ellos utilizando la mayoría de las veces preguntas cerradas de opción múltiple. En esta manera de enseñar lo que se prioriza es la evaluación de lo leído sin pensar demasiado en estrategias que enseñen a los alumnos como comprender un texto. Una propuesta diferente debe contemplar entre otras cosas, una concepción diferente de lo que es leer y de lo que es aprender como se expone en el siguiente cuadro: ENFOQUES ACTUALES ENFOQUES TRADICIONALES - La lectura se considera como un proceso constructivo que supone transacciones, entre el lector, el texto y el contexto. - Se considera a los lectores como participantes activos en la creación de textos individuales. - El papel de profesor consiste en ayudar a los lectores a construir textos elaborados a medida que leen. - El profesor comparte los significados que construye cuando lee y estimula a los alumnos a hacer lo mismo. - La puesta en común de grupo y la interacción se consideran esenciales para incrementar la comprensión. - El fin perseguido en la lectura y la forma del texto se reconocen como determinantes críticos de los significados potenciales a disposición de los lectores. Trama: Descriptiva, argumentativa, narrativa, conversacional Función: informativa, expresiva, literaria, apelativa -La lectura se considera como un proceso de transferencia de significado que requiere que los lectores extraigan el significado de la letra impresa. -Consideran a los lectores como consumidores pasivos de los textos y significados de otros. -El papel del profesor consiste en enseñar técnicas que ayuden a los lectores a extraer el significado de los textos -El profesor planea actividades diseñadas para capacitar a los estudiantes para “ descubrir” los significados que él considera apropiados -La mayoría de las ocasiones de aprendizaje son individuales, empleándose sólo el aprendizaje en grupo para favorecer la conformidad con el significado definido por el profesor -la enseñanza pasa por alto a menudo el fin de la lectura y la forma del texto, orientándose hacia técnicas de aplicación universal 6-Nueva concepción (psicocognitiva) de los PROCESOS de ESCRITURA en tanto PRODUCCION DE TEXTOS Tradicionalmente la escritura ha sido asociada al trazado de letras, sílabas, palabras, ha sido vista como una actividad motora fundamentalmente; por medio del método de la palabra generadora y fonético se enseñaba a leer y escribir palabras y oraciones. Desde esta perspectiva la preparación para la escritura era “adiestrar “la mano en el “aprestamiento”, para que pueda manejar bien el lápiz 15
  • 16. y el espacio del cuaderno. Además se ejercitabas la coordinación visomotora, la orientación espacial, la memoria, la percepción Pero “escribir no es copiar”, dice Ferreiro, implica una actividad intelectual además de motora, escribir es aprender a expresarse, coordinar el pensamiento, transmitir afectos sirve básicamente para comunicarse, tal como se deriva de una postura de la enseñanza de la lengua desde lo comunicacional que no atiende solamente las formas del lenguaje como sería el trazado de las letras, la enseñanza de los verbos, el análisis gramatical etc., sino también la construcción de un texto coherente que pueda ser interpretado por otros. Pero… ¿qué es un texto? Dice Marín: “Un texto puede ser oral o escrito, breve o extenso, puede ser un diálogo intrascendente en una esquina o una novela, puede ser un artículo en el diario o el relato cotidiano de cómo alguien estuvo a punto de caerse por la escalera, o un poema, o una noticia radial. Pero siempre un texto se define por su coherencia. Es un entretejido (textum) de significaciones que pueden reducirse a un significado global, por eso se lo considera una unidad de comunicación” (Marín M. (1999: 122). En el caso de la guía telefónica o la lista de alumnos de un curso, la coherencia está dada por la interpretación que el usuario de ese texto pueda darle. Como la coherencia debe ser percibida por el receptor, esa coherencia está en relación con la actividad comunicativa de los seres humanos y con la finalidad que el texto tenga, es una cualidad semántica y también pragmática. La coherencia o sentido global está dada en primera instancia por la relación que existe entre las ideas de un texto; en segundo lugar por la posibilidad que tenga el oyente o el lector de reconstruir esa relación. Hay además una tercera instancia: la explicitación de esas relaciones mediante elementos gramaticales y de léxico (vocabulario) .Un texto, entonces se caracteriza por: • la finalidad comunicativa (pragmática) • la coherencia (semántica) • por su cohesión (gramatical y léxica) Cohesión se refiere a los procedimientos gramaticales por los cuales se va construyendo un texto. La explicitación de esas relaciones se va haciendo a través del sistema léxico y del sistema gramatical. El conjunto de esos mecanismos por los cuales unas palabras se refieren a otras se denomina cohesión. Implicancias pedagógicas y las dificultades de aprendizaje. Una mirada desde la lingüística del texto 1- No es posible enseñar la coherencia como un concepto. Su presencia es lo que caracteriza un texto y lo diferencia de una sucesión de palabras o construcciones. Por lo tanto debería aparecer en el aula sólo como un concepto instrumental aplicable a la comprensión lectora: cuando los lectores no pueden encontrar la coherencia o sentido global de un texto, conocer como funcionan los mecanismos de la coherencia es útil para que el docente se interrogue acerca de cuál es el origen de esa incomprensión. Esos orígenes son variados y lo que sigue no es más que una ejemplificación: • El lector tienen dificultad para reconstruir la concatenación de las ideas o los hechos comunicados por el texto. No puede establecer la relación entre los conceptos porque el texto no proporciona suficientes instrucciones para hacerlo. estas “instrucciones” pueden estar por ejemplo, representadas por conectores o por algunas repeticiones necesarias para poder seguir el hilo del discurso. Los textos que tienen escasez de conectores, por ejemplo, no proporcionan pistas en cantidad suficiente. • El lector no puede reconstruir la coherencia entre las ideas que aparecen en el texto. Otra posibilidad es que construya sentidos que no están presentes en el texto. Estos dos casos obedecen a que en el texto se presuponen mayores conocimientos de los que el lector 16
  • 17. tienen; su conocimiento del mundo (competencia enciclopédica) es insuficiente ante ese texto en particular. • El lector no consigue darse cuenta de la finalidad del texto, de la intencionalidad del autor o de qué uso puede darle él mismo como lector. Cuando el texto no es elegido por el lector, sino impuesto, esta dificultad para la interpretación suele remediarse con lo que ha dado en llamarse “la negociación del texto”. 2- La diferencia entre oración y texto no es simplemente cuantitativa sino cualitativa. Esto significa que cuando se propone un texto sólo para separar sus oraciones y hacer con ellas un aprendizaje gramatical, no se está usando una concepción del lenguaje como textualidad. Aplicar la lingüística del texto en el aula, es ocuparse de cómo producir un texto bien cohesionado, bien estructurado, o de cómo usar ciertas marcas de los textos para guiar la interpretación lectora. 3- Frecuentemente los niños escriben textos que cuesta comprender. En muchos casos se trata de problemas de cohesión, no de coherencia, pero de todos modos, es propio de escritores poco expertos no tener en cuenta los saberes de sus lectores potenciales; por lo tanto no consignan en su texto esa información necesaria para que se lo pueda interpretar. . EL PROCESO DE ESCRITURA Uno de los principales desafíos con que se enfrentan los alumnos que tienen necesidades educativas especiales, es la producción de un texto escrito. Esta limitación por supuesto incide negativamente en su marcha por los primeros años de EGB convirtiéndose en un círculo vicioso, por eso nos preguntamos ¿fracasa porque no sabe escribir o no escribe porque fracasa siempre? Las dudas que nos invaden nuevamente tienen que ver con la enseñanza y las diferentes concepciones que los docentes tienen acerca de la lengua escrita. Si coincidimos con una propuesta socio - constructivita, la alfabetización es una práctica cultural que ocurre en contextos históricos determinados y que requiere de los otros para su apropiación. Se concibe también como un continuo que comienza antes de la escuela, y se la suele llamar alfabetización emergente, la cual se extiende desde que el niño comienza a interactuar con los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él. En este marco, • La educación temprana de los niños con retardo en el desarrollo debe contemplar las interacciones tempranas con textos dentro de la familia, los consultorios de profesionales, amigos, etc. • Las propuestas de alfabetización en la escuela deben contemplar las convenciones básicas de la escritura (sistema alfabético, tipo de letras etc.) pero tan importante como eso es necesario dedicar el mismo tiempo a ponerlos en la posición de escritor, esto es proponer situaciones reales de producción de textos aunque no sepa leer y escribir, los dictara para que otro los escriba. • Hay que ofrecer siempre a los alumnos situaciones donde escribir tiene sentido. No es el caso de escribir siempre la mula pasa la loma, Susi amasa la masa. Escribir sirve para informar, opinar, comunicar sentimientos, guardar información, hacer listas de compras etc. • Se deben generar situaciones de lectura y escritura de diversos textos reales: cartas, noticias, tarjetas, información científica, reportajes, afiches diálogos, cuentos, poesías. Tanto en la escuela como en la casa, desde pequeño, se debe posibilitar el ejercicio de estrategias cognitivas, lingüísticas y perceptivas para la comunicación escrita mientras se vivencia la verdadera función de la escritura en la vida cotidiana: los propósitos de comunicar, guardar información, escribir historias, dejar testimonios, enviar mensajes etc. 17
  • 18. Los alumnos no aprenden a escribir y se niegan a hacerlo, no sólo porque tienen limitaciones intelectuales, físicas, sensoriales, de conducta, de atención, de memoria etc., sino porque al enseñar se parcializa la enseñanza del objeto de estudio, se recorta, se distorsiona, ofreciendo en la enseñanza un modelo infantil que limita y, fundamentalmente, no se vivencia en la escuela para qué sirve escribir. Ana Teberosky considera la escritura como “una actividad intelectual en búsqueda de una cierta eficacia y perfección, que se realiza por medio de un artefacto grafico manual, impreso o electrónico para registrar, para comunicarse, para controlar o influir sobre la conducta de otros, que posibilita la producción y no solo la reproducción, que supone un efecto de distanciamiento tanto como una intención estética”.1 Esta definición lejos de centrar la actividad de escritura en la copia y la exigencia de grafías perfectas, pone de manifiesto un proceso intelectual el cual ha sido estudiado por numerosos investigadores. En la década del 70, la psicología cognitiva- es decir la que se ocupa de investigar cómo se produce el aprendizaje- indagó acerca de cuáles eran los procesos mentales involucrados en el proceso de escribir. En este marco un modelo completo e interesante que explica el proceso de redacción es el de Linda Flower y Jhohn R. Hayes. Este modelo describe detalladamente las diferentes operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto y lo interesante es que descartan la idea de “etapas” pensadas como peldaños en el proceso de escribir y en cambio se refieren a momentos recursivos que se imbrican, se superponen, se repiten y vuelven sobre sí mismos una y otra vez. El modelo consta de tres grandes unidades: - La situación de comunicación: incluye todos los elementos externos al escrito, el problema retórico que se plantea o sea el tema, la audiencia, el canal, etc. - La memoria a largo plazo: almacena todos los conocimientos sobre el tema del texto, sobre la audiencia, o sobre los diferentes tipos de textos que puede escribir. El autor utiliza estos conocimientos durante el proceso de comunicación. - Los procesos de escritura: están formados específicamente por los procesos básicos de planificar, redactar, examinar, rescribir. El cuadro siguiente, puede ayudar a comprender el proceso de escritura. 1 Teberosky A, Tolchinsky L 1995) Más allá de la alfabetización. Argentina. Aula XXI. Santillana. Pag 30 18
  • 19. Estructura del modelo de redacción, tomado de L.Flower y J. Hayes, La teoría de la redacción como proceso cognitivo 2 Si analizamos cuidadosamente cada una de estas unidades que se presentan, podemos ver que construir un texto va mucho mas allá de las propuestas tradicionales de proponer al niño: “Escribe como puedas” o “Redacción, tema: Mis vacaciones”, es necesario acompañarlo en cada parte del proceso de construcción del texto: ayudarlo a planificar, a redactar, a revisar cada parte del proceso incentivando en cada momento la creatividad, la imaginación, el deseo de querer comunicar un mensaje bien escrito, para que lo entienda el receptor. En este contexto la revisión del mensaje escrito, la ortografía adquiere un sentido diferente que, no lo tiene la enseñanza de las reglas ortográficas cuando esta enseñanza se convierte en un fin en sí mismo. El objeto de la enseñanza de ortografía no consiste en saber hacer determinados ejercicios de aplicación sino en saber escribir un texto en forma correcta que respete las convenciones de escritura de una sociedad. Si esto fuera comprendido por los niños y los docentes, quizá no habría tantos niños rotulados como disortográficos. No siempre es fácil trabajar e interactuar con alumnos que tienen trastornos en su desarrollo, pero el docente debe incidir en cada uno de estos aspectos ya que no se movilizan fácilmente en los chicos con NEE. Flower y Hayes en sus investigaciones, han encontrado diferencias entre los escritores competentes y los escritores deficientes. 1- Respecto al problema retórico han señalado los autores que los buenos escritores pueden analizar los distintos puntos del problema: hacia quién está dirigido el mensaje, (si es un niño, un adulto), la edad, los intereses, qué sabe etc., el tema sobre qué se va a escribir. Los escritores deficientes, tienden a simplificar todo, no se plantean el acto de escribir como un problema que necesita ser pensado primero; qué van a escribir, a quién y para qué. Es por ello que se requiere del niño y del docente una atención especial donde éste último pueda enseñar en forma muy explícita al 2 Flower, L. y Hayes, Jhon. ( 1994) La teoría de la redacción como proceso cognitivo En Textos en contextos 1 Publicación de la Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires. Argentina.1996. Pag.81 19
  • 20. principio hasta que el alumno adquiera autonomía para resolver el problema retórico por sí mismo.3 2- Cuando el texto se va escribiendo hay que resolver otras cuestiones como por ejemplo elecciones sintácticas, léxicas y de contenido, además, hay que tener presente que cada párrafo condiciona el siguiente. Los autores del modelo comentan que los escritores deficientes, no se detienen a pensar en estos aspectos, están preocupados por resolver pequeños problemas de la redacción tales como la ortografía de una palabra o enlazar la frase y no se preocupan por aspectos más generales como atender si la estructura es coherente, si lo que ha escrito dice realmente lo que quería etc. Estas dificultades, a nuestro juicio son una consecuencia de las formas de enseñar, cuando se ha priorizado justamente los aspectos pequeños (frases, ortografía, espacios entre las palabras, forma de las letras). Se plantea, además, que los niños no saben escribir pero quizá no se ha hecho lo suficiente para que esto sea de otra manera. Marta Marín dice: “ningún docente ha sido formado para enseñar a escribir y todos se quejan de que los alumnos no saben. A estas quejas habría que oponerles esto: “Los alumnos tienen todas esas falencias. Y nosotros, ¿qué hemos hecho hasta ahora? “ 4 3- El proceso de escribir para este modelo, es lo que en modelos anteriores se llamaba pre- escritura, escritura y edición. Este modelo prioriza la idea de proceso y rechaza la idea de etapas estableciendo en su lugar la planificación, la redacción y la evaluación de lo que se va escribiendo. Cada uno de ellos contempla diferentes subprocesos. a- La planificación contiene tres subprocesos: generar ideas, organizarlas y formular objetivos. Implica una preparación que incluye la búsqueda de información en la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo acumula el conocimiento del mundo: ésta podrá brindar información acerca del tema que se quiere escribir, las características de la audiencia, características de los distintos textos ( las diferencias en la superestructura que contempla la silueta y la dinámica interna de las diferentes formas textuales, cómo se inicia, se desarrolla y cierra el texto), la organización de ideas, posibilidades combinatorias de estructuras sintácticas, ortografía y muchos otros conocimientos que ha acumulado por experiencias anteriores de escritura y lectura. Juega aquí una importancia sin igual, el contacto que el niño haya tenido con actos de lectura y escritura en la escuela y fuera de ella. Aquí no hay que hacer diferencias entre quien puede y no puede, entre capacidades y discapacidades, este es el objeto de conocimiento y no se puede esconder ni distorsionar, solamente mirar de qué manera el alumno puede acceder a él para conocerlo, y si no, es preciso ofrecer andamios para ayudarlo. Pero si obligamos al niño a decodificar un texto, si la escritura se reduce a una cuestión motora, estamos reduciendo la lengua escrita a un solo aspecto y perdiendo de vista todo lo que el mundo externo le brinda. La memoria a largo plazo tendría pocos elementos para brindar al momento de producir textos. Estas ideas justifican las críticas que se hacen a la escuela cuando en el grado se usa un libro de lectura igual para todos. Es importante el papel que juegan los padres de los alumnos con necesidades especiales además de la escuela; su apoyo en este caso será de “alimentar la memoria a largo plazo” con hechos reales y cotidianos de lectura y escritura. Por ejemplo, la madre cuando escribe una lista para comprar en el supermercado, el cartel de la verdulería, la consulta en la guía telefónica, (aquí se aprende el sentido de estudiar el abecedario) la lectura permanente de textos recreativos etc., pueden ayudar al niño. El niño se alfabetiza tanto cuando interactúa con los textos como cuando presencia actos de lectura y escritura (cuando leen los padres, los hermanos, cuando leen y escriben los docentes frente a ellos y en algunos casos para ellos). 3 Cassany, (1997) Describir el escribir. Como se aprende a escribir. Argentina. Paidos. Pag 149 4 Marín M (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires. Aique. Pag.270 20
  • 21. b- En la redacción el escritor deberá transformar las ideas que tiene en un lenguaje comprensible para el lector. c- En el proceso de examinar se relee todo lo que ha planificado y escrito anteriormente: las ideas, las frases, los planes, los objetivos. Esta tarea implica dos subprocesos: evaluación y revisión: en el primero se valora lo que ha hecho y en el segundo se modifican los aspectos que considere necesario. Estos subprocesos se pueden dar en cualquier momento de la composición. En el proceso de escritura, que presentan Flower y Hayes juega un papel preponderante lo que llaman el monitor, donde el sujeto controla el proceso cognitivo que se está llevando a cabo. Sin duda quienes más problemas tienen en monitorear su proceso, son las personas con deficiencia mental las cuales presentan, según diversos autores, deficiencias en la metacognición, deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo, limitaciones en los procesos de transferencia y limitaciones en el proceso mismo de aprender. Desde una visión pesimista que parte del defecto podríamos decir que el deficiente mental no puede hacer este monitoreo por las características que definen este cuadro ya establecidas de antemano por el rótulo correspondiente. Sin embargo, podríamos despojar a las personas con discapacidad del rótulo que se les imprime con el diagnóstico psicométrico y médico, y desde una visión optimista de la diferencia pensar en las variadas experiencias pedagógicas que puede experimentar el niño si el docente conociera como se da el proceso de construcción de un texto. De este modo posibilitando la realización de acciones pedagógicas, será el mismo alumno el que pondrá el límite de acuerdo a sus capacidades individuales. Antes de decir “no puede apelar a sus estrategias cognitivas” es necesario además evaluar y desarrollar los aspectos cognitivos, motivacionales, de personalidad y adaptativos del sujeto conjuntamente con la evaluación del ambiente que incluye sus padres, sus pares, los docentes, su contexto. Respecto a la revisión y evaluación de lo escrito, como se plantea en este modelo, dista mucho de aprender las reglas ortográficas para tener buena ortografía o escribir muchas veces para no olvidar. Aquí forma parte del proceso y es necesario que el que escribe comprenda que escribir sin errores es importante para que el mensaje se comprenda mejor, no para aprobar un examen en la escuela. El escritor tienen un papel activo en las correcciones de la escritura. Algunas diferencias a través del tiempo son planteadas a continuación: Corrección tradicional 1. Énfasis en el producto. Se corrige la versión final del texto 2. Énfasis en el escrito. Trabaja con los errores de los escritos de los alumnos 3. Énfasis en la forma. Limpia la superficie del texto (ortografía, gramática, tipografía) 4. El maestro juzga el texto acabado. 5. El alumno se acomoda al maestro. Hace y escribe lo que éste quiere. 6. Norma rígida de corrección. La misma norma estándar para todos los alumnos y para todos los escritos. 7. Corrección como reparación de defectos como consecuencia de desconocer las reglas de gramática. Corrección procesal 1. Énfasis en el proceso. Se corrigen los borradores previos 2. Énfasis en el escritor. Trabaja con los hábitos del alumno 3. Énfasis en el contenido y en la forma. Primero ayuda a construir el significado del texto y después su expresión lingüística 4. El maestro colabora con el alumno a escribir 21
  • 22. 5. El maestro se acomoda al alumno. Le ayuda a escribir su texto. 6. Norma flexible. Cada alumno tiene un estilo personal de composición y cada texto es diferente 7. Corrección como revisión y mejora de textos, proceso integrante de la composición escrita. LINEAMIENTOS PARA POSIBILITAR LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVENCIONALIDAD DE LA ESCRITURA COPPOLI, Silvia: "Escribir derecho o derecho a escribir". Ed. Bonum. Bs. As. 1- LA PRODUCCION DE ESCRITURAS. FAVORECER UNA ACTITUD DE DUDA ORTOGRAFICA • CREAR LA DUDA • UBICAR LA DUDA • REFLEXIONAR ACERCA DE LA DUDA • BUSCAR INFORMACION • EL USO DE LA INFORMACION 2- ACTITUD FRENTE AL ERROR 3- REELECTURA POR PARTE DEL AUTOR 4- MODALIDADES DE REFLEXION • REFLEXION ACERCA DE LA ESCRITURA DE PALABRAS NUEVAS • REFLEXION ACERCA DE LA FORMA DE ESCRIBIR DETERMINADAS SITUACIONES O VARIEDADES DE DISCURSO • REELECTURA CONJUNTA POR PAREJAS • REELECTURA EN GRUPOS PEQUEÑOS • CONFRONTAR LAS PRODUCCIONES INDIVIDUALES O GRUPALES CON OTROS PORTADORES. 5- LA CORRECCION 6- REELABORACION DE LAS PRODUCCIONES 7- COMUNICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES ALGUNOS DE LOS CONFLICTOS QUE SE PLANTEAN A PARTIR DE LA HIPOTESIS ALFABETICA CUANDO ESTÁN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA Estas propuestas han sido tomadas del libro: QUÉ HAY Y QUÉ FALTA EN LAS ESCRITURAS ALFABÉTICAS DE LOS NIÑOS Mirta Torres-Stella Ulrich:”. Aique 1994 Estas propuestas, así como el uso de diferentes materiales, necesitan de un cambio de actitud frente a la tarea docente y de fundamentación teórica por nuestra parte. Si las utilizamos como meras recetas, sin saber para qué o el cómo, podrían llegar a ser ejercicios vacíos y descontextuados que nos llevan a considerar a la lengua escrita como un objeto escolar y no social. 22
  • 23. 1- UNION Y SEPARACION DE PALABRAS EN LA ORACION ¿Qué piensan los chicos? • La separación entre palabras parece un aspecto secundario para niños que están centrados en la construcción de la alfabeticidad del sistema de escritura. • Las segmentaciones muestran a veces las interpretaciones que ellos están haciendo de la escritura: • A veces con la relación de lengua oral y escrita • A veces realizan corten que tienen que ver con el significado global de una frase sin advertir el límite de una palabra (bloques semánticos) • Hay cortes que aluden a una hiper segmentación de palabras cuyas primeras sílabas coinciden con monosílabos de uso muy corriente en la lengua. Tal es el caso de es (tercera persona singular). En escuela los chicos escriben es-cuela; mi (posesivo) mi-lanesa, caperusta sefe la caza de lavulita i se contro conelobo i la comio a lacaperucita. ¿La relación con la lengua oral que produce en una sola emisión el fonema final y el inicial? ¿El peso de la hipótesis de variedad que no permite escribir varias veces una misma letra? Lo importante aquí sería posibilitar a los chicos reflexionar sobre las partes y el todo en la oración, para reconocer las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito. • el docente o los chicos cuando están trabajando algún tema (siempre que nos refiramos a oraciones o textos van a estar relacionados con los intereses y las necesidades de los chicos, con acontecimientos de la vida diaria, es decir, serán significativas y contextuadas) y dicen oraciones, podría preguntarse: ¿Cuál es la más larga?, ¿Por qué?, ¿Cómo nos dimos cuenta?. Jugar a pensar una oración más larga o más corta. Decir una oración desordenada para que otro grupo la ordene. Buscar diferencias entre oraciones donde cambian, no solo los sustantivos, verbos o adjetivos sino también pronombres, adjetivos, artículos, preposiciones. • Seleccionar entre todos, palabras relacionadas con algo que hablamos o que sucedió, escribirlas. Usar esas palabras para escribir algo. • Coleccionar palabras cortas y largas. Jugar a sacar cortas y largas, combinarlas para formar una historia. Escribirla. • Jugar a sacar las palabras cortas de alguna producción o texto que hayan leído, dárselo a otro grupo para que complete las palabras que faltan. Se pueden ayudar haciéndoles un dibujo sobre lo que está escrito o escribiéndole todas las palabras que faltan, mezcladas. Confrontar los textos. Ídem con diarios y revistas. 2- SEPARACION DE PALABRAS AL FINALIZAR EL RENGLON El niño tiene que descubrir la convención que existe en nuestro idioma, de partir las palabras, cuando se finaliza el renglón. Esto implica también reconocer que se parte la palabra en sílabas. • Es importante trabajar a partir de situaciones de clase donde el alumno se cuestione qué hacer cuando “no le alcanza el renglón” o “cuando la palabra no le entra”. Allí es cuando se puede proponer investigar qué podemos hacer, qué hacen los demás. • Mirar en los libros, carteles, diarios, revistas, si en el renglón en algún momento se dividen las palabras. Decir por qué y cómo se dividen. • Mirar las producciones de otro para ver lo que hacen al finalizar el renglón. • Buscar en las producciones de ellos oraciones donde hayan tenido que separar. Comparar con otros. 23
  • 24. • Cuando leen o escriben historietas pueden trabajarse la separación de palabras. Ej: al completar los globos de una historieta. 3- ESCRITURA DE PALABRAS DE ACUERDO A LA CONVENCION Además de las actividades destinadas a investigar las ideas de los chicos y a diagnosticar, se han planteado modalidades de reflexión y corrección. Podríamos especificar algunas propuestas al respecto: • Elaboración de ficheros, o diccionarios individualmente o por grupos, donde los chicos escriban las palabras que tienen duda ortográfica, a medida que vayan reconociéndoles y que permanezcan como material de consulta. Pueden ser usados para clasificar palabras y así trabajar con los diferentes criterios que proponen los chicos, compararlos, cotejarlos y confirmar los correctos (descubrimiento de reglas y sus relaciones). • Organizar carteleras o álbumes con palabras que les ofrecen dificultad, por temas, para ser usados como material de consulta. • Buscar en los cuadernos y otros materiales que se usan, palabras que tengan que ver con lo que se reflexionó. Incorporarlas a los materiales de consulta. • Coleccionar familias lexicales (a medida que van surgiendo los criterios semánticos). Sirven como material de consulta o para clasificar, comparar y proponer criterios. • También se pueden realizar colecciones recortando palabras de diarios, revistas, en relación a las problemáticas presentadas. • Todos los juegos con letras pueden ser interesantes recursos para generalizar aquello que se construyó o permitir el planteo de nuevos conflictos. • Realizar encuestas a otros chicos, a los padres o adultos. • Organizar un noticiero ortográfico o la cartelera ortográfica o la revista o diario de la ortografía, para contar los “descubrimientos”, redactar noticias en base a las anécdotas que tengan en relación con sus escrituras, además de publicar algunas de las creaciones sugeridas en el item anterior. También se puede organizar un programa radial o televisivo de la ortografía, donde se puede promocionar todo lo dicho, además de realizar concursos o preguntas y respuestas. Estas dos últimas actividades están relacionadas con el momento de la comunicación y están destinadas a fomentar la promoción de lo que se reflexionó. 4- TEMATIZACION DE LAS SILABAS CON DOS LETRAS Aquí las actividades tienden a que el niño tome conciencia de la existencia de diferentes tipos de sílabas (con una, dos, tres letras) • La escritura de palabras con su posterior interpretación haciendo corresponder lo que dicen con lo que está escrito. La misma actividad se podría realizar con un equipo de letras armando palabras y desarmándoles en sílabas después. • Coleccionar palabras, desarmarlas en sílabas. Comparar las sílabas por la cantidad de letras. • En base a los registros que realice el docente, de las palabras que planteen esa dificultad, se planteará la escritura de las mismas con las variaciones que se dieron. Ej: “enfemo” “enfermo”. Se posibilitará la reflexión a partir de las posibles representaciones de cada palabra en relación a su significado. Se podrán pensar juegos de reconocimiento de palabras, diciendo cuál es la representación más clara. Se podrán combinar palabras y dibujos (crucigramas, acrósticos, etc.) 5- USO DE MAYUSCULAS • Se parte de situaciones reales donde se necesite escribir el propio nombre, el de los padres, familiares y otros. Se comparan los tipos de letras que se pueden usar para representarlos. Lo mismo podría suceder con otros datos personales: domicilio, lugar de nacimientos. • Comparar en diferentes portadores como están escritos, ej: el registro de asistencia, guía de teléfono, ficheros, etc. 24
  • 25. • Investigar mirando producciones propias y de otros, en un libro, en diarios, revistas y otros portadores de escritura. Buscar ejemplos. Explicarlos • Preguntar en casa o a otros adultos acerca del uso de las mayúsculas. Confrontar con libros sus respuestas. • También en los momentos de reflexión y corrección surgirá el uso de las mayúsculas. 6- EL USO DE LOS SIGNOS • Usando producciones o textos producir párrafos sin los signos para leerlos y completar con los signos, de acuerdo a lo que cada uno crea conveniente. Confrontar. • Investigar de la misma manera que en los temas anteriores sobre el uso de los signos. • El trabajo con historietas o diálogos es interesante para usar y reflexionar acerca de los signos. Ej: mirar las imágenes y completar los globos, corresponder las imágenes con los textos de cada cuadro, completar o corregir signos, pasar los textos de las historietas a diálogos o al revés, escuchar una conversación y registrarla por escrito, convertirla en historieta. • Expresar frases o dichos de personajes o personas de diferentes maneras. Pensar como los escribimos • Pensar en preguntas que se puede hacer cada uno, o que cada uno le puede hacer a alguien determinado o que otras personas nos pueden hacer a nosotros. Investigar cómo hacemos para escribirlas y cómo escribiríamos las respuestas. Ej: al preparar una entrevista en relación a un suceso. • Escribir, relacionado con acontecimientos reales o imaginarios, lo que sentiría o pensaría cada uno en esos momentos. También se puede dar una frase y ver como cada uno la representaría. LA PRACTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA Es responsabilidad de la escuela: Crear las condiciones necesarias para que los alumnos puedan actuar desde el primer día de clase, como lectores, es decir que: • Tengan múltiples oportunidades de entrar en contacto con materiales escritos diversos. • Formen parte de la comunidad de lectores. • Conozcan y compartan los propósitos de cada uno de los proyectos que enmarcan la lectura. • Participen frecuentemente en situaciones típicas del intercambio entre lectores. • Estén inmersos en un ambiente de trabajo cooperativo que les permita enfrentar sin temor la lectura de textos difíciles. • Dispongan del tiempo necesario para leer por sí mismos. • Tengan derecho a elaborar interpretaciones propias sobre los textos que leen. Generar las condiciones necesarias para que los alumnos puedan actuar desde el primer día de clase como escritores, es decir que: • Tengan oportunidad de escribir variados y múltiples textos. • Formen parte de una colectividad de escritores. • Conozcan y compartan los propósitos que se aspira a cumplir a través de la producción de cada texto. • Participen como productores de textos en el marco de situaciones comunicativas. • Dispongan del tiempo para producir tantos borradores como sea necesario. • Estén explícitamente autorizados a revisar y corregir sus producciones. • Participen en situaciones de trabajo grupal que favorezcan la discusión sobre los diversos problemas encontrados al escribir. 25
  • 26. • Tengan derecho a aportar sus conocimientos lingüísticos, sus dudas, a debatirlos con sus compañeros y a formular nuevas conceptualizaciones. ¿Qué criterios hay que tener en cuenta para proponer situaciones de lectura a los niños que se están apropiando del sistema de escritura? • Concebir a los alumnos como lectores plenos. • Brindarles oportunidades de interactuar con una gran variedad de escritos sociales. • Adjudicar un espacio para el trabajo con textos muy conocidos para los niños en situaciones donde es significativo leerlos y releerlos. • Poner en primer plano, cuando los textos son desconocidos, las situaciones que requieren una modalidad de lectura exploratoria, dirigida a localizar determinadas informaciones más que a leer exhaustivamente el texto. • Favorecer la cooperación entre los niños • Ofrecer toda la información que pueda contribuir a la elaboración por parte de los niños de suposiciones ajustadas sobre el sentido del texto • Presentar textos en el contexto en que ellos efectivamente aparecen. • Tener claro docente y alumno qué objetivos persigue con la lectura de un texto, éstos determinan cómo se sitúa un lector ante ella y como controla la consecución de ese objetivo, es decir la comprensión del texto Se lee para obtener una información precisa? para seguir instrucciones? para aprender sobre un tema? Para practicar la lectura en voz alta? Para dar cuenta que se ha comprendido? (Sole ,1992, pag.99) ¿Cuáles son las condiciones que es necesario asegurar para que las situaciones de escritura resulten productivas y conduzcan efectivamente a avances en las posibilidades de los niños de escribir por si mismos? • Concebir a los alumnos como escritores plenos, capaces de producir textos diversos, dirigidos a destinatarios reales. • Brindar oportunidad de avanzar en el aprendizaje del sistema notacional y en el aprendizaje del lenguaje que se escribe: -Haciendo propuestas centradas en la producción de textos (afiches, cuentos, etc.) -Realizando alternativamente situaciones de escritura directa de los niños con otras en las cuales el maestro actúa como mediador. • Promover la producción cooperativa de escrituras. • Proponer el uso de soportes adecuados para cada situación. • Ofrecer instrumentos aptos para hacer múltiples borradores y corregir con facilidad:  Las tarjetas con los nombres de los niños  Los títulos de los libros conocidos que están en la biblioteca, los nombres de los diarios que llegan a la escuela.  Ficheros que se vayan construyendo en función de las necesidades planteadas por los niños al escribir • Crear en el aula un clima propicio para que los niños se atrevan a producir escritura en función de sus propias hipótesis. ¿ CÓMO CREAR CONDICIONES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE? En interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula Josette Jolibert Pag. 22 26
  • 27. Es necesario crear condiciones que permitan la formación de personalidades ricas y solidarias y niños eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, para lo cual se requiere: 1- la reorganización de las salas de clases 2- la presencia de múltiples textos, en múltiples formas 3- la implementación de una pedagogía por proyectos 4- la estimulación de una vida cooperativa, activa que proporcione un ambiente de curso grato y alentador. Se sugiere una sala que brinde un ambiente grato y estimulante, donde los niños sientan la necesidad de comunicarse, en la cual hay libertad de movimiento en relación a las actividades que están realizando, siendo autorizados a ir a buscar un libro en la biblioteca, a sentarse en el piso, salir al patio, etc. Una sala en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio de la expresión y de los aprendizajes. Se proponen los RINCONES para que los alumnos, por lo menos dos veces por semana, puedan elegir libremente “el rincón” que deseen, dando curso a su creatividad e ingenio. ej: rincón de la casa, del almacén, de la biblioteca, del buzón, de las ciencias, de los juegos matemáticos, de las noticias Las PAREDES son un lugar de valorización de la producción de los niños, son espacios funcionales al servicio de la expresión y de los aprendizajes, está siempre en evolución, renovación, pueden usarse tanto a iniciativa de los niños como de los docentes En las paredes van: 1- Textos funcionales de la vida escolar cotidiana: a-Herramientas de organización de la vida colectiva: cuadro de asistencia, cuadro de cumpleaños, de responsabilidades, lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, reglas de convivencia b- textos u objetos que permiten ubicarse en el tiempo: reloj, calendario, observaciones meteorológicas, representaciones cronológicas 2- Las informaciones que llegan regularmente al curso: Correspondencia, textos administrativos, afiches de salud, noticias, diario mural, etc. 3- Los textos producidos por los propios alumnos: para valorarlos, sin selección de los “mejores”. Pueden ser individuales o grupales. Historietas, chistes, cuentos, poesías, informes, etc. se pueden quedar un día, una semana o un mes. Su rotación es imprescindible. Pueden ir luego a un fichero, una carpeta, un archivador. PAREDES TEXTUALIZADAS - Los textos funcionales de la vida cooperativa del curso: de uso diario para el buen funcionamiento del curso: cuadro de asistencia, cuadro de responsabilidades, papelógrafos de los proyectos de trabajo, el reglamento (derechos y deberes) de la vida del curso. Todos ellos funcionan como textos de referencia para niños y docente. - El diario mural: dispone de un panel especial, del cual es responsable un alumno o una pareja. Es alimentado por los alumnos y funciona como espacio de comunicación. Para ello los niños: recogen información de distinta índole, discuten cuáles merecen formar parte del mismo, eligen las noticias de mayor interés para ellos, recortan y pegan información, producen textos, dibujos, historietas, etc. - Textos ligados a los aprendizajes: textos interrogados por todo el curso, cuadros de sistematización de los aprendizajes, son cuadros recapitulativos de las estructuras lingüísticas descubiertas, ej: silueta de distintos tipos de textos, sistema de los tiempos en un cuento, marcas del plural, palabras que empiezan con la misma letra, sirven de herramientas LA BIBLIOTECA DE AULA Es un lugar activo, variado, de diversión, de búsqueda y de creación. Es importante que deje de ser un lugar donde los libros están en cajas o al que los niños van cuando terminan las tareas, 27
  • 28. debe ser un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado. Los libros y otros escritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de los niños. El cuidado y la mantención de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje, y si hay necesidad e protegerlos, que sea con papel transparente. La organización de la Biblioteca de aula se inicia en un proyecto del año con una lluvia de ideas referentes al ¿cómo va a funcionar?, al ¿para qué nos servirá? Y ¿cómo lo haremos? Entre otras cosas cambiando el rol de docentes y alumnos. COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS los niños adquieren el hábito de acudir al rincón de lectura a fin de leer para entretenerse o informarse. Elaboran cuadros recapitulativos de elementos lingüísticos y los usan cada vez que los necesitan. Adquieren autonomía para usar los libros. Producen textos apoyados en su creatividad. PAPEL DEL DOCENTE: Ayuda a conseguir material, apoya la realización de todos estos cuadros, recuerda las responsabilidades, impulsa la renovación del material de las paredes e invita a guardarlos en los archivos. Remite a herramientas útiles ya elaboradas. No actúa directamente, pero permite que los alumnos lo hagan. UNA PEDAGOGIA POR PROYECTOS En primer lugar se hace una propuesta para realizar un proyecto cooperativo con el objetivo de producir y comprender textos. Cuando los alumnos lanzan una lluvia de ideas, nos están diciendo qué actividades significativas para ellos desean realizar. Pueden surgir interrogantes para el docente: ¿Cómo lo hago Yo con Mis alumnos?, ¿Cómo inserto lo que exige el programa en lo que ellos quieren hacer?. La respuesta está dada en los siguientes rubros: 1- ¿Por qué elegir una pedagogía por proyectos? Porque: - da sentido a las actividades del curso, - ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo, jerarquicen las tareas, las definan, ejecuten, busquen información, - permite a los alumnos tomar sus propias decisiones, asumir responsabilidades, - permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, - facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad. Los proyectos surgen de la vida diaria del curso o de la escuela, las propuestas pueden ser formuladas por los alumnos o el docente. 2- ¿Cómo se puede organizar concretamente un proyecto en la práctica de aula? Todo empieza por: - una pregunta abierta: ¿Qué vamos a hacer juntos este año, este mes, esta semana? - Una disposición de la sala - Pizarrón y tiza o papelógrafo y plumones: en las paredes para anotar las distintas propuestas, las tareas, los plazos, etc - Una planificación de la primera sesión: de tal manera que cada participante tenga tiempo para reflexionar personalmente, antes de proponer o discutir con los demás, - El establecimiento de un contrato: que explicite la organización de las tareas, responsabilidades, tiempo - La institucionalización de una evaluación regular: a lo largo de todo el proyecto. 3- Hay distintos tipos de proyectos Todo lo que es parte de la vida diaria, de las actividades del curso, pueden ser objeto de proyecto. Pueden implementarse proyectos de: De realizaciones: convivencias, visitas, exposiciones, etc De estudio: ej: ¿por qué se nos caen los dientes a los 6-7 años? 28
  • 29. De investigación: encuesta, entrevistas, búsqueda de información, etc.) Pueden elaborarse proyectos: De todo un curso, de pequeños grupos, de individuos (siempre que sociabilicen los resultados), de aula, con cursos paralelos, involucrando la unidad educativa, la comunidad, la municipalidad, el barrio, el pueblo. Pueden incentivarse: Proyectos pluridisciplinarios o específicos Proyectos anuales, mensuales, semanales, o de corto plazo (1 ó 2 días) PROYECTO ANUAL: al comenzar el año se conversa con los alumnos sobre lo que quieren hacer durante el año y sobre la exigencia de los contenidos de formación que corresponden al curso. No hay por qué privar a los niños de la posibilidad de representarse lo que va a ser su año lectivo, de expresar lo que quieren hacer de su tiempo de clase. Los alumnos a partir de una lluvia de ideas proponen proyectos, el docente contribuye aportando ideas, en particular al final de la lluvia de ideas se encarga de insertar las necesidades del programa, o sea los requisitos de aprendizaje y construcción de competencias propias del nivel del curso. Al final de la sesión, el profesora con los alumnos recopilan estas ideas, las cuales se copian en un papelógrafo que va pegado en una pared: son grandes orientaciones, no se entra en detalles; los temas se anotan en el orden en que son propuestos, siempre se deja espacio al final de la lista para agregar nuevas ideas. El proyecto permanece todo el año en la pared de la sala. PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES: puede ser extraído del proyecto anual, o bien surge en forma espontánea de la necesidad del curso. Se integran áreas de conocimiento específico (contenidos y competencias) apoyando el logro de los aprendizajes al cuidar que la lectura y la escritura estén al servicio de las actividades proyectadas EJEMPLOS: INSTALAR UNA BIBLIOTECA DE AULA, ORGANIZAR UN DIARIO MURAL, EDITAR UN PERIODICO, CELEBRAR EL MES DEL MAR, VISITAR UN MUSEO, PREPARAR UN ESPECTACULO DE TEATRO O TITERES, REALIZAR SALIDAS Y VISITAS, INTERCAMBIAR INFORMACIONES SOBRE UN TEMA CON OTROS CURSOS, ETC. PROYECTOS A CORTO PLAZO NACIDOS DE LA VIDA COTIDIANA: surgen de las conversaciones entre los alumnos y el docente. EJEMPLO: REALIZAR UNA CAMPAÑA DE PREVENCIÓN, ORGANIZAR CONVIVENCIAS PARA CELEBRAR UN EVENTO, REALIZAR UNA CAMINATA 29
  • 30. Capítulo 4 Las prácticas docentes en lengua María Isabel Divito En: Las prácticas docentes en Educación Especial El fracaso escolar ligado a los aprendizajes ha sido y es objeto de numerosas conceptualizaciones en el campo educativo. Algunas de ellas recurren a un análisis múltiple y a una contextualización completa de las situaciones áulicas de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en otras oportunidades el fracaso en los aprendizajes es objeto de miradas parciales, unilaterales, que hacen vértice solamente en el sujeto que aprende. De esta manera, conciente o inconscientemente, se colocan rótulos al niño partiendo de pre-conceptos; por su parte este movimiento que puede pasar desapercibido en un comienzo, en algunas oportunidades deriva en la puesta en práctica de propuestas educativas discriminatorias, lo cual desvirtúa el análisis y parcializa el objeto de reflexión. En el caso de que el problema de aprendizaje sea en el área de lengua, tal discriminación tiene efectos más negativos aún, ya que comprender y producir textos, es una herramienta imprescindible para desenvolverse en la sociedad. Es una competencia curricular básica en la cual se ponen en juego capacidades lingüísticas, cognitivas y afectivas que inciden positivamente en el desarrollo de la inteligencia, permite incursionar en el mundo de la cultura y facilita la adquisición de otros contenidos curriculares. Lamentablemente muchos niños no pueden gozar de estos beneficios de la alfabetización porque no ingresan al sistema educativo o porque son expulsados de éste por diferencias en la manera de aprender, pues como lo han señalado numerosos autores se confunde diferencia con deficiencia y eso es suficiente para que su transitar por la escuela se vea empañado por continuos fracasos. Emilia Ferreiro dice que el fracaso en los primeros años de la escuela significa fracaso en lectura, escritura y matemáticas. “El problema en matemáticas puede ser subsanado de alguna manera, dice la autora, porque el maestro puede hacer cosas con él, pero si no sabe leer, la escuela no sabe qué hacer con el chico porque toda la institución escolar está organizada para que el niño se mueva con textos escritos: leer consignas, copiar del pizarrón, interpretar textos, etc.”5 Al respecto la autora señala que las dificultades en matemáticas se detectan después, cuando se dan cuenta que el chico memorizó y no entendió lo que memorizaba pero…”las dificultades en la escritura se detectan mucho más temprano, de hecho, saber qué pasa con el aprendizaje de la lectura es un dato crucial para entender los fenómenos de repitencia inicial. El fracaso escolar inicial está concentrado en la lengua escrita y sobre eso hay evidencia internacional contundente”6 Hemos podido comprobar que tales afirmaciones son, en nuestro medio, también, una verdad contundente y para ello se han ido proponiendo distintas soluciones que seguimos minuciosamente en el diario transitar por instituciones comunes y especiales. Un poco de historia En la década del 60-70, los problemas de aprendizaje fueron atendidos en los llamados grados de recuperación, luego se crearon los grados especiales, cuyo objetivo ha sido apoyar a los niños en sus dificultades para que sean reinsertados en el grado común lo más pronto posible. A pesar de las buenas intenciones, se convirtieron en compartimentos estancos donde fueron depositados aquellos alumnos “más difíciles” con los cuales los docentes tenían dificultades. 5 Ferreiro, E. (1999): Cultura Escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México. Fondo de Cultura Económica Pag 23 6 Idem . Pag.23 30
  • 31. El diagnóstico psicopedagógico, estaba centrado en lo que el alumno no podía hacer; los clásicos test de inteligencia, de madurez psicomotora, de madurez para la lectoescritura, daban como resultado un informe para los maestros que señalaba al niño como portador de una patología individual por inmadurez, falta de coordinación visomotora, falta de discriminación auditivo y visual, etc, o de una “patología social” tal es el caso de los niños que no tienen estimulación en el hogar, diferencias lingüísticas, culturales, etc.7 Estos diagnósticos psicológicos estuvieron destinados a establecer una lista de habilidades que los niños necesitaban para aprender a leer y escribir. El problema, señala Castorina “no es sólo de los educadores sino también de los psicólogos. Se sigue hablando de un niño con habilidades para la lecto-escritura, pero no de un niño que produce interpretaciones conceptuales”8 En esas posturas, se omiten los resultados de las investigaciones que han demostrado que el niño maneja determinadas hipótesis cuando construye el sistema de escritura, que hay un objeto de conocimiento para explorar, en este caso, la lengua escrita, que el niño es un ser pensante, y que aquí no entran en juego solamente sus habilidades. En el contexto de la reinstauración de la democracia en Argentina y hacia los inicios de los 90, hubo algunos factores de cambio en la línea de lo que venimos expresando. Se sancionó la Ley Federal de Educación, se establecen los Contenidos Básicos Comunes en todas las provincias, los nuevos gobiernos centraron su trabajo en la capacitación docente, en grandes campañas de alfabetización y en la promoción automática de los alumnos hasta tercer año de E.G.B. La misma Ley propicia “la equidad a través de la justa distribución de los recursos educacionales para lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población” (Art. 5), “garantiza la educación a las personas con necesidades educativas especiales” (Art.28). Sin embargo estas medidas no impidieron que la deserción y el fracaso de los alumnos continuara su marcha, los servicios de apoyo no alcanzaron para subsanar los problemas del fracaso escolar y tampoco la escuela común, pues, como bien dice Ferreiro:”la escuela enfrenta un desafío que no sabe como resolver. Mientras se sostuvo la idea de que el aprendizaje era para algunos y no para otros, la escuela supo como hacer, pero desde que se estableció la idea de alfabetización para todos, la escuela se quedó sin respuestas, no sabe lidiar con las diferencias”9 La repitencia y la deserción continúa, esto tiene que ver básicamente con la forma que la escuela enseña a leer y escribir. Por un lado se encuentra la dificultad del sistema escolar de brindar aprendizajes que respeten la diversidad, y por otro lado, los recortes que en el ámbito de la educación especial se hacen, en los contenidos curriculares de lengua (también modificados a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación) para que los alumnos que asisten a los grados y escuelas especiales, sean aceptados (integrados) en los cursos de la escuela común. Pero esto no es sólo un problema de la educación especial. Leyendo a Rosa María Torres, ésta hace referencia a su experiencia sobre las formas que tienen los profesores para enseñar a leer y escribir señalando que ha podido constatar algo patético: en todas partes enseñan a leer y escribir de la misma manera. Dice la autora: “Yo sabía que hay ciertos rasgos universales en la cultura escolar, pero he tenido ahora oportunidad de presenciarlo en los países y las lenguas más diversos: Niños que repiten coreando, profesores que escriben en un pizarrón esperando que los niños copien, largos coros, interminables letanías. En escuelas rurales y urbanas, públicas y privadas, con profesores capacitados y no capacitados ¿cómo es posible que esto suceda en todo el mundo?”10 Investigadores de la Universidad de San Luis entre los cuales se encuentran docentes de Educación Especial, analizamos permanentemente esta problemática desde un Proyecto formado 7 Luz María.A. (1984) Integración escolar de niños repetidores con problemas en el desarrollo. S.E.P .O.E.A México 8 Ferreiro (1999) Op. Cit Pag 37 9 Ferreiro, E.(1999) Op. Cit:Pag. 54 10 Torres. E, (1999) La escritura descontextualizada, la escuela en su contexto En Cultura Escrita y educación Conversaciones con Emilia Ferreiro Fondo de Cultura Económica Espacios para la lectura. México. Pag.153 31
  • 32. por profesores de distintas disciplinas. Una de ellas es la enseñanza de la lengua en el Nivel Inicial, Primer año de E.G.B.y en escuelas de Educación Especial. 11 En el trabajo de campo, hemos podido apreciar muchas actividades como las que señala Torres donde el peso de la enseñanza está puesto en las convenciones de la escritura: diferenciación de letras mayúsculas, minúsculas, imprenta y cursiva, escritura y lectura de palabras, pronunciación, articulación olvidando que esto sólo, no constituye la lengua escrita, esto constituye una parte que son las convenciones de la escritura Los docentes, comunes y especiales cuentan experiencias maravillosas con otras estrategias que realizan con los alumnos pero inevitablemente aparecen preguntas como: “¿y las letras, cómo las enseño?” “¿no se enseña más la ortografía?”. Si preguntamos: ¿qué metodología usas? Muchas veces se contesta: “Yo mezclo: psicogénesis y palabra generadora porque tengo muchos chicos y no puedo hacer una atención individualizada” “el constructivismo es bárbaro pero con los chicos discapacitados hay que machacar” etc. estas manifestaciones muestran confusiones conceptuales que inevitablemente se ponen de manifiesto en la forma de enseñar y producen conflictos para que los niños aprendan. Se ven también muchos cuadernos llenos de trabajos escritos pero al indagar acerca de su producción escrita algunos maestros dicen “escribe bien si copia, solo no hace nada,” “escribe algunas letras pero al otro día las olvida”, “copia la fecha, copia el nombre” “escribe si el docente está a su lado”, “no les gusta escribir”, “no quiere escribir”. De estas experiencias podríamos hacer algunas reflexiones:  Las letras sí se enseñan, también la ortografía, pero en el contexto de lo que es un texto. Ninguna letra suelta constituye el lenguaje escrito. Es necesario enseñar el sistema de escritura en un texto, a medida que se va construyendo una producción escrita, o buscando la significación cuando se lee.  En muchos grados sobre todo en el Primer Ciclo, se prefiere trabajar con un solo texto escolar, esto no favorece el conocimiento del lenguaje escrito, deben trabajar con todos los textos que circulan en la sociedad, lean o no convencionalmente, sean discapacitados o no. Hoy tienen vigencia las teorías lingüísticas del discurso y del texto para poder comprender la organización de los textos, sus estructuras, su coherencia, su cohesión y su adecuación a intenciones y situaciones comunicativas.  No hay que promover que los alumnos aprendan el abecedario, el nombre propio, las reglas ortográficas como cosas aisladas sino fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa la cual implica: la competencia discursiva (elección de un discurso apropiado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica), competencia pragmática ( la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se realiza), la competencia lingüística (capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados para que puedan ser comprendidos), la competencia textual (construcción de un texto bien organizado dentro del tipo elegido), competencia cultural y enciclopédica (conocimiento del mundo) y sobre todo que tengan interés en producir textos escritos porque alguien los va a leer, y buscar la lectura por sí mismo porque es placentero.  Si coincidimos en que el aprendizaje es un proceso activo de construcción de conocimiento, en el tema que nos ocupa, las dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita, será absolutamente necesario fijar nuestra atención, en la manera en que el niño que tiene problemas para aprender, construye el conocimiento, y 11 PROICO Nº 419301 Tendencias epistemológicas y Teorías de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas Linea B Teorías y prácticas educativas. Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis 32
  • 33. ayudarlo en esta construcción tendiendo a que progresivamente lo haga en forma mas autónoma. Desde las teorías piagetianas hemos visto que para que el sujeto pueda construir conocimiento, es necesario la presencia del objeto; parece una obviedad, pero ¿cómo construir conocimiento acerca de la lengua escrita, si lo que se muestra a los niños son letras sueltas o sílabas? ¿qué representaciones construye? ¿Es una letra el lenguaje escrito? La triste consecuencia de estos estudios en el ámbito de la educación especial ha sido ver adolescentes discapacitados, trabajando “aprestamiento” durante muchos años para después iniciarlo en el aprendizaje de la lectura y la escritura; haciendo palitos, círculos, arabescos, garabateando su nombre, esperando que “madure” para enseñarle algo de la lengua escrita. Analizando estas prácticas, los docentes que trabajan en nuestros equipos y que también dan clases en escuelas especiales, han podido reflexionar y modificar su práctica trabajando la escritura espontáneas de los alumnos, explorando diversos tipos de textos, indagando en sus alumnos con NEE qué piensan cuando escriben y han podido ver que aún aquellos muy desvalorizados con diagnósticos de deficientes mentales, son capaces de comprender y producir textos escritos creando en ellos la necesidad de aprender lengua para comunicarse, mejorar su escritura para que la entienda el lector, partiendo de lo que los alumnos pueden hacer, no desde lo que no pueden. Todas estas cuestiones acerca de la lengua, están planteadas en los Diseños Curriculares, habría que empezar por leer profundamente los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales trabajando todos los aspectos que se distribuyen en tres ejes, buscando los medios, adaptaciones de acceso al currículum, para que todos de alguna manera puedan acceder a ellos. A fin de visualizar los aspectos que se deben abordar, señalamos algunos contenidos del Primer Ciclo de cada eje temático:12 • Lengua oral, uso y reflexión: Pronunciación. Comunicación verbal y no verbal. Conversación espontánea en lenguaje coloquial. Expresiones lingüísticas correspondientes a los actos de habla. Narración real o ficcional. Descripción. • Lengua escrita, uso y reflexión: Función social y significación personal de la lengua escrita. Portadores de textos: funciones y contextos de circulación. Tipos de textos: lista, esquela, ayuda memoria invitación, consigna, viñetas. Narración Descripción. Convenciones de la escritura. Sistema alfabético de escritura. Tipos de letra: imprenta y cursiva. Unidades de lengua escrita: texto, oración palabra, letra. Convenciones gráfico-espaciales: silueta. Puntuación: punto, signos de interrogación y exclamación • Literatura Leyendas, mitos, cuentos folklóricos, regionales, nacionales, universales. Juegos con el lenguaje, adivinanzas, trabalenguas, colmos o disparates, chistes, refranes, dichos, etc. Características de los formatos de adivinanzas, retahílas, trabalenguas. Semejanzas y diferencias entre texto literario e informativo. Dramatización de situaciones cotidianas y ficcionales. Estos contenidos nos permiten visualizar la amplitud de temas que se deberían desarrollar y los recortes que se hacen atendiendo alumnos que tienen dificultades para aprender y más aún cuando se trata de discapacidades auditivas, mentales o visuales, la pregunta que surge es ¿Porqué recortamos? ¿Con qué criterio? ¿Por qué no ve, porque no escucha, porque no atiende? Entonces el criterio para realizar recortes parte del viejo criterio médico, y no parte del currículum como lo establecen los nuevos paradigmas de la Educación Especial. Esta reflexión que proponemos, debe darse tanto en el ámbito de la educación común como en la educación especial pues sólo así estaremos hablando de igualdad de oportunidades, respetando el derecho de las personas con N.E.E a ser educado. Sólo actuando desde marcos referenciales 12 Diseño Curricular EGB 1 y 2 (1997) Gobierno de la Provincia de San Luis Ministerio de Gobierno y Educación , Subsecretaría de Cultura y Educación Pag. 51. 33
  • 34. con bases científicas podemos ampliar las posibilidades de las personas para participar activamente en la sociedad. Más que debatir acerca de si la integración es buena o es mala, aboquémonos a mejorar nuestras prácticas docentes, enseñemos a leer y a escribir, porque éste es un factor importante para el éxito o fracaso de la integración escolar. Estamos convencidos que poner el énfasis en la comprensión y producción de textos ayudará a los sujetos a: * superar obstáculos en el acercamiento a los diferentes contenidos curriculares, * mejorará su autoestima porque podrá comunicarse a través de la lengua oral y escrita, * podrá encontrar otros espacios para la recreación buscando por sí mismo los textos de circulación social que le interesen, * leer y escribir le ayudará a producir cambios profundos en el modo de pensar. Estas ideas generales, permiten tener otra mirada de la relación integración, alfabetización y educación especial y valorar su verdadera dimensión en los procesos de integración e inclusión. La lectura y la escritura son procesos absolutamente complementarios, uno se apoya en el otro y no pueden disociarse, pero a los fines de plantear las dificultades en forma más específica expondremos a continuación en forma separada: _ Los modelos de lectura y las dificultades de aprendizaje _ La producción de textos y las dificultades de aprendizaje _ La elaboración de Proyectos para integrar la comprensión y producción de textos en situaciones reales de comunicación. 2- Los modelos de lectura y las dificultades de aprendizaje Frente a las dificultades en la lectura, cabría preguntarse en primer lugar, qué se entiende por dificultades en la lectura lo cual está íntimamente relacionado a lo que se entiende por leer. Si leer implica decodificar un texto, la dificultad se busca en la imposibilidad de decodificar correctamente para componer sílabas o palabras y luego encontrar la significación. Si leer implica un proceso interactivo entre el lector y el texto para buscar significación, las dificultades podrían buscarse en el niño, en el texto, en la propuesta del docente, en el contexto cultural. Durante mucho tiempo primó la idea de que leer es decodificar un texto escrito donde el lector recibe pasivamente el contenido del mismo, leer era identificar palabras y ponerlas juntas para obtener significado, también ha sido interpretada como una asociación entre respuestas sonoras y estímulos gráficos. Una definición de lectura de los años 70 dice: “leer es esencialmente establecer uniones nuevas entre la letra impresa y el sonido que la representa. Por lo tanto el niño debe responder en forma organizada a los signos visuales, en el tiempo y en el espacio.”13 Desde estas perspectivas de la lectura, la enseñanza se basaba en el supuesto de que para aprender a leer era necesario una buena discriminación visual y auditiva, había que ejercitar la coordinación visomotora, había que ejercitar la orientación temporo espacial y otras funciones que desde la psicología se establecían como necesarias para aprender a leer y escribir, la discusión estaba puesta en las habilidades perceptivas que se debían poner en juego y no en las conceptuales. El uso de los test de madurez servía para decidir si el chico estaba maduro o no para entrar a la escuela. Se medían las habilidades, y esto determinaba si podía aprender a leer y escribir Pareciera que, si un niño está bien lateralizado, si su equilibrio emocional es adecuado, si su cociente intelectual es normal, si su articulación es también adecuada, si tiene buena discriminación visual y auditiva…. entonces también es probable que aprenda a leer y escribir sin dificultades.14 13 Novaes, M. E. (1972): Psicología de la actividad escolar. Buenos Aires, Kapeluz Pag. 210 14 Ferreiro E. Teberosky, A (1985) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Sexta edición Buenos Aires. Siglo XXI. Pag 28 34
  • 35. En función de estas exigencias acerca de las habilidades, la discusión estaba puesta en los métodos: ¿qué método es más efectivo para enseñar a leer? En las diferentes propuestas para el uso de uno u otro método, se han establecido múltiples materiales para apoyar uno u otro, pero la polémica se centró en torno a dos tipos de métodos fundamentales: los métodos sintéticos que parten de elementos menores de la palabra y los analíticos que parten de la palabra o unidades mayores. El uso de los métodos sintéticos, deriva de concepciones psicológicas que ponen el énfasis en las discriminaciones visuales y auditivas y en la correspondencia fonema-grafema, en este sentido el aprendizaje de la lectura se concibe simplemente como una asociación entre respuestas sonoras y estímulos gráficos. Para los defensores de los métodos analíticos, la lectura es un acto global e idea visual, por lo tanto el énfasis estaba puesto en lo visual sin importar cual fuera la dificultad auditiva.15 Pero este análisis de las dificultades en el aprendizaje debe revisarse a la luz de nuevas concepciones acerca de la lectura recuperando los aportes de las investigaciones sobre el tema. Se establecen diferentes modelos de lectura, algunos de los cuales explicaremos a continuación. Caracterizando la lectura según ubicación del significado y dirección del proceso, éste se ve como: Un proceso ascendente: Considerado un proceso fundamentalmente up-down o “ abajo-arriba”, el significado está en el texto, la dirección del proceso es del texto al lector y el papel que se le asigna es el de un receptor pasivo. Un proceso descendente: Es considerado un proceso fundamentalmente “ top-down” o de arriba hacia abajo, el significado está en la mente del autor y del lector, el proceso es del lector al texto y el papel del lector, más activo. Como proceso interactivo: Ante las limitaciones de los dos modelos anteriores, emerge una nueva concepción que insiste en la actividad del lector y en la influencia de su información previa para elaborar un significado coherente. El significado está en el texto y en su contenido, y en el lector, la dirección del proceso es del texto al lector y del lector al texto. Estos modelos interactivos, significaron un cambio en la teoría y la práctica pedagógica de la lectura. Nos brindan otras miradas acerca del proceso de lectura por lo cual, surgen otras posibilidades para explicar las deficiencias en su aprendizaje y otras maneras de ayudar a los alumnos con dificultad. En este marco se sitúan los modelos de Rumelhart (1977), de Just y Carpenter (1980) y Kenneth Goodman quién aporta sus investigaciones acerca del proceso interactivo entre el lector y el texto, donde el primero utiliza estrategias cognitivas para encontrar la significación de un texto. Otro investigador, Frank Smith plantea que existe una información visual que extraemos del texto y una información no visual que proviene de los conocimientos previos; Rosemblatt va a hablar de una transacción entre el lector y el texto; Bettelheim (1983) apuesta a lo psicológico cuando resalta que lector es aquel que lo hace con toda su personalidad y no solo con las facultades cognoscitivas. Para analizar las dificultades en la adquisición de la lectura partimos de considerar ésta como proceso interactivo. Trataremos de exponer sintéticamente algunos modelos en los cuales se acentúa la preocupación por la construcción de significados poniendo énfasis en las funciones del lector y en el contexto cultural de la lectura. Kenneth Goodman, en contra de los modelos conductistas, concibe la lectura como un proceso activo de construcción de significado, representa el proceso como un flujo cíclico de intercambios controlados por el cerebro del lector, identifica cuatro ciclos que están orientados por la búsqueda de significado. Durante el transcurso de los ciclos, el lector utiliza estrategias, a las que Goodman caracteriza como un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información (Goodman 1982: 21) identifica tres estrategias básicas de lectura: muestreo, predicción e inferencia. Mediante la primera, el lector selecciona los índices que le provee el texto, aquellos que son relevantes para sus 15 Idem Pag. 20 35
  • 36. propósitos; la predicción le permite anticipar lo que vendrá en el texto y la inferencia permite completar la información que no está explícita en el texto y que son aportadas por el lector en función de sus conocimientos.16 Además de las estrategias básicas se utilizan estrategias de autocontrol que actúan sobre las primeras y sobre la información que está siendo elaborada. El autocontrol permite mediante la corrección y confirmación, aceptar o rechazar los índices seleccionados, las anticipaciones y las inferencias, pero también lleva a poner a prueba y a modificar las estrategias que se están utilizando. Respecto a las diferencias entre un buen lector y uno que no lo es, Goodman dice que éstas no residen en el proceso por el cual obtienen significado a partir del texto. No hay un modo diferente en que los malos lectores obtienen sentido del texto, cuando se los compara con los buenos lectores. La diferencia reside en lo bien que cada lector utiliza este único proceso de construcción de significado (Goodman 1982)17 Sin embargo vemos que en la práctica cotidiana, la enseñanza de la lectura no está centrada en la búsqueda de significado, a pesar de la gran preocupación en los docentes por la comprensión lectora. Creemos que a pesar de esta preocupación no se ha dejado de lado los tres momentos clásicos: lectura mecánica, expresiva y comprensiva y de acuerdo a la dirección de los procesos que se definieron precedentemente, el modelo de destrezas. Desde esta mirada se partió siempre de la correcta decodificación y como no reconoce las letras no puede formar palabras, ni oraciones, como no puede decodificar, no puede comprender. Tradicionalmente la solución frente a estas dificultades fué exponer a los niños a la lectura mecánica, al reconocimiento de letras, al deletreo, a la lectura en voz alta para “evaluar” con la consiguiente carga de frustración para el niño, la disminución de la autoestima y la pérdida del interés porque las letras sueltas y las sílabas no le dicen nada acerca del sentido que puede tener esta actividad. Estas tradiciones, dice Goodman, no están basadas en una comprensión de cómo opera el proceso de lectura. No son consideraciones basadas en la comprensión de cómo y por qué las personas aprenden una lengua. No ponen el aprendizaje de la lectura en el contexto de un control creciente sobre el proceso y la enseñanza está centrada en la relación estímulo respuesta. Desde posturas similares, en Ferreiro diferentes autores analizan las dificultades en la lectura. Mc. Ginitie hace un análisis de estas dificultades, señalando también que éstas se buscaron en la decodificación, pero que hoy existe un creciente interés en la relación entre problemas de aprendizaje y las dificultades en la comprensión de la lectura. Frente a las dificultades, los planes de “reeducación” pueden ser diseñados para mejorar el déficit en el procesamiento básico (Frostig 1964) o diseñados para mejorar las estrategias de lectura. Spiro, (1979-1980) señala que los malos lectores manifiestan deficiencias en las destrezas relativas al estilo de comprensión de la lectura frente a la cual el alumno puede preservar en el área problemática o modificar los recursos de procesamiento, pueden decodificar mal y perseverar en eso sin utilizar los procesos superiores basados en el conocimiento, o porque decodifican mal pueden evitar esta tarea y, basándose en conocimientos previos adivinar el texto. Mc Ginitie y otros autores dicen que los malos lectores dependen excesivamente del procesamiento descendente y utilizan estrategias improductivas. Amplían el marco general de conocimientos previos, usan pocas palabras del texto, leen como si el texto dijeran lo que ya saben, no pueden usar datos para modificar sus esquemas, llama a este problema, estrategia no acomodativa. En sus investigaciones vieron otro grupo de alumnos que presentan dificultades en la comprensión, que aplican una hipótesis inicial y esquemas basados en el texto. Elaboran una 16 Vélez de Olmos, G (1997) Lecturas epistemológicas de la lectura tesis presentada para acceder al grado de Magíster en Epistemología y Metodología Científica. Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina 17 Goodman, Kenneth (1986) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. En Ferreiro, E y Gomez Palacios Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Octava edición Argentina Siglo XXI. Pag.17 36
  • 37. interpretación basada en una o más de las primeras oraciones del texto y tratan de interpretar el resto, llaman a esto hipótesis fija. Usando estrategias no acomodativas el mal lector no cambia lo que ya sabe, no comprende el lenguaje escrito cuando éste contiene información nueva y desconocida, pero muchas veces aprenden los contenidos escolares por otros tipos de lenguaje o porque su inteligencia normal le ayuda a captar rápidamente las explicaciones orales de la maestra en el grado. El mal lector que usa la hipótesis fija, crea hipótesis pero falla al evaluarlas y no las modifica de acuerdo al texto que sigue. Presentan mayores dificultades para comprender párrafos organizados de manera particular. Esto sucede con los textos que no comienzan con el tema central. Otra investigación referida a las dificultades de comprensión, ha sido la que realiza, María Carbonell de Grompone (Ferreiro 1982). Esta autora destaca que los malos lectores no lo son tanto porque no hayan aprendido la correspondencia fonema-grafema y fallen al leer, sino que lo que los caracteriza es la dificultad o imposibilidad de poder conseguir una lectura fluida, de sobrepasar el ritmo con que lee un escolar que tiene solamente tres años de aprendizaje en la lectura. La lectura es lenta, dice Grompone, porque se hace con una serie de palabras (en general monosilábicas y a veces bisílabas y muy corrientes en el lenguaje escrito) que se leen a primera vista, pero las palabras menos encontradas en el vocabulario escrito o las largas sólo pueden ser leídas silabeando. Por estas razones resulta una lectura cortada e inexpresiva, sin ritmo adecuado, monótona, como si el lector no pudiera hacer ninguna anticipación de lo que viene en base al contexto, lo que es fundamental para la velocidad. En el lector fluente, lea en voz alta o en silencio, la oración o al menos una parte importante de la oración es la verdadera unidad de lectura. Respecto a la velocidad de la lectura Goodman remarca su importancia asociándola con una alta comprensión no solamente porque los buenos lectores pueden procesar el imput perceptivo más rápido, sino también porque son eficientes en utilizar la menor cantidad necesaria de índices visuales. No se distraen prestando atención a información irrelevante del texto; utilizan índices perceptivos mínimos para activar sus esquemas. Desde estas perspectivas el abordaje de las dificultades de aprendizaje en la lectura ya no serían la asociación, el refuerzo, y la memoria de sílabas y palabras sin sentido ni el refuerzo de habilidades perceptivas y motrices. Las nuevas concepciones constituyen un desafío pedagógico para los docentes especiales que implica como dijimos antes, tomar conciencia del marco teórico desde el cual nos situamos para conceptuar la lectura. 3- La producción de textos y las dificultades de aprendizaje Uno de los principales desafíos con que se enfrentan los alumnos que tienen necesidades educativas especiales, es la producción de un texto escrito. Esta limitación por supuesto incide negativamente en su marcha por los primeros años de EGB convirtiéndose en un círculo vicioso, por eso nos preguntamos ¿fracasa porque no sabe escribir o no escribe porque fracasa siempre? Las dudas que nos invaden nuevamente tienen que ver con la enseñanza y las diferentes concepciones que los docentes tienen acerca de la lengua escrita. Tradicionalmente la enseñanza de la escritura se ha basado en algunos supuestos en torno a la alfabetización inicial • Se ha insistido fundamentalmente en la adquisición de los aspectos rudimentarios de la lengua escrita dejando para una etapa posterior la producción de textos. • Las prácticas convencionales han puesto énfasis en la copia, el dictado, la decodificación, trascripción cursiva imprenta, la memorización de la serie silábica y la realización de grafismos sueltos sin significado alguno. • La expresión escrita se ha confundido con la posibilidad de repetir fórmulas estereotipadas, a que se practique una escritura fuera de contexto sin ninguna función comunicativa real y ni siquiera con la función de conservar información. 37
  • 38. • Cuando el niño está alfabetizado se ha olvidado que hay un proceso cognitivo para la construcción de un texto coherente. • Los aprendizajes del área de lengua han estado centrados en la gramática (sustantivos, adjetivos verbos); la repetición memorística de las reglas ortográficas y la conjugación de los verbos. Por el contrario, hoy se rescata la función social de la escritura y el desarrollo de las operaciones mentales que implica la producción de un texto significativo. Se centra la enseñanza considerando la lengua en uso y siempre en una situación comunicativa; esto es lo que debe vivenciar el niño desde muy pequeño aunque aún no pueda apropiarse del sistema de escritura. Si coincidimos con una propuesta socio - constructivita, la alfabetización es una práctica cultural que ocurre en contextos históricos determinados y que requiere de los otros para su apropiación. Se concibe también como un continuo que comienza antes de la escuela, y se la suele llamar alfabetización emergente, la cual se extiende desde que el niño comienza a interactuar con los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él. En este marco, • La educación temprana de los niños con retardo en el desarrollo debe contemplar las interacciones tempranas con textos dentro de la familia, los consultorios de profesionales, amigos, etc. • Las propuestas de alfabetización en la escuela deben contemplar las convenciones básicas de la escritura (sistema alfabético, tipo de letras etc.) pero tan importante como eso es necesario dedicar el mismo tiempo a ponerlos en la posición de escritor, esto es proponer situaciones reales de producción de textos aunque no sepa leer y escribir, los dictara para que otro los escriba. • Hay que ofrecer siempre a los alumnos situaciones donde escribir tiene sentido. No es el caso de escribir siempre la mula pasa la loma, Susi amasa la masa Escribir sirve para informar, opinar, comunicar sentimientos, guardar información, hacer listas de compras etc. • Se deben generar situaciones de lectura y escritura de diversos textos reales: cartas, noticias, tarjetas, información científica, reportajes, afiches diálogos, cuentos, poesías. Tanto en la escuela como en la casa, desde pequeño, se debe posibilitar el ejercicio de estrategias cognitivas, lingüísticas y perceptivas para la comunicación escrita mientras se vivencia la verdadera función de la escritura en la vida cotidiana: los propósitos de comunicar, guardar información, escribir historias, dejar testimonios, enviar mensajes etc. Los alumnos no aprenden a escribir y se niegan a hacerlo, no sólo porque tienen limitaciones intelectuales, físicas, sensoriales, de conducta, de atención, de memoria etc, sino porque al enseñar se parcializa la enseñanza del objeto de estudio, se recorta, se distorsiona, ofreciendo en la enseñanza un modelo infantil que limita y, fundamentalmente, no se vivencia en la escuela para qué sirve escribir. Ana Teberosky considera la escritura como “una actividad intelectual en búsqueda de una cierta eficacia y perfección, que se realiza por medio de un artefacto grafico manual, impreso o electrónico para registrar, para comunicarse, para controlar o influir sobre la conducta de otros, que posibilita la producción y no solo la reproducción, que supone un efecto de distanciamiento tanto como una intención estética”.18 Esta definición lejos de centrar la actividad de escritura en la copia y la exigencia de grafías perfectas, pone de manifiesto un proceso intelectual el cual ha sido estudiado por numerosos investigadores. 18 Teberosky A, Tolchinsky L 1995) Más allá de la alfabetización. Argentina. Aula XXI. Santillana. Pag 30 38
  • 39. Asi, un modelo completo e interesante que explica el proceso de redacción es el de Linda Flower y Jhohn R. Hayes. Este modelo describe detalladamente las diferentes operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto. El modelo consta de tres grandes unidades: - La situación de comunicación: incluye todos los elementos externos al escrito, el problema retórico que se plantea o sea el tema, la audiencia, el canal, etc. - La memoria a largo plazo: almacena todos los conocimientos sobre el tema del texto, sobre la audiencia, o sobre los diferentes tipos de textos que puede escribir. El autor utiliza estos conocimientos durante el proceso de comunicación. - Los procesos de escritura: están formados específicamente por los procesos básicos de planificar, redactar, examinar, rescribir. El cuadro siguiente, puede ayudar a comprender el proceso de escritura. Estructura del modelo de redacción, tomado de L.Flower y J. Hayes, La teoría de la redacción como proceso cognitivo 19 Si analizamos cuidadosamente cada una de estas unidades que se presentan, podemos ver que construir un texto va mucho mas allá de las propuestas tradicionales de proponer al niño: “Escribe como puedas” o “Redacción, tema: Mis vacaciones”, es necesario acompañarlo en cada parte del proceso de construcción del texto: ayudarlo a planificar, a redactar, a revisar cada parte del proceso incentivando en cada momento la creatividad, la imaginación, el deseo de querer comunicar un mensaje bien escrito, para que lo entienda el receptor. En este contexto la revisión del mensaje escrito, la ortografía adquiere un sentido diferente que, no lo tiene la enseñanza de las reglas 19 Flower, L. y Hayes, Jhon. ( 1994) La teoría de la redacción como proceso cognitivo En Textos en contextos 1 Publicación de la Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires. Argentina.1996. Pag.81 39
  • 40. ortográfícas cuando esta enseñanza se convierte en un fin en sí mismo. El objeto de la enseñanza de ortografía no consiste en saber hacer determinados ejercicios de aplicación sino en saber escribir un texto en forma correcta que respete las convenciones de escritura de una sociedad. Si esto fuera comprendido por los niños y los docentes, quizá no habría tantos niños rotulados como disortográficos. No siempre es fácil trabajar e interactuar con alumnos que tienen trastornos en su desarrollo, pero el docente debe incidir en cada uno de estos aspectos ya que no se movilizan fácilmente en los chicos con NEE. Flower y Hayes en sus investigaciones, han encontrado diferencias entre los escritores competentes y los escritores deficientes. 1- Respecto al problema retórico han señalado los autores que los buenos escritores pueden analizar los distintos puntos del problema: hacia quién está dirigido el mensaje, (si es un niño, un adulto), la edad, los intereses, qué sabe etc, el tema sobre qué se va a escribir. Los escritores deficientes, tienden a simplificar todo, no se plantean el acto de escribir como un problema que necesita ser pensado primero; qué van a escribir, a quién y para qué. Es por ello que se requiere del niño y del docente una atención especial donde éste último pueda enseñar en forma muy explícita al principio hasta que el alumno adquiera autonomía para resolver el problema retórico por sí mismo.20 2- Cuando el texto se va escribiendo hay que resolver otras cuestiones como por ejemplo elecciones sintácticas, léxicas y de contenido, además, hay que tener presente que cada párrafo condiciona el siguiente. Los autores del modelo comentan que los escritores deficientes, no se detienen a pensar en estos aspectos, están preocupados por resolver pequeños problemas de la redacción tales como la ortografía de una palabra o enlazar la frase y no se preocupan por aspectos más generales como atender si la estructura es coherente, si lo que ha escrito dice realmente lo que quería etc. Estas dificultades, a nuestro juicio son una consecuencia de las formas de enseñar, cuando se ha priorizado justamente los aspectos pequeños (frases, ortografía, espacios entre las palabras, forma de las letras). Se plantea, además, que los niños no saben escribir pero quizá no se ha hecho lo suficiente para que esto sea de otra manera. Marta Marín dice: “ningún docente ha sido formado para enseñar a escribir y todos se quejan de que los alumnos no saben. A esta quejas habría que oponerles esto: “Los alumnos tienen todas esas falencias. Y nosotros, ¿qué hemos hecho hasta ahora? “ 21 3- El proceso de escribir para este modelo, es lo que en modelos anteriores se llamaba pre- escritura, escritura y edición. Este modelo prioriza la idea de proceso y rechaza la idea de etapas estableciendo en su lugar la planificación, la redacción y la evaluación de lo que se va escribiendo. Cada uno de ellos contempla diferentes subprocesos. a- La planificación contiene tres subprocesos: generar ideas, organizarlas y formular objetivos. Implica una preparación que incluye la búsqueda de información en la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo acumula el conocimiento del mundo: ésta podrá brindar información acerca del tema que se quiere escribir, las características de la audiencia, características de los distintos textos ( las diferencias en la superestructura que contempla la silueta y la dinámica interna de las diferentes formas textuales, cómo se inicia, se desarrolla y cierra el texto), la organización de ideas, posibilidades combinatorias de estructuras sintácticas, ortografía y muchos otros conocimientos que ha acumulado por experiencias anteriores de escritura y lectura. Juega aquí una importancia sin igual, el contacto que el niño haya tenido con actos de lectura y escritura en la escuela y fuera de ella. Aquí no hay que hacer diferencias entre quien puede y no puede, entre capacidades y discapacidades, ese es el objeto de conocimiento y no se puede esconder ni distorsionar, solamente 20 Cassany, (1997) Describir el escribir. Como se aprende a escribir. Argentina. Paidos. Pag 149 21 Marín M (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires. Aique. Pag.270 40
  • 41. mirar de qué manera el alumno puede acceder a él para conocerlo, y si no, es preciso ofrecer andamios para ayudarlo. Pero si obligamos al niño a decodificar un texto, si la escritura se reduce a una cuestión motora, estamos reduciendo la lengua escrita a un solo aspecto y perdiendo de vista todo lo que el mundo externo le brinda. La memoria a largo plazo tendría pocos elementos para brindar al momento de producir textos. Estas ideas justifican las críticas que se hacen a la escuela cuando en el grado se usa un libro de lectura igual para todos. Es importante el papel que juegan los padres de los alumnos con necesidades especiales además de la escuela; su apoyo en este caso será de “alimentar la memoria a largo plazo” con hechos reales y cotidianos de lectura y escritura. Por ejemplo, la madre cuando escribe una lista para comprar en el supermercado, el cartel de la verdulería, la consulta en la guía telefónica, (aquí se aprende el sentido de estudiar el abecedario) la lectura permanente de textos recreativos etc, pueden ayudar al niño. El niño se alfabetiza tanto cuando interactúa con los textos como cuando presencia actos de lectura y escritura (cuando leen los padres, los hermanos, cuando leen y escriben los docentes frente a ellos y en algunos casos para ellos). b- En la redacción el escritor deberá transformar las ideas que tiene en un lenguaje comprensible para el lector. c- En el proceso de examinar se relee todo lo que ha planificado y escrito anteriormente: las ideas, las frases, los planes, los objetivos. Esta tarea implica dos subprocesos: evaluación y revisión: en el primero se valora lo que ha hecho y en el segundo se modifican los aspectos que considere necesario. Estos subprocesos se pueden dar en cualquier momento de la composición. En el proceso de escritura, que presentan Flower y Hayes juega un papel preponderante lo que llaman el monitor, donde el sujeto controla el proceso cognitivo que se está llevando a cabo. Sin duda quienes más problemas tienen en monitorear su proceso, son las personas con deficiencia mental las cuales presentan, según diversos autores, deficiencias en la metacognición, deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo, limitaciones en los procesos de transferencia y limitaciones en el proceso mismo de aprender. Desde una visión pesimista que parte del defecto podríamos decir que el deficiente mental no puede hacer este monitoreo por las características que definen este cuadro ya establecidas de antemano por el rótulo correspondiente. Sin embargo, podríamos despojar a las personas con discapacidad del rótulo que se les imprime con el diagnóstico psicométrico y médico, y desde una visión optimista de la diferencia pensar en las variadas experiencias pedagógicas que puede experimentar el niño si el docente conociera como se da el proceso de construcción de un texto. De este modo posibilitando la realización de acciones pedagógicas, será el mismo alumno el que pondrá el límite de acuerdo a sus capacidades individuales. Antes de decir “no puede apelar a sus estrategias cognitivas” es necesario además evaluar y desarrollar los aspectos cognitivos, motivacionales, de personalidad y adaptativos del sujeto conjuntamente con la evaluación del ambiente que incluye sus padres, sus pares, los docentes, su contexto. Proyectos para la comprensión y producción de textos. Comprender y producir mensajes, destinados a una diversidad de lectores de distintos contextos sociales es una demanda de la sociedad. Por esta razón producir textos, que tengan un destinatario real (no guardado en el cuaderno escolar que sólo leen los docentes y padres para corregirlos o controlar si han hecho el deber) debería ser una tarea prioritaria a lo largo de todo el sistema educativo. Una propuesta válida para contextualizar estas propuestas en el ámbito de la educación especial, es la elaboración de proyectos donde se lea y se escriba con un sentido real. 41
  • 42. El objetivo de un proyecto de este tipo, es lograr que la lectura y la escritura cumplan en la escuela las mismas funciones que cumplen fuera de ella. Se intenta no solamente enseñar a leer y escribir sino a formar verdaderos lectores y productores de textos, promover la solidaridad en una actividad conjunta, aprender a resolver conflictos, lograr la autoafirmación de sí mismos. Es importante recordar que los proyectos fueron inventados por educadores que acababan de salir de la Segunda Guerra Mundial. La pedagogía por proyectos se creó para que los niños pudieran vivir en la escuela de manera distinta a lo que se vive en una sociedad en época de guerra. Se intentaba que pudieran compartir dentro de la escuela una vida cooperativa cálida, la solidaridad, aprender a resolver sus conflictos por otros medios que no fuera la fuerza, tener iniciativas y participar en la organización de sus vidas como escolares a través de la elaboración de proyectos en relación con la comunidad, de su pueblo o de su barrio. Hoy se recrean esos objetivos y son enriquecidos por los enfoques constructivistas del aprendizaje, el lugar que los otros ocupan en la enseñanza y las nuevas concepciones de la lectura y la escritura Si bien hay muchos tipos de proyectos, el que nos ocupa en este texto tiene que ver con la interpretación y producción de textos donde la escritura tenga un fin comunicativo, alguien lo tiene que lee; - se lee y se escribe durante todo el desarrollo del proyecto enseñando a los niños el proceso de producción de textos y estrategias de comprensión;. - se contemple el tiempo de atención e interés de los niños; - se lea y se escriba también en talleres libres no curriculares; -se movilicen estrategias cognitivas y metacognitivas; -se incentive la creatividad.y la imaginación; -se fomente la participación de niños alfabetizados o no; -pueda escribir el niño o dictar al maestro para que escriba; -no fijar un tiempo fijo de entrada; -lo ideal es que el proyecto emerja de los intereses y de la necesidad de los niños: para elaborar afiches, para escribir historietas, para escribir cancioneros, para inventar recetas e instructivos etc. El taller de comprensión y producción de textos es un espacio interesante para propuestas de integración educativa donde todos pueden participar a partir de lo que saben hacer, nadie se sienta excluido y todos participen en actividades que hacen al conocimiento de la lengua escrita. En la Residencia Docente del Profesorado de Educación Especial,22 los futuros docentes que trabajan en grados especiales de escuelas comunes, organizan talleres para la comprensión y producción de textos en la jornada escolar pero no necesariamente en las horas de lengua. Invitan a los alumnos de otros grados de la escuela que deseen asistir a los talleres. La siguiente es una propuesta de taller que se realizó en una escuela común de zonas marginales de la ciudad: EL TALLER DE LECTURA: UN PROPUESTA DE INTEGRACIÓN PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO: PRIMER MOMENTO ¿Qué queremos lograr? Realizar una producción escrita entre todos los alumnos para compartir con los compañeros de la escuela y la familia Actividad 1- Discuten los alumnos acerca de lo que podrían escribir Actividad 2- recogen informaciones acerca de distintos textos de OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DEL DOCENTE - Desarrollar diferentes funciones del pensamiento: Observar, ordenar, clasificar, describir, inferir, imaginar, comparar, seriar, seleccionar, 22 Nos referimos a las planificaciones que realizan los alumnos practicantes del Profesorado de la Universidad Nacional de San Luis, para realizar las prácticas con alumnos que tienen necesidades educativas especiales en distintas instituciones de la Ciudad Capital y en algunas oportunidades en escuelas rurales.. 42
  • 43. circulación social: diarios, revistas para grandes, revistas para chicos, para hombres, libros con recetas de cocina, con modas, diccionarios, agendas, enciclopedias, distintos tipos de cuentos, cartas familiares, cartas comerciales, telegramas, notas, afiches, boletas de pago de impuestos, telegramas, instructivos para armar juguetes, guías telefónicas, manuales escolares, historietas variadas, documentos de identidad, carnet de salud, libretas de familia, cuestionarios, cancioneros, libros de rimas Lee el maestro, los niños, los padres, los niños de otros cursos, en voz alta o en forma silenciosa cuando lo deseen Deciden entre todos que realizarán un cuento ------------------------------------------------------------------------------ --------------- SEGUNDO MOMENTO: ¿Qué debemos hacer para saber como es un cuento y para qué sirve? a- Análisis de cuentos de diverso tipo -cuentos policiales -cuentos de terror -cuentos de hadas -cuentos de gnomos -Cuentos de animales b- Leen en la escuela y llevan libros a sus hogares ------------------------------------------------------------------------------ ---------------- TERCER MOMENTO Escritura del cuento ¿Para quién? (para adultos, para un amigo, para un público masivo, para amas de casa, para científicos, para un personal jerárquico etc) ¿Qué se escribe? Un cuento , una novela, indicaciones, una crónica deportiva, una revista de fútbol, una poesía, un informe, acerca de ciencias naturales etc ¿Con qué intención? Para entretener, para informar, para agradecer, invitar, para acordarse, para estudiar formular hipótesis y comprobarlas etc. -Reflexionar acerca de la superestructura en los distintos textos: * la silueta ( cómo se distribuyen espacialmente los bloques de textos y qué función cumplen ) * la dinámica interna del texto (cómo se inicia, se desarrolla y cierra) -Conocer acerca de la trama ( descriptiva, argumentativa, narrativa, conversacional) y función de los textos (Informativa, expresiva poética o literaria, apelativa) ----------------------------------- ------ -Lectura de cuentos completos donde reconocían aspectos estructurales y de contenidos de los mismos -Lectura de cuentos con propuestas para buscar la significación ( antes, durante, después) -Elementos paratextuales: tapa, contratapa, imágenes -Realización de títeres con personajes de los cuentos y realizar dálogos. -dramatizaciones, plástica. -Reconocer trama, función, superestructura. -Aclaraciones respecto al sistema notacional. ----------------------------------- ------- _Reconocer en la situación comunicativa los elementos (emisor,receptor,codigo,canal ,contexto) y funciones (expresiva, apelativa, metalingüística, fática, referencial) -Recordar el problema retórico en el cuadro de Flowers y Hayes (tema, 43
  • 44. CUARTO MOMENTO El proceso de escribir *¿Qué vamos a escribir? El cuento elegido por los alumnos de este taller fue “El Chavo”. Mediante una lluvia de ideas todos aportan al contenido Un niño o el maestro escribe. Se deja en un afiche como insumo para la construcción del cuento definitivo *Características de distintos personajes Describir personajes de los cuentos en forma exhaustiva aunque no se usen todos en este cuento que se está construyendo .Sus características físicas, sus vestimentas típicas, sus características de personalidad. Las brujas son------; las hadas son..... *Escribir en un afiche, en el pizarrón o en papeles individuales para recordar todo lo que dice el grupo. Esto se usará como insumo para construir el texto definitivo *Organizar las ideas De acuerdo a los objetivos que se han señalado ir organizando las ideas en orden de importancia. Recordar la estructura del cuento como empieza, que acontecimientos importantes hay, cómo termina, cómo es el lugar, donde se desarrolla la historia, cuantos personajes ponemos, que características del personaje va primero, ¿cómo es?, ¿cómo se viste? * Escribe el maestro o escribe un niño en el pizarrón . Puede ser un trabajo individual, grupal o por parejas (Son borradores que se pueden borrar, romper y hacer nuevamente) ------------------------------------------------------------------------------ --------------- QUINTO MOMENTO ¿Cómo evaluamos? ¿Qué evaluamos? La evaluación abarca: -El compromiso del grupo -el tiempo empleado -las dificultades que se presentaron -los aspectos motivacionales. -los intercambios entre los miembros del grupo -Revisión y evaluación de lo escrito: audiencia ,propósito) -Desarrollar al máximo la creatividad. En esta y otras oportunidades establecer juegos para imaginar: canciones absurdas, metáforas. ( Rodari, Aaron , Sorín) -Estimular el pensamiento divergente -Estimular la pregunta, el conflicto, la emisión de juicios autónomos -Crear un ambiente de alegría ,de optimismo, de recreación (la actitud del maestro juega un rol fundamental) -Leer llamando la atención a las caraterísticas del texto y lo que pone el lector: activando el uso de conocimientos previos estrategias cognitivas etc. -Escribir fomentando la escritura espontánea., aclarando dudas respecto al sistema notacional ( mayúsculas, minúsculas, “V” o B”, la de mi nombre, la de papa. etc. ) -Recordar todas las características de los cuentos -Fomentar el intercambio de ideas. -Atender situaciones gramaticales para desarrollar los temas en las clases de lengua durante los espacios curriculares. -Ejercitar operaciones del pensamiento: observar , resumir, formularse hipótesis y comprobarlas etc.) ----------------------------------- ------- -Recordar en el modelo de Flower y Hayes los dos 44
  • 45. .Releer todo lo planificado y escrito (ideas, frases, planes y objetivos) . Escribir el texto definitivo. Elegir la forma de escritura para difundirlo - Ilustrar si se desea - Difundir * Recapitulación metacognitiva y metalingüïstica (permite sistematizar los aprendizajes construidos y transformalos en herramientas) .Ejemplos: -Explicitar los pasos seguidos en el trabajo -¿Qué hemos aprendido en este taller? - ¿Qué dificultades tuvimos? - ¿Qué aprendimos para escribir textos mejores? -¿Qué nos ayudó? - ¿Cómo nos dimos cuenta de que algo no estaba bien? subprocesos: Evaluar(comprueba que el texto responda a lo que ha pensado a las necesidades de la audiencia) Revisar ( el autor modifica aspectos del texto o de los planes) -Recordar los lineamientos para la construcción de la convencionalidad de la escritura: 1-favorecer una actitud de duda ortográfica. Crear la duda, ubicarla. 2-Actitud crítica frente al error donde éste no sea sancionado. 3-Estimular la relectura por parte del autor 4-utilizar diferentes formas de reflexión sobre los errores 5-Favorecer la corrección por parte del autor 6-Crear espacios para la reelaboración de producciones 7-Buscar los medios para que las producciones tengan un destino real . BIBLIOGRAFíA • Alvarado, M y Pampillo, G Taller de escritura. Con las manos en la masa Libros del Quirquincho Bs. As. • Acuerdo Marco para la educación especial. Serie A, N º 19. Diciembre 1998. Ministerio de Cultura y Educación República Argentina • Camillioni A, Davini, C. Litwin E.(1996) Corrientes didácticas contemporáneas Paidós. Buenos Aires Argentina. • CarbonelL de Grompone, M. (1986) Dislexia escolar y dislexia experimental en Ferreiro, E y Gomez Palacio, M Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Octava edición. Siglo veintiuno editores. Argentina • Cairney,T.H (1992) Enseñanza de la Comprensión Lectora Ediciones Morata Madrid 45
  • 46. • Carreño N. Divito I. (1999) Los docentes, sujetos concreto, y los discursos teóricos acerca de la enseñanza. Trabajo monográfico de la Maestría en Didáctica Universidad Nacional de San Luis Argentina • Cassany, D (1987) Describir el escribir. Editorial. Paidós Barcelona • Cassany, D. (1993) Reparar la escritura Didáctica de la corrección de lo escrito colección Biblioteca del Aula. Editorial Graó Barcelona • Piovano de Cóppoli S (1993) ¿Escribir derecho o derecho a escribir? Editorial Bonum Buenos Aires • Ferreiro E, (1999) Cultura escrita y educación. Fondo de Cultura Económica. Serie espacios para la lectura. México • Ferreiro, E y Gomez Palacio, M (Comp) 1986 Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Octava edición. Buenos Aires. Siglo XXI • Freire Paulo La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo Veintiuno editores 8ª.edición • Giordano M., Divito M, Enriquez P. (1999) Globalización y educación especial ¿integración o exclusión? En “Debates actuales en Educación Especial”. Divito María Isabel (comp´). Alternativas Año III N º 13. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis • Goodman, K. (1986) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo en Ferreiro, E. Y Gomez Palacio M. “Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura Octava edición.Siglo veintiuno editores. Argentina • Jolibert, Josette (1994) Formar niños lectores de textos Dolmen Chile • Jolibert, J.(1994) Formar niños productores de textos Dolmen Chile • Jolibert J y Equipo de profesores de Valparaíso y Puchuncaví (2000) Interrogar y producir textos auténticos: vivencias de aula. Dolmen Chile • Ley Federal de Educación (1993) de la calidad de la educación y su evaluación titulo IX. ministerio de cultura y educación república argentina. • Marín, M. (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua. Editorial Aique. Buenos Aires. Argentina. • Mc Ginitie, W. y Kimmel, (1986) El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas en ciertas dificultades de comprensión de la lectura en Ferreiro, E y Gomez Palacio, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura Octava edición Argentina. Siglo veintiuno. • Pampillo, G.( 1981) El taller de escritura Plus Ultra Buenos Aires • Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Gedisa. España • Rodari, G (1987) Gramática de la fantasía. Editorial Ajorna, Barcelona • Sorín M. (1992) Creatividad. ¿cómo, por qué, para quién? Editorial Labor Barcelona Teberosky, A Tolchinsky , L. (1995) Más allá de la alfabetización Editorial Santillana. Argentina • Schön D.A. (1992) La formación de profesionales reflexivos hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones Paidós Barcelona. • Torres,M. Ulrich, S (1991) Qué hay y qué falta en la escrituras alfabéticas de los chicos Aique Buenos Aires 46