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    Gt1 racismo e_infância Gt1 racismo e_infância Document Transcript

    • GT 1 - Negros nas pesquisas em Ciências Humanas Modalidade de apresentação: Artigo Científico RACISMO E INFÂNCIA: UMA ANÁLISE SOBRE O CORPO NEGRO NAS IMA(R)GENS DOS LIVROS INFANTIS Poliana Rezende Soares Rodrigues Mirian de Albuquerque Aquino OrientadoraRESUMOEstudo analítico sobre a forma como a população negra tem sido apresentada aouniverso infantil, especificamente em livros paradidáticos, presentes no espaço ecurrículo escolares. Embora a Literatura Infantil não tenha como objetivo principalensinar um conteúdo específico e pontual, como tem o livro didático, as mensagensque por ela são veiculadas são absorvidas e internalizadas por seu público alvo epela sociedade de um modo geral, lembrando-se que antes de o Brasil possuirpesquisadores e produção de conhecimento, as teorias raciais chegaram aqui pormeio da Literatura e não foram menos eficazes que as produções científicas. Noperíodo pós-abolição, o racismo em livros de autores consagrados como MonteiroLobato, configurava-se natural e coerente com o contexto. Hoje, a partir da lei10.639/03 que institui a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira no currículoescolar, com o objetivo de reconhecimento e valorização da cultura afrodescendentecom vistas à erradicação do racismo, procuramos refletir sobre a persistência deimagens humilhantes que circulam na nossa sociedade, especialmente na escola,espaço que deve constituir-se em lócus principal para a construção de relaçõesrespeitosas e, portanto, de combate às posturas racistas. Nesse contexto, aLiteratura Infantil pode ser uma importante aliada para a promoção de umaeducação inclusiva. Porém as imagens de negros em livros infantis parecem terservido mais a manutenção do racismo, mas também podem servir de brechas paraa formação de hegemonias de esquerda, promovendo uma ruptura com a distânciaontológica entre brancos e negros, possibilitando um ambiente de trocas einterações que superem a isonomia e a tolerância, para favorecerem, de fato, umaeducação para a diversidade cultural. Com isso, esse artigo abordará de formapanorâmica e geral os conceitos de infância e o surgimento do gênero literárioinfantil, para então discutir sobre o racismo brasileiro e a forma como ele pode afetara criança negra no espaço escolar. Sabendo-se que a criança vivencia um processode estruturação de traços de sua personalidade, que o Outro é condiçãofundamental para a construção do Eu e partindo da concepção de que a leitura é umdiálogo, esse artigo procura refletir as possibilidades de afirmação da identidade da
    • criança negra a partir da leitura, trazendo para a análise algumas obras infantis. Apretensão desse artigo é chamar a atenção para a problemática do racismo na faseinfantil, suscitando outros estudos que venham complementar e contribuir naerradicação das seqüelas dos 300 anos de escravização de africanos no Brasil.Palavras-Chave: Racismo. Infância. Livros Infantis.INTRODUÇÃO Os debates sobre racismo têm ganhado espaço apenas recentemente noBrasil, desconstruindo lentamente o mito da democracia racial, após a polêmicareivindicação do Movimento Negro por cotas nas Universidades Públicas. O principalargumento para os contrários a essa ação afirmativa é de que o problema deve sersanado pela raiz e que a luta do Movimento Negro e da população negra em geraldeveria ser por educação (de base) de qualidade. A referida crítica desconhece,justamente pela falta de pensadores(as) negros(as) nas Universidades, que aimprensa negra surgiu em 1915 e desde a sua primeira tiragem é clara apreocupação e a reivindicação por educação para a população negra (ELLIOT,2010). Eu ainda não era nascida quando Maria do Carmo Luiz, Maria NazaréSalvador e Henrique Cunha Junior publicaram o artigo intitulado “A criança (negra) ea educação” no periódico Cadernos de Pesquisa, em 1979. Um texto quedenunciava o racismo que oprimia as crianças na escola, reivindicava mudanças nocurrículo, inclusão da história do negro e de referenciais para que crianças negraspudessem elevar sua auto-estima. Um desabafo que, após três décadas, traduzexatamente minhas inquietações atuais. Esse dado revela o quanto as cotas sãonecessárias e precisam ser instituídas e ampliadas para o mestrado, doutorado econcurso para professores universitários, para que, daqui três décadas, estudantescomo eu, possam pesquisar sobre Pan-Africanismo ou a Escola de Dakar, possamaprender sobre anemia falciforme ou sobre a história da imprensa negra no Brasil etantos outros estudos que estão silenciados por falta de interesse na temática dequem pesquisa dentro das instituições de ensino superior.
    • O presente artigo pretende dar som ao grito ignorado de ativistas intelectuaisnegros(as) que por décadas tem lutado por uma libertação (ainda que tardia) quenão veio no dia 13 de maio de 1808. Nesta direção, esse trabalho reitera oquestionamento do sistema educacional, que, apesar das efetivas conquistas emtorno da temática etnicorracial a exemplo da Lei 10.639/2003, continua a reproduziruma cultura dominante racista.LITERATURA PARA CRIANÇAS: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO A Literatura Infantil nasceu conjuntamente com a Infância, no final do séculoXVII. Antes dessa data, nada era produzido especificamente para essa faixa etária,pois a infância era uma fase desprezada pela sociedade. O nascimento da infânciae, consequentemente da Literatura Infantil, deriva da ascensão da família burguesa,configurada no Século das Luzes, substituindo a forma já decadente. A criança no contexto de molde feudal participava da vida públicanormalmente com os adultos, na política, nas festas, nas guerras e nas execuções,bem como não era coibida de testemunhar processos naturais de existência como onascimento, a doença e a morte (ZILBERMAN, 2003). Já no modelo familiar burguês, a criança passa a ser separada do mundo dosadultos e estes assumem a função de protegê-la e educá-la. Assim, a formação doconceito de infância trouxe uma nova forma de tratamento para com os (as)pequeninos (as), que começam a receber cuidados especiais e educaçãodiferenciada. O novo modelo de família, ao estreitar os laços de parentesco atéculminar numa modalidade familiar unicelular, reforça as ligações afetivas entre paise filhos. Se por um lado a criança passou a ser enxergada pela sociedade, por outrodesenvolveu-se a partir de então “uma série de atributos, os quais revestiram aqualificação dos pequenos e reproduziram ideologicamente sua diminuição social: amenoridade, a fragilidade física e moral, a imaturidade intelectual e afetiva”(ZILBERMAN, 2003, p. 20). Em decorrência, essa imagem de infância foi projetada epropagada nas instituições de atendimento a esse público, como a educação e a
    • saúde. Considerando essa história, no campo da educação, a leitura é concebidacomo um exercício importante que possibilita mais autonomia ao sujeito para buscare construir conhecimento. Neste sentido, a Literatura Infantil muitas vezes é utilizadano espaço escolar de forma meramente instrumental, como metodologia para aformação de leitores e alfabetização. No meio acadêmico, essa redução do gêneroliterário permanece sob a forma da marginalização das obras de Literatura Infantilnas pesquisas. No entanto, de acordo com Zilberman, se aproveitada em sala de aula em sua natureza ficcional, que aponta a um conhecimento de mundo, e não como súdita do ensino bem comportado, ela [a Literatura Infantil] se apresenta como o elemento propulsor que levará a escola à ruptura com a educação contraditória e tradicional. (ZILBERMAN, 2003, p. 30) Le Goff (1990), ao discutir a importância do documento literário e dodocumento artístico, sobre os auspícios da História Nova, defende que O progresso no sentido de uma história total [...] deve se realizar, antes de mais nada, pela consideração de todos os documentos legados pelas sociedades: o documento literário e o documento artístico, especialmente, devem ser integrados em sua explicação, sem que a especificidade desses documentos e dos desígnios humanos de que são produto seja desconhecida. (LE GOFF, 1990, p. 55, grifos do autor) Tomada como corpus de pesquisa, a Literatura Infantil propicia uma análiseda sociedade e da história, como já sugeriu Le Goff (1990), posto que aspersonagens das tramas, infantis ou não, muitas vezes reproduzem os dramas e osconflitos sociais de sua época. A entrada das teorias raciais no Brasil, no século XIX,se deu através da Literatura, que refletia os modelos e teorias em voga nasociedade, além de servirem para a construção de uma identidade nacional(SCHWARCZ, 1993). Partindo da concepção de Literatura enquanto “mensagem de arte, beleza eemoção”, e corroborando vários autores e autoras (ANDRADE, 1964; MEIRELES,1979; MACHADO, 1981; LAJOLO, MORAES 1995 apud MACHENS, 2009) sobre acategorização da obra literária como Literatura Infantil, entendemos que “literaturainfantil é, antes de tudo, literatura” (MARCHENS, 2009, p. 104). A época da ditadura
    • militar da década de 1964 configura-se em um exemplo pertinente para ilustrar comoa Literatura Infantil brasileira foi utilizada como uma das brechas abertas pelacultura, para o estabelecimento de “hegemonias de esquerdas” (MARCHENS, 2009,p. 37). Diante dessas questões, este artigo vem reafirmar a importância de se olharpara a literatura infantil de forma crítica e estabelecer sua relação com o racismocom a pretensão de instigar outras pesquisas neste campo, contemplando essegênero como um legado da história e não apenas no sentido reducionista deinstrumento pedagógico, ao que muitas obras de fato se limitam.RACISMO BRASILEIRO: UMA LIÇÃO ENSINADA ATRAVÉS DA LITERATURA “Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, ou por sua origem, ou sua religião. Para odiar as pessoas precisam aprender e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar” (NELSON MANDELA) Corroborando a frase cérebre de Nelson Mandela é oportuno ressaltar que,antes de possuirmos produção científica no Brasil, ou seja, até meados do séculoXIX, as teorias que hierarquizavam os povos segundo a cor da pele nos chegavamatravés da Literatura, como vemos no trecho a seguir: [...] a moda cientificista entra no país por meio da literatura e não da ciência mais diretamente. As personagens serão condicionadas pelas máximas deterministas, os enredos terão seu conteúdo determinado pelos princípios de Darwin e Spencer, ou pelas conclusões pessimistas das teorias científicas raciais da época. [...] Com efeito, modelos e teorias ganhavam larga divulgação por meio dos heróis e enredos dessa literatura, que pareciam guardar mais respeito às máximas científicas evolutivas do que à imaginação do autor (SCHWARCZ, 1993, p. 32). Com isso, queremos ressaltar que o racismo ensinado não esteve nem estáexplícito nas escolas e seus conteúdos curriculares ou em seus livros didáticos esim, nas formas mais sutis que possam ser introjetadas pela sociedade de formainconsciente e, portanto, mais eficaz. Nesse sentido, as imagens que representam apopulação negra e a própria invisibilidade de sua história, cultura e religião, noslivros infantis, podem ser tratadas como indícios de como atua esse aprendizado nasociedade: desde a infância, num processo contínuo e longitudinal.
    • Para entendermos a relação entre racismo e literatura infantil, devemosrecorrer ao conceito de raça que foi utilizado para classificar os grupos quepossuíam diferenças visíveis em seus traços morfológicos. Tal conceito de raça,empregado para caracterizar os seres humanos, emerge da necessidade suscitadapelas grandes navegações de o homem entender a diversidade humana. O contatocom o outro, sobretudo um outro de costumes, língua e crenças diferentes, gerou anecessidade de explicações forjadas a princípio pela Teologia e, posteriormentepela Ciência. A partir do século XVIII, a explicação do outro deixa de passar pela Teologia epela Escritura, e incorpora o conceito de raça já existente nas Ciências Naturais -Botânica e Zoologia - no entendimento dos grupos humanos. Embora tenhamos noséculo das luzes a principal fonte que desembocou no racismo. As teorias pseudo-científicas não foram as primeiras a hierarquizar os gruposbiológica e fisicamente distintos, pois o racismo já estava presente quando asexplicações eram religiosas. O texto bíblico do capítulo nono de Gênese, em queNoé amaldiçoa Cam, (ancestral da raça negra) como punição por um atodesrespeitoso, profetizando que os descendentes de Cam seriam os últimos aserem escravizados pelos filhos de seus irmãos Sem (ancestral da raça amarela) eJafé (ancestral da raça branca), fora utilizado para justificar e legitimar o racismoanti-negro dos calvinistas (MUNANGA, 2004). Entretanto, o grande problema do uso do conceito de raça na humanidadenão foi o de classificar os seres humanos em grupos de acordo com a cor da pele eoutros traços morfológicos. Segundo Munanga: Se os naturalistas dos séculos XVIII – XIX tivessem limitado seus trabalhos somente à classificação dos grupos humanos em função das características físicas, eles não teriam certamente causado nenhuma problema à humanidade. Suas classificações teriam sido mantidas ou rejeitadas como sempre aconteceu na história do conhecimento científico. Infelizmente, desde o início, eles se deram o direito de hierarquizar, isto é, de estabelecer uma escala de valores entre as chamadas raças. O fizeram erigindo uma relação intrínseca entre o biológico (cor da pele, traços morfológicos) e as qualidades psicológicas, morais, intelectuais e culturais. (MUNANGA, 2004, p. 17). Assim, podemos definir racismo como a crença de que as características
    • intelectuais e morais de um grupo são determinadas pelas características físicas ebiológicas. Embora a evolução da ciência não tenha conseguido provar que existeessa relação intrínseca entre o biológico e o cultural, descartando, portanto, oconceito de raça para classificar os grupos humanos, isso não foi suficiente paraaniquilar o racismo, pois a raça ainda é um conceito que habita o imaginário coletivoda humanidade. No Brasil, as teorias raciais que depreciavam a população negra e amestiçagem, tiveram de se adequar às condições reais em que a maioria dapopulação era afrodescendente. Assim, ao passo que a mestiçagem foi sendoconstruída como uma característica positiva, como a essência do povo brasileiro, oobjetivo de branqueamento do Brasil foi se fortalecendo. Com a abolição daescravatura, vieram os incentivos de imigração de povos brancos, o que condicionoua exclusão dos afrodescendentes do trabalho livre. Essa desigualdade gerada nessecontexto, nunca sem a crítica e reivindicação da população negra, tem perpetuadona nossa sociedade. De acordo com Aquino (2007, p. 182) “as imagens dedesigualdades sociais que atingem negros (as) e aparecem em várias regiões doPaís são recorrentes na saúde, habitação e educação, gerando situações adversaspara homens e mulheres da população negra, num quadro assustador”. O racismo atinge também a mídia, quando percebemos que “o negro, a negrae a criança negra [aparecem] nas novelas em papéis de pessoas subalternas [...] Oque caracteriza sempre o papel dado ao negro é que ele deve ser secundário”(ARAÚJO, 2007, p. 64). Vale ressaltar que a telenovela brasileira destaca-se damexicana e de outros países latinos por possuir uma preocupação com a realidade,dada a forte presença de atores de esquerda na expansão da mídia dos anos 70. Nocaso específico das telenovelas brasileiras, foi cogitada uma política de cotas paraatores negros, a qual foi refutada por ferir a liberdade de criação. Porém, Araújo(2007) percebeu que as cotas já existiam, porém, funcionavam de forma contrária,ou seja, os atores negros, em telenovelas que não tivessem como pano de fundo aescravidão, não ultrapassavam o percentual de 10%. Porém, a questão racial ganhou visibilidade nacional quando ativistas doMovimento Negro, após reivindicarem desde a década de 1970 direito à educação e
    • à saúde para a melhoria de qualidade da situação da população negra, que já seconstituía uma luta desde a chegada do primeiro africano no Brasil, passaram a lutarpor outro espaço – a universidade – ainda não ocupado de forma proporcional erepresentativa da diversidade da população brasileira por afrodescendentes. O papel do Movimento Negro foi crucial para as mudanças substanciais,forjadas no presente para a educação, uma vez que insistiu na negação da históriaoficial e contribuiu na “construção de uma nova interpretação da trajetória dosnegros no Brasil” (GOMES, 2007, p. 105).EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS: AINDA (NEM) UM CONTO Em 2003 foi promulgada a Lei 10.639 que estabelece a obrigatoriedade dainclusão da História e Cultura Africana e Afro Brasileira no currículo escolar, e em2004 estabelecida as Diretrizes Curriculares para a Educação das RelaçõesEtnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,afirmando que o sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados (BRASIL, 2004, p. 13). Porém, a promulgação da Lei 10.639/2003 não gerou o impacto esperado naquestão racial, uma vez que ainda não conseguiu convencer as mentes maisesclarecidas da sociedade brasileira de que os professores precisam ser preparadospara atuarem na educação de base e para isso é necessária a reformulação dosprogramas de cursos de graduação. A educação é vista como a responsável por mudanças significativas nasociedade no que tange a questão do racismo, porém, contraditoriamente, um dosprogramas de pós-graduação da Universidade Federal da Paraíba mesmo tendouma reconhecida história de estudos sobre Educação Popular e MovimentosSociais, conta com apenas 2% de pesquisas voltadas às questões relacionadas com
    • a população negra (SILVA, 2009). Além disso, o conhecimento que circula osespaços acadêmicos continua a ter um caráter monocultural. Um dos problemas decorrentes do legado académico imperial no campo das ciências sociais contemporâneas deriva do facto de muitos académicos pensarem que, ao designar algo, estão implicitamente a compreendê-lo. [...] A persistência da colonização epistémica, de um universalismo monista na observação e interpretação do o mundo reafirma a necessidade de continuar a lutar pela descolonização do saber e das representações (MENESES, 2007, p. 72). Outro dado importante é que o racismo ainda se faz presente no sistema deensino, de forma velada. Uma de suas formas de manifestação é na literatura emque se constitui sob a negação da história da população negra. Apesar do aumentode debates em torno da questão etnicorracial a partir da promulgação da Lei10.639/2003, os livros didáticos mantêm-se conservadores das imagens dehumilhação da população negra, em que esta é “marcada pela estereotipia ecaricatura, identificadas pelas pesquisas realizadas nas duas últimas décadas”(SILVA, 2005, p. 23). Percebemos, então, uma reprodução da ideologia do branqueamento, umavez que, desde cedo na escola, as crianças estarão internalizando uma imagemnegativa do que é ser negro e, por outro lado, introjetando uma imagem positiva doque é ser branco. Sendo assim, como garantir que todas as crianças negras sintam-se valorizadas e apoiadas a construírem suas identidades, como sugere asDiretrizes Curriculares para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensinode História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, se as condições materiais sãoadversas a esse objetivo? De forma geral, a África apresentada nos livros didáticos e paradidáticoscontinua a ter uma história única, em que se reforçam as hierarquias sociais e serecria a dicotomia eu/outro no imaginário social. Se, por um lado, com os tímidosavanços em relação ao combate ao racismo, as imagens do (a) negro (a) nesseslivros deixam de representar o negro como indolente e preguiçoso, destituído decivilidade, recorrendo aos saberes legitimados por cientistas do século passado, éprevisível que os professores por meio dos livros didáticos continuem a representara África na escola como um
    • [...] continente atrasado, necessitando de ajuda internacional económica e científica do Ocidente para se afirmar no espaço mundo. Esta posição procura explicar nos nossos dias a especificidade africana como distinta ou exótica, fazendo com que as propostas de alternativas se tornem quase irrealizáveis. O legado africano dissolve-se internamente, impossibilitando que esta experiência tão rica possa ser absorvida por um corpus teórico mais amplo, integrando África no mundo, em lugar de sistematicamente a marginalizar e excluir (MENESES, 2007, p. 72, grifos da autora). Relacionando a afirmação de Lajolo e Zilberman (1988, p. 19) de que “o tipode representação a que os livros procedem [...] deixam transparecer o modo como oadulto quer que a criança veja o mundo”, com o resultado de pesquisas queevidenciam que os livros infantis continuam veiculando conteúdos racistas(ESCANFELLA, 2007), podemos constatar que as teorias raciais e o projeto debranqueamento, forjado no século XIX, continuam a vigorar em nossa sociedade. Recentemente, a questão do racismo na Literatura Infantil ganhou espaço dediscussão, através do parecer CNE/CEB 15/2010 relatado por Nilma Lino Gomesque faz a denúncia à obra Caçadas de Pedrinho, de Monteiro Lobato, a qual foiselecionada para o Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE/2003 e distribuídanas escolas públicas de ensino fundamental. Na capa da referida obra analisada edenunciada por Antonio Gomes Costa Neto, consta indicação de que a obra seencontra em acordo com as novas normas gramaticais e no interior dela constamnotas explicativas quanto aos avanços nos debates em relação à questão ambiental,salientando que no contexto de sua produção os animais retratados na história aindanão estavam ameaçados de extinção nem protegidos pelo Instituto Brasileiro doMeio Ambiente, tendo a obra inclusive adaptado o título do livro que a originou, Acaçada da onça. Em seguida, vimos circular no ciberespaço a Carta Aberta ao Ziraldo escritapor Ana Maria Gonçalves em que é feita uma crítica ao escritor de O meninomaluquinho e O menino Marrom, por ter defendido Monteiro Lobato contra aacusação de que ele era racista. Neste documento, Ana Maria Gonçalves explicitavários trechos de Lobato que normalmente não são divulgados (ou são mesmointencionalmente ocultados) para nossa sociedade, que acabou absorvendo apenasa imagem do Lobato autor de Sítio do Pica Pau Amarelo. Nos referidos trechos, além
    • de ficar claro o pensamento racista de Lobato, a autora retrata como o autor tinhaconsciência de que o literário pode ser um instrumento de se fazer eugenia de formasutil e que, no Brasil, esses processos indiretos funcionavam com maior eficiência(LOBATO, 1955). Embora o Mito da Democracia Racial tenha tentado colocar panos quentes nahistória da escravidão no Brasil, a partir da ideologia de que negros e brancosconviviam em plena harmonia, cada qual sabendo o “seu lugar”, é do conhecimentode todos nós que o corpo negro foi objeto de violência física na época daescravidão. De acordo com Chesnais (1981), violência física se caracteriza por agressõesirreparáveis contra a integridade da pessoa, colocando em ameaça a sua vida, suasaúde e sua liberdade. Além do trabalho forçado que já caracteriza a violência, oscastigos, a aculturação e a proibição de crenças a que os negros foram submetidossão histórias de violência que, de tão difundidas, acabaram se naturalizando. Assim,nos livros didáticos, imagens de africanos escravizados recebendo chibatadas sãorecorrentes, ao passo que a representação do negro limita-se a esse cenário. Essa representação da violência física a que o corpo negro foi vítima naépoca da escravidão, geralmente não vem acompanhada de uma problematizaçãosobre esses processos de exclusão e injustiça social. O fim da escravidão, por outrolado, é associado apenas ao trabalho de abolicionistas brancos e à Lei Áureaassinada pela princesa Isabel e esse tipo de mensagem é reproduzida em outrossuportes como a Literatura Infantil. Significa dizer que a criança negra cresce incorporando essas mensagenssobre o que é ser negro, as quais não oferecem possibilidades de uma afirmação daidentidade afrodescendente, pois mesmo que haja uma flutuação na significação, elanão pode ser infinitamente conotativa, pois estará sempre associada a umasignificação preferencial e hegemônica (HALL, 2006), levando a criança a umasituação conflituosa de negação do próprio corpo. De forma não-explícita, a escola estabelece padrões eurocêntricos de ser eestar no mundo: Para estar dentro da escola é preciso apresentar-se fisicamente dentro de
    • um padrão, uniformizar-se. A exigência de cuidar da aparência é reiterada e os argumentos para tal nem sempre apresentam um conteúdo racial explícito. Muitas vezes esse conteúdo é mascarado pelo apelo às normas e aos preceitos higienistas. Existe, no interior do espaço escolar, uma determinada representação do que é ser negro, presente nos livros didáticos, nos discursos, nas relações pedagógicas, nos cartazes afixados nos murais da escola, nas relações professor/a e aluno/a e dos/as alunos/as entre si (GOMES, 2002, p. 45). O espaço escolar, ao contrário do que deveria ser, propicia o que Gonçalves(1985) chamou de ritual pedagógico a favor da discriminação racial, manifestadoatravés da hostilidade que se faz presente diante dos processos discriminatóriosexistentes em seu interior, diante dos estereótipos contidos nos materiais didáticos ediante da invisibilidade da população negra nos livros infantis. Remetendo ao conceito de violência escolar de Charlot, a violência simbólicaé compreendida como: A falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matéria e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores e alunos. Também o é na negação da identidade e satisfação profissional aos professores, a sua obrigação de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos (CHARLOT, 1997 apud ABRAMOVAY; RUA, 2002, p. 69). Sendo assim, crianças negras estão totalmente expostas a esse tipo deviolência simbólica, em que Eliane Cavalleiro, ao fazer uma analogia com odivulgado caso em que o então Presidente da República Luíz Inácio Lula da Silvaofereceu asilo a uma cidadã do Irã que estava condenada ao apedrejamento pordeterminação das leis de seu país, denominou como apedrejamento moral(CAVALLEIRO, 2010), contida nos materiais e discursos no interior da escola que énaturalizada e menosprezada por seus profissionais.CORPO NEGRO EM LIVROS INFANTIS: DAS MARGENS ÀS IMAGENS Assim como a população negra é colocada às margens, quando nãoesquecida, nos livros infantis, escritores e escritoras negras também sofrem com omesmo processo. Mesmo que em número inferior, o que não justificaria visto que
    • consumimos muitas obras clássicas importadas de outros países e por outro ladonão importamos Contos Africanos com a mesma intensidade, possuímos livrosinfantis que trazem a população negra para protagonizarem histórias que não falamde miséria e fome. Analisando as imagens da Coleção Baobá da Editora Grafset de autoria deRoberto Benjamin, entendendo como imagem não somente as figuras, mas àspalavras que criam imagem (WALTY, FONSECA, CURY, 2001), percebemos umavanço significativo se comparado aos papéis dados a personagens negras nasconsagradas obras lobatianas. A Rainha Ginga, conta a história de uma mulher queliderou, de forma corajosa, honrosa e inédita, os povos ambundos-jagas quehabitavam Dongo e Matamba, da atual Angola. Em A Serpente de Sete Línguas, damesma coleção, um príncipe negro salva a filha do rei, de uma cidade vizinha, dasgarras de uma lendária serpente e casa-se com a jovem. Em ambas histórias, aspersonagens estão bem vestidas, estão envolvidas em cenários de prestígio comoreinados, tronos, usam apetrechos simbólicos como coroas e jóias. Livros semelhantes a esse, que possuam personagens negrasdesempenhando papéis de prestígio ou destaque na sociedade não fazem parte doacervo do Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PAIVA, 2008). Se a escola é o espaço por excelência para se mudar questões de ordemcultural, como é o caso do racismo, temos como prioridade as mudanças dosimaginários racistas construídos e alimentados pelas imagens dos materiaisutilizados na escola desde o ensino infantil, fundamental e médio até o nívelsuperior, sendo a literatura, inclusive a infantil, um desses materiais, uma vez queestá presente em todos os níveis de ensino. Apenas a promulgação da lei 10.639/2003 não garante que essa mudança iráacontecer de forma satisfatória, é preciso, corroborando as proposições de Arroyo [...] avançar mais na criação de normas compulsórias sobre a eliminação de todo preconceito racial no material escolar e nas condutas dos alunos e profissionais das escolas. Desenvolver políticas mais coerentes de produção de novos materiais. Incorporar representantes do movimento negro, pesquisadores, intelectuais e educadores na formulação dessas políticas. Políticas mais focadas de formação inicial de professores a administradores para o trato da diversidade e da pedagogia multirracial. Obrigar os centros de formação a incorporar nos currículos de pedagogia e
    • licenciatura o conhecimento da nossa realidade multirracial (ARROYO, 2007, p. 114). Infelizmente essas mudanças tem sido conquistadas a base de muitapolêmica e resistência, a exemplo do Parecer CNE Nº 15/2010 que chama a atençãopara a presença de estereótipos e mensagens racistas em livros infantis quecontinuam a ser distribuídos às escolas. Por se tratar de um livro de um autorclássico e importante para a história da literatura infantil no Brasil, Monteiro Lobato,houve resistência em aceitar que obras de autores consagrados como esse devamser criticadas, exceto aquelas obras que poderiam comprometer a imagem dessesautores, como o livro O Presidente Negro (LOBATO, 1979) que é pouco divulgadonos sistemas de ensino, talvez por trazer idéias muito semelhantes com acondenada ideologia de Hitler. Se a invisibilidade da população negra nos livros infantis já pode serconsiderada prejudicial para a construção da identidade de crianças negras, o quedizer da presença de mensagens racistas e violentas que ainda podem serencontradas em algumas obras? Mesmo que, assumindo o conceito de Hall (2006), a identidade não seja umprocesso irreversível e conclusivo, podendo, assim, ser constantemente reconstruídae reelaborada, é preciso garantir condições adequadas na infância por ela mesma,sem se preocupar apenas com o futuro dessas identidades. As crianças negrasprecisam construir suas identidades de forma positiva para serem felizes agora, enão apenas ao se tornarem adultas.REFERÊNCIASABRAMOVAY, Mirian; RUA, Maria das Graças. Violências nas escolas. Brasília:Fundação Ford, 2002.ARAÚJO, Marta. O silêncio do racismo em Portugal: o caso do abuso verbal racistana escola. In: GOMES, Nilma Lino (Org). Um olhar além das fronteiras: educaçãoe relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007ARROYO, Miguel González. A pedagogia multirracial popular e o sistema escolar. In:GOMES, Nilma Lino (Org). Um olhar além das fronteiras: educação e relaçõesraciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007
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