M1 4- évaluation et ses - 2013

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  • 1. Évaluation et SES Qu'est-ce qu'évaluer ? Diversité des formes d'évaluation Évaluer par compétences en SES ? Séance 4 Formation des M1 de SES (Ph.Watrelot) 2013-2014
  • 2. Évaluation et SES • Qu'est-ce qu'évaluer ? • Évaluer en enseignement d'exploration • mieux évaluer en SES ? • travailler/évaluer par compétences
  • 3. Qu'est-ce qu'évaluer ?
  • 4. Définition de J-M. DE KETELE J-M. DE KETELE • Évaluer signifie... • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables • et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, • en vue de prendre une décision.
  • 5. Evaluation diagnostique (ou pronostique) 3 formes d'évaluation (Bloom 1971) Evaluation formative (ou formatrice Evaluation Sommative (quelquefois certificative) 34
  • 6. Quand évaluer ? Avant la formation orienter Évaluation diagnostique l’action Pendant la formation Évaluation réguler les formative apprentissages Après la formation Evaluation sommative 38 Vérifier certifier
  • 7. Programme Pré-requis Objectifs de contenu Objectifs de compétences Représentations Évaluation diagnostique Stratégie pédagogique - Déterminer les objectifs - Structurer les objectifs dans une progression - Choix des supports et des outils - Choix des activités - Choix des modalités de travail (dispositifs) - Remédiation Évaluation formative Évaluation Sommative
  • 8. Évaluation normative (Référence aux autres) Finalités de l'évaluation Évaluation critériée (Référence à des critères de performance)
  • 9. Logique du classement (Sélection, certification) (question de l'objectivité de la mesure) Évaluation Logique de la régulation ouvrir "la boîte noire" (comprendre le processus d'apprentissage pour mieux aider à apprendre)
  • 10. Évaluation ≠ notation Mesurer les progrès, repérer les difficultés d’apprentissage, l’acquisition de compétences,… peut se traduire autrement que par une note (chiffrée). La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous est si familière, est en fait une spécialité bien française...
  • 11. A propos de l'évaluation en 2nde en SES • Les EE doivent-ils être évalués ? • Noter ou ne pas noter ? • A propos des compétences • Que peut-on évaluer ?... et comment ?
  • 12. Évaluer ? (que disent les textes?) (que disent les textes?)
  • 13. [...] Les enseignements d'exploration suivis en seconde ne prédéterminent en rien la poursuite d'étude au cycle terminal : ils ne constituent pas des pré-requis pour s'engager dans telle ou telle série ou pour choisir tel enseignement spécifique en première. Un élève peut se tromper, s'apercevoir qu'il a fait un mauvais choix ou un choix qui ne répond pas à ses attentes, et bifurquer à temps, au lieu de s'orienter vers une filière qui ne lui correspondrait pas ; la classe de seconde est ainsi véritablement une classe de détermination. [...]
  • 14. [...] Une évaluation est nécessaire pour permettre aux élèves de prendre conscience des compétences acquises et des progrès accomplis dans les domaines explorés. Spécifique à chaque enseignement d'exploration, l'évaluation aide les élèves à affiner leur projet d'orientation de façon éclairée mais ne constitue en aucun cas un critère ou un prérequis pour accéder à telle ou telle série. L'évaluation des enseignements d'exploration permettra aussi de mettre en valeur l'engagement, l'autonomie et les initiatives des élèves. Le conseil pédagogique favorisera la coordination des enseignements d'exploration, notamment en ce qui concerne l'évaluation et la notation des activités des élèves. [...]
  • 15. Mais au final, on met des notes en 2nde ? ...ou pas ? ...ou pas ?
  • 16. Ne pas en mettre... • Les notes sont-elles objectives ? • Sont-elles un outil efficace d'aide aux apprentissages ? • Les élèves ne travaillent-ils que pour les notes ? • veut-on renforcer la logique du classement et de la sélection? • Poursuivre la logique du socle commun.
  • 17. Mettre des notes malgré tout... • Être les seuls à ne pas mettre des notes ? • un enjeu de légitimité de la discipline... • un outil pour faire travailler les élèves? • mettre des notes n'empêche pas d'évaluer différemment.
  • 18. Quelques pistes pour mieux évaluer ?
  • 19. Bien formuler les consignes...
  • 20. Aller vers une pédagogie + explicite • Prévoir l'évaluation finale dès le début du cours • Annoncer à l'avance les objectifs et donc ce qui va être évalué • identifier les savoir-faire à mobiliser • Préparer les élèves à l'évaluation
  • 21. Différencier • Evaluation formative • Varier les supports d'apprentissage • offrir plusieurs parcours d'apprentissage • varier les modalités d'évaluation
  • 22. Que peut-on évaluer et comment ? et comment ?
  • 23. Que peut-on évaluer ? • la “maîtrise” des connaissances (dans un contexte d'"exploration"...) • Des capacités (savoir-faire) • des attitudes ? • Des compétences ? •…
  • 24. Quel degré de maîtrise des concepts ?
  • 25. Si enseigner une connaissance s’est permettre à l’élève de : Maîtriser une connaissance ne devient-il pas une compétence ?
  • 26. Travaux de profs de SES dans l'académie de Grenoble Définir Illustrer Donner des exemples Donner des contreDéfinir une notion c’est à dire être capable de l’expliquer exemples (ne correspondant pas à la définition) avec ses propres mots Utiliser (transférer) Distinguer Distinguer des notions proches (ex : culture et acculturation) Ne pas la confondre avec d’autres notions (ex : VA et profit) S'en servir pour comprendre un document Savoir l’adapter à un exemple développé dans un document Savoir l’utiliser dans un raisonnement / pour argumenter La situer dans un contexte : à quoi sert-elle Savoir l’utiliser dans des contextes différents
  • 27. Un autre exemple : travaux sur les notions dans l'académie de Créteil http://ses.ac-creteil.fr/cms2/spip.php?article173
  • 28. Carine Gouvernet Lycée Erckmann-Chatrian Phalsbourg http://gouvernet.com/
  • 29. Quelles formes d'évaluation ? • • • • • • • • "Question de cours" : comment la formuler ? Questions à choix multiples (QCM) textes à trous Vrai/ Faux Discrimination appariements paragraphe argumenté dissertation
  • 30. Quelles formes d'évaluation? • • • • • • • Analyse de documents statistiques construction de schémas exposés affiches travaux de groupes débats... …
  • 31. Groupes de 4 ! Mission Impossible...? Construire une évaluation formative sous forme d'un QCM, texte à trou, appariement, Vrai/Faux, etc. sur un des deux sujets proposés (monnaie ou production
  • 32. Questions à choix multiple a) Les chèques - Sont de la monnaie fiduciaire - Sont de la monnaie scripturale -Ne sont pas de la monnaie b) La monnaie fiduciaire est constituée par : - Les billets de banque et la monnaie métallique - Les dépôts à vue - Les billets et les chèques - Les pièces
  • 33. Texte à trou complétez le texte suivant en choisissant dans la liste de mots banque centrale (2 fois) - banques commerciales – marché monétaire. - réserves obligatoires liquidités – taux directeur La création monétaire des banques commerciales ( dites aussi de second rang) est limitée par leurs besoins en liquidités ou en monnaie “banque centrale”. Elles en ont besoin pour fournir des billets à leurs clients mais surtout pour régler leurs dettes d’une banque à l’autre. Chaque banque a un compte auprès de la banque centrale (en France : la Banque de France, affiliée à la Banque Centrale Européenne). Celle-ci prête cette monnaie dont les banques ont besoin avec un taux d’intérêt (appelé taux directeur) Les besoins de liquidités sont aussi augmentés par les réserves obligatoires que les banques commerciales sont obligées de déposer auprès de la banque centrale en fonction des crédits qu’elles accordent. Au quotidien la banque centrale agit surtout par le biais du taux directeur En rendant plus ou moins aisé ou coûteux l’accès à cette monnaie « banque centrale » dont les banques commerciales ont besoin, la banque centrale limite ou facilite la création monétaire par les banques de second rang.
  • 34. Q-sort (évaluation diagnostique des représentations)
  • 35. Q-sort (évaluation diagnostique des représentations)
  • 36. Appariement Faites correspondre la définition avec le bon concept Monnaie fiduciaire Désigne la monnaie créée par des jeux d’écriture. Elle est constituée par le montant des dépôts à vue des agents économiques dans les banques Monnaie Scripturale Monnaie qui est stockée sur un support numérique. Monnaie électronique Monnaie qui repose sur la confiance accordée à l’institut émetteur. Il s’agit principalement des billets de banque
  • 37. Travailler/évaluer par compétences
  • 38. Une origine institutionnelle (comparaisons internationales, ...) Une double filiation Une origine pédagogique (héritage de la pédagogie par objectifs, ...)
  • 39. OCDE-PISA « la compétence est en général interprétée comme un système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un objectif spécifique » . Définition retenue par l'OCDE
  • 40. Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ». 51
  • 41. Le socle commun ?
  • 42. Une construction ternaire des compétences capacités connaissances attitudes 53
  • 43. Transposition possible Savoir faire Savoir Savoir être 54
  • 44. les 7 compétences (actuelles) du socle commun • • • Maîtrise de la langue française • Maîtriser les techniques usuelles de l'information et de la communication • • • La culture humaniste Pratiquer une langue étrangère S'approprier une culture mathématique, scientifique et technologique les compétences sociales et civiques Autonomie et initiative
  • 45. La loi de programmation et d'orientation portant sur la refondation de l'école conserve le principe du socle commun Ce sera le rôle du Conseil Supérieur des Programmes de redéfinir ce socle commun
  • 46. “Socle commun de connaissances, de compétences et de culture”
  • 47. Définir les compétences sur le plan pédagogique
  • 48. Des définitions • Philippe Perrenoud • Roegiers et Scallon.
  • 49. Qu'est-ce qu'une compétence ? "Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves pourront s’en servir, l’approche par compétences estime : 1. que les savoirs sont des outils pour l’action ; 2.que leur usage s’apprend, comme le reste." Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007 (Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre 2002)
  • 50. Compétence action Pas de savoirs = savoirs compétences en sans
  • 51. Perrenoud • "Je propose de réserver la notion de compétences à des savoir-faire de haut niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. " 62
  • 52. Définir la compétence « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoirfaire et de savoir être permettant de mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite. » Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009
  • 53. savoir s "Ressources " savoirsfaire savoirêtre stratégies Habiletés
  • 54. Les opérations engagées dans l'exercice d'une compétence • Mobiliser • savoir-intégrer • savoir transférer
  • 55. Habiletés Connaissances Apprentissages ponctuels (+évaluations formatives) Capacités Ressources humaines Attitudes Ressources internes Ressources matérielles Intégration Ressources externes Mobilisation Situation Production (évaluation sommative) - Complexe - Intégrée - Motivante - Significative - Inédite Remédiation
  • 56. 3 phases dans la construction des compétences Réussir une action Expliciter la compétence traitement compétent dans une action mise en mots de ce qui a permis cette réussite Adapter la compétence Utilisation de cette compétence pour une nouvelle situation ❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoirêtre à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles.❞ Françoise Clerc
  • 57. Tâche complexe et évaluation La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche complexe. L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans l’action : -Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert. -En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des patients à traiter. -La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs productions écrites.... (Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)
  • 58. Évaluer des compétences La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche complexe. L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans l’action : -Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert. -En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des patients à traiter. ... (Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)
  • 59. Une situation d'évaluation c'est... 1. Une production attendue 2. ...réaliste (authentique, contextualisée) 3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs ressources 4. ... bien précisées 5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève en un temps limité (Scallon)
  • 60. Questions pédagogiques... • • Bien identifier les différentes ressources • • • • baliser une progression créer des situations et un programme d'apprentissage. bien définir les objectifs Échelles descriptives utiliser les outils appropriés de l'évaluation alterner évaluation des ressources et évaluation par tâches complexes
  • 61. 5 - Synthèse -Rassembler -écrire - créer ? 4 - Analyse - Décomposer -hiérarchiser -comparer -catégoriser 3 - Application 2 - Compréhension 1- Mémorisation -Appliquer -choisir -employer -illustrer -transposer/reformuler -interprétation -extrapolation Récitation Stade de l'acquisition Stade de la maîtrise 6 - Évaluation - argumenter - justifier B.Bloom (1913-1999) “Taxonomy of educational objectives"
  • 62. La pédagogie par compétences permet surtout de rendre plus explicites les objectifs de l'enseignement et les modalités d'évaluation Ce n'est pas incompatible avec une approche par “objet-problème” , bien au contraire...
  • 63. Identifier les compétences en SES Quelques rappels de l'existant...
  • 64. “esprit des SES, es-tu là...?”
  • 65. Objectifs des SES Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une perception de ces réalités, de développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".
  • 66. Le BOEN n°30 du 4 septembre 1997 définit la structure des épreuves de SES au baccalauréat.   L’évaluation finale vise à apprécier les capacités des élèves à répondre à une question de façon structurée, à argumenter en mobilisant des savoirs et en utilisant les informations fournies par un dossier documentaire ainsi qu’à problématiser. déjà une compétence ?
  • 67. 4 compétences à construire au bac... au bac... d'évaluer quatre grandes dissertation au bac a pour objectif La compétences : -la capacité à élaborer une problématique permettant de répondre à la question posée et à construire un plan adapté, cohérent et équilibré ; -la capacité à mobiliser les connaissances portant sur les faits, concepts, outils et mécanismes économiques et sociaux élémentaires ; -la capacité à conduire un raisonnement rigoureux s'appuyant sur une confrontation raisonnée des grilles de lecture théorique et des données empiriques ; - la capacité à utiliser les informations documentaires pertinentes par rapport à la problématique choisie. 
  • 68. Objectifs de référence  Collecter des informations : Se poser des questions Chercher et trouver des informations Utiliser une documentation Prendre des notes Traiter des informations Extraire des informations d’un texte Extraire des informations d’un document statistiques ou graphique Connaître, utiliser des outils de mesure Connaître, utiliser des outils statistiques ou graphiques Traduire des informations d’une forme en une autre Acquérir et maîtriser des connaissances Situer un terme par rapport à d’autres Associer un concept à des exemples et contre-exemples Définir des termes et des concepts Utiliser convenablement termes, concepts, des ordres de grandeur Connaître, maîtriser mécanismes et relations Analyser et commenter des informations Séparer l’essentiel de l’accessoire Mettre en évidence une relation simple Mettre en évidence des relations complexes Examiner de façon critique des documents Produire une synthèse Classer des informations Mettre en relation des informations Vérifier la cohérence des relations Exprimer son raisonnement Source : Ministère de l’Education Nationale, Utiliser les objectifs de référence en classe de Seconde, CRDP de Poitou-Charentes, 1993.
  • 69. L'apport de la pédagogie par objectifs Les objectifs de référence en 1993
  • 70. Un lien avec le socle commun Plusieurs compétences appartenant aux objectifs de référence correspondent aux compétences du socle commun (devant être acquises à la fin de la "scolarité obligatoire", soit à la fin du collège). En conséquence, on devrait tenir compte de ces compétences supposées acquises dans la construction des programmes On peut relever les exemples suivants...
  • 71. Objectifs de référence Socle commun Prendre des notes Copier un texte sans faute, lisiblement et correctement un spontanément ou sous la dictée écrire texte Exprimer son raisonnement Rédiger un texte bref, cohérent, construit en paragraphes, correctement ponctué, en respectant des consignes imposées : récit, description, explication, texte argumentatif, compte rendu, écrits courants (lettres...) ; Connaître, utiliser des outils statistiques Utiliser et construire des tableaux, des ou graphiques diagrammes, des graphiques Traduire des informations d’une forme en Savoir passer d'un mode d'expression à un une autre autre
  • 72. Travailler par compétences (en SES) (en SES)
  • 73. Voici des vrais paragraphes argumentés réalisés par des (vrais) élèves de Première • Relevez les qualités (et les défauts) de chacun d’eux au regard de la question qui était posée aux élèves. •Déduisez-en les critères de réussite d’un paragraphe argumenté •Classez ces productions d'élèves de 1 (le meilleur) à 8 (le moins réussi • Construisez les indicateurs qui vont vous permettre de déterminer le degré de réussite pour chaque critère (il peut y avoir une graduation)
  • 74. À l’origine de la production du sel, il y avait la nécessité objective pour les Baruya * d’exporter pour importer les moyens de production nécessaires à leur agriculture, les moyens de se protéger du froid qui constitue un sérieux problème entre 1500 et 2300 m d’altitude, pour satisfaire le besoin d’expression symbolique de leurs rapports sociaux (parures cérémonielles) et s’assurer le contrôle de certaines forces surnaturelles (charmes magiques). En raison de cette variété de fonctions essentielles (subsistance, idéologie), l’échange ne constitue pas une activité marginale, […]mais un élément stratégique de la structure [de la société]. A la limite, on peut dire que cette société ne peut subsister sans échanges. [ ... ] Le sel est une marchandise de prix, mais est-ce une « monnaie»? […] En se transformant en sel, plumes d’oiseaux de paradis, haches de pierre et même services du sorcier deviennent d’une certaine façon comparables. Le sel, en se présentant sous forme de barres, grandes ou petites et toujours divisibles en morceaux, offre une unité de mesure commode pour des opérations de mise en rapport. Son emballage extrêmement soigné fait qu’il se transporte facilement et se conserve des années durant. * Habitants de Papouasie- Nouvelle Guinée. Maurice Godelier, Horizon, anthropologie, Maspero, 1977. trajets marxistes en
  • 75. Question posée aux élèves (après un cours sur les fonctions de la monnaie) : « Le sel, chez les baruyas, est-il une monnaie? »
  • 76. a R p p l e Unité de compte (étalon) Moyen de transaction (équivalent général) réserve de valeur Aristote (accumulation)
  • 77. Bibliographie
  • 78. Gérard Scallon L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences De Boeck 2ème édition 2007
  • 79. F.-M. Gerard Evaluer des compétences Guide pratique De Boeck 2008
  • 80. Philippe Perrenoud Construire des Compétences dès l'école ESF éditeur
  • 81. Cahiers Pédagogiques n°476 Travailler par compétences Cahiers Pédagogiques Hors série Numérique Le socle commun, mais comment faire ?