Evaluer en ses   savigny-vauréal-2014
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    Evaluer en ses   savigny-vauréal-2014 Evaluer en ses savigny-vauréal-2014 Presentation Transcript

    • Évaluer en SES Qu'est-ce qu'évaluer ? Diversité des formes d'évaluation Évaluer par compétences en SES ? Professeurs de SES de l’académie de Versailles Philippe Watrelot - Janvier 2014
    • 3 casquettes... Professeur de Sciences Économiques et Sociales (depuis 1981) Professeur en temps partagé à l'IUFM/ESPÉ (depuis 2006) expert en rien, spécialiste en tout (ou l'inverse...) Président du CRAP-Cahiers Pédagogiques (depuis 2008) @phwatrelot http://philippe-watrelot.blogspot.fr https://www.facebook.com/philippe.watrelot http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations
    • http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations
    • Chronique éducation un blog depuis mai 2003
    • Les sciences économiques et sociales Enseignant depuis 1981 Professeur agrégé de Sciences économiques et sociales depuis 1995 Ancien co-auteur d'une douzaine de manuels, de vidéos (CNDP-Canal+) et du site "apprendre avec l'INSEE" Formateur IUFM/ESPÉ Professeur au Lycée JB Corot de Savigny sur Orge depuis 2002
    • Responsable de la formation des professeurs stagiaires de SES pour les académies de Paris et Versailles Formation "transversale" sur l'évaluation (des élèves, du système éducatif) et sur la “gestion de classe” Formateur TICE
    • Évaluation et SES • L’évaluation : un sujet de débat et d’actualité • Représentations et pratiques de l’évaluation • Qu'est-ce qu'évaluer ? • La note est-elle fiable ? • mieux évaluer en SES ? • travailler/évaluer par compétences en SES
    • Des débats actuels (et récurrents) (et récurrents) • Faut-il supprimer les notes ? • Pour ou contre les compétences… • les “usines à cases” • l’“évaluationnite”, la “fièvre de l’évaluation” • quelle est la valeur du bac ? • Les notes sont elles fiables ?
    • Les “usines à cases”
    • Le Monde du 4 février 2014
    • […] Le Monde du 4 février 2014
    • 9 octobre 2013 « Au collège, la classe sans note est beaucoup plus rare, et quand elle existe suscite, "l’incompréhension ou l’indifférence", de la part des professeurs et des élèves. La conclusion de l’étude est sans appel : « On ne sait pas ce qu’on évalue, les niveaux de performance ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que maîtrisent effectivement les élèves et de comparer les résultats d’une classe à l’autre, d’une école ou d’un établissement à l’autre »
    • 14 octobre 2013
    • L’évaluation vue par... • • • ...les parents ... les élèves ... les enseignants
    • Paroles de Parents Un dossier de la Croix du 2 juin 2004 se faisait l’écho d’un sondage auprès de parents d’élèves
    • Paroles de Parents Plus d'un tiers des parents (35%) reconnaît prononcer la phrase rituelle «Quelles notes as-tu eues ?» tous les jours
    • Paroles de Parents
    • L'Afev (Ass. Française des Étudiants pour la Ville) a fait réaliser en mars 2011 une étude par l'institut Audirep, par téléphone auprès d'un échantillon national de 1000 individus représentatifs de la population française âgés de 15 ans et plus.
    • Paroles d’élèves Dans un livre paru en 2005 « L’élève humilié », Pierre Merle, sociologue, a demandé à de jeunes adultes de se remémorer un « exemple tiré de leur scolarité d’un droit non respecté » et où ils se sont sentis humiliés. Il est significatif de noter que ce qui arrive en tête ce sont les situations d’évaluation.
    • Pierre Merle L’élève Humilié, L’école un espace de non-droit ? PUF 2004
    • Phosphore Avril 2006 pp. 10-19.
    • Paroles d'élèves Camille 2nde : « C'est bizarre, pour un même devoir de maths réalisé avec une copine, on a eu des notes différentes...» Grégoire, 1ere L : « La notation, c’est une échelle qui permet de se situer par rapport au reste de la classe. C’est un bon système. ». Charles, Tle S : « Pour entrer en prépa, ce sont les notes qui comptent alors qu’elles ne sont pas représentatives.» Bertille et Mélissa, 1ere L : « Les profs nous cataloguent et ensuite, ils nous mettent toujours les mêmes notes ». François, 1ere S : « Certains profs distribuent les notes à la tête du client. » Karim, 1ere S : «Une note, c’est toujours un peu lié à la personnalité de l’élève. » Jeanne, 1ere L : « Une note ne dit pas tout et surtout pas les progrès qu’on a faits ». Phosphore Avril 2006 pp. 10-19.
    • « Très souvent, [j'ai eu des notes qui m'ont paru injustes]. Surtout en français, parce que les notes dans cette matière, c"est vraiment flou. Notre prof ne nous expliquait pas le barème et elle ne nous expliquait jamais notre note... donc, soit on avait le don d'écrire, soit non! Donc c"était un peu arbitraire les notes en français» (Claire, 16 ans, CPA maroquinerie)
    • Ce que disent et font les profs... L’évaluation est une pratique professionnelle qui demande beaucoup de temps (chronophage ?) et qui engage les valeurs et l’identité professionnelle de l’enseignant. Elle dépend aussi de la “culture” de chaque établissement
    • Ce que disent et font les profs... Témoignages extraits de Le monde de l’éducation Février 2006 “Que valent les notes”
    • Ce que disent et font les “Je sais que je note un peu profs... en conseil de classe. Et sec. Je vois bien pourtant j’ai l’impression de surnoter. Je mets des 13 et des 14 à des devoirs qui ne le valent pas, parce que je suis bien conscient que le jour du bac, si les élèves produisaient un devoir de ce niveau, ils auraient effectivement un 13 ou un 14. Et puis, je surnote aussi pour encourager les élèves qui travaillent. Tout en conservant une certain degré d’exigence en me refusant de tomber dans la complaisance. Mais je reste convaincu qu’au fond ces copies valent moins. En fait, je surnote parce que le système incite à cela.” Jacques professeur de lettres Le monde de l’éducation Février 2006
    • Ce que disent et font les profs... On dispose de quelques enquêtes sur les pratiques d’évaluation des enseignants. On peut citer une enquête de la DEP « Les pratiques d’évaluation des enseignants au collège » et paru en 2004 qui offre l’avantage de s’appuyer sur un travail important d’enquête statistique auprès de 3561 enseignants dans 597 collèges. Des entretiens qualitatifs ont complété cette étude.
    • Les fonctions de l'évaluation
    • Le temps... La moitié des enseignants considère que le temps pris par l'évaluation est d'une façon générale acceptable. Le temps moyen estimé pour la préparation et la correction d'une évaluation - effectuée dans la semaine précédant la réponse au questionnaire - s'élèverait à 2h45 environ. 1/3 des enseignants y passent 2 heures au plus, 1/3 entre 2 heures et 3 heures et 1/3 plus de 3 heures. Une activité chronophage : pour quelle efficacité?
    • Tout seul... Les trois quarts des enseignants indiquent fixer eux-mêmes le calendrier des évaluations au rythme de leur progression 90 % des enseignants interrogés déclarent élaborer seuls leurs évaluations Un travail solitaire
    • Ce que disent et font les profs... Evaluations Les Dossiers et Statistiques (MEN) d'octobre 2009 sont consacrés au thème : Enseigner en collège et lycée en 2008. On y trouvera les résultats d'une enquête réalisée en 2008 auprès de 1200 enseignants. 
    • Une activité un peu moins solitaire
    • Une activité chronophage
    • Une activité chronophage
    • Qu'est-ce qu'évaluer ? Rappels pour se doter d’un vocabulaire commun…
    • Évaluer... (dans le dictionnaire) Mesure à l'aide de critères déterminés des acquis d'un élève, de la valeur d'un enseignement, etc. Le Petit Larousse illustré 1999 29
    • Synonymes ? contrô ler constater estimer interpré ter valider apprécier évaluer comparer expertiser discerner noter juger chiffrer examiner mesurer etc.…
    • Définition de J-M. De Ketele J-M. De Ketele • Évaluer signifie... • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables • et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, • en vue de prendre une décision.
    • Evaluation diagnostique (ou pronostique) 3 formes d'évaluation Evaluation formative (ou formatrice) Evaluation Sommative (quelquefois certificative) (B.Bloom 1971)
    • Quand évaluer ? Avant la formation orienter Évaluation diagnostique l’action Pendant la formation Évaluation réguler les formative apprentissages Après la formation Evaluation sommative Vérifier certifier
    • Programme Pré-requis Objectifs de contenu Objectifs de compétences Représentations Évaluation diagnostique Stratégie pédagogique - Déterminer les objectifs - Structurer les objectifs dans une progression - Choix des supports et des outils - Choix des activités - Choix des modalités de travail (dispositifs) - Remédiation Évaluation formative Évaluation Sommative
    • Évaluation normative (Référence aux autres) Finalités de l'évaluation Évaluation critériée (Référence à des critères de performance)
    • Petite histoire de l'évaluation et de la notation
    • Questions pour un... De quand date la création du baccalauréat ? 1808 De quand date la note chiffrée ? 1890
    • le Bac... décret du 17 mars 1808 21 bacheliers en 1808 (1ère femme en 1861) Pas de système de notation Des boules blanches et noires pour exprimer l'avis des professeurs
    • De quand datent les notes? Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note au Baccalauréat... Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...) basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et collective) 2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au développement des concours qui aboutit au développement de la notation sur 20. En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que « dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 »
    • Petite histoire de l'évaluation • Le classement précède la note • le système d'évaluation français est construit pour sélectionner et pour créer de l'émulation • "La France est un pays de concours" (Claude Lelièvre)
    • Logique du classement (Sélection, certification) (question de l'objectivité de la mesure) Évaluation Logique de la régulation ouvrir "la boîte noire" (comprendre le processus d'apprentissage pour mieux aider à apprendre)
    • Évaluation ≠ notation Mesurer les progrès, repérer les difficultés d’apprentissage, l’acquisition de compétences,… peut se traduire autrement que par une note (chiffrée). La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous est si familière, est en fait une spécialité bien française...
    • Les dimensions de la note... • Un moyen de communication... • Une manifestation de l’autorité (du pouvoir ?)... • L’expression d’un système de valeurs personnel • un “arrangement” • Une norme sociale propre à un groupe
    • La note est-elle fiable ? (éléments de docimologie)
    • Un sujet d’actualité récurrent Le Figaro du 12 juin 2013
    • Le Figaro du 12 juin 2013
    • La note est-elle fiable ? La docimologie est la science des examens et de la notation et plus précisément l’étude statistique des notes attribuées lors de la correction de copies. De nombreux travaux depuis longtemps ont permis de mettre en évidence un ensemble d’effets contribuant à biaiser la volonté d’”objectivité” de la notation professorale...
    • La note est-elle fiable ? Premiers travaux de docimologie en 1936. La commission française de l’enquête Carnegie (Laugier & Weinberg) dans une expérience de multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une correction “objective”  On y relève des écarts très importants dans la notation quelle que soit la discipline.
    • Enquête Laugier-Weinberg 1936 Les résultats montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. L'écart maximum des notes dépassa les prévisions. Une copie de français fut notée entre 3 et 16 ; En philosophie et en latin l'écart maximum était de 12 points. Les mathématiques et la physique, réputées pour des sciences exactes, ne furent pas épargnées : l'écart maximum était respectivement de 9 et 8 points.
    • La “note vraie” La multi-correction est-elle la solution ? Pour obtenir la “note vraie” (c’est-à-dire la moyenne des notes ne variant plus même avec des notes supplémentaires), il aurait fallu... 128 correcteurs en philosophie, 78 en Français, 16 en physique, 13 en mathématiques, etc.
    • La “Note vraie”… J.-J. Bonniol en 1976 a repris l’expérience et montré qu’il faudrait 78 correcteurs en mathématiques et 762 en philosophie pour neutraliser les erreurs de calcul en augmentant le nombre de correcteurs pour améliorer l’objectivité de la notation.
    • D’autres expériences… • On est allé plus loin en faisant corriger la même copie à la même personne mais avec un intervalle de temps plus ou moins important • Par exemple : un professeur de physiologie de la Faculté des Sciences accepta 37 copies -dactylographiées et anonymes - qu'il avait corrigées trois ans et demi auparavant. Dans 7 cas seulement, il remit la même note au même devoir. Dans les 30 autres cas, il y eut des divergences comprises entre 1 et 10 points.
    • L’avis de Paulette "On demanda à une bachelière, Paulette, intelligente mais ignorant tout de la question traitée, de noter à son tour ces compositions de physiologie, après les avoir lues une fois pour se faire une idée du sujet. Ses notes eurent une corrélation de 0,51 avec celles attribuées par les professeurs compétents. La bachelière ne se trouvait pas plus en désaccord avec les spécialistes que ceux-ci entre eux". (in Science et Vie, 1968, n° 610).
    • Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs Effet de l'ordre de correction : Devant un nouveau travail ou un nouveau candidat à évaluer, on se laisser influencer par la qualité du candidat précédent. Un travail moyen paraîtra bon s'il suit un travail médiocre.  Effet de fatigue ou d'ennui : peut engendrer laxisme ou sur-sévérité
    • Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs... Effet de stéréotypie : Le professeur maintient un jugement immuable sur la performance d'un élève, quelles que soient ses variations effectives.
    • Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs... Effet de halo : Le professeur, influencé par des... - caractéristiques de présentation (soin, écriture, orthographe) ou des - caractéristiques liées à l'élève (origine sociale, sexe)... ...surestime ou sous-estime la note. 
    • Effet de halo • Dans 18 classes d'une école primaire américaine, 20 % des élèves choisis rigoureusement au hasard, furent signalés à leurs professeurs comme ayant eu des résultats particulièrement brillants à un test non verbal d'intelligence générale, permettant prétendument de prédire leur épanouissement intellectuel. Les enfants ne savaient rien, seuls les professeurs étaient au courant. Au bout d'une année, ces enfants avaient réellement un gain de quotient intellectuel franchement supérieur, en moyenne, à ceux du groupe de contrôle". (in Atome n° 242 article de H. Pequinot,).
    • Un dernier biais... le plus important ?
    • La loi de Posthumus Un enseignant tend à ajuster le niveau de son enseignement et ses appréciations des performances des élèves de façon à conserver d'année en année, approximativement la même distribution (gaussienne) de notes. (1947) Ce concept a été repris dernièrement par André Antibi sous le nom de “constante macabre”.
    • Un effet qui se reproduit... 5 correcteurs => 100 copies 4 autres correcteurs => redistribution de 15 copies « bonnes »
    • Docimologie et SES Quelques travaux existent…
    • Prédicabilité…
    • Prédicabilité…
    • Méthodologie des boîtes à moustache…
    • En guise de transition... Exploration en 2nde, Bac, notes, grilles, compétences,… Faisons le point sur nos pratiques d'évaluation et vos questions...
    • Questions... • Les EE doivent-ils être évalués ? • Que peut-on évaluer ?... et comment ? • Noter ou ne pas noter ? • Les élèves ne travaillent-ils que pour les notes ? • Évaluer par compétences : du boulot en plus ? • Comment mieux évaluer ? • Que faire après l'évaluation ? Comment rendre la correction utile et efficace ?
    • A propos de l'évaluation en 2nde en SES • Les EE doivent-ils être évalués ? • Noter ou ne pas noter ? (évaluer≠notation) • A propos des compétences • Que peut-on évaluer en SES ?... et comment ?
    • Éléments de réponses En fonction du débat…
    • [...] Les enseignements d'exploration suivis en seconde ne prédéterminent en rien la poursuite d'étude au cycle terminal : ils ne constituent pas des pré-requis pour s'engager dans telle ou telle série ou pour choisir tel enseignement spécifique en première. Un élève peut se tromper, s'apercevoir qu'il a fait un mauvais choix ou un choix qui ne répond pas à ses attentes, et bifurquer à temps, au lieu de s'orienter vers une filière qui ne lui correspondrait pas ; la classe de seconde est ainsi véritablement une classe de détermination. [...]
    • [...] Une évaluation est nécessaire pour permettre aux élèves de prendre conscience des compétences acquises et des progrès accomplis dans les domaines explorés. Spécifique à chaque enseignement d'exploration, l'évaluation aide les élèves à affiner leur projet d'orientation de façon éclairée mais ne constitue en aucun cas un critère ou un pré-requis pour accéder à telle ou telle série. L'évaluation des enseignements d'exploration permettra aussi de mettre en valeur l'engagement, l'autonomie et les initiatives des élèves. Le conseil pédagogique favorisera la coordination des enseignements d'exploration, notamment en ce qui concerne l'évaluation et la notation des activités des élèves. [...]
    • Chronologie • 16 décembre 2008 : 1ère réforme du Lycée (Darcos) annonce de l'entrée des SES dans le tronc commun • 17 décembre 2008 : Xavier Darcos, ministre de l'Éducation Nationale annonce que la réforme du lycée est "reportée"... • septembre 2010 mise en place de la réforme du lycée par Luc Chatel : Les SES ne sont plus dans le tronc commun... • ...
    • Des marges de manoeuvre • Le conseil pédagogique “favorise”, il ne peut imposer une forme d'évaluation • même si les EE ne sont pas prises en compte pour l'orientation rien n'interdit de mettre une note sur le bulletin • liberté pédagogique...
    • La liberté pédagogique « La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection. » (Article 48 Loi d’orientation de l’école dite “Loi Fillon”, 2005)
    • le droit à l'expérimentation La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'Éc , en dehors du socle commun institue aussi un “droit à l'expérimentation” (article 34)
    • Droit à l'expérimentation Article 34 Projet d'école ou d'établissement pour 3 à 5 ans “Sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle.”
    • Noter ou ne pas noter?
    • Ne pas en mettre... • Les notes sont-elles objectives ? • Sont-elles un outil efficace d'aide aux apprentissages ? • Les élèves ne travaillent-ils que pour les notes ? • veut-on renforcer la logique du classement et de la sélection? • Poursuivre la logique du socle commun.
    • Mettre des notes malgré tout... • Être les seuls à ne pas mettre des notes ? • un enjeu de légitimité de la discipline... • un outil pour faire travailler les élèves? • mettre des notes n'empêche pas d'évaluer différemment.
    • Mieux évaluer ? (Quelques pistes)
    • Bien formuler les consignes...
    • Aller vers une pédagogie + explicite • Prévoir l'évaluation finale dès le début du cours • Annoncer à l'avance les objectifs et donc ce qui va être évalué • identifier les savoir-faire à mobiliser • Préparer les élèves à l'évaluation
    • Différencier • Evaluation formative • Varier les supports d'apprentissage • offrir plusieurs parcours d'apprentissage • varier les modalités d'évaluation
    • Que faire après l'évaluation ? L'évaluation est-elle une fin en soi ?
    • Que peut-on évaluer et comment ? et comment ?
    • Quel degré de maîtrise des concepts ? De l’ “exploration” à la maîtrise...
    • Si enseigner une connaissance s’est permettre à l’élève de : Maîtriser une connaissance ne devient-il pas une compétence ?
    • Définir Illustrer Donner des exemples Donner des contreDéfinir une notion c’est à dire être capable de l’expliquer exemples (ne correspondant pas à la définition) avec ses propres mots Utiliser (transférer) Distinguer Distinguer des notions proches (ex : culture et acculturation) Ne pas la confondre avec d’autres notions (ex : VA et profit) S'en servir pour comprendre un document Savoir l’adapter à un exemple développé dans un document Savoir l’utiliser dans un raisonnement / pour argumenter La situer dans un contexte : à quoi sert-elle Savoir l’utiliser dans des contextes différents Travaux de profs de SES dans l'académie de Grenoble
    • Comment graduer la difficulté ? Taxonomie de Bloom
    • Benjamin Bloom (1913 - 1999) est un psychologue américain spécialisé en pédagogie qui a fait sa carrière à l’université de Chicago. Il est surtout connu pour ses importantes contributions au classement des objectifs pédagogiques et pour sa taxonomie de Bloom, utile pour évaluer la progression de l'apprentissage.
    • 5 - Synthèse -Rassembler -écrire - créer ? 4 - Analyse - Décomposer - hiérarchiser - comparer - catégoriser 3 - Application 2 - Compréhension 1- Mémorisation -Appliquer - choisir - employer - illustrer -transposer/reformuler - interprétation - extrapolation Récitation Stade de l'acquisition Stade de la maîtrise 6 - Évaluation - argumenter - justifier B.Bloom (1913-1999) “Taxonomy of educational objectives"
    • Etayer / desétayer... Quand sait-on faire du vélo ?
    • Travailler/évaluer par compétences (en SES) (en SES)
    • Travailler/évaluer par compétences (en SES) (en SES) • Définir les notions de compétences et de tâche complexe • Compétences et SES • Pistes de travail
    • Le point sur le travail par compétences Définitions, filiation, dérives
    • Une notion qui vient de l'entreprise ? "Bilan de compétences", slogan d'agence d'intérim, employabilité... Certes, la notion de compétences est très utilisée dans le monde de l'entreprise et en particulier dans les ressources humaines.
    • Page 76 "Durant les années 1950 à 1970, la “pédagogie par objectifs” a tenté de standardiser les processus d'éducation afin de les rendre plus transparents et évaluables, ce qui par la suite a donné lieu à une "pédagogie des compétences"[...] A dimension spécifiquement professionnelle, le courant managérial développe une conception moderniste de la gestion des ressources humaines (GRH) basée sur les compétences. Il apparaît dans les années 70 aux États-Unis avec les études du psychologue dy travail Mac Clelland. [...] Pour la première fois, le terme de “compétence” est introduit dans la littérature consacrée au management pour être défini comme “la caractéristique intrinsèque d'un individu en corrélation causale à une performance efficace ou supérieure dans la tâche”
    • Abandon ou ré-appropriation? ré-appropriation? • “récupération” du concept pédagogique par le monde de l'entreprise • un enjeu de définition... • doit-on abandonner cette notion ? • est-ce que parce qu'un terme est utilisé par l'entreprise qu'on doit s'interdire de l'utiliser?
    • Une origine institutionnelle (comparaisons internationales, ...) Une double filiation Une origine pédagogique (héritage de la pédagogie par objectifs, ...)
    • OCDE-PISA « la compétence est en général interprétée comme un système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un objectif spécifique » . Définition retenue par l'OCDE
    • Conseil de l'Europe Le Conseil de l'Europe considère la ou les compétences « comme l'aptitude générale basée sur les connaissances, l'expérience, les valeurs, les dispositions qu'une personne a développées par sa pratique de l'éducation » .
    • 8 compétences clés (proposition du conseil de l'Europe) (proposition du conseil de l'Europe) • Communication dans la • Apprendre à langue maternelle apprendre • Communication dans une langue étrangère • Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie • Culture numérique • Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques • • Esprit d’entreprise Sensibilité culturelle Remplacé par Remplacé par “Autonomie et “Autonomie et initiative” initiative”
    • les 7 compétences (actuelles) du socle commun • • • Maîtrise de la langue française • Maîtriser les techniques usuelles de l'information et de la communication • • • La culture humaniste Pratiquer une langue étrangère S'approprier une culture mathématique, scientifique et technologique les compétences sociales et civiques Autonomie et initiative
    • Même Bourdieu, en parle (déjà) en 1985... Le rapport du Collège de France remis par Pierre Bourdieu en 1985, préconise dans son chapitre intitulé « L’unité dans et par le pluralisme » : Des programmes nationaux devraient définir le minimum culturel commun, c’est-à-dire le noyau de savoirs et de savoirfaire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas être conçue comme une sorte de formation achevée et terminale mais comme le point de départ d’une formation permanente. Elle devrait donc mettre l’accent sur les savoirs fondamentaux qui sont la condition de l’acquisition de tous les autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs (adaptabilité intellectuelle, ouverture de l’esprit, etc.).
    • Socle commun « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ». Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école
    • Le socle commun
    • Une construction ternaire des compétences capacités connaissances attitudes 143
    • Transposition possible Savoir faire Savoir Savoir être 144
    • La loi de programmation et d'orientation portant sur la refondation de l'école conserve le principe du socle commun Ce sera le rôle du Conseil Supérieur des Programmes de redéfinir ce socle commun
    • “Socle commun de connaissances, de compétences et de culture”
    • Re-construire les programmes ?
    • Programmes vs Curriculum
    • le lundi 09 décembre 2013.
    • Logique curriculaire ? En général, le curriculum renvoie d’abord à l’idée de plan et d’organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus d’enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006). Curriculum néo-zélandais pour l'ensemble de la scolarité obligatoire Des chercheurs belges proposent une définition voisine : « un curriculum consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une société souhaite promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités assignées à l’ensemble du système d’éducation » (Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11).
    • Que contient un curriculum ? – les apprentissages à installer ; – les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à mettre en œuvre ; – les supports didactiques ou les aides pédagogiques (dont les documents et manuels scolaires) ; – les contenus-matières ou contenus disciplinaires ; – les résultats attendus et les modalités d’évaluation ; – les modalités de gestion du curriculum. Le curriculum s’organise donc autour de trois pôles : les apprentissages visés, les processus didactiques mis en œuvre pour les atteindre et les situations d’évaluation. Dossier d’actualité de la VST, n° 53 – avril 2010
    • Définir les compétences sur le plan pédagogique
    • Ce que ce n'est pas... Travailler par compétences Évaluer par compétences (pas seulement...!) Travailler par compétences Pédagogie par objectifs (PPO) même si la PPO est un PPO (point de passage obligé)...!
    • découpages en “rondelles de saucisson” un saucisson n'est pas la somme des rondelles... le tout n'est pas la somme des parties... Pédagogie par objectifs (PPO) Démarche behavioriste behaviorisme ≠ constructivisme Usines à cases (grilles) mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et a été une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...
    • el pp Ra "La connaissance se transmet" Modèle transmissif 3 grandes approches "La connaissance s'acquiert" Modèle behavioriste "La connaissance se construit" Modèle constructiviste
    • Qu'est-ce qu'une compétence ? "Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves pourront s’en servir, l’approche par compétences estime : 1. que les savoirs sont des outils pour l’action ; 2.que leur usage s’apprend, comme le reste." Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007 (Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre 2002)
    • Compétence = savoirs en action Pas de compétences sans savoirs
    • Définir la compétence compétence La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes. Xavier Roegiers (2000) cité par Scallon
    • Définir la compétence compétence de savoir« Une compétence est un ensemble de savoirs, faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite. » Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009 Tâche complexe
    • Pour pouvoir définir le concept de compétences, il est donc nécessaire de le différencier de certains autres :  Les savoirs ou connaissance disciplinaires.  Les habiletés : mobiliser un savoir pour répondre à une question précise.  Les capacités : savoir invariant, parfois interdisciplinaire que l’élève mobilise par luimême.
    • Ressources Ce sont des savoirs, des savoir-faire, des stratégies et des savoir-être que l’individu doit posséder dans son répertoire cognitif et affectif. Les ressources peuvent être internes (ce que l’individu possède dans son répertoire) ou externes (aide extérieure : document, personnes, collègues). Les tâches sont complexes au point de solliciter de l’individu plusieurs ressources qu’il doit utiliser à bon escient. C’est ce qui distingue une situation de compétence d’une situation de savoir-faire
    • Habiletés Connaissances Apprentissages ponctuels (+évaluations formatives) Capacités Ressources humaines Attitudes Ressources internes Ressources matérielles Intégration Ressources externes Mobilisation Situation Production (évaluation sommative) - Complexe - Intégrée - Motivante - Significative Remédiation
    • Les opérations engagées dans l'exercice d'une compétence • Mobiliser • savoir-intégrer • savoir transférer
    • La tâche complexe peut être utilisée à différents moments... Début (de la séquence) Approche par situations(priseproblèmes de conscience, sensibilisation, ...) MAIS toutes les ressources n'ont pas encore été enseignées ni apprises. Fin (de la séquence) Pendant (la séquence) Évaluation par tâche complexe en projet final Évaluation formative
    • Situation complexe Situation compliquée ! Une situation complexe n'est pas un piège ! Auparavant, les élèves ont identifié avec l'aide de l'enseignant les différentes ressources dont ils pourraient avoir besoin, il y a eu un apprentissage et même un entraînement. Une situation complexe est une situation “inédite” mais pas un piège... “Savoir c'est transférer”
    • 3 phases dans la construction des compétences Réussir une action Expliciter la compétence traitement compétent dans une action mise en mots de ce qui a permis cette réussite Adapter la compétence Utilisation de cette compétence pour une nouvelle situation ❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles.❞ Françoise Clerc
    • Métacognition La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). C'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Source :http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm 168
    • Une situation d'évaluation c'est... (Scallon) (Scallon) (Scallon) 1. Une production attendue 2. ...réaliste (authentique, contextualisée) 3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs ressources 4. ... bien précisées 5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève en un temps limité
    • Questions pédagogiques... • Bien identifier les différentes ressources • créer des situations et un programme d'apprentissage. • baliser une progression • bien définir les objectifs • utiliser les outils appropriés de l'évaluation • alterner évaluation des ressources et évaluation des Échelles descriptives compétences
    • Exemples de tâches complexes tâches complexes
    • Un exemple en Histoire-Géo ❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer une affiche de propagande en réponse à une commande du régime stalinien. Ils auront 5 à 10 minutes à la fin de chaque cours pour la création (le chapitre comporte 4 à 5 heures de travail). L’affiche elle-même sera faite en dehors des heures de cours (au CDI, à la maison), ma demande étant que chacun participe d’une façon ou d’une autre.❞ Annie Di Martino Professeure d’histoire-géographie aux Clayes-sous-Bois (Yvelines) )
    • ❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ? •  la définition même de propagande (intéressant, il n’y en a pas dans le manuel !),  • l’organisation et la composition d’une affiche (la propagande et les affiches ont été déjà abordées lors du 1er chapitre sur la Première Guerre mondiale en tant que support d’étude)  • les connaissances sur le régime stalinien : un régime totalitaire, les axes politiques et économiques de l’action de Staline avant la Seconde Guerre mondiale. Mais il y a aussi • le travail à plusieurs, • la gestion du temps (les 5 à 10 minutes à chaque fin de cours, la durée du travail, la remise à temps de l’affiche) • la gestion du volume sonore des échanges pendant les fins de cours (important si je ne veux pas me faire lyncher par mes collègues voisins !). Je laisserai volontairement de côté le caractère « qualité du dessin », on n’est pas en cours d’arts plastiques et le « je ne sais pas dessiner » ne doit pas « bloquer » les élèves. J’accorde le droit de décalquer (mais pas celui d’imprimer !). ❞
    • Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez Socle commun et compétences, pratiques pour le collège ESF 2012
    • Un exemple en SES
    • Compétences et SES Où l'on parle (enfin !) des sciences économiques et sociales...
    • Les compétences... Est-ce que ça remet en cause l'“esprit des SES” ?
    • “esprit des SES, es-tu là...?”
    • Est-ce que c'est vraiment si nouveau que ça ?
    • Objectifs des SES Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une perception de ces réalités, de développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".
    • Les objectifs de référence en classe de Seconde (1993)   Objectif général : Acquérir des démarches intellectuelles nécessaires : à la compréhension du monde économique et social qui nous entoure ; à l’élaboration d’un projet personnel (scolaire ou autre) ; à l’exercice de nos responsabilités de citoyen, de producteur et du consommateur
    • Objectifs de référence  Collecter des informations : Se poser des questions Chercher et trouver des informations Utiliser une documentation Prendre des notes 1993 Traiter des informations Extraire des informations d’un texte Extraire des informations d’un document statistiques ou graphique Connaître, utiliser des outils de mesure Connaître, utiliser des outils statistiques ou graphiques Traduire des informations d’une forme en une autre Acquérir et maîtriser des connaissances Situer un terme par rapport à d’autres Associer un concept à des exemples et contre-exemples Définir des termes et des concepts Utiliser convenablement termes, concepts, des ordres de grandeur Connaître, maîtriser mécanismes et relations Analyser et commenter des informations Séparer l’essentiel de l’accessoire Mettre en évidence une relation simple Mettre en évidence des relations complexes Examiner de façon critique des documents Produire une synthèse Classer des informations Mettre en relation des informations Vérifier la cohérence des relations Exprimer son raisonnement Source : Ministère de l’Education Nationale, Utiliser les objectifs de référence en classe de Seconde, CRDP de Poitou-Charentes, 1993.
    • 1993
    • 1997 Le BOEN n°30 du 4 septembre 1997 définit la structure des épreuves de SES au baccalauréat.   L’évaluation finale vise à apprécier les capacités des élèves à répondre à une question de façon structurée, à argumenter en mobilisant des savoirs et en utilisant les informations fournies par un dossier documentaire ainsi qu’à problématiser. déjà une compétence ?
    • jo u A i! 'hu rd u identifier les compétences propres à l'épreuve du Bac
    • 4 compétences à construire au bac... La dissertation au bac a pour objectif d'évaluer quatre grandes compétences : -la capacité à élaborer une problématique permettant de répondre à la question posée et à construire un plan adapté, cohérent et équilibré ; -la capacité à mobiliser les connaissances portant sur les faits, concepts, outils et mécanismes économiques et sociaux élémentaires ; -la capacité à conduire un raisonnement rigoureux s'appuyant sur une confrontation raisonnée des grilles de lecture théorique et des données empiriques ; - la capacité à utiliser les informations documentaires pertinentes par Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011 rapport à la problématique choisie. 
    • Dissertation Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011 Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011 Objectifs de l'épreuve : compétences et connaissances évaluées Il est demandé au candidat : - de répondre à la question posée par le sujet ; - de construire une argumentation à partir d'une problématique qu'il devra élaborer ; - de mobiliser des connaissances et des informations pertinentes pour traiter le sujet, notamment celles figurant dans le dossier ; - de rédiger, en utilisant le vocabulaire économique et social spécifique et approprié à la question, en organisant le développement sous la forme d'un plan cohérent qui ménage l'équilibre des parties. Il sera tenu compte, dans la notation, de la clarté de l'expression et du soin apporté à la présentation.
    • Structure de l'épreuve Cette épreuve est constituée de trois parties : - Partie 1 - Mobilisation des connaissances (6 points) Cette première partie de l'épreuve, sans document, est composée de deux questions, notées chacune sur 3 points, portant sur des champs différents du programme (science économique ; sociologie ; regards croisés). - Partie 2 - Étude d'un document (4 points) Cette deuxième partie de l'épreuve comporte une question générale et un document de nature strictement factuelle. Il s'agit principalement d'un document statistique (graphique ou tableau) de 120 données chiffrées au maximum ; il peut aussi s'agir d'un document texte, de 2 500 signes au maximum, à condition qu'il soit lui aussi strictement factuel (extrait d'entretien, monographie, récit de vie, compte rendu d'enquêtes, etc.). - Partie 3 - Raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire (10 points) Le libellé du sujet invite le candidat à développer un raisonnement, à rassembler et mettre en ordre des informations pertinentes issues du dossier documentaire et de ses connaissances personnelles. Le dossier documentaire mis à la disposition du candidat ne doit ni borner son horizon (en le détournant du recours à ses propres connaissances), ni lui servir de prétexte à une paraphrase ou à un commentaire systématique et détaillé. Il comporte 2 ou 3 documents de nature différente (textes, graphiques, tableaux statistiques, schémas, etc.). Chaque texte ne devra pas dépasser 2 500 signes et chaque document statistique comporter plus de 120 données
    • Epreuve composée Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011 Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011 Cette épreuve comprend trois parties. 1 - Pour la partie 1 (Mobilisation des connaissances), il est demandé au candidat de répondre aux questions en faisant appel à ses connaissances personnelles dans le cadre du programme de l'enseignement obligatoire. 2 - Pour la partie 2 (Étude d'un document), il est demandé au candidat de répondre à la question en adoptant une démarche méthodologique rigoureuse de présentation du document, de collecte et de traitement de l'information. 3 - Pour la partie 3 (Raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire), il est demandé au candidat de traiter le sujet : - en développant un raisonnement ; - en exploitant les documents du dossier ; - en faisant appel à ses connaissances personnelles ; - en composant une introduction, un développement, une conclusion. II sera tenu compte, dans la notation, de la clarté de l'expression et du soin apporté à la présentation.
    • Quelques exemples de pratiques d'évaluation en SES Une vieille tradition en SES...
    • Dissertation (Grenoble)
    • Propositions de Compétences et repères d'évaluation (Académie de Grenoble) (Académie de Grenoble) (Académie de Grenoble) • Introduire • Mettre en oeuvre une réponse organisée et acceptable par rapport au sujet. • Mettre en oeuvre des séquences argumentatives pour répondre au sujet • Mobiliser des connaissances • Mobiliser des informations issues des documents • Conclure
    • Un lien avec le socle commun Plusieurs compétences appartenant aux objectifs de référence correspondent aux compétences du socle commun (devant être acquises à la fin de la "scolarité obligatoire", soit à la fin du collège). En conséquence, on devrait tenir compte de ces compétences supposées acquises dans la construction des programmes Voici un travail mené dans l'académie d'Orléans...
    • Objectifs de référence Socle commun Prendre des notes Copier un texte sans faute, lisiblement et correctement un spontanément ou sous la dictée écrire texte Exprimer son raisonnement Rédiger un texte bref, cohérent, construit en paragraphes, correctement ponctué, en respectant des consignes imposées : récit, description, explication, texte argumentatif, compte rendu, écrits courants (lettres...) ; Connaître, utiliser des outils statistiques Utiliser et construire des tableaux, des ou graphiques diagrammes, des graphiques Traduire des informations d’une forme en Savoir passer d'un mode d'expression à un une autre autre
    • Fiche d'évaluation et d'auto-évaluation Jocelyne El Amiri, Vannes, Morbihan
    • Carine Gouvernet Lycée Erckmann-Chatrian Phalsbourg http://gouvernet.com/
    • Travaux réalisés dans l'académie d'Orléans-Tours en 2007
    • Lycée Olympe de Gouges Noisy le Sec
    • Production d'IPR
    • Production d'IPR en charge des EE (suite)
    • Travailler par compétences (en SES ou ailleurs) • Connaître ce qui a été évalué en amont (socle commun) • distinguer ce qui relève des compétences transversales et des compétences spécifiques • identifier les critères de réussite et les rendre explicites pour les élèves (“tu auras réussi si...”) • construire un programme d'apprentissage et des situations d'évaluation à partir de cette liste.
    • Pistes de travail • Construire des situations d'auto-évaluation • Construire une grille de compétences • Travailler sur les critères de réussite liées à une compétence spécifique (lire un tableau, un graphique, lire un texte, ...) comme on l'a fait pour produire un texte argumenté... • Construire des supports d'évaluation permettant de valider une ou plusieurs compétences clairement identifiées...
    • En guise de conclusion...
    • Philippe Meirieu “Un pédagogue dans la cité, conversations avec Luc Cédelle” DDB 2012 Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle situation à front renversé ? Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle dans laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du contexte de leur acquisition. Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est  amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».
    • Conclusion La pédagogie par compétences peut permettre surtout de rendre plus explicites les objectifs de l'enseignement et les modalités d'évaluation. Mais les dérives existent. On peut réduire le travail par compétences à la seule logique technocratique d'une évaluation d'habiletés, de “micro-compétences” dans des référentiels “usines à cases”.
    • Conclusion Mais il faut se méfier tout autant des caricatures. Ceux qui dénoncent les compétences en y voyant un complot libéral visant à réduire les exigences nient la fécondité de cette approche et défendent surtout le modèle transmissif traditionnel. Le travail par compétences remet au centre du débat la question des apprentissages et d'une évaluation aux services de ceux-ci et pas uniquement destinée à sélectionner.
    • Bibliographie
    • Sociologie de l’évaluation scolaire Sous ce titre, Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne a produit en 1998 un “Que sais-je” (n°3278) C’est une lecture utile pour tous... 60
    • Pierre Merle Les Notes Secret de fabrication PUB 2007 Une réécriture de deux livres plus anciens et de travaux sur les bulletins scolaires et les conseils de classe.
    • L'évaluation, une menace ? Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon PUF 2011
    • Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez Socle commun et compétences, pratiques pour le collège ESF 2012
    • Dominique Odry Pour comprendre l'évaluation Sceren-CRDP Amiens 2008 30 mots pour mieux définir l'évaluation sous ses différents aspects
    • La constante macabre André ANTIBI “La constante macabre ou comment a t-on découragé des générations d’élèves ?” Editions Maths’adore 2003
    • F.-M. Gerard Evaluer des compétences Guide pratique De Boeck 2008
    • Sociologie de l’évaluation scolaire Sous ce titre, Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne a produit en 1998 un “Que sais-je” (n°3278) C’est une lecture utile pour tous... 60
    • Pierre Merle Les Notes Secret de fabrication PUB 2007 Une réécriture de deux livres plus anciens et de travaux sur les bulletins scolaires et les conseils de classe.
    • L'évaluation, une menace ? Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon PUF 2011
    • Cahiers Pédagogiques n°476 Travailler par compétences Cahiers Pédagogiques Hors série Numérique Le socle commun, mais comment faire ?
    • Gérard Scallon L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences De Boeck 2ème édition 2007
    • "Évaluer à l'heure des compétences" Cahiers Pédagogiques n°491 Octobre 2011
    • “Des tâches complexes pour apprendre” Cahiers Pédagogiques n°510 Janvier 2014