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Accompagnement vannes juin 2014
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Accompagnement vannes juin 2014

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  • 1. Accompagner ? Aider ? Philippe Watrelot Lycée Lesage Vannes Mardi 10 juin 2014
  • 2. « Si je veux réussir à accompagner un être vers un but précis, je dois le chercher là où il est, et, commencer là, justement là. Celui qui ne sait faire cela, se trompe lui-même quand il pense pouvoir aider les autres. Pour aider un être, je dois certainement comprendre ce qu’il comprend. Si je n’y parviens pas, il ne sert à rien que je sois plus capable et plus savant que lui. Si je désire avant tout montrer ce que je sais, c’est parce que je suis orgueilleux et cherche à être admiré de l’autre plutôt que de l’aider. Tout soutien commence avec humilité devant celui que je veux accompagner … ». Sören Kierkegard
  • 3. Me présenter
  • 4. 3 casquettes... Professeur de Sciences Économiques et Sociales (depuis 1981) Président du CRAP-Cahiers Pédagogiques (depuis 2008) https://www.facebook.com/philippe.watrelot @phwatrelot http://philippe-watrelot.blogspot.fr expert en rien, spécialiste en tout (ou l'inverse...) http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations
  • 5. Responsable de la formation des professeurs stagiaires de SES pour les académies de Paris et Versailles Formation "transversale" sur l'évaluation (des élèves, du système éducatif) et sur la “gestion de classe” Formateur TICE
  • 6. http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations
  • 7. Le CRAP-Cahiers Pédagogiques http://www.cahiers-pedagogiques.com
  • 8. "Accompagner au lycée, construire des parcours scolaires personnalisés", par Yves Lecocq Coll. Repères pour agir SCEREN-CNDP Canopé- Cahiers Pédagogiques
  • 9. Au menu... • Variations autour de l'aide et de l'accompagnement... • Les dispositifs actuels et les textes • Les enjeux de l’accompagnement • Verrous et leviers..
  • 10. Aider, accompagner… Histoire et définitions
  • 11. Une vieille histoire, une idée neuve…
  • 12. • Dans les lycées napoléoniens le temps scolaire était divisé en deux parties égales : -le temps d’enseignement assuré par les enseignants -le temps de répétition et d’étude assurés par les maîtres d’études ou répétiteurs Cf. Texte de Philippe Savoye dans l’Annexe du rapport Obin http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/024000193/0000.pdf Une Vieille histoire
  • 13. Art. 3 du décret de 1887 « Les répétiteurs des lycées et des collèges sont chargés de la surveillance ; ils veillent à la discipline et concourent à l’enseignement. Dans les salles d’études, ils dirigent le travail des élèves ; ils s’assurent du soin avec lequel les devoirs sont faits et les leçons apprises. Ils transmettent régulièrement leurs notes aux professeurs par l’intermédiaire du censeur ou du principal dans les classes, ils remplacent les professeurs empêchés ». Décret sur les maîtres répétiteurs des lycées et des collèges, 8 janvier 1887, BAMIP, n° 734, 8-25 janvier 1887, p. 11, signé Berthelot. Une Vieille histoire
  • 14. Le mot « accompagnement » est utilisé pour la première fois avec le sens qu’il a aujourd’hui à propos du travail des professeurs adjoints dans les nouvelles sixièmes : « Le professeur adjoint….participe le plus complètement possible aux divers exercices de la classe… Il est très important qu’il ne soit pas cantonné dans les seules fonctions de surveillance, de secrétariat, d’accompagnement, mais qu’il prenne part effectivement à toutes les activités de la classe ». Circulaire du 26 novembre 1945, organisation des nouvelles sixièmes, BO n°61 du 26 novembre 1945, p. 2102 Une Vieille histoire
  • 15. Une Vieille histoire Loi Haby du 11 juillet 1975 : la loi développe l’idée qu’un soutien aux élèves en difficulté doit s’ajouter à l’enseignement dit “normal”. Le soutien est défini dans deux circulaires de 1977 (une pour le primaire, une autre pour le collège) avec deux caractéristiques : - la séparation entre les élèves en difficulté et les autres élèves - l’externalisation du soutien hors du temps de travail “normal” de la classe
  • 16. • Louis LEGRAND, Pour un collège démocratique, rapport déc. 1982 • « Le tutorat doit être considéré comme une fonction capitale dans le collège (...) Il a pour objectifs généraux d'aider l'élève à améliorer et à intégrer son vécu scolaire, à conquérir et à assumer son autonomie et à se socialiser ». Un précurseur...
  • 17. Les modules (rénovation de 1992-1995) ont été un semi- échec. Leur organisation était extrêmement souple.S’adressant à tous les élèves, ils ne devaient pas se réduire à du soutien. Les groupes étant susceptibles d’être composés de manières différentes. Hétérogènes ou homogènes selon les cas, ils devaient favo- riser les interactions entre les élèves et provoquer des échanges constructifs. Une Vieille histoire
  • 18. Une Vieille histoire L’aide individualisée (1998). Elle vient à la suite de la grande consultation de 1997 et notamment de la demande des lycéens. les représentants des élèves au Conseil national de la vie lycéenne ont demandé l’introduction au baccalauréat d’un portefeuille de compétences qui garderait la trace de l’expérience scolaire, permettrait une véritable prise en compte des compétences à partir de la collecte de productions et compléterait utilement les évaluations scolaires centrées sur les savoirs académiques. L’aide individualisée est moins ambitieuse. Elle se faisait en petits groupes (8 élèves) réservés aux seuls élèves en difficulté. Les objectifs et les contenus étaient à définir en fonction des résultats des évaluations.
  • 19. Une Vieille histoire Les Travaux personnels encadrés (1998). Les TPE ne sont pas spécifiquement liés à l’accompagnement. Mais ils introduisent trois caractéristiques qu’on retrouve dans l’AP: - la dimension interdisciplinaire - la notion de compétences dans des situations moins scolaires (oral, soutenance, diversité des restitutions) - le changement de posture de l’enseignant.
  • 20. Le nouveau socle et le 8ème pilier oublié... la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l'Union européenne en matière de « compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie » [10/11/2005] évoquait huit “piliers” du socle
  • 21. 8 compétences clés (proposition du conseil de l'Europe) • Communication dans la langue maternelle • Communication dans une langue étrangère • Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie • Culture numérique • Apprendre à apprendre • Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques • Esprit d’entreprise • Sensibilité culturelle Remplacé par “Autonomie et initiative”
  • 22. La loi de programmation et d'orientation portant sur la refondation de l'école conserve le principe du socle commun C’est le rôle du Conseil Supérieur des Programmes de redéfinir ce socle commun
  • 23. Oubliée en 2005, elle revient en 2014…
  • 24. De 7 à 5…
  • 25. Accompagner c’est « se joindre à quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui », avec quatre constantes : • celui qui accompagne est second, suivant. Sa fonction est de soutenir • puisqu’il y a cheminement il ya élaboration des étapes qui composent la « mise en chemin » • accompagnant et accompagné sont impliqués ensemble à tous les stades de ce cheminement • l’accompagnement est lié à une circonstance, il est temporaire : il a un début, un développement, une fin. Vers une définition (Maela Paul in Recherche et Formation n° 62)
  • 26. Définir... L’accompagnement est « l’ensemble des actions visant à offrir les appuis et ressources dont les élèves ont besoin pour réussir à l’école ». Définition empruntée à la Charte de l’accompagnement...
  • 27. Les sept familles d’aide selon Roland Goigoux il s’agit de donner un temps supplémentaire pour systématiser, automatiser, s’entraîner Exercer
  • 28. 1- exercer : il s’agit de donner un temps supplémentaire pour systématiser, automatiser, s’entraîner. 2- réviser : cela permet de faire le point, de revenir sur ce qu’on a fait, de synthétiser, et même de préparer une évaluation commune. 3- soutenir : le soutien passe par l’observation du travail de l’élève sur les tâches ordinaires pour étayer leur réalisation. On peut verbaliser les objectifs, les contenus et les procédures. Cette méta-action permet de lever les malentendus sur ce qu’on est en train d’apprendre. 4- préparer : le travail d’anticipation peut permettre de réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective (différenciation en amont). L’objectif est de réduire, pour les élèves en difficulté, la part d’inconnu et de permettre de diminuer le déficit attentionnel et le déficit de compréhension. Exemple de travail préparatoire à la lecture : travailler en amont l’identification des mots en précisant le but de cette tâche aux élèves. 5- revenir en arrière : l’aide peut permettre de reprendre les bases, de combler les lacunes. 6- composer : l’aide permet d’enseigner des compétences requises mais non enseignées comme des procédures et stratégies, transversales ou spécifiques. 7- faire autrement : pour certains enfants, on peut enseigner la même chose, Les sept familles d’aide selon Roland Goigoux
  • 29. Personnalisation Accompagner c'est une démarche pédagogique qui débute par une phase de clarification de la démarche "je suis là pour t'aider mais pour cela il faut que tu me dises ce que tu attends de moi" Martine Langaney, Les Cahiers d'Éducation et devenir n°6 - Décembre 2009
  • 30. Aider Accompagner Dans l'école Hors l'école Ecole ouverte Contrats Educatifs locaux Aide aux devoirs Soutien scolaire + soutien scolaire marchand
  • 31. "Le principal carburant de la demande (de soutien scolaire) demeure l'incapacité du service public à assurer ses missions : l'insuffisance des dispositifs de soutien gratuits et le manque d'attention porté aux élèves au fur et à mesure qu'ils progressent dans le cursus... Se faire ré- expliquer ce que l'on n'a pas compris n'est pas possible dans les conditions normales de fonctionnement de la classe, ça l'est dans le cours particulier". Dominique Glasman (rapport 2005) Soutien scolaire : oui, mais …
  • 32. Accompagnement ≠ soutien Accompagnement ≠ approfondissement
  • 33. Les dispositifs d'aide et d’accompagnement aujourd’hui
  • 34. Les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), concernant la scolarité obligatoire, créés par la loi du 23 avril 2005, qui prennent la forme d’un projet individualisé pour les « élèves rencontrant des difficultés importantes ou moyennes dont la nature laisse présager qu’elles sont susceptibles de compromettre à court ou à moyen terme leurs apprentissages » (circulaire du 25 août 2006). L’aide personnalisée « en faveur des élèves en difficultés » qui concerne « les élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage » et qui « peuvent bénéficier de deux heures d’aide personnalisée » (circulaire du 5 juin 2008). “Plus de maîtres que de classe” institué par la refondation de l’École Les aides spécialisées (RASED), qualifiées par la circulaire du 30 avril 2002 de « dispositif-ressource complémentaire » et , en dehors de l’école Les stages de remise à niveau (circulaire du 20 mai 2009). L’accompagnement éducatif (circulaire du 5 juin 2008). Pour le primaire
  • 35. Priorité au primaire : plus de maîtres que de classe
  • 36. L’aide personnalisée en faveur des élèves en difficulté Depuis la rentrée 2008, les élèves rencontrant des difficultés scolaires peuvent bénéficier d’une aide personnalisée de deux heures hebdomadaires. Celle-ci est assurée _ par les enseignants, _ en très petits groupes, _ selon une organisation choisie par l’école. Les stages de remise à niveau Destinés à des élèves de CM1 et CM2 rencontrant encore des difficultés dans leurs apprentissages, ils sont proposés aux parents par le maître de la classe et sont _ encadrés par les enseignants, _ étalés sur cinq jours avec trois heures d’enseignement quotidien en français et en mathématiques, _ organisés par groupes de cinq à six élèves, _ répartis sur trois périodes pendant les vacances scolaires : les vacances de printemps, la première et la dernière semaine des vacances d’été. Pour le primaire source doc MEN « les dispositifs d aide personnalisée aux élèves » novembre 2008
  • 37. L'accompagnement éducatif accueille les collégiens et les élèves des écoles élémentaires de l'éducation prioritaire qui le souhaitent après les cours. Le dispositif propose une aide aux devoirs et aux leçons, la pratique de l'anglais oral, d'un sport ou une ouverture sur l'art et de la culture. C'est un temps passerelle entre l'école et la famille. Il est assuré par des enseignants volontaires, des assistants d’éducation, des intervenants externes sur la base de conventions avec d’autres institutions ou associations qualifiées et reconnues. L’accompagnement éducatif
  • 38. • Les PPRE, circulaire du 17 août 2006 • L’aide aux élèves et l’accompagnement de leur travail personnel ( à raison de deux heures hebdomadaires en classe de 6e) • Groupes allégés (en 5e et 4e) • La personnalisation des parcours par des dispositifs spécifiques ou des dispositifs en alternance • Les « études dirigées ou encadrées en fonction des moyens disponibles » prévues par l’arrêté de 1996 ont disparu de la nomenclature officielle. • et, pour mémoire, • Les stages de remise à niveau, circulaire du 29 janvier 2010 • L’accompagnement éducatif, circulaires de 13 juillet 2007 et du 5 juin 2008 Pour le collège
  • 39. L’accompagnement personnalisé (arrêté du 11-2- 2009), pour le soutien, l’aide individualisée, le tutorat, les modules de consolidation ou tout autre « mode de prise en charge pédagogique ». Pour le lycée professionnel
  • 40. • L’accompagnement personnalisé (circulaire du 29-01-2010), pour le soutien, l’approfondissement, l’aide méthodologique et l’orientation • Le tutorat (circulaire du 29-01-2010) • Les stages de remise à niveau • Les stages passerelle Pour le lycée général et technologique
  • 41. L'accompagnement personnalisé est un temps d'enseignement intégré à l'horaire de l'élève qui s'organise autour de trois activités principales : le soutien, l'approfondissement et l'aide à l'orientation. Distinct du face-à-face disciplinaire, il s'adresse à tous les élèves tout au long de leur scolarité au lycée. L'horaire prévu est pour chaque élève de 72 heures par année. Cette enveloppe annuelle, qui correspond à deux heures hebdomadaires, peut être modulée en fonction des choix pédagogiques de l'établissement. L'accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits BO du 4 février 2010 L’accompagnement personnalisé
  • 42. • Rappel des finalités de l’accompagnement personnalisé (eduscol) : « Un accompagnement personnalisé pour répondre aux besoins de tous les élèves L'accompagnement personnalisé, le tutorat et les stages s'articulent pour permettre à tous les élèves de réussir. Ces dispositifs s'étendent progressivement à l'ensemble des classes de lycée. Accompagnement personnalisé Dès la rentrée 2010, l'accompagnement personnalisé est intégré dans l'emploi du temps des élèves, 2 heures par semaine. En seconde, il comprend des activités variées, parmi lesquelles : - un soutien aux élèves qui rencontrent des difficultés ; - un approfondissement des connaissances ou une autre approche des disciplines étudiées ; - une aide méthodologique ; - une aide à l'orientation. Ces activités peuvent donner lieu à des travaux interdisciplinaires. »
  • 43. Accompagnement Personnalisé soutien approfondissement aide à l’orientation
  • 44. -l’apprentissage des méthodes caractéristiques d’une discipline, -l’aide au travail personnel (apprentissage des leçons, réalisation des devoirs, lecture de consignes, organisation et planification du travail…), - l’apprentissage de la régulation de son activité mentale (utiliser sa mémoire, construire des références pour contrôler et évaluer son travail, transférer les apprentissages…). - réflexion sur les parcours et l'orientation Quelles directions de travail dans l'Accompagnement personnalisé (au lycée) ?
  • 45. • "On désigne par "accompagnement à la scolarité" l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l’Ecole, l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l’Ecole, appui qu’ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. Ces actions, qui ont lieu en dehors des temps de l’Ecole, sont centrées sur l’aide aux devoirs et les apports culturels nécessaires à la réussite scolaire. Ces deux champs d’intervention, complémentaires, à vocation éducative, contribuent à l’épanouissement personnel de l’élève et à de meilleures chances de succès à l’Ecole. L’accompagnement à la scolarité reconnaît le rôle central de l’Ecole." Accompagnement à la scolarité
  • 46. • AEPS : animations éducatives périscolaires : circulaire du 10.05.1990 • Accompagnement scolaire : charte du 07.10.1992 • Réseaux solidarité école : circulaire du 05.07.1994 • Accompagnement à la scolarité : charte de 2001 • Accompagnement éducatif : circulaire du 13.07.2007 Des textes de référence
  • 47. • http://www.educnet.education.fr/dossier/archiv es/accompagnement/cadre-de-reference/dates- cles-de-laccompagnement-a-la-scolarite • http://www.education.gouv.fr/cid5677/accompa gnement-educatif.html • http://eduscol.education.fr/cid50378/ressource s-reperes-accompagnement-personnalise-au- lycee.html Quelques liens...
  • 48. En guise de transition... Faisons le point sur nos pratiques d'accompagnement et vos questions...
  • 49. En guise de transition... Identifiez 3 “verrous” (et les moyens de les faire sauter…) et formulez 2 questions
  • 50. Verrous… (bilan des pratiques dans les études menées)• difficultés à sortir de la logique du soutien et à passer à une logique de compétences • travail en équipe difficile (temps, compétences…) • rigidité des emplois du temps • peu de liens avec les pratiques de classe. • problème de la formation : comment “accompagner l’accompagnement” ? • Est-on sûr que c’est utile ?
  • 51. Et... • Contexte budgétaire de faiblesse des moyens • difficultés de concertation • remise en cause des métiers (Cop, CPE,...) • perception des réformes comme des contre-réformes... • ...
  • 52. États des pratiques au lycée (Observatoire E&D + Rapport IGEN/IGAENR) • Enseignants désorientés et peu formés • Confusion accompagnement/approfondissement • Méthodologie “hors-sol” ou au contraire heures strictement disciplinaires. • Peu de travaux interdisciplinaires • Absence quasi totale du tutorat
  • 53. • Accompagnement souvent placé en fin de journée (barettes) • composition des groupes très variable (de niveau, hétérogènes, aléatoires,...) • Profs volontaires mais les raisons du volontariat sont diverses. États des pratiques au lycée (Observatoire E&D + Rapport IGEN/IGAENR)
  • 54. Problématiques et enjeux• comment “apprendre à apprendre” ? • Les compétences transversales : Kesaco ? • Et l’évaluation dans tout ça… • La posture de l’enseignant : comment sortir de sa discipline, comment se former ? • Le travail d’équipe : pas facile ? • …
  • 55. Accompagner à quoi ça sert ?
  • 56. Pourquoi l’accompagnement? - cela sert à restaurer la confiance, à prendre en compte l’élève, à le reconnaître comme une personne. - cela permet de mieux prendre en compte la diversité des élèves. - c’est un outil pour construire une certaine « paix sociale » dans la classe, paix qui est nécessaire à l’apprentissage. - dans une société où le savoir comme la façon de l’acquérir sont éclatés, l’accompagnement peut être une façon d’introduire dans l’école de nouvelles façons d’apprendre (qui à terme devraient être intégrées aux pratiques ordinaires de classe). Pédagogie du détour - le socle doit être prix au sérieux (et pas seulement parce que c’est la loi…) ; nous avons l’obligation de faire réussir chacun au maximum de ses possibilités et appétences. L’accompagnement est un outil pour cela. (Rencontres du CRAP)
  • 57. Autonomisation des élèves Créer une école plus démocratique permet de faciliter les remédiations agir pour la réussite des élèves et prendre le socle au sérieux
  • 58. Quels enjeux ? • Modification du rôle de l'enseignant et du professeur principal (enseignant = ingénieur éducatif) • le groupe classe n'est plus la seule référence. • Travail en équipe pédagogique • évolution du pilotage et de l'organisation des établissements • réflexion plus gobale sur le temps de l’enfant/jeune
  • 59. Apprendre…?
  • 60. Peut-on apprendre en dehors des disciplines?
  • 61. Si le chat le dit...
  • 62. 3 grandes approches "La connaissance se transmet" "La connaissance s'acquiert" "La connaissance se construit" Modèle transmissif Modèle behavioriste Modèle constructiviste
  • 63. Organisé autour de la prestation de l’enseignant Suppose des élèves attentifs, motivés, qui ont les pré-requis suffisants Apprendre = mémoriser intelligemment Modèle transmissif
  • 64. Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève Distribuer l’information et la connaissance Donner un message clair et compréhensible Transmettre des contenus Écoute attentive Mémorisation de l’information assimilation et enregistrement des contenus transmis, Méthodes privilégiées L’exposé magistral, éventuellement illustré d’exemples ou d’expériences 1.La connaissance se transmet modèle de l’empreinte, transmissif
  • 65. • Organisé autour des “entrées et sorties” de la boîte noire • Mise sur la définition des connaissances à acquérir en termes de comportements observables • Résulte d’une suite de conditionnements et de renforcements Modèle béhavioriste
  • 66. Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève Baliser le parcours: indiquer les objectifs Formuler des consignes claires Décomposer en unités Guider les apprenants Proposer des entraînements avec des renforcements positifs Suivre les indications Investir le travail personnel S’entraîner…jusqu’à la production de la bonne réponse Méthodes privilégiées Entraînement systématique de type stimulus/réponse 2. La connaissance s’acquiert Modèle behavoriste
  • 67. 77 La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite par celui qui apprend. L’acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intrapersonnelles). L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de «facilitateur des apprentissages», de «médiateur » (Vygotski) Pour qu'il y ait un réel apprentissage, l'élève doit participer à celui-ci. Le sujet ne reçoit pas des informations, mais les interprète (Bruner) Modèle constructiviste
  • 68. 78 Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève Formuler des problèmes qui mettent face à un obstacle à franchir Utiliser les représentations Accompagner les apprenants à problématiser Mettre à disposition des ressources Découvrir par essais/erreurs et par l’action Mobiliser les connaissances Imaginer, développer Etre créatif Résoudre des problèmes Méthodes privilégiées Apprentissage par problèmes Logique de déconstruction/reconstruction, Confrontations entre pairs 3. La connaissance se construit Modèle constructiviste et/ou cognitiviste
  • 69. Une vision comparative D'après Sylvain Rudaz (Genève) Principes de base Perspective behavioriste Perspective socio- constructiviste Orientation sur les contenus L'enseignant maîtrise, il apporte les savoirs. Il n'y a pas de spéculation de la part des élèves La rencontre de l'élève avec des problématiques extérieures à lui explique le processus d'apprentissage Ce que le maître peut observer L'effet de son cours sur les élèves à partir des stimuli qu'il apporte, des réponses ou des aides supplémentaires Le fonctionnement des élèves : démarches, procédures, stratégies Moteur de l'apprentissage renforcement externe (matériel et social, sentiment de confort, de sécurité; etc. Motivation intrinsèque, conflit cognitif, processus d'équilibration Continuité/rupture Progression continue à petits pas Ruptures qualitatives, restructurations
  • 70. Principes de base Perspective behavioriste Perspective socio- constructiviste Structuration de la situation d'apprentissage Situations fortement structurées ; programmation des conditions d'apprentissage Situations “ouvertes” permettant des démarches d'exploration, de recherche, de découverte d'expression Rôle de l'erreur Erreur conçue comme source d'échec. Idéal = apprentissage sans erreur Erreur conçue comme source de conflit ; obstacle générateur de progrès Séquence des situations d'apprentissage Séquence hiérarchique Progression du simple au complexe Séquence en boucle : partant d'une situation complexe, passer à des tâches plus simples/plus ciblées, puis revenir à une tâche complexe Différenciation Gérée par l'enseignant ; prise en compte du rythme d'apprentissage ; tendance à l'individualisation Implication de l'élève ; prise en compte des démarches, des connaissances préalables, etc.
  • 71. Enseignement Apprentissage Transmissives Behavioristes Cognitives Constructivistes Sur le curseur enseigner/apprendre...
  • 72. Travail en groupes de proximité « à partir d’une séance observée ou d’un souvenir vécu de réussite ou d’échec dans l’apprentissage… » Qu'est ce qui peut bloquer l'apprentissage ? De quoi a t-on besoin (conditions) pour apprendre ? Comment s'assurer que l'apprentissage est réel? Comment le vérifier? L'évaluer ?
  • 73. J'apprends si... • je suis motivé • j'y trouve un plus • J'y trouve du plaisir • je suis en confiance • Je suis libre... • je suis concerné, interpellé... • je prends appui sur mes conceptions • ...
  • 74. Les implications L'envie d'apprendre Le rôle de l'autre Les chemins pour Pour faire plaisir Pour avoir du plaisir Pour "pouvoir" Pour la liberté, l'autonomie Pour répondre à un besoin Par curiosité Par identification ... Montrer Accompagner Guider Susciter la curiosité Encourager Questionner/répondr e Transmettre ... Écouter, imiter Observer Se débrouiller, tatonner Avoir un projet Essayer, faire des erreurs Confronter Chercher, réfléchir Expérimenter manipuler >Patienter...
  • 75. Les cinq composantes de l'acte d'apprendre (d'après Meirieu) Apprendre c'est... Décontextualise r des compétences Construire des compétences Prendre conscience de ses stratégies d'apprentissag e Avoir un projet Maîtriser des pré-requis
  • 76. Trois conditions pour apprendre... (d'après Perrenoud)• Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle l'apprenant s'implique personnellement et durablement • Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des apprenants • Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement (déséquilibre optimal, obstacle franchissable)
  • 77. Les élèves sont différents parce que... Ils n’ont pas tous les mêmes acquis scolaires Ils n’ont pas les mêmes codes culturels Ils n’ont pas les mêmes expériences vécues. Ils n’ont pas les mêmes habitudes éducatives. Ils n’ont pas tous le même style cognitif, les mêmes stratégies d’apprentissage, Ils ne sont pas du même sexe. Ils ne sont pas motivés de la même manière. Chaque élève a son histoire personnelle.
  • 78. Les postulats de Burns 1 - Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse. 2 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. 3 - Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude. 4 - Il n'y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. 5 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements. 6 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt. 7 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
  • 79. Comment apprendre à apprendre ?
  • 80. Oubliée en 2005, elle revient en 2014…
  • 81. La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). C'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Métacognition
  • 82. Dans la mesure où ils visent à rendre les élèves plus autonomes, les dispositifs d'aide et d'accompagnement doivent donner lieu à une analyse réflexive qui doit leur permettre de prendre conscience de leurs activités mentales et de les nommer - mène à une évaluation formative (où en est l’élève par rapport aux compétences visées ?) - aboutit à une démarche de métacognition Descendre de vélo...
  • 83. L’apport de la Gestion mentale
  • 84. La Gestion Mentale explore, décrit et étudie les processus mentaux dans leur diversité. Cette analyse de la conscience cognitive a été élaborée par Antoine de la Garanderie à partir de l'analyse des habitudes mentales de très nombreux sujets. Cette étude a mis en évidence le rôle fondamental de l'évocation comme outil de la pensée. Cinq gestes Mentaux sont étudiés • l' attention • la mémorisation • la compréhension • la réflexion • l' imagination créatrice
  • 85. Compétences transversales : Késaco ?
  • 86. Définir les compétences sur le plan pédagogique
  • 87. Travailler par compétences Évaluer par compétences Ce que ce n'est pas... Travailler par compétences Pédagogie par objectifs (PPO) (pas seulement...!) même si la PPO est un PPO (point de passage obligé)...!
  • 88. Pédagogie par objectifs (PPO) découpages en “rondelles de saucisson” Démarche behavioriste Usines à cases (grilles) un saucisson n'est pas la somme des rondelles... le tout n'est pas la somme des parties... behaviorisme ≠ constructivisme mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et a été une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...
  • 89. "Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves pourront s’en servir, l’approche par compétences estime : 1. que les savoirs sont des outils pour l’action ; 2. que leur usage s’apprend, comme le reste." Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007 (Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre 2002) Qu'est-ce qu'une compétence ?
  • 90. Compétence = savoirs en action Pas de compétences sans savoirs
  • 91. Définir la compétence La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes. Xavier Roegiers (2000) cité par Scallon
  • 92. Définir la compétence « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite. » Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009 Tâche complexe
  • 93. Pour pouvoir définir le concept de compétences, il est donc nécessaire de le différencier de certains autres :  Les savoirs ou connaissance disciplinaires.  Les habiletés : mobiliser un savoir pour répondre à une question précise.  Les capacités : savoir invariant, parfois interdisciplinaire que l’élève mobilise par lui- même.
  • 94. Ressources Ce sont des savoirs, des savoir-faire, des stratégies et des savoir-être que l’individu doit posséder dans son répertoire cognitif et affectif. Les ressources peuvent être internes (ce que l’individu possède dans son répertoire) ou externes (aide extérieure : document, personnes, collègues). Les tâches sont complexes au point de solliciter de l’individu plusieurs ressources qu’il doit utiliser à bon escient. C’est ce qui distingue une situation de compétence d’une situation de savoir-faire
  • 95. Ressources internes Ressources externes Connaissances Capacités Ressources humaines Ressource s matérielles Attitudes Habiletés Situation Mobilisation Intégration - Complexe - Intégrée - Motivante - Significative Production (évaluation sommative) Apprentissage s ponctuels (+évaluations formatives) Remédiation
  • 96. Réussir une action Expliciter la compétence Adapter la compétence 3 phases dans la construction des compétences traitement compétent dans une action mise en mots de ce qui a permis cette réussite Utilisation de cette compétence pour une nouvelle situation ❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles.❞ Françoise Clerc
  • 97. Compétences transversales ? Les compétences transversales ont tous les attributs généraux de la compétence, mais présentent la caractéristique supplémentaire de ne pas être mobilisées dans des contextes circonscrits et limités mais, au contraire, applicables dans un grand nombre de situations, y compris nouvelles. Pas de compétences “hors-sol”
  • 98. Compétences transversales ? La question pour l’enseignant Comment avec ma discipline et ses apports spécifiques je peux contribuer à construire des compétences en partie communes ?
  • 99. Et l’évaluation dans tout ça ?
  • 100. Que faire après l'évaluation ? L'évaluatio n est-elle une fin en soi ?
  • 101. 3 formes d'évaluation Evaluation formative (ou formatrice) Evaluation Sommative (quelquefois certificative) (B.Bloom 1971) Evaluation diagnostique (ou pronostique)
  • 102. Définition de J-M. DE KETELE • Évaluer signifie... • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables • et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, • en vue de prendre une décision.
  • 103. Quand évaluer ? Avant la formation Évaluation diagnostique orienter l’action Pendant la formation Évaluation formative réguler les apprentissages Après la formation Evaluation sommative Vérifier certifier 38
  • 104. Finalités de l'évaluation Évaluation normative Évaluation critériée (Référence aux autres) (Référence à des critères de performance)
  • 105. Petite histoire de l'évaluation et de la notation
  • 106. Questions pour un... De quand date la création du baccalauréat ? De quand date la note chiffrée ? 1808 1890
  • 107. le Bac... décret du 17 mars 1808 21 bacheliers en 1808 (1ère femme en 1861)Pas de système de notation Des boules blanches et noires pour exprimer l'avis des professeurs
  • 108. De quand datent les notes? Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note au Baccalauréat... Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...) basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et collective) 2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au développement des concours qui aboutit au développement de la notation sur 20. En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que « dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 »
  • 109. Petite histoire de l'évaluation • Le classement précède la note • le système d'évaluation français est construit pour sélectionner et pour créer de l'émulation • "La France est un pays de concours" (Claude Lelièvre)
  • 110. Évaluation Logique du classement (Sélection, certification) (question de l'objectivité de la mesure) Logique de la régulation ouvrir "la boîte noire" (comprendre le processus d'apprentissage pour mieux aider à
  • 111. Évaluation ≠ notation Mesurer les progrès, repérer les difficultés d’apprentissage, l’acquisition de compétences,… peut se traduire autrement que par une note (chiffrée). La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous est si familière, est en fait une spécialité bien française...
  • 112. Comment graduer la difficulté ? Taxonomie de Bloom
  • 113. Benjamin Bloom (1913 - 1999) est un psychologue américain spécialisé en pédagogie qui a fait sa carrière à l’université de Chicago. Il est surtout connu pour ses importantes contributions au classement des objectifs pédagogiques et pour sa taxonomie de Bloom, utile pour évaluer la progression de l'apprentissage.
  • 114. 1- Mémorisation 2 - Compréhension 3 - Application 4 - Analyse 5 - Synthèse 6 - Évaluation B.Bloom (1913-1999) “Taxonomy of educational objectives" Récitation -transposer/reformuler - interprétation - extrapolation -Appliquer - choisir - employer - illustrer - Rassemble r - écrire - créer ? - Décomposer - hiérarchiser - comparer - catégoriser - argumenter - justifier - Rassemble r - écrire - créer ?
  • 115. Etayer / desétayer... Quand sait-on faire du vélo ?
  • 116. Individualiser ?
  • 117. Individualiser ?
  • 118. Quelle posture pour l’enseignant ?
  • 119. Un détour par les enquêtes sur le métier enseignant
  • 120. Un détour par les enquêtes sur le métier enseignant
  • 121. Une culture individualiste ?
  • 122. "Passer d'une pédagogie du face à face à une pédagogie du côte à côte” Philippe Meirieu
  • 123. • Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable • Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer • Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale • Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement • Organiser le travail de la classe • Prendre en compte la diversité des élèves • Évaluer les élèves • Maîtriser les TIC • Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école • Se former et innover 10 compétences des enseignants (2010)
  • 124. Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation Refonder l’école de la République, c’est garantir la qualité de son service public d’éducation et, pour cela, s’appuyer sur des personnels bien formés et mieux reconnus. Les métiers du professorat et de l’éducation s’apprennent progressivement dans un processus intégrant des savoirsthéoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres. Ce référentiel de compétences vise à : 1. Affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se référer à la culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la reconnaissance de l’ensemble de ses membres. 2. Reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l’éducation, dans leur contexte d’exercice. 3. Identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s’acquièrent et s’approfondissent au cours d’un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l’expérience professionnelle accumulée et par l’apport de la formation continue.
  • 125. Ce référentiel se fonde sur la définition de la notion de compétence contenue dans la recommandation 2006/962/CE du Parlement européen: « ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes appropriées au contexte », chaque compétence impliquant de celui qui la met en œuvre « la réflexion critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes, l’évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments », Chaque compétence du référentiel est accompagnée d’items qui en détaillent les composantes et en précisent le champ. Les items ne constituent donc pas une somme de prescriptions mais différentes mises en œuvre possibles d’une compétence dans des situations diverses liées à l’exercice des métiers. Sont ainsi définies: - des compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation (compétences 1 à 14) ; - des compétences communes à tous les professeurs (compétences Pl à P5) et spécifiques aux professeurs documentalistes (compétences Dl à D4) ; - des compétences professionnelles spécifiques aux conseillers principaux d’éducation (compétences Cl à C8). Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des mpétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation
  • 126. En tant qu’agents du service public d’éducation, ils transmettent et font respecter les valeurs de la République. Ils agissent dans un cadre institutionnel et se réfèrent à des principes éthiques et de responsabilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité. 1. Faire partager les valeurs de la République 2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l’école 3. Connaître les élèves et les processus d’apprentissage 4. Prendre en compte la diversité des élèves 5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation 6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques 7. Maîtriser la langue française à des fins de communication 8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier 9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier 10. Coopérer au sein d’une équipe 11. Contribuer à l’action de la communauté éducative 12. Coopérer avec les parents d’élèves 13. Coopérer avec les partenaires de l’école 14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel 14 compétences communes à tous les personnels
  • 127. Compétences communes à tous les professeurs P1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique P2. Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement P3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves P4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves P5. Evaluer les progrès et les acquisitions des élèves
  • 128. • Passer de la parole du professeur à l’écoute de l’élève • Travailler collectivement et casser le cloisonnement disciplinaire • Porter un regard différent sur l ’acte d’apprendre • Miser sur la dynamique créative de l’enseignant pour favoriser les apprentissage des élèves INRP Recherche et formation n° 31 Des ruptures dans la vision du métier
  • 129. Transmettre ou “faire apprendre” ? Face à face ou “côte à côte” ? Seul ou en équipe ? Co-éducation ou méfiance réciproque ? ? Vers une évolution du métier ?
  • 130. • Mettre en œuvre un diagnostic pédagogique • Mettre en œuvre des programmes de réussite • Rendre l’élève sujet de la construction des savoirs • Ajuster les stratégies pédagogiques en fonction de effets et des résultats constatés • Réguler collectivement des situations différenciées Quelles compétences développer ? (Jean-Pierre Hédouin)
  • 131. Quelles compétences pour l’enseignant dans l’AP?• analyse et diagnostic • attitude d’écoute • appropriation d’outils conceptuels nécessaires à l’accompagnement • savoir multiplier les “situations productrices de signes” (évaluation) • Compétences collectives
  • 132. Construire des compétences collectives et mutualiser
  • 133. Le travail d’équipe… pas facile ?
  • 134. N° 452 Éditorial Yannick Mevel et Dominique Natanson “Car c’est là le premier constat auquel nous convions le lecteur : nous sommes toujours des débutants du travail collectif. Travailler ensemble dans notre système éducatif cela demeure innovant. Les textes rassemblés montrent le lien fort entre esprit d’équipe et esprit pionnier. Ils soulignent la place du projet, noyau dur du travail conjoint. Ils montrent aussi que la motivation du travail en commun n’est pas seulement l’urgence d’un public difficile. Le carburant des équipes réelles est au moins autant le plaisir que la nécessité”
  • 135. Une équipe, des équipes...
  • 136. • Est-ce que mettre ensemble des profs suffit à faire une équipe ? • Faut-il être semblables pour travailler en équipe ? • Faut-il s’être choisi pour constituer une équipe ? • Faut-il s’aimer pour travailler en équipe ? • Faut-il un leader dans une équipe ? • présentiel ou numérique ?
  • 137. • Les équipes disciplinaires. • Les équipes pluridisciplinaires • Les équipes inter-degrés. • L ’équipe éducative de classe • L’équipe du réseau… Une équipe, des équipes
  • 138. Construction des équipes Philippe Perrenoud “Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude” ESF 1996 chapitre 5 pp.109-127 3 cas de figure Équipe imposée Équipe autorisée, encouragée Équipe prohibée, découragée “Seule la voie médiane me semble porteuse d’avenir” Ph. Perrenoud
  • 139. Les pseudo-équipes: imposée “devanture sans substance” L’équipe lato sensu : groupe de réflexion et d’échange L’équipe stricto sensu : des personnes qui agissent véritablement ensemble, se constituent en un système d’action collective. Se méfier des contrefaçons Philippe Perrenoud “Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude” ESF 1996 chapitre 5 pp.109-127 Toujours de Perrenoud...
  • 140. Partage de ressources Partage d’idées Partage de pratiques Partage d’élèves Pseudo-équipe = arrangement matériel X Équipe lato-sensu = groupe d’échange X X Équipe stricto- sensu = coordination de pratiques X X X Équipe stricto- sensu = co- responsaibilité Philippe Perrenoud Travailler en équipe Voyage autour des competences 1997
  • 141. « Aucune administration ne peut le faire à la place des intéressés. Elle peut bien, à travers la gestion du personnel, créer des pseudo-équipes pédagogiques et leur enjoindre de travailler de façon coopérative. Si l’esprit n’y est pas, il s’ensuivra une mascarade bien connue. » Philippe Perrenoud 1994 De l’incantation à la pratique
  • 142. “L’équipe ne peut se décréter de façon hiérarchique et descendante”
  • 143. Une équipe peut être définie comme étant un groupe de personnes interagissant afin de se donner ou d'accomplir une cible commune, laquelle implique une répartition de tâches et la convergence des efforts des membres de l'équipe. Cette définition fait ressortir trois caractéristiques essentielles que présente une équipe de travail: • une cible commune : un but ultime à atteindre, un produit final à réaliser; • une tâche à opérationaliser : une opération qui s'appuie sur les moyens, ressources et outils de chacun-e ainsi que sur une procédure spécifique à suivre; • la convergence des efforts de chacun des membres : une collaboration, lors de la réalisation des tâches, qui s'exerce dans un climat de travail sain et de solidarité.
  • 144. un petit nombre de personnes, gage d'efficacité une qualité du lien interpersonnel témoignant d'une acceptation et d'une volonté d'adhésion un engagement personnel dans une communauté d'action, une complémentarité une unité mentale et sociale une intentionnalité commune vers un objectif défini des contraintes acceptées relevant de la tactique, de la coordination, de la discipline une organisation des rôles et une distribution du travail Les sept caractéristiques du travail en équipe (selon F. Muller)
  • 145. « Il n’est pas nécessaire de s’aimer pour travailler ensemble » Marcelle Bonjour à ARt’RESEAU 2003 « Partager les mêmes élèves, ce n’est pas nécessairement avoir la même religion, la même philosophie de l’existence, les mêmes valeurs. Ce n’est pas non plus s’entendre comme des larrons en foire, tout se dire, être des complices ou des amis dans tous les registres de l’existence. Mais c’est au minimum justifier les divergences, et surtout rechercher les convergences qui donnent de la cohérence au parcours éducatif proposé aux élèves. » Philippe Perrenoud Vivre avec des différences et rechercher des convergences
  • 146. Travailler en équipe : 3 grandes compétences(selon Monica Gather Thurler) Savoir travailler efficacement en équipe et passer d’une “ pseudo-équipe ” à une véritable équipe. Savoir discerner les problèmes qui appellent une coopération intensive. Etre professionnel, ce n’est pas travailler en équipe “ par principe ”, c’est savoir le faire à bon escient, lorsque c’est plus efficace. Savoir percevoir, analyser et combattre les résistances, obstacles, paradoxes et culs de sacs liés à la coopération, savoir s’autoévaluer, porter un regard compréhensif sur un aspect de la profession qui n’ira jamais de soi, vu sa complexité ” Savoir ne pas travailler en équipe lorsque le jeu n’en vaut pas la chandelle !
  • 147. “Ami critique”
  • 148. Créer de la compétence collective
  • 149. Comment améliorer l’accompagnement ?
  • 150. En guise de conclusion... Comment améliorer l’accompagnement ? Quelles pistes ? Quels leviers ?
  • 151. Posture et conditions de réussite de l’accompagnement 1. l’évitement de l’enfermement dans le rôle d’expert 2. la mise en veilleuse du rôle de formateur (l’autre se forme plus que je ne le forme) 3. la bonne distance 4. la mise à disposition des compétences au service de l’accompagné ou du groupe 5. la non imposition de ses propres certitudes 6. le refus de tout a priori pédagogique 7. l’adoption d’un positionnement de compagnon de route 8. le développement d’un regard attentif et bienveillant 9. le rôle de Candide mission innovation du rectorat de paris
  • 152. • Qu’il réponde à un besoin appuyé sur un diagnostic • Qu’il articule l’ensemble des interventions autour d’un même objet • Que sa forme en soit communicable, visible, évaluable • Qu’il soit contractualisé • Qu’il laisse des traces pour ponctuer des étapes ( d’où l’importance des écrits ) • Qu’il soit pensé comme provisoire : le but ultime, pour les accompagnés, n’étant pas d’être accompagnés mais de s’affranchir de l’accompagnement … Les conditions d’un accompagnement réussi
  • 153. Risques et dérives • externaliser les difficultés par leur traitement dans le soutien et non dans la classe : le soutien va t-il tuer la pédagogie différenciée ? • en rabattre sur des exigences de haut niveau • se focaliser sur la seule relation duale enseignant/enseigné • Proposer des activités déconnectées des savoirs.
  • 154. Quels leviers ? Quelles pistes ? En guise de conclusion…
  • 155. Anticiper ou remédier ?
  • 156. Et si l'accompagnement évitait de se poser des questions sur sa pédagogie?
  • 157. Externaliser les difficultés soulage l'École de la nécessité de se transformer
  • 158. Le soutien va t-il tuer la pédagogie différenciée ?
  • 159. L'accompagnement : comment faire pour s'en passer ? GFEN...
  • 160. Bibliographie
  • 161. 7 € pour les particuliers qui l’acquièrent pour leur usage personnel ; • 14 € pour les établissements avec un droit de diffusion dans le cercle de l’établissement et pour les formateurs dans le cadre de leur activité professionnelle ; • 21 € pour les bibliothèques et médiathèques.
  • 162. "Accompagner au lycée, construire des parcours scolaires personnalisés", par Yves Lecocq Coll. Repères pour agir SCEREN-CNDP Canopé- Cahiers Pédagogiques
  • 163. Cahier d'Éducation & Devenir Numéro 6 Décembre 2009
  • 164. Cahiers Pédagogiques N°480 Mars 2010
  • 165. Cahiers Pédagogiques n°468 décembre 2008
  • 166. Pour un accompagnement éducatif efficace Anne Mansuy, Jean-Michel Zakhartchouk CRDP de France-Comté, 2009 - 17 euros