O insucesso escolar suas causas e processos para a sua desejável erradicação estudos de caso _ correia cardoso, zita (2009)

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
Faculdade de Educação e Psicologia

“O INSUCESSO ESCOLAR
– SUAS CAUSAS E PROCESSOS PARA A SUA DESEJÁVEL ERRADICAÇÃO:
Estudos de Caso”

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para
obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação

- Especialização em Administração e Organização Escolar

Zita Maria Pereira Pestana Correia Cardoso

Lisboa, Julho de 2009

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

Faculdade de Educação e Psicologia

“O INSUCESSO ESCOLAR
– SUAS CAUSAS E PROCESSOS PARA A SUA DESEJÁVEL ERRADICAÇÃO:
Estudos de Caso”

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para
obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação

- Especialização em Administração e Organização Escolar

Zita Maria Pereira Pestana Correia Cardoso

Trabalho efectuado sob a orientação do
Professor Doutor Cassiano Maria Reimão

Lisboa, Julho de 2009

O INSUCESSO ESCOLAR – SUAS CAUSAS E PROCESSOS PARA A SUA DESEJÁVEL ERRADICAÇÃO: Estudos de Caso”

À memória do meu pai,
a quem devo a minha vida, a honra, o carácter, a dignidade
e a persistência no conhecimento.

Ao António, meu marido,
constante e exigente mestre,
pela sua dedicação, sabedoria e conselhos avisados constantes
de encorajamento à necessidade do conhecimento e profissionalismo
para a consolidação da Sociedade Científica
e da Sociedade Global.

i


Agradecimentos

Tanto como os actos, as palavras terão sempre uma força de expressão e serão
um meio de comunicar o nosso reconhecimento a todos aqueles que, pela sua
inteligência e conhecimento, influenciaram o curso e o sucesso das nossas vidas. Por
isso é meu dever e obrigação agradecer a todos os que, pela sua especificidade fizeram,
alterando os meus comportamentos e atitudes, guindando-me a lugares de consolidação
no conhecimento.
O meu agradecimento especial terei que o dirigir ao Professor Doutor Cassiano
Reimão pela dignidade e paciência que colocou na orientação deste meu trabalho, sem
esquecer a sua leccionação na área curricular de Ética das Organizações, que me levou a
uma nova visão de procedimentos na e para com a Sociedade da qual sou parte.
Ao Professor Doutor Manuel Leite Monteiro pela oportunidade dada para a
minha compreensão das Ciências Matemáticas e do valor do “capital humano” saído das
escolas, necessário ao desenvolvimento e enriquecimento da Humanidade.
Aos Professores Doutores Sousa Fernandes, Teresa Sarmento e Fernando Ilídio
pela implementação da visão sociológica do ensino que me ofertaram.
Ao Professor Doutor Jorge Adelino Costa pela sua “crítica sem imagem” que
levou a que reforçasse a minha competência e o meu conhecimento.
Ao Coordenador do Curso, Professor Doutor José Afonso Baptista que, pelas
suas Áreas Curriculares específicas, pela sua intervenção e seus “conselhos”, me levou a
reforçar o meu estudo e a sair do labirinto “secreto” em que, por vezes, se torna a
sociedade.
À Secretaria Regional de Educação e Cultura do Governo da Região Autónoma
da Madeira pelo cumprimento das Normas que conferem aos professores o direito à
formação subsidiada e o apoio para a melhoria da Educação e da Formação necessária
às crianças e aos jovens que procuram o seu desenvolvimento cognitivo e formacional
tão necessário ao seu desempenho profissional e económico futuros.
Uma última palavra de apreço para a Universidade Católica Portuguesa, pela
realização do Curso de Mestrado. Para o Conselho Executivo, Direcção Executiva,
Alunos, Encarregados de Educação, Professores, Conselho da Comunidade Educativa e
Conselho Geral de Escola, da Escola Básica e Secundária da Região Autónoma da
Madeira e Agrupamento de Escolas da área do Município de Coimbra, pela sua
disponibilidade na aplicação dos inquéritos necessários ao presente trabalho científico.

ii


Resumo

Recorrendo à investigação por inquérito, dirigido a elementos dos diversos universos

intervenientes no processo educativo, em duas escolas públicas, uma na Região

Autónoma da Madeira e outra da área de intervenção do Município de Coimbra,

procuramos, com recurso à sua caracterização e à análise dos resultados conseguidos

nas amostras, identificar possíveis factos sociais, metodológicos, pedagógicos e de

intervenção ou falta dela, pela Administração, tidos como outros factores originárias

do insucesso escolar. Procurou-se, ainda, analisar a falta de rigor na assunção, na

definição das respostas, para além da distanciação entre todos os intervenientes no

processo, em que os membros dos conselhos, da comunidade educativa e geral de

escola, ainda não saberão bem qual a sua missão em todo o processo, face à falta de

comunicação e de interacção, entre si, e com o órgão de gestão da escola e com a

Administração, o que dificulta a eficiência do processo.

O excesso da presença da Administração na escola e na falta de respostas suas às

necessidades dos alunos, durante e no final dos estudos, a pressão aplicada aos

professores e o seu “afastamento” normativo dos encarregados de educação, parece

também contribuir para o insucesso ou falta de vontade de sucesso por parte dos

alunos.

Palavras-chave: insucesso escolar; sucesso escolar; escola; alunos; pais;

encarregados de educação; professores; soluções.

iii


Summary

Using the research investigation directed by the elements of de various universes

involved in education in two schools, one in Madeira and another one of the

intervention area of de city of Coimbra, try, using the characterization and analyses of

results achieved in the samples, identify possible social facts, methodological and

pedagogical intervention or lack thereof by the Administration as they consider other

factors originating school failure. We also sought to examine the lack of accuracy in

taking the definition of responses, in addition to distancing between all stakeholders in

the process, in which members of the councils, community education and general

school, and still not know what their mission throughout the process, given the lack of

communication and interaction between themselves and the governing body of the

school and the Administration, which hampers the efficiency of the process.

The excessive of the presence of management at school and in their lack of response to

the needs of students during and on completion, the pressure applied to teachers and

their remoteness from the legal guardians, also seems to contribute to the failure or

lack the will to succeed by the students.

Keywords: academic failure, school success, school, students, parents, guardians,

teachers; solutions.

iv


INDICE:

Página

Dedicatória ……………………………………………………………………………. i

Agradecimentos ………………………………………………………………………. ii

Resumo ……………………………………………………………………………….. iii

Summary. ……………………………………………………………………..………. iv

ÍNDICE ……………………………………………………………………………...... v

LISTA DE SIGLAS ………………………………………………………………….. xi

LISTA DE QUADROS ……………………………………………………………... xiii

LISTA DE GRÁFICOS ……………………………………………………………… xv

CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO

1.Contexto do estudo. ………………………………………………………………… 1

2. Objectivo da investigação. ………………………………………………………….. 9

3. Questões da investigação. …………………………………………………………. 10

4. Descrição sumária da investigação. ………………………………………………... 15

5. Importância da investigação. ………………………………………………………. 18

6. Limitações da investigação. ……………………………………………………….. 19

7. Conceitos utilizados para a definição de insucesso. ………………………………. 20

CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA

1.Introdução. …………………………………………………………………………. 26

2. Conceitos do insucesso escolar. ……………………………………….…………... 28

3. Identificação de trabalhos empíricos realizados por diversos investigadores. …..… 36

4. Teorias consideradas na definição do (in)sucesso escolar. …….……………..…… 38

5. Teorização bibliográfica para a promoção do sucesso escolar. ………………….… 40

v


CAPÍTULO III – MÉTODOS E MATERIAIS UTILIZADOS NA INVESTIGAÇÃO

1.Introdução. ………………………………………………………………………..… 46

2. Descrição do plano de investigação. ……………………………………………….. 47

3. Apresentação do problema. ………………………………………………………... 49

4. Descrição do processo utilizado na amostragem. ………………………….…….… 52

4.1. Localização da aplicação do questionário da investigação. ………….............. 52

4.2. Definição global das amostras. …………………………………………….…. 53

4.2.1. Sujeitos intervenientes nas amostras. ……………………………………..... 58

4.2.1.1. Amostra dos alunos. ……………………………………………………… 59

4.2.1.2. Amostra dos professores. …………………………………………………. 69

4.2.1.3. Amostra dos encarregados de educação. …………………………………. 72

4.2.1.4. Amostra dos membros do CCE / CGE. …………………………………... 76

5. Descrição e justificação dos instrumentos escolhidos em função das hipóteses

formuladas. ………………………………………………………………….……... 79

6. Descrição dos instrumentos utilizados. ……………………………………………. 81

6.1. Nos alunos. ……………………………………………………………………. 82

6.2 . Nos professores. ……………………………………………………….……… 83

6.3. Nos encarregados de educação. ………………………………………………... 86

6.4. Nos membros do CCE / CGE. ………………………………………………… 87

7. Discussão da validade e considerandos sobre a fiabilidade da investigação. ……... 88

CAPÍTULO IV – RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO

1. Descrição dos resultados obtidos. ………………………………………….……… 90

1.1. Nos alunos. …………………………………………………….…………….... 91

1.1.1. Caracterização dos alunos respondentes ao inquérito. .………………...….. 91

1.1.2.Análise dos resultados de interesse empírico / científico,

vi


apresentados pelos alunos no inquérito a que foram submetidos. …..….… 100

1.2. Nos professores. ……………………………………………………..……….. 109

1.2.1. Caracterização dos professores submetidos ao inquérito. ……..…………. 109

1.2.2. Análise dos resultados de interesse empírico / científico, apresentados

pelos professores no inquérito a que foram submetidos. …………….…… 116

1.3. Nos encarregados de educação. ….………………………………………….... 133

1.3.1. Caracterização dos EE submetidos ao inquérito. …………………………. 133


pelos EE no inquérito a que foram submetidos. …………………….……. 139

1.4. Nos membros dos Conselhos da Comunidade Educativa / Geral

de Escola. ..……………………………………………………………………. 148

1.4.1. Caracterização dos membros dos CCE / CGE submetidos ao

inquérito. ...………………………………………………………………... 148


pelos membros do CCE e do CGE no inquérito a que foram submetidos. .. 154

2. Descrição dos métodos utilizados no tratamento dos dados. …………………….. 160

3. Identificação dos inquéritos utilizados. …………………………………………... 161

4. Expectativas criadas e confirmação das previsões iniciais. …………...………….. 161

CAPÍTULO V – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. …..……............................. 163

1.Considerando as questões adoptadas como origem do insucesso escolar. …………163

CAPÍTULO VI – CONCLUSÕES. ……………….…………................................. 173

1. Introdução. ………………………………………………………………….…….. 173

2. Discussão das implicações dos resultados e seu significado. …………………….. 175

3. Sugestões para aplicação de processos e / ou de acções, que podem concorrer

para o sucesso escolar. ………………………………………………….…...………. 179

vii


4. Recomendações para trabalhos futuros. ……………………….…………………. 182

5. Considerações finais. ………………………..………………………….………… 183

BIBLIOGRAFIA. …………………………………………………………………… 187

Legislação consultada. ..................................................................................................196

Sites consultados. ..........................................................................................................196

ANEXOS. …………………………………………………………………………… 197

ANEXO I

Pedido de autorização para inquérito à DREC / ME. ……………………………….. 198

ANEXO II

Pedido de autorização para investigação científica. ………………………………… 199

ANEXO III

Pedido de autorização para submissão do inquérito na “Escola L” da RAM. ……… 200

ANEXO IV

Ofício à CNPD. .…………………………………………………………….............. 201

ANEXO V

CNPD – Resposta a pedido de informação. ….……………………..…………......... 202

ANEXO VI

CNPD – Resposta a pedido de autorização. …..……………………..…………........ 203

ANEXO VII

Pedido de aplicação em meio escolar. ….………………………………………….... 204

ANEXO VIII

Confirmação do registo de monitorização de inquéritos em Meio Escolar. ……….... 205

ANEXO IX

Somatório das quotas de amostragem dos diversos universos existentes na

“Escola L”, da RAM e da “Escola V” da área do Município de Coimbra. ……….… 206

viii


ANEXO X

Recomendações a observar nos preenchimentos dos inquéritos. ………………..….. 207

ANEXO XI

Questionário submetido aos professores das Escolas “L” e “V”. ……………...……. 208

ANEXO XII

Questionário submetido aos alunos das Escolas “L” e “V”. ………………..………. 214

ANEXO XIII

Questionário submetido aos encarregados de educação das Escolas “L” e “V”. ….... 220

ANEXO XIV

Questionário submetido aos membros do CCE da Escola “V”. …………..………… 225

ANEXO XV

Questionário submetido aos membros do CGE da Escola “V”. …………….………. 230

ANEXO XVI

Caracterização dos alunos das Escolas “L” da RAM e “V” da área

de intervenção Do Município de Coimbra. …………………….…………………… 235

ANEXO XVII

Análise dos resultados de teor empírico / científico, apresentados pelos

alunos das Escolas “L” e “V”. …………………………………………………….… 237

ANEXO XVIII

Caracterização dos alunos da Escola “L” da RAM. ………………………………… 238

ANEXO XIX

Análise dos resultados de teor empírico / científico, fornecidos pelos alunos da

Escola “L” da RAM nas respostas ao inquérito a que foram submetidos. ………….. 240

ANEXO XX

Caracterização dos alunos da Escola “V” da área do Município de Coimbra

ix


conforme dados colhidos nas respostas ao inquérito a que foram submetidos. …….. 241

ANEXO XXI

Análise dos resultados de interesse empírico / científico, apresentados pelos alunos

da Escola “V” da área de intervenção do Município de Coimbra nas respostas

ao inquérito a que foram submetidos. ……………………………………………….. 243

ANEXO XXII

Caracterização da totalidade dos professores. ………………………………………. 244

ANEXO XXIII

Análise dos resultados com interesse empírico / científico, apresentados pelos

professores das Escolas “L” e “V”, no inquérito a que foram submetidos. ………… 245

ANEXO XXIV

Caracterização dos encarregados de educação das Escolas “L” da RAM

e “V” da área de intervenção do Município de Coimbra. ……..………………….…. 247

ANEXO XXV

Análise dos dados com interesse empírico / científico, apresentados EE

das Escolas “L” e “V” no inquérito a que foram submetidos. ………………….…… 248

ANEXO XXVI

Caracterização dos membros dos CCE / CGE das Escolas “L” da RAM

e “V” da Área de intervenção do Município de Coimbra. ……………………….….. 249

ANEXO XXVII

Análise dos dados com interesse empírico / científico, apresentados pelos membros

do CCE / CGE, como resposta aos inquéritos a que foram submetidos. ……………. 250

Indicação das “Siglas” consideradas. ………………………………………….….…. xi

Listagem dos diversos “Quadros” inscritos no trabalho. ……………………….…… xiii

Listagem dos “Gráficos” inscritos no trabalho. ………………...….…………..…….. xvi

x


SIGLAS

AC Actividades Curriculares

ASE Acção Social Escolar

AV Algumas Vezes

BV Bastantes Vezes

CCE Conselho da Comunidade Educativa

CEB Ciclo do Ensino Básico

CGE Conselho Geral de Escola

CNPD Comissão Nacional de Protecção de Dados

CRP Constituição da República Portuguesa

CST Contrato de Serviço a Termo

DGIDC Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular

DT Director de Turma

DUDH Declaração Universal dos Direitos do Homem

EB Ensino básico

EDA Estatuto Disciplinar do Aluno

EE Encarregado de Educação

EL Escola L

EO Escolaridade obrigatória

EP Ensino profissional

EPE Ensino Pré-Escolar

ES Ensino Secundário

EU Ensino universitário

EV Escola V

FA Frequência Absoluta

xi


FIP Formação Inicial de Professores

FR Frequência relativa

IA Inquérito aos alunos

IP Inquérito aos professores

IEE Inquérito aos EE

ICCE/CGE Inquérito aos membros do CCE / CGE

MED Medidas educativas disciplinares

NEE Necessidades Educativas Especiais

NN Nunca

NR/NS Não respondeu / Não sabe

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

ONU Organização das Nações Unidas

p. Página

pp. Páginas

QND Quadro de nomeação definitiva

QNP Quadro de nomeação provisória

QZP Quadro de zona pedagógica

RAM Região Autónoma da Madeira

RR Raramente

SP Sempre

TCO Trabalhador por conta outrem

TCP Trabalhador por conta própria

xii


LISTA DE QUADROS

Página

Quadro 1 – Indicadores e valores considerados para a escala tipo Lickert. ……….…. 54

Quadro 2.1 - Somatório das quotas de amostragem dos diversos universos

existentes na “Escola L” da RAM e na “Escola V” da área do Município de Coimbra. 55

Quadro 2.2 – Frequências relativas e absolutas de sujeitos (actores educativos)

intervenientes nas amostras da investigação. ……………………………..…………. 56

Quadro 3.1 - Variáveis de caracterização e resultados dos dados pessoais e

situação perante a escola dos alunos respondentes ao inquérito. ……………….… 60/91

Quadro 3.2 - Variáveis de caracterização e resultados sobre características

do agregado familiar dos alunos respondentes ao inquérito. …………….……..… 64/94

Quadro 3.3 - Variáveis de caracterização e resultados sobre características

do agregado familiar dos alunos respondentes ao inquérito. ……………………… 66/96

Quadro 3.4 - Variáveis de caracterização utilizadas no inquérito dos alunos

e resultados conseguidos. ……………………………………………………….… 67/98

Quadro 3.5. – Amostra dos resultados dos alunos às questões de interesse

empírico / científico. ………………………………………………..………………. 101

Quadro n.º 4.1: Questão n.º 1 correspondente à variável “Idade” dos

professores apresentantes do inquérito. ………………………..…………...…… 69/109

Quadro n.º 4.2: Questão n.º 2 correspondente à variável “género (“Sexo”)”

dos professores apresentantes do inquérito. …………………………………….. 70/111

Quadro n.º 4.3: Questão n.º 3 correspondente à variável

“Habilitações Académicas” dos professores apresentantes do inquérito. ……..…70/112

Quadro n.º 4.4: Questão n.º 4 correspondente à variável “Situação

Profissional” dos professores apresentantes do inquérito. ………………….… 71/113

xiii


Quadro n.º 4.5: Questão n.º 5 correspondente à variável “Nível” que os

professores ensinam. ……………………………………………………..….…… 71/114

Quadro n.º 4.6: Questão n.º 6 correspondente à variável “Anos de Serviço”

que o professor detém. …………………………………………………………… 72/115

Quadro 4.7. Amostra dos resultados de interesse empírico / científico,

apresentados pelos professores. …………………………………………………….. 117

Quadro 5.1 – Caracterização da variável “Idade” da totalidade dos

encarregados de educação. ……………………………………………………… 73/133

Quadro 5.2 – Caracterização da variável “Género (sexo) da totalidade dos

encarregados de educação. ……………………………………………………… 73/134

Quadro 5.3 – Caracterização da amostra das “Habilitações Académicas”

dos encarregados de educação. …………………………………………..……… 74/135

Quadro 5.4 – Caracterização da amostra “Habitação” da totalidade dos

encarregados de educação. ………………………………………………………. 74/137

Quadro 5.5 – Caracterização da amostra “Situação Profissional” da totalidade

dos encarregados de educação. ………………………………………………….. 75/138

Quadro 5.6. – Dados apresentados pelos EE às questões de interesse

empírico / científico. ……………………………...…………………..………….….. 139

Quadro 6.1 – Caracterização da variável “Idade” da totalidade dos membros do

CCE / CGE respondentes ao inquérito. …………………………………….……. 76/149

Quadro 6.2 – Caracterização da variável “género (sexo) da totalidade dos membros

do CCE / CGE respondentes ao inquérito. ………………………………………. 77/150

Quadro 6.3 – Caracterização da variável “Habilitações Académicas” da totalidade

dos membros do CCE / CGE respondentes ao inquérito. …………………….….. 77/151

Quadro 6.4 – Caracterização da variável “Situação profissional” da totalidade

xiv


dos membros do CCE / CGE respondentes ao inquérito. …………………………78/152

Quadro 6.5 – Caracterização da variável “Modo de Nomeação” da totalidade

dos membros do CCE / CGE respondentes ao inquérito. ………………………... 79/153

Quadro 6.6 - Amostra dos resultados de interesse empírico/científico, apresentados

pelos membros dos CCE / CGE. …………………………………………….......….. 154

xv


LISTA DOS GRÁFICOS

Gráfico 1.1 – Frequências relativas e absolutas dos universos de sujeitos

(actores educativos) intervenientes nas amostras da investigação. …………….…….. 56

Gráfico 1.2 – Frequências relativas e absolutas, por escola, dos alunos intervenientes

na amostra da investigação. …………………………………………………………... 57

Gráfico n.º 2.1: Distribuição da variável “Idade” dos professores apresentantes

do inquérito. …………………………………………………………………….…… 110

Gráfico n.º 2.2: Distribuição da variável “género (Sexo)” dos professores

apresentantes do inquérito. ………………………………………………………….. 111

Gráfico n.º 2.3: Distribuição da variável “Habilitações Académicas” dos

professores apresentantes do inquérito. …………………………………….……..… 112

Gráfico n.º 2.4: Distribuição da variável “Situação Profissional” dos

professores apresentantes do inquérito. ……………………………………….…..… 113

Gráfico n.º 2.5: Distribuição da variável “Nível” que os professores ensinam. .……. 114

Gráfico n.º 2.6: Distribuição da variável “Anos de Serviço” que os professores

detêm. ……………………………………………………………………………….. 115

Gráfico 3.1 – Distribuição da variável “Idade” do universo EE. …………………… 134

Gráfico 3.2 – Distribuição por género (“Sexo”) do universo EE. …………………... 135

Gráfico 3.3 – Distribuição da variável “Habilitações Académicas do universo EE. .. 136

Gráfico 3.4 – Distribuição da variável “Habitação” do universo EE. ………………. 137

Gráfico 3.5 – Distribuição da variável “Situação Profissional” do universo EE. …... 138

Gráfico 4.1 – Distribuição da variável “Idade” do universo membros CCE / CGE. .. 149

Gráfico 4.2 – Distribuição da variável “género (sexo)” do universo membros CCE

/ CGE. ……………………………………………………………………………….. 150

Gráfico 4.3 – Distribuição da variável “Habilitações Académicas” do universo

xvi


membros CCE / CGE. ……………………………………………………………… 151

Gráfico 4.4 – Distribuição da variável “Situação Profissional” do universo

membros CCE / CGE. ……………………………………………………………… 152

Gráfico 4.5 – Distribuição da variável “Modo de Nomeação” do universo

membros CCE / CGE. ……………………………………………………………… 153

xvii


CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

O presente “CAPÍTULO” é composto por sete pontos. O primeiro aborda o

“Contexto do estudo” e apresenta alguns conceitos sobre a definição e composição do

fenómeno do insucesso escolar; o segundo ponto refere-se ao “Objectivo da

investigação”; o terceiro refere-se a “Questões da investigação”; o quarto ponto inclui a

“Descrição sumária da investigação”; o quinto ponto refere-se à “Importância da

investigação”; o sexto ponto aponta as “Limitações da investigação” e o sétimo ponto

procede à identificação de “Conceitos utilizados para a definição de insucesso”.

1.Contexto do estudo

O tema do insucesso escolar tem-se arrastado no tempo, vindo já desde antes da

massificação e generalização da necessidade de aprender, o que tem constituído, entre

outras consequências, o abandono precoce da escola, a qual aparece como segregativa e

comprometedora definitiva do futuro dos jovens.

No caso português, assistimos à evolução desta problemática, quando, com

Galvão Teles, se verifica a “primeira medida de confluência” de alunos na escola, face à

utilização dos meios audiovisuais com a criação da Telescola em 1964, apesar de só a 6

de Janeiro de 1965 o sistema de ensino, via televisão, ter sido implantado. Mas, foi com

a “reforma Veiga Simão” de 1969 (com a obrigatoriedade do ensino básico e

secundário), que se massificou e generalizou a extensão do ensino, tendo, por

conseguinte começado a agravar-se o insucesso escolar, já que o corpo docente (na sua

grande parte) não se mostrou satisfatório, para além de não ser detentor de uma

formação profissional (inicial ou contínua) que lhe permitisse fazer face a um

incremento do sucesso escolar dos alunos.

1


Enquanto problema real e multifacetado, nas três últimas décadas do século XX

e na primeira do actual, o insucesso escolar tem vindo a merecer a atenção de uma boa

parte da sociedade científica ligada à sociologia, à psicologia e às ciências da educação.

Esta comunidade, formada por pessoas unidas por objectivos comuns que transcendem

os interesses particulares de cada indivíduo e com um sentimento que parece querer

trilhar e assegurar o caminho do sucesso escolar, continua, aparentemente, sem soluções

e a afectar a globalidade da sociedade e o seu desenvolvimento a curto, médio e longo

prazo.

Por isso, temos vindo a constatar a presença de diversos estudos e artigos

científicos que procuram interpretar as causas dos problemas sentidos e vividos pelos

alunos (e, por arrastamento, pelas suas famílias) que frequentam os diversos níveis de

ensino e que os desviam da cognição e da competitividade necessária ao

desenvolvimento económico-social dos países e do Mundo Global.

Pautado pela generalização, conforme se referiu, tem-se arrastado no tempo,

apesar do diversificado manancial de soluções que trabalhos científicos e empíricos têm

anotado, após análise das concepções e percepções anotadas enquanto suas possíveis

causas.

Tem sido a sua massificação e a generalização do ensino que têm levado ao

reforço das preocupações de todos os actores educativos, face ao disparar das

estatísticas do insucesso em todas as suas vertentes e ao avolumar do abandono escolar,

a que não serão alheios os níveis socioeconómico e cultural das famílias, facto que

constitui uma desigualdade logo à porta da escola. Para uma grande maioria dos

cidadãos, o insucesso significa que o aluno não atingiu os objectivos mínimos

requeridos para concluir, com êxito, determinada etapa da sua escolaridade.

2


Aumentou, ultimamente, a falta de êxito demonstrada pelos resultados obtidos

que, anualmente, são largamente publicitados, como se de pandemia se tratasse.

Pelo que temos vindo a verificar, será, que o insucesso tem sido obstinadamente

consentido e promovido? Assistimos, no entanto, a uma necessidade de demonstração

estatística do sucesso, a que não será alheia a existência de uma selva sem identidade

em que os modelos de referência e de diversificação escolar não contribuem para a

integração (Azevedo J., 2000), nem para o sucesso efectivo que vise a necessidade de

competitividade e de rigor sem limites.

Razão suficiente para que, face à sua abrangência na sociedade e por se estender a

todas as idades escolares, Benavente (1990, 1998) tenha classificado o fenómeno do

insucesso escolar como problema «massivo», também por se alargar a uma considerável

faixa da população em idade escolar; «selectivo», face aos maiores níveis de ocorrência

nas classes socialmente mais desfavorecidas; «precoce», por se verificar desde os

primeiros níveis de ensino; «constante», tendo em conta que abrange todos os graus e

tipos de ensino; e «cumulativo», pela incidência da probabilidade de repetência na

reprovação de alguém, anteriormente já retido. Fenómeno que, quanto a nós, continua a

proliferar por ainda não se terem tomado as medidas de rigor adequadas para que se

opere a sua inversão.

Foi pela necessidade de pensar e de reflectir para além do empírico e para

procurar comungar e contribuir para o diagnosticar das suas causas que nos

abalançámos no presente trabalho de investigação, apresentando a quatro tipos de

sujeitos, que compõem alguns universos participantes no processo educativo, diversas

questões que, isoladamente, poderão, também elas, precipitar as dificuldades e

contribuir para o (in)sucesso. Procurámos, desta forma, constituir mais uma tentativa de

poder contribuir com outras soluções, comungando com Azevedo (2003, p. 35) a ideia

3


de que “não são os decretos que mudam as relações (…), nem alteram os corações

humanos e as suas atitudes”.

Contribuiu também para a decisão de abordarmos esta problemática, a percepção

colhida no que fomos observando nas escolas onde exercemos funções ao longo dos

anos, por detectarmos que o insucesso escolar pode ter, para além das causas já

instituídas nas diversas publicações e trabalhos realizados, origem na intervenção, ou

falta dela: da sociedade e da família, pois que, mesmo que os pais não consigam ajudar

os seus filhos na resolução das tarefas poderão contribuir para que eles criem hábitos de

pensar, de estudar e de organização, bem necessários ao trabalho eficaz dos professores;

pela falta e intervenção dos alunos, ao que se acrescentarão a ausência de políticas

educacionais de controlo e de regulação, constituídas pela ausência de apoios, opinião

vinculada nas respostas aos inquéritos de que daremos conta na discussão dos

resultados.

De forma alguma, quer o poder político, quer a escola poderão esquecer que o

insucesso é mais evidente nos alunos com determinadas características. Os que revelam

carências nos níveis diagnosticados são os que sentem maior dificuldade no

cumprimento da escolaridade obrigatória e consequentemente, naqueles em que se

acentua maior insucesso e abandono escolar.

Opinião firmada pelo que temos vindo a analisar nos diversos trabalhos a que

temos tido acesso, pois o insucesso escolar tem, na óptica dos diversos investigadores

que analisámos, várias faces e várias origens.

Na linha de definição das causas do insucesso escolar, Rovira (1998, p. 83) refere

que não se trata de um desastre natural, mas sim de um trabalho produzido em que

ninguém assume a sua autoria. Neste contexto, equaciona quem de facto é o autor de tal

4


produção fracassada e questiona se “fracassam os indivíduos, ou fracassa a sociedade, a

escola e as políticas educativas?”

No entanto, parece que devemos assumir como assente, que estamos perante um

problema complexo ocasionado por um conjunto de factores que actuam de forma

comum. Mesmo não coexistindo e não conseguindo isoladamente impor tal marca, por

certo conseguirão precipitar as dificuldades.

Só em assimilação é que os diversos factores que rodeiam e emergem da

sociedade (sociais, culturais e económicos, entre outros) provocam tal desiderato. Por

isso, Rovira (1998, p. 84), citando Morin (1994), anota que “as situações sociais,

familiares e escolares, …” actuando “entrelaçadas”, provocam o insucesso escolar. Para

Pires (1994), é tido como “visível”, pelo facto de se poder quantificar pelas estatísticas

de reprovações, de repetências sucessivas e de abandonos consumados sem retorno.

Pessoalmente, enquanto agente interveniente no processo educativo, todos os

tipos de insucesso me preocupam. No entanto, enquanto aprendiz de investigador social

e cidadã de uma sociedade dita democrática, o que merece a nossa maior preocupação é

o invisível. Pois torna-se evidente como mancha espelhada no universo das

incompetências resolutivas. Esse insucesso é-nos demonstrado, todos os dias, pela falta

de qualificação dos nossos trabalhadores, dos nossos técnicos especializados e, por que

não, da(o)s nossa(o)s professora(e)s pela forma inadequada e insuficiente como se

prepara a sua formação cognitiva e social, enquanto responsáveis pelo normal

desenvolvimento do mundo global.

Algumas das possíveis causas tidas como factores do insucesso escolar já foram

indicadas. A origem desta investigação deveu-se à percepção colhida, no que fomos

observando nas escolas onde exercemos funções ao longo dos anos, e por detectarmos

que o insucesso pode ter, além das razões já referidas, origens pela intervenção, ou falta

5


dela, da sociedade, na intervenção ou não da família, nas atitudes preconizadas pela

Escola, na falta e intervenção dos alunos, ao que se acrescentarão as depressões

sociopolíticas, na ausência de políticas educacionais de controlo e de regulação,

constituídas pela ausência de apoios, segundo opinião vinculada nas respostas aos

inquéritos de que daremos conta na discussão dos resultados.

Essas outras causas que têm vindo a ser apontadas prendem-se com a aceitação

ou não, por parte dos alunos, da panóplia de ofertas que nem sempre visam a sua

satisfação para a vida, a sua capacidade de recuperação através de possíveis mudanças

de atitudes, e bem assim, as questões sociopolíticas, onde figuram ausências e omissões

de políticas resolutivas de crises que se vão instalando, em que algumas delas redundam

em fortíssimos factores estruturais do insucesso, onde nem as possíveis elites do

conhecimento conseguem impor a sua marca.

Uma pergunta se impõe. Será que os alunos (filhos) sentem à sua volta modelos

de conduta que consigam reproduzir, em toda a sua essência, ou tenderão a reproduzir

os modelos com falta de autoridade e de rigor que vêem, sem limitações, em todos os

agentes intervenientes no processo educativo e na Administração, avalizadora de tais

modelos?

O insucesso escolar terá que merecer a atenção, em uníssono, de todos, pois

sendo, como o referem Cortesão e Torres (1990, p. 33), “um fenómeno muito complexo

que tem manifestações a nível da escola e da sociedade”, só se conseguirá reverter em

sucesso educativo quando a escola e os seus agentes se sentirem capazes de promover o

progresso dos alunos nos seus objectivos intelectuais, sociais, morais e até afectivos

(Bolívar, 2003, p. 20). No entanto, nesse processo, deverá ser tido em conta o seu nível

socioeconómico, o seu meio familiar, bem como a aprendizagem prévia que até ali foi

desenvolvida.

6


Nessa conformidade, torna-se necessário que todos os intervenientes no processo

reforcem as suas capacidades de comunicação e de interacção, ao mesmo tempo que o

professor, que deixou de ser o agente regulador e mais interveniente em todo o processo

educativo, para passar a ser o centro de todas as pressões e de todas as explicações para

o insucesso, reforce a sua competência através da formação continuada, para a qual a

Administração deverá dar o seu contributo facultando os meios que levarão à sua

prossecução.

A escola, bem como todos os seus demais actores educativos nela intervenientes,

estão na obrigação de preparar os alunos para a vida activa, consciencializando-os para

a realidade que se vive no meio envolvente, de modo a poderem desempenhar o papel

que lhes cabe na comunidade enquanto parte integrante e participativa.

O professor, apesar das alterações de influência de secundarização a que tem

sido sujeito, terá que assumir a sua incumbência no acompanhamento das mutações com

destino ao progresso do aluno, como uma adesão reflexiva sobre a sua prática. Os

motivos são evidentes.

O aluno, como ser humano, situado no topo da escala zoológica, terá de assumir

definitivamente a sua auto-estima, em vez de ser o explorador nato das incoerências dos

pais, da escola e da sociedade, retirando daí, sistematicamente, modelos de condutas de

desvalorização. Deverá apoiar-se com afinco e referência na Escola por esta (ainda)

constituir um dos bens supremos da promoção da realização do seu sucesso e da

construção de processos que levam ao seu desenvolvimento cognitivo e de progresso

para a sua vida social futura. Não a deve sentir como uma continuidade do seu ambiente

de lazer e de falta de responsabilização que, porventura, possa viver-se no seu seio

familiar que, eventualmente, nem sempre optará pela responsabilização de meios.

7


Assim, tendo como certo que o insucesso escolar atinge todos os níveis de

ensino de forma assustadora, parece estar demonstrado que as atitudes de desinteresse

dos alunos terão, entre outros factores, a sua origem não só nos resultados extraídos dos

trabalhos estatísticos da avaliação interna que parecem resultar na não consequência,

como também dos resultados da avaliação externa, facilitada ou não, conseguida nos

exames nacionais no final do ensino básico, do ensino secundário e nas provas de

aferição realizadas no 4º ano, 6º ano e 9º ano de escolaridade, aos quais não produzem

qualquer efeito directo na progressão ou na retenção dos alunos, não traduzindo o efeito

de marca de rigor necessário ao sucesso em educação.

Através de que processos seremos capazes de contribuir para a inversão desta

realidade, à qual não será alheio o excesso de intervenção e de protagonismo da

Administração que sobrevaloriza a sua intervenção directa na Escola e na educação

familiar dos alunos, procurando substituir, sem êxito, o lugar cativo dos encarregados de

educação?

Estamos convictos de que a promoção do sucesso só se conseguirá através do

combate ao abandono e ao insucesso, bem como ao erradicar de algumas causas

estruturais ou conjunturais, sem descurar a promoção, entre outras acções, da interacção

aluno / professor / escola, escola / professor / encarregado de educação / aluno,

reconhecendo, com relevo, a necessidade de uma “cultura da criança e do adolescente”,

em que a verdadeira estratégia residirá na concepção de uma outra atitude por parte da

Administração, da Escola e seus agentes, da Família e da Sociedade, de forma a

compreender-se que o sucesso dos alunos é de “interesse superior”, pelo que,

procuramos, através da presente investigação, criar um campo de possíveis novas

tomadas de posição perante o insucesso.

8


Além disso, o tema exige que tenhamos em consideração outras diversas causas

intervenientes, umas de natureza intrínseca, outras extrínsecas à própria Escola, como a

distanciação da sociedade, a atitude da família perante a escola e perante os alunos, os

comportamentos de rejeição ou de desinteresse dos alunos face à escola e face aos

professores, as suas atitudes pedagógico-didácticas e a ausência de eficientes políticas

educativas, que poderão assumir a grande quota-parte das responsabilidades em todo o

processo.

2. Objectivo da investigação

O fenómeno do insucesso escolar não se prefigura como um problema

localizado, mas, antes, como uma problemática generalizada, porventura “presente,

desde o nascimento da instituição escolar (Rangel, 1994, p. 20), apresentando-se,

aparentemente sem soluções”.

A ideia que vem firmando nos diversos investigadores é que o insucesso tem,

ultimamente, vindo a aumentar. Por se tratar de um problema real que afecta a

globalidade da sociedade, o seu desenvolvimento e a sua estabilidade a curto, médio e

longo prazo, foi, como já se referiu, razão mais do que suficiente para se levar a cabo a

presente investigação.

O tema em análise tem feito parte da agenda política, como também do estudo

analítico dos investigadores das “ciências da educação”. Estes inscrevem, nas diversas

teorias explicativas do fenómeno escolar, vários factores sociais. Além disso, esta

investigação pode vir a contribuir para acrescentar algo mais aos diversos trabalhos

empíricos, estudos de caso, estudos e artigos científicos, já publicados (que nos

fornecem conhecimento aprofundado); e que procuram, numa enorme mole de variáveis

e de factores sociais, mais ou menos directamente inter-relacionados, interpretar as

9


causas que intervêm no desenvolvimento da aprendizagem e no rendimento escolar dos

alunos. Constituem, assim, os problemas sentidos e vividos pelos alunos (por

arrastamento as suas famílias, a sociedade civil e a sociedade política) que frequentam

os diversos níveis de ensino; tais problemas desviam-nos da cognição e da

competitividade necessária ao desenvolvimento económico-social dos países e do

Mundo Global.

A presente investigação tem, assim, como objectivo, procurar compreender se

algumas das causas do insucesso escolar assentam nas questões do inquérito

apresentado aos alunos, aos professores, aos EE e aos membros dos CCE / CGE. Por

conseguinte, para além das respostas de caracterização do agregado familiar dos alunos

/ EE, as quais já nos fornecem algumas causas sociológicas para o insucesso, iremos

procurar identificar nas respostas às questões de teor empírico / científico, conseguidas

dos diversos actores educativos envolvidos na investigação, possíveis acções e / ou,

processos, capazes de minimizar o insucesso escolar.

Apesar de não nos aparecerem como causas sintomáticas na construção do

insucesso, são e / ou, podem ser, classificadas como factos sociais capazes de precipitar

fenómenos que levem ao insucesso escolar. Bastará, para isso, revisitarmos as respostas

fornecidas pelos alunos, pelos EE e até pelos professores e pelos membros dos CCE /

CGE, nas amostras conseguidas nas respostas ao inquérito, para convergirmos nessa

conclusão.

3. Questões da investigação

O objecto principal desta investigação (que tem sido uma das nossas mais

prementes inquietações, desde os bancos da universidade, onde, muitas das vezes, não

nos foi possível a consecução de objectivos, talvez por deficiente formação cognitiva

10


anterior, ou por deficiente transmissão de métodos que levassem ao conhecimento) é,

para além do citado em “Objectivos da investigação”: procurar compreender a possível

ligação entre o insucesso escolar a que os alunos estão sujeitos, quer nos grandes

centros urbanos, quer nas zonas ruralizadas, e a acção didáctico-pedagógica dos

professores; procurar compreender a possível ligação entre o insucesso escolar e a

organização do processo curricular por parte da Escola e por parte da Administração e

dos seus responsáveis e procurar as respostas ou falta delas sobre o insucesso escolar,

que a sociedade política e a sociedade civil envolvente conseguem dar aos alunos no

final de cada ciclo de estudos.

Durante a investigação, a nossa preocupação primeira foi questionar-nos sobre

as possíveis ligações existentes entre as atitudes (consideradas factos socioprofissionais)

desencadeadas, ou não, pelos diversos actores educativos, para além da interferência de

algumas variáveis caracterizadoras do agregado familiar, tendo em consideração o

afirmado por Le Gall (1978, p. 27) de que “A profissão dos pais, que sugere o nível

socioeconómico e sociocultural, intervém de modo importante no sucesso escolar” e o

referido por Formosinho (1987, p. 17) que “O baixo nível económico da família pode

exigir que os filhos comecem a vida o mais cedo possível para que mais remunerações

entrem para o orçamento familiar”, influenciarão o insucesso escolar. Factores

socioeconómicos responsáveis, a maior parte das vezes pelo abandono escolar e pelos

maus resultados escolares, são efectivamente, a razão dinamizadora da identificação de

processos do sucesso / insucesso.

Neste sentido, a problemática deste estudo centra-se em torno das questões de

investigação que abaixo inscreveremos, após a análise dos resultados das amostras

conseguidas, nas respostas aos inquéritos, constantes dos ANEXOS XI, XII, XIII, XIV

e XV, após a elaboração do ponto número 1 e único “Considerando as questões

11


adoptadas como origem do insucesso escolar” do “CAPÍTULO V - DISCUSSÃO DE

RESULTADOS OBTIDOS”; através delas, procuraremos equacionar as suas

repercussões na contribuição para a desejável erradicação do problema do insucesso

escolar.

Para fundamentar a pertinência da problemática desta investigação recorremos a

algumas dissertações, teses de doutoramento, bem como a trabalhos científicos

publicados e referidos na “BIBLIOGRAFIA”. Só assim foi possível proceder a novas

propostas que, de alguma maneira, dessem um contributo na batalha do insucesso

escolar, cujo fim está, ainda, longe da vista. Pelo menos enquanto não se conseguir a

união de esforços que contemple a solução que encaminhe os alunos para a realização

da sua auto-estima, de modo a que o sucesso escolar tenha uma incidência directa na sua

vida activa, em prol da competitividade.

Foram os considerandos já apresentados que nos levaram, também, a interrogar-

nos sobre a forma pela qual a sociedade na sua intervenção, a escola, os professores, os

encarregados de educação e a administração, na sua acção, poderão contribuir para a

solução deste problema.

A aplicação das questões, nos questionários utilizados na nossa investigação,

está reforçada pela confluência de respostas semelhantes nos alunos, nos professores,

nos encarregados de educação e até nos membros dos CCE / CGE. O que indica que

emerge, nas suas consciências, a incapacidade das diversas políticas educativas,

alteradas ou levadas a cabo, em debelarem as dificuldades, para além de não

concorrerem para a resolução dos problemas, intra e extra-escolares, que têm elevado os

índices do insucesso escolar.

Muitas das razões de sua existência vão da manipulação do facilitismo, visando

as estatísticas do fácil sucesso às pressões de vários quadrantes sociopolíticos que se

12


tornaram moléstia abrasiva da competência e do sucesso, à falta de interacção e à falta

de solidariedade institucional e profissional de muitos dos professores que, muitas vezes

fogem às suas responsabilidades de influência social, cognitiva e formacional.

O emaranhado de políticas sem sentido, reformadoras de outras de igual índole,

levaram a que criássemos as nossas próprias motivações e que aprofundássemos e

tentássemos envolver-nos numa investigação que, com o rigor apoiante de grande parte

dos trabalhos científicos e com alguns trabalhos empíricos até hoje “aprovados”, que

iremos abordar em Revisão da literatura. Procurámos, deste modo, desenvolver mais

uma tentativa de, no respeito pelos saberes diversificados, caminhar para a desejável

erradicação do insucesso escolar.

No sentido de o minimizar, seleccionámos, nos vários questionários submetidos,

algumas questões que, quanto a nós, contribuem para o problema em análise, neste

estudo.

Assim, como já se referiu, para além das respostas às questões de caracterização

dos alunos (núcleo central do nosso estudo), iremos centrar a problemática desta

investigação, tendo em consideração as seguintes questões:

• Contribuirão as categorias das variáveis “composição do agregado familiar, habitação,

situação profissional dos pais, as suas habilitações académicas, bem como seu escalão

etário”, para o insucesso escolar?

• Contribuirá a falta: de gosto em frequentar a escola; de estudar diariamente; de hábitos

e método de estudo; de atenção e de concentração nas aulas, por parte do aluno, para o

insucesso escolar?

 Contribuirão: o rápido esquecimento, a dificuldade de percepção dos conteúdos

leccionados, a deficiente formação cognitiva anterior e a falta de compreensão para o

insucesso escolar?

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 Constituirá a indisciplina na turma e na escola, bem como o EDA, factor para a

manutenção do insucesso escolar?

 Face às suas decisões políticas e à sua preocupação (ou falta dela) em relação ao

insucesso escolar, contribuirão a Administração e a Escola para a eficácia cognitiva e

para uma formação que vise a empregabilidade no final dos diversos ciclos de estudos?

 Contribuirá a presença de um professor exigente e que presta atenção aos alunos

isolados, para o sucesso escolar?

 Contribuirá o “à-vontade” na relação pedagógico-didáctica, a motivação

profissional, a correcta integração no Corpo Docente, a participação do professor nas

actividades, a validade da sua opinião junto dos órgãos da Escola e o reconhecimento e

valorização do seu trabalho para o sucesso escolar?

 Contribuirá a responsabilização, o bom trabalho, o desempenho, o

encorajamento dos professores e a sua exigência para com os alunos, para o sucesso

escolar?

 Contribuirá a falta de interacção, de solidariedade entre os professores e a falta

de trabalho em equipa para o insucesso escolar?

 Contribuirão: o (des)interesse dos pais / Encarregados de Educação; de alguns

professores desajustados na sua missão; o ambiente circundante (cultural e geográfico)

para o (in)sucesso escolar?

 Contribuirá a deficiente formação inicial e continuada dos professores para o

favorecimento do insucesso escolar?

 Contribuirão: a actualização científica, pedagógica, didáctica e cultural dos

professores; a sua formação contínua e académica; a sua evolução cognitiva e o

contributo da Administração para a formação em serviço dos professores, para o

sucesso escolar?

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 Contribuirá a falta de concertação e de interacção entre os diversos actores

educativos e dos mesmos entre si, para o prosseguimento do insucesso escolar?

 Contribuirão as decisões e as medidas políticas para o insucesso escolar?

 Contribuirão as diversas medidas normativas publicadas sobre autonomia da

escola para o “apagar” da influência do professor no desenvolvimento e no sucesso de

todo o processo educativo?

4. Descrição sumária da investigação

Como acima referimos, esta investigação destina-se a conhecer, recorrendo a

inquéritos aos alunos, aos professores, aos EE e aos membros do CCE / CGE, e / ou

possíveis causas que precipitem e / ou agravem o fenómeno do insucesso escolar. Na

medida do possível, a nossa investigação conduziu-nos à apresentação de processos que

possam contribuir para a sua desejável erradicação. Ou, pelo menos, contribuir com

propostas de estratégias para o minorar.

Para isso, conforme se pode verificar, definimos as estratégias a prosseguir e

elaborámos, recorrendo aos diversos pontos do “CAPÍTULO III - MÉTODOS E

MATERIAIS UTILIZADOS NA INVESTIGAÇÃO”, a metodologia a utilizar (e de facto

utilizada) neste estudo, o qual incluiu todos os procedimentos ali referidos.

Determinou-se a escolha aleatória dos sujeitos a serem submetidos ao inquérito e

utilizou-se o método quantitativo para a recolha de dados para a investigação.

O método é quantitativo, tendo em conta estarmos perante vários questionários

(quatro): um dirigido aos alunos; outro aos professores; o terceiro aos EE e o quarto aos

membros do CCE / CGE. O que nos permitiu, para além dos diversos itens de

caracterização, evidenciar as percepções, vivências e sugestões, de todos eles. No

entanto, através desses mesmos inquéritos foi possível levá-los a estabelecer um

15


contacto real com a problemática do insucesso, bem como sensibilizá-los para a

abordagem de soluções, algumas delas também ao seu alcance.

Em paralelo (como também, pelo menos, desde o início da actividade curricular

do Curso de Mestrado), procedemos à pesquisa da existência e à análise de estudos

empíricos, científicos e obras publicadas sobre o tema, como forma de revisão de

literatura. Procurámos, nessa via, contactar com as diversas perspectivas de como se nos

apresenta o insucesso escolar; quais as suas origens e quais os caminhos (processos)

que se têm prosseguido para fornecer uma visão de todos os factos sociais e outros que

podem estar relacionados com a problemática.

Procuramos ainda diagnosticar e compreender qual o tipo de intervenção (ou

falta dela), por parte dos alunos, dos professores, dos EE, dos membros da CCE / CGE,

da Escola e da Administração, na construção do insucesso escolar. De igual modo,

tomando em consideração a realidade galopante do problema do “insucesso”, iremos

sugerir possíveis estratégias, a desenvolver pelos diversos Actores acima referidos, que

se apresentam como capazes de contribuir para o colmatar, ou, tanto quanto possível, o

amenizar.

Neste contexto no “CAPÍTULO IV - RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO”

procedemos à apresentação dos dados e à sua descrição nas diversas caracterizações dos

sujeitos (actores educativos) envolvidos nas amostras e na análise dos resultados de

interesse empírico / científico, conseguidos;

No “CAPÍTULO V – DISCUSSÃO DE RESULTADOS OBTIDOS,” elaborámos

a análise de alguns resultados conseguidos; a discussão dos resultados das questões de

pendor empírico / científico que inscrevemos como “novas” questões que contribuem

para o problema do insucesso escolar, por nos pareceram resultar de alguns dos

comportamentos dos alunos, dos professores, dos encarregados de educação e dos

16


membros dos conselhos da comunidade educativa / conselho geral de escola. Sendo

alterados, em estrita observação de algumas teorias invocadas em sede de revisão da

literatura, poderão constituir-se como determinantes na prossecução de processos que

visem alterar o insucesso com que nos debatemos, e promovam o sucesso educativo, o

qual é aguardado e desejado pelos diversos vaticínios teóricos que se nos vão

apresentando.

Só com recurso às fases referidas nos foi possível inscrever e aprofundar no

“CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA” a definição do “Conceito de insucesso

escolar”; proceder à “Identificação dos trabalhos empíricos realizados por diversos

investigadores”; à identificação de “Teorias consideradas na definição do (in)sucesso

escolar” e, após isso, proceder à “ Teorização bibliográfica para a promoção do

sucesso escolar” que se pretende defenda os conceitos por nós adoptados, os quais

podem desencadear fenómenos de insucesso, ou, de sucesso escolar.

No “CAPÍTULO VI – CONCLUSÕES”, procedemos: no ponto 1, à “Introdução

do capítulo”; no ponto 2, à “ Discussão das implicações dos resultados e seu

significado”; no ponto 3, apresentamos os possíveis factores e / ou, acções que, após

análise das amostras da investigação, julgarmos poderem concorrer para a possível

promoção do sucesso escolar; no ponto 4, inscrevemos algumas recomendações a serem

consideradas em estudos e / ou investigações futuras e, no ponto número 5, elaboramos

as considerações finais que consideramos participativas, ou não, para a solução do

problema, bem como outras, mesmo que incomodativas e pouco formatadas, que

possam concorrer para tal necessidade premente que, todos os dias, vai ampliando o

fosso degradante em que o insucesso escolar se tornou.

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5. Importância da investigação

Após a leitura de vários trabalhos de investigação científica, teses de

doutoramento e dissertações, para além de diversos artigos, que vêm tratando o

(in)sucesso na educação, pareceu-nos que a problemática a tratar poderá ainda consentir

muitas outras definições a descobrir, pois que são muitos os factores que intervêm e que

condicionam o processo de ensino-aprendizagem, necessariamente envolvidas na

problemática em causa. Algumas das definições e dos factores condicionantes inserimo-

los no “rol de questões” do problema, as quais estão ligadas ao papel do professor, da

escola, dos EE e da própria Administração. Tais pressupostos, sendo alterados e

direccionados a processos regulados, levarão, por certo, à diminuição do insucesso

escolar generalizado.

Por isso, todas as investigações destinadas a contribuir para a motivação dos

diversos actores educativos (mesmo que sejam classificadas como controversas) são

úteis e pertinentes. Pois quem investiga procura levar mais além o seu conhecimento e

partilhá-lo, mesmo que incipientemente, com a sociedade científica e com a sociedade

civil.

Ao depararmo-nos com situações de insucesso calamitosas (bem patentes, nas

diversas estatísticas elaboradas para o efeito, bem como nos resultados obtidos nos

Estudos PISA) resultantes porventura (para além de outros factores) da consequência

dos diversos processos de ensino/aprendizagem implementados, procurámos, através

desta investigação, empreender possíveis soluções a serem aplicadas pelos diversos

actores educativos, que os levarão a saber prosseguir processos e atitudes que confluam

para o sucesso escolar dos alunos e, com isso, para o desenvolvimento da sociedade.

Para a realização deste trabalho (que não incidiu apenas numa reflexão sobre o

insucesso numa única área disciplinar), recorremos às respostas, dos diversos actores,

18


aos inquéritos e procurámos criar a possibilidade de intervenção em todas elas (apesar

de continuar a haver inúmeras concepções a descobrir e a investigar). Procedeu-se,

assim, à interpretação dos diversos factos sociais (segundo a concepção de facto social,

definida por Durkheim) e procurámos, com a presente investigação, contribuir para

saber como se deve proceder a uma investigação no campo da educação e do ensino e,

assim, poder contribuir para o reforço do esclarecimento e minimização da problemática

com que a comunidade educativa e a sociedade se têm confrontado ao longo dos

tempos.

Através delas procuramos prestar um modesto contributo para que a sociedade

veja a escola como garante da alfabetização dos estudantes, de modo a que seja capaz de

prolongar a sua aprendizagem com eficácia e os direccione à eficácia dessa mesma

sociedade, numa visão global de resposta aos desafios do futuro.

6. Limitações da investigação

Ao longo da vida, as nossas limitações são de diversa ordem. Umas internas,

outras externas às situações que se nos apresentam. É por isso que, naturalmente,

surgem contratempos. A concretização deste trabalho não fugiu à regra. A maior

limitação na concretização eficaz da investigação foi a questão do tempo, face aos

espaços, distantes entre si, em que a mesma decorreu.

Além disso, a disponibilidade perante prazos de entrega pré-estabelecidos para

tirar conclusões tem limitações.

Limitações idênticas decorreram do regresso à actividade lectiva numa região

ultraperiférica do nosso País. Mas, não foram só ocasionadas pelas próprias motivações

(ou falta delas); foram-no, também, pelas limitações inerentes ao próprio trabalho: umas

face ao seu percurso interno; outras, devido aos condicionamentos externos na aplicação

19


dos instrumentos de análise. O número de sujeitos e a quantidade de inquéritos

envolvidos obrigou a diversas deslocações, custos pecuniários que se excederam e

partilha de tempo que, cada vez mais, escasseava.

Apesar dos contratempos surgidos na sua concretização, contámos, para a sua

superação, com o precioso contributo das presidentes do conselho executivo da Escola

“L”, da RAM e da direcção executiva da Escola “V”, implantada na área de intervenção

do Município de Coimbra que, nas suas instituições protagonizaram um importante

papel de entreajuda, e no encaminhamento dos inquéritos e, bem assim, na sua

recepção, cumprindo com os considerandos, por nós definidos, para a sua aplicação, o

que reduziu uma das nossas maiores dificuldades.

Outro factor de contratempo considerável ocorreu com a necessidade imperiosa

do tratamento dos diversos dados conseguidos nas amostras. O elevado número de

variáveis e o número de amostras a serem tratadas obrigaram-nos a abandonar a ideia

pré-concebida de utilizar o tratamento dos dados via SPSS e a optar pelo recurso a

outras vias que envolveram a utilização da folha de cálculo “Microsoft Office Excell” e

“Word”, para assim podermos cumprir, em tempo útil, com a etapa de redacção e de

verificação do trabalho, bem como elencar as conclusões elaboradas.

A desmotivação verificada na resposta ao inquérito, pelos dois universos de

sujeitos respondentes já mencionados, reduziu o seu suporte, levando-nos, com isso, a

ter alguma prudência na possível generalização das propostas.

7. Conceitos utilizados para a definição de insucesso

O objectivo deste ponto do “CAPÍTULO I – INTRODUÇÂO” destina-se à

apresentação, pela “aprendiz de investigadora social”, da definição dos diversos

20


conceitos de insucesso escolar, bem como aos procedimentos que a mesma adoptou

para o definir.

Como já referimos no ponto “1. Contexto do estudo”, o conceito de insucesso

escolar é demasiado vasto e complexo. Porque dependente da intervenção dos actores

educativos, o significado que lhe tem sido atribuído apresenta-se multifacetado. Tendo

em consideração as diversas definições, tecidas em conclusões divergentes, torna-se,

para nós, um perfeito desfasamento promover uma definição que não tenha em

consideração os diversos fenómenos que para ele concorrem.

Se a intervenção dos dicionários não estivesse demasiado “gasta”, na definição

da origem etimológica do termo insucesso, teríamos recorrido ao Novo Dicionário

Etimológico de Língua Portuguesa ou, então, ao dicionário de Língua Portuguesa de

(Costa e Melo, 1999). Por isso, iremos limitar e apoiar a nossa abordagem às definições,

a que se têm chegado, sem menosprezo dos demais, a alguns dos diversos

investigadores das ciências da educação, nos estudos que colheram opinião firmada

pelos seus pares.

O conceito apresenta-se como extremamente complexo, já que depende do

significado que lhe é atribuído e dos intervenientes no processo.

Deste modo, à medida que as investigações decorreram assistimos ao

aparecimento de várias “teorias”. Pires (1987, p. 11) não admitia a existência de

qualquer definição para o insucesso escolar, “porque não pode existir!”. Ao mesmo

tempo, na sua argumentação, afirmava “que não existe um, mas vários insucessos

escolares”. Medeiros (1990, p. 45) afirma que se torna “tarefa inglória procurar uma

definição que (…)” reúna consenso. Muitas vezes, a definição do conceito oscila entre a

parte e o todo, a(s) causa(s), consequência(s), o síndroma com diferenças de graus”.

21


O insucesso escolar que segundo Perrenoud (2002, p. 19), é definido como

“fracasso escolar”, nasce, como também refere (Ibidem, 2002, p. 19, cit. em Bourdieu,

1966), da “indiferença às diferenças”. Razão pela qual, segundo uns, se apresenta como

um conceito muito lato, concorrendo, na nossa opinião, confirmando o referido por

Jesus (1998) para «duas dimensões, a objectiva (classificações negativas nalgumas

disciplinas, reprovação ou abandono escolar) e a subjectiva (classificações inferiores

aos objectivos estipulados)», levando ao «insucesso funcional do aluno» (Idem, ibidem,

1996), inibindo-o, como parece implícito nos relatórios “PISA”, nas suas competências

no “saber”, no “saber-fazer” e no “saber-ser” (Jesus, 1996).

Além disso, comungando do defendido por Benavente (1990, p. 716), existe um

rol de “mecanismos mais vastos na produção do sucesso / insucesso”; afirma também

que “as desigualdades sociais se transformam em desigualdades escolares” as quais

“legitimam, por sua vez, as desigualdades sociais”, que intervêm na produção do

insucesso.

Torna-se, contudo, evidente que o insucesso aparece, também, ligado à

massificação e à democratização do ensino, em Portugal e no Mundo. Por isso, antes da

década de setenta, do séc. XX em Portugal, por não estarmos perante o ensino

obrigatório total, era um fenómeno reduzido e não tema de análise, por ser “escassa a

quantidade de crianças e jovens estudantes” [Martí e Guerra (dir.), 1997, p.72] que o

frequentava.

Por isso, concordando com o defendido por Roazzi e Almeida (1988, p. 54) que

sugerem que o insucesso escolar deve “ser analisado por prismas diferentes”, será

razão mais do que suficiente que a escola, através da acção de todos os actores

educativos, deva respeitar “os padrões culturais, a linguagem e o próprio processo de

socialização das crianças no seio da família e da comunidade de pertença, assim como o

22


grau em que se aproximam ou se afastam das práticas e dos padrões exigidos e

estimulados” no seu seio (Almeida, L, 2005, p. 3629).

Apesar da existência de trabalhos, versando diversos prismas sobre o insucesso

escolar e considerando as dissertações e teses que analisámos, temos que aceitar e

comungar da opinião defendida por Benavente (1990, p. 718) que, num dos seus artigos,

fundamenta que, apesar dos diversos trabalhos e artigos científicos, as publicações

relativas à educação nas diversas revistas científicas e editoras têm sido “em número

muito inferior ao esperado”.

Essas outras causas, que procurámos anotar na investigação, podem constituir-

se, “dilemas” para a sociedade e prendem-se com a aceitação, ou não, por parte dos

alunos, da panóplia de ofertas que nem sempre visam a sua satisfação para a vida, nem a

sua capacidade de recuperação através de possíveis mudanças de atitudes; por outro

lado, algumas ausências e omissões de políticas resolutivas de crises, que se vão

instalando, redundam em fortíssimos factores estruturais de insucesso, onde nem as

possíveis elites do conhecimento têm, ao que parece, conseguido impor a sua marca.

Ora, o sucesso escolar que deveria constituir uma das mais significativas vitórias

da vida de todas as crianças, aparece, todavia, numa elevada percentagem de alunos ao

longo do seu percurso escolar, com vários momentos de insucesso, de abandono

precoce da escola e de amargura (bem como dos seus pais). Leva esta situação a que a

escola seja vista, por uma significativa percentagem de alunos (e até da sociedade),

como altamente segregadora, comprometendo o futuro das suas vidas.

Por isso, no nosso trabalho, enveredamos por esta linha de investigação, seguida

há muito por variados peritos, nesta área, já que, como nos refere Bolívar (2003, p. 20),

a linha de investigação, ao «nível micro (aula)», que procedia à investigação sobre as

causas do insucesso / sucesso educativo, parece (Ibidem, p. 20) «já esgotada».

23


Tomando como evidente e aceitando que a erradicação do insucesso só se

conseguirá “quando a escola e os seus agentes se sentirem capazes de promover o

progresso dos alunos nos seus objectivos intelectuais, sociais, morais e até afectivos”

(Bolívar, 2003, p. 20), tornando-se necessário que se tenha em conta o seu nível

socioeconómico, o seu meio familiar, bem como a aprendizagem prévia que até ali foi

desenvolvida, para se aplicarem os processos de desenvolvimento cognitivo e

formacional necessários ao seu sucesso.

Contudo, convirá que todos os intervenientes no processo educativo reforcem as

suas capacidades de comunicação e de interacção, ao mesmo tempo que o professor,

que deixou de ser o agente regulador e mais interveniente do processo educativo (para

passar a ser o centro de todas as pressões e da maior quota parte das explicações para o

insucesso), reforce a sua competência através da formação continuada, para a qual a

Administração deverá dar o seu contributo facultando os meios que levarão à sua

prossecução. Os motivos continuam. Ainda são evidentes.

Assim, os trabalhos a realizar, nesse sentido, devem pautar-se por maior

abrangência e considerar todos os factores já tidos enquanto responsáveis pelo

insucesso, acrescentando outros, de origem sociológica, política e psicológica que

surjam nas investigações, para que possa haver maior empenho em mais uma batalha.

Pela nossa parte, apoiados nos conceitos anotados na grande maioria dos

estudiosos das ciências da educação, nas teses e dissertações revisadas e nas respostas

concebidas pelos sujeitos actores intervenientes no processo educativo, consideramos o

insucesso escolar como uma interpretação motivada por um conjunto de factos sociais

que se constituem como indícios do “desinteresse patente por toda a actividade escolar,

comportamentos inadaptados, incapacidade na utilização de competências exigidas pela

escola” [Martí e Guerra (dir.), 1997, p. 73].

24


Há, assim, que repensar a questão do insucesso escolar face à verificação da

incapacidade dos professores em inverter tais indícios; à incapacidade da escola e da

comunidade envolvente em desenvolverem em conjunto processos direccionados à vida

activa dos alunos; e, à administração [ou aos seus órgãos, desajustados da realidade

vivida nas escolas e habitualmente (por comodismo e inércia) concorrentes para o

mascarar das realidades] pela dificuldade em conceber novas normas de rigor

necessárias à concepção de currículos idênticos na formação inicial, ao longo da carreira

e ao desenvolvimento profissional dos professores que determinem, conforme defende

Roldão (1996, p. 211), uma nova regulação:

“enquadradora de uma nova forma de conceber as relações entre a educação, a escola
e a sociedade, que, por um lado, se radica em necessidades pragmáticas das sociedades a que
urge responder mais adequadamente; por outro implica a reconceptualização do papel da
instituição escolar e, consequentemente, o reexame das grandes metas da educação escolar no
mundo actual”.

Para se caminhar na direcção de possíveis soluções, torna-se urgente um novo

enquadramento legal por parte da administração; um novo posicionamento dos pais / EE

e uma nova reconceptualização das necessidades curriculares dos cursos que deverão

envolver as necessidades de desenvolvimento produtivo, económico, social e humano

do mundo global.

25


CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA

1. Introdução

A obrigatoriedade da frequência da Escola Básica, em Portugal, foi

prosseguindo após alguma organização conseguida no último quartel do século XVIII.

Contudo, é no prosseguimento da Revolução Liberal de 1820, mais propriamente após

1826, que a sua gratuitidade prolifera, apesar das condicionantes que continuaram a

manter-se.

A escola procura apresentar-se em total igualdade para todos; mas a realidade

afirma-a com uma imagem bem diferente. Se assim não fosse, o problema do insucesso

escolar não ocuparia tantos artigos científicos, tantas publicações e tantos trabalhos de

investigação em sede de teses de doutoramento e dissertações de mestrado, para além de

outras investigações.

Os diversos passos prosseguidos relativamente à existência de uma escola

inclusiva, para a diversidade e para a igualdade, foram bastante lentos, apesar dos

primeiros passos de Galvão Teles em levar a “Telescola” aos adolescentes dos lugares

mais recônditos do País e da “reforma Veiga Simão” de 1969 (com a obrigatoriedade do

ensino básico e secundário).

No entanto, é com a promulgação da Lei Nº 46/86 (Lei de Bases do Sistema

Educativo), de 14 de Outubro, que o sistema educativo, conforme prescreve o nº 2 do

artigo 1º, se constitui como:

“conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela
garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento
global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.”

As normas que regulam a Educação em Portugal actualizam-se, parecendo

querer prosseguir com o previsto da CRP, ao não permitir a confessionalidade do ensino

público. No entanto, permite a criação e a existência de escolas particulares e do ensino

26


cooperativo para que, em conjunto com o ensino público, contribuam para o

desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a

sua formação, a qual deverá ser destinada à sua completa realização na vida activa.

É por isso que o tema do insucesso escolar nos exige ter em consideração as

diversas possíveis causas anotadas por alguns investigadores da sociologia e das

ciências da educação, na elaboração dos seus trabalhos resultantes das investigações

efectuadas.

Reconhece-se que, após a massificação operada pela “Reforma Veiga Simão” no

final da década de sessenta, início da de setenta do século passado, conforme anota

Benavente (1990, p. 55), a escola é posta em causa. Nessa conformidade “investe-se” na

sua “transformação (…), nas suas estruturas, conteúdos e práticas, procurando «adaptá-

la» às necessidades dos diversos públicos que a frequentam, elucidando subtis

mecanismos de reprodução de diferença e procurando caminhos de facilitação das

aprendizagens para todos os alunos.”

Com efeito, foi também essa, uma das razões que nos abalançou ao presente

estudo, para poder contribuir para a identificação das possíveis causas e processos que

estão na origem do insucesso escolar, apoiando-nos, tanto quanto possível, na revisão de

trabalhos e estudos específicos; neles tomámos conhecimento dos diversos factores

(factos sociais), que estão na génese do insucesso; esse conhecimento permitiu-nos

avançar com propostas de novas soluções, algumas porventura já abordadas, de forma a

dar mais um contributo para a análise de fenómenos educativos de origens diversas; é o

caso dos factores económicos, políticos e socioculturais internos que, como refere

Azevedo (2000), citando Arnove (1980), que há que ter presente de modo a que os

alunos não se sintam excluídos no sucesso educativo, formacional e profissional,

necessários à competitividade no amanhã.

27


O reforço do conhecimento de outros a que procuramos adir, são a defesa mais

eficaz do nosso trabalho.

2. Conceitos teóricos de insucesso escolar

Na aplicação de políticas, nas comunicações e, além do mais, nas análises dos

investigadores da educação, a questão do insucesso escolar tornou-se presença

frequente da sociedade educativa, nas últimas décadas. Tudo parece apontar para que a

origem do insucesso escolar se deva, segundo Canavarro (2007) a factores sociais de

variáveis intra-individuais e a variáveis extra-individuais, onde se destacam os hábitos,

estilos de vida no seio da família, sem esquecer a linguagem e os bens culturais da zona

de residência e, como refere Formosinho (1987), a vida associativa; estes factores

poderão exercer, como salienta Benavente (1990/98), carácter massivo, constante,

precoce, selectivo e cumulativo no aluno, perpetuando, sem solução, esse mesmo

insucesso.

À sua origem poder-se-ão associar-se outros factores, alguns considerados pelos

intervenientes na investigação relacionados com a dinâmica das escolas, com as

políticas educativas, com os métodos de avaliação, ou mesmo, segundo Fernandes

(1987) e Roazi e Almeida (1988), com a estabilidade do corpo docente; a estes

acrescentamos, em sede de discussão do presente trabalho, a capacidade e o

desenvolvimento pedagógico do professor e a sua relação com os encarregados de

educação, aos quais se torna forçoso respeitarem-se e colaborarem mutuamente. É de

referir, também, a comunidade envolvente que representa efectivamente a vontade de

políticas do poder local e as soluções para as necessidades dos alunos, de modo a que

estes vejam na Escola não apenas uma luz ao fundo do túnel, mas um céu aberto de

possibilidades que a sociedade e a administração devem facultar-lhes.

28


O problema do insucesso escolar, face aos diversos tipos de insucesso

convencionados, resulta assim, de vários factores de alguma complexidade. Uns são de

origem psicológica; outros de origem sociológica e outros, ainda, resultam de diversos

factores em que a escola, o professor, a família, a sociedade e a própria administração

contribuem para a progressão do problema, apesar de alguns investigadores já muito

terem escrito e apresentado soluções para o problema, sem até ao momento se

conhecerem efeitos práticos das suas anotações.

Reconhecidamente, as causas são muitas; algumas são as que vimos referindo.

Apesar de haver investigadores que abordam a inteligência teórica verbal do aluno,

outros apontam o seu QI; ainda outros a sua personalidade. No entanto (como parece ter

ficado subjacente na nossa exposição), temos que assentar a ideia de que a Escola, no

seu todo, não tem sabido “adaptar-se aos condicionamentos sociopsicológicos da

«explosão escolar»” (L. Cros, cit. Le Gall, 1978, p. 16); ao que convém acrescentar que

é, por, até aqui, não ter sabido adaptar-se à massificação escolar, a qual não é

direccionada para a correcta formação do aluno, tendo em conta as reais necessidades da

sociedade e as suas características de desenvolvimento económico.

Mas será só isso, ou dever-se-á reconhecer a existência de dúvidas em relação ao

desenvolvimento integral da criança (aluno) e às exigências do sistema educativo

através das suas propostas de modelos curriculares para o seu escalão etário?

Nesse sentido, como Le Gall já havia referido (1978, p. 15), “uma grande

percentagem de insucesso escolar se relaciona com a inadaptação da personalidade da

criança às exigências escolares”, como também anota (1978, p. 24) que “As

recuperações e os insucessos definitivos são” (…) função de um meio social e da sua

“mentalidade”. (…) e que “o estatuto socioeconómico e sociocultural de um aluno

29


provoca nuns sérios entraves, noutros verdadeiras paralisias e noutros ainda simples

embaraço”.

Assim, surgem-nos amplos e diversos conceitos para incluir o insucesso escolar,

que, quanto a nós, é algo diferente do insucesso educativo.

A Escola, a quem cabe o grande desafio de educar e de ensinar, aos alunos, os

conhecimentos científicos e gerais, para que possam proceder à construção de um

projecto viável (isto é, que possam viver e prosseguir com sucesso o futuro, mesmo não

pertencendo às elites já instaladas), deverá surgir como epicentro regulador de todo o

problema.

O conceito de insucesso, que aqui procuramos inscrever e discutir não se traduz

por indicadores de taxas de reprovação/retenção, repetência e de abandono escolar. Mas,

sim, por outro tipo de factores, de difícil quantificação, que contribuem para as

consequências “invisíveis” do insucesso escolar e que o tornam ainda mais calamitoso.

Serão eles:

As influências de factores resultantes da caracterização do agregado familiar,

como já referimos com recurso a Le Gall (1978, pp. 23, 24, 26 e 27) e a Formosinho

(1987, p. 17), são reais contribuintes para o insucesso escolar. Também o são os

seguintes: a falta de interesse dos alunos perante a escola e a sua dificuldade ao serem

confrontados com determinados factores relacionados com a sua aprendizagem; a

existência do factor indisciplina; a incapacidade do factor “decisões políticas” em

promoverem a adequada educação e formação cognitiva dos alunos que vise a sua

empregabilidade; a intervenção do professor na sala de aula, na escola, tendente a

promover a cognição e a educação dos alunos, bem como o reconhecimento e a

valorização do seu trabalho, para além da sua interacção e solidariedade que vise um

perfeito desenvolvimento colegial dentro da escola; o reconhecimento da deficiente

30


formação inicial e continuada de professores como um dos importantes factores que

contribuem para o insucesso; o excesso de intervenção, de decisões e de medidas

políticas que contribuem para a autonomia e / ou falta dela, na escola e para a perda de

influência por parte do professor no desenvolvimento, na prossecução e no sucesso

escolar e educativo.

Os factores que inscrevemos podem ser responsabilizados por grande parte das

consequências nefastas acontecidas aos indivíduos e, por consequência, à sociedade. Por

isso, o termo insucesso, à medida que as investigações decorrem, aparece ligado ao

surgimento de várias “teorias”.

Como já referimos, o conceito de insucesso é complexo. Por isso Rangel (1994, p.

20) o consideraria como “(...) a falência de um projecto, bem como uma posição difícil

na qual somos colocados pelo adversário”. E é igualmente, por isso, como atrás

indicámos, que Pires (1987, p. 11) admite a não existência de qualquer definição para o

insucesso escolar. Ao mesmo tempo, na sua argumentação afirmava “que não existe um,

mas vários insucessos escolares”. Depende tudo da perspectiva em que colocarmos o

termo insucesso.

O conceito de insucesso é direccionado para o insucesso individual dos alunos na

escola. Neste sentido Formosinho (1992, p. 18), refere:

"(...) se considerarmos que o conceito de educação tem como componentes a instrução
(transmissão de conhecimentos e técnicas), a socialização (transmissão de normas, valores e
crenças, hábitos e atitudes) e estimulação (promoção do desenvolvimento integral do
educando) (...) temos que concluir que o insucesso escolar individual tanto se pode referir ao
insucesso na instrução, como ao insucesso na socialização, como ao insucesso na estimulação
(...)".

No entanto, já anteriormente Pires, Fernandes e Formosinho (1991, pp. 187-188),

tinham inscrito que a educação escolar tinha como fim: “instruir, estimular e socializar

os educandos”. Anotaram, ainda, que se aquelas dimensões não fossem atingidas,

assistíamos, à existência de insucesso escolar. Razão pela qual também afirmam a

31


importância da escola no desenvolvimento das outras dimensões, as quais nem sempre

são tidas em consideração. E prosseguem (1991, p.187) afirmando que o insucesso

escolar é uma “designação utilizada vulgarmente por professores, educadores,

responsáveis da administração e políticos para caracterizar as elevadas percentagens de

reprovações escolares verificadas no final dos anos lectivos.”

Nessa senda, Roazzi e Almeida (1988, p. 54) sugerem que o insucesso escolar

deve “ser analisado por prismas diferentes”, enquanto Almeida (2005, p. 3629) anota

que a escola, através da acção de todos os actores educativos, deve respeitar:

“os padrões culturais, a linguagem e o próprio processo de socialização das crianças no seio
da família e da comunidade de pertença, assim como o grau em que se aproximam ou se
afastam das práticas e dos padrões exigidos e estimulados no seu seio”,

para que, sob o seu ponto de vista, a cultura da escola e os critérios de sucesso fixados

constituam referências importantes na instituição educativa.

Roazzi e Almeida referem também (2005, p. 56) que, face à existência de “uma

cultura identificada com a classe dominante que serve de modelo e objecto de

transmissão formal e informal”, nem sempre os “deficits comportamentais das crianças

socialmente desfavorecidas (…) têm sido valorizadas pelos professores, pela escola, e

pelo Sistema Educativo dos diversos países”, razão pela qual tais factos sociais parecem

concorrer (em evidência) para o insucesso escolar.

Por isso, Eurydice, enquanto rede dinâmica e interdependente, inscreve que o

conceito de insucesso escolar é considerado relativo, visto variar de acordo com o

sistema educativo implementado em cada unidade (país). Nesse sentido, a tradição

educativa, as exigências curriculares, as modalidades de avaliação e de orientação farão

variar o sucesso/insucesso escolar. Razão pela qual acrescenta (1995, p. 47) que, em

Portugal, o insucesso é definido como “(…) a incapacidade que o aluno revela em

atingir os objectivos globais definidos para cada ciclo de estudos”, utilizando-se como

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O insucesso escolar suas causas e processos para a sua desejável erradicação estudos de caso _ correia cardoso, zita (2009)

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