Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Filosofía y Letras DIPLOMADO:  Diseño y elaboración de programas didáctic...
Modelación pedagógica social-cognitiva META Formación integral de los alumnos concebida desde la integración de competenci...
Alternativa pedagógica curricular Generalidades referenciales en torno a la alternativa de formación de competencias Los m...
Concepto de competencia visto como sistema de comportamiento relacionado con el desempeño o como “saberes en ejecución” SA...
Proceso deductivo para la elaboración de un programa por competencias, orientado por la didáctica ACTIVIDADES PROPÓSITOS P...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>Presentación o identificación  </li></ul><ul><li>Propósitos: qu...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>1. Presentación o identificación:  </li></ul><ul><li>Datos sobr...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>2. Propósitos: qué esperamos de la impartición del curso. </li>...
Propósito : <ul><li>Representa la anticipación de algo (idea, plan, etc.) que nos conducirá a un resultado previsto. Impli...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>3. Competencias generales: </li></ul><ul><ul><li>Conjugan una c...
COMPETENCIA GENERAL <ul><li>REVELA UNA COGNICIÓN Y UNA AFECTIVIDAD GENERALES, ABARCA A TODOS LOS ESTUDIANTES, NIVELES Y ÁR...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>4. Competencias específicas: </li></ul><ul><ul><li>Conjugan cog...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>5. Competencias particulares </li></ul><ul><ul><li>Expresan el ...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>6. Red conceptual: </li></ul><ul><ul><li>Sirven para favorecer ...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>7. Unidad de aprendizaje: </li></ul><ul><ul><li>Representa un c...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>8. Los elementos de competencia </li></ul><ul><ul><li>Constituy...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>9. Los criterios de realización o evidencias </li></ul><ul><ul>...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>10. Contenidos </li></ul><ul><ul><li>Que sean significativos </...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>11. Actividades </li></ul><ul><ul><li>Se abordan de manera gené...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>12. Materiales curriculares </li></ul><ul><ul><li>No sólo los m...
Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>13. Criterios de evaluación </li></ul><ul><ul><li>Correspondien...
Evaluación : <ul><li>Centrada en el desarrollo de competencias o desempeños: Su misión es conocer las habilidades del estu...
Evaluación de competencias <ul><li>los criterios se corresponden con los de realización o evidencia en distintos niveles d...
14. Producto integrador : <ul><li>Abarca el desempeño o resultado de aprendizaje esperado y desglosado en: 1. evidencias d...
Indicadores para evaluar la realización de un programa analítico por competencias. <ul><li>Se conciben los propósitos del ...
Indicadores para evaluar la realización de un programa analítico por competencias. <ul><li>Las unidades de aprendizaje res...
Programación didáctica Competencias Contenidos Datos de identificación Introducción Objetivos Objetivos Actividades de ens...
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Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Son actividades que promueven e...
Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Son abordados con visión amplia...
Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Asume un enfoque integral que a...
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  1. 1.   Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Filosofía y Letras DIPLOMADO: Diseño y elaboración de programas didácticos por Competencias El curriculum y la alternativa por competencias 3 Mtra. Aracely Frias Lopez Septiembre 2008
  2. 2. Modelación pedagógica social-cognitiva META Formación integral de los alumnos concebida desde la integración de competencias generales, específicas y particulares con las capacidades y valores como ejes de la formación Relación maestro/alumno dialógica y con acciones de facilitación/protagonismo maestro/alumno . Contenidos curriculares que integran la cultura académica y experiencial con una visión modular que exige un nuevo tipo de relación teoría/práctica. Concepción de desarrollo progresivo y gradual, lo que implica la nivelación de competencias. Metodología didáctica que favorece el aprendizaje constructivo, significativo y socializado para la actuación en desempeños y una evaluación sustentada en criterios, evidencias o estándares que propician retroalimentación sobre niveles de logro en la competencia definida.
  3. 3. Alternativa pedagógica curricular Generalidades referenciales en torno a la alternativa de formación de competencias Los marcos generales de referencia que favorecían la comprensión de la alternativa de formación de competencias. <ul><li>Escuela tradicional </li></ul><ul><li>Escuela activa </li></ul><ul><li>Reformas educativas actuales </li></ul>El curriculum en los diferentes momentos educativos y el reflejo de ellos en los modelos pedagógicos que inspiran determinada concepción curricular. Momentos educativos Componentes de todo programa curricular Momentos pedagógicos Marco contextual Marco conceptual Marco metodológico <ul><li>Contenidos </li></ul><ul><li>Métodos actividades </li></ul><ul><li>Capacidades /destrezas </li></ul><ul><li>Valores /actitudes </li></ul><ul><li>Tradicional </li></ul><ul><li>Conductista </li></ul><ul><li>Cognitivo </li></ul><ul><li>Social-cognitivo </li></ul>Enfoques o escuelas para la alternativa de toma de decisiones. Definiciones y clasificaciones de competencias <ul><li>Proceso curricular </li></ul><ul><li>Metodología didáctica </li></ul><ul><li>Evaluación </li></ul>
  4. 4. Concepto de competencia visto como sistema de comportamiento relacionado con el desempeño o como “saberes en ejecución” SABERES EJECUCIÓN TRANSFERENCIA Retroalimentación sobre la base de tareas-criterios o evidencias que guían las ejecuciones y los ajustes Acción Actuación Creación en para <ul><li>INSUMOS </li></ul><ul><li>Conocimientos </li></ul><ul><li>Habilidades </li></ul><ul><li>Capacidades </li></ul><ul><li>Destrezas </li></ul><ul><li>Actitudes </li></ul><ul><li>Valores </li></ul>MECANISMO DE CONVERSIÓN O PROCESOS EJECUCIÓN ACTUACIÓN DESEMPEÑO METAS Transferir con iniciativa propia, para actuar de manera autónoma y creativa
  5. 5. Proceso deductivo para la elaboración de un programa por competencias, orientado por la didáctica ACTIVIDADES PROPÓSITOS PRODUCTO INTEGRADOR COMPETENCIAS COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS COMPETENCIAS PARTICULARES ELEMENTOS DE COMPETENCIA MEDIOS O RECURSOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN CONTENIDOS CRITERIOS DE REALIZACIÓN O EVIDENCIAS OBJETIVOS CONTENIDOS MÉTODOS/ACTIVIDADES MEDIOS EVALUACIÓN
  6. 6. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>Presentación o identificación </li></ul><ul><li>Propósitos: qué esperamos de la impartición del curso </li></ul><ul><li>Competencias generales </li></ul><ul><li>Competencias específicas </li></ul><ul><li>Competencias particulares </li></ul><ul><li>Red conceptual </li></ul><ul><li>Unidad de aprendizaje </li></ul><ul><li>Los elementos de competencia </li></ul><ul><li>Los criterios de realización o evidencias </li></ul><ul><li>Contenidos </li></ul><ul><li>Actividades </li></ul><ul><li>Materiales curriculares </li></ul><ul><li>Criterios de evaluación </li></ul><ul><li>Producto integrador </li></ul>
  7. 7. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>1. Presentación o identificación: </li></ul><ul><li>Datos sobre el nombre de la asignatura, el semestre, los créditos, carga horaria, requisitos, etc. </li></ul>
  8. 8. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>2. Propósitos: qué esperamos de la impartición del curso. </li></ul><ul><ul><li>Cómo la materia se propone fomentar y en qué medida los fines últimos de la sociedad </li></ul></ul><ul><ul><li>Los problemas cognoscitivos por los que se atravesará, sus causas posibles y cómo el programa concibe propósitos encaminados a la solución de dichos problemas. </li></ul></ul><ul><ul><li>Analiza el contexto curricular analizando las funciones de la materia en el plan de estudios y sus relaciones con otras materias, así como su orientación general </li></ul></ul>
  9. 9. Propósito : <ul><li>Representa la anticipación de algo (idea, plan, etc.) que nos conducirá a un resultado previsto. Implica a la vez un principio de acción y como se prevé o se quiere alcanzar. </li></ul><ul><li>Refleja tres direcciones esenciales: cómo éste fomenta y en qué medida los fines últimos de la institución y la sociedad, cómo se propone dar soluciones a problemas cognoscitivos propios de la materia y cómo se concibe lo que se propone la materia atendiendo. </li></ul><ul><li>Todos los niveles se expresan en términos de resultados, o capacidades a desarrollar y evaluar lo que permite los niveles de estandarización para la evaluación de competencias. </li></ul><ul><li>En los programas por competencias esta sección hace las veces de presentación del programa. Se comunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el curso, su razón de ser y la posición que guarda respecto a otros cursos de la misma disciplina o de otras. El enunciado del propósito debe contener información básica sobre la totalidad del sistema (en este caso, un curso) y comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las circunstancias en que va a operar. </li></ul>Formato de un programa analítico por competencias.
  10. 10. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>3. Competencias generales: </li></ul><ul><ul><li>Conjugan una cognición general (capacidades) con una afectividad general (valores) </li></ul></ul><ul><ul><li>Abarcan la esfera de la comprensión y la aplicación en sentido general. </li></ul></ul><ul><ul><li>Transitan por lo instrumental </li></ul></ul><ul><ul><li>No entran en detalles </li></ul></ul><ul><ul><li>Son inherentes a todos los niveles y carreras </li></ul></ul>
  11. 11. COMPETENCIA GENERAL <ul><li>REVELA UNA COGNICIÓN Y UNA AFECTIVIDAD GENERALES, ABARCA A TODOS LOS ESTUDIANTES, NIVELES Y ÁREAS. </li></ul><ul><li>CONJUGAN LO COGNITIVO Y LO SOCIOAFECTIVO COMO DIMENSIONES ESENCIALES DE LA FORMACIÓN INTEGRAL. </li></ul><ul><li>ABARCAN LA ESFERA DE LA COMPRENSIÓN Y LA APLICACIÓN EN SENTIDO GENERAL. NO ENTRAN EN DETALLES, NI ALUDE A CONTENIDO TEMÁTICO. SON INHERENTES A TODOS LOS NIVELES Y CARRERAS SE PUEDE ENUNCIAR EN FORMA GLOBAL COMO CAPACIDAD PARA… </li></ul><ul><li>EN CADA DIMENSIÓN, SE ERIGEN EN COMPETENCIAS BÁSICAS, CONSIDERADAS COMO CONSTITUYENTES CENTRALES DEL PERFIL DEL ESTUDIANTE Y POR LO TANTO DEL TIPO DE PROFESIONAL O EGRESADO QUE SE DESEA FORMAR EN UNA INSTITUCIÓN CONCRETA. SE TRATA DE ESTABLECER LA RELACIÓN ENTRE DIMENSIONES DE LA INTEGRALIDAD DEL SER HUMANO ASÍ COMO LOS INDICADORES DENTRO DE ESAS DIMENSIONES. </li></ul><ul><li>REVELAN RESULTADOS DE APRENDIZAJE EXPRESADOS EN UNA COGNICIÓN GENERAL (CAPACIDAD) Y UNA AFECTIVIDAD (VALOR). </li></ul><ul><li>LA FORMA SINTÉTICA DE EXPRESAR ESTAS COMPETENCIAS PUEDE SER LA SIGUIENTE: COGNICIÓN GENERAL + AFECTIVIDAD GENERAL (LA COGNICIÓN SE EXPRESA EN TÉRMINOS DE CAPACIDADES Y LA AFECTIVIDAD EN TÉRMINOS DE VALORES U OTRAS ESFERAS DE LA AFECTIVIDAD). </li></ul><ul><li>(Ruiz Iglesias, M. (2007). La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales ). </li></ul>Formato de un programa analítico por competencias.
  12. 12. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>4. Competencias específicas: </li></ul><ul><ul><li>Conjugan cogniciones específicas (destrezas) con afectividad específica (actitudes) </li></ul></ul><ul><ul><li>Abarcan la esfera de la comprensión y la aplicación del conocimiento en sentido específico </li></ul></ul><ul><ul><li>Transitan por lo instrumental orientado hacia un área o carrera específica </li></ul></ul><ul><ul><li>Entran en los detalles propios de la especificidad, aunque aún no aluden a contenido </li></ul></ul><ul><ul><li>Ya está considerado dentro de los objetivos terminales por lo que responde a la estructura de cognición específica + afectividad específica </li></ul></ul><ul><ul><li>No son inherentes a todas las áreas o carreras </li></ul></ul><ul><ul><li>Han de tener coherencia y congruencia con las competencias generales </li></ul></ul>
  13. 13. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>5. Competencias particulares </li></ul><ul><ul><li>Expresan el resultado de aprendizaje </li></ul></ul><ul><ul><li>Son objetivos terminales que se expresan desde la fórmula verbo + objeto (contenido) + condición </li></ul></ul><ul><ul><li>Tienen correspondencia con la red conceptual </li></ul></ul><ul><ul><li>Se corresponden con las unidades de aprendizaje concebidas y visualizadas desde la red conceptual </li></ul></ul><ul><ul><li>Esas competencias particulares pueden aludir al aprendizaje de hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas o actitudes. </li></ul></ul><ul><ul><li>Sí requiere el verbo y deben enunciarse con la mayor claridad posible, con utilidad para desarrollar las actividades de aprendizaje y deben ser realistas y alcanzables para la mayoría de los alumnos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Algunos prefieren que ya desde la competencia particular se expresan las destrezas + contenido + un cómo (método) y un para qué (capacidad), algunos otros prefieren que el cómo y para qué formen parte del siguiente nivel, o sea, los elementos de competencia, sus consecuentes evidencias o criterios de realización. </li></ul></ul>
  14. 14. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>6. Red conceptual: </li></ul><ul><ul><li>Sirven para favorecer el aprendizaje significativo coordinado y de manera indirecta el aprendizaje significativo subordinado y supraordenado pero no son simples jerarquías porque describen nuestro proceso de razonamiento </li></ul></ul><ul><ul><li>Su pretensión fundamental es relacionar, en horizontal, conceptos de un parecido o igual nivel de generalidad. </li></ul></ul><ul><ul><li>Debe ser simple y visualizable, con pocos elementos para favorecer la memoria visual, apoyándose en la conceptualización y representación mental, de entre 3 y 6 elementos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Las relaciones han de ser implícitas en las relaciones horizontales entre conceptos </li></ul></ul><ul><ul><li>Son una manera de globalizar los contenidos de una asignatura, área o unidad de aprendizaje. </li></ul></ul>
  15. 15. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>7. Unidad de aprendizaje: </li></ul><ul><ul><li>Representa un conjunto de condiciones que tiene como referencia determinados elementos de competencia a formar </li></ul></ul><ul><ul><li>Debe constituir orientación tanto a los alumnos como a los maestros para la realización de las actividades específicas de aprendizaje en función del elemento de competencia </li></ul></ul><ul><ul><li>Puede constituir unidad de conjuntos dentro de una coyuntura mayor, pero puede también ser una conferencia, un curso, etc. </li></ul></ul><ul><ul><li>Cuando se arma como un programa de asignatura, se parte de la identificación para luego señalar tema por desarrollar, objetivos, redactados en términos de resultados de aprendizaje (verbo-objeto-condición), justificación, actividades, contenidos, recursos y valoración. </li></ul></ul><ul><ul><li>Si la unidad de aprendizaje está dada como una unidad de conjunto o módulo dentro de un programa su estructura responde a lo siguiente: </li></ul></ul><ul><ul><ul><ul><ul><li>Competencia (o unidad de competencia) </li></ul></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><ul><li>Elementos de competencias </li></ul></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><ul><li>Evidencias requeridas o criterios de realización </li></ul></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><ul><li>Contenidos </li></ul></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><ul><li>Actividades </li></ul></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><ul><li>Medios o recursos </li></ul></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><ul><li>Criterios de evaluación </li></ul></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><ul><li>Producto integrador </li></ul></ul></ul></ul></ul>
  16. 16. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>8. Los elementos de competencia </li></ul><ul><ul><li>Constituyen el cuarto nivel de concreción y su ubicación no es la continuación de las competencias particulares sino en las unidades de aprendizaje, donde cada competencia particular va a ser objeto de tratamiento didáctico </li></ul></ul><ul><ul><li>Son las actividades o ejecución que va a hacer el estudiante pero son traducidas a capacidades, como resultados de aprendizaje, corresponde a la categoría objetivo y adopta la expresión de verbo + objeto (qué va a hacer) + condición (cómo y para qué). Los elementos de competencia son el desempeño específico, en el cual la ejecución que va a realizar (el qué), la finalidad de esa ejecución (para qué) y cómo va a desempeñarse (el cómo) constituyen ingredientes valiosos para planificar el resultado o desempeño. Los desempeños deben dar la posibilidad de que las evidencias o criterios de realización puedan aludir a lo cognitivo, lo psicomotriz y lo actitudinal. </li></ul></ul><ul><ul><li>Son una anticipación del desempeño que se va a evaluar. </li></ul></ul>
  17. 17. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>9. Los criterios de realización o evidencias </li></ul><ul><ul><li>Son el eje de la planeación didáctica </li></ul></ul><ul><ul><li>Abarcan lo que el alumno tiene que hace cognitiva (operaciones mentales), operativa y actitudinalmente </li></ul></ul><ul><ul><li>Dan la posibilidad de concretar los niveles de logro y las aspiraciones cognitivas y afectivas que se vienen expresando desde las competencias generales. </li></ul></ul><ul><ul><li>Tienen que estar niveladas para dar posibilidad de que el aprendizaje se conciba de manera fásica: apertura, desarrollo y cierre </li></ul></ul><ul><ul><li>Son el referente tanto para la definición de contenidos, como para las actividades que se ejecutarán y sobre todo para establecer los criterios de evaluación. </li></ul></ul>
  18. 18. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>10. Contenidos </li></ul><ul><ul><li>Que sean significativos </li></ul></ul><ul><ul><li>Organizados de acuerdo a criterios lógico, tecnológico, social o psicológico </li></ul></ul><ul><ul><li>Adquieren dimensión de instrumentos o medios necesarios para el desarrollo de capacidades y valores. </li></ul></ul>
  19. 19. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>11. Actividades </li></ul><ul><ul><li>Se abordan de manera genérica, líneas generales y criterios a los que deben responder las actividades formativas para promover el desarrollo de capacidades y competencias </li></ul></ul><ul><ul><li>Se sugieren atendiendo a la concepción de secuencia didáctica (fase de apertura, desarrollo y cierre), tanto a las estrategias de enseñanza (lo que hace el maestro) como a las estrategias de aprendizaje (lo que hace el alumno) </li></ul></ul><ul><ul><li>En la apertura se sugiere la activación de conocimientos previos, disposición del aprendizaje y la impartición del contenido. </li></ul></ul><ul><ul><li>En el desarrollo sobre la activación del estudiante para representar al conocimiento, la práctica guiada y semiguiada </li></ul></ul><ul><ul><li>En el cierre se constata el nivel de salida del conocimiento y se estimula la autorregulación como vía de autoaprendizaje o de autonomía </li></ul></ul><ul><ul><li>Se contemplan diferentes momentos de reafirmación de lo aprendido y de retroalimentación y evolución del estudiante en torno a cómo marchan sus niveles de logro. </li></ul></ul>
  20. 20. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>12. Materiales curriculares </li></ul><ul><ul><li>No sólo los materiales técnicos, sino todo aquello que coadyuve a favorecer la capacidad de pensar y el impulso de valores y actitudes (sentir). </li></ul></ul>
  21. 21. Formato de un programa analítico por competencias. <ul><li>13. Criterios de evaluación </li></ul><ul><ul><li>Correspondientes con los criterios de realización o evidencias </li></ul></ul><ul><ul><li>Atender al establecimiento de niveles de logro </li></ul></ul><ul><ul><li>Abarcar lo cognitivo, psicomotriz y actitudinal </li></ul></ul><ul><ul><li>Apuntar a evidencias de proceso y de producto </li></ul></ul><ul><ul><li>Expresados de forma clara y precisa </li></ul></ul>
  22. 22. Evaluación : <ul><li>Centrada en el desarrollo de competencias o desempeños: Su misión es conocer las habilidades del estudiante para: </li></ul><ul><li>Procesar información en variedad de situaciones y contextos, </li></ul><ul><li>Diseñar y/o aplicar proceso de pensamiento, tanto universales como particulares, para analizar casos, resolver problemas y para demostrar la comprensión de los temas teóricos acerca de los contenidos de las materias de estudio, </li></ul><ul><li>Utilizar la reflexión como base para responder a las preguntas planteadas, demostrar que comprende la esencia y domina la aplicación del material de estudio que se está evaluando y que es capaz de tomar las decisiones que sean requeridas para dar las respuestas más acertadas a las situaciones que se le plantean. </li></ul><ul><li>Se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo </li></ul>Formato de un programa analítico por competencias.
  23. 23. Evaluación de competencias <ul><li>los criterios se corresponden con los de realización o evidencia en distintos niveles de logro de la competencia, </li></ul><ul><li>El producto integrador abarca el desempeño o resultado de aprendizaje esperado y desglosado en: </li></ul><ul><li>Evidencias de desempeño: a través de las cuales el alumno se enfrenta a situaciones en las que se ha de verificar su desempeño. </li></ul><ul><li>Evidencias de conocimiento: a través de las cuales explica, argumenta, justifica y evidencia que el desempeño no fue casual sino que se erige en una base de conocimientos. </li></ul><ul><li>Evidencia de producto: si está en capacidad de entregar determinados productos de acuerdo con una serie de especificaciones o evidenciar que arribó a un resultado esperado. </li></ul>Formato de un programa analítico por competencias.
  24. 24. 14. Producto integrador : <ul><li>Abarca el desempeño o resultado de aprendizaje esperado y desglosado en: 1. evidencias de desempeño, a través de las cuales el alumno se enfrenta a situaciones en las que se ha de verificar su desempeño. 2. evidencias de conocimiento a través de las cuales explica, argumenta, justifica y evidencia que el desempeño no fue casual sino que se erige en una base de conocimientos. 3. evidencia de producto: si está en capacidad de entregar determinados productos de acuerdo con una serie de especificaciones o evidenciar que arribó a un resultado esperado. (Ruiz Iglesias, M. (2007). La formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales). </li></ul>Formato de un programa analítico por competencias.
  25. 25. Indicadores para evaluar la realización de un programa analítico por competencias. <ul><li>Se conciben los propósitos del programa teniendo en cuenta reflejar tres direcciones esenciales de los propósitos: </li></ul><ul><ul><li>Cómo éste fomenta y en qué medida los fines últimos de la institución y la sociedad, cómo se propone dar soluciones a problemas cognoscitivos propios de la materia y cómo se concibe lo que se propone la materia atendiendo a: sus funciones dentro del contexto curricular o plan de estudios. </li></ul></ul><ul><li>Las competencias son expresadas en términos de resultados de aprendizaje </li></ul><ul><li>Las competencias abarcan cinco niveles de estructuración que transitan de mayores a menores niveles de generalidad de manera tal que: </li></ul><ul><ul><li>Las competencias generales expresen una cognición general y/o un valor general (sin entrar en detalles) y abarcan: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Instrumentalizad </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Interaccionalidad </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Visión integradora </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Las competencias específicas expresan una cognición específica y/o una afectividad específica y son inherentes a la formación profesional de una carrera o materia específica de dicha carrera. </li></ul></ul><ul><ul><li>Las competencias particulares expresan resultados de aprendizajes vinculados al tema específico por lo que se expresan en la relación verbo + objeto + condición. </li></ul></ul><ul><ul><li>La competencia particular se desglosa en unidades menores: elementos de competencia o desempeños específicos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Las evidencias o criterios de realización deben responder a una nivelación y atender a lo cognitivo, lo psicomotriz y lo actitudinal. </li></ul></ul><ul><li>La red conceptual destaca, en primer lugar, las relaciones de horizontalidad entre los conceptos y responde a dos condiciones fundamentales: visualización y simplificación. </li></ul>
  26. 26. Indicadores para evaluar la realización de un programa analítico por competencias. <ul><li>Las unidades de aprendizaje responden a una concepción modular (giran en torno a un problema, interrogante u objeto de reflexión a las evidencias o criterios de realización derivados del elemento de competencia o desempeño específico). </li></ul><ul><li>Las unidades de aprendizaje globalmente abarcan: el tema, la competencia particular, el o los elementos de competencia, las evidencias o criterios de realización, los contenidos, las actividades, los criterios de evaluación y la concepción del producto integrador. </li></ul><ul><li>Los contenidos son exigidos por los criterios de realización o evidencias y reflejan contenidos conceptuales y factuales (declarativos), contenidos procedimentales y actitudinales cuando el caso lo requiere. </li></ul><ul><li>Las actividades son descritas atendiendo a: </li></ul><ul><ul><li>Carácter genérico </li></ul></ul><ul><ul><li>Estar expresadas en forma de secuencia didáctica </li></ul></ul><ul><ul><li>Incluyen actividades que favorezcan los procedimientos de autorregulación por parte del alumno. </li></ul></ul><ul><li>Los materiales curriculares, medios o recursos de apoyo, no son seleccionados con visión reduccionista ni incoherente con los criterios de realización. </li></ul><ul><li>Los criterios de evaluación corresponden a los criterios de realización o evidencias, si están atendiendo a los niveles de logro a partir de los niveles de competencia que se deseaban abordar y están expresados con claridad. </li></ul><ul><ul><li>El producto integrador abarca el desempeño o resultado de aprendizaje esperado y desglosado en evidencias de desempeño, evidencias de conocimiento y evidencias de producto. </li></ul></ul>
  27. 27. Programación didáctica Competencias Contenidos Datos de identificación Introducción Objetivos Objetivos Actividades de enseñanza y de aprendizaje Recursos Evaluación Generales Particulares enfoque enfoque modelo clasificación Presentación Propósitos Competencias generales Competencias específicas Competencias particulares Red conceptual Contenidos Actividades Medios Recursos Producto integrador modelo
  28. 28. Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Se expresan en términos de resultados de aprendizaje, los cuales están dados por las capacidades y sus consecuentes destrezas y los valores y sus consecuentes actitudes, es decir, los objetivos se expresan en términos de lo que el alumno tiene que hacer y de la disposición actitudinal en ese hacer, la capacidad es la posibilidad de actuar en diversas situaciones, que es lo que implica la competencia; de ahí que los objetivos sean expuestos como competencias a lograr. </li></ul><ul><li>Tienden a estructurarse en cinco niveles: competencia general, competencia específica, competencia particular, elemento de competencia y criterios de realización o evidencias requeridas. </li></ul><ul><li>Tienden a expresarse en términos de intención, no de resultado del aprendizaje, por lo que frecuentemente aluden más a lo que hace el docente que a los resultados que se esperan obtener con lo que hace el estudiante. </li></ul><ul><li>Tienden a estructurarse en tres niveles: objetivo general, específico y particular, pero más que en niveles de concreción del objetivo se convierten en niveles de especificación del contenido, de manera tal que en el objetivo general lo que se hace es expresar la generalidad del contenido, especificando en el objetivo específico y especificarlo aún más en el particular, por lo que las actividades se convierten en una reduplicación de lo que se viene dividiendo en segmentos desde el objetivo general. </li></ul>PROGRAMAS POR COMPETENCIAS PROGRAMA TRADICIONAL OBJETIVOS
  29. 29. Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Se conciben desde una integración de contenidos declarativos (conceptuales y factuales), contenidos procedimentales (habilidades, estrategias, métodos, técnicas, procedimientos) y contenidos actitudinales. </li></ul><ul><li>Se conciben desde una estructura modular, lo que implica que se integren en función de solucionar un problema, dar respuesta a una interrogante o propiciar la reflexión en torno a un objeto de conocimiento; aspectos que dan razón de ser al módulo, además, esos contenidos son seleccionados en funciónd e poder abordar la problemática que el módulo demanda, por lo que no son sacados de un índice, sino de exigencias modulares, por lo que se da una estrecha interrelación e integración entre objetivos (evidencias o criterios de realización), contenidos, actividades, recursos, criterios de evaluación y producto integrador. </li></ul><ul><li>El dominio de los contenidos no es el objetivo fundamental del módulo, sino que son un medio para lograr los objetivos, centrados en capacidades, destrezas, actitudes y valores. </li></ul><ul><li>Se centran fundamentalmente en los contenidos conceptuales. </li></ul><ul><li>Tienden a concebirse yuxtapuestos (no integrados) y seleccionados a partir del índice de un libro de texto. </li></ul><ul><li>El dominio de los mismos se convierte en el objetivo fundamental de la enseñanza. </li></ul>PROGRAMAS POR COMPETENCIAS PROGRAMA TRADICIONAL CONTENIDOS
  30. 30. Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Se conciben las actividades externas y las internas, o sea, las que a partir de la activación de conocimientos previos y de disposición al aprendizaje, permiten integrar la nueva información a la que se tiene consolidada. </li></ul><ul><li>Se conciben como secuencias didácticas, las cuales son de dominio de los alumnos y abarcan tanto lo que hace el maestro para enseñar, como lo que debe hacer el alumno para aprender, con el apoyo de diferentes fuentes de información. </li></ul><ul><li>Las actividades se planifican en secuencia y las secuencias en correspondencia con una concepción dinámica y fásica del aprendizaje, lo que permite abarcar actividades de apertura, de desarrollo y de cierre, posibilitando el tránsito por diferentes niveles de competencia. </li></ul><ul><li>Son actividades externas o favorecedoras de un activismo externo. </li></ul><ul><li>Están centradas fundamentalmente en las actividades del maestro y las del libro de texto. </li></ul><ul><li>No se planifican teniendo en cuenta el carácter fásico y dinámico del aprendizaje. </li></ul><ul><li>No están concebidas como actividades estratégicas, que son las que facilitan el aprendizaje significativo. </li></ul>PROGRAMAS POR COMPETENCIAS PROGRAMA TRADICIONAL MÉTODOS / ACTIVIDADES
  31. 31. Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Son actividades que promueven el desarrollo de competencias para la resolución de problemas, en las cuales no opera sólo la racionalidad técnica, sino también la comprensión del sentido de la situación, la improvisación y la invención de estrategias, los conocimientos y experiencias previas, el desempeño de roles organizativos. </li></ul><ul><li>Son actividades en que la relación entre teoría y práctica se da de forma igual a como se comporta en el ejercicio profesional o en diferentes situaciones de la realidad. </li></ul><ul><li>Son actividades que propician un conocimiento escolar, pero con un vínculo teoría práctica alejado de situaciones reales. </li></ul>PROGRAMAS POR COMPETENCIAS PROGRAMA TRADICIONAL MÉTODOS / ACTIVIDADES
  32. 32. Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Son abordados con visión amplia y abarcan todos aquellos materiales curriculares que pueden servir de materiales de apoyo a la formación. </li></ul><ul><li>Son consignados de manera reduccionista, limitándose por lo general al señalamiento de medios técnicos o centrándose solamente en el libro de texto. </li></ul>PROGRAMAS POR COMPETENCIAS PROGRAMA TRADICIONAL MEDIOS
  33. 33. Comparación entre programas tradicionales y programas analíticos por competencias. <ul><li>Asume un enfoque integral que abarca criterios de intención, tales como de finalidad (formativa y sumativa), de temporalidad (inicial, diagnóstica, frecuente, continua, periódica, final), de agentes evaluadores (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación), de referentes para la evaluación (internos y externos). </li></ul><ul><li>Se establece según criterios los cuales se derivan de los criterios de realización o evidencias, que han de orientar así a la enseñanza y a la evaluación para lograr coherencia entre ambos procesos. </li></ul><ul><li>Se concreta en un producto integrador que abarca evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto. </li></ul><ul><li>Se concibe fundamentalmente como evaluación sumativa, homologada a calificación. </li></ul><ul><li>Se produce un divorcio entre enseñanza y evaluación </li></ul><ul><li>Depende del docente, pues no cuenta con criterios de estandarización en función de la calidad evaluativa. </li></ul>PROGRAMAS POR COMPETENCIAS PROGRAMA TRADICIONAL EVALUACIÓN

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