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Propositions tf ecole_numerique Propositions tf ecole_numerique Document Transcript

  •        Développer les   compétences numériques   en Wallonie      Propositions pour   « L’école numérique de demain »  Un nouveau plan TIC   au service de l’éducation Avril 2011 Conclusions du groupe de réflexion   mis en place dans le cadre de la Task Force   Région wallonne ‐ Communauté française ‐ Communauté germanophone  du projet Cyberclasse en vue de la poursuite de l’implantation des TIC  et de leurs usages dans les écoles situées en Wallonie.   
  • Sommaire  1  Contexte .................................................................................................................................. 3 2  De l’importance des compétences numériques ........................................................................ 4 3  Des constats interpellants ........................................................................................................ 5 4  Trois piliers complémentaires .................................................................................................. 6  4.1  TIC auxiliaires de l’apprentissage ............................................................................................ 6  4.2  TIC sujet d’étude...................................................................................................................... 8  4.3  TIC support de la communauté éducative .............................................................................. 8  4.4  Nécessité d’une approche coordonnée ................................................................................ 10  4.5  L’enseignant, pierre angulaire de l’(e‐)éducation ................................................................. 10 5  Le contexte wallon  ................................................................................................................ 11  . 5.1  Accord de coopération Région et Communautés ................................................................. 11  5.2  Le plan Cyberclasse ............................................................................................................... 12  5.3  Retours des écoles sur le plan Cyberclasse ........................................................................... 13 6  Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E) .................................................................... 14  6.1  Actions coordonnées par la Communauté française ............................................................ 14  6.2  Autres initiatives .................................................................................................................... 18 7  Retours d’expériences intra‐belges et à l’étranger ................................................................. 19  7.1  Les TICE : une action (nécessairement) globale .................................................................... 20  7.2  La formation continue, moteur du changement. .................................................................. 21  7.3  Expériences remarquables par pays ou région ..................................................................... 21 8  Prospective ............................................................................................................................ 28  8.1  Cloud computing et mobilité ................................................................................................. 29  8.2  Tableaux numériques interactifs ........................................................................................... 30  8.3  Manuels numériques ............................................................................................................. 31  8.4  Mutations de l’(e‐)learning  ................................................................................................... 32  .9  Plan stratégique de la Communauté française ....................................................................... 33 10  Propositions de l’AWT ........................................................................................................ 35 11  Clés pour une stratégie de développement de l’école numérique  ...................................... 36  .12  Objectifs stratégiques du plan ............................................................................................ 37 13  Propositions du plan d’action « Ecole numérique » ............................................................ 38        Page 2    
  • 1 ContexteLes Gouvernements wallon et des Communautés française et germanophone font, depuis plus de 10 ans, de la lutte contre la fracture numérique à lécole une priorité.  Après le plan Cyberécole lancé dès 1999, celle‐ci se traduit actuellement par la mise en œuvre du Projet Cyberclasse, dans le cadre de  laccord  de  coopération  du  7  juillet  2005,  et  adopté  définitivement  le  25  août  2005,  entre  la Région wallonne, la Communauté française et la Communauté germanophone, relatif à l’équipement informatique  des  écoles.    Pour  augmenter  limpact  positif  de  ce  plan  et  lefficience  de  sa  mise  en œuvre,  une  Task  Force  a  été  constituée  à  lentame  de  cette  législature.    Elle  est  composée  de représentants  des  Ministres  en  charge  de  lEnseignement,  des  Technologies  nouvelles  et  des Infrastructures scolaires, de représentants de la Direction des Politiques croisées du Service Public de Wallonie,  de  lAdministration  générale  de  lEnseignement  et  de  la  Recherche  scientifique,  de  lIFC, dEasi‐Wal et, depuis un an, de lAgence wallonne des Télécommunications.   Léchéance  du  Plan  Cyberclasse  et  de  linstallation  des  40  000  ordinateurs  (avec  leurs  serveurs)  au sein de 3 350 implantations scolaires relevant de lenseignement primaire, secondaire, spécialisé et de  promotion  sociale  et  situées  en  Région  wallonne  étant  programmée  en  2012,  la  Task  Force,  à linitiative  des  Ministres  de  lEnseignement  et  des  Technologies  nouvelles,  a  donné  naissance,  au second  semestre  2010,  à  un  Groupe  de  réflexion  Communauté  française  –  Communauté germanophone  ‐  Région  wallonne  sur  la  manière  de  «  Réussir  l’école  numérique  en  Communautés française et germanophone ».   Pour mener cette réflexion, la Task Force sest ouverte à des experts des administrations, de lAWT, de Technofutur TIC, d’Easi‐Wal, ...   Cette réflexion sest nourrie de l’expérience du projet Cyberclasse, des constats du « Baromètre TIC 2010 » de l’AWT et des débats menés tant au niveau de l’AGERS que de l’AWT et de leurs partenaires respectifs, en ce compris au niveau européen, sur les enjeux éducatifs, économiques et sociétaux de l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication à l’école.   Force est de constater qu’aujourd’hui la fracture numérique se situe moins au niveau de l’accès aux TIC que dans l’usage qui en est fait et que l’« adoption technologique », depuis quelques années ‐ et, en particulier, depuis la généralisation du téléphone mobile, l’engouement pour les réseaux sociaux et celui plus récent pour les tablettes numériques ‐, n’est plus impulsée par l’entreprise mais bien par le consommateur.   Or,  si  on  en  croit  la  «  loi  de  Moore  »,  la  puissance  et  la  complexité  du  matériel  informatique  sont multipliées par 16 entre le début et la fin d’un cycle scolaire de 6 ans, soit multipliées par 4 000 entre le début de la scolarité d’un enfant et sa sortie de l’enseignement supérieur.  S’il y a donc bien un lieu et un domaine où la prospective technologique doit être en point de mire, c’est bien au niveau de l’enseignement, d’autant que (et c’est là le paradoxe de la connaissance), si le niveau et la quantité de  savoirs  maîtrisés  par  les  individus  augmentent  sans  cesse  de  par  la  disponibilité  toujours  plus grande  des  informations,  par  contre,  le  rapport  entre  ce  niveau  de  savoirs  et  la  somme  des informations disponibles, lui, ne cesse de diminuer du fait même de la démultiplication des sources d’information.       Page 3    
  • Nos  jeunes  évoluent  dans  un  monde  où  l’accès  aux  informations  «  s’automatise  »  par  le  biais  de vecteurs technologiques de type Facebook ou Hotmail, pour ne citer qu’eux, et est financièrement, matériellement  et  intuitivement  à  la  portée  de  la  majorité  d’entre  eux.    Le  rôle  de  l’école  et  des enseignants  n’est  donc  plus  tant  de  communiquer  un  savoir  que  d’apprendre  à  «  chercher  et  à décoder  »  l’information.    Le  risque  serait  grand,  si  l’enseignement  ne  prenait  pas  cette  réalité  en compte, de « former » une génération de consommateurs et non de jeunes « créateurs », disposant d’un esprit critique et de capacités à prendre leur avenir en main et à entreprendre.   Heureusement, monde politique et monde enseignant sont conscients de ces enjeux relayés par le « Baromètre  TIC  2010 »  de  l’AWT,  qui  consacre  une  bonne  partie  de  son  analyse  à  préciser  la situation de l’usage des TIC dans les écoles primaires et secondaires situées en Région wallonne. Et c’est donc sur ces bases, qui engagent à mettre en place des actions correctives dans les meilleurs délais, que le Groupe de réflexion a rédigé les propositions qui font lobjet du rapport ci‐après, et qui ont pour ambition de soutenir les axes stratégiques dun nouveau plan TIC pour lécole, de nature à stimuler l’usage des TIC dans et au bénéfice des pratiques pédagogiques ainsi que dans l’éducation des jeunes à une utilisation créative et responsable des TIC.   2 De l’importance des compétences numériquesLe Baromètre TIC 2010 montre que l’adoption des TIC par une part substantielle de la population est bien réelle (74% des wallons de 15 ans et plus se sont connectés à Internet au moins une fois au cours de l’année 2009). Cet usage est généralement assez régulier, 60% de la population ayant utilisé Internet  le  jour  du  sondage  ou  le  jour  précédent.  De  même,  les  entreprises  utilisant  Internet  sont également  très  nombreuses  parmi  les  PME  (92%)  et  même  dans  les  TPE  (75%).  Enfin,  98%  des communes wallonnes disposent d’un site Web.  Ces chiffres encourageants montrent que notre région « consomme » assez bien les TIC. Toutefois, une analyse plus fine tend à montrer que la capacité des entreprises, des organismes publics et des personnes  à  exploiter  les  TIC  comme  véritable  levier  de  développement  est  encore  trop  peu développée.  C’est  ce  que  l’on  désigne  de  plus  en  plus  comme  la  « fracture  numérique  de  second degré » ou, de façon plus explicite, la « fracture numérique cognitive ».  Cette situation est loin de se limiter à la Wallonie et avait été pressentie depuis plusieurs années par la  Commission  européenne.  Dès  mars  2000,  la  Stratégie  de  Lisbonne  visait  à  développer  une économie fondée sur la connaissance dans laquelle l’accent serait mis sur la nécessité de s’adapter continuellement aux évolutions de la société de l’information. Plusieurs fois par la suite, les autorités européennes  ont  rappelé  l’importance  du  développement  des  compétences  numériques,  non seulement  pour  combler  le  déficit  chronique  de  professionnels  des  TIC  (programme  « e‐skills » notamment),  mais  également  pour  l’ensemble  des  citoyens.  Plus  récemment,  dans  la « Communication  de  la  Commission  au  Conseil,  au Parlement  européen,  au  Comité  économique  et social  européen  et  au  Comité  des  régions »,  publiée  le  7  septembre  2007  et  intitulée  « Des      Page 4    
  • compétences numériques pour le XXIe siècle : stimuler la compétitivité, la croissance et l’emploi »1, la Commission rappelle que :  « La définition traditionnelle des compétences de base doit désormais englober un ensemble de  compétences  dans  les  domaines  des  TIC  et  des  médias,  indispensables  dans  une  économie  et  une société fondées sur la connaissance ».  En  effet,  la  recommandation  du  Parlement  européen  et  du  Conseil  du  12  décembre  2006  sur  les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie 2 identifie huit compétences clés dont notamment (après « la communication dans la langue maternelle », « la communication en langues étrangères » et « la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies ») :  « la compétence numérique qui implique lusage sûr et critique des technologies de la société  de  linformation  (TSI)  et,  donc,  la  maîtrise  des  technologies  de  linformation  et  de  la  communication (TIC) » Cette note a donc l’ambition de présenter les enjeux des technologies numériques pour l’ensemble de l’écosystème scolaire, avant de s’efforcer de mieux comprendre les actions menées jusqu’ici dans notre région, au nord du pays, et à l’étranger en faveur de l’école numérique. Il convient en effet de s’appuyer sur  les contraintes et les difficultés, mais aussi les opportunités rencontrées ici et ailleurs, pour  pouvoir  ensuite  dégager  des  recommandations  d’actions  susceptibles  de  créer  les  conditions favorables  pour  une  exploitation  dynamique  des  TIC  à  l’école,  débouchant,  chez  les  élèves  et étudiants, sur un savoir faire plus grand et des compétences accrues dans l’ensemble des domaines abordés par l’éducation. 3 Des constats interpellantsLe rapport « Usage des TIC dans l’éducation en Wallonie », publié conjointement avec le Baromètre TIC  2010,  se  fondant  sur  une  enquête  relative  aux  équipements  et  aux  usages  TIC  dans  les  écoles primaires et secondaires, réalisée en décembre 2009, dresse des constats interpellants :   • avec 8,5 ordinateurs pour 100 étudiants dans lenseignement de plein exercice, la Wallonie  accuse un retard par rapport à la moyenne européenne qui se situait dès 2006 à 11,4, et tout  particulièrement vis‐à‐vis de la Flandre3;  • moins dun quart de ces ordinateurs sont récents (âgés de moins de deux ans et demi);   • les vidéoprojecteurs sont  peu nombreux, tandis  que les tableaux numériques interactifs ne  se  rencontrent  quexceptionnellement  dans  les  classes,  alors  que  les  pays  voisins  (Grande‐ Bretagne, Pays‐Bas, France, etc.) équipent massivement leurs classes avec ces outils;                                                             1  COM(2007) 696 final. 2  Journal Officiel L 394 du 30.12.2006. 3  Le rapport MICTIVO (www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/MICTIVO.pdf ) publié en mars 2010, indique que la Flandre dispose de 34 ordinateurs pour 100 élèves dans le secondaire et 16 dans le primaire. Cette mesure est toutefois réalisée juste après la mise en œuvre d’un plan d’équipement présenté plus en détail au § 7.3.1 de la présente note.      Page 5    
  • • les  connexions  Internet  des  écoles  sont  souvent  insuffisantes  pour  permettre  un  usage  confortable des contenus multimédias qui enrichissent les produits éducatifs et les échanges  visuels entre classes;  • les  moyens  affectés  pour  financer  une  personne  ressource  TIC  dans  les  écoles  sont  unanimement  jugés  insuffisants  et,  dailleurs,  cette  personne  ressource  nexiste  que  dans  une école sur deux;  • le  taux  denseignants  formés  reste  très  faible,  et  la  participation  aux  programmes  de  diffusion et dexploitation des TIC reste limitée ;  • les TICE (TIC pour l’Education) figurent dans le projet pédagogique dun bon quart seulement  des établissements ;  • dans  52%  des  écoles  primaires  et  dans  26%  des  écoles  secondaires,  moins  de  10%  des  enseignants utilisent des outils informatiques dans le cadre de leurs cours ;  • le  Passeport  TIC,  unique  certification  des  compétences  numériques  applicables  à  tous  les  étudiants du 1er degré du secondaire, reste une certification facultative et n’a été présentée  que par environ 3 000 élèves alors que ce degré draine près de 100 000 élèves. Certes, cette enquête, adressée aux directions des établissements scolaires, ne peut établir un état détaillé des compétences numériques acquises par les élèves au sortir de l’école secondaire, pas plus qu’elle ne décrit l’aptitude des enseignants à exploiter les TIC dans leur travail ou à en faire découvrir les richesses et les dangers aux étudiants. Toutefois, elle pose des constats et esquisse une situation qui appelle des actions rapides et énergiques pour donner les moyens aux écoles de promouvoir le développement des compétences numériques, et apprendre aux élèves à utiliser les TIC de manière créative et critique, et non comme de simples consommateurs. 4 Trois piliers complémentairesLes TIC occupent une position particulière dans l’éducation, position qui n’est pas sans rappeler celle de la langue maternelle. En effet, les TIC peuvent tour à tour être perçues comme un auxiliaire pour l’apprentissage des autres « matières », comme un sujet d’étude à part entière, et, enfin, comme un instrument  propre  à  faciliter  les  tâches  des  enseignants  et  de  l’ensemble  de  la  communauté éducative. Chacune de ces facettes apporte une contribution spécifique dans le cadre de l’éducation des jeunes du XXIe siècle. Chacune d’elle constitue un « pilier » sur lequel il apparaît indispensable de s’appuyer  pour  dispenser  une  formation  moderne  et  adaptée  aux  réalités  d’aujourd’hui  et  de demain. 4.1 TIC auxiliaires de l’apprentissage Les  TIC  offrent  d’innombrables  « outils »  pour  favoriser  l’apprentissage,  qui  peut  ainsi  être  plus interactif,  plus  individualisé  et  plus  collaboratif.  On  parle  alors  souvent  des  TICE  ou  « TIC  pour l’Education ».  C’est  assurément  le  « pilier »  le  plus  connu  et  le  plus  mis  en  valeur  ces  dernières années.       Page 6    
  • De  nombreux  auteurs  ont  présenté  des  scénarios  d’usage.  Empruntons  la  classification  qui  en  est faite dans le « Rapport Fourgous4 » :  • « la  recherche  et  la  gestion  documentaire  permettent  à  l’élève  d’apprendre  à  analyser,  interpréter ou résumer des documents et donc forment son esprit d’analyse,   • Internet rend l’élève acteur de son propre apprentissage, grâce à la résolution de problèmes  (cyberenquêtes…),   • les  activités  de  mutualisation  ou  de  collaboration  permettent  de  s’exercer  au  co‐ apprentissage  (mise  en  commun  et  constitution  de  banques  de  données,  confrontation  d’idées, échange…),   • l’édition, la publication (construction d’un site Web, d’un document multimédia, publication  d’un  journal  ou  d’une  émission)  ou  la  télé‐correspondance  (messagerie,  clavardage  entre  établissements scolaires) augmentent la motivation et la participation des élèves. »  Plus que jamais et dans le droit fil des évolutions pédagogiques visant à rendre l’élève acteur de la construction  de  son  propre  savoir,  les  TIC  se  révèlent  des  outils  extraordinaires  pour  seconder l’enseignant dans sa mission. Comme le dit encore le rapport Fourgous :  « La  présence  de  l’ordinateur  et  de  l’Internet  en  cours  n’enlève  pas  le  rôle  fondamental  de  l’enseignant, elle le lui redonne ». Loin d’être remis en cause par la multiplicité des sources de savoir, le rôle de l’enseignant reste en effet  primordial  pour  proposer  les  activités,  assister  chacun  dans  ses  recherches,  éveiller  l’esprit critique  vis‐à‐vis  des  trouvailles  faites  sur  le  net,  coordonner  la  mise  en  commun  des  informations collectées, et faciliter la construction du savoir.  C’est donc à la fois une mission renouvelée et en quelque sorte « modernisée » qui est assignée à l’enseignant : il n’est plus autant le dispensateur du  savoir  mais  devient  le  conseiller,  le  guide,  le  facilitateur,  le  déclencheur  de  l’apprentissage. Cette  nouvelle  mission  présente  aussi  l’avantage  d’être  mieux  acceptée  par  nos  jeunes  apprenants qui, moins encore au XXIe siècle qu’auparavant, sont enclins à accepter le savoir dispensé d’autorité. Par  contre,  c’est  une  évolution  dans  la  pratique  du  métier  qui  représente  un  challenge  important pour les enseignants qui devront être, eux‐aussi, formés, accompagnés, outillés et encouragés dans ce cheminement.  Il faut enfin observer que cette nouvelle lecture du rôle de l’enseignant permet à celui‐ci de faire face à  l’une  des  craintes  les  plus  évidentes  qui  freinent  souvent  le  recours  aux  TIC.  De  nombreux enseignants manient les TIC avec moins d’aisance que leurs élèves, et craignent par là d’être mis en position  de  faiblesse  au  moindre  problème  qu’ils  rencontreraient.  Quitter  la  position  de  celui  qui « sait » pour celle de celui qui « aide à découvrir » permet de prendre de la distance vis‐à‐vis de la compétence manipulatoire et d’établir une relation de partenariat dans la découverte des richesses du Web, chacun apportant son expertise particulière.  On  notera  enfin  que,  d’un  point  de  vue  pratique,  ces  TIC  comme  auxiliaires  de  l’apprentissage  ne nécessitent  pas  systématiquement  de  disposer  d’ordinateurs  pour  chaque  élève.  Bien  souvent  le recours à l’ordinateur ou à Internet est assez ponctuel et doit s’intégrer dans le cours de la leçon au                                                             4  Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire de Jean‐Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique, Paris, 15 février 2010, p 221.      Page 7    
  • côté d’autres stratégies. Il est dès lors souvent peu efficace de devoir déplacer toute la classe vers un laboratoire équipé de multiples ordinateurs et cette contrainte, ainsi que le manque de disponibilité de ce local freinent considérablement le recours aux TICE.  C’est dans ce contexte que le vidéoprojecteur ou le tableau numérique interactif (TNI), constituent des  outils  de  choix  pour  intégrer,  à  point  nommé  et  avec  le  minimum  de  « perte  de  temps »,  les technologies  numériques  dans  le  déroulement  de  la  classe.  D’autres  équipements  peuvent  aussi fournir un support intéressant comme auxiliaire de l’apprentissage et, en particulier, les terminaux mobiles  (smartphones,  lecteurs  MP3  et  podcasts,  tablettes  tactiles,…)  qui  fournissent  notamment l’opportunité d’exploiter individuellement des séquences audio ou vidéo dans des cours aussi variés que l’apprentissage des langues ou même la gymnastique.  4.2 TIC sujet d’étude Au  début  de  la  micro‐informatique,  dans  les  années  80,  la  seule  possibilité  pour  insérer l’informatique  dans  le  cursus  scolaire  consistait  pratiquement  à  enseigner  le  fonctionnement  de l’ordinateur et les rudiments de la programmation. Des cours de ce type avaient été insérés dans les programmes du secondaire. Par la suite, l’arrivée des « ordinateurs personnels » (PC) et surtout des suites  logicielles,  notamment  bureautiques,  ainsi  que  des  logiciels  spécialement  dédiés  à l’enseignement  (les  « didacticiels »),  ont  conduit  à  réduire  de  plus  en  plus  l’enseignement  de l’informatique au profit de l’utilisation de ces logiciels au bénéfice des autres apprentissages, l’étude de  « l’informatique »  n’étant  alors  plus  réservée  qu’aux  filières  où  celle‐ci  est  utilisée  de  manière professionnelle.  Entre‐temps, Internet a pris la place que l’on sait et pose, sous une forme nouvelle, la question de la formation aux TIC. En effet, chacun s’accorde aujourd’hui à souhaiter que les jeunes soient capables d’utiliser efficacement les outils de recherche, d’évaluer la pertinence des informations obtenues, de mesurer les dangers liés au partage d’informations personnelles,… Plus tard, dans le cadre de leurs activités professionnelles, on souhaitera qu’ils soient également capables de produire des documents de  tous  types,  de  s’adapter  aux  nouveaux  logiciels  qu’ils  rencontreront,  d’imaginer  de  nouvelles utilisations  des  TIC  au  profit  de  leur  entreprise,  …  En  un  mot,  on  s’attend  à  ce  qu’ils  disposent  de compétences  numériques  bien  établies  et  exploitables  avec  créativité.  Les  TIC  constituent  donc  un sujet d’étude à part entière qui mérite une place explicite dans le cursus scolaire. L’éducation au numérique devrait donc être organisée à chacun des niveaux du parcours scolaire. Ainsi, dès l’école primaire, voire maternelle, il serait judicieux d’apprendre aux élèves à chercher et utiliser  efficacement  les  ressources  disponibles  sur  le  net.  C’est  aussi  le  moment  d’une  première sensibilisation  aux  risques  inhérents  à  ce  média.  Plus  tard,  dans  le  secondaire,  l’accent  pourra  être mis  sur  la  compréhension  des  technologies  utilisées,  la  création  de  contenu,  les  implications sociétales, la protection de la vie privée, etc.  4.3 TIC support de la communauté éducative Enfin,  les  TIC  sont  pour  l’enseignant,  comme  dans  tous  les  autres  secteurs  d’activités,  un  réservoir considérable  d’outils  pour  faciliter  le  travail  au  quotidien  et  simplifier  la  communication  tant  avec l’institution, les collègues, les élèves qu’avec les parents.      Page 8    
  • Nombreux  sont  les  enseignants  qui  utilisent  déjà,  de  leur  propre  initiative,  un  ordinateur  privé,  ou ceux  disponibles  dans  les  écoles,  pour  rédiger  des  syllabi,  créer  des  feuilles  d’exercices,  tenir  leur cahier  de  cotes  ou  pour  échanger  des  messages  avec  des  collègues,  voire  avec  des  élèves.  Ces initiatives  méritent  d’être  soutenues  et  encouragées  pour  ce  qu’elles  facilitent  et  intensifient  les échanges de contenus et de bonnes pratiques.  Pour  réaliser  l’intégration  harmonieuse  de  ces  outils  et  organiser  la  communication,  dans  un contexte sécurisé, entre tous les partenaires du système éducatif, un nouveau type de solution est à présent  disponible :  l’Environnement  Numérique  de  Travail  ou  ENT.    Encore  peu  connu  chez  nous mais développé depuis le  début des années 2000 dans plusieurs pays européens, l’ENT pourrait se définir comme le prolongement informatique et réseau de la communauté éducative. Il rassemble et intègre en effet de nombreuses ressources et applications intéressant à la fois le « pédagogique » et la vie scolaire au quotidien. On y trouve ainsi :  • des espaces individuels de travail pour les étudiants, les enseignants et les gestionnaires de  l’école,   • des espaces de publication de documentation et d’informations générales ;  • des outils de messageries et de communication entre les acteurs déjà cités ainsi qu’avec les  parents,   • des outils de gestion pour les enseignants (notes, travaux, cotes, bulletins, …),   • des outils pour la gestion administrative (absences, retards, agendas,…),  • …   Lorsque les fonctions disponibles se concentrent sur le support des activités pédagogiques, on parle alors plus souvent de LMS (Learning Management System)5. On y trouve alors aussi des facilités pour créer les contenus de cours, générer des exercices, mettre en place des outils d’évaluation, etc. Les LMS sont dès lors particulièrement adaptés à la mise en place de formations en e‐learning. Enfin,  il  convient  aussi  de  mettre  à  disposition,  de  préférence  intégré  au  système  ENT/LMS,  des espaces  de  publication  et  de  partage,  ouverts  sur  le  monde,  afin  d’héberger  blogs  et  autres  outils collaboratifs invitant enseignants et élèves à partager leurs projets et leurs réalisations. Bref, l’ENT/LMS est un « contexte numérique » spécialement conçu pour faciliter et harmoniser la vie de l’école et la maintenir ouverte, virtuellement, 7 jours sur 7 et 24 heures sur 24.  Bien entendu, la mise en place d’un ENT/LMS est une démarche de longue haleine qui doit être largement concertée et s’accompagner d’une réflexion d’ordre tant pédagogique qu’ « éthique ». Il est d’ailleurs souvent judicieux de déployer la solution progressivement, module par module.  Ce contexte numérique est par ailleurs aussi intéressant pour « concrétiser » et tracer des contours plus précis à l’activité professionnelle des enseignants qui pourraient craindre, à juste titre, que les TIC, et en particulier les échanges par les divers canaux de messagerie, n’interfèrent trop avec leur vie  privée.  Au  contraire,  l’ENT/LMS  permet  de  bien  séparer  –  et  de  sécuriser  de  surcroît  –  les relations professionnelles entre les enseignants, les élèves et les parents en les séparant de la sphère privée.                                                              5  Il ne semble pas y avoir d’acronyme francophone qui se soit imposé pour ce type de système.      Page 9    
  • Au second trimestre 2010, selon le site de l’Education nationale française6, « près de deux tiers des régions  françaises  ont  basculé  dans  la  phase  de  généralisation  des  ENT  [dans  les  lycées,  soit l’enseignement  secondaire  supérieur],  et  un  quart  est  en  phase  d’expérimentation  avancée ». Plusieurs régions ont aussi entamé le déploiement d’ENT dans les collèges (secondaire inférieur). En Europe, plusieurs pays ou régions ont également opté pour une diffusion massive des ENT tels que la Catalogne, le Royaume‐Uni ou le Danemark7. Chez nous, les intranets et autres plateformes utilisés dans nombre d’universités et de Hautes Ecoles sont une préfiguration des ENT/LMS, mais n’en comprennent pas toutes les fonctionnalités (espace de  travail  des  élèves,  dialogue  avec  les  parents,  …)  qui  pourraient  en  faire  la  richesse  au  sein  des écoles  secondaires,  voire  primaires.  Pour  ce  niveau  d’enseignement,  certains  outils  existent  déjà mais les expériences de mise en œuvre semblent encore limitées à certaines écoles volontaristes8.  4.4 Nécessité d’une approche coordonnée Ce rapide tour d’horizon des trois facettes des TIC dans l’école, dans la perspective de la prévalence de ces technologies dans l’ensemble de la société et du monde économique, conduit à la conclusion qu’aucune de ces facettes ne peut être négligée : elles sont bien les trois piliers qui supporteront le développement d’une Ecole Numérique moderne, efficace et donnant aux jeunes les compétences nécessaires à leur propre développement dans la civilisation du XXIe siècle.   Ainsi,  le  développement  des  compétences  numériques  dans  notre  système  éducatif  passe évidemment par une formation critique des élèves aux promesses et aux dangers des TIC. Le support des ressources pédagogiques en ligne  et de la documentation accessible via Internet sont  porteurs d’un  enrichissement  des  apprentissages,  autant  qu’une  source  de  motivation  et  d’ouverture  sur  le monde.  Enfin, les technologies permettent de supporter efficacement les tâches pédagogiques, relationnelles et administratives des acteurs du système éducatif. Ces outils, surtout s’ils sont intégrés dans un ENT, peuvent se révéler être une des clés de l’ouverture de l’école vers la civilisation du numérique car ils sont  le  ferment  d’une  transformation  profonde  dans  l’organisation  et  le  fonctionnement  des établissements scolaires, en même temps qu’ils représentent un moyen d’impliquer tous les acteurs dans cette rénovation.  4.5 L’enseignant, pierre angulaire de l’(e­)éducation On  ne  saurait  trop  insister  sur  l’importance  des  enseignants  dans  le  système  éducatif  et  tout particulièrement dans l’éducation au numérique. Alors que les pratiques technologiques évoluent à une  vitesse  sans  précédent (par  exemple,  Google,  créé  en  1998,  et  Facebook,  ouvert  en  2006,  ont révolutionné Internet en quelques années), il est difficile pour les enseignants de suivre l’évolution des TIC et de maintenir une réflexion critique sur les enjeux, les bonnes pratiques, les opportunités des TIC. Ces dernières années, un équipement vieillissant et insuffisant, ainsi que le peu d’impact des                                                             6  www.educnet.education.fr 7  Réussir l’école numérique, op cit., p 73.  8  Voir à ce sujet le programme mENTeOS du Centre de compétence Technofutur TIC au § 6.2.1.      Page 10    
  • dispositions  pourtant  prises  pour  renforcer  l’enseignement  et  l’utilisation  des  TIC  dans  les  classes, ont incité les enseignants à se concentrer sur d’autres priorités et à limiter leur investissement dans ces technologies, en attendant des conditions plus favorables ou une impulsion plus forte. L’enquête de l’AWT a aussi montré que, si la situation n’est pas brillante au niveau de l’enseignement secondaire,  elle  est  bien  plus  préoccupante  encore  dans  le  primaire. Or,  on  sait  que  le  rôle  de l’instituteur/trice est crucial pour former le jugement des enfants et proposer les activités à explorer.   Toute  stratégie  de  développement  du  numérique  doit  impliquer  fortement  les  professeurs  et  les instituteurs dans le dispositif de mise à niveau de leurs compétences, d’abord, et d’exploitation de ces technologies dans les activités pédagogiques ensuite. Elle doit aussi englober toutes les facettes du métier d’enseignant. Son action au quotidien dans la classe est évidemment déterminée par les programmes qu’il « suit » et par ses propres capacités à les mettre en œuvre, donc par sa formation initiale  et  continuée.  Elle  l’est  aussi  par  les  « outils »  qui  sont  mis  à  sa  disposition :  ordinateur(s), vidéoprojecteur/TNI, appareil photo numérique, etc., et ce, en classe, bien entendu, mais aussi là où il  prépare  ses  leçons.    Le  rôle  des  contenus  en‐  et  hors‐ligne  et  donc  des  manuels  scolaires  doit également être repensé pour s’insérer harmonieusement dans cette nouvelle vision.  Sans l’implication active d’un nombre significatif d’enseignants, l’investissement en matériel et en logiciels  ne  sera  que  faiblement  productif  et  ne  conduira  pas  à  l’amélioration  sensible  attendue. Des  éléments  de  motivation  et  d’encouragement  du  personnel  enseignant  à  s’investir  dans  les  TIC sont donc indispensables dans tout plan d’action. Une  attention  particulière  doit  également  être  portée  à  la  formation  des  futurs  enseignants  qui seront ainsi les ambassadeurs des nouvelles pratiques dans l’école. On tend en effet à observer que le  recours  aux  TICE  ne  s’impose  pas  comme  une  évidence,  même  pour  de  jeunes  enseignants  qui sont pourtant des utilisateurs avertis de ces technologies dans le cadre privé. Enfin, tous ces efforts risquent de rester peu productifs s’ils ne sont pas relayés et soutenus par les cadres de l’éducation : former et motiver les directions des écoles ainsi que les inspecteurs/trices à être les relais convaincus, actifs et dynamiques de l’exploitation des TIC en classe est primordial, car ils sont et resteront une référence normative pour l’ensemble du corps enseignant. Il est donc de la  plus  haute  importance  de  les  inclure,  dès  le  début,  dans  toute  stratégie  de  développement  de l’Ecole Numérique. 5 Le contexte wallon5.1 Accord de coopération Région et Communautés Soucieuse  de  développer  les  usages  TIC  sur  son  territoire,  la  Région  wallonne  a  conclu  dès  février 1998  un  premier  accord  de  coopération  avec  la  Communauté  française  et  la  Communauté germanophone pour permettre l’implantation d’ordinateurs dans les écoles wallonnes. Au terme de ce premier plan dit « Cyberécole », cet accord de coopération a été renouvelé en juillet 2005 afin de prolonger cette action, qui prend alors le nom de « Cyberclasse ».  L’accord de coopération répartit actuellement les responsabilités de la manière suivante :      Page 11    
  • (Article 3) : Dès 2006, la Région wallonne financera l’installation de postes de travail, de manière à atteindre  la  norme  de  1  ordinateur  pour  15  élèves  dans  le  primaire,  le  secondaire  et  la  promotion sociale. Ces équipements seront remplacés au bout de 7 années d’utilisation ;   (Article  5) :  Pour  la  formation  technique  des  enseignants,  la  Région  wallonne  met  à  disposition  ses centres de compétence TIC ; (Article  4) :  Les  établissements  bénéficiaires  prennent  diverses  dispositions  pour  favoriser l’exploitation  pédagogique  des  équipements  fournis  et  permettre  aux  enseignants  de  suivre  des formations ad hoc ; (Article 5) : Les communautés se chargent, directement ou indirectement, de la connexion au réseau Internet et organisent :  • La mise à disposition de ressources pédagogiques ;  • La formation des enseignants aux usages pédagogiques des TIC ;  • L’identification d’une personne‐ressource dans chaque établissement. 5.2 Le plan Cyberclasse Le plan d’équipement « Cyberclasse », conçu dès 2006, a été victime de divers accidents de parcours qui font que l’installation des équipements n’a véritablement commencé de façon significative qu’au second  semestre  2009.  Il  devait  apporter  quelques  corrections  à  la  situation  décrite  au  titre  2  en complétant  et  modernisant  sensiblement  le  parc  installé.  Plusieurs  commentaires  émis  par  les répondants à l’enquête de l’AWT indiquent d’ailleurs que certaines écoles attendent impatiemment ces nouveaux outils pour accroître le recours aux TIC et former plus résolument les enseignants.  Malgré  un  renforcement  significatif  de  l’équipement  des  écoles,  le  plan  Cyberclasse  ne  pourra éliminer  l’essentiel  des  obstacles  à  une  adoption  massive  des  TIC  dans  l’enseignement  et  à  un relèvement important des compétences numériques chez les élèves et chez les enseignants. En effet, en se limitant aux problématiques liées à l’équipement, l’estimation réalisée par l’AWT en 20109 (voir tableau  ci‐après)  de  l’évolution  du  parc  d’ordinateurs  montre  que,  si  l’ensemble  des  40.000 ordinateurs  prévus  est  bien  distribué  aux  écoles  d’ici  fin  2012,  le  taux  d’équipement  passerait  au mieux  de  6,3  à  12,9  ordinateurs  pour  100  élèves  dans  le  primaire  et  de  10,1  à  14,1  dans  le secondaire.   Ordinateur pour 100 élèves   Primaire  Secondaire  Spécialisé  Promotion sociale   Situation 2009   6,3  10,1  11,7  5,2  Estimation 2012 pessimiste   12,0  12,6  16,2  7,3  Estimation 2012 optimiste   12,9  14,1  18,1  8,9  Estimation de la situation à la fin du déploiement du plan Cyberclasse Le plan Cyberclasse ne comprend aucun équipement de type vidéoprojecteur ou tableau numérique interactif, or ces outils sont cruciaux pour intégrer véritablement l’usage des TIC dans le quotidien de la  classe.  Tous  les  ordinateurs  installés  dans  les  plans  Cyberécole  et  Cyberclasse  sont  des  modèles « fixes » et impossibles à déplacer dans le local même et, a fortiori, d’un local à l’autre.                                                              9  Usages des TIC dans l’éducation en Wallonie, pp 13‐14.      Page 12    
  • Par  ailleurs,  l’utilisation  accrue  des  ressources  pédagogiques  en  ligne  et  d’Internet  en  général  va augmenter  sensiblement  le  besoin  en  bande  passante  des  écoles.  Or  les  connexions  Internet  sont souvent peu performantes, particulièrement si elles transitent via les « i‐lines ». Le nombre limité de réclamations des écoles sur la performance des connexions doit être relié à l’usage limité qui est fait des ressources en ligne.  5.3 Retours des écoles sur le plan Cyberclasse Lors de l’évaluation du parc informatique des écoles par l’AWT en novembre 2009, seulement 3 500 ordinateurs avaient déjà été distribués dans le cadre du plan Cyberclasse. Au moment de la rédaction de la présente note, soit fin mars 2011, ce nombre a pratiquement atteint 18.000 unités et l’on est arrivé à un point où une part importante des établissements du secondaire dispose désormais d’une cyberclasse opérationnelle, ou est en passe de l’être. Dans le primaire par contre, le nombre d’écoles équipées, en particulier les petites écoles, reste encore assez limité, comme on peut le voir dans le tableau suivant :  Promotion  Primaire  Secondaire  Total     sociale  Cyberclasses prévues   2 532  688  132  3 352  Cyberclasses opérationnelles   255  287  31  573  Cyberclasses en cours  100  51  8  159  d’installation  Ordinateurs opérationnels ou  5 578  11 190  1 169  17 937  en passe de l’être  Etat du déploiement du plan Cyberclasse fin mars 2011 Dans  le  secondaire,  la  principale  difficulté  qui  continue  à  freiner  la  mise  en  place  des  cyberclasses reste  la  mise  à  niveau  du  système  d’alarme.  En  effet,  le  projet  prévoit  que  les  écoles  secondaires financent elles‐mêmes l’extension du système qui avait été installé dans le cadre du plan Cyberécole de  1999.  Le  coût  parfois  important  de  cette  mise  à  niveau  a  conduit  certaines  écoles  à  renoncer  à conduire à terme l’installation de la cyberclasse à laquelle elles avaient droit. Dans  le  primaire,  par  contre,  les  motifs  qui  ralentissent  ou  empêchent  l’implantation  de  la cyberclasse sont plus nombreux, et peuvent être classés en trois catégories : difficultés budgétaires, indisponibilité de locaux adéquats et problèmes pédagogiques et organisationnels :  • Les coûts induits par la mise en place d’une cyberclasse dans le primaire sont régulièrement  jugés trop élevés, et trouvent essentiellement leur origine dans trois postes :  o L’installation  de  la  cyberclasse  nécessite  régulièrement  des  travaux  préalables,  essentiellement d’extension, voire de renforcement de l’installation électrique ;  o L’école doit disposer d’une connexion à Internet. Celle‐ci est encore souvent absente  dans les petites écoles primaires ;  o Une ligne téléphonique spécifique au système d’alarme (dont l’installation est prise  en  charge  par  la  Région  wallonne)  doit  être  mise  en  place  à  charge  de  l’école  également.  Ces  coûts,  parfois  surestimés  par  les  écoles,  faute  d’expertise  en  matière  de  travaux,  ainsi  que  le  caractère  récurrent  de  certains  frais,  sont  souvent  invoqués  comme  une  des      Page 13    
  • principales raisons conduisant les écoles à renoncer au projet ;  • L’obligation  de  concentrer  les  ordinateurs  dans  un  ou  plusieurs  locaux  « partagés »  ne  s’accorde  pas  bien  avec  l’organisation  naturelle  des  écoles  primaires,  qui  ne  disposent  généralement  pas  de  locaux  disponibles.  De  plus,  le  fait  d’isoler  le  serveur  dans  un  local  spécifique10, pour ne pas être dérangé par le dégagement de chaleur et le bruit occasionné,  est  aussi  souvent  problématique  pour  les  petites  implantations.  Lorsqu’un  local  est  disponible, il ne répond pas toujours aux exigences techniques du projet et cela conduit les  écoles à renoncer à l’installation de la cyberclasse ;  • Enfin,  des  problèmes  de  formation  TIC  des  enseignants,  le  manque  de  contenus  pédagogiques utilisables, l’absence d’une personne ressource et le manque de temps et de  compétences  techniques  des  directions  contribuent  aussi  à  freiner  l’intérêt  des  écoles  primaires et leur entrée dans le projet. Ces  observations,  remontées  par  les  écoles  à  la  cellule  Cyberclasse  du  SPW,  montrent  combien  la mise en place d’un projet de cette envergure reste tributaire de la prise en compte très attentive de l’ensemble  des  coûts  induits  par  le  projet,  ainsi  que  de  la  spécificité  de  chaque  catégorie  de bénéficiaires.  6 Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E)11Quelques  actions  intéressantes  en  faveur  du  développement  des  compétences  TIC  des  élèves  et étudiants,  ainsi  que  celles  favorisant  l’exploitation  des  TICE,  ont  d’ores  et  déjà  été  menées.  Il convient de le citer. 6.1 Actions coordonnées par la Communauté française 6.1.1 Passeport TIC Lancé en 2003 et inspiré du B2i français (Brevet informatique et internet), le Passeport TIC12 a pour objectif  déduquer  les  élèves  à  un  ensemble  de  compétences  significatives  dans  le  domaine  des technologies  de  linformation  et  de  la  communication,  et  den  attester  la  maîtrise.  Ce  programme sadresse depuis le début aux élèves du 1er degré de lenseignement secondaire, et a été ouvert en 2009 au cycle 8‐12 de lenseignement primaire. Il touche aussi les formes 3 et 4 de l’enseignement spécialisé.  Au contraire de la France où la réussite du B2i est obligatoire pour l’obtention du « diplôme national du brevet » (équivalent de notre Certificat de l’enseignement secondaire inférieur), le passeport TIC reste, chez nous, un apprentissage facultatif pour les élèves concernés, car il ne fait pas l’objet d’un programme spécifique intégré à la grille horaire. Du côté des enseignants aussi, c’est essentiellement la bonne volonté qui est mise en œuvre, puisque les enseignants de toutes les disciplines sont invités à se mobiliser, idéalement dans une approche transdisciplinaire, pour accompagner leurs élèves dans la  découverte  des  compétences  TIC.  Une  cellule  de  la  Communauté  française  apporte  son  support                                                             10  Même s’il s’agit d’une recommandation et non d’une obligation. 11  Ce relevé se veut aussi pertinent que possible mais n’est certainement pas exhaustif. 12  http://www.enseignement.be/pass       Page 14    
  • aux  enseignants,  en  mettant  notamment  à  leur  disposition  des  fiches  pédagogiques  permettant d’entraîner les élèves au Passeport TIC. L’enquête  de  l’AWT  a  ainsi  montré  en  2009  que  le  Passeport  TIC  était  organisé  dans  20%  des établissements secondaires et 5% des écoles primaires, touchant de 5 à 10% des élèves.  6.1.2 E­Twinning Le projet e‐Twinning est un projet qui fait partie du programme Comenius de lUnion Européenne. Il vise à favoriser le jumelage de classes des différents pays européens, permettant ainsi des échanges à distance au niveau linguistique et culturel. Le projet vise ainsi à donner une dimension européenne à l’éducation, à améliorer les connaissances des acteurs du système éducatif en matière de TIC, et à faire entrer ces technologies dans la vie scolaire de tous les jours. Ce projet sadresse aussi bien au niveau secondaire que primaire.  Ici aussi, la participation est facultative et repose sur la construction de projets communs entre deux ou plusieurs classes. Un portail européen www.etwinning.net fournit une plateforme de services et de ressources en ligne pour faciliter la recherche des partenariats et la réalisation des échanges.  Il faut cependant noter que ce cadre, imposant la participation de plusieurs pays, ne permet pas la réalisation de jumelages entre deux classes de deux communautés linguistiques différentes de notre pays13 alors que cette possibilité pourrait être une intéressante opportunité de mieux connaître les cultures partagées des uns et des autres. La mise en place d’un « bel‐twinning » pourrait donc être une occasion de combiner TICE et renforcement de la cohésion intra‐belge. L’enquête  de  l’AWT  a  montré  qu’en  2009,  10%  des  établissements  secondaires  et  1%  des  écoles primaires et spécialisées ont participé à des jumelages e‐Twinning. 6.1.3 Formation des enseignants La  Communauté  Française  participe  aussi  à  la  promotion  des  usages  TIC  dans  l’enseignement  au travers d’offres de formations directes ou indirectes. L’Institut de la Formation en cours de Carrière (IFC) est le premier instrument de cette action.  6.1.3.1 Offre IFC L’analyse  de  l’offre  de  formations  proposées  dans  le  cadre  inter‐réseaux  par  l’IFC  pour  l’année scolaire 2010‐201114 montre que, en plus des séances d’informations à destination des directions sur les  enjeux  et  usages  des  Cyberclasses  et  des  modalités  pratiques  d’introduction  d’un  dossier,  on trouve 38 formations différentes concernant spécifiquement les TIC.  Toutes  ces  formations  sont  accessibles  pour  le  personnel  du  fondamental,  du  secondaire  et  de l’enseignement  spécialisé.  Selon  l’importance  de  la  demande  escomptée,  ces  formations  sont organisées  en  une  ou  plusieurs  sessions  (jusqu’à  11)  qui  durent  en  général  2  jours,                                                             13  Pas facilement en tous cas, car il faut créer un projet avec un autre pays puis y intégrer le partenaire flamand ou germanophone. 14  www.ifc.cfwb.be      Page 15    
  • exceptionnellement  3.  Ces  sessions  ont  lieu  soit  dans  l’un  des  centres  des  compétences  de  la  RW (Technofutur,  Technifutur,  Technobel,  Technocité),  soit  chez  d’autres  opérateurs  (par  exemple  le CIFoP),  soit  encore  dans  des  écoles.  Au  total,  cela  correspond  à  200  journées  de  formation  qui, multipliées  par  une  assistance  potentielle  de  12  à  20  personnes  par  session,  donnent  une  offre  de maximum 4 000 jours/homme de formation pour l’année scolaire en cours.  Il est intéressant aussi de remarquer que parmi les 200 journées de formation organisées, la moitié (98) sont des formations à caractère technique visant l’initiation à l’informatique, la découverte de logiciels ou d’outils divers (traitement de texte, tableur, mise en page, blog, web, podcasting,…). Un tiers (72) sont consacrées à la formation spécifique des « personnes ressources » gestionnaires des Cyberclasses : elles se concentrent sur des sujets souvent fort techniques (TCP/IP, Linux, Mac OS X, Joomla,  Dreamweaver,…).  Enfin,  un  sixième  de  l’offre  (3615)  s’attache  à  donner  des  pistes  pour l’exploitation des TIC comme support  à l’enseignement  (=  TICE) en étudiant entre autres comment utiliser les supports numériques ou les outils de communication numérique dans le cadre des cours.  L’offre  se  concentre  donc  sur  l’apprentissage  essentiellement  technique  des  outils,  principalement bureautiques,  tandis  que  l’éducation  à  leur  usage  pédagogique  est  par  contre  encore  assez  peu développée.  6.1.3.2 Offre des réseaux Chaque  réseau  d’enseignement  possède  son  propre  système  de  formation  et  propose  lui  aussi  un programme  qui  comporte  un  nombre  plus  ou  moins  important  de  propositions  relatives  à  la connaissance  des  TIC  et  à  leur  utilisation  dans  le  cadre  spécifique  de  l’enseignement  (TICE).  Le tableau qui suit donne le relevé du nombre de jours de formations qui sont organisés pour l’année scolaire  2010‐2011  et  dont  le  sujet  relève  des  TIC  ou  des  TICE.  On  notera  encore  que  cette  offre couvre indistinctement la Région wallonne et Bruxelles.    Nombre de jours   Formations TIC  Formations TICE  Total   x nombre de sessions  CAF   53  5  57  CECP / CPEONS   50  34  84  CeFOP/CeCaFOC   22  33  55  FELSI / FCC  54  67  121  Pedago‐TIC   5  11  16  Total  183  150  333  On trouve donc 333 jours de formations relatives aux technologies numériques mais avec, cette fois, une  proportion  clairement  plus  grande  (45%)  pour  la  réflexion  sur  les  usages  pédagogiques,  tandis que le reste est consacré à la découverte ou au perfectionnement de la connaissance technique des logiciels, principalement des outils bureautiques.                                                              15  Le total donne plus de 200 car quelques formations sont à la charnière entre TIC « pure » et TICE.       Page 16    
  • Le  nombre  de  participants  admis  par  session  est  plus  limité :  une  dizaine  au  CAF  (Centre d’Autoformation  et  de  Formation  continuée  de  l’enseignement  organisé  par  la  Communauté française  de  Belgique)  et  entre  12  et  15,  le  plus  souvent,  dans  les  autres  organismes.  Cela  donne donc une offre globale de 4 à 5 000 journées/ homme pour l’année scolaire courante.  6.1.3.3 Autres formations D’autres  opérateurs  (Universités  et  Hautes  écoles,  éditeurs  de  logiciels,  …)  proposent  aussi, ponctuellement, des formations spécialement adressées aux enseignants qu’il est difficile de chiffrer. Ainsi,  par  exemple,  le  projet  FORMADIS,  coordonné  par  le  LabSET  (Ulg),  organise  des  ateliers  de sensibilisation à l’e‐learning (2 sessions de 4 journées sur 2010‐2011).  Certaines initiatives ciblées sur l’enseignement  supérieur  sont  aussi  accessibles  aux  enseignants  du  secondaire,  voire  du  primaire. C’est le cas notamment des projets HETICE et VisaTICE menés par le CRIFA (ULg).  De même, les Centres de compétences wallons proposent nombre de formations techniques aux TIC qui sont accessibles aux enseignants, et dont quelques unes sont reprises dans le catalogue de l’IFC. La  majorité  de  celles‐ci  sont  cependant  fort  spécialisées  et  organisées  selon  des  modalités  qui  ne sont pas nécessairement adaptées aux enseignants16. Enfin, les établissements peuvent organiser des formations internes qu’il n’est pas non plus facile d’inventorier. Quelques partenariats intéressants ont été noués dans ce cadre avec des EPN. A côté des formations classiques, il existe aussi des propositions de formation non présentielle. Ainsi, on trouve dans le catalogue de l’EAD (Enseignement à Distance) de la Communauté française, 8 cours regroupant  119  leçons,  consacrés  à  l’apprentissage  des  logiciels  bureautiques,  à  Windows  et  à Internet. Toutefois, rapprochée du nombre d’enseignants dans l’enseignement ordinaire et spécialisé, qui est de  l’ordre  de  70 000,  on  perçoit  bien  que  cette  offre  structurée  d’environ  8  à  9 000  journées  de formation TIC et TICE est fort limitée : cela correspond à une journée par enseignant tous les … huit ans !   Force  est  de  constater  qu’en  Communauté  française  de  Belgique,  et  plus  spécifiquement  en Wallonie, l’offre de formation TIC/TICE à destination des enseignants doit encore être développée.   Toutefois, si l’offre est relativement faible, c’est d’abord parce que la demande semble elle aussi assez  faible.  Proposer  plus  de  sessions  dans  des  conditions  similaires  n’entraînerait vraisemblablement  pas  une  augmentation  significative  de  la  consommation  des  formations  par  les enseignants.  L’insuffisance de formation aux TICE du personnel enseignant et le manque apparent d’adéquation de  l’offre  et  de  la  demande  nécessitent  une  réflexion  de  fond  et  une  reformulation  de  l’offre  de formation continue en matière de TIC, ainsi que de la manière dont celle‐ci est dispensée. De plus, il convient aussi de s’interroger sur les conditions d’organisation et particulièrement sur les modalités de remplacement des enseignants en formation.                                                             16  L’offre Pédago‐TIC de Technofutur TIC se distingue par contre par son adéquation aux besoins scolaires.      Page 17    
  • 6.1.4 Partage de ressources pédagogiques Le  portail  de  l’enseignement  en  Communauté  française  « enseignement.be »  propose  une  section « ressources pédagogiques » avec un volet intitulé « TICE ».  Outre des informations sur les projets « Passeport TIC » et « e‐twinning » déjà présentés, on y trouve une bonne centaine de liens URL vers des sites, essentiellement français, québécois et suisses, présentant des ressources pédagogiques ou des informations générales sur les TIC.  Pour faciliter l’identification des ressources spécifiques aux TICE,  chaque  section  de  ressources  par  discipline  bénéficie  également  d’une  page  « TICE  et (discipline) ». Des forums, dont un intitulé « TICE », sont également proposés mais semblent fort peu utilisés17.  Récemment, un site spécifique EducaTube.be a été mis en ligne pour permettre aux enseignants de partager,  dans  un  espace  multimédia  dédié,  des  séquences  vidéo,  des  photos,  des  sons,  des diaporamas  ou  des  documents  illustrant  des  activités  pédagogiques  qu’ils  jugent  originales  ou innovantes. On peut y trouver actuellement une quarantaine de témoignages, dont certains font un usage des TIC(E) pour mener l’activité ou pour en construire une trace.  Enfin, la Communauté française intervient également dans plusieurs manifestions telles que le Salon de  l’Education  et  organise,  tous  les  deux  ans,  un  colloque  consacré  aux  TICE18  et  permettant  aux enseignants de partager leurs expériences avec leurs pairs.  6.2 Autres initiatives  6.2.1 mENTeOS La mise en oeuvre d’Environnements Numériques de Travail (ENT) reste, en Wallonie, encore tout à fait exceptionnelle. Initié en 2008 par un groupe de six écoles avec le support de la cellule Pédago‐TIC de  Technofutur  TIC,  le  projet  mENTeOS  a  développé,  sur  base  d’un  système  OpenSource,  les fonctionnalités de base d’un ENT calibré pour les écoles secondaires de la Communauté française. Elargi  en  2010  pour  atteindre  14  écoles  secondaires  et  une  école  primaire,  le  système  est actuellement testé et perfectionné pour mieux répondre aux besoins des établissements participant à l’expérimentation. Pour le futur, le projet devra recevoir de nouveaux financements pour augmenter le nombre d’écoles participantes,  améliorer  les  services  inclus  dans  le  système  et  l’interfacer  avec  d’autres  systèmes informatiques  porteurs  de  valeur  pour  l’école :  Learning  Management  System  (LMS),  tels  que Claroline19, bulletins, gestion des cyberclasses, inscriptions,…)  6.2.2 Enseignons.be Enseignons.be est un portail pédagogique créé et animé par des enseignants bénévoles de toutes disciplines afin de partager de bonnes pratiques. Lidée a germé dans le courant de lannée 2004 de                                                             17  La dernière contribution au forum TICE, observée le 14/02/2011, remonte au 24 mai 2010.  18  Le dernier a eu lieu ce 19 mars 2011. 19  Utilisée aujourd’hui dans 93 pays et par de nombreuses hautes écoles de la Communauté française, et récompensée en 2007 par lUnesco, Claroline est une plateforme e‐learning libre dont le développement a été initié à l’UCL en 2001.      Page 18    
  • réaliser  un  outil  gratuit,  inter‐réseaux,  et  où  les  enseignants  pourraient  librement  partager  leurs documents, leurs idées, leurs liens utiles et, plus globalement, leur expérience. Constitué en ASBL par quelques  enseignants  de  terrain,  le  portail  s’adresse  essentiellement  aux  professeurs  de l’enseignement  fondamental  et  secondaire  en  Communauté  française  de  Belgique  mais  compte également de nombreux membres étrangers.  Début  2011,  le  portail  affiche  85.000  inscrits  dont  la  moitié  environ  sont  des  enseignants,  l’autre moitié étant de futurs enseignants, des éducateurs et des directeurs d’école, des parents et même des élèves du secondaire. 85% des membres sont belges (dont près des trois quarts sont wallons), le solde étant issu des pays de la francophonie, avec la France et le Canada en tête. Ces inscrits sont, pour  plus  des  deux  tiers,  des  femmes  et  souvent  de  jeunes  enseignants  (31%  entre  20  et  24  ans), même si les autres classes d’âge sont aussi très présentes : 45 % entre 25 et 40 ans et encore 20% après 40 ans.  Le principe du site est très simple : les enseignants participants sont invités à déposer sur le site les ressources  pédagogiques  (préparations  de  cours,  activités,  questionnaires,  évaluations,  …)  qu’ils souhaitent  partager,  et  à  les  catégoriser  pour  faciliter  la  recherche.  On  y  trouve  ainsi  14.000 « préparations » téléchargeables qui ont été déposées par environ 15% des inscrits. Le site est donc une  source  d’inspiration  intéressante,  particulièrement  pour  les  enseignants  les  moins  chevronnés. Toutefois,  la  qualité  de  ces  travaux  ne  fait  l’objet  d’aucune  évaluation  systématique,  mais  il  est possible  pour  les  visiteurs  de  partager  des  commentaires  sur  les  ressources  mises  à  disposition.  Le site comprend également un forum permettant de solliciter des avis et conseil ou pour échanger sur les pratiques. Une revue de l’actualité du monde de l’enseignement complète les services offerts. Le portail enseignons.be est donc un lieu de partage exploitant les TIC, mais il ne se concentre pas, et de  loin,  sur  ce  seul  domaine.  Il  est  néanmoins  un  lieu  particulièrement  propice  pour  l’échange  de pratiques  pédagogiques  mettant  en  œuvre  les  TICE.  C’est  aussi  un  exemple  remarquable  de crowdsourcing20  dans  une  logique  Web  2.0,  fédérant  une  communauté  rassemblant  près  de  un enseignant sur deux en Communauté française.  L’équipe bénévole qui l’anime ne bénéfice actuellement d’aucun soutien officiel de la Communauté française ou de la Wallonie. Quelques partenariats avec des éditeurs de technologies ou de manuels scolaires  et  des  cotisations  volontaires  des  membres  qui  le  souhaitent  financent  les  frais d’hébergement  du  portail  (qui  délivre  environ  30  gigas  de  téléchargements  chaque  jour)  ainsi  que l’organisation ponctuelle de journées de formation. 7 Retours d’expériences intra-belges et à l’étrangerTout  plan  de  développement  de  l’école  numérique  nécessitant  de  mobiliser  des  moyens  financiers considérables,  il  est  dès  lors  indispensable  de  rechercher  aussi,  chez  nos  voisins,  les  facteurs  qui peuvent  favoriser  ou  au  contraire  réduire  l’impact  positif  des  actions  envisagées.  Il  faut  toutefois                                                             20  Le crowdsourcing est un des domaines émergents du management de la connaissance : cest le fait dutiliser la créativité, lintelligence et le savoir‐faire dun grand nombre de personnes (des internautes en général), pour réaliser certaines tâches traditionnellement effectuées par un employé ou un entrepreneur. (Wikipedia)      Page 19    
  • rester prudent dans les analogies, car comme le dit le Haut Conseil de l’Education français, « Il ressort […]  que  l’Ecole  en  est  encore  à  un  stade  d’expérimentation  qui  ne  semble  pas  se  traduire  par  des bilans qui permettraient que des leçons tirées par les uns puissent servir aux autres »21. Néanmoins, quelques lignes de force se dégagent des constats qui ont pu être glanés par certains des membres du groupe de travail lors de manifestations internationales et par la consultation d’études récentes sur le sujet.  Nous allons d’abord dégager quelques leçons transversales puis nous présenterons une série d’expériences spécifiques à un pays ou une région. 7.1 Les TICE : une action (nécessairement) globale Premier constat, la mise en œuvre d’une politique de développement des usages TICE dans l’école est une action nécessairement globale. Elle ne peut se limiter à la fourniture d’équipement, mais doit  aussi  englober  la  formation  des  enseignants  et  le  support  à  la  diffusion  et  à  l’adoption  de nouveaux usages intégrant les TIC.   En effet, à l’étranger comme chez nous, l’équipement matériel des écoles relève le plus souvent de niveaux de pouvoir distincts de ceux ayant la responsabilité pédagogique. On observe alors souvent que :  • la préoccupation se porte d’abord sur la fourniture de matériel informatique et de logiciels  essentiellement bureautiques ;  • la formation est centrée sur les aspects techniques (mode d’emploi des logiciels) et non sur  les applications pédagogiques qui peuvent en découler ;  • le choix des équipements ne correspond pas toujours aux besoins réels de l’enseignement.  Or, le développement des usages TICE nécessite que les acteurs de l’enseignement soient fédérés en  équipes  cohérentes.  Une  mise  en  réseau  impliquant  non  seulement  les  enseignants  dans  une relation  transdisciplinaire  mais  aussi  les  cadres  (les  directions  et  les  inspecteurs),  les  conseillers pédagogiques et les formateurs d’enseignants, est dès lors indispensable pour permettre un travail collaboratif et une communication plus efficace.  De  même,  la  formation  de  tous  ces  acteurs  est  incontournable.  On  ne  saurait  trop  insister  sur  le rôle  des  chefs  d’établissements  comme  pilotes  « non  traumatisants »  du  changement.  Ils  doivent repérer et coordonner les capacités et les bonnes volontés. L’importance, mais aussi le manque de référentiels  de  formation,  sont  souvent  mis  en  exergue.  De  même,  le  rôle  de  l’inspection  est largement  souligné.  Ainsi,  en  France,  les  TICE  constituent  désormais  un  domaine  d’inspection spécifique.  Les  inspecteurs,  qui  bénéficient  chacun  des  services  d’un  conseiller  pédagogique,  sont chargés de développer des stratégies d’impulsion et de pilotage, ainsi que de sensibiliser les autres inspecteurs. Aussi,  il  est  fondamental  de  remettre  le  pédagogique  au  centre  des  projets  de  déploiement  en redonnant  aux  enseignants  le  rôle  central.  Le  professeur  et  l’instituteur  doivent,  plus  que  jamais, être  les  catalyseurs  des  apprentissages  dans  un  environnement  où  les  TIC  offrent  de  nouvelles ressources.  Aussi,  les  technologies  numériques  doivent  s’insérer  dans  des  scénarios  pédagogiques (nouveaux) dont l’enseignant garde la pleine maîtrise.                                                              21  Le Numérique à l’école, Haut Conseil de l’Education, France, avril 2010, p10.      Page 20    
  • Toute stratégie de développement du numérique à l’école doit aussi être fort attentive aux difficultés qui ne manquent pas de surgir. Ainsi, au‐delà de la gestion des locaux qui n’est évidente nulle part, la gestion humaine du changement est l’une des principales difficultés à surmonter. La mise en place d’un  soutien  aux  enseignants  dans  l’établissement,  ainsi  que  la  création  d’un  statut  pour  les personnes ressources TICE, sont à ce propos quasi incontournables.  Enfin,  la  question  de  l’évaluation  est  encore  peu  envisagée,  alors  que  les  TICE  apportent  un changement  profond  dans  la  relation  pédagogique.  En  effet,  le  rôle  du  professeur  comme dispensateur  de  savoir  s’estompe  au  profit  de  celui  de  médiateur  des  apprentissages.  L’évaluation devrait donc se concrétiser plus dans des tâches de réinvestissement des acquis, pour lesquelles de nouveaux outils sont encore à développer. 7.2 La formation continue, moteur du changement.  « Lutilisation  des  TICE  dans  les  pratiques  de  classe  (…)  amène  les  maîtres  à  adopter  de  nouvelles  postures,  à  mettre  en  œuvre  des  savoir‐faire  prenant  en  compte  les  potentialités,  mais aussi les contraintes inhérentes à ces instruments. Les instruments quoffrent les TICE sont  dun  usage  complexe,  cette  complexité  est  accentuée  par  une  situation  professionnelle  disolement » (Baron et Bruillard, 2002).   La  formation  continue  des  enseignants  devrait  constituer  une  occasion  de  rompre  avec  cet isolement, et dans le cas des TICE, de participer à la scolarisation des usages des TIC. Dans le cas des TICE,  elle  constitue  loccasion  pour  les  enseignants  de  connaître  de  nouvelles  pratiques pédagogiques,  de  nouveaux  savoirs  spécifiques,  de  développer  une  culture  technique  et  dacquérir des compétences dutilisateur nombreuses.  Une des possibilités, mise en oeuvre dans différents pays européens dont la France, afin de réduire la fracture existant dans l’apprentissage des TIC au sein du corps professoral, consiste à mettre à disposition,  dans  les  écoles,  du  personnel  dédié  et  formé  à  laccompagnement  et  au  suivi  des enseignants dans le développement des usages du numérique dans les pratiques dapprentissage et  denseignement.  Il  s’agit  des  « animateurs  TICE22 »  dont  le  rôle  dépasse  clairement  celui  des « personnes‐ressources TIC » mises en place avec le premier plan d’équipement wallon. Cette  fonction,  bénéficiant  d’un  statut  reconnu  et  d’une  formation  spécifique,  permettrait rapidement  la  diffusion  en  cascade  de  la  formation  aux  TIC  des  enseignants,  mais  aussi  la multiplication des actions innovantes en matière de pédagogie, associées aux nouvelles technologies.  7.3 Expériences remarquables par pays ou région 7.3.1 Flandre Faisant  suite  au  plan  PC  /  KD  déployé  dans  les  années  1998  à  2002,  un  nouveau  programme  de développement de l’infrastructure TIC a été décidé par le Gouvernement flamand le 15/12/2006, et a été  implémenté  au  cours  des  années  scolaires  2006‐2007  et  2007‐2008.  Le  plan  consistait  à                                                             22  Profil de l’animateur TICe en France :  http://www.ac‐reims.fr/ia51/IMG/pdf_Fiche_de_poste_ATICE_51_2010.pdf      Page 21    
  • distribuer  aux  écoles  de  tous  les  niveaux  une  subvention  spéciale,  calculée  au  prorata  du  nombre d’élèves,  permettant  aux  directions  dacquérir  des  équipements  informatiques  et  des  logiciels  à utiliser spécifiquement pour permettre une utilisation plus intégrée des TIC dans l’enseignement de toutes les matières.  En  additionnant  les  montants  distribués  sur  les  deux  années  scolaires,  les  écoles  pouvaient  ainsi obtenir jusqu’à 28,4 € par élève du primaire ordinaire et 31,7 € par étudiant du secondaire ordinaire. Ces  montants  étaient  multipliés  par  1,5  pour  l’enseignement  spécialisé23.  Chaque  direction  était totalement libre de choisir le matériel et le fournisseur qu’elle souhaitait. La subvention pouvait être utilisée pour financer l’achat ou le leasing, mais aussi l’installation et les frais d’usage de la connexion Internet. Au niveau des logiciels, le plan rappelle que certains produits peuvent être obtenus à des conditions  avantageuses  grâce  aux  contrats  cadres  passés  avec  Microsoft  et  IBM,  mais  encourage aussi largement le recours aux logiciels libres. Le  contrôle  du  respect  des  conditions  d’usage  de  la  subvention  s’effectue  d’abord  au  niveau comptable,  mais  aussi  et  surtout  via  le  réseau  des  inspecteurs  chargés  de  vérifier  que  les  moyens supplémentaires sont bien utilisés dans l’objectif prévu. A défaut, le remboursement des subventions doit être exigé.  Après 2008, le Ministère n’a plus distribué de subvention spéciale aux TIC, arguant du fait que cela  fait partie dorénavant du budget ordinaire alloué aux écoles. En accompagnement de ce programme, l’environnement interactif « pICTos »24 a été développé par l’Université de Gand et REN Vlaanderen, avec pour objectif d’aider les enseignants et les directions du  fondamental  et  des  3  premières  années  du  secondaire  dans  l’élaboration  d’une  stratégie d’intégration des TICE, ainsi que dans l’auto‐évalution de leur avancement dans cette voie.  Créé  dès  1999  et  restructuré  en  2004,  REN  Vlaanderen  (Réseau  régional  d’expertise)  est  un consortium d’universités et de hautes écoles, qui offre notamment de la formation continuée et de l’expertise  pour  soutenir  l’intégration  et  l’utilisation  des  TIC  dans  l’éducation.  Au  cours  de  l’année 2009,  Indigov  a  mené  pour  le  compte  du  Ministère  flamand  de  l’Education  et  de  la  Formation  une étude visant à évaluer dans quelle mesure cette mission est bien menée, et quels sont les résultats obtenus25. Il ressort des conclusions de ce travail qu’il subsiste une réelle demande de formation de la part de plus  de  40%  des  enseignants.  La  demande  vise  autant  la  connaissance  technique  des  TIC  que  les pistes pour une utilisation dans un contexte pédagogique, et il est souligné que ces deux objectifs ne peuvent être séparés. Bien que deux tiers des enseignants disent avoir suivi des formations aux TIC , le  dispositif  REN  Vlaanderen  n’est  connu  que  de  30%  des  enseignants.  Les  principales recommandations émises par le rapport sont les suivantes :  • Améliorer la communication vers les enseignants et adapter l’offre aux besoins effectifs ;                                                             23  http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13940  24  http://pictos.ictbeleidstool.be/ 25  http://www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/eindrapport_evaluatie_REN_v3.pdf       Page 22    
  • • Mieux  aborder  les  publics  cibles  en  les  répartissant  en  trois  catégories  (débutants,  autodidactes et qualifiés), et favoriser le partage des connaissances et des bonnes pratiques ;  • Les  directions  des  écoles  doivent  promouvoir  et  soutenir  l’acquisition  et  le  partage  des  connaissances des TIC par les enseignants ;  • Les contenus des formations doivent être mieux intégrés aux matières et plus pratiques pour  permettre une mise en œuvre plus directe et rapide. En  février  2011,  le  gouvernement  flamand  vient  de  décider  de  réduire  considérablement  son financement à REN‐Vlaanderen.  Au  niveau  de  la  communication  avec  la  communauté  éducative,  le  Ministère  flamand  de l’Enseignement et de la Formation a mis en place un portail « klasse.be », qui se décline en plusieurs versions selon les publics visés : les enseignants, les parents, les élèves du fondamental, les élèves du secondaire.  Chaque  section  est  évidemment  présentée  dans  un  style  adapté  au  public  visé,  et comprend des dossiers, des forums ou blogs, des agendas d’activités, et une  web TV « TV.klasse ». Ces  informations  sont  également  diffusées  sous  forme  de  revues  « papier »  professionnelles,  tant vers  les  enseignants  (200 000  ex./mois)  que  vers  les  familles  qui  ont  des  enfants  dans  la  scolarité obligatoire (700 000 ex./mois). Par ailleurs, l’asbl EduCentrum maintient un portail éducatif « KlasCement »26, conçu pour et par les enseignants,  qui  rassemble  de  nombreuses  ressources  éducatives  (leçons,  documents,  liens, vidéos, …) ainsi qu’une série de forums. Le site revendique actuellement plus de 56 000 membres, et plus de 17 000 contributions. Il est à noter que ce portail, qui ne manque pas de faire penser au site enseignons.be,  reçoit  un  support  du  Ministère  de  l’Education.  EduCentrum  organise  également chaque  année  deux  ou  trois    journées  ICTPraktijkDag27  d’échanges  sur  les  TICE  qui,  malgré  un  prix d’entrée de 60€, rassemble à chaque fois de 600 à 700 enseignants. L’association  EduBIT  est,  quant  à  elle,  une  communauté  indépendante  qui  rassemble  les « coordinateurs‐TIC » dans les écoles, dans le but de répondre à des questions techniques, pratiques et pédagogiques relatives  à l’usage des TIC à l’école. Elle organise également  des journées d’étude thématiques,  et  facilite  des  échanges  avec  des  initiatives  similaires  aux  Pays‐Bas  et  en  Europe. L’association est soutenue par une quinzaine de firmes informatiques parmi les plus connues. Les  initiatives  pour  promouvoir  le  développement  des  TIC  et  TICE  en  Communauté  flamande  ont donc  été  nombreuses  ces  dernières  années.  Toutefois,  si  le  tableau  de  bord  des  TIC  dans l’enseignement  flamand  (MICTIVO,  2010)  se  réjouissait  du  haut  niveau  d’équipement  atteint,  il remarque  aussi  que  les  enseignants  utilisent  massivement  l’ordinateur  pour  préparer  leurs  leçons mais  l’emploient  encore  trop  peu,  en  général,  au  cours  de  la  leçon,  et  moins  encore  pour l’évaluation. 7.3.2 France Parmi les actions menées  récemment en France par le  Ministère de l’Education pour favoriser une prise en compte plus globale des TICE, il faut d’abord citer le plan « Ecole numérique rurale » (ENR)                                                             26  http://www.klascement.be/  27  http://www.ictdag.be/       Page 23    
  • qui vise à relever significativement les usages numériques dans 6700 écoles primaires des communes de moins de 2 000 habitants.  Le plan élaboré avec la participation de partenaires technologiques, d’éditeurs de manuels scolaires, et l’Association des maires ruraux de France permet de subventionner à 80% l’achat d’équipements TIC  (en  particulier  des  ordinateurs  portables  et  un  tableau  numérique  interactif  ou  TNI)  jusqu’à hauteur  de  9 000  €  par  commune,  ainsi  que  l’acquisition  de  ressources  numériques  pour  un maximum  de  1 000  €.  L’acceptation  du  projet  est  cependant  conditionnée  à  la  formation obligatoire  des  maîtres  et  à  l’engagement  à  partager  ensuite  les  usages  pédagogiques  avec  les TICE,  dont  au  moins  un  scénario  pédagogique  par  trimestre,  validé  par  l’inspection  et  publié  au niveau national via le portail PrimTICE28. Fin 2010, plus de 5000 écoles avaient déjà été livrées et en moyenne 2 à 7 enseignants par école ont reçu une formation de 12 à 18h sur les applications TICE, ainsi qu’une prise en main du matériel. Par ailleurs, les scénarios développés dans les écoles sont venus enrichir le portail PrimTICE, entièrement consacré aux usages TICE pour l’école fondamentale et qui compte plus de 1 000 références. D’autres  initiatives  ont  été  lancées  à  la  même  époque  et  notamment  le  plan  « 1 000  visios  pour l’école »  qui  propose  lui  aussi  de  faciliter  le  financement  de  projets  qui  doivent  d’abord  être pédagogiques et qui contribuent à faciliter l’apprentissage des langues étrangères, en réalisant des échanges par visioconférence avec des partenaires locuteurs natifs de la langue étudiée.  On  notera  encore,  au  niveau  régional,  diverses  initiatives  visant  principalement  l’équipement  en matériel innovant. Par exemple la Corrèze qui équipera, en 2011, 800 enseignants et 2 500 élèves de 6ème d’une tablette numérique29, ou encore l’expérience de classe ultra‐mobile dans le département Rhône‐Alpes (Manuel numériques – ENT – MiniPC) 30. Enfin, le ministère de l’éducation apporte aussi son soutien à de nombreuses autres initiatives dont, par  exemple,  l’utilisation  de  la  baladodiffusion  (podcasting)  dont  le  champ  d’application  dépasse largement les cours de langues, ou la mise en place de réseaux pour la remédiation et la pédagogie différenciée. Au niveau organisationnel, les solutions mises en place sont diverses ; par exemple, il peut s’agir de l’institution  de  « Commissions  TICE »  dans  les  établissements  avec  un  représentant  de  chaque discipline et la création d’ateliers de partage d’expériences. Les  actions  en  faveur  de  la  diffusion  des  manuels  numériques,  notamment  dans  le  cadre  de l’expérimentation    « Manuels  numériques  et  ENT »,  ont  par  contre  donné  des  résultats  moins probants. Si l’objectif de multiplier l’offre de ressources numériques pédagogiques innovantes, et par                                                             28  http://primtice.education.fr  29  Ludovia : http://www.ludovia.com/ressources_numeriques/2011/777/edupad‐et‐l‐ipad‐vont‐transformer‐l‐education‐de‐2500‐collegiens.html mais aussi : http://www.ludovia.com/technologies_educatives/2011/789/experimentation‐de‐tablettes‐electroniques‐retours‐d‐experiences‐dans‐.html 30  http://www.slideshare.net/yamartin/classe‐ultramobile‐etude‐sofres‐exprimentation‐rhne      Page 24    
  • là, de développer les usages TICE en réduisant le poids du cartable de l’élève ne peut être contestée, les changements dans les pratiques n’apportent pas tout le bénéfice escompté. En effet, les produits proposés  par  les  éditeurs  ont  trop  souvent  été  une  simple  transposition  au  format  numérique  de contenus  développés  pour  le  manuel  papier.  De  plus,  un  manque  de  formation  à  l’usage  de  ces ressources, ainsi que l’insuffisance des ordinateurs ou autres dispositifs appropriés pour les exploiter, a conduit bien des enseignants à simplement projeter les contenus numériques au tableau. Au lieu de  dynamiser  l’interactivité,  ces  nouveaux  outils  ont,  au  contraire,  parfois  renforcé  la  pédagogie frontale, tout en permettant aux enseignants de se revendiquer d’une intégration des TICE dans leur enseignement.  Aussi,  même  si  « Faciliter  l’accès  à  des  ressources  numériques  de  qualité »  reste  le premier  des  cinq  axes  du  « Plan  de  développement  des  usages  du  numérique  à  l’école »31,  le ministère  français  de  l’éducation  s’attachera  dorénavant  à  favoriser  la  création  de  ressources  de qualité  et  à  accompagner  la  diffusion  d’autres  mesures  visant,  entre  autres,  à  former  et accompagner les enseignants. On  pourra  se  référer  à  diverses  sources  pour  enrichir  la  réflexion,  en  particulier,  aux  enquêtes menées  dans  les  collèges  des  Landes32,  aux  plans  de  formation  du  personnel  d’encadrement  de l’Education nationale33, au certificat « C2i Enseignant »34, ou au dispositif de formation collaborative à distance « Pairformance »35. 7.3.3 Luxembourg  La  stratégie  développée  par  la  Ville  de  Luxembourg  pour  son  réseau  d’écoles  primaires  peut également  servir  d’inspiration.  Dès  le  début  des  années  2000,  une  soixantaine  d’instituteurs volontaires ont été équipés d’un portable, d’un projecteur et d’une connexion réseau dans leur salle de classe avec l’obligation de partager les bonnes pratiques et les projets. Progressivement, dans des réunions mensuelles, les bonnes pratiques, les projets et les expériences ont été échangées.   Très vite les « Edulinks », collection de ressources pédagogiques en ligne à disposition des parents et  des  enseignants,  ont  été  rassemblés  dans  le  site  Technolink.  Les  initiateurs  ont  aussi  fait  des émules  et  au  bout  de  5  années,  le  projet  avait  atteint  son  but :  toutes  les  salles  de  classe  étaient équipées  et  permettaient  à  chaque  enseignant  et  chaque  élève  de  partager  ses  connaissances  sur Internet.  En  2007,  la  Ville  de  Luxembourg  a  décidé  de  stabiliser  le  projet  en  faisant  du  centre Technolink  une  entité  à  part  entière  de  son  Service  de  l’Enseignement.36  Avec  une  équipe  de  7 personnes dont 2 techniciens, le centre gère aujourd’hui 1 600 ordinateurs pour 5 000 élèves. Il offre plus de 800 exercices en ligne et 25 000 edulinks.                                                              31  Plan de développement des usages du numérique à l’école, Ministère de l’Education Nationale, présenté le 25 novembre 2010. 32  http://www.landesinteractives.net/enquetes‐etudes‐sondages 33  http://www.educnet.education.fr/formation/formation‐tice‐des‐personnels/encadrement 34  http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e 35  http://national.pairformance.education.fr/ 36  Projet Technolink : www.technolink.lu       Page 25    
  • Plusieurs fois primé, ce projet illustre qu’au‐delà de l’indispensable équipement technologique, c’est le  développement  du  réseau  des  enseignants  qui  constitue  la  véritable  clé  d’une  stratégie d’intégration des TICE. L’expérimentation  de  l’usage  de  ces  ressources  a  aussi  permis  de  définir,  dès  2002,  un  modèle d’organisation  de  la  salle  de  classe37  qui  intègre  harmonieusement  et  efficacement  les  éléments traditionnels et les composants nécessaires à un bon usage des  TICE. Tous les composants en sont raisonnés et justifiés par des arguments pédagogiques.  On  y  apprend  ainsi  que,  après  avoir  expérimenté  le projecteur mobile, la solution du projecteur fixe (min 2000 lumens) a été préférée pour sa rapidité de mise en œuvre et  sa  plus  grande  sécurité.  De  même,  pour  prendre  un autre  exemple,  le  pupitre  professeur  y  est  doté  des goulottes permettant le passage des câbles, et notamment la  connexion  d’un  téléphone  VOIP  autorisant  à  la  fois  de brefs contacts administratifs mais aussi l’appel au help‐desk en cas de problème technique.  Par  ailleurs,  la  classe  est  aussi  dotée  d’une  table  « CCC », pour Centre de Communication de Classe, qui dispose d’un ordinateur fixe et d’une imprimante permettant aux élèves d’aller  trouver  à  tout  moment,  mais  sous  l’œil  vigilant  de l’enseignant,  les  informations  nécessaires  aux  recherches en classe.  Une borne d’accès wifi, mise sous tension uniquement lorsque cela est nécessaire, permet de  distribuer  la  connexion  Internet  à  des  ordinateurs  portables,  partagés  entre  plusieurs  classes  et utilisés pour le temps nécessaire aux activités individuelles planifiées par le professeur. Un système informatique  permet  de  gérer  la  réservation  des  portables  qui  sont  stockés  (et  rechargés)  dans  un local fermé accessible à tous les enseignants.  Gaston  Nilles,  le  coordinateur  du  projet,  explique  aussi  que  le  projet  Technolink  a  abandonné  la conception de salles informatiques pour les raisons suivantes :  • Les déplacements d’une classe à l’autre perturbent la sérénité du travail que l’on peut avoir  dans une classe fixe ;  • Il n’y a généralement pas de salle supplémentaire disponible dans les écoles ;  • Le prix de revient d’une salle de classe à la construction et à l’entretien est très élevé.  7.3.4 Espagne  L’équipement  en  Espagne  est  une  compétence  régionale.  Dans  certaines  régions,  comme  la Catalogne, de nombreuses initiatives ont vu le jour. Un programme a notamment été lancé en 2009, avec pour objectif de fournir à chaque enseignant et à chaque élève un netbook, et à chaque salle de classe  une  connexion  Internet  et  un  tableau  blanc  interactif.  Des  ressources  numériques  sont  par                                                             37  http://wwwold.technolink.lu/classe_modele/index.shtm       Page 26    
  • ailleurs  fournies  via  une  plateforme  appelée  AGREGA,  avec  une  attention  particulière  donnée  à l’approche méthodologique des TIC ainsi qu’à la formation des enseignants. Ce projet s’adresse aux élèves et aux classes à partir du secondaire. Il n’est pas obligatoire et laissé au choix des établissements. Les netbooks appartiennent aux familles et sont financés à 50% par les pouvoirs  publics.  Les  éditeurs,  quant  à  eux,  sont  encouragés  à  fournir  des  versions  numériques  de leurs manuels. Aujourd’hui, plus de 250 000 élèves participent à ce programme. Au niveau des programmes scolaires et de la formation, le gouvernement espagnol a lancé, en 2003, le  «Plan  España.es ».  Il  prévoyait  d’améliorer  l’accès  à  la  formation  (avec  un  budget  total  de  240 millions d’euros) et au contenu numérique (avec un budget de 220 millions d’euros).  En ce qui concerne les TICE, les principaux objectifs de l’action du gouvernement sont les suivants :  • fournir  à  tous  les  établissements  l’équipement  et  les  services  nécessaires  pour  accéder  à  Internet ;  • développer la formation à Internet ;  • mettre en place un observatoire et un laboratoire des applications des TIC dans le domaine  de  l’éducation,  de  manière  à  soutenir  l’innovation  et  le  développement  de  telles  applications ;  • développer la coopération entre l’Amérique latine et l’Europe dans le domaine des TICE. En  juin  2007,  le  ministère  de  l’Éducation  a  publié  de  nouveaux  programmes  pour  l’enseignement primaire et secondaire, en vigueur depuis l’année scolaire 2007‐2008. Ces programmes intègrent une compétence numérique, transversale à chaque discipline. 7.3.5 Norvège  Avec un équipement au‐dessus de la moyenne européenne, la Norvège peut compter sur des chiffres de  8  élèves  par  ordinateur  connecté  à  Internet  dans  l’enseignement  primaire,  et  de  2,5  élèves  par ordinateur dans le secondaire. Cet équipement est complété par l’accès privé des élèves, la plupart de ceux‐ci ayant accès à un ordinateur depuis leur domicile (95%), ainsi qu’à Internet (84%). Concernant la formation et les programmes scolaires, la Norvège a décidé, dès 2000, de la mise en œuvre d’une politique nationale dédiée aux TIC (eNorway), afin de prendre sa place dans l’économie de  la  connaissance.  Les  TIC  jouent  donc  un  rôle  considérable  dans  les  réformes  de  l’éducation norvégienne. Les  éléments  clés  de  la  stratégie  en  matière  d’éducation  consistent  d’une  part,  à  assurer  un  accès optimal  aux  ordinateurs  et  à  Internet  pour  tous  les  élèves  et  les  enseignants  et,  d’autre  part,  à étendre  l’utilisation  des  ressources  numériques.   Dans  ce  cadre,  le  gouvernement  norvégien  s’est engagé  dans  une  politique  favorable  aux  standards  ouverts  et  à  la  promotion  des  logiciels  open source.  Comme  exemple  de  l’un  des  projets  phares,  emblématiques  de  la  politique  du  gouvernement,  on peut citer la plateforme d’apprentissage et espace numérique de travail (ENT) Fronter (Fronter Open Learning Platorm), lancée en 2003, et qui a été choisie pour mettre les TIC à la disposition de tous les élèves dans le cadre de leurs activités scolaires quotidiennes.      Page 27    
  • 7.3.6 L’Irlande du Nord La  structure  de  l’enseignement  en  Irlande  est  très  similaire  à  celle  de  notre  région.  En  effet,  le système éducatif d’Irlande du Nord compte environ 1 200 établissements scolaires, de type, style et organisation très variables. On compte des écoles publiques, des écoles confessionnelles, des écoles sélectives, des écoles mixtes et d’autres non mixtes, etc..., toutes subventionnées. Pour  l’équipement,  les  établissements  subventionnés  reçoivent,  sans  aucun  coût  additionnel,  une enveloppe  budgétaire  destinée  aux  TIC,  dont  le  montant  est  fonction  du  nombre  d’élèves,  et  qui inclut :  • un certain nombre d’ordinateurs en réseaux, ainsi que des serveurs connectés à Internet et  reliés aux systèmes déjà en place ;  • un  accès  à  une  large  sélection  de  contenus  et  de  services  afin  d’accompagner  les  programmes nationaux et la formation professionnelle des enseignants ;  • un  ensemble  d’outils  et  de  services  dédiés  à  l’administration  et  à  la  gestion  des  établissements ;  • un  accès  à  la  communauté  des  établissements  connectés  d’Irlande,  ainsi  qu’à  des  outils  destinés à faciliter le développement de l’enseignement en ligne ;  • un accès à un support technique complet via un helpdesk centralisé.     Cette solution, qui concerne plus de 65 000 ordinateurs (portables ou de bureau), a été délivrée par plusieurs fournisseurs privés au cours des différentes phases du projet.  Le Conseil d’Irlande du Nord pour les programmes, évaluations et examens  a entrepris une réforme complète des programmes scolaires, visant à couvrir plus de compétences et intégrant des questions comme  le  développement  personnel,  la  citoyenneté,  l’employabilité  et  les  technologies  de l’information et de la communication. Cette relation des expériences étrangères n’est pas exhaustive et d’autres initiatives pourraient être relatées  ici,  notamment  celles  du  Portugal,  de  la  Slovénie,  du  Danemark,…  mais  ces  actions  sont globalement  similaires  à  celles  déjà  citées  et  apporteraient  peu  d’éléments  nouveaux  à  notre réflexion.  8 ProspectiveEtablir un plan stratégique pour le développement de l’école numérique dans notre région nécessite de  prendre  en  compte  non  seulement  la  situation  actuelle  et  les  besoins  d’aujourd’hui,  mais également  de  détecter  autant  que  possible  les  besoins  qui  se  feront  jour  ou  se  montreront  plus pressants  dans  les  années  futures,  ainsi  que  les  technologies  qui  seront  alors  devenues incontournables. C’est d’autant plus important que l’expérience a montré que la concrétisation des plans d’équipement et de formation prend nécessairement plusieurs années.       Page 28    
  • 8.1 Cloud computing et mobilité Parmi  les  tendances  technologiques  qui  ne  peuvent  être  ignorées  figurent  assurément  le  « cloud computing38 »  ainsi  que  la  généralisation  des  dispositifs  mobiles.  Ces  deux  tendances  ne  sont d’ailleurs,  à  bien  y  regarder,  que  deux  aspects  complémentaires  de  la  même  tendance  de  fond, laquelle  vise  à  mettre  les  ressources  TIC  à  disposition  des  utilisateurs  à  tout  moment  et  selon  la forme la plus adéquate aux circonstances d’usage.  Cette  tendance  vient  remettre  en  cause  des  postulats  qui  ont  structuré  les  précédents  plans d’équipement.  En  effet,  dès  lors  que  la  coopération  et  le  partage  des  ressources  deviennent essentiels,  et  que  ces  ressources  doivent  être  utilisées  régulièrement  par  les  apprenants  et  les enseignants, tant en classe que pendant les périodes de travail individuel ou encore à la maison, il est indispensable que ces ressources soient accessibles « de partout » (mais moyennant des mécanismes de  sécurisation  adéquats).  Aussi,  le  lieu  le  plus  judicieux  pour  stocker  les  ressources  n’est certainement  plus  l’ordinateur  individuel,  ni  même  le  « serveur »  local  de  l’école  mais  bien  le nuage de l’Internet. Il est aussi indispensable de garantir la disponibilité permanente et rapide de ces ressources  qui  deviennent  cruciales.  La  solution  qui  s’impose  de  plus  en  plus  consiste  donc  à héberger ces ressources dans « le cloud »39, de façon à en garantir une souplesse et une qualité de services améliorées à des coûts bien inférieurs à la gestion de multiples serveurs particuliers.  Complémentaire à cette première tendance, il est aussi évident que les usages TIC de demain seront de  moins  en  moins  attachés  à  un  terminal  déterminé.  Ceux‐ci  seront  d’ailleurs  de  plus  en  plus mobiles et portables. Il est remarquable de constater que les ordinateurs portables sont aujourd’hui pratiquement aussi nombreux dans les ménages que les ordinateurs fixes. De façon plus générale, les portables et ultra‐portables représentent la part la plus importante des ordinateurs vendus en 2010. N’ayant  plus  rien  à  envier  aux  ordinateurs  fixes  en  terme  de  puissance  de  calcul  ou  de  qualité d’affichage,  mais  présentant  bien  plus  de  souplesse  d’exploitation,  les  ordinateurs  portables représentent une opportunité pour l’école qui a dès à présent été mise en œuvre dans de nombreux pays. Par  ailleurs,  l’émergence  très  remarquée  en  2010  des  tablettes  tactiles,  dont  l’iPad  d’Apple  est  le porte‐drapeau,  mais  qui  va  être  concurrencé  par  de  nombreuses  autres  offres  dès  cette  année40, n’est‐il pas la concrétisation du « cahier du futur » ? Il faut bien remarquer que les avantages de ces terminaux sont nombreux :  • très légers : moins de 700 grammes soit le poids d’un livre ;  • connecté en permanence et de manière très facile via les réseaux sans fil ;  • offrant d’excellentes capacités multimédias ;                                                             38  Le « Cloud Computing » ou « informatique dans le nuage » est une nouvelle manière de gérer linformatique en déportant le stockage des données et leur traitement sur des serveurs puissants situés au cœur du « nuage » de l’Internet. Pour plus de détails : http://www.awt.be/web/res/index.aspx?page=res,fr,for,eve,030  39  Fort probablement un cloud privé dans ce cas. 40  Le Mobile World Congress de Barcelone (14‐17/02/2011) a vu se multiplier les annonces de tablettes tactiles chez pratiquement tous les fabricants dont une grande majorité avec système d’exploitation open source « Android ».      Page 29    
  • • extrêmement ergonomique ;  • permettant l’installation ou la désinstallation très rapide d’applications spécifiques.     Evidemment,  ces  équipements  restent  encore  fragiles  et  coûteux,  et  sont  davantage  adaptés  à  la consultation  de  données  en  ligne  qu’à  la  production  de  contenus.  Ils  doivent  probablement  être considérés, à ce stade, dans une optique d’expérimentation plutôt que de déploiement massif. En  France,  pas  moins  de  six  académies  ou  collectivités  territoriales  viennent  de  lancer  des expérimentations  couvrant  tous  les  niveaux  d’enseignement.  Ce  sont  ainsi  plus  de  4 000  tablettes (essentiellement  des  iPad  d’Apple  mais  aussi  une  expérience  avec  la  Galaxy  Tab  de  Samsung)  qui vont  permettre  d’évaluer  la  pertinence  des  usages  dans  de  nombreuses  disciplines  et  vis‐à‐vis  de publics spécifiques : élèves en difficulté, élèves dyslexiques,…41. D’autres  équipements  mobiles,  tels  les  lecteurs  multimédias  (type  MP3  ou  iPod)  constituent  aussi des outils dont plusieurs expérimentations ont montré l’intérêt dans le contexte éducatif.  8.2 Tableaux numériques interactifs Y  a‐t‐il  un  objet  plus  emblématique  de  l’enseignement  que  le  tableau ?  Il  n’est  donc  pas  étonnant que  l’évolution  de  l’école  vers  le  numérique  amène  aussi  de  nouvelles  formes  d’usage  de  cet  outil essentiel  de  l’enseignant.  L’exploitation  de  nombreuses  ressources  numériques  (images,  vidéos, cartes, simulations, …) nécessite de pouvoir les projeter sur un écran lisible pour toute la classe. Le vidéoprojecteur  et  son  écran  sont  dès  lors  des  composants  essentiels  de  la  classe  numérique. Toutefois,  surtout  avec  les  plus  jeunes,  l’image  projetée  ne  permet  pas  l’interaction  « gestuelle » propice  à  une  exploitation  dynamique  de  ces  contenus.  C’est  dans  ce  but  que  les  tableaux numériques interactifs (TNI), aussi appelés TBI pour tableaux blancs interactifs, ont progressivement été introduits dans les écoles. Au‐delà de la facilité de mise en œuvre induite par la combinaison en un seul équipement  du  tableau, du projecteur  et  des haut‐parleurs nécessaires à l’exploitation des documents  multimédias,  ces  tableaux  sont  livrés  avec  des  logiciels  spécifiques  qui  permettent  au professeur de construire des séquences d’apprentissage réellement interactives.   « Si l’on n’y regarde de plus près, les avantages objectifs du TBI par rapport  au simple usage  d’un  vidéo  projecteur  peuvent  apparaître  comme  peu  nombreux,  ils  n’en  sont  pas  moins  importants.  Il  faut  surtout  retenir  qu’en  supprimant  les  périphériques  habituellement  utilisés  pour une PréAO42, le TBI permet la manipulation d’objets, d’images ou de mots, au sens le plus  trivial du terme : avec la main. »43.  Bien utilisé, le TNI permet de mettre en scène les supports de cours d’une façon inégalée et dans une fluidité totale, en permettant à l’enseignant de garder davantage le contrôle des interactions avec la classe et la maîtrise du déroulement des activités.                                                              41  Voir le dossier Educanet très complet en http://www.educnet.education.fr/dossier/tablette‐numerique . 42  Présentation Assistée par Ordinateur. 43  Heute J. & Tempez F. : Quand une technologie rassurante renforce le sentiment d’efficacité personnelle et le plaisir d’enseigner, Les TICE au service des élèves du primaire, les dossiers de l’ingénierie éducative, hors série décembre 2008.      Page 30    
  • Il  faut  cependant  bien  remarquer  que,  comme  toute  technologie,  les  vidéoprojecteurs  ou  le  TNI peuvent être mal utilisés et se révéler contre‐productifs s’ils réduisent, par exemple, la leçon à une projection accélérée de diapositives, fussent‐elles numériques ! Ici aussi, on ne saurait trop insister sur  l’importance  de  la  formation  lors  de  la  prise  en  main  de  l’équipement,  puis  de  l’animation ultérieure pour amener l’enseignant à enrichir et partager son expérience avec ces nouveaux médias auxquels il n’a, en général, pas été confronté lors de sa propre formation. 8.3 Manuels numériques Le  développement  du  livre  numérique,  et  sa  déclinaison  éducative  qu’est  le  manuel  numérique, représentent également un potentiel qui ne pourra être négligé dans les années à venir. Certes, bien des  questions  restent  ouvertes  aujourd’hui  sur  le  contenu  et  l’usage  de  ces  manuels  nouveaux, tandis  que  leur  intégration  dans  la  pratique  quotidienne  des  enseignants  représentera  assurément un  défi  d’importance  tout  en  ouvrant  des  perspectives  de  richesse  documentaire  et  d’interactivité inégalées jusqu’à présent.  La  définition  même  du  « manuel  numérique »  est  encore  loin  de  faire  l’unanimité,  et  on  distingue souvent plusieurs niveaux de maturité pour ce concept :  • le manuel numérisé représente le simple portage sous forme d’un document informatique  (souvent pdf) d’un manuel classique rédigé en vue de sa publication papier. Il présente dès  lors peu d’avantages sur son prédécesseur. Il permet toutefois des recherches plus rapides,  facilite la projection de son contenu, et peut être mis à jour à moindre frais ;  • le manuel numérique proprement dit est un ouvrage qui a été adapté pour être utilisé via un  dispositif informatique, et comporte notamment des enrichissements multimédias ;  • dans sa forme la plus aboutie, on parle parfois de manuel interactif, car il intègre alors des  applications interactives spécifiques (simulateurs, exerciseurs, jeux sérieux, …) qui en font un  outil beaucoup plus dynamique que le manuel traditionnel. Par ailleurs, l’exploitation du livre numérique soulève également une série de questions si l’on veut garantir sa large disponibilité, tant à l’école qu’au  domicile  des élèves. La question du  dispositif de consultation  est  la  première  qui  vient  à  l’esprit :  ordinateurs  fixes  ou  portables,  tablettes  tactiles, lecteurs  spécialisés  (comme  pour  le  livre  numérique)…  Des  solutions  hybrides,  dites  aussi  « bi‐média » semblent réunir le plus d’avantages en réservant la composante « référence des savoirs » à un  livret  imprimé  traditionnel,  tandis  que  les  documents  destinés  à  l’animation  de  la  leçon  et  aux exercices sont proposés sous forme électronique. Ainsi, une expérience a été menée en France dans près  de  320  classes,  en  utilisant  la  version  numérique  du  manuel  en  classe  alors  que  les  élèves disposaient d’une version papier à la maison et étaient ainsi dispensés de transporter le manuel dans le cartable.  Chez  nos  voisins  aussi,  l’ENT  a  souvent  été  présenté  comme  le  partenaire  idéal  du  manuel numérique, car ce système permet d’en gérer la diffusion tant au sein de l’école qu’en dehors. Il peut rassembler  en  un  lieu  unique  et  structuré  des  contenus  issus  des  éditeurs  privés  associés avec  des productions  spécifiques  du  professeur.  Enfin,  il  offre  aussi  un  cadre  propice  à  la  gestion  des  droits d’usage, question qui ne manque pas d’intéresser les éditeurs.       Page 31    
  • Bref,  il  ne  saurait  être  question  de  vider  ici  une  question  aussi  complexe  que  le  rôle  du  manuel numérique  dans  l’école  de  demain44,  mais  il  est  impératif  de  l’inclure  dans  les  paramètres  qui détermineront la stratégie d’intégration du numérique dans l’école. 8.4 Mutations de l’(e­)learning A l’instar de ce qui s’est passé pour l’e‐commerce, l’e‐business, l’e‐gouvernement etc, d’aucuns ont rapidement compris que les méthodes d’enseignement pouvaient être profondément réformées et redynamisées,  en  exploitant  les  ressources  des  équipements  « électroniques »  pour  faire  émerger l’e‐learning. Or, plus les TIC se diffusent dans tous les domaines de la société, moins il est pertinent de mentionner le "e" de électronique et plus il est intéressant de revenir aux principes fondamentaux de pédagogie en se posant la question essentielle : « comment les gens apprennent‐ils ? ».  Cette question prend tout son sens face à la génération Y (ou des digital natives), car il est évident que les jeunes daujourdhui ne sont pas les mêmes que ceux d’hier. Impatients, autonomes, ils ne lisent pas les modes demploi, mais ils utilisent les outils. Ils recherchent la satisfaction dun résultat rapide, fut‐il perfectible, et rencontrent des difficultés à se motiver pour un objectif lointain, jalonné dactivités décontextualisées. Ils aiment la réactivité et ne restent pas passivement devant un écran, un  professeur,  une  présentation,  etc.  Un  quart  dheure  dintroduction  et  le  risque  est  grand  de perdre leur attention!  Ils  sont  pourtant  avides  dapprendre  et  capables  dune  grande  concentration.  Ils  effectuent  une recherche  par  mots  clés  plutôt  quen  consultant  une  arborescence,  une  table  des  matières  ou  un index. Ils sont acteurs de leur apprentissage et se plient difficilement à un déroulement linéaire,etc. Si le profil est nécessairement caricatural, il nen est pas moins révélateur dune tendance bien réelle! Le professeur Lebrun (UCL) traduit cette évolution par différentes formules:   • « lenseignant nest pas là pour enseigner, mais pour créer les conditions de lapprentissage et  accompagner les apprenants » ;   • « il faut faire voler en éclat les murs de la classe » ;  • « il faut faire faire des choses aux apprenants, leur faire produire un chef‐dœuvre, comme à  lépoque du compagnonnage, à la fois objectif et preuve de lapprentissage », etc.  Et cest dans ce contexte que le Serious game, cest‐à‐dire lutilisation du jeu en contexte dit sérieux et notamment en contexte dapprentissage, est en plein essor45.  Ainsi, l’e‐learning a montré qu’une intégration réussie des TIC en contexte dapprentissage nécessite la prise en compte de trois dimensions au moins46:                                                              44  Voir à ce sujet Le manuel scolaire à lheure du numérique, une "nouvelle donne" de la politique des ressources pour lenseignement, rapport de lIGAENR ‐ IGEN,  Alain‐Marie Bassy, Alain Séré, juillet 2010, 107 p. (http://www.educnet.education.fr/dossier/telechargement/rapport‐ig‐manuels‐scolaires‐2010.pdf)  45  www.seriousgame.be 46  http://www.awt.be/web/edu/demo_elearning/Jeux2v5/index.html et http://www.awt.be/web/edu/index.aspx?page=edu,fr,gui,080,017      Page 32    
  • 1. le  respect  dune  méthodologie  rigoureuse  et  structurée  dintégration  des  TIC  dans  un  parcours dapprentissage, qui va de lanalyse des besoins et de lexistant à lévaluation finale  du dispositif, en passant par la définition des objectifs, la scénarisation pédagogique, le choix  des outils et limplémentation ;  2. la prise en compte des critères intrinsèques de qualité de tout dispositif intégrant les TIC:  a. fournir  aux  apprenants  les  éléments  nécessaires  à  une  compréhension  et  une  utilisation optimales du parcours dapprentissage.  b. varier  les  apprentissages  en  utilisant  des  méthodes  et  stratégies  adaptées  aux  objectifs et moyens définis pour la formation.  c. favoriser les échanges et les interactions entre les apprenants (ex: travail collaboratif)  et/ou avec les encadrants (ex : coaching).  d. proposer  une  évaluation  transparente  tenant  compte  de  la  nécessaire  concordance  entre  les  objectifs  annoncés,  les  méthodes  pédagogiques  mobilisées  et  lévaluation  proposée.  e. exploiter les technologies web, TIC et multimédias de manière adéquate.  3. la prise en compte de facteurs de succès contextuels: démarrer progressivement, répartir les  rôles (pédagogiques, techniques, organisationnels, etc.), avoir le soutien de la hiérarchie, etc. Le point 2b doit particulièrement retenir notre attention : les TIC nous invitent à réinvestir dans la pédagogie :  • elles  nous  invitent  à  "répondre  à  lambivalence  mathétique  par  la  polyvalence  didactique"  (Leclercq  Dieudonné,  ULg),  cest‐à‐dire  à  mieux  répondre  à  la  diversité  des  styles  cognitifs  (visuel ou auditif), des besoins, des attentes et des préférences (stables ou ponctuelles) des  apprenants  en  matière  dapprentissage.  Varier  les  méthodes  permet  dentretenir,  voire  de  décupler la motivation des apprenants et, partant, leur persévérance et leurs performances ;  • elles nous rappellent que les outils ne sont que des outils. Certes, certains sont mieux conçus  que  dautres,  voire  encapsulent,  induisent  des  pratiques  pédagogiques,  mais  le  message  à  retenir  est  quils  sont  avant  tout  au  service  de  la  pédagogie.  Et  ces  outils  nous  invitent  à  passer  dune  pédagogie  trop  souvent  transmissive  à  une  pédagogie  active:  faire  faire  des  choses aux apprenants, faire produire des choses, apprendre en faisant (learning by doing),  en jouant (by playing), en enseignant (by teaching), etc. 9 Plan stratégique de la Communauté françaiseSimultanément  aux  travaux  du  présent  groupe  de  réflexion,  l’Administration  Générale  de l’Enseignement et de la Recherche scientifique de la Communauté française (AGERS) s’est également penchée sur  les orientations à donner  à un nouveau « Plan stratégique d’intégration des  TIC ». Les grandes lignes de ce plan, qui ont été présentées au groupe de réflexion Cyberclasse, sont reprises en synthèse ci‐après. Le plan constate tout d’abord que :  • les TIC font partie de la vie sociale, de la vie professionnelle, et sous‐tendent la plupart des  vecteurs de communication ;      Page 33    
  • • les élèves présents sur les bancs de l’école sont nés après l’avènement de ces technologies :  ce sont des « digital natives » ;  • les  TIC,  mises  au  service  de  l’éducation,  modifient  les  processus  d’apprentissage  et  de  communication, de même qu’elles induisent un bouleversement du rapport aux savoirs ;  • les  rapports  entre  apprenants  et  enseignants  ainsi  qu’entre  enseignants  s’en  trouvent  modifiés, et impliquent de nouveaux modes de gestion des services de l’enseignement ainsi  que des établissements scolaires. Tous les acteurs du système éducatif sont donc concernés par l’intégration des TIC à l’école, que l’on peut aussi appeler l’e‐éducation ou l’école numérique. Par ailleurs, la société doit faire face au défi de « permettre l’accessibilité et la maîtrise des TIC par tous » (égalité d’accès et réduction de la fracture numérique). La CF constate que l’école est LE lieu idéal pour atteindre cet objectif et qu’il y a lieu de développer un plan :  • large et représentatif des nouvelles tendances en TICE pour coller à la réalité du terrain ;  • fixant des priorités à atteindre sur une législature avec une évaluation à la clé afin de pouvoir  le réadapter rapidement. Aussi, le plan dénommé « E‐éducation : Plan stratégique d’intégration des TIC dans l’enseignement » se  donne  comme  objectif  de  développer  une  politique  globale  visant  à  l’intégration  des  TIC  dans l’enseignement  dans  son  ensemble.  Cette  politique  nécessite  d’impliquer  tous  les  acteurs  de l’enseignement à tous les niveaux d’enseignement, avec un focus particulier sur la formation initiale des enseignants. A cette fin, le plan se propose de travailler selon cinq axes complémentaires :  • la formation des acteurs de l’enseignement ;  • les supports pédagogiques ;  • l’équipement ;  • la communication et la coopération ;  • la coordination et le pilotage. Plus concrètement, le plan définit cinq objectifs stratégiques et une série d’objectifs opérationnels. OS1 : Formation des élèves et des étudiants C’est évidemment la finalité du plan que de relever les compétences TIC des jeunes. Cet objectif se décline en deux directions :  • atteindre  une  meilleure  égalité  d’accès  à  l’information  par  tous,  et  une  réduction  de  la  fracture numérique, notamment via :  o Une extension du Passeport TIC, de façon qu’il couvre l’ensemble du cursus depuis le  maternel jusqu’à la fin du secondaire ;  o La mise en place d’une véritable éducation à une approche citoyenne des TIC ;  o La valorisation des passeports TIC dans la vie active.  • créer,  adapter  et  intégrer  les  référentiels  de  base  en  TIC  entre  l’enseignement  obligatoire,  l’enseignement de promotion sociale et l’enseignement supérieur.      Page 34    
  • OS2 : Formation des professionnels de l’enseignement L’objectif  premier  ne  peut  être  atteint  que  si  la  formation  initiale  et  continuée  des  acteurs  du système  éducatif  est  améliorée,  et  ce,  via  la  définition  de  référentiels  adaptés  ou  créés spécifiquement.  Le  plan  précise  que  les  enseignants  doivent  être  les  bénéficiaires  de  cet  effort  de formation,  mais  qu’il  faut  aussi  former  spécifiquement  le  personnel  de  direction,  ainsi  que  les inspecteurs et conseillers pédagogiques dont le rôle est essentiel pour impulser, stimuler et soutenir les équipes éducatives. OS3 : Développer et mettre à disposition des supports pédagogiques L’intégration des TIC dans l’éducation est une tâche de longue haleine, qui ne peut réussir que si les acteurs  de  l’enseignement  sont  adéquatement  accompagnés  dans  ce  travail.  Pour  cela,  le  plan propose de fournir un soutien permanent aux enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines, en  stimulant  l’envie  d’utiliser  les  TICE.  Dans  cette  optique,  il  conviendra  de  valoriser  les  initiatives existantes et les nouveaux projets, de proposer des ressources variées et de qualité, et de favoriser les échanges et partages de bonnes pratiques. OS4 : Accompagner l’équipement des établissements scolaires La Communauté française rappelle ici sa volonté de collaborer aussi efficacement que possible aux plans  d’équipements  régionaux  et,  particulièrement,  en  veillant  à  assurer  la  connexion  internet  de tous  les  établissements  et  implantations.  La  Communauté  française  veillera  également  à  la protection des mineurs par le filtrage des accès. OS5 : Coordonner et piloter le Plan et la politique TICE en Communauté française Enfin,  pour  assurer  la  bonne  exécution  de  ce  plan,  la  Communauté  française  devra  en  assurer  un pilotage efficient, via une structure adéquate à mettre sur pied, mais aussi par l’identification et la concrétisation de partenariats utiles.  10 Propositions de l’AWTLe  Baromètre  TIC  2010  énonce  une  série  de  recommandations  pour  améliorer  le  recours  aux  TIC dans l’école. Elles s’articulent selon quatre axes complémentaires, qui sont :  • poursuivre l’équipement technologique et renforcer la connexion Internet des écoles  :  au‐delà de l’accélération de l’exécution du plan Cyberclasse initié en 2005, et de la mise en  place  de  connexions  Internet  à  (très)  haut  débit,  l’AWT  recommande  d’investir  dans  des  classes  « cyberconnectées »  cest‐à‐dire  équipées  d’un  ordinateur,  d’un  tableau  numérique  interactif et d’une connexion Internet efficace ;  • mettre  en  œuvre  une  politique  de  formation  aux  TIC  /  TICE  ambitieuse  et  effective  des  acteurs du système éducatif :    la  formation  tant  aux  compétences  de  base  en  TIC  qu’aux  usages  pédagogiques  de  ces  technologies  doit  être  nettement  renforcée  et  doit  toucher  les  enseignants,  ainsi  que    les  cadres  de  l’éducation  (directions,  inspection)  dont  le  rôle  est  aussi  déterminant.  Les  dispositions  pratiques  pour  permettre  le  remplacement  des  personnes  qui  se  forment  doivent être prises, afin de motiver et de faciliter le recours à la formation continue. Enfin,      Page 35    
  • une attention particulière doit être réservée à la formation des jeunes enseignants;  • assurer un support technique et logistique efficace dans les écoles :    toutes  les  dispositions  doivent  être  prises  pour  éviter  au  maximum  de  distraire  les  enseignants de leurs tâches éducatives par des préoccupations techniques. En particulier, la  présence de personnes‐ressources doit être renforcée;  • développer  un  réseau  d’animations  pédagogiques  pour  favoriser  l’intégration  des  TICE :   l’AWT est  persuadée que  tous les efforts précédents ne donneront leur pleine mesure que  s’ils sont accompagnés de la création d’un véritable réseau d’animateurs TICE soutenant les  projets  dans  les  écoles,  diffusant  les  bonnes  pratiques,  et  contribuant  à  la  création  et  au  partage de ressources TICE.  Ces quatre axes sont étroitement interdépendants et doivent être menés conjointement.  11 Clés pour une stratégie de développement de l’école numériqueOn a assez montré que l’appropriation des TIC et de leur usage dans le cadre scolaire en Wallonie est une priorité et que la situation actuelle appelle des mesures énergiques et ambitieuses pour offrir à tous  les  compétences  propres  à  un  usage  mature  et  responsable  des  technologies  numériques,  et plus encore si l’on souhaite faire des TIC un véritable levier de développement pour la Wallonie. Aussi, des observations et des travaux présentés jusqu’ici, ainsi que des leçons des précédents plans d’équipement,  il  se  dégage  une  série  de  principes  qui  doivent  présider  à  l’élaboration  et  à l’exécution  d’un  plan  de  développement  de  l’école  numérique  en  Wallonie  afin  d’en  accélérer  et d’en maximiser l’impact positif :  1. l’ampleur des actions à mener, en particulier au niveau de la formation et de l’intégration des  ressources TIC dans la pratique des enseignants, est telle que le plan ne peut s’envisager que  sur un terme assez long,  et que des  dispositions structurelles doivent être prises pour que  l’effort se poursuive au‐delà des limites des législatures;  2. cette durée même de mise en œuvre nécessite que les actions proposées soient ambitieuses  et novatrices, tout en restant suffisamment évolutives pour s’adapter aux changements qui  ne  manqueront  pas  de  se  produire,  tant  dans  les  technologies  que  dans  le  degré  d’appropriation des TIC par la société ;  3. la  très  grande  variabilité  des  situations  des  écoles  (taille,  organisation,  niveau  d’enseignement,  contexte  social,  expertise  préalables  des  TIC,…)  interdit  le  recours  à  des  solutions figées, et plaide au contraire pour une grande souplesse dans les dispositions ;  4. le manque de ressources techniques dans les écoles pour la définition et la planification des  installations  à  réaliser  nécessite  que  l’administration  prenne  toutes  les  dispositions  nécessaires pour faciliter la mise à disposition rapide des équipements attribués, ainsi que  la connexion permanente et efficace de toutes les implantations ;  5. les  choix  technologiques  et  organisationnels  doivent  être  subordonnés  et  pilotés  par  les   besoins  pédagogiques.  Il  convient  donc  de  définir  d’abord  les  scénarios  pédagogiques  génériques  que  le  plan  souhaite  promouvoir  puis,  ensuite,  déterminer  les  équipements,      Page 36    
  • logiciels, ressources, formations,… qui sont les plus adaptés pour favoriser la mise en œuvre  de ces scénarios ;  6. toute mise à disposition d’équipement ou de connexion s’effectue en relation directe avec   un projet pédagogique spécifique, porté par des enseignants qui s’engagent à mutualiser au  moins une partie des ressources pédagogiques élaborées dans ce cadre ;  7. l’adhésion  et  l’implication  des  enseignants,  ainsi  que  des  cadres  de  l’éducation,  sont  primordiales  pour  le  succès  de  toute  action.  Le  plan  doit  donc  inclure  des  dispositions  propres à mobiliser et motiver tous ces acteurs, et les accompagner dans les changements de  pratiques qui sont indispensables à la réussite du plan.  8. la coordination et le pilotage de l’ensemble du plan doivent être assurés par une structure  forte,  disposant  des  ressources  humaines  suffisantes,  associant  intimement  les  aspects  techniques et pédagogiques, et disposant de pouvoirs étendus pour permettre une mise en  œuvre efficace du plan. 12 Objectifs stratégiques du planLa mise en place et la réussite de l’Ecole numérique sera nécessairement l’œuvre commune de tous les acteurs de l’éducation. L’énoncé des objectifs stratégiques se veut donc global, afin de bien fixer la  cible  à  atteindre.  Il  reviendra  ensuite  aux  différents  acteurs  de  déterminer  les  actions  qu’ils  se proposent de réaliser pour contribuer efficacement à la réalisation de ces objectifs. Ces objectifs stratégiques peuvent être regroupés en 3 axes :  • Axe  TICE :  implémenter  davantage  l’usage  des  TIC  dans  l’approche  pédagogique  tout  au  long du cursus éducatif :  o augmenter le niveau de compétences global des étudiants au sortir de chaque cycle ;  o dynamiser  et  motiver  les  apprentissages  par  des  outils  et  des  références  plus  en  phase  avec  la  réalité  des  jeunes,  ainsi  que  l’évolution  de  notre  société  et  des  technologies.  • Axe TIC : créer les conditions pour éduquer les jeunes à tirer profit de la société numérique  pour leur propre développement, et notamment :  o former  les  jeunes  à  utiliser  les  TIC  avec  efficience  et  à  bon  escient  (dynamiser  la  créativité, augmenter l’esprit critique, produire et non seulement consommer,…) ;  o faire prendre conscience des enjeux des questions de sécurité et de confidentialité ;  o aider à développer des comportements respectueux d’eux‐mêmes et des autres.  • Axe Réseau : améliorer et moderniser le fonctionnement de la communauté éducative par  la mise à disposition des outils TIC permettant de :  o faciliter la communication entre toutes les parties ;  o faciliter la création, l’utilisation et le partage des ressources éducatives ;  o réduire le poids des tâches administratives ;  o contribuer  à  impliquer  les  parents  dans  le  processus  éducatif  proposé  à  leurs  enfants.      Page 37    
  • Pour atteindre ces trois objectifs stratégiques, il est indispensable d’atteindre d’abord des objectifs intermédiaires, qui sont notamment :  • doter les écoles de tous niveaux :  o des  équipements  technologiques  (ordinateurs,  projecteurs,  périphériques,  TNI,  logiciels,  ENT,  didacticiels,  manuels  numériques,  …)  favorisant  l’usage  des  TICE  et  l’éducation  aux  TIC  dans  des  contextes  variés  (à  l’école,  à  domicile,  de  manière  individuelle, par groupe, par classe entière,…) ;   o de  connexions  à  Internet  et  d’un  réseau  local  performants,  de  façon  à  ce  que  les  usages  pédagogiques  prévus  puissent  se  faire  dans  de  bonnes  conditions,  à  tout  moment, et avec le minimum de contraintes sur les lieux d’usage ;  • former les enseignants et les cadres de l’éducation pour permettre à chacun de tirer profit  des  TIC(E)  dans  son  enseignement  ou  dans  sa  mission.  Une  action  particulière  devra  être  engagée rapidement pour que les futurs enseignants soient des ambassadeurs dynamiques  des TICE dans les écoles ;  • soutenir  le  développement  de  ressources  pédagogiques  (y  compris  les  manuels  numériques)  exploitant  les  TICE,  et  en  favoriser  la  diffusion  et  l’exploitation  par  la  mise  en  place d’un réseau actif d’animation TICE ; 13 Propositions du plan d’action « Ecole numérique »Les  propositions  du  plan  d’action  pour  le  développement  des  compétences  numériques  dans l’éducation  s’inscrivent,  en  Wallonie,  dans  les  dynamiques  plus  globales  du  plan  « Creative Wallonia »,  d’une  part,  et  du  « Plan  TIC  2025  pour  la  Wallonie »,  d’autre  part.  Toutefois, l’importance  essentielle  de  l’éducation,  en  particulier  de  l’éducation  aux  TIC  et  avec  les  TICE,  pour atteindre les objectifs de ces plans, ainsi que l’indispensable coopération entre la Région wallonne et les Communautés française et germanophone plaident pour faire de ce plan d’action un ouvrage à part  entière,  ayant  pour  ambition  de  promouvoir  la  transformation  du  cadre  éducatif  dans  notre région en une véritable « Ecole numérique ». En outre, dans un souci de cohérence et d’harmonisation des pratiques éducatives en Communauté Wallonie‐Bruxelles, des synergies avec la COCOF devront évidemment être mises en œuvre. Enfin,  l’importance  de  l’enjeu  et  des  moyens  qu’il  faudra  mobiliser,  nécessite  de  structurer  les actions concrètes dans le temps et de les répartir selon quatre horizons : Dès que possible :  • Finaliser la mise en œuvre du plan Cyberclasse :  o Poursuivre l’équipement des écoles qui le demandent avec les équipements prévus,  et aider celles qui le souhaitent à entrer rapidement dans le dispositif ;  o Analyser le profil des écoles qui ne s’inscrivent pas dans la dynamique Cyberclasse et  envisager les aménagements possibles du plan pour mieux répondre à ces besoins ;  • Lancer  une  consultation  aussi  large  que  possible  des  acteurs  de  l’enseignement  pour  évaluer  les  présentes  propositions  et  les  amender.  Les  principaux  participants  à  cette  consultation seront :  o Les  représentants  des  réseaux  et  des  organes  de  formation  continue  des      Page 38    
  • enseignants ;  o Les cadres du système éducatif ;  o Les représentants de l’enseignement obligatoire et du maternel ;  o Les représentants de l’enseignement supérieur, catégorie pédagogique ;  o Les enseignants de tous les niveaux concernés. A court terme, sur base des résultats de ces consultations et d’un budget identifié :  • Faire  expérimenter des scénarios TICE novateurs  en exploitant, par exemple, des tableaux  interactifs, des classes mobiles, des tablettes tactiles, des manuels numériques, des réseaux  sociaux, etc., dans le cadre de projets pilotes menés en partenariats avec les fournisseurs de  technologies et de contenus numériques, d’une part, et les départements pédagogiques des  universités et hautes écoles, d’autre part. Dans cette optique, il conviendra de :  o Définir les cibles, le cadre et les critères de participation pour les projets pilotes ;  o Lancer l’appel aux projets et les sélectionner;  o Identifier  les  critères  de  participation  et  d’évaluation  des  projets,  notamment  en  terme de conditions de succès et de coûts associés ;  o Lancer l’appel à candidature auprès des écoles pour participer aux projets ;  o Supporter  activement  les  projets  sélectionnés,  en  vue  d’en  tirer  les  leçons  pour  la  conduite du plan Ecole numérique ;  o Valoriser  les  productions  émanant  des  projets,  et  les  partager  sans  tarder  avec  la  communauté éducative.  • (Re)définir conjointement les missions de la Région wallonne et des Communautés dans le  cadre d’un nouvel accord de coopération en matière de :  o équipement technologique des écoles ;  o connexion des écoles à l’Internet ;  o formation initiale et continue des enseignants ;  o adaptation des programmes pour inclure les TICE et élever les compétences TIC des  élèves ;  o organisation de l’animation TICE via les inspections et les conseillers pédagogiques.  • Mettre  en  place  une  cellule  opérationnelle  « Ecole  numérique »,  rassemblant  des  représentants  de  la  Région  wallonne  et  des  Communautés  française  et  germanophone,  permettant  un  couplage  fort  entre  les  aspects  pédagogiques,  techniques  et  économiques  du projet, afin de favoriser la prise en compte, à tous les niveaux, des aspects pédagogiques,  ainsi qu’une réactivité plus grande et plus rapide aux évolutions des besoins, des attentes et  des technologies.  • Renforcer  la  formation  TIC  et  TICE  des  futurs  enseignants,  et  doter  les  catégories  pédagogiques  des  hautes  écoles  d’équipements  portables,  notamment  pour  permettre  la  mise en œuvre des TICE lors des stages.  • Former et impliquer les inspecteurs et conseillers pédagogiques dans l’implémentation des  TICE ;  • Proposer  les  réformes  nécessaires  dans  les  programmes  d’enseignement,  afin  d’y  inclure  explicitement les compétences TIC et les activités TICE.  • Poursuivre l’expérimentation des ENT/LMS et leur essaimage, en :  o offrant  des  services  aussi  bien  dans  les  orientations  pédagogiques      Page 39    
  • qu’administratives ;  o s’alignant  au  maximum  sur  des  standards,  afin  de  favoriser  l’interopérabilité  et  la  réduction des coûts ;  o privilégiant une exploitation dans le « cloud » pour en maximiser la disponibilité.  • Encourager  et  soutenir  les  réseaux  d’échanges  de  bonnes  pratiques  TICE  et  de  ressources  numériques entre enseignants ; A moyen terme, en capitalisant sur les actions initiées par Creative Wallonia et le Plan TIC 2025 :  • Déployer dans le cadre de l’aménagement numérique du territoire, un Réseau Scolaire Haut  Débit qui garantisse une connexion Internet de qualité adéquate pour les usages TICE mis en  œuvre dans l’ensemble des implantations scolaires de Wallonie. Ce réseau sera dimensionné,  organisé  et  sécurisé  de  manière  à  mettre  Internet  à  disposition  de  toutes  les  classes  à  l’horizon 2016.   • Planifier  et  organiser  l’essaimage  des  expériences  pilotes  évaluées  positivement  dans  le  cadre d’un nouveau plan TIC pour l’éducation.  Une grande attention sera portée à répondre  de façon souple aux spécificités des différents niveaux et types d’enseignement. Par ailleurs,  les  équipements  diffusés  le  seront  en  réponse  à  des  projets  pédagogiques  clairement  exprimés  par  les  équipes  éducatives  des  écoles  concernées,  de  manière  à  en  maximiser  le  bénéfice pour les élèves.  • Déployer  un  plan  général  de  formation  continue  TIC/TICE  pour  l’ensemble  du  corps  enseignant. Ce plan devrait atteindre 50 000 enseignants sur une période de 5 ans, à raison  de  5  journées  de  formation  aux  TIC  et  TICE.  Pour  inciter  les  enseignants  à  exploiter  les  compétences  acquises  en  formation,  les  participants  bénéficieraient  d’un  « chèque  portable », permettant de financer l’achat de leur outil de travail. A long terme, à l’horizon 2025, les efforts consentis devraient permettre d’observer que :  • Le  Très  Haut  Débit  et  le  tableau  numérique  interactif  sont  disponibles  dans  toutes  les  classes ;  • La  formation  professionnelle  initiale  de  tous  les  enseignants  intègre  complètement  la  maîtrise des TIC et des TICE dans le cadre des nouveaux cursus de masters pédagogiques ;  • Chaque enseignant bénéficie d’au moins une journée par an de formation continuée dans le  domaine des TICE, et ce, avec une exploitation régulière de l’e‐learning ;  • Chaque enseignant est doté d’un équipement informatique portable, actualisé tous les 3 ans,  depuis la maternelle jusque dans l’enseignement supérieur ;  • La  maîtrise  des  TIC  et  de  leur  usage  est  intégrée  à  tous  les  programmes  scolaires  et  est  validée par des certifications ;  • La communauté éducative est supportée par des systèmes ENT/LMS parfaitement intégrés,  facilitant  la  gestion  administrative  des  écoles,  des  élèves  et  des  contacts  avec  les  parents,  ainsi que le support de l’ensemble des contenus pédagogiques ;  • Les manuels numériques interactifs, dont le développement est soutenu par des partenariats  avec les éditeurs scolaires, sont nombreux et répondent bien aux besoins des enseignants et  des élèves ;  • Les réseaux d’échanges d’outils et de bonnes pratiques TICE sont très actifs et contribuent à  l’animation  permanente  de  la  communauté  éducative  en  favorisant  les  contacts  intra‐  et  interdisciplinaires.  ‐o‐0‐o‐      Page 40