Propositions tf ecole_numerique

Développer les compétences numériques en Wallonie Propositions pour « L’école numérique de demain » Un nouveau plan TIC au service de l’éducation Avril 2011 Conclusions du groupe de réflexion mis en place dans le cadre de la Task Force Région wallonne ‐ Communauté française ‐ Communauté germanophone du projet Cyberclasse en vue de la poursuite de l’implantation des TIC et de leurs usages dans les écoles situées en Wallonie.

Sommaire 1 Contexte .................................................................................................................................. 3 2 De l’importance des compétences numériques ........................................................................ 4 3 Des constats interpellants ........................................................................................................ 5 4 Trois piliers complémentaires .................................................................................................. 6 4.1 TIC auxiliaires de l’apprentissage ............................................................................................ 6 4.2 TIC sujet d’étude...................................................................................................................... 8 4.3 TIC support de la communauté éducative .............................................................................. 8 4.4 Nécessité d’une approche coordonnée ................................................................................ 10 4.5 L’enseignant, pierre angulaire de l’(e‐)éducation ................................................................. 10 5 Le contexte wallon ................................................................................................................ 11 . 5.1 Accord de coopération Région et Communautés ................................................................. 11 5.2 Le plan Cyberclasse ............................................................................................................... 12 5.3 Retours des écoles sur le plan Cyberclasse ........................................................................... 13 6 Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E) .................................................................... 14 6.1 Actions coordonnées par la Communauté française ............................................................ 14 6.2 Autres initiatives .................................................................................................................... 18 7 Retours d’expériences intra‐belges et à l’étranger ................................................................. 19 7.1 Les TICE : une action (nécessairement) globale .................................................................... 20 7.2 La formation continue, moteur du changement. .................................................................. 21 7.3 Expériences remarquables par pays ou région ..................................................................... 21 8 Prospective ............................................................................................................................ 28 8.1 Cloud computing et mobilité ................................................................................................. 29 8.2 Tableaux numériques interactifs ........................................................................................... 30 8.3 Manuels numériques ............................................................................................................. 31 8.4 Mutations de l’(e‐)learning ................................................................................................... 32 .9 Plan stratégique de la Communauté française ....................................................................... 33 10 Propositions de l’AWT ........................................................................................................ 35 11 Clés pour une stratégie de développement de l’école numérique ...................................... 36 .12 Objectifs stratégiques du plan ............................................................................................ 37 13 Propositions du plan d’action « Ecole numérique » ............................................................ 38 Page 2

1 ContexteLes Gouvernements wallon et des Communautés française et germanophone font, depuis plus de 10 ans, de la lutte contre la fracture numérique à lécole une priorité. Après le plan Cyberécole lancé dès 1999, celle‐ci se traduit actuellement par la mise en œuvre du Projet Cyberclasse, dans le cadre de laccord de coopération du 7 juillet 2005, et adopté définitivement le 25 août 2005, entre la Région wallonne, la Communauté française et la Communauté germanophone, relatif à l’équipement informatique des écoles. Pour augmenter limpact positif de ce plan et lefficience de sa mise en œuvre, une Task Force a été constituée à lentame de cette législature. Elle est composée de représentants des Ministres en charge de lEnseignement, des Technologies nouvelles et des Infrastructures scolaires, de représentants de la Direction des Politiques croisées du Service Public de Wallonie, de lAdministration générale de lEnseignement et de la Recherche scientifique, de lIFC, dEasi‐Wal et, depuis un an, de lAgence wallonne des Télécommunications. Léchéance du Plan Cyberclasse et de linstallation des 40 000 ordinateurs (avec leurs serveurs) au sein de 3 350 implantations scolaires relevant de lenseignement primaire, secondaire, spécialisé et de promotion sociale et situées en Région wallonne étant programmée en 2012, la Task Force, à linitiative des Ministres de lEnseignement et des Technologies nouvelles, a donné naissance, au second semestre 2010, à un Groupe de réflexion Communauté française – Communauté germanophone ‐ Région wallonne sur la manière de « Réussir l’école numérique en Communautés française et germanophone ». Pour mener cette réflexion, la Task Force sest ouverte à des experts des administrations, de lAWT, de Technofutur TIC, d’Easi‐Wal, ... Cette réflexion sest nourrie de l’expérience du projet Cyberclasse, des constats du « Baromètre TIC 2010 » de l’AWT et des débats menés tant au niveau de l’AGERS que de l’AWT et de leurs partenaires respectifs, en ce compris au niveau européen, sur les enjeux éducatifs, économiques et sociétaux de l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication à l’école. Force est de constater qu’aujourd’hui la fracture numérique se situe moins au niveau de l’accès aux TIC que dans l’usage qui en est fait et que l’« adoption technologique », depuis quelques années ‐ et, en particulier, depuis la généralisation du téléphone mobile, l’engouement pour les réseaux sociaux et celui plus récent pour les tablettes numériques ‐, n’est plus impulsée par l’entreprise mais bien par le consommateur. Or, si on en croit la « loi de Moore », la puissance et la complexité du matériel informatique sont multipliées par 16 entre le début et la fin d’un cycle scolaire de 6 ans, soit multipliées par 4 000 entre le début de la scolarité d’un enfant et sa sortie de l’enseignement supérieur. S’il y a donc bien un lieu et un domaine où la prospective technologique doit être en point de mire, c’est bien au niveau de l’enseignement, d’autant que (et c’est là le paradoxe de la connaissance), si le niveau et la quantité de savoirs maîtrisés par les individus augmentent sans cesse de par la disponibilité toujours plus grande des informations, par contre, le rapport entre ce niveau de savoirs et la somme des informations disponibles, lui, ne cesse de diminuer du fait même de la démultiplication des sources d’information. Page 3

Nos jeunes évoluent dans un monde où l’accès aux informations « s’automatise » par le biais de vecteurs technologiques de type Facebook ou Hotmail, pour ne citer qu’eux, et est financièrement, matériellement et intuitivement à la portée de la majorité d’entre eux. Le rôle de l’école et des enseignants n’est donc plus tant de communiquer un savoir que d’apprendre à « chercher et à décoder » l’information. Le risque serait grand, si l’enseignement ne prenait pas cette réalité en compte, de « former » une génération de consommateurs et non de jeunes « créateurs », disposant d’un esprit critique et de capacités à prendre leur avenir en main et à entreprendre. Heureusement, monde politique et monde enseignant sont conscients de ces enjeux relayés par le « Baromètre TIC 2010 » de l’AWT, qui consacre une bonne partie de son analyse à préciser la situation de l’usage des TIC dans les écoles primaires et secondaires situées en Région wallonne. Et c’est donc sur ces bases, qui engagent à mettre en place des actions correctives dans les meilleurs délais, que le Groupe de réflexion a rédigé les propositions qui font lobjet du rapport ci‐après, et qui ont pour ambition de soutenir les axes stratégiques dun nouveau plan TIC pour lécole, de nature à stimuler l’usage des TIC dans et au bénéfice des pratiques pédagogiques ainsi que dans l’éducation des jeunes à une utilisation créative et responsable des TIC. 2 De l’importance des compétences numériquesLe Baromètre TIC 2010 montre que l’adoption des TIC par une part substantielle de la population est bien réelle (74% des wallons de 15 ans et plus se sont connectés à Internet au moins une fois au cours de l’année 2009). Cet usage est généralement assez régulier, 60% de la population ayant utilisé Internet le jour du sondage ou le jour précédent. De même, les entreprises utilisant Internet sont également très nombreuses parmi les PME (92%) et même dans les TPE (75%). Enfin, 98% des communes wallonnes disposent d’un site Web. Ces chiffres encourageants montrent que notre région « consomme » assez bien les TIC. Toutefois, une analyse plus fine tend à montrer que la capacité des entreprises, des organismes publics et des personnes à exploiter les TIC comme véritable levier de développement est encore trop peu développée. C’est ce que l’on désigne de plus en plus comme la « fracture numérique de second degré » ou, de façon plus explicite, la « fracture numérique cognitive ». Cette situation est loin de se limiter à la Wallonie et avait été pressentie depuis plusieurs années par la Commission européenne. Dès mars 2000, la Stratégie de Lisbonne visait à développer une économie fondée sur la connaissance dans laquelle l’accent serait mis sur la nécessité de s’adapter continuellement aux évolutions de la société de l’information. Plusieurs fois par la suite, les autorités européennes ont rappelé l’importance du développement des compétences numériques, non seulement pour combler le déficit chronique de professionnels des TIC (programme « e‐skills » notamment), mais également pour l’ensemble des citoyens. Plus récemment, dans la « Communication de la Commission au Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et social européen et au Comité des régions », publiée le 7 septembre 2007 et intitulée « Des Page 4

compétences numériques pour le XXIe siècle : stimuler la compétitivité, la croissance et l’emploi »1, la Commission rappelle que : « La définition traditionnelle des compétences de base doit désormais englober un ensemble de compétences dans les domaines des TIC et des médias, indispensables dans une économie et une société fondées sur la connaissance ». En effet, la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 12 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie 2 identifie huit compétences clés dont notamment (après « la communication dans la langue maternelle », « la communication en langues étrangères » et « la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies ») : « la compétence numérique qui implique lusage sûr et critique des technologies de la société de linformation (TSI) et, donc, la maîtrise des technologies de linformation et de la communication (TIC) » Cette note a donc l’ambition de présenter les enjeux des technologies numériques pour l’ensemble de l’écosystème scolaire, avant de s’efforcer de mieux comprendre les actions menées jusqu’ici dans notre région, au nord du pays, et à l’étranger en faveur de l’école numérique. Il convient en effet de s’appuyer sur les contraintes et les difficultés, mais aussi les opportunités rencontrées ici et ailleurs, pour pouvoir ensuite dégager des recommandations d’actions susceptibles de créer les conditions favorables pour une exploitation dynamique des TIC à l’école, débouchant, chez les élèves et étudiants, sur un savoir faire plus grand et des compétences accrues dans l’ensemble des domaines abordés par l’éducation. 3 Des constats interpellantsLe rapport « Usage des TIC dans l’éducation en Wallonie », publié conjointement avec le Baromètre TIC 2010, se fondant sur une enquête relative aux équipements et aux usages TIC dans les écoles primaires et secondaires, réalisée en décembre 2009, dresse des constats interpellants : • avec 8,5 ordinateurs pour 100 étudiants dans lenseignement de plein exercice, la Wallonie accuse un retard par rapport à la moyenne européenne qui se situait dès 2006 à 11,4, et tout particulièrement vis‐à‐vis de la Flandre3; • moins dun quart de ces ordinateurs sont récents (âgés de moins de deux ans et demi); • les vidéoprojecteurs sont peu nombreux, tandis que les tableaux numériques interactifs ne se rencontrent quexceptionnellement dans les classes, alors que les pays voisins (Grande‐ Bretagne, Pays‐Bas, France, etc.) équipent massivement leurs classes avec ces outils; 1 COM(2007) 696 final. 2 Journal Officiel L 394 du 30.12.2006. 3 Le rapport MICTIVO (www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/MICTIVO.pdf ) publié en mars 2010, indique que la Flandre dispose de 34 ordinateurs pour 100 élèves dans le secondaire et 16 dans le primaire. Cette mesure est toutefois réalisée juste après la mise en œuvre d’un plan d’équipement présenté plus en détail au § 7.3.1 de la présente note. Page 5

• les connexions Internet des écoles sont souvent insuffisantes pour permettre un usage confortable des contenus multimédias qui enrichissent les produits éducatifs et les échanges visuels entre classes; • les moyens affectés pour financer une personne ressource TIC dans les écoles sont unanimement jugés insuffisants et, dailleurs, cette personne ressource nexiste que dans une école sur deux; • le taux denseignants formés reste très faible, et la participation aux programmes de diffusion et dexploitation des TIC reste limitée ; • les TICE (TIC pour l’Education) figurent dans le projet pédagogique dun bon quart seulement des établissements ; • dans 52% des écoles primaires et dans 26% des écoles secondaires, moins de 10% des enseignants utilisent des outils informatiques dans le cadre de leurs cours ; • le Passeport TIC, unique certification des compétences numériques applicables à tous les étudiants du 1er degré du secondaire, reste une certification facultative et n’a été présentée que par environ 3 000 élèves alors que ce degré draine près de 100 000 élèves. Certes, cette enquête, adressée aux directions des établissements scolaires, ne peut établir un état détaillé des compétences numériques acquises par les élèves au sortir de l’école secondaire, pas plus qu’elle ne décrit l’aptitude des enseignants à exploiter les TIC dans leur travail ou à en faire découvrir les richesses et les dangers aux étudiants. Toutefois, elle pose des constats et esquisse une situation qui appelle des actions rapides et énergiques pour donner les moyens aux écoles de promouvoir le développement des compétences numériques, et apprendre aux élèves à utiliser les TIC de manière créative et critique, et non comme de simples consommateurs. 4 Trois piliers complémentairesLes TIC occupent une position particulière dans l’éducation, position qui n’est pas sans rappeler celle de la langue maternelle. En effet, les TIC peuvent tour à tour être perçues comme un auxiliaire pour l’apprentissage des autres « matières », comme un sujet d’étude à part entière, et, enfin, comme un instrument propre à faciliter les tâches des enseignants et de l’ensemble de la communauté éducative. Chacune de ces facettes apporte une contribution spécifique dans le cadre de l’éducation des jeunes du XXIe siècle. Chacune d’elle constitue un « pilier » sur lequel il apparaît indispensable de s’appuyer pour dispenser une formation moderne et adaptée aux réalités d’aujourd’hui et de demain. 4.1 TIC auxiliaires de l’apprentissage Les TIC offrent d’innombrables « outils » pour favoriser l’apprentissage, qui peut ainsi être plus interactif, plus individualisé et plus collaboratif. On parle alors souvent des TICE ou « TIC pour l’Education ». C’est assurément le « pilier » le plus connu et le plus mis en valeur ces dernières années. Page 6

De nombreux auteurs ont présenté des scénarios d’usage. Empruntons la classification qui en est faite dans le « Rapport Fourgous4 » : • « la recherche et la gestion documentaire permettent à l’élève d’apprendre à analyser, interpréter ou résumer des documents et donc forment son esprit d’analyse, • Internet rend l’élève acteur de son propre apprentissage, grâce à la résolution de problèmes (cyberenquêtes…), • les activités de mutualisation ou de collaboration permettent de s’exercer au co‐ apprentissage (mise en commun et constitution de banques de données, confrontation d’idées, échange…), • l’édition, la publication (construction d’un site Web, d’un document multimédia, publication d’un journal ou d’une émission) ou la télé‐correspondance (messagerie, clavardage entre établissements scolaires) augmentent la motivation et la participation des élèves. » Plus que jamais et dans le droit fil des évolutions pédagogiques visant à rendre l’élève acteur de la construction de son propre savoir, les TIC se révèlent des outils extraordinaires pour seconder l’enseignant dans sa mission. Comme le dit encore le rapport Fourgous : « La présence de l’ordinateur et de l’Internet en cours n’enlève pas le rôle fondamental de l’enseignant, elle le lui redonne ». Loin d’être remis en cause par la multiplicité des sources de savoir, le rôle de l’enseignant reste en effet primordial pour proposer les activités, assister chacun dans ses recherches, éveiller l’esprit critique vis‐à‐vis des trouvailles faites sur le net, coordonner la mise en commun des informations collectées, et faciliter la construction du savoir. C’est donc à la fois une mission renouvelée et en quelque sorte « modernisée » qui est assignée à l’enseignant : il n’est plus autant le dispensateur du savoir mais devient le conseiller, le guide, le facilitateur, le déclencheur de l’apprentissage. Cette nouvelle mission présente aussi l’avantage d’être mieux acceptée par nos jeunes apprenants qui, moins encore au XXIe siècle qu’auparavant, sont enclins à accepter le savoir dispensé d’autorité. Par contre, c’est une évolution dans la pratique du métier qui représente un challenge important pour les enseignants qui devront être, eux‐aussi, formés, accompagnés, outillés et encouragés dans ce cheminement. Il faut enfin observer que cette nouvelle lecture du rôle de l’enseignant permet à celui‐ci de faire face à l’une des craintes les plus évidentes qui freinent souvent le recours aux TIC. De nombreux enseignants manient les TIC avec moins d’aisance que leurs élèves, et craignent par là d’être mis en position de faiblesse au moindre problème qu’ils rencontreraient. Quitter la position de celui qui « sait » pour celle de celui qui « aide à découvrir » permet de prendre de la distance vis‐à‐vis de la compétence manipulatoire et d’établir une relation de partenariat dans la découverte des richesses du Web, chacun apportant son expertise particulière. On notera enfin que, d’un point de vue pratique, ces TIC comme auxiliaires de l’apprentissage ne nécessitent pas systématiquement de disposer d’ordinateurs pour chaque élève. Bien souvent le recours à l’ordinateur ou à Internet est assez ponctuel et doit s’intégrer dans le cours de la leçon au 4 Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire de Jean‐Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique, Paris, 15 février 2010, p 221. Page 7

côté d’autres stratégies. Il est dès lors souvent peu efficace de devoir déplacer toute la classe vers un laboratoire équipé de multiples ordinateurs et cette contrainte, ainsi que le manque de disponibilité de ce local freinent considérablement le recours aux TICE. C’est dans ce contexte que le vidéoprojecteur ou le tableau numérique interactif (TNI), constituent des outils de choix pour intégrer, à point nommé et avec le minimum de « perte de temps », les technologies numériques dans le déroulement de la classe. D’autres équipements peuvent aussi fournir un support intéressant comme auxiliaire de l’apprentissage et, en particulier, les terminaux mobiles (smartphones, lecteurs MP3 et podcasts, tablettes tactiles,…) qui fournissent notamment l’opportunité d’exploiter individuellement des séquences audio ou vidéo dans des cours aussi variés que l’apprentissage des langues ou même la gymnastique. 4.2 TIC sujet d’étude Au début de la micro‐informatique, dans les années 80, la seule possibilité pour insérer l’informatique dans le cursus scolaire consistait pratiquement à enseigner le fonctionnement de l’ordinateur et les rudiments de la programmation. Des cours de ce type avaient été insérés dans les programmes du secondaire. Par la suite, l’arrivée des « ordinateurs personnels » (PC) et surtout des suites logicielles, notamment bureautiques, ainsi que des logiciels spécialement dédiés à l’enseignement (les « didacticiels »), ont conduit à réduire de plus en plus l’enseignement de l’informatique au profit de l’utilisation de ces logiciels au bénéfice des autres apprentissages, l’étude de « l’informatique » n’étant alors plus réservée qu’aux filières où celle‐ci est utilisée de manière professionnelle. Entre‐temps, Internet a pris la place que l’on sait et pose, sous une forme nouvelle, la question de la formation aux TIC. En effet, chacun s’accorde aujourd’hui à souhaiter que les jeunes soient capables d’utiliser efficacement les outils de recherche, d’évaluer la pertinence des informations obtenues, de mesurer les dangers liés au partage d’informations personnelles,… Plus tard, dans le cadre de leurs activités professionnelles, on souhaitera qu’ils soient également capables de produire des documents de tous types, de s’adapter aux nouveaux logiciels qu’ils rencontreront, d’imaginer de nouvelles utilisations des TIC au profit de leur entreprise, … En un mot, on s’attend à ce qu’ils disposent de compétences numériques bien établies et exploitables avec créativité. Les TIC constituent donc un sujet d’étude à part entière qui mérite une place explicite dans le cursus scolaire. L’éducation au numérique devrait donc être organisée à chacun des niveaux du parcours scolaire. Ainsi, dès l’école primaire, voire maternelle, il serait judicieux d’apprendre aux élèves à chercher et utiliser efficacement les ressources disponibles sur le net. C’est aussi le moment d’une première sensibilisation aux risques inhérents à ce média. Plus tard, dans le secondaire, l’accent pourra être mis sur la compréhension des technologies utilisées, la création de contenu, les implications sociétales, la protection de la vie privée, etc. 4.3 TIC support de la communauté éducative Enfin, les TIC sont pour l’enseignant, comme dans tous les autres secteurs d’activités, un réservoir considérable d’outils pour faciliter le travail au quotidien et simplifier la communication tant avec l’institution, les collègues, les élèves qu’avec les parents. Page 8

Nombreux sont les enseignants qui utilisent déjà, de leur propre initiative, un ordinateur privé, ou ceux disponibles dans les écoles, pour rédiger des syllabi, créer des feuilles d’exercices, tenir leur cahier de cotes ou pour échanger des messages avec des collègues, voire avec des élèves. Ces initiatives méritent d’être soutenues et encouragées pour ce qu’elles facilitent et intensifient les échanges de contenus et de bonnes pratiques. Pour réaliser l’intégration harmonieuse de ces outils et organiser la communication, dans un contexte sécurisé, entre tous les partenaires du système éducatif, un nouveau type de solution est à présent disponible : l’Environnement Numérique de Travail ou ENT. Encore peu connu chez nous mais développé depuis le début des années 2000 dans plusieurs pays européens, l’ENT pourrait se définir comme le prolongement informatique et réseau de la communauté éducative. Il rassemble et intègre en effet de nombreuses ressources et applications intéressant à la fois le « pédagogique » et la vie scolaire au quotidien. On y trouve ainsi : • des espaces individuels de travail pour les étudiants, les enseignants et les gestionnaires de l’école, • des espaces de publication de documentation et d’informations générales ; • des outils de messageries et de communication entre les acteurs déjà cités ainsi qu’avec les parents, • des outils de gestion pour les enseignants (notes, travaux, cotes, bulletins, …), • des outils pour la gestion administrative (absences, retards, agendas,…), • … Lorsque les fonctions disponibles se concentrent sur le support des activités pédagogiques, on parle alors plus souvent de LMS (Learning Management System)5. On y trouve alors aussi des facilités pour créer les contenus de cours, générer des exercices, mettre en place des outils d’évaluation, etc. Les LMS sont dès lors particulièrement adaptés à la mise en place de formations en e‐learning. Enfin, il convient aussi de mettre à disposition, de préférence intégré au système ENT/LMS, des espaces de publication et de partage, ouverts sur le monde, afin d’héberger blogs et autres outils collaboratifs invitant enseignants et élèves à partager leurs projets et leurs réalisations. Bref, l’ENT/LMS est un « contexte numérique » spécialement conçu pour faciliter et harmoniser la vie de l’école et la maintenir ouverte, virtuellement, 7 jours sur 7 et 24 heures sur 24. Bien entendu, la mise en place d’un ENT/LMS est une démarche de longue haleine qui doit être largement concertée et s’accompagner d’une réflexion d’ordre tant pédagogique qu’ « éthique ». Il est d’ailleurs souvent judicieux de déployer la solution progressivement, module par module. Ce contexte numérique est par ailleurs aussi intéressant pour « concrétiser » et tracer des contours plus précis à l’activité professionnelle des enseignants qui pourraient craindre, à juste titre, que les TIC, et en particulier les échanges par les divers canaux de messagerie, n’interfèrent trop avec leur vie privée. Au contraire, l’ENT/LMS permet de bien séparer – et de sécuriser de surcroît – les relations professionnelles entre les enseignants, les élèves et les parents en les séparant de la sphère privée. 5 Il ne semble pas y avoir d’acronyme francophone qui se soit imposé pour ce type de système. Page 9

Au second trimestre 2010, selon le site de l’Education nationale française6, « près de deux tiers des régions françaises ont basculé dans la phase de généralisation des ENT [dans les lycées, soit l’enseignement secondaire supérieur], et un quart est en phase d’expérimentation avancée ». Plusieurs régions ont aussi entamé le déploiement d’ENT dans les collèges (secondaire inférieur). En Europe, plusieurs pays ou régions ont également opté pour une diffusion massive des ENT tels que la Catalogne, le Royaume‐Uni ou le Danemark7. Chez nous, les intranets et autres plateformes utilisés dans nombre d’universités et de Hautes Ecoles sont une préfiguration des ENT/LMS, mais n’en comprennent pas toutes les fonctionnalités (espace de travail des élèves, dialogue avec les parents, …) qui pourraient en faire la richesse au sein des écoles secondaires, voire primaires. Pour ce niveau d’enseignement, certains outils existent déjà mais les expériences de mise en œuvre semblent encore limitées à certaines écoles volontaristes8. 4.4 Nécessité d’une approche coordonnée Ce rapide tour d’horizon des trois facettes des TIC dans l’école, dans la perspective de la prévalence de ces technologies dans l’ensemble de la société et du monde économique, conduit à la conclusion qu’aucune de ces facettes ne peut être négligée : elles sont bien les trois piliers qui supporteront le développement d’une Ecole Numérique moderne, efficace et donnant aux jeunes les compétences nécessaires à leur propre développement dans la civilisation du XXIe siècle. Ainsi, le développement des compétences numériques dans notre système éducatif passe évidemment par une formation critique des élèves aux promesses et aux dangers des TIC. Le support des ressources pédagogiques en ligne et de la documentation accessible via Internet sont porteurs d’un enrichissement des apprentissages, autant qu’une source de motivation et d’ouverture sur le monde. Enfin, les technologies permettent de supporter efficacement les tâches pédagogiques, relationnelles et administratives des acteurs du système éducatif. Ces outils, surtout s’ils sont intégrés dans un ENT, peuvent se révéler être une des clés de l’ouverture de l’école vers la civilisation du numérique car ils sont le ferment d’une transformation profonde dans l’organisation et le fonctionnement des établissements scolaires, en même temps qu’ils représentent un moyen d’impliquer tous les acteurs dans cette rénovation. 4.5 L’enseignant, pierre angulaire de l’(e)éducation On ne saurait trop insister sur l’importance des enseignants dans le système éducatif et tout particulièrement dans l’éducation au numérique. Alors que les pratiques technologiques évoluent à une vitesse sans précédent (par exemple, Google, créé en 1998, et Facebook, ouvert en 2006, ont révolutionné Internet en quelques années), il est difficile pour les enseignants de suivre l’évolution des TIC et de maintenir une réflexion critique sur les enjeux, les bonnes pratiques, les opportunités des TIC. Ces dernières années, un équipement vieillissant et insuffisant, ainsi que le peu d’impact des 6 www.educnet.education.fr 7 Réussir l’école numérique, op cit., p 73. 8 Voir à ce sujet le programme mENTeOS du Centre de compétence Technofutur TIC au § 6.2.1. Page 10

dispositions pourtant prises pour renforcer l’enseignement et l’utilisation des TIC dans les classes, ont incité les enseignants à se concentrer sur d’autres priorités et à limiter leur investissement dans ces technologies, en attendant des conditions plus favorables ou une impulsion plus forte. L’enquête de l’AWT a aussi montré que, si la situation n’est pas brillante au niveau de l’enseignement secondaire, elle est bien plus préoccupante encore dans le primaire. Or, on sait que le rôle de l’instituteur/trice est crucial pour former le jugement des enfants et proposer les activités à explorer. Toute stratégie de développement du numérique doit impliquer fortement les professeurs et les instituteurs dans le dispositif de mise à niveau de leurs compétences, d’abord, et d’exploitation de ces technologies dans les activités pédagogiques ensuite. Elle doit aussi englober toutes les facettes du métier d’enseignant. Son action au quotidien dans la classe est évidemment déterminée par les programmes qu’il « suit » et par ses propres capacités à les mettre en œuvre, donc par sa formation initiale et continuée. Elle l’est aussi par les « outils » qui sont mis à sa disposition : ordinateur(s), vidéoprojecteur/TNI, appareil photo numérique, etc., et ce, en classe, bien entendu, mais aussi là où il prépare ses leçons. Le rôle des contenus en‐ et hors‐ligne et donc des manuels scolaires doit également être repensé pour s’insérer harmonieusement dans cette nouvelle vision. Sans l’implication active d’un nombre significatif d’enseignants, l’investissement en matériel et en logiciels ne sera que faiblement productif et ne conduira pas à l’amélioration sensible attendue. Des éléments de motivation et d’encouragement du personnel enseignant à s’investir dans les TIC sont donc indispensables dans tout plan d’action. Une attention particulière doit également être portée à la formation des futurs enseignants qui seront ainsi les ambassadeurs des nouvelles pratiques dans l’école. On tend en effet à observer que le recours aux TICE ne s’impose pas comme une évidence, même pour de jeunes enseignants qui sont pourtant des utilisateurs avertis de ces technologies dans le cadre privé. Enfin, tous ces efforts risquent de rester peu productifs s’ils ne sont pas relayés et soutenus par les cadres de l’éducation : former et motiver les directions des écoles ainsi que les inspecteurs/trices à être les relais convaincus, actifs et dynamiques de l’exploitation des TIC en classe est primordial, car ils sont et resteront une référence normative pour l’ensemble du corps enseignant. Il est donc de la plus haute importance de les inclure, dès le début, dans toute stratégie de développement de l’Ecole Numérique. 5 Le contexte wallon5.1 Accord de coopération Région et Communautés Soucieuse de développer les usages TIC sur son territoire, la Région wallonne a conclu dès février 1998 un premier accord de coopération avec la Communauté française et la Communauté germanophone pour permettre l’implantation d’ordinateurs dans les écoles wallonnes. Au terme de ce premier plan dit « Cyberécole », cet accord de coopération a été renouvelé en juillet 2005 afin de prolonger cette action, qui prend alors le nom de « Cyberclasse ». L’accord de coopération répartit actuellement les responsabilités de la manière suivante : Page 11

(Article 3) : Dès 2006, la Région wallonne financera l’installation de postes de travail, de manière à atteindre la norme de 1 ordinateur pour 15 élèves dans le primaire, le secondaire et la promotion sociale. Ces équipements seront remplacés au bout de 7 années d’utilisation ; (Article 5) : Pour la formation technique des enseignants, la Région wallonne met à disposition ses centres de compétence TIC ; (Article 4) : Les établissements bénéficiaires prennent diverses dispositions pour favoriser l’exploitation pédagogique des équipements fournis et permettre aux enseignants de suivre des formations ad hoc ; (Article 5) : Les communautés se chargent, directement ou indirectement, de la connexion au réseau Internet et organisent : • La mise à disposition de ressources pédagogiques ; • La formation des enseignants aux usages pédagogiques des TIC ; • L’identification d’une personne‐ressource dans chaque établissement. 5.2 Le plan Cyberclasse Le plan d’équipement « Cyberclasse », conçu dès 2006, a été victime de divers accidents de parcours qui font que l’installation des équipements n’a véritablement commencé de façon significative qu’au second semestre 2009. Il devait apporter quelques corrections à la situation décrite au titre 2 en complétant et modernisant sensiblement le parc installé. Plusieurs commentaires émis par les répondants à l’enquête de l’AWT indiquent d’ailleurs que certaines écoles attendent impatiemment ces nouveaux outils pour accroître le recours aux TIC et former plus résolument les enseignants. Malgré un renforcement significatif de l’équipement des écoles, le plan Cyberclasse ne pourra éliminer l’essentiel des obstacles à une adoption massive des TIC dans l’enseignement et à un relèvement important des compétences numériques chez les élèves et chez les enseignants. En effet, en se limitant aux problématiques liées à l’équipement, l’estimation réalisée par l’AWT en 20109 (voir tableau ci‐après) de l’évolution du parc d’ordinateurs montre que, si l’ensemble des 40.000 ordinateurs prévus est bien distribué aux écoles d’ici fin 2012, le taux d’équipement passerait au mieux de 6,3 à 12,9 ordinateurs pour 100 élèves dans le primaire et de 10,1 à 14,1 dans le secondaire. Ordinateur pour 100 élèves Primaire Secondaire Spécialisé Promotion sociale Situation 2009 6,3 10,1 11,7 5,2 Estimation 2012 pessimiste 12,0 12,6 16,2 7,3 Estimation 2012 optimiste 12,9 14,1 18,1 8,9 Estimation de la situation à la fin du déploiement du plan Cyberclasse Le plan Cyberclasse ne comprend aucun équipement de type vidéoprojecteur ou tableau numérique interactif, or ces outils sont cruciaux pour intégrer véritablement l’usage des TIC dans le quotidien de la classe. Tous les ordinateurs installés dans les plans Cyberécole et Cyberclasse sont des modèles « fixes » et impossibles à déplacer dans le local même et, a fortiori, d’un local à l’autre. 9 Usages des TIC dans l’éducation en Wallonie, pp 13‐14. Page 12

Par ailleurs, l’utilisation accrue des ressources pédagogiques en ligne et d’Internet en général va augmenter sensiblement le besoin en bande passante des écoles. Or les connexions Internet sont souvent peu performantes, particulièrement si elles transitent via les « i‐lines ». Le nombre limité de réclamations des écoles sur la performance des connexions doit être relié à l’usage limité qui est fait des ressources en ligne. 5.3 Retours des écoles sur le plan Cyberclasse Lors de l’évaluation du parc informatique des écoles par l’AWT en novembre 2009, seulement 3 500 ordinateurs avaient déjà été distribués dans le cadre du plan Cyberclasse. Au moment de la rédaction de la présente note, soit fin mars 2011, ce nombre a pratiquement atteint 18.000 unités et l’on est arrivé à un point où une part importante des établissements du secondaire dispose désormais d’une cyberclasse opérationnelle, ou est en passe de l’être. Dans le primaire par contre, le nombre d’écoles équipées, en particulier les petites écoles, reste encore assez limité, comme on peut le voir dans le tableau suivant : Promotion Primaire Secondaire Total sociale Cyberclasses prévues 2 532 688 132 3 352 Cyberclasses opérationnelles 255 287 31 573 Cyberclasses en cours 100 51 8 159 d’installation Ordinateurs opérationnels ou 5 578 11 190 1 169 17 937 en passe de l’être Etat du déploiement du plan Cyberclasse fin mars 2011 Dans le secondaire, la principale difficulté qui continue à freiner la mise en place des cyberclasses reste la mise à niveau du système d’alarme. En effet, le projet prévoit que les écoles secondaires financent elles‐mêmes l’extension du système qui avait été installé dans le cadre du plan Cyberécole de 1999. Le coût parfois important de cette mise à niveau a conduit certaines écoles à renoncer à conduire à terme l’installation de la cyberclasse à laquelle elles avaient droit. Dans le primaire, par contre, les motifs qui ralentissent ou empêchent l’implantation de la cyberclasse sont plus nombreux, et peuvent être classés en trois catégories : difficultés budgétaires, indisponibilité de locaux adéquats et problèmes pédagogiques et organisationnels : • Les coûts induits par la mise en place d’une cyberclasse dans le primaire sont régulièrement jugés trop élevés, et trouvent essentiellement leur origine dans trois postes : o L’installation de la cyberclasse nécessite régulièrement des travaux préalables, essentiellement d’extension, voire de renforcement de l’installation électrique ; o L’école doit disposer d’une connexion à Internet. Celle‐ci est encore souvent absente dans les petites écoles primaires ; o Une ligne téléphonique spécifique au système d’alarme (dont l’installation est prise en charge par la Région wallonne) doit être mise en place à charge de l’école également. Ces coûts, parfois surestimés par les écoles, faute d’expertise en matière de travaux, ainsi que le caractère récurrent de certains frais, sont souvent invoqués comme une des Page 13

principales raisons conduisant les écoles à renoncer au projet ; • L’obligation de concentrer les ordinateurs dans un ou plusieurs locaux « partagés » ne s’accorde pas bien avec l’organisation naturelle des écoles primaires, qui ne disposent généralement pas de locaux disponibles. De plus, le fait d’isoler le serveur dans un local spécifique10, pour ne pas être dérangé par le dégagement de chaleur et le bruit occasionné, est aussi souvent problématique pour les petites implantations. Lorsqu’un local est disponible, il ne répond pas toujours aux exigences techniques du projet et cela conduit les écoles à renoncer à l’installation de la cyberclasse ; • Enfin, des problèmes de formation TIC des enseignants, le manque de contenus pédagogiques utilisables, l’absence d’une personne ressource et le manque de temps et de compétences techniques des directions contribuent aussi à freiner l’intérêt des écoles primaires et leur entrée dans le projet. Ces observations, remontées par les écoles à la cellule Cyberclasse du SPW, montrent combien la mise en place d’un projet de cette envergure reste tributaire de la prise en compte très attentive de l’ensemble des coûts induits par le projet, ainsi que de la spécificité de chaque catégorie de bénéficiaires. 6 Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E)11Quelques actions intéressantes en faveur du développement des compétences TIC des élèves et étudiants, ainsi que celles favorisant l’exploitation des TICE, ont d’ores et déjà été menées. Il convient de le citer. 6.1 Actions coordonnées par la Communauté française 6.1.1 Passeport TIC Lancé en 2003 et inspiré du B2i français (Brevet informatique et internet), le Passeport TIC12 a pour objectif déduquer les élèves à un ensemble de compétences significatives dans le domaine des technologies de linformation et de la communication, et den attester la maîtrise. Ce programme sadresse depuis le début aux élèves du 1er degré de lenseignement secondaire, et a été ouvert en 2009 au cycle 8‐12 de lenseignement primaire. Il touche aussi les formes 3 et 4 de l’enseignement spécialisé. Au contraire de la France où la réussite du B2i est obligatoire pour l’obtention du « diplôme national du brevet » (équivalent de notre Certificat de l’enseignement secondaire inférieur), le passeport TIC reste, chez nous, un apprentissage facultatif pour les élèves concernés, car il ne fait pas l’objet d’un programme spécifique intégré à la grille horaire. Du côté des enseignants aussi, c’est essentiellement la bonne volonté qui est mise en œuvre, puisque les enseignants de toutes les disciplines sont invités à se mobiliser, idéalement dans une approche transdisciplinaire, pour accompagner leurs élèves dans la découverte des compétences TIC. Une cellule de la Communauté française apporte son support 10 Même s’il s’agit d’une recommandation et non d’une obligation. 11 Ce relevé se veut aussi pertinent que possible mais n’est certainement pas exhaustif. 12 http://www.enseignement.be/pass Page 14

aux enseignants, en mettant notamment à leur disposition des fiches pédagogiques permettant d’entraîner les élèves au Passeport TIC. L’enquête de l’AWT a ainsi montré en 2009 que le Passeport TIC était organisé dans 20% des établissements secondaires et 5% des écoles primaires, touchant de 5 à 10% des élèves. 6.1.2 ETwinning Le projet e‐Twinning est un projet qui fait partie du programme Comenius de lUnion Européenne. Il vise à favoriser le jumelage de classes des différents pays européens, permettant ainsi des échanges à distance au niveau linguistique et culturel. Le projet vise ainsi à donner une dimension européenne à l’éducation, à améliorer les connaissances des acteurs du système éducatif en matière de TIC, et à faire entrer ces technologies dans la vie scolaire de tous les jours. Ce projet sadresse aussi bien au niveau secondaire que primaire. Ici aussi, la participation est facultative et repose sur la construction de projets communs entre deux ou plusieurs classes. Un portail européen www.etwinning.net fournit une plateforme de services et de ressources en ligne pour faciliter la recherche des partenariats et la réalisation des échanges. Il faut cependant noter que ce cadre, imposant la participation de plusieurs pays, ne permet pas la réalisation de jumelages entre deux classes de deux communautés linguistiques différentes de notre pays13 alors que cette possibilité pourrait être une intéressante opportunité de mieux connaître les cultures partagées des uns et des autres. La mise en place d’un « bel‐twinning » pourrait donc être une occasion de combiner TICE et renforcement de la cohésion intra‐belge. L’enquête de l’AWT a montré qu’en 2009, 10% des établissements secondaires et 1% des écoles primaires et spécialisées ont participé à des jumelages e‐Twinning. 6.1.3 Formation des enseignants La Communauté Française participe aussi à la promotion des usages TIC dans l’enseignement au travers d’offres de formations directes ou indirectes. L’Institut de la Formation en cours de Carrière (IFC) est le premier instrument de cette action. 6.1.3.1 Offre IFC L’analyse de l’offre de formations proposées dans le cadre inter‐réseaux par l’IFC pour l’année scolaire 2010‐201114 montre que, en plus des séances d’informations à destination des directions sur les enjeux et usages des Cyberclasses et des modalités pratiques d’introduction d’un dossier, on trouve 38 formations différentes concernant spécifiquement les TIC. Toutes ces formations sont accessibles pour le personnel du fondamental, du secondaire et de l’enseignement spécialisé. Selon l’importance de la demande escomptée, ces formations sont organisées en une ou plusieurs sessions (jusqu’à 11) qui durent en général 2 jours, 13 Pas facilement en tous cas, car il faut créer un projet avec un autre pays puis y intégrer le partenaire flamand ou germanophone. 14 www.ifc.cfwb.be Page 15

exceptionnellement 3. Ces sessions ont lieu soit dans l’un des centres des compétences de la RW (Technofutur, Technifutur, Technobel, Technocité), soit chez d’autres opérateurs (par exemple le CIFoP), soit encore dans des écoles. Au total, cela correspond à 200 journées de formation qui, multipliées par une assistance potentielle de 12 à 20 personnes par session, donnent une offre de maximum 4 000 jours/homme de formation pour l’année scolaire en cours. Il est intéressant aussi de remarquer que parmi les 200 journées de formation organisées, la moitié (98) sont des formations à caractère technique visant l’initiation à l’informatique, la découverte de logiciels ou d’outils divers (traitement de texte, tableur, mise en page, blog, web, podcasting,…). Un tiers (72) sont consacrées à la formation spécifique des « personnes ressources » gestionnaires des Cyberclasses : elles se concentrent sur des sujets souvent fort techniques (TCP/IP, Linux, Mac OS X, Joomla, Dreamweaver,…). Enfin, un sixième de l’offre (3615) s’attache à donner des pistes pour l’exploitation des TIC comme support à l’enseignement (= TICE) en étudiant entre autres comment utiliser les supports numériques ou les outils de communication numérique dans le cadre des cours. L’offre se concentre donc sur l’apprentissage essentiellement technique des outils, principalement bureautiques, tandis que l’éducation à leur usage pédagogique est par contre encore assez peu développée. 6.1.3.2 Offre des réseaux Chaque réseau d’enseignement possède son propre système de formation et propose lui aussi un programme qui comporte un nombre plus ou moins important de propositions relatives à la connaissance des TIC et à leur utilisation dans le cadre spécifique de l’enseignement (TICE). Le tableau qui suit donne le relevé du nombre de jours de formations qui sont organisés pour l’année scolaire 2010‐2011 et dont le sujet relève des TIC ou des TICE. On notera encore que cette offre couvre indistinctement la Région wallonne et Bruxelles. Nombre de jours Formations TIC Formations TICE Total x nombre de sessions CAF 53 5 57 CECP / CPEONS 50 34 84 CeFOP/CeCaFOC 22 33 55 FELSI / FCC 54 67 121 Pedago‐TIC 5 11 16 Total 183 150 333 On trouve donc 333 jours de formations relatives aux technologies numériques mais avec, cette fois, une proportion clairement plus grande (45%) pour la réflexion sur les usages pédagogiques, tandis que le reste est consacré à la découverte ou au perfectionnement de la connaissance technique des logiciels, principalement des outils bureautiques. 15 Le total donne plus de 200 car quelques formations sont à la charnière entre TIC « pure » et TICE. Page 16

Le nombre de participants admis par session est plus limité : une dizaine au CAF (Centre d’Autoformation et de Formation continuée de l’enseignement organisé par la Communauté française de Belgique) et entre 12 et 15, le plus souvent, dans les autres organismes. Cela donne donc une offre globale de 4 à 5 000 journées/ homme pour l’année scolaire courante. 6.1.3.3 Autres formations D’autres opérateurs (Universités et Hautes écoles, éditeurs de logiciels, …) proposent aussi, ponctuellement, des formations spécialement adressées aux enseignants qu’il est difficile de chiffrer. Ainsi, par exemple, le projet FORMADIS, coordonné par le LabSET (Ulg), organise des ateliers de sensibilisation à l’e‐learning (2 sessions de 4 journées sur 2010‐2011). Certaines initiatives ciblées sur l’enseignement supérieur sont aussi accessibles aux enseignants du secondaire, voire du primaire. C’est le cas notamment des projets HETICE et VisaTICE menés par le CRIFA (ULg). De même, les Centres de compétences wallons proposent nombre de formations techniques aux TIC qui sont accessibles aux enseignants, et dont quelques unes sont reprises dans le catalogue de l’IFC. La majorité de celles‐ci sont cependant fort spécialisées et organisées selon des modalités qui ne sont pas nécessairement adaptées aux enseignants16. Enfin, les établissements peuvent organiser des formations internes qu’il n’est pas non plus facile d’inventorier. Quelques partenariats intéressants ont été noués dans ce cadre avec des EPN. A côté des formations classiques, il existe aussi des propositions de formation non présentielle. Ainsi, on trouve dans le catalogue de l’EAD (Enseignement à Distance) de la Communauté française, 8 cours regroupant 119 leçons, consacrés à l’apprentissage des logiciels bureautiques, à Windows et à Internet. Toutefois, rapprochée du nombre d’enseignants dans l’enseignement ordinaire et spécialisé, qui est de l’ordre de 70 000, on perçoit bien que cette offre structurée d’environ 8 à 9 000 journées de formation TIC et TICE est fort limitée : cela correspond à une journée par enseignant tous les … huit ans ! Force est de constater qu’en Communauté française de Belgique, et plus spécifiquement en Wallonie, l’offre de formation TIC/TICE à destination des enseignants doit encore être développée. Toutefois, si l’offre est relativement faible, c’est d’abord parce que la demande semble elle aussi assez faible. Proposer plus de sessions dans des conditions similaires n’entraînerait vraisemblablement pas une augmentation significative de la consommation des formations par les enseignants. L’insuffisance de formation aux TICE du personnel enseignant et le manque apparent d’adéquation de l’offre et de la demande nécessitent une réflexion de fond et une reformulation de l’offre de formation continue en matière de TIC, ainsi que de la manière dont celle‐ci est dispensée. De plus, il convient aussi de s’interroger sur les conditions d’organisation et particulièrement sur les modalités de remplacement des enseignants en formation. 16 L’offre Pédago‐TIC de Technofutur TIC se distingue par contre par son adéquation aux besoins scolaires. Page 17

6.1.4 Partage de ressources pédagogiques Le portail de l’enseignement en Communauté française « enseignement.be » propose une section « ressources pédagogiques » avec un volet intitulé « TICE ». Outre des informations sur les projets « Passeport TIC » et « e‐twinning » déjà présentés, on y trouve une bonne centaine de liens URL vers des sites, essentiellement français, québécois et suisses, présentant des ressources pédagogiques ou des informations générales sur les TIC. Pour faciliter l’identification des ressources spécifiques aux TICE, chaque section de ressources par discipline bénéficie également d’une page « TICE et (discipline) ». Des forums, dont un intitulé « TICE », sont également proposés mais semblent fort peu utilisés17. Récemment, un site spécifique EducaTube.be a été mis en ligne pour permettre aux enseignants de partager, dans un espace multimédia dédié, des séquences vidéo, des photos, des sons, des diaporamas ou des documents illustrant des activités pédagogiques qu’ils jugent originales ou innovantes. On peut y trouver actuellement une quarantaine de témoignages, dont certains font un usage des TIC(E) pour mener l’activité ou pour en construire une trace. Enfin, la Communauté française intervient également dans plusieurs manifestions telles que le Salon de l’Education et organise, tous les deux ans, un colloque consacré aux TICE18 et permettant aux enseignants de partager leurs expériences avec leurs pairs. 6.2 Autres initiatives 6.2.1 mENTeOS La mise en oeuvre d’Environnements Numériques de Travail (ENT) reste, en Wallonie, encore tout à fait exceptionnelle. Initié en 2008 par un groupe de six écoles avec le support de la cellule Pédago‐TIC de Technofutur TIC, le projet mENTeOS a développé, sur base d’un système OpenSource, les fonctionnalités de base d’un ENT calibré pour les écoles secondaires de la Communauté française. Elargi en 2010 pour atteindre 14 écoles secondaires et une école primaire, le système est actuellement testé et perfectionné pour mieux répondre aux besoins des établissements participant à l’expérimentation. Pour le futur, le projet devra recevoir de nouveaux financements pour augmenter le nombre d’écoles participantes, améliorer les services inclus dans le système et l’interfacer avec d’autres systèmes informatiques porteurs de valeur pour l’école : Learning Management System (LMS), tels que Claroline19, bulletins, gestion des cyberclasses, inscriptions,…) 6.2.2 Enseignons.be Enseignons.be est un portail pédagogique créé et animé par des enseignants bénévoles de toutes disciplines afin de partager de bonnes pratiques. Lidée a germé dans le courant de lannée 2004 de 17 La dernière contribution au forum TICE, observée le 14/02/2011, remonte au 24 mai 2010. 18 Le dernier a eu lieu ce 19 mars 2011. 19 Utilisée aujourd’hui dans 93 pays et par de nombreuses hautes écoles de la Communauté française, et récompensée en 2007 par lUnesco, Claroline est une plateforme e‐learning libre dont le développement a été initié à l’UCL en 2001. Page 18

réaliser un outil gratuit, inter‐réseaux, et où les enseignants pourraient librement partager leurs documents, leurs idées, leurs liens utiles et, plus globalement, leur expérience. Constitué en ASBL par quelques enseignants de terrain, le portail s’adresse essentiellement aux professeurs de l’enseignement fondamental et secondaire en Communauté française de Belgique mais compte également de nombreux membres étrangers. Début 2011, le portail affiche 85.000 inscrits dont la moitié environ sont des enseignants, l’autre moitié étant de futurs enseignants, des éducateurs et des directeurs d’école, des parents et même des élèves du secondaire. 85% des membres sont belges (dont près des trois quarts sont wallons), le solde étant issu des pays de la francophonie, avec la France et le Canada en tête. Ces inscrits sont, pour plus des deux tiers, des femmes et souvent de jeunes enseignants (31% entre 20 et 24 ans), même si les autres classes d’âge sont aussi très présentes : 45 % entre 25 et 40 ans et encore 20% après 40 ans. Le principe du site est très simple : les enseignants participants sont invités à déposer sur le site les ressources pédagogiques (préparations de cours, activités, questionnaires, évaluations, …) qu’ils souhaitent partager, et à les catégoriser pour faciliter la recherche. On y trouve ainsi 14.000 « préparations » téléchargeables qui ont été déposées par environ 15% des inscrits. Le site est donc une source d’inspiration intéressante, particulièrement pour les enseignants les moins chevronnés. Toutefois, la qualité de ces travaux ne fait l’objet d’aucune évaluation systématique, mais il est possible pour les visiteurs de partager des commentaires sur les ressources mises à disposition. Le site comprend également un forum permettant de solliciter des avis et conseil ou pour échanger sur les pratiques. Une revue de l’actualité du monde de l’enseignement complète les services offerts. Le portail enseignons.be est donc un lieu de partage exploitant les TIC, mais il ne se concentre pas, et de loin, sur ce seul domaine. Il est néanmoins un lieu particulièrement propice pour l’échange de pratiques pédagogiques mettant en œuvre les TICE. C’est aussi un exemple remarquable de crowdsourcing20 dans une logique Web 2.0, fédérant une communauté rassemblant près de un enseignant sur deux en Communauté française. L’équipe bénévole qui l’anime ne bénéfice actuellement d’aucun soutien officiel de la Communauté française ou de la Wallonie. Quelques partenariats avec des éditeurs de technologies ou de manuels scolaires et des cotisations volontaires des membres qui le souhaitent financent les frais d’hébergement du portail (qui délivre environ 30 gigas de téléchargements chaque jour) ainsi que l’organisation ponctuelle de journées de formation. 7 Retours d’expériences intra-belges et à l’étrangerTout plan de développement de l’école numérique nécessitant de mobiliser des moyens financiers considérables, il est dès lors indispensable de rechercher aussi, chez nos voisins, les facteurs qui peuvent favoriser ou au contraire réduire l’impact positif des actions envisagées. Il faut toutefois 20 Le crowdsourcing est un des domaines émergents du management de la connaissance : cest le fait dutiliser la créativité, lintelligence et le savoir‐faire dun grand nombre de personnes (des internautes en général), pour réaliser certaines tâches traditionnellement effectuées par un employé ou un entrepreneur. (Wikipedia) Page 19

rester prudent dans les analogies, car comme le dit le Haut Conseil de l’Education français, « Il ressort […] que l’Ecole en est encore à un stade d’expérimentation qui ne semble pas se traduire par des bilans qui permettraient que des leçons tirées par les uns puissent servir aux autres »21. Néanmoins, quelques lignes de force se dégagent des constats qui ont pu être glanés par certains des membres du groupe de travail lors de manifestations internationales et par la consultation d’études récentes sur le sujet. Nous allons d’abord dégager quelques leçons transversales puis nous présenterons une série d’expériences spécifiques à un pays ou une région. 7.1 Les TICE : une action (nécessairement) globale Premier constat, la mise en œuvre d’une politique de développement des usages TICE dans l’école est une action nécessairement globale. Elle ne peut se limiter à la fourniture d’équipement, mais doit aussi englober la formation des enseignants et le support à la diffusion et à l’adoption de nouveaux usages intégrant les TIC. En effet, à l’étranger comme chez nous, l’équipement matériel des écoles relève le plus souvent de niveaux de pouvoir distincts de ceux ayant la responsabilité pédagogique. On observe alors souvent que : • la préoccupation se porte d’abord sur la fourniture de matériel informatique et de logiciels essentiellement bureautiques ; • la formation est centrée sur les aspects techniques (mode d’emploi des logiciels) et non sur les applications pédagogiques qui peuvent en découler ; • le choix des équipements ne correspond pas toujours aux besoins réels de l’enseignement. Or, le développement des usages TICE nécessite que les acteurs de l’enseignement soient fédérés en équipes cohérentes. Une mise en réseau impliquant non seulement les enseignants dans une relation transdisciplinaire mais aussi les cadres (les directions et les inspecteurs), les conseillers pédagogiques et les formateurs d’enseignants, est dès lors indispensable pour permettre un travail collaboratif et une communication plus efficace. De même, la formation de tous ces acteurs est incontournable. On ne saurait trop insister sur le rôle des chefs d’établissements comme pilotes « non traumatisants » du changement. Ils doivent repérer et coordonner les capacités et les bonnes volontés. L’importance, mais aussi le manque de référentiels de formation, sont souvent mis en exergue. De même, le rôle de l’inspection est largement souligné. Ainsi, en France, les TICE constituent désormais un domaine d’inspection spécifique. Les inspecteurs, qui bénéficient chacun des services d’un conseiller pédagogique, sont chargés de développer des stratégies d’impulsion et de pilotage, ainsi que de sensibiliser les autres inspecteurs. Aussi, il est fondamental de remettre le pédagogique au centre des projets de déploiement en redonnant aux enseignants le rôle central. Le professeur et l’instituteur doivent, plus que jamais, être les catalyseurs des apprentissages dans un environnement où les TIC offrent de nouvelles ressources. Aussi, les technologies numériques doivent s’insérer dans des scénarios pédagogiques (nouveaux) dont l’enseignant garde la pleine maîtrise. 21 Le Numérique à l’école, Haut Conseil de l’Education, France, avril 2010, p10. Page 20

Toute stratégie de développement du numérique à l’école doit aussi être fort attentive aux difficultés qui ne manquent pas de surgir. Ainsi, au‐delà de la gestion des locaux qui n’est évidente nulle part, la gestion humaine du changement est l’une des principales difficultés à surmonter. La mise en place d’un soutien aux enseignants dans l’établissement, ainsi que la création d’un statut pour les personnes ressources TICE, sont à ce propos quasi incontournables. Enfin, la question de l’évaluation est encore peu envisagée, alors que les TICE apportent un changement profond dans la relation pédagogique. En effet, le rôle du professeur comme dispensateur de savoir s’estompe au profit de celui de médiateur des apprentissages. L’évaluation devrait donc se concrétiser plus dans des tâches de réinvestissement des acquis, pour lesquelles de nouveaux outils sont encore à développer. 7.2 La formation continue, moteur du changement. « Lutilisation des TICE dans les pratiques de classe (…) amène les maîtres à adopter de nouvelles postures, à mettre en œuvre des savoir‐faire prenant en compte les potentialités, mais aussi les contraintes inhérentes à ces instruments. Les instruments quoffrent les TICE sont dun usage complexe, cette complexité est accentuée par une situation professionnelle disolement » (Baron et Bruillard, 2002). La formation continue des enseignants devrait constituer une occasion de rompre avec cet isolement, et dans le cas des TICE, de participer à la scolarisation des usages des TIC. Dans le cas des TICE, elle constitue loccasion pour les enseignants de connaître de nouvelles pratiques pédagogiques, de nouveaux savoirs spécifiques, de développer une culture technique et dacquérir des compétences dutilisateur nombreuses. Une des possibilités, mise en oeuvre dans différents pays européens dont la France, afin de réduire la fracture existant dans l’apprentissage des TIC au sein du corps professoral, consiste à mettre à disposition, dans les écoles, du personnel dédié et formé à laccompagnement et au suivi des enseignants dans le développement des usages du numérique dans les pratiques dapprentissage et denseignement. Il s’agit des « animateurs TICE22 » dont le rôle dépasse clairement celui des « personnes‐ressources TIC » mises en place avec le premier plan d’équipement wallon. Cette fonction, bénéficiant d’un statut reconnu et d’une formation spécifique, permettrait rapidement la diffusion en cascade de la formation aux TIC des enseignants, mais aussi la multiplication des actions innovantes en matière de pédagogie, associées aux nouvelles technologies. 7.3 Expériences remarquables par pays ou région 7.3.1 Flandre Faisant suite au plan PC / KD déployé dans les années 1998 à 2002, un nouveau programme de développement de l’infrastructure TIC a été décidé par le Gouvernement flamand le 15/12/2006, et a été implémenté au cours des années scolaires 2006‐2007 et 2007‐2008. Le plan consistait à 22 Profil de l’animateur TICe en France : http://www.ac‐reims.fr/ia51/IMG/pdf_Fiche_de_poste_ATICE_51_2010.pdf Page 21

distribuer aux écoles de tous les niveaux une subvention spéciale, calculée au prorata du nombre d’élèves, permettant aux directions dacquérir des équipements informatiques et des logiciels à utiliser spécifiquement pour permettre une utilisation plus intégrée des TIC dans l’enseignement de toutes les matières. En additionnant les montants distribués sur les deux années scolaires, les écoles pouvaient ainsi obtenir jusqu’à 28,4 € par élève du primaire ordinaire et 31,7 € par étudiant du secondaire ordinaire. Ces montants étaient multipliés par 1,5 pour l’enseignement spécialisé23. Chaque direction était totalement libre de choisir le matériel et le fournisseur qu’elle souhaitait. La subvention pouvait être utilisée pour financer l’achat ou le leasing, mais aussi l’installation et les frais d’usage de la connexion Internet. Au niveau des logiciels, le plan rappelle que certains produits peuvent être obtenus à des conditions avantageuses grâce aux contrats cadres passés avec Microsoft et IBM, mais encourage aussi largement le recours aux logiciels libres. Le contrôle du respect des conditions d’usage de la subvention s’effectue d’abord au niveau comptable, mais aussi et surtout via le réseau des inspecteurs chargés de vérifier que les moyens supplémentaires sont bien utilisés dans l’objectif prévu. A défaut, le remboursement des subventions doit être exigé. Après 2008, le Ministère n’a plus distribué de subvention spéciale aux TIC, arguant du fait que cela fait partie dorénavant du budget ordinaire alloué aux écoles. En accompagnement de ce programme, l’environnement interactif « pICTos »24 a été développé par l’Université de Gand et REN Vlaanderen, avec pour objectif d’aider les enseignants et les directions du fondamental et des 3 premières années du secondaire dans l’élaboration d’une stratégie d’intégration des TICE, ainsi que dans l’auto‐évalution de leur avancement dans cette voie. Créé dès 1999 et restructuré en 2004, REN Vlaanderen (Réseau régional d’expertise) est un consortium d’universités et de hautes écoles, qui offre notamment de la formation continuée et de l’expertise pour soutenir l’intégration et l’utilisation des TIC dans l’éducation. Au cours de l’année 2009, Indigov a mené pour le compte du Ministère flamand de l’Education et de la Formation une étude visant à évaluer dans quelle mesure cette mission est bien menée, et quels sont les résultats obtenus25. Il ressort des conclusions de ce travail qu’il subsiste une réelle demande de formation de la part de plus de 40% des enseignants. La demande vise autant la connaissance technique des TIC que les pistes pour une utilisation dans un contexte pédagogique, et il est souligné que ces deux objectifs ne peuvent être séparés. Bien que deux tiers des enseignants disent avoir suivi des formations aux TIC , le dispositif REN Vlaanderen n’est connu que de 30% des enseignants. Les principales recommandations émises par le rapport sont les suivantes : • Améliorer la communication vers les enseignants et adapter l’offre aux besoins effectifs ; 23 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13940 24 http://pictos.ictbeleidstool.be/ 25 http://www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/eindrapport_evaluatie_REN_v3.pdf Page 22

• Mieux aborder les publics cibles en les répartissant en trois catégories (débutants, autodidactes et qualifiés), et favoriser le partage des connaissances et des bonnes pratiques ; • Les directions des écoles doivent promouvoir et soutenir l’acquisition et le partage des connaissances des TIC par les enseignants ; • Les contenus des formations doivent être mieux intégrés aux matières et plus pratiques pour permettre une mise en œuvre plus directe et rapide. En février 2011, le gouvernement flamand vient de décider de réduire considérablement son financement à REN‐Vlaanderen. Au niveau de la communication avec la communauté éducative, le Ministère flamand de l’Enseignement et de la Formation a mis en place un portail « klasse.be », qui se décline en plusieurs versions selon les publics visés : les enseignants, les parents, les élèves du fondamental, les élèves du secondaire. Chaque section est évidemment présentée dans un style adapté au public visé, et comprend des dossiers, des forums ou blogs, des agendas d’activités, et une web TV « TV.klasse ». Ces informations sont également diffusées sous forme de revues « papier » professionnelles, tant vers les enseignants (200 000 ex./mois) que vers les familles qui ont des enfants dans la scolarité obligatoire (700 000 ex./mois). Par ailleurs, l’asbl EduCentrum maintient un portail éducatif « KlasCement »26, conçu pour et par les enseignants, qui rassemble de nombreuses ressources éducatives (leçons, documents, liens, vidéos, …) ainsi qu’une série de forums. Le site revendique actuellement plus de 56 000 membres, et plus de 17 000 contributions. Il est à noter que ce portail, qui ne manque pas de faire penser au site enseignons.be, reçoit un support du Ministère de l’Education. EduCentrum organise également chaque année deux ou trois journées ICTPraktijkDag27 d’échanges sur les TICE qui, malgré un prix d’entrée de 60€, rassemble à chaque fois de 600 à 700 enseignants. L’association EduBIT est, quant à elle, une communauté indépendante qui rassemble les « coordinateurs‐TIC » dans les écoles, dans le but de répondre à des questions techniques, pratiques et pédagogiques relatives à l’usage des TIC à l’école. Elle organise également des journées d’étude thématiques, et facilite des échanges avec des initiatives similaires aux Pays‐Bas et en Europe. L’association est soutenue par une quinzaine de firmes informatiques parmi les plus connues. Les initiatives pour promouvoir le développement des TIC et TICE en Communauté flamande ont donc été nombreuses ces dernières années. Toutefois, si le tableau de bord des TIC dans l’enseignement flamand (MICTIVO, 2010) se réjouissait du haut niveau d’équipement atteint, il remarque aussi que les enseignants utilisent massivement l’ordinateur pour préparer leurs leçons mais l’emploient encore trop peu, en général, au cours de la leçon, et moins encore pour l’évaluation. 7.3.2 France Parmi les actions menées récemment en France par le Ministère de l’Education pour favoriser une prise en compte plus globale des TICE, il faut d’abord citer le plan « Ecole numérique rurale » (ENR) 26 http://www.klascement.be/ 27 http://www.ictdag.be/ Page 23

qui vise à relever significativement les usages numériques dans 6700 écoles primaires des communes de moins de 2 000 habitants. Le plan élaboré avec la participation de partenaires technologiques, d’éditeurs de manuels scolaires, et l’Association des maires ruraux de France permet de subventionner à 80% l’achat d’équipements TIC (en particulier des ordinateurs portables et un tableau numérique interactif ou TNI) jusqu’à hauteur de 9 000 € par commune, ainsi que l’acquisition de ressources numériques pour un maximum de 1 000 €. L’acceptation du projet est cependant conditionnée à la formation obligatoire des maîtres et à l’engagement à partager ensuite les usages pédagogiques avec les TICE, dont au moins un scénario pédagogique par trimestre, validé par l’inspection et publié au niveau national via le portail PrimTICE28. Fin 2010, plus de 5000 écoles avaient déjà été livrées et en moyenne 2 à 7 enseignants par école ont reçu une formation de 12 à 18h sur les applications TICE, ainsi qu’une prise en main du matériel. Par ailleurs, les scénarios développés dans les écoles sont venus enrichir le portail PrimTICE, entièrement consacré aux usages TICE pour l’école fondamentale et qui compte plus de 1 000 références. D’autres initiatives ont été lancées à la même époque et notamment le plan « 1 000 visios pour l’école » qui propose lui aussi de faciliter le financement de projets qui doivent d’abord être pédagogiques et qui contribuent à faciliter l’apprentissage des langues étrangères, en réalisant des échanges par visioconférence avec des partenaires locuteurs natifs de la langue étudiée. On notera encore, au niveau régional, diverses initiatives visant principalement l’équipement en matériel innovant. Par exemple la Corrèze qui équipera, en 2011, 800 enseignants et 2 500 élèves de 6ème d’une tablette numérique29, ou encore l’expérience de classe ultra‐mobile dans le département Rhône‐Alpes (Manuel numériques – ENT – MiniPC) 30. Enfin, le ministère de l’éducation apporte aussi son soutien à de nombreuses autres initiatives dont, par exemple, l’utilisation de la baladodiffusion (podcasting) dont le champ d’application dépasse largement les cours de langues, ou la mise en place de réseaux pour la remédiation et la pédagogie différenciée. Au niveau organisationnel, les solutions mises en place sont diverses ; par exemple, il peut s’agir de l’institution de « Commissions TICE » dans les établissements avec un représentant de chaque discipline et la création d’ateliers de partage d’expériences. Les actions en faveur de la diffusion des manuels numériques, notamment dans le cadre de l’expérimentation « Manuels numériques et ENT », ont par contre donné des résultats moins probants. Si l’objectif de multiplier l’offre de ressources numériques pédagogiques innovantes, et par 28 http://primtice.education.fr 29 Ludovia : http://www.ludovia.com/ressources_numeriques/2011/777/edupad‐et‐l‐ipad‐vont‐transformer‐l‐education‐de‐2500‐collegiens.html mais aussi : http://www.ludovia.com/technologies_educatives/2011/789/experimentation‐de‐tablettes‐electroniques‐retours‐d‐experiences‐dans‐.html 30 http://www.slideshare.net/yamartin/classe‐ultramobile‐etude‐sofres‐exprimentation‐rhne Page 24

là, de développer les usages TICE en réduisant le poids du cartable de l’élève ne peut être contestée, les changements dans les pratiques n’apportent pas tout le bénéfice escompté. En effet, les produits proposés par les éditeurs ont trop souvent été une simple transposition au format numérique de contenus développés pour le manuel papier. De plus, un manque de formation à l’usage de ces ressources, ainsi que l’insuffisance des ordinateurs ou autres dispositifs appropriés pour les exploiter, a conduit bien des enseignants à simplement projeter les contenus numériques au tableau. Au lieu de dynamiser l’interactivité, ces nouveaux outils ont, au contraire, parfois renforcé la pédagogie frontale, tout en permettant aux enseignants de se revendiquer d’une intégration des TICE dans leur enseignement. Aussi, même si « Faciliter l’accès à des ressources numériques de qualité » reste le premier des cinq axes du « Plan de développement des usages du numérique à l’école »31, le ministère français de l’éducation s’attachera dorénavant à favoriser la création de ressources de qualité et à accompagner la diffusion d’autres mesures visant, entre autres, à former et accompagner les enseignants. On pourra se référer à diverses sources pour enrichir la réflexion, en particulier, aux enquêtes menées dans les collèges des Landes32, aux plans de formation du personnel d’encadrement de l’Education nationale33, au certificat « C2i Enseignant »34, ou au dispositif de formation collaborative à distance « Pairformance »35. 7.3.3 Luxembourg La stratégie développée par la Ville de Luxembourg pour son réseau d’écoles primaires peut également servir d’inspiration. Dès le début des années 2000, une soixantaine d’instituteurs volontaires ont été équipés d’un portable, d’un projecteur et d’une connexion réseau dans leur salle de classe avec l’obligation de partager les bonnes pratiques et les projets. Progressivement, dans des réunions mensuelles, les bonnes pratiques, les projets et les expériences ont été échangées. Très vite les « Edulinks », collection de ressources pédagogiques en ligne à disposition des parents et des enseignants, ont été rassemblés dans le site Technolink. Les initiateurs ont aussi fait des émules et au bout de 5 années, le projet avait atteint son but : toutes les salles de classe étaient équipées et permettaient à chaque enseignant et chaque élève de partager ses connaissances sur Internet. En 2007, la Ville de Luxembourg a décidé de stabiliser le projet en faisant du centre Technolink une entité à part entière de son Service de l’Enseignement.36 Avec une équipe de 7 personnes dont 2 techniciens, le centre gère aujourd’hui 1 600 ordinateurs pour 5 000 élèves. Il offre plus de 800 exercices en ligne et 25 000 edulinks. 31 Plan de développement des usages du numérique à l’école, Ministère de l’Education Nationale, présenté le 25 novembre 2010. 32 http://www.landesinteractives.net/enquetes‐etudes‐sondages 33 http://www.educnet.education.fr/formation/formation‐tice‐des‐personnels/encadrement 34 http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e 35 http://national.pairformance.education.fr/ 36 Projet Technolink : www.technolink.lu Page 25

Plusieurs fois primé, ce projet illustre qu’au‐delà de l’indispensable équipement technologique, c’est le développement du réseau des enseignants qui constitue la véritable clé d’une stratégie d’intégration des TICE. L’expérimentation de l’usage de ces ressources a aussi permis de définir, dès 2002, un modèle d’organisation de la salle de classe37 qui intègre harmonieusement et efficacement les éléments traditionnels et les composants nécessaires à un bon usage des TICE. Tous les composants en sont raisonnés et justifiés par des arguments pédagogiques. On y apprend ainsi que, après avoir expérimenté le projecteur mobile, la solution du projecteur fixe (min 2000 lumens) a été préférée pour sa rapidité de mise en œuvre et sa plus grande sécurité. De même, pour prendre un autre exemple, le pupitre professeur y est doté des goulottes permettant le passage des câbles, et notamment la connexion d’un téléphone VOIP autorisant à la fois de brefs contacts administratifs mais aussi l’appel au help‐desk en cas de problème technique. Par ailleurs, la classe est aussi dotée d’une table « CCC », pour Centre de Communication de Classe, qui dispose d’un ordinateur fixe et d’une imprimante permettant aux élèves d’aller trouver à tout moment, mais sous l’œil vigilant de l’enseignant, les informations nécessaires aux recherches en classe. Une borne d’accès wifi, mise sous tension uniquement lorsque cela est nécessaire, permet de distribuer la connexion Internet à des ordinateurs portables, partagés entre plusieurs classes et utilisés pour le temps nécessaire aux activités individuelles planifiées par le professeur. Un système informatique permet de gérer la réservation des portables qui sont stockés (et rechargés) dans un local fermé accessible à tous les enseignants. Gaston Nilles, le coordinateur du projet, explique aussi que le projet Technolink a abandonné la conception de salles informatiques pour les raisons suivantes : • Les déplacements d’une classe à l’autre perturbent la sérénité du travail que l’on peut avoir dans une classe fixe ; • Il n’y a généralement pas de salle supplémentaire disponible dans les écoles ; • Le prix de revient d’une salle de classe à la construction et à l’entretien est très élevé. 7.3.4 Espagne L’équipement en Espagne est une compétence régionale. Dans certaines régions, comme la Catalogne, de nombreuses initiatives ont vu le jour. Un programme a notamment été lancé en 2009, avec pour objectif de fournir à chaque enseignant et à chaque élève un netbook, et à chaque salle de classe une connexion Internet et un tableau blanc interactif. Des ressources numériques sont par 37 http://wwwold.technolink.lu/classe_modele/index.shtm Page 26

ailleurs fournies via une plateforme appelée AGREGA, avec une attention particulière donnée à l’approche méthodologique des TIC ainsi qu’à la formation des enseignants. Ce projet s’adresse aux élèves et aux classes à partir du secondaire. Il n’est pas obligatoire et laissé au choix des établissements. Les netbooks appartiennent aux familles et sont financés à 50% par les pouvoirs publics. Les éditeurs, quant à eux, sont encouragés à fournir des versions numériques de leurs manuels. Aujourd’hui, plus de 250 000 élèves participent à ce programme. Au niveau des programmes scolaires et de la formation, le gouvernement espagnol a lancé, en 2003, le «Plan España.es ». Il prévoyait d’améliorer l’accès à la formation (avec un budget total de 240 millions d’euros) et au contenu numérique (avec un budget de 220 millions d’euros). En ce qui concerne les TICE, les principaux objectifs de l’action du gouvernement sont les suivants : • fournir à tous les établissements l’équipement et les services nécessaires pour accéder à Internet ; • développer la formation à Internet ; • mettre en place un observatoire et un laboratoire des applications des TIC dans le domaine de l’éducation, de manière à soutenir l’innovation et le développement de telles applications ; • développer la coopération entre l’Amérique latine et l’Europe dans le domaine des TICE. En juin 2007, le ministère de l’Éducation a publié de nouveaux programmes pour l’enseignement primaire et secondaire, en vigueur depuis l’année scolaire 2007‐2008. Ces programmes intègrent une compétence numérique, transversale à chaque discipline. 7.3.5 Norvège Avec un équipement au‐dessus de la moyenne européenne, la Norvège peut compter sur des chiffres de 8 élèves par ordinateur connecté à Internet dans l’enseignement primaire, et de 2,5 élèves par ordinateur dans le secondaire. Cet équipement est complété par l’accès privé des élèves, la plupart de ceux‐ci ayant accès à un ordinateur depuis leur domicile (95%), ainsi qu’à Internet (84%). Concernant la formation et les programmes scolaires, la Norvège a décidé, dès 2000, de la mise en œuvre d’une politique nationale dédiée aux TIC (eNorway), afin de prendre sa place dans l’économie de la connaissance. Les TIC jouent donc un rôle considérable dans les réformes de l’éducation norvégienne. Les éléments clés de la stratégie en matière d’éducation consistent d’une part, à assurer un accès optimal aux ordinateurs et à Internet pour tous les élèves et les enseignants et, d’autre part, à étendre l’utilisation des ressources numériques. Dans ce cadre, le gouvernement norvégien s’est engagé dans une politique favorable aux standards ouverts et à la promotion des logiciels open source. Comme exemple de l’un des projets phares, emblématiques de la politique du gouvernement, on peut citer la plateforme d’apprentissage et espace numérique de travail (ENT) Fronter (Fronter Open Learning Platorm), lancée en 2003, et qui a été choisie pour mettre les TIC à la disposition de tous les élèves dans le cadre de leurs activités scolaires quotidiennes. Page 27

7.3.6 L’Irlande du Nord La structure de l’enseignement en Irlande est très similaire à celle de notre région. En effet, le système éducatif d’Irlande du Nord compte environ 1 200 établissements scolaires, de type, style et organisation très variables. On compte des écoles publiques, des écoles confessionnelles, des écoles sélectives, des écoles mixtes et d’autres non mixtes, etc..., toutes subventionnées. Pour l’équipement, les établissements subventionnés reçoivent, sans aucun coût additionnel, une enveloppe budgétaire destinée aux TIC, dont le montant est fonction du nombre d’élèves, et qui inclut : • un certain nombre d’ordinateurs en réseaux, ainsi que des serveurs connectés à Internet et reliés aux systèmes déjà en place ; • un accès à une large sélection de contenus et de services afin d’accompagner les programmes nationaux et la formation professionnelle des enseignants ; • un ensemble d’outils et de services dédiés à l’administration et à la gestion des établissements ; • un accès à la communauté des établissements connectés d’Irlande, ainsi qu’à des outils destinés à faciliter le développement de l’enseignement en ligne ; • un accès à un support technique complet via un helpdesk centralisé. Cette solution, qui concerne plus de 65 000 ordinateurs (portables ou de bureau), a été délivrée par plusieurs fournisseurs privés au cours des différentes phases du projet. Le Conseil d’Irlande du Nord pour les programmes, évaluations et examens a entrepris une réforme complète des programmes scolaires, visant à couvrir plus de compétences et intégrant des questions comme le développement personnel, la citoyenneté, l’employabilité et les technologies de l’information et de la communication. Cette relation des expériences étrangères n’est pas exhaustive et d’autres initiatives pourraient être relatées ici, notamment celles du Portugal, de la Slovénie, du Danemark,… mais ces actions sont globalement similaires à celles déjà citées et apporteraient peu d’éléments nouveaux à notre réflexion. 8 ProspectiveEtablir un plan stratégique pour le développement de l’école numérique dans notre région nécessite de prendre en compte non seulement la situation actuelle et les besoins d’aujourd’hui, mais également de détecter autant que possible les besoins qui se feront jour ou se montreront plus pressants dans les années futures, ainsi que les technologies qui seront alors devenues incontournables. C’est d’autant plus important que l’expérience a montré que la concrétisation des plans d’équipement et de formation prend nécessairement plusieurs années. Page 28

8.1 Cloud computing et mobilité Parmi les tendances technologiques qui ne peuvent être ignorées figurent assurément le « cloud computing38 » ainsi que la généralisation des dispositifs mobiles. Ces deux tendances ne sont d’ailleurs, à bien y regarder, que deux aspects complémentaires de la même tendance de fond, laquelle vise à mettre les ressources TIC à disposition des utilisateurs à tout moment et selon la forme la plus adéquate aux circonstances d’usage. Cette tendance vient remettre en cause des postulats qui ont structuré les précédents plans d’équipement. En effet, dès lors que la coopération et le partage des ressources deviennent essentiels, et que ces ressources doivent être utilisées régulièrement par les apprenants et les enseignants, tant en classe que pendant les périodes de travail individuel ou encore à la maison, il est indispensable que ces ressources soient accessibles « de partout » (mais moyennant des mécanismes de sécurisation adéquats). Aussi, le lieu le plus judicieux pour stocker les ressources n’est certainement plus l’ordinateur individuel, ni même le « serveur » local de l’école mais bien le nuage de l’Internet. Il est aussi indispensable de garantir la disponibilité permanente et rapide de ces ressources qui deviennent cruciales. La solution qui s’impose de plus en plus consiste donc à héberger ces ressources dans « le cloud »39, de façon à en garantir une souplesse et une qualité de services améliorées à des coûts bien inférieurs à la gestion de multiples serveurs particuliers. Complémentaire à cette première tendance, il est aussi évident que les usages TIC de demain seront de moins en moins attachés à un terminal déterminé. Ceux‐ci seront d’ailleurs de plus en plus mobiles et portables. Il est remarquable de constater que les ordinateurs portables sont aujourd’hui pratiquement aussi nombreux dans les ménages que les ordinateurs fixes. De façon plus générale, les portables et ultra‐portables représentent la part la plus importante des ordinateurs vendus en 2010. N’ayant plus rien à envier aux ordinateurs fixes en terme de puissance de calcul ou de qualité d’affichage, mais présentant bien plus de souplesse d’exploitation, les ordinateurs portables représentent une opportunité pour l’école qui a dès à présent été mise en œuvre dans de nombreux pays. Par ailleurs, l’émergence très remarquée en 2010 des tablettes tactiles, dont l’iPad d’Apple est le porte‐drapeau, mais qui va être concurrencé par de nombreuses autres offres dès cette année40, n’est‐il pas la concrétisation du « cahier du futur » ? Il faut bien remarquer que les avantages de ces terminaux sont nombreux : • très légers : moins de 700 grammes soit le poids d’un livre ; • connecté en permanence et de manière très facile via les réseaux sans fil ; • offrant d’excellentes capacités multimédias ; 38 Le « Cloud Computing » ou « informatique dans le nuage » est une nouvelle manière de gérer linformatique en déportant le stockage des données et leur traitement sur des serveurs puissants situés au cœur du « nuage » de l’Internet. Pour plus de détails : http://www.awt.be/web/res/index.aspx?page=res,fr,for,eve,030 39 Fort probablement un cloud privé dans ce cas. 40 Le Mobile World Congress de Barcelone (14‐17/02/2011) a vu se multiplier les annonces de tablettes tactiles chez pratiquement tous les fabricants dont une grande majorité avec système d’exploitation open source « Android ». Page 29

• extrêmement ergonomique ; • permettant l’installation ou la désinstallation très rapide d’applications spécifiques. Evidemment, ces équipements restent encore fragiles et coûteux, et sont davantage adaptés à la consultation de données en ligne qu’à la production de contenus. Ils doivent probablement être considérés, à ce stade, dans une optique d’expérimentation plutôt que de déploiement massif. En France, pas moins de six académies ou collectivités territoriales viennent de lancer des expérimentations couvrant tous les niveaux d’enseignement. Ce sont ainsi plus de 4 000 tablettes (essentiellement des iPad d’Apple mais aussi une expérience avec la Galaxy Tab de Samsung) qui vont permettre d’évaluer la pertinence des usages dans de nombreuses disciplines et vis‐à‐vis de publics spécifiques : élèves en difficulté, élèves dyslexiques,…41. D’autres équipements mobiles, tels les lecteurs multimédias (type MP3 ou iPod) constituent aussi des outils dont plusieurs expérimentations ont montré l’intérêt dans le contexte éducatif. 8.2 Tableaux numériques interactifs Y a‐t‐il un objet plus emblématique de l’enseignement que le tableau ? Il n’est donc pas étonnant que l’évolution de l’école vers le numérique amène aussi de nouvelles formes d’usage de cet outil essentiel de l’enseignant. L’exploitation de nombreuses ressources numériques (images, vidéos, cartes, simulations, …) nécessite de pouvoir les projeter sur un écran lisible pour toute la classe. Le vidéoprojecteur et son écran sont dès lors des composants essentiels de la classe numérique. Toutefois, surtout avec les plus jeunes, l’image projetée ne permet pas l’interaction « gestuelle » propice à une exploitation dynamique de ces contenus. C’est dans ce but que les tableaux numériques interactifs (TNI), aussi appelés TBI pour tableaux blancs interactifs, ont progressivement été introduits dans les écoles. Au‐delà de la facilité de mise en œuvre induite par la combinaison en un seul équipement du tableau, du projecteur et des haut‐parleurs nécessaires à l’exploitation des documents multimédias, ces tableaux sont livrés avec des logiciels spécifiques qui permettent au professeur de construire des séquences d’apprentissage réellement interactives. « Si l’on n’y regarde de plus près, les avantages objectifs du TBI par rapport au simple usage d’un vidéo projecteur peuvent apparaître comme peu nombreux, ils n’en sont pas moins importants. Il faut surtout retenir qu’en supprimant les périphériques habituellement utilisés pour une PréAO42, le TBI permet la manipulation d’objets, d’images ou de mots, au sens le plus trivial du terme : avec la main. »43. Bien utilisé, le TNI permet de mettre en scène les supports de cours d’une façon inégalée et dans une fluidité totale, en permettant à l’enseignant de garder davantage le contrôle des interactions avec la classe et la maîtrise du déroulement des activités. 41 Voir le dossier Educanet très complet en http://www.educnet.education.fr/dossier/tablette‐numerique . 42 Présentation Assistée par Ordinateur. 43 Heute J. & Tempez F. : Quand une technologie rassurante renforce le sentiment d’efficacité personnelle et le plaisir d’enseigner, Les TICE au service des élèves du primaire, les dossiers de l’ingénierie éducative, hors série décembre 2008. Page 30

Il faut cependant bien remarquer que, comme toute technologie, les vidéoprojecteurs ou le TNI peuvent être mal utilisés et se révéler contre‐productifs s’ils réduisent, par exemple, la leçon à une projection accélérée de diapositives, fussent‐elles numériques ! Ici aussi, on ne saurait trop insister sur l’importance de la formation lors de la prise en main de l’équipement, puis de l’animation ultérieure pour amener l’enseignant à enrichir et partager son expérience avec ces nouveaux médias auxquels il n’a, en général, pas été confronté lors de sa propre formation. 8.3 Manuels numériques Le développement du livre numérique, et sa déclinaison éducative qu’est le manuel numérique, représentent également un potentiel qui ne pourra être négligé dans les années à venir. Certes, bien des questions restent ouvertes aujourd’hui sur le contenu et l’usage de ces manuels nouveaux, tandis que leur intégration dans la pratique quotidienne des enseignants représentera assurément un défi d’importance tout en ouvrant des perspectives de richesse documentaire et d’interactivité inégalées jusqu’à présent. La définition même du « manuel numérique » est encore loin de faire l’unanimité, et on distingue souvent plusieurs niveaux de maturité pour ce concept : • le manuel numérisé représente le simple portage sous forme d’un document informatique (souvent pdf) d’un manuel classique rédigé en vue de sa publication papier. Il présente dès lors peu d’avantages sur son prédécesseur. Il permet toutefois des recherches plus rapides, facilite la projection de son contenu, et peut être mis à jour à moindre frais ; • le manuel numérique proprement dit est un ouvrage qui a été adapté pour être utilisé via un dispositif informatique, et comporte notamment des enrichissements multimédias ; • dans sa forme la plus aboutie, on parle parfois de manuel interactif, car il intègre alors des applications interactives spécifiques (simulateurs, exerciseurs, jeux sérieux, …) qui en font un outil beaucoup plus dynamique que le manuel traditionnel. Par ailleurs, l’exploitation du livre numérique soulève également une série de questions si l’on veut garantir sa large disponibilité, tant à l’école qu’au domicile des élèves. La question du dispositif de consultation est la première qui vient à l’esprit : ordinateurs fixes ou portables, tablettes tactiles, lecteurs spécialisés (comme pour le livre numérique)… Des solutions hybrides, dites aussi « bi‐média » semblent réunir le plus d’avantages en réservant la composante « référence des savoirs » à un livret imprimé traditionnel, tandis que les documents destinés à l’animation de la leçon et aux exercices sont proposés sous forme électronique. Ainsi, une expérience a été menée en France dans près de 320 classes, en utilisant la version numérique du manuel en classe alors que les élèves disposaient d’une version papier à la maison et étaient ainsi dispensés de transporter le manuel dans le cartable. Chez nos voisins aussi, l’ENT a souvent été présenté comme le partenaire idéal du manuel numérique, car ce système permet d’en gérer la diffusion tant au sein de l’école qu’en dehors. Il peut rassembler en un lieu unique et structuré des contenus issus des éditeurs privés associés avec des productions spécifiques du professeur. Enfin, il offre aussi un cadre propice à la gestion des droits d’usage, question qui ne manque pas d’intéresser les éditeurs. Page 31

Bref, il ne saurait être question de vider ici une question aussi complexe que le rôle du manuel numérique dans l’école de demain44, mais il est impératif de l’inclure dans les paramètres qui détermineront la stratégie d’intégration du numérique dans l’école. 8.4 Mutations de l’(e)learning A l’instar de ce qui s’est passé pour l’e‐commerce, l’e‐business, l’e‐gouvernement etc, d’aucuns ont rapidement compris que les méthodes d’enseignement pouvaient être profondément réformées et redynamisées, en exploitant les ressources des équipements « électroniques » pour faire émerger l’e‐learning. Or, plus les TIC se diffusent dans tous les domaines de la société, moins il est pertinent de mentionner le "e" de électronique et plus il est intéressant de revenir aux principes fondamentaux de pédagogie en se posant la question essentielle : « comment les gens apprennent‐ils ? ». Cette question prend tout son sens face à la génération Y (ou des digital natives), car il est évident que les jeunes daujourdhui ne sont pas les mêmes que ceux d’hier. Impatients, autonomes, ils ne lisent pas les modes demploi, mais ils utilisent les outils. Ils recherchent la satisfaction dun résultat rapide, fut‐il perfectible, et rencontrent des difficultés à se motiver pour un objectif lointain, jalonné dactivités décontextualisées. Ils aiment la réactivité et ne restent pas passivement devant un écran, un professeur, une présentation, etc. Un quart dheure dintroduction et le risque est grand de perdre leur attention! Ils sont pourtant avides dapprendre et capables dune grande concentration. Ils effectuent une recherche par mots clés plutôt quen consultant une arborescence, une table des matières ou un index. Ils sont acteurs de leur apprentissage et se plient difficilement à un déroulement linéaire,etc. Si le profil est nécessairement caricatural, il nen est pas moins révélateur dune tendance bien réelle! Le professeur Lebrun (UCL) traduit cette évolution par différentes formules: • « lenseignant nest pas là pour enseigner, mais pour créer les conditions de lapprentissage et accompagner les apprenants » ; • « il faut faire voler en éclat les murs de la classe » ; • « il faut faire faire des choses aux apprenants, leur faire produire un chef‐dœuvre, comme à lépoque du compagnonnage, à la fois objectif et preuve de lapprentissage », etc. Et cest dans ce contexte que le Serious game, cest‐à‐dire lutilisation du jeu en contexte dit sérieux et notamment en contexte dapprentissage, est en plein essor45. Ainsi, l’e‐learning a montré qu’une intégration réussie des TIC en contexte dapprentissage nécessite la prise en compte de trois dimensions au moins46: 44 Voir à ce sujet Le manuel scolaire à lheure du numérique, une "nouvelle donne" de la politique des ressources pour lenseignement, rapport de lIGAENR ‐ IGEN, Alain‐Marie Bassy, Alain Séré, juillet 2010, 107 p. (http://www.educnet.education.fr/dossier/telechargement/rapport‐ig‐manuels‐scolaires‐2010.pdf) 45 www.seriousgame.be 46 http://www.awt.be/web/edu/demo_elearning/Jeux2v5/index.html et http://www.awt.be/web/edu/index.aspx?page=edu,fr,gui,080,017 Page 32

1. le respect dune méthodologie rigoureuse et structurée dintégration des TIC dans un parcours dapprentissage, qui va de lanalyse des besoins et de lexistant à lévaluation finale du dispositif, en passant par la définition des objectifs, la scénarisation pédagogique, le choix des outils et limplémentation ; 2. la prise en compte des critères intrinsèques de qualité de tout dispositif intégrant les TIC: a. fournir aux apprenants les éléments nécessaires à une compréhension et une utilisation optimales du parcours dapprentissage. b. varier les apprentissages en utilisant des méthodes et stratégies adaptées aux objectifs et moyens définis pour la formation. c. favoriser les échanges et les interactions entre les apprenants (ex: travail collaboratif) et/ou avec les encadrants (ex : coaching). d. proposer une évaluation transparente tenant compte de la nécessaire concordance entre les objectifs annoncés, les méthodes pédagogiques mobilisées et lévaluation proposée. e. exploiter les technologies web, TIC et multimédias de manière adéquate. 3. la prise en compte de facteurs de succès contextuels: démarrer progressivement, répartir les rôles (pédagogiques, techniques, organisationnels, etc.), avoir le soutien de la hiérarchie, etc. Le point 2b doit particulièrement retenir notre attention : les TIC nous invitent à réinvestir dans la pédagogie : • elles nous invitent à "répondre à lambivalence mathétique par la polyvalence didactique" (Leclercq Dieudonné, ULg), cest‐à‐dire à mieux répondre à la diversité des styles cognitifs (visuel ou auditif), des besoins, des attentes et des préférences (stables ou ponctuelles) des apprenants en matière dapprentissage. Varier les méthodes permet dentretenir, voire de décupler la motivation des apprenants et, partant, leur persévérance et leurs performances ; • elles nous rappellent que les outils ne sont que des outils. Certes, certains sont mieux conçus que dautres, voire encapsulent, induisent des pratiques pédagogiques, mais le message à retenir est quils sont avant tout au service de la pédagogie. Et ces outils nous invitent à passer dune pédagogie trop souvent transmissive à une pédagogie active: faire faire des choses aux apprenants, faire produire des choses, apprendre en faisant (learning by doing), en jouant (by playing), en enseignant (by teaching), etc. 9 Plan stratégique de la Communauté françaiseSimultanément aux travaux du présent groupe de réflexion, l’Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique de la Communauté française (AGERS) s’est également penchée sur les orientations à donner à un nouveau « Plan stratégique d’intégration des TIC ». Les grandes lignes de ce plan, qui ont été présentées au groupe de réflexion Cyberclasse, sont reprises en synthèse ci‐après. Le plan constate tout d’abord que : • les TIC font partie de la vie sociale, de la vie professionnelle, et sous‐tendent la plupart des vecteurs de communication ; Page 33

• les élèves présents sur les bancs de l’école sont nés après l’avènement de ces technologies : ce sont des « digital natives » ; • les TIC, mises au service de l’éducation, modifient les processus d’apprentissage et de communication, de même qu’elles induisent un bouleversement du rapport aux savoirs ; • les rapports entre apprenants et enseignants ainsi qu’entre enseignants s’en trouvent modifiés, et impliquent de nouveaux modes de gestion des services de l’enseignement ainsi que des établissements scolaires. Tous les acteurs du système éducatif sont donc concernés par l’intégration des TIC à l’école, que l’on peut aussi appeler l’e‐éducation ou l’école numérique. Par ailleurs, la société doit faire face au défi de « permettre l’accessibilité et la maîtrise des TIC par tous » (égalité d’accès et réduction de la fracture numérique). La CF constate que l’école est LE lieu idéal pour atteindre cet objectif et qu’il y a lieu de développer un plan : • large et représentatif des nouvelles tendances en TICE pour coller à la réalité du terrain ; • fixant des priorités à atteindre sur une législature avec une évaluation à la clé afin de pouvoir le réadapter rapidement. Aussi, le plan dénommé « E‐éducation : Plan stratégique d’intégration des TIC dans l’enseignement » se donne comme objectif de développer une politique globale visant à l’intégration des TIC dans l’enseignement dans son ensemble. Cette politique nécessite d’impliquer tous les acteurs de l’enseignement à tous les niveaux d’enseignement, avec un focus particulier sur la formation initiale des enseignants. A cette fin, le plan se propose de travailler selon cinq axes complémentaires : • la formation des acteurs de l’enseignement ; • les supports pédagogiques ; • l’équipement ; • la communication et la coopération ; • la coordination et le pilotage. Plus concrètement, le plan définit cinq objectifs stratégiques et une série d’objectifs opérationnels. OS1 : Formation des élèves et des étudiants C’est évidemment la finalité du plan que de relever les compétences TIC des jeunes. Cet objectif se décline en deux directions : • atteindre une meilleure égalité d’accès à l’information par tous, et une réduction de la fracture numérique, notamment via : o Une extension du Passeport TIC, de façon qu’il couvre l’ensemble du cursus depuis le maternel jusqu’à la fin du secondaire ; o La mise en place d’une véritable éducation à une approche citoyenne des TIC ; o La valorisation des passeports TIC dans la vie active. • créer, adapter et intégrer les référentiels de base en TIC entre l’enseignement obligatoire, l’enseignement de promotion sociale et l’enseignement supérieur. Page 34

OS2 : Formation des professionnels de l’enseignement L’objectif premier ne peut être atteint que si la formation initiale et continuée des acteurs du système éducatif est améliorée, et ce, via la définition de référentiels adaptés ou créés spécifiquement. Le plan précise que les enseignants doivent être les bénéficiaires de cet effort de formation, mais qu’il faut aussi former spécifiquement le personnel de direction, ainsi que les inspecteurs et conseillers pédagogiques dont le rôle est essentiel pour impulser, stimuler et soutenir les équipes éducatives. OS3 : Développer et mettre à disposition des supports pédagogiques L’intégration des TIC dans l’éducation est une tâche de longue haleine, qui ne peut réussir que si les acteurs de l’enseignement sont adéquatement accompagnés dans ce travail. Pour cela, le plan propose de fournir un soutien permanent aux enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines, en stimulant l’envie d’utiliser les TICE. Dans cette optique, il conviendra de valoriser les initiatives existantes et les nouveaux projets, de proposer des ressources variées et de qualité, et de favoriser les échanges et partages de bonnes pratiques. OS4 : Accompagner l’équipement des établissements scolaires La Communauté française rappelle ici sa volonté de collaborer aussi efficacement que possible aux plans d’équipements régionaux et, particulièrement, en veillant à assurer la connexion internet de tous les établissements et implantations. La Communauté française veillera également à la protection des mineurs par le filtrage des accès. OS5 : Coordonner et piloter le Plan et la politique TICE en Communauté française Enfin, pour assurer la bonne exécution de ce plan, la Communauté française devra en assurer un pilotage efficient, via une structure adéquate à mettre sur pied, mais aussi par l’identification et la concrétisation de partenariats utiles. 10 Propositions de l’AWTLe Baromètre TIC 2010 énonce une série de recommandations pour améliorer le recours aux TIC dans l’école. Elles s’articulent selon quatre axes complémentaires, qui sont : • poursuivre l’équipement technologique et renforcer la connexion Internet des écoles : au‐delà de l’accélération de l’exécution du plan Cyberclasse initié en 2005, et de la mise en place de connexions Internet à (très) haut débit, l’AWT recommande d’investir dans des classes « cyberconnectées » cest‐à‐dire équipées d’un ordinateur, d’un tableau numérique interactif et d’une connexion Internet efficace ; • mettre en œuvre une politique de formation aux TIC / TICE ambitieuse et effective des acteurs du système éducatif : la formation tant aux compétences de base en TIC qu’aux usages pédagogiques de ces technologies doit être nettement renforcée et doit toucher les enseignants, ainsi que les cadres de l’éducation (directions, inspection) dont le rôle est aussi déterminant. Les dispositions pratiques pour permettre le remplacement des personnes qui se forment doivent être prises, afin de motiver et de faciliter le recours à la formation continue. Enfin, Page 35

une attention particulière doit être réservée à la formation des jeunes enseignants; • assurer un support technique et logistique efficace dans les écoles : toutes les dispositions doivent être prises pour éviter au maximum de distraire les enseignants de leurs tâches éducatives par des préoccupations techniques. En particulier, la présence de personnes‐ressources doit être renforcée; • développer un réseau d’animations pédagogiques pour favoriser l’intégration des TICE : l’AWT est persuadée que tous les efforts précédents ne donneront leur pleine mesure que s’ils sont accompagnés de la création d’un véritable réseau d’animateurs TICE soutenant les projets dans les écoles, diffusant les bonnes pratiques, et contribuant à la création et au partage de ressources TICE. Ces quatre axes sont étroitement interdépendants et doivent être menés conjointement. 11 Clés pour une stratégie de développement de l’école numériqueOn a assez montré que l’appropriation des TIC et de leur usage dans le cadre scolaire en Wallonie est une priorité et que la situation actuelle appelle des mesures énergiques et ambitieuses pour offrir à tous les compétences propres à un usage mature et responsable des technologies numériques, et plus encore si l’on souhaite faire des TIC un véritable levier de développement pour la Wallonie. Aussi, des observations et des travaux présentés jusqu’ici, ainsi que des leçons des précédents plans d’équipement, il se dégage une série de principes qui doivent présider à l’élaboration et à l’exécution d’un plan de développement de l’école numérique en Wallonie afin d’en accélérer et d’en maximiser l’impact positif : 1. l’ampleur des actions à mener, en particulier au niveau de la formation et de l’intégration des ressources TIC dans la pratique des enseignants, est telle que le plan ne peut s’envisager que sur un terme assez long, et que des dispositions structurelles doivent être prises pour que l’effort se poursuive au‐delà des limites des législatures; 2. cette durée même de mise en œuvre nécessite que les actions proposées soient ambitieuses et novatrices, tout en restant suffisamment évolutives pour s’adapter aux changements qui ne manqueront pas de se produire, tant dans les technologies que dans le degré d’appropriation des TIC par la société ; 3. la très grande variabilité des situations des écoles (taille, organisation, niveau d’enseignement, contexte social, expertise préalables des TIC,…) interdit le recours à des solutions figées, et plaide au contraire pour une grande souplesse dans les dispositions ; 4. le manque de ressources techniques dans les écoles pour la définition et la planification des installations à réaliser nécessite que l’administration prenne toutes les dispositions nécessaires pour faciliter la mise à disposition rapide des équipements attribués, ainsi que la connexion permanente et efficace de toutes les implantations ; 5. les choix technologiques et organisationnels doivent être subordonnés et pilotés par les besoins pédagogiques. Il convient donc de définir d’abord les scénarios pédagogiques génériques que le plan souhaite promouvoir puis, ensuite, déterminer les équipements, Page 36

logiciels, ressources, formations,… qui sont les plus adaptés pour favoriser la mise en œuvre de ces scénarios ; 6. toute mise à disposition d’équipement ou de connexion s’effectue en relation directe avec un projet pédagogique spécifique, porté par des enseignants qui s’engagent à mutualiser au moins une partie des ressources pédagogiques élaborées dans ce cadre ; 7. l’adhésion et l’implication des enseignants, ainsi que des cadres de l’éducation, sont primordiales pour le succès de toute action. Le plan doit donc inclure des dispositions propres à mobiliser et motiver tous ces acteurs, et les accompagner dans les changements de pratiques qui sont indispensables à la réussite du plan. 8. la coordination et le pilotage de l’ensemble du plan doivent être assurés par une structure forte, disposant des ressources humaines suffisantes, associant intimement les aspects techniques et pédagogiques, et disposant de pouvoirs étendus pour permettre une mise en œuvre efficace du plan. 12 Objectifs stratégiques du planLa mise en place et la réussite de l’Ecole numérique sera nécessairement l’œuvre commune de tous les acteurs de l’éducation. L’énoncé des objectifs stratégiques se veut donc global, afin de bien fixer la cible à atteindre. Il reviendra ensuite aux différents acteurs de déterminer les actions qu’ils se proposent de réaliser pour contribuer efficacement à la réalisation de ces objectifs. Ces objectifs stratégiques peuvent être regroupés en 3 axes : • Axe TICE : implémenter davantage l’usage des TIC dans l’approche pédagogique tout au long du cursus éducatif : o augmenter le niveau de compétences global des étudiants au sortir de chaque cycle ; o dynamiser et motiver les apprentissages par des outils et des références plus en phase avec la réalité des jeunes, ainsi que l’évolution de notre société et des technologies. • Axe TIC : créer les conditions pour éduquer les jeunes à tirer profit de la société numérique pour leur propre développement, et notamment : o former les jeunes à utiliser les TIC avec efficience et à bon escient (dynamiser la créativité, augmenter l’esprit critique, produire et non seulement consommer,…) ; o faire prendre conscience des enjeux des questions de sécurité et de confidentialité ; o aider à développer des comportements respectueux d’eux‐mêmes et des autres. • Axe Réseau : améliorer et moderniser le fonctionnement de la communauté éducative par la mise à disposition des outils TIC permettant de : o faciliter la communication entre toutes les parties ; o faciliter la création, l’utilisation et le partage des ressources éducatives ; o réduire le poids des tâches administratives ; o contribuer à impliquer les parents dans le processus éducatif proposé à leurs enfants. Page 37

Pour atteindre ces trois objectifs stratégiques, il est indispensable d’atteindre d’abord des objectifs intermédiaires, qui sont notamment : • doter les écoles de tous niveaux : o des équipements technologiques (ordinateurs, projecteurs, périphériques, TNI, logiciels, ENT, didacticiels, manuels numériques, …) favorisant l’usage des TICE et l’éducation aux TIC dans des contextes variés (à l’école, à domicile, de manière individuelle, par groupe, par classe entière,…) ; o de connexions à Internet et d’un réseau local performants, de façon à ce que les usages pédagogiques prévus puissent se faire dans de bonnes conditions, à tout moment, et avec le minimum de contraintes sur les lieux d’usage ; • former les enseignants et les cadres de l’éducation pour permettre à chacun de tirer profit des TIC(E) dans son enseignement ou dans sa mission. Une action particulière devra être engagée rapidement pour que les futurs enseignants soient des ambassadeurs dynamiques des TICE dans les écoles ; • soutenir le développement de ressources pédagogiques (y compris les manuels numériques) exploitant les TICE, et en favoriser la diffusion et l’exploitation par la mise en place d’un réseau actif d’animation TICE ; 13 Propositions du plan d’action « Ecole numérique »Les propositions du plan d’action pour le développement des compétences numériques dans l’éducation s’inscrivent, en Wallonie, dans les dynamiques plus globales du plan « Creative Wallonia », d’une part, et du « Plan TIC 2025 pour la Wallonie », d’autre part. Toutefois, l’importance essentielle de l’éducation, en particulier de l’éducation aux TIC et avec les TICE, pour atteindre les objectifs de ces plans, ainsi que l’indispensable coopération entre la Région wallonne et les Communautés française et germanophone plaident pour faire de ce plan d’action un ouvrage à part entière, ayant pour ambition de promouvoir la transformation du cadre éducatif dans notre région en une véritable « Ecole numérique ». En outre, dans un souci de cohérence et d’harmonisation des pratiques éducatives en Communauté Wallonie‐Bruxelles, des synergies avec la COCOF devront évidemment être mises en œuvre. Enfin, l’importance de l’enjeu et des moyens qu’il faudra mobiliser, nécessite de structurer les actions concrètes dans le temps et de les répartir selon quatre horizons : Dès que possible : • Finaliser la mise en œuvre du plan Cyberclasse : o Poursuivre l’équipement des écoles qui le demandent avec les équipements prévus, et aider celles qui le souhaitent à entrer rapidement dans le dispositif ; o Analyser le profil des écoles qui ne s’inscrivent pas dans la dynamique Cyberclasse et envisager les aménagements possibles du plan pour mieux répondre à ces besoins ; • Lancer une consultation aussi large que possible des acteurs de l’enseignement pour évaluer les présentes propositions et les amender. Les principaux participants à cette consultation seront : o Les représentants des réseaux et des organes de formation continue des Page 38

enseignants ; o Les cadres du système éducatif ; o Les représentants de l’enseignement obligatoire et du maternel ; o Les représentants de l’enseignement supérieur, catégorie pédagogique ; o Les enseignants de tous les niveaux concernés. A court terme, sur base des résultats de ces consultations et d’un budget identifié : • Faire expérimenter des scénarios TICE novateurs en exploitant, par exemple, des tableaux interactifs, des classes mobiles, des tablettes tactiles, des manuels numériques, des réseaux sociaux, etc., dans le cadre de projets pilotes menés en partenariats avec les fournisseurs de technologies et de contenus numériques, d’une part, et les départements pédagogiques des universités et hautes écoles, d’autre part. Dans cette optique, il conviendra de : o Définir les cibles, le cadre et les critères de participation pour les projets pilotes ; o Lancer l’appel aux projets et les sélectionner; o Identifier les critères de participation et d’évaluation des projets, notamment en terme de conditions de succès et de coûts associés ; o Lancer l’appel à candidature auprès des écoles pour participer aux projets ; o Supporter activement les projets sélectionnés, en vue d’en tirer les leçons pour la conduite du plan Ecole numérique ; o Valoriser les productions émanant des projets, et les partager sans tarder avec la communauté éducative. • (Re)définir conjointement les missions de la Région wallonne et des Communautés dans le cadre d’un nouvel accord de coopération en matière de : o équipement technologique des écoles ; o connexion des écoles à l’Internet ; o formation initiale et continue des enseignants ; o adaptation des programmes pour inclure les TICE et élever les compétences TIC des élèves ; o organisation de l’animation TICE via les inspections et les conseillers pédagogiques. • Mettre en place une cellule opérationnelle « Ecole numérique », rassemblant des représentants de la Région wallonne et des Communautés française et germanophone, permettant un couplage fort entre les aspects pédagogiques, techniques et économiques du projet, afin de favoriser la prise en compte, à tous les niveaux, des aspects pédagogiques, ainsi qu’une réactivité plus grande et plus rapide aux évolutions des besoins, des attentes et des technologies. • Renforcer la formation TIC et TICE des futurs enseignants, et doter les catégories pédagogiques des hautes écoles d’équipements portables, notamment pour permettre la mise en œuvre des TICE lors des stages. • Former et impliquer les inspecteurs et conseillers pédagogiques dans l’implémentation des TICE ; • Proposer les réformes nécessaires dans les programmes d’enseignement, afin d’y inclure explicitement les compétences TIC et les activités TICE. • Poursuivre l’expérimentation des ENT/LMS et leur essaimage, en : o offrant des services aussi bien dans les orientations pédagogiques Page 39

qu’administratives ; o s’alignant au maximum sur des standards, afin de favoriser l’interopérabilité et la réduction des coûts ; o privilégiant une exploitation dans le « cloud » pour en maximiser la disponibilité. • Encourager et soutenir les réseaux d’échanges de bonnes pratiques TICE et de ressources numériques entre enseignants ; A moyen terme, en capitalisant sur les actions initiées par Creative Wallonia et le Plan TIC 2025 : • Déployer dans le cadre de l’aménagement numérique du territoire, un Réseau Scolaire Haut Débit qui garantisse une connexion Internet de qualité adéquate pour les usages TICE mis en œuvre dans l’ensemble des implantations scolaires de Wallonie. Ce réseau sera dimensionné, organisé et sécurisé de manière à mettre Internet à disposition de toutes les classes à l’horizon 2016. • Planifier et organiser l’essaimage des expériences pilotes évaluées positivement dans le cadre d’un nouveau plan TIC pour l’éducation. Une grande attention sera portée à répondre de façon souple aux spécificités des différents niveaux et types d’enseignement. Par ailleurs, les équipements diffusés le seront en réponse à des projets pédagogiques clairement exprimés par les équipes éducatives des écoles concernées, de manière à en maximiser le bénéfice pour les élèves. • Déployer un plan général de formation continue TIC/TICE pour l’ensemble du corps enseignant. Ce plan devrait atteindre 50 000 enseignants sur une période de 5 ans, à raison de 5 journées de formation aux TIC et TICE. Pour inciter les enseignants à exploiter les compétences acquises en formation, les participants bénéficieraient d’un « chèque portable », permettant de financer l’achat de leur outil de travail. A long terme, à l’horizon 2025, les efforts consentis devraient permettre d’observer que : • Le Très Haut Débit et le tableau numérique interactif sont disponibles dans toutes les classes ; • La formation professionnelle initiale de tous les enseignants intègre complètement la maîtrise des TIC et des TICE dans le cadre des nouveaux cursus de masters pédagogiques ; • Chaque enseignant bénéficie d’au moins une journée par an de formation continuée dans le domaine des TICE, et ce, avec une exploitation régulière de l’e‐learning ; • Chaque enseignant est doté d’un équipement informatique portable, actualisé tous les 3 ans, depuis la maternelle jusque dans l’enseignement supérieur ; • La maîtrise des TIC et de leur usage est intégrée à tous les programmes scolaires et est validée par des certifications ; • La communauté éducative est supportée par des systèmes ENT/LMS parfaitement intégrés, facilitant la gestion administrative des écoles, des élèves et des contacts avec les parents, ainsi que le support de l’ensemble des contenus pédagogiques ; • Les manuels numériques interactifs, dont le développement est soutenu par des partenariats avec les éditeurs scolaires, sont nombreux et répondent bien aux besoins des enseignants et des élèves ; • Les réseaux d’échanges d’outils et de bonnes pratiques TICE sont très actifs et contribuent à l’animation permanente de la communauté éducative en favorisant les contacts intra‐ et interdisciplinaires. ‐o‐0‐o‐ Page 40

Propositions tf ecole_numerique

by Reinders Sébastien

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