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La inteligencia emocional La inteligencia emocional Document Transcript

  • IPyE: Psicología y Educación. Vol.1 Núm. 1. Enero-Junio 2007 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ESTÁ RELACIONADA CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO? Martha Patricia Sánchez Miranda Ma. Concepción Rodríguez Nieto Víctor Manuel Padilla Montemayor FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN ResumenA pesar de que se ha difundido que la Inteligencia Emocional está relacionada con el éxitoacadémico, hay poca evidencia empírica de lo anterior. Por tanto, el propósito del estudio, esdetectar si existe relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico.Participaron en 137 estudiantes de la carrera de psicología de una Universidad Pública a los quese aplicó la Escala de Inteligencia Emocional TMMS24 versión castellana (2004) y electrónica(2005). Los resultados fueron correlacionados con los promedios generales del semestre previo.Se detectó una correlación significativa baja y negativa en el factor de Atención y ausencia derelaciones significativas en los demás factores: Claridad y Reparación. Los hallazgos de esteestudio se integran al cuerpo de evidencias que cuestionan las relaciones entre éxito académico eInteligencia Emocional. Se sugiere continuar con este tipo de investigaciones extendiendo yprofundizando en las variables intervinientes para consolidar datos pertinentes a nuestro medioeducativo y cultural y que contribuyan al enriquecimiento teórico.Palabras clave: Inteligencia emocional, rendimiento académico, instrumentos de medición.54
  • AbstractAlthough one has spread that Emotional Intelligence is related to the academic success, there islittle empirical evidence of the previous thing. Therefore, the intention of the study, is to detect ifrelation between Emotional Intelligence and the Academic Performance exists. They participated in137 students of the race of psychology of a Public University to which it was applied to the Scaleof Emotional Intelligence TMMS24 Castilian version (2004) and electronics (2005). The results werecorrelated with the general averages of the previous semester. A significant correlation was de-tected loss and refusal in the factor of Attention and absence of significant relations in the otherfactors: Clarity and Repair. The findings of this study are integrated to the body of evidences thatquestion the relations between academic success and Emotional Intelligence. It is suggested tocontinue with this type of investigations extending and deepening in the intervening variables toconsolidate pertinent data to our educative and cultural means and that contribute to the theoreti-cal enrichment.Key words: Emotional intelligence, academic performance, measuring instruments. INTRODUCCIÓN Cuando emerge este nuevo constructo teó- rico se le dio poca importancia a nivel cientí- n la última década el concepto de fico y su difusión fue limitada. Fue hasta Inteligencia Emocional originó una 1995 que el término se popularizó mediante E serie de afirmaciones. Una de estas: el libro titulado "Inteligencia Emocional" es-la Inteligencia Emocional es un buen predic- crito por Goleman. El gran interés suscitadotor de éxito en diferentes ámbitos de la vida, por el tema en la sociedad se reflejó en lade la profesión, y en la escuela; fue muy publicación de artículos al respecto en me-atractiva y ampliamente aceptada. Aunque dios de difusión masivos, particularmentese puso de moda, existen pocas evidencias en Estados Unidos.empíricas de la misma. El constructo desde la perspectiva de Go-El término de Inteligencia Emocional apare- leman, es entendido como una mezcla dece de manera formal a principios de 1990, aspectos motivacionales y de personalidadsugerido por Mayer y Salovey. En esa épo- (Matthews et al., 2002). Posteriormente,ca la definieron como un tipo de inteligencia Bar-On en 1997 también, teoriza sobre estesocial que permite razonar con información concepto. Conceptualiza la Inteligenciaemocional de manera válida, además de Emocional como una multirelación de emo-incrementar el pensamiento a través de la ciones, habilidades no cognitivas y compe-información emocional (Extremera y Fer- tencias sociales y personales, todas ellasnández-Berrocal, 2003). Desde sus inicios a interconectadas, que posibilitan actuar so-la fecha el concepto de Inteligencia Emo- bre nuestro medio ambiente (Bar-On et al.,cional ha sufrido algunos cambios. Sin em- 2003).bargo, de manera general sigue mante-niendo la idea de una inteligencia social, Los modelos de competencias (Goleman,practica y personal que involucra la capaci- 1995) o habilidades socioemocionales (Bar-dad para razonar sobre las emociones y On, 1997) que mezclan aspectos motiva-que estas últimas ayudan a incrementar el cionales y de personalidad se han denomi-pensamiento (Mayer, Salovey & Caruso, nado modelos mixtos. Mientras que la con-2004). ceptualización de Mayer y Salovey se cono- ce como modelo de habilidades, ya que se 55
  • interesan en la interacción de los procesos sus mezclas, y su autorregulación (Mayer ycognitivos y las emociones (Mayer et al., Salovey, 1997).2000). En el presente estudio se trabajó coneste último modelo. De esta definición se desprenden cuatro habilidades dentro la Inteligencia Emocio-Mayer y Salovey (1997) con la finalidad de nal:explicar el concepto de Inteligencia Emo-cional lo seccionaron en sus dos conceptos: Percepción. Es la capacidad para identi-inteligencia y emoción. Clásicamente, cuan- ficar y reconocer de manera precisa losdo se hace referencia al término de inteli- sentimientos de otras personas, y los pro-gencia se ponen de manifiesto funciones de pios. Así mismo, permite etiquetar las emo-memoria, el razonamiento abstracto, juicio y ciones propias y ajenas. Esta habilidad co-la posibilidad de aprender y resolver pro- rresponde al nivel más básico de la Inteli-blemas en situaciones novedosas. La cons- gencia Emocional y permite adaptarnostrucción teórica de la Inteligencia Emocional mejor a nuestro entorno.considera la inteligencia como: representa-ción primaria, una habilidad de adaptación y Uso de las emociones. Esta habilidadde aprendizaje y una capacidad para resol- permite reconocer que las emociones facili-ver problemas abstractos. Así mismo, reto- tan los pensamientos. Dado que las emo-rna de psicometría la idea de medición de ciones poseen información importante, danlas habilidades. la posibilidad de poner atención a ciertos aspectos de medio ambiente y detectarEl segundo aspecto corresponde a la emo- errores cuando se presentan en alguna deción. Dentro del modelo de Mayer, las emo- las tareas que se realizan. Una actividadciones se producen cuando un estímulo es importante que se requiere para desarrollarevaluado en términos de bienestar o daño esta capacidad es el ponerse en el lugar delpara el individuo. Estas comunican y dan otro, para detectar las emociones que serespuestas a cambios en las relaciones generan en una tarea determinada y suentre el individuo y el medio ambiente. Por influencia en los pensamientos.ejemplo, la relación entre una persona y unamigo, familiar o incluso entre aspectos 3. Comprensión de las Emociones. De lasinternos como sería el recuerdo de algún anteriores habilidades ésta es la más cogni-evento. tiva, ya que relaciona el pensamiento con las emociones. Hace factible que el indivi-Las emociones son vistas como un proceso duo entienda las causas de sus emocionesque nos puede llevar a la adaptación y la y de otras personas, relacione varias emo-transformación personal, social y cognitiva y ciones que pueden resultar de mezclas dese manifiestan como sentimientos que in- emociones. Gracias a la comprensión de lascluyen reacciones fisiológicas y respuestas emociones, se expresan una gran gama decognitivas (Mayer, 2004). emociones adecuadas conforme se van necesitando en diversas situaciones y con-Estas dos esferas cognitiva y emocional se textos.encuentran en constante interacción, permi-tiendo definir la Inteligencia Emocional co- Para llegar a comprender las emociones semo: la capacidad del individuo de percibir, requiere como en todo proceso de com-evaluar y expresar las emociones. Las prensión poseer un vocabulario básico y enemociones facilitan los pensamientos, per- este caso contar con un dominio de lasmiten conocer las fases de las emociones y emociones básicas. Sin embargo en la ac-56
  • tualidad no existe un consenso sobre cuáles Emotional Intelligence Test (MSCEIT) deson estas emociones básicas por lo que es Mayer, Salovey Caruso (Salovey et al.,un espacio de debate. Además, se le agre- 2002).ga que las emociones no siempre se pre-sentan de forma aislada, por lo que se tiene Estos instrumentos se han usado en inves-que hablar de emociones complejas y do- tigaciones en el ámbito educativo (Lam yminar este ámbito. Kirby, 2002) y con personas brillantes y ta- lentos como la de donde no se encontraron4. Manejo de las emociones: se refiere a la relaciones significativas entre la Inteligenciahabilidad de conseguir trabajar con las Emocional y el éxito académico Woitas-emociones obteniendo el mayor provecho zewski y Aalsma (2004). Específicamentede ella para resolver problemas y tomar en relación con el Rendimiento Académicodecisiones dentro de la vida. Esta capaci- donde los resultados no han sido conclu-dad no significa que las personas no sien- yentes.tan o que no puedan expresar sus senti-mientos o reconocer los sentimientos de los El Trait Meta-Mood Scale 48 (TMMS 48) fuedemás. Más bien, implica que los individuos la primera prueba de Inteligencia Emocionalen este nivel son capaces de realizar un elaborada por el equipo de trabajo encabe-balance entre las emociones y la razón (Ca- zado por Salovey en 1995. Su propósito fueruso y Salovey, 2004). Esta habilidad es la evaluar la estabilidad de las personas en sumás compleja demandando apertura a las forma de atender, discriminar y regular es-emociones e integrarlas a nuestros pensa- tados de ánimos y emociones personales ymientos. de otros.El equipo de trabajo de Mayer una vez que La escala cuenta con 48 ítems tipo likertdefinió el término de Inteligencia Emocional, con cinco opciones y está distribuida en tresse avocó al desarrollo de un instrumento de factores o subescalas:medición con confiabilidad y validez en cadauna de las habilidades (Mayer y Salovey, Atención (21 reactivos). Hace referencia1997). Lo anterior fue para poner a prueba a la capacidad de expresar y sentir lassu propuesta de Inteligencia Emocional con emociones de forma precisa (habilidad dealtos criterios psicométricos e ir construyen- percibir las emociones). Su consistenciado una teoría fuerte y fundamentada (Cher- interna fue .86.niss, 2000). Esta intencionalidad da lugar ados vertientes de investigación: las medidas Claridad (15 reactivos). Se relaciona conbasadas en autoreportes, también llamadas una buena comprensión de los estados deInteligencia Emocional Percibida y las me- ánimo (habilidad de comprensión). Su con-didas con tareas que involucran habilidades sistencia interna fue .87.o ejecuciones (Fernández-Berrocal et al.,2001). 3. Reparación (12 reactivos). Regula los estados emocionales de forma correctaEn la medición del modelo de habilidades, (habilidad de manejar de las emociones).se han desarrollado dos escalas. La primera Su consistencia interna fue .82 (Salovey etes The Multifactor Emotional Intelligence al., 1995).Scale (MEIS) siendo resultado del trabajodel equipo de investigación de Mayer (Ma- Esta escala, fue adaptada al castellano poryer, et al.1999). Posteriormente, en 1999 Fernández- Berrocal et al., en el 2004. Alderivado de las mejoras en el MEIS surge el realizarse el Análisis Factorial de compo- 57
  • nentes principales quedó reducida a 24 En la investigación realizada por Barchardítems que se distribuyeron equitativamente (2003) utilizando diferentes escalas de auto-en ocho ítems para cada uno de los Facto- reporte, específicamente en la escala delres: Atención, Claridad y Reparación. Dos TMMS el factor de atención correlación confueron los motivos de esta transformación. el éxito académico con una fuerza baja (-El primero fue la baja fiabilidad y la escasa 0.054). El éxito académico fue obtenido aaportación a la confiabilidad de la escala en través del porcentaje promedio obtenido algeneral. El segundo fue que los reactivos final del año cursado.parecían medir habilidades emocionalesinterpersonales y aspectos emocionales Resultados semejantes fueron obtenidosmás generales, y no Inteligencia Emocional por Chico (1999) quien no encontró relacio-intrapersonal (Fernández-Berrocal et al., nes que fueran significativas entre la Inteli-2004). gencia Emocional y el Rendimiento Acadé- mico en estudiantes universitarios con esca-La confiabilidad para el primer y segundo las de auto reporte. Cabe destacar que enFactor fue de .90, para al tercer factor fue dicho estudio el rendimiento académico fuede .86. La fiabilidad de test-retest fue ade- valorado a través del promedio de solamen-cuada. Además, logró una validez conver- te tres materias (citado en Extremera,gente en el Factor Atención con la escala 2001).de Depresión de 0.20 y Rumiación 0.37, elfactor de Claridad con la escala de Depre- Parker et al. (2004) trabajaron con la rela-sión -0.24 y Satisfacción Vital de 0.37. ción entre la Inteligencia Emocional y Ren-Mientras que para el factor de Reparación dimiento Académico en estudiantes adoles-con la escala de Depresión -0.33, Satisfac- centes utilizando una escala de autoreporteción Vital 0.41 y Rumiación -0.20. (Extreme- basada en la teoría de Inteligencia Emocio-ra, Fernández —Berrocal et al., 2004). nal de Bar-On. Los resultados muestran que la Inteligencia Emocional general corre-Existe un buen número de investigaciones y laciona con el Rendimiento Académico, elen diversos ámbitos con el TMMS. Por cual se obtuvo del promedio general en elejemplo, en el área de la salud con adoles- año del estudio. Un dato de interés es quecentes de secundaria (Williams et al., no hubo relación con las subescalas de la2004), en el ambiente laboral (Fox y Spec- prueba.tor, 2000; Palmer et al., 2001); en deporte(Hernández et al., 2000) y en el ámbito es- Por otro lado, Reiff (2001) encontró quecolar (Barchard, 2003). estudiantes con problemas de aprendizaje difieren de manera significativa de estudian-En la actualidad existen diversas escalas de tes sin problemas de aprendizaje en lasautoreportes. Algunas están basadas en el subescalas de manejo del estrés y adapta-constructo de Mayer y Salovey, otras en los bilidad de la escala de EQ-i.modelos mixtos como el de Bar-On. Al igualque con el TMMS se han realizado estudios Aun y cuando ha existido un interés sobre elen el área educativa como los de: Schutte estudio sobre la Inteligencia Emocionalet al., (1998, 2002); Newsome et al., (2000 existen pocas investigaciones en el nivelcitado en Extremera y Fernández- Berrocal, internacional que la relacionen con el ren-2004); Van Der Zee et al., (2002); León, dimiento académico y los resultados no han(2004) y Perry et al., (2004). sido claros. Lo mismo ocurre en nuestro país, donde son escasos los estudios que trabajen con la Inteligencia Emocional y el58
  • Rendimiento Académico.Por tanto, el propósito principal de este es- El rendimiento académico fue consideradotudio es detectar la relación de la Inteligen- como el promedio general obtenido de cadacia Emocional con el Rendimiento Académi- una de las materias cursadas por los estu-co en alumnos de la carrera de Psicología diantes en el semestre de febrero a Julio dede una Universidad Pública. Además, se 2004.pretende identificar la validez y confiabilidadde la Escala TMMS - 24 adaptación al caste- Procedimientollano (2004), versión electrónica (2005). Se realizaron los trámites administrativos para realizar la investigación dentro de la MÉTODO institución y se solicitaron los permisos paraSujetos trabajar con los grupos, la autorización de los docentes para utilizar su hora de clases,Estudiantes de 4°. Semestre de la licencia- y el consentimiento voluntario de los alum-tura en Psicología de una universidad públi- nos para participar en el estudio.ca, de ambos sexos. La muestra fue deconveniencia con una cantidad de 137 es- Primero se trabajó con la elaboración deltudiantes (26 hombres y 111 mujeres). Las software. Una vez realizado el software seedades de los sujetos oscilaban entre los 18 efectuó un estudio piloto y se detectaron losy 25 años. errores y sugerencias de los participantes. Se corrigieron los errores y atendieron lasTodos los sujetos eran alumnos regulares sugerencias. Posteriormente, se realizó lacon la disposición para participar volunta- aplicación formal de la escala TMMS - 24 enriamente y responder al instrumento usado. una sala de cómputo de la Institución, en forma grupal y contestada en forma indivi-Diseño de Investigación dual a través de la computadora.El tipo de diseño fue ex post facto y el tipo Se siguieron las instrucciones proporciona-de estudio fue descriptivo- correlacional. das por la escala, haciendo clic en un cua- dro para marcar el grado de acuerdo conInstrumentos las afirmaciones sobre las emociones y sen- timientos personales en lugar de marcarPara la evaluación de la Inteligencia Emo- una X solicitada en la versión lápiz y papel.cional se utilizó la escala Triat Meta Mood Para facilitar las instrucciones se utilizó elScale 24 (TMMS - 24) en una adaptación al proyector digital.castellano (Fernández-Berrocal, 2004) y enversión electrónica (2005). Para hacer el El programa revisó automáticamente cadasoftware primero se solicitó la autorización uno de los ítems arrojando los resultados dede los autores. Esta escala evalúa destre- cada uno de los alumnos.zas concientes para: atender, discriminar yregular estados de ánimos y emociones Para la variable del Rendimiento Académi-personales y de otros. co, se obtuvieron las calificaciones de cada una de las materias de tercer semestre deEs una escala Likert, cuenta con cinco op- primera oportunidad. Se capturó la informa-ciones donde el número 1 corresponde a ción y se obtuvo el promedio de cada unonada de acuerdo y el número 5 totalmente de los alumnos participantes. Una vez reca-de acuerdo. bada la información, se realizó el análisis 59
  • factorial, alfa de Cronbach y correlaciones Se utilizó una estadística descriptiva con lade los datos obtenidos. finalidad de conocer las características de la muestra. En la tabla 1 se exponen los resul- RESULTADOS tados de medidas de tendencia central, y desviación estándar.Los resultados de la Escala fueron analiza-dos por factores por lo que se trabajó conpuntajes brutos. Tabla 1. Estadística Descriptiva del TMMS 24 (Atención, Claridad y Reparación) y el Rendi- miento Académico. N Perdidas Media Moda Mediana Desviación Estándar Atención 137 0 28.52 30 29 5.86 Claridad 137 0 28.52 30 29 5.76 Reparación 137 0 29.30 25 29 6.35 Rendimiento 135 2 85.10 86 86 6.33 AcadémicoEn los resultados se observó que la mayoría de los estudiantes de cuarto semestre obtuvieronpuntuaciones entre 24 y 35 puntos en todos los factores. Los rangos de puntuación fueron de24 a 33 en el factor de Atención; de 24 a 32 en el factor de Claridad y de 25 a 35 en el factor deReparación.En tabla 2 se observan los percentiles obtenidos para las variables con las que se trabajó. Tabla 2. Percentiles de Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico. Variable 5 10 25 50 75 90 95 Atención 18 20 24 29 33 36 37 Claridad 18 19.8 24 29 32 36 37.10 Reparación 18 21 25 29 35 38 39 Rendimiento 72.8 76.9 81.9 86 89.5 91.9 93.9 AcadémicoCon la finalidad de indagar sobre la validez de la escala del TMMS 24 adaptación al castellano yla versión electrónica (2005), se utilizó un análisis factorial de componentes principales y unarotación varimax. Se mantuvieron los tres factores, sólo en el factor de Reparación el ítem 23tuvo una carga menor a .40.La tabla 3 muestra cómo se organizaron los factores para cada uno de los ítems con los quecuenta la escala.60
  • Tabla 3. Análisis Factorial de Componentes Principales. Preguntas Componentes 1 2 3 Presto mucha atención a los sentimientos. 634 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. .703 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 707Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. .544 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. .589 Pienso en mi estado de ánimo constantemente. .778 A menudo pienso en mis sentimientos. .847 Presto mucha atención a cómo me siento. .864 Tengo claros mis sentimientos. .709 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 776 Casi siempre se cómo me siento. .753 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 652A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situacio- nes. .721 Siempre puedo decir cómo me siento. 762 A veces puedo decir cuáles son mis emociones. .436 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 556 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. .735 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. .815 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. .771 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. .841Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de cal- marme. .717 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. .622 Tengo mucha energía cuando me siento feliz. .383 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. .685 61
  • La consistencia interna de la escala (alfa de Cronbach) general fue: 0.857. En la tabla 4 semuestra el alfa de Cronbach de cada una de las subescalas. Tabla 4. Consistencia Interna. Subescala de Inteligencia Emocional Alfa de Cronbach Atención .863 Claridad .845 Reparación .874Con la finalidad de detectar la relación que existe entre la Inteligencia Emocional y el Rendi-miento Académico se trabajó con la correlación de Spearman, ya que la muestra no reunió losrequisitos de las pruebas paramétricas como normalidad y homogeneidad. La normalidad seobtuvo a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov en la tabla 5 se exponen valores paracada una de las subescalas del TMMS-24 y el rendimiento académico. Tabla 5. Normalidad de acuerdo a Kolmogorov-Smirnov. Estadístico Significancia Atención .089 .010 Claridad .104 .001 Reparación .073 .070 Inteligencia Cognitiva .241 .000 Rendimiento Acadé- .101 .002 micoLos resultados mostraron que el factor de Atención tuvo una correlación negativa con el Ren-dimiento Académico (rs = -0.165, p= .028). Mientras que en los factores de Claridad y Repara-ción las correlaciones no fueron significativas. En la tabla 6 se pueden observar cada una delas correlaciones con las diferentes variables. Tabla 6. Correlación de Inte igencia Emocional y Rendimiento Académico. Atención Claridad Reparación Rendimiento Aca- démico Atención 1 .096 .077 -.165* Sig. (1 cola) .134 .189 .028 Claridad .096 1 .435** .005 Sig. (1 cola) .134 .000 .487 Reparación .077 .435"" 1 .023 Sig. (lcola) .189 .000 .358 Rendimiento Aca- -.165" .005 .032 1 démico Sig. (1 cola) .028 .487 .35862
  • ANÁLISIS Y DISCUSIÓN en la investigación de Barchard (2003), quien utilizó solo las subescalas de Aten-La escala de TMMS-24 adaptación castella- ción y Reparación del TMSS y halló queno de Fernández-Berrocal (2004) y versión solo el Factor de Atención se relacionó ne-electrónica (2005) mostró una estructura gativamente (-0.054) con el Rendimientofactorial, muy similar a la que arrojaron los Académico.datos en la validación en Málaga, España.Los ítems tuvieron una reunión igual a la Además, dentro de las investigaciones rea-adaptación al castellano en lápiz y papel. lizada por el equipo de trabajo de Fernán-Los factores de Atención y Claridad se con- dez-Berrocal (2004) el Factor Atención tieneformaron con ocho reactivos. Sin embargo, una validez convergente con la escala deel factor de Reparación constó de siete re- Depresión de 0.20 y Rumiación 0.37 lo cualactivos ya que el ítem 23 tuvo una carga puede ayudar explicar esta relación negati-menor, por lo que fue eliminado. va con el Rendimiento Académico.La consistencia interna fue adecuada para Los factores de Claridad y Reparación de lala investigación (0.857). En comparación Inteligencia Emocional en la forma que secon la adaptación al castellano del TMMS miden con el TMMS-24 no tienen una corre-existen algunas diferencias en la versión lación significativa ni positiva ni negativaelectrónica (2005), los factores de Atención con el Rendimiento Académico general.y Claridad fueron menores a 0.90 y el deReparación fue ligeramente mayor 0.86 CONCLUSIONESLas ligeras diferencias en la versión caste- Debido a que en el presente estudio solo sellana (lápiz y papel) y la misma versión elec- trabajó con alumnos de 4°. Semestres, lostrónica del TMMS probablemente se deban resultados obtenidos sólo son válidos paraa características que particularizan los en- la muestra con la que se trabajó. Así mis-tornos socioculturales y afectivos de las mo, solo se consideró el promedio generalciudades y países donde fueron aplicadas. obtenido en un semestre previo. Sería inte- resante, relacionarlo con las calificacionesInvestigaciones previas que han manejado finales del semestre en el que se aplicó laInteligencia Emocional con mediciones de Escala.autoreporte han encontrado resultados con-tradictorios. Algunos estudios muestran Además, un área de oportunidad para tra-relaciones positivas entre ambas variables bajar es con pruebas de Depresión, Perso-(Reiff, 2001; Parker, 2004). Sin embargo, nalidad relacionada con la Inteligenciaexisten otros estudios que no han detectado Emocional y Rendimiento Académico pararelaciones significativas entre estas dos confirmar o refutar los hallazgos detectadosmedidas (Chico, 1999; Barchard, 2003). en el estudio: a mayor Atención, mayor po- sibilidad de tener características depresivasLos hallazgos en este estudio indican que y obtener un menor Rendimiento Académi-solo el factor de Atención se relacionó con co.el Rendimiento Académico de manera signi-ficativa. Sin embargo, la relación es negati- Los resultados obtenidos en este estudio seva, lo cual implica que a mayor Atención unen a investigaciones que cuestionan lasmenor Rendimiento Académico (-0.165). relaciones positivas entre Inteligencia Emo-Estos datos concuerdan con los detectados cional y Rendimiento Académico. Por otra 63
  • parte, dado que esta investigación es de Extremera, N. y Fernández Berrocal, P.tipo descriptivo tiene amplias oportunidades (2001). ¿Es la Inteligencia Emocio-para trabajar con marcos explicativos en un nal un adecuado predictor de Ren-futuro. Así mismo, el estudio se dirigió a una dimiento Académico en estudiantes?población con características demográficas III Jornadas de Innovación Psicope-particulares, se sugiere investigar las rela- dagógicas. Inteligencia Emocional.ciones entre dichas variables en otras po- Una brújula para el siglo XXI. pp.blaciones, edades, niveles de escolaridad e 146- 157.incluir más participantes del género mascu-lino. Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. (2003). La Inteligencia Emocional enTodavía es prematuro hablar de la inteli- el contexto Educativo: Hallazgosgencia Emocional como una variable rela- científicos de sus efectos en el aula.cionada al Rendimiento Escolar. Se requie- Revista de Ecuación, No. 332: 97-ren de más estudios, que nos permitan te- 116.ner un panorama más profundo y más am-plio al respecto. Extremera, N. y Fernández — Berrocal, P. Mestre, J., Guil, R. (2004). Medidas de Evaluación en Inteligencia Emo- REFERENCIAS cional. Revista latinoamericana de Psicología 36 (2), pp. 209-228.Barchard, K. (2003). Does Emotional Intelli- gence assist in the Prediction of Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. Academic Success? Educational and (2004). El Papel de la Inteligencia Psychological Measurement, Sage Emocional en el Alumnado: Eviden- Publication. 63 (5); pp 840-858. cias Empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6(2).Bar-On, R., Granel, D., Denburg, N., Be- Consultado el 2 de Diciembre de chara, A. (2003). Exploring the neu- 2004 en rological substrate of emotional and http://redie.uabc.mx/vol6no2/conteni social intelligence. ProQuest Medical do-extremera.html. Library; 28, 8; pp. 1700-1800. Con- sultado el 23 de febrero de 2005 en Fernández—Berrocal, P., Salovey, P., Vera, http://proquest.umi . co- A., Ramos, N., Extremera, N., m/pqdwb?did=404678131. (2001.). Cultura, inteligencia emo- cional percibida y ajuste emocional:Caruso, D. y Salovey, P. (2004). The Emo- un estudio preliminar. Revista Elec- tionally Intelligent Manager. Jossey trónica de Motivación y Emoción (4) ed. Consultado el 22 de agosto de pp. 1-15 Consultado el 5 de mayo de 2004 en http://www.net library.com . 2004 en http://reme.uji.es/remesp.ht ml.Cherniss, D. (2000). Emotional Intelligence: What is and why it Matters. Annual Fernández—Berrocal, P., Extremera, N. y Meeting of the Society for Industrial Ramos, N. (2004). Validity and Reli- and Organizational Psychology, New ability of the Spanish modified ver- Orleans, LA, April 15, 2000. Consul- sion of the trait meta-mood scale. tado el 10 de noviembre de 2004 en Psychological Reports. (94) pp. 751 - http://www.eiconsortium. org . 755. Consultado el 29 de marzo de64
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