Proyecto nee-sd

Introducción

Para quienes se preocupan por la libertad y el derecho
que cada ser humano tiene a dejar su huella en el mundo.
Francisco Cajiao R.

Laboro en la escuela primaria estatal 18 de Julio 2331 turno matutino. Atiendo el grupo
regular de cuarto grado, con 31 alumnos.

En mi experiencia docente me he encontrado con alumnos que requieren de una mayor
atención, son alumnos con necesidades educativas especiales, sin discapacidad.

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) surge como una
instancia para brindar apoyo a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
con o sin discapacidad, dentro del aula regular.

Ha sido necesaria la creación de dicha instancia ya que los docentes frente a grupo no
tenemos la preparación adecuada para tratar a este tipo de alumnos, debido a esto
caemos en una serie de errores, el primero es el tratar de homogeneizar los procesos
de aprendizaje, seguido de un desconocimiento para detectar a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, por ende no sabemos cómo ayudarlos.
Terminamos reprobándolos o los pasamos al grado siguiente con una serie de rezagos
que afectan su vida académica.

El presente trabajo propone un proceso de siete pasos a realizar con la finalidad de que
el docente frente a aula regular, aprenda a detectar a los alumnos con NEE y por
consecuencia sepa cómo ayudarlos a satisfacer sus necesidades especiales.

Para la elaboración de dicha propuesta realizamos una investigación desde el
paradigma interpretativo, que nos permitió a través de la observación, el registro y
análisis reconocer la problemática y buscar soluciones.

El marco teórico que sustenta el presente trabajo parte principalmente de dos
paradigmas en psicología de la educación, el cognitivo y el sociocultural. El primero,
cimenta sus bases con David Ausubel, y las inteligencias múltiples de Howard Gardner;

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con la finalidad de conocer los procesos cognitivos del alumno, las formas individuales
de apropiarse de los aprendizajes y los esquemas mentales que acomodan la
información. Por otro lado el paradigma sociocultural nos proporciona las teorías de Lev
Semionovich Vigotsky quien nos impulsa a desarrollar el máximo potencial de los
alumnos, una vez identificada la zona de desarrollo real, partiremos de la Zona de
Desarrollo Próximo, para conducirlos a la zona de desarrollo potencial.

Los problemas a los que nos enfrentamos durante la investigación, fueron
principalmente la resistencia, de los padres de familia, alumnos y de la misma maestra,
la resistencia a dejar la comodidad de las justificaciones y a los cambios.

No existente ninguna limitación para llevar a cabo la propuesta de alternativa, no se
encuentra en ninguna de sus líneas un obstáculo, excepto las resistencias que el lector
pueda ir descubriendo en él mismo al momento de ir leyendo.

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CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1 Justificación

Desconozco como desarrollar al máximo los potenciales de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales sin discapacidad en el aula regular.

El Sistema Educativo Nacional de nuestro país, en el plan y programas de primaria,
creado en 1993, con el enfoque constructivista, marca un parámetro de contenidos que
los alumnos deben aprender al llegar al término de cada ciclo y al inicio del siguiente.
Para lograr el aprendizaje de dichos contenidos, los profesores contamos con un
programa curricular distribuido en asignaturas, cada asignatura se distribuye en
bloques, cada bloque cuenta con el periodo de un bimestre para ser estudiado, cuenta
también con un periodo de evaluación en donde se cuantifican los aprendizajes
adquiridos por los alumnos en base a la currícula establecida, es el maestro el
responsable directo de evaluar los resultados bimensuales, quien califica o descalifica
los avances de los alumnos en función de un programa. Resulta de mayor importancia
que el alumno logre los propósitos señalados, antes que diseñar estrategias que
integren los diferentes instrumentos mediadores, para que le permitan al alumno
accesar a los conocimientos y desarrollar sus potenciales, así como también eliminar
sus debilidades, elaborar adecuaciones curriculares que le posibiliten al alumno en
base a sus necesidades, capacidades intelectuales y referentes significativos, avanzar
a su ritmo.

Las razones por las cuales llevo a cabo la presente investigación son de tipo personal y
profesional. Deseo abordar primeramente las personales.

Nuestra sociedad, ha creado grupos sociales que cumplen con las reglas establecidas
y las rúbricas de aceptación y pertenencia. Quienes se salen de dichas reglas y
rúbricas, son rechazados socialmente, habrá quienes saliéndose de lo usual, presenten
una actitud de tolerancia y apoyo, pero falta mucho por aprender, para que podamos
trabajar o convivir acertadamente. Los niños y niñas que presentan necesidades
educativas especiales pertenecen precisamente a uno de los muchos grupos
marginados por nuestra sociedad, esto les afecta de manera tal que se sienten

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inferiores al resto del grupo, aislados de una sociedad que los juzga y cataloga de
“burros” es un sentir de que no corresponden al mismo planeta, al planeta de la razón y
el conocimiento, nadie se detiene a observarlos, a tomarse la molestia de preguntarse
qué les sucede, nadie se desprende de su rol de maestro en el aula, y lo que pase
fuera de su entorno áulico después del horario de clases no importa. Hablo del sentir
porque lo conozco, yo misma viví las experiencias de los alumnos que se encuentran
rezagados académicamente, fui una niña que al enfrentarse a una situación
problemática en su hogar, no tenía la capacidad emocional para afrontar los retos de la
educación, mucho menos las intolerancias de mis profesores. Siendo ésta la principal
motivación de mi investigación, me encuentro comprometida a pagar una deuda
conmigo misma, hoy, que soy maestra no puedo permanecer inerte ante mis
ignorancias y debilidades, mucho menos ante las necesidades educativas especiales
de mis alumnos.

Mis razones de tipo profesional se vinculan sobremanera con las personales.
Los docentes presentamos nuestra propuesta didáctica y poco nos interesa si alguien
no está comprendiendo, seguimos de lleno con los contenidos, sólo los más listos, los
dotados neurológicamente con una capacidad intelectual se encuentran en sintonía, o
aquellos que tal vez no tienen el mismo potencial para aprender, pero socialmente no
existe nada que obstaculice su proceso de aprendizaje.

Pero ¿Qué hay de aquellos que nos miran con ojos de “No entiendo nada” ¿Qué
estamos haciendo por ellos?

Es una realidad innegable, en las escuelas formadoras de maestros no nos preparan
para trabajar con los niños que pese a los esfuerzos del docente comprometido, no
logran asimilar los contenidos, desconocemos como trabajar con ellos y aún cuando
contamos con las buenas intenciones, no resulta suficiente, algunos, optamos por irlos
pasando de grado con todo y sus deficiencias, o se les encomienda la tarea de realizar
trabajos que resultan ms de entretenimiento que de aprendizaje.
En mi caso, deseo aprender cómo ayudarlos académicamente, como descubrir juntos
sus potenciales dormidos, hacer uso correcto de las herramientas; lograr adecuaciones
curriculares acertadas, hacer uso de los apoyos que le permitan desarrollarse como

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estudiante y como ser humano, esto último no lo digo con la intención de cambiar sus
vidas y solucionarles sus problemas, pero si como un ser humano que les muestre que
hay una oportunidad y una vida para todos.

Mis alumnos, las que formaron parte del presente trabajo y yo, somos igualmente
beneficiados, aprendí como propiciar mejor su aprendizaje, y ellos aprendieron de sí
mismos, de sus compañeros, de sus padres y de su maestra, e incluso de nuestras
resistencias.

Ellos y yo somos parte de cada párrafo escrito, de cada teoría que converge con
nuestras acciones en el aula.

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Objetivos de la investigación

La presente investigación tiene los siguientes objetivos:

1. Comprobar que mi problema existe, sustentándolo con una investigación
realizada desde el paradigma interpretativo y sus técnicas de recogida
de datos

2. Demostrar en base a los autores del paradigma de la psicología en
educación, sociocultural y cognitivo la existencia de mi problema.

3. Una vez terminada la investigación, establecer las bases que
fundamenten mi alternativa para la solución de mi problema.

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3.- Sustento teórico y epistemológico del enfoque

Paradigma Interpretativo

El paradigma de investigación que sustenta el presente trabajo es el interpretativo,
mismo que surge de las teorías de Weber que llegaron a contraponer al positivismo, ya
que dicho paradigma se enfocaba únicamente a respuestas terminadas y absolutas,
que sólo resultaban útiles para las ciencias naturales, la comprobación de sus hipótesis
declinaban por lo cuantitativo. En el área de lo social, a la que pertenece nuestro
quehacer docente, es necesario realizar una investigación cualitativa, tomar en cuenta
la acción social de la que habla Weber.

Los docentes no podemos concederle poder absoluto a los resultados arrojados por
indicadores evaluativos que terminan por catalogar a nuestros alumnos y encasillarlos
en roles sociales con los que cargan durante su vida académica, nos atrevemos incluso
a llevar al plano de la vida personal la afección por el rezago determinado por un
número asignado como calificación. Por estas razones, basamos nuestra investigación
en un paradigma que exige reconocer la importancia de los fenómenos sociales porque
es el hombre, en este caso el alumno y el maestro, quienes con su participación
condicionan dichos fenómenos.

Nos basamos en un paradigma que englobe un conjunto de corrientes humanístico-
interpretativas cuyo interés fundamental vaya dirigido al significado de las acciones
humanas y de la vida social.

Desde la perspectiva del paradigma interpretativo, se cuestiona que el comportamiento
de los sujetos esté gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades
subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa debemos centrarnos en la
descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo
generalizable. Lo que se pretende con la presente investigación de este corte es:
· Desarrollar conocimiento idiográfico1

1
Distinción acuñada por Guillermo Windelband para distinguir los diversos dominios de las ciencias. Así, las
ciencias nomotéticas son aquellas que tienen por objeto las leyes lógicas, es decir, las ciencias de la
naturaleza, que buscan estudiar procesos causales e invariables.

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· La realidad es dinámica, múltiple y holística2
· Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada
Este paradigma se centra, en comprender la realidad educativa desde los significados
de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras
características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de
experimentación.
Paradigma hermenéutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el
significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o
artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos,
interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y
contrastándolos dialécticamente.

Desde nuestras intenciones, pretendemos analizar las acciones que circundan el
ambiente del aula, interpretar las situaciones sociales y didácticas que se generan
diariamente en nuestro salón de clases, las intenciones, los ideales que los niños
tienen, y hasta las concepciones que tienen de sí mismos, ¿Qué pasa más allá de un
resultado revelado en un examen? ¿Qué estamos haciendo los involucrados en los
procesos de aprendizaje para propiciar que éste se genere? ¿Cuáles son nuestras
limitaciones, tanto del alumno como del maestro? Así como estas una enorme lista de
situaciones a observar en el ámbito escolar, observar, registrar, interpretar, comprender
y poder entonces generar propuestas que no sean unilaterales, sino que surjan de las
interacciones, de los diálogos, de las revisiones constantes de los procesos. Gutiérrez B.
lidia: Paradigmas cuantitativos y Cualitativos en la investigación socio−educativa: Proyección y
reflexiones.

El paradigma interpretativo se construye mediante una investigación etnográfica3,
estudio de los contextos, todo esto a través de una observación participante por parte
del investigador, así mismo debe tomar notas apoyado en un diario de campo, y
relatos de los participantes. Dentro de este paradigma, la práctica es el fundamento de
la teoría, por esto los docentes investigadores, debemos mantenernos en una

2
Como adjetivo, holística significa una concepción basada en la integración total frente a un concepto o situación.

3
La etnografía es un método de investigación que consiste en observar las prácticas

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intervención práctica interpretativa, como un acto de comprensión de situaciones
educativas.

Una investigación que se genere en un ambiente de igualdad entre los sujetos
participantes de la misma, Jurgen Habermas cita lo siguiente “Un investigador que
debe dejar de lado su postura de sujeto frente al estudio de un objeto: el
investigador debe ser intérprete y también permitir la voz del otro, porque el otro
es igual a mi”.

El docente no puede permanecer sólo como un observador, lo que se filtra en nuestras
aulas debe ser interpretado y comprendido, los factores que influyen negativamente en
los procesos de enseñanza aprendizaje, deben ser detectados por los participantes,
quienes estamos inmiscuidos en el conflicto detectado no podremos solucionarlo si
antes no lo comprendemos, los docentes, los padres de familia y por supuesto los
alumnos, tenemos la capacidad de interpretar las acciones sociales que se presentan
en el medio educativo, en la hermenéutica de nuestro quehacer, nuestros roles y todo
lo que conforma la vida escolar, ¿Por qué hablar de hermenéutica? El sociólogo
Anthony Guiddens menciona lo siguiente: “Este paradigma plantea como
metodología a la hermenéutica, a la comprensión de los significados que el otro
tiene según su contexto de vida de la sociedad. Guiddens distingue a la
hermenéutica del positivismo y afirma que existe una relación dual y recíproca
en la que: La sociedad brinda al hombre instrumentos para manejarse, el hombre
actúa, al mismo tiempo, como transformador de la sociedad”.
http://es.wikipedia.org/wiki/Anthony_Giddens

Todo lo que acontece en el aula es curriculum de aprendizaje, los profesores debemos
observar y registrar acciones de nuestros alumnos que nos revelen lo oculto en una
calificación o en un examen. Requerimos de registrar lo observado para entonces
analizarlo y poder elaborar propuestas que mejoren las debilidades del alumno y del
docente.

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Sustentamos el presente trabajo en dos paradigmas en psicología de la educación.
Paradigma Sociocultural de Lev Semionovich Vigotsky y el paradigma del
Cognocitivismo de David Ausbel, y considero también las teorías de Howard Gardner,
en lo conducente.

.I Paradigma Sociocultural

“La solución al problema pedagógico está contenida en su propio núcleo”
Vigotsky.

En estas palabras, encontramos la primera conexión entre el paradigma de
investigación interpretativo y el sociocultural, se abre con ellas también un parte aguas
de posibilidades para que el docente centre su investigación en el núcleo del aula.
Vigotsky nos invita a romper con las teorías que entienden la actividad del sujeto como
una pura adaptación individual y biológica, para ir haciendo una concepción en donde
se acepta la actividad del sujeto como una práctica social mediada por una serie de
instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados, ya que lo
social es inherente al sujeto.

En lo que es la enseñanza, la parte central de este paradigma destaca que el proceso
de desarrollo psicológico individual no es independiente ni autónomo de los procesos
socioculturales, en general, ni de los procesos educacionales en particular. Los saberes
no son simplemente transmitidos por unos y reproducidos por otros, sino que en torno
se crean asimilaciones e interpretaciones de significados, gracias a la participación
conjunta de ambos participantes, así los aprendices tienen oportunidad una y varias
veces de recrearlo en diferentes formas durante su participación y mientras efectúan la
reconstitución de la cultura en la que se desarrollan.

La concepción del alumno dentro del paradigma sociocultural, es entendido como un
ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en las que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extra escolar.

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Tomando en cuenta la teoría de Vigotsky es de donde partimos nuestra investigación
educativa, concibiendo al alumno como un ser social que no es sólo una máquina a la
que si le das dos y luego otros dos, como resultado te de siempre cuatro; deseamos
hacer un trabajo que analice precisamente esas interacciones sociales de las que se
habla, que interprete las situaciones didácticas que como profesores generamos para
comprender si realmente son oportunidades otorgadas al alumno para recrear los
saberes, o si se quedan tan sólo en intenciones que generan rezagos.

“El profesor debe construir un contexto de aprendizaje en conjunción con los
alumnos, para aproximar el conocimiento particular, y manejar procedimientos
instruccionales óptimos que faciliten la negociación de las zonas” Vigotsky. Pero
para poder lograr ésto, los profesores debemos ser agentes encargados de mediar la
situación de encuentro entre los alumnos y los contenidos socioculturales que forman
parte de los currículos escolares. Es entonces a través de la interpretación de la
realidad lo que nos va a formar en experiencia.

II Paradigma Cognitivo

“La educación debería orientarse al logro de aprendizajes significativos con
sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de
aprendizaje” Ausbel.

Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentados y organizados
de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido funcional para
aprenderlos, para lo cual necesitamos la planificación y la organización de los procesos
didácticos para que recreen las condiciones mínimas para aprender significativamente,
este paradigma habla de la importancia de la creación de un contexto propicio para
hacer intervenir al alumno activamente en su dimensión cognitiva (uso de
conocimientos previos) y motivacional afectiva (disposición para aprender y creación de
expectativas para hacerlo significativamente), de modo que logren una interpretación
creativa y valiosa.

Para los psicólogos cognitivos el estudiante también debe desarrollar habilidades
intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de

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situaciones de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a
situaciones nuevas de cualquier tipo.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa. El material de aprendizaje debe relacionarse de
manera no arbitraria y sustancial con alguna estructura cognoscitiva específica del
alumno, la misma que debe poseer significado lógico, es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno.

El plan y programas se encuentra estructurado en la propuesta de Davis Ausbel, en
donde se presentan los contenidos de manera organizada, con ascendente
complejidad, de acuerdo a al grado que cursa el alumno y por ende de acuerdo a su
desarrollo y estructura cognoscitiva, es por eso la importancia de conocer el nivel
cognitivo del alumno.

La teoría de las inteligencias múltiples, de Howard Gardner señala que no existe una
inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan
las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las
fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la
inteligencia.

La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes
palabras: “Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades
cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades
semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes
culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas”.

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1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar
cuentos o hacer crucigramas.
2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de
medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas
aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las
sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura,
los trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad
para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos
constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos.
6. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien
los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones
interpersonales.
7. Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí
mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.

A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió
posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación
con la naturaleza.

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Construcción del objeto de estudio

Inicialmente detecté mi problemática observando mi práctica, me sucedía que con
ciertos alumnos no conseguía explicarme, no lograba que comprendieran el contenido
que estaba trabajando. Me di a la tarea de aplicar diferentes herramientas que
revelaran el nivel cognitivo en el que se encontraban, tales como, examen de
diagnóstico de la USTE, exámenes de mi creación, registros en las carpetas de
evaluación de las profesoras de los grados anteriores, calificaciones bajas de los
grados inferiores, e incluso algunos de ellos eran alumnos repetidores. Todo esto me
reveló que contaba con alumnos con necesidades educativas especiales, en un inicio,
desconocía que se les llamaba de tal manera, los nombré alumnos con rezago escolar,
busqué diferentes estrategias y aún así los avances fueron muy pocos y en la mayoría
nulos, fue así como detecté que:

Desconozco como adecuar la currícula para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales en cuarto grado regular.

Seguido de esto vinieron muchas dudas, ya había logrado detectar sus problemáticas,
pero desconocía como ayudarlos, por mencionar una significativa, catalogaba a los
niños en los que se comían letras, que no segmentaban etcétera, pero conforme
empecé a investigar, mis dudas fueron tomando forma y las reduje a las siguientes:

1. ¿Que son las Necesidades Educativas Especiales?

2. ¿Cómo puedo detectar si un alumno tiene Necesidades Educativas
Especiales?

3. ¿Cómo puedo atender al alumno con Necesidades Educativas Especiales?

4. ¿Qué estrategias y materiales especiales puedo implementar con los alumnos
que presentan NEE?

5. ¿Cómo trabajar simultáneamente con el resto del grupo y los alumnos NEE?

6. ¿Cómo puedo detectar cual es la zona de desarrollo próxima del alumno?

7. ¿Cómo ayudar a los niños a lograr su zona de desarrollo potencial?

8. ¿Qué estrategias puedo implementar?

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9. ¿Cómo puedo detectar la forma individualizada de aprendizaje del alumno?

10. ¿Cómo incluir correctamente las adecuaciones dentro de la planeación?

11. ¿Qué tipo de trastornos escolares presentan mis alumnos?

12. ¿Qué instrumentos existen para aseverar que un alumno requiere de
adecuaciones curriculares?

Al inicio de la presente investigación, sólo me limitaba a decir que no sabía como
trabajar con alumnos que iban atrasados en clase. Conforme fui investigando en las
diferentes teorías, aprendía llamarlos acertadamente, alumnos con necesidades
educativas especiales sin discapacidad, posteriormente al aplicarles exámenes de mi
creación en donde reflejaban los conocimientos con los que abordaban a cuarto grado,
detecté que presentaban irregularidades tanto en su escritura como en la lectura y
otras cuestiones que desconocía como nombrarlas y aún más como erradicarlas, una
vez investigado, conocí sobre la existencia de los trastornos escolares y de lo mucho
que afectan el ap;rendizaje de los alumnos.

Para ir consiguiendo aclarar mis dudas, me di a la tarea de buscar el significado de los
conceptos más importantes.

1. Necesidades Educativas Especiales Un alumno tiene necesidades educativas
especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus
compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo
que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias
áreas de ese currículo.4

2. Estrategias En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una
decisión óptima en cada momento.5

3. Trabajo simultáneo Trabajar al mismo tiempo con los niños con necesidades
educativas y el grupo general.

4
Adecuaciones curriculares, David H. Gómez Mendoza, Rocío A. Duarte Baca, Ma. Del Socorro Medina Flores

5
Diccionario de la real Academia de la lengua

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4. Zona de desarrollo potencial próxima Consiste en lo que el alumno puede lograr
de manera independiente. Lev Semionovich Vigotsky

5. Forma individualizada de aprendizaje Una vez que el docente conoce a ciencia
cierta el estilo de aprendizaje y las inteligencias que el alumno domina con
mayor facilidad, esto aunado a detectar el nivel cognitivo del alumno, marca la
pauta para elaborar las estrategias adecuadas para los alumnos con NEE. David
Ausubel y Howard Gardner

6. Planeación La planeación va más allá de un formato que registra propósitos,
contenidos, tema, técnicas y recursos didácticos, e incluso tiempo de duración
de las actividades. Planear es conjugar las acciones sociales que se registran en
las aulas, las experiencias, conocimientos, intereses, contenidos, procesos, y
diversidad de aprendizajes para dar forma a la currícula, que no debe limitarse a
los planes y programas; la currícula la conforma todo lo que sucede en el
quehacer educativo y la define nuestras ideologías, mismas que dan soporte a la
didáctica elegida por el maestro.6

7. Adecuaciones curriculares Las adecuaciones curriculares se pueden definir
como la respuesta específica y adaptada a las necesidades educativas
especiales de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por el currículo
común. Constituyen lo que podría llamarse propuesta curricular individualizada.7

8. Trastornos escolares Son alteraciones que se producen en el proceso de
aprendizaje, detectándose un desfasaje (intervalo de tiempo entre dos
fenómenos) de déficit entre las capacidades intelectuales y el rendimiento
académico en escritura, lectura y cálculo8

Sustento teórico del objeto de estudio

6
Esta es una concepción personal de planeación

7
Adecuaciones curriculares. David H. Gómez, Rocío A. Duarte, Ma. Del Socorro medina

8
Profra. Angélica Vera. Mención en trastornos de aprendizaje.

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Los docentes, presentamos nuestra clase de manera generalizada, no respetamos
ritmos, niveles ni estilos de aprendizaje, contamos con alumnos que no requieren más
que del trabajo regular del docente para apropiarse de los contenidos, satisfaciendo así
sus necesidades básicas de aprendizaje; pero también existen aquellos en quienes,
nuestro trabajo diario no satisface esas mismas necesidades; es entonces cuando los
docentes tenemos el compromiso de adecuar la currícula y permitirles de esa manera
accesar a ella, ya que al no realizar las adecuaciones necesarias, los alumnos que se
encuentran por debajo de la currícula se rezagan académicamente, algunos de ellos
vuelven a cursar el mismo grado y otros pasan al ciclo posterior arrastrando una serie
de deficiencias que se convierten en trastornos escolares.

Es de honestidad contar que desde el inicio de mi carrera detecté, que había niños con
los que no lograba hacerme comprender, por supuesto que en mis primeros años los
catalogué como niños con problemas de aprendizaje, pero la verdad era tan evidente
que no podía llamarla de otra manera, el problema real se llamaba, maestra con
problemas de enseñanza. Así es de que una vez evidenciada mi ignorancia me puse a
trabajar buscando estrategias que me facilitaran la enseñanza- aprendizaje, pero mi
búsqueda al inicio tan sólo fue empírica, después con ayuda de maestras amigas que
trabajaban en USAER me auxilié con algunos ejercicios que me ayudaran a facilitar la
enseñanza. Cuando la Universidad pedagógica me solicita detectar una problemática
en mi quehacer docente, no hago otra cosa más que retomar lo antes mencionado. Fue
entonces cuando me di a la tarea de encontrar un sustento teórico de mi problema que
viniera a reafirmar las revelaciones que la observación de mi práctica me había hecho.

El documento de la Declaración mundial de educación para todos, firmado en Jomtien
Tailandia por la UNICEF Constituye un consenso mundial sobre la necesidad de operar
una visión ampliada de la Educación Básica y un compromiso renovado para garantizar
que las Necesidades Básicas de aprendizaje se satisfagan en todos los países.9

9
Este evento tuvo lugar en Jomtien, localidad cercana a Bangkok en Tailandia, entre los días 5 al 9 de marzo de
1990 y en él fueron aprobados por unanimidad por los aproximadamente 1.500 asistentes dos documentos
complementarios entre sí: la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” y el “Marco de Referencia para la
Acción Encaminada a la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”.

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Citamos dicho documento por fundamentar la hipótesis, sin embargo basta con mirar
los cuadernos de los niños, los resultados de las pruebas ENLACE, las limitaciones
básicas de nuestros alumnos para confirmar que es urgente el hacer adecuaciones
precisas en nuestras aulas. Como cita Margarita Wang. ”La realidad educativa del
momento, nos plantea la necesidad de dar respuesta a la diversidad de alumnos,
de formas de aprendizaje, de ritmos, de estilos de enseñanza, etc. Y por ello
estamos obligados, por ley y por eficacia profesional, a tomar medidas que
satisfagan esa necesidad”

Todo lo antes mencionado nos lleva a la búsqueda de alternativas que atiendan la
diversidad del grupo y enfáticamente a los alumnos con mayores deficiencias
académicas, no basta con determinar los conocimientos reales con los que cuentan,
mismos que nos revelan los exámenes de diagnóstico y los preestablecidos
bimensualmente, porque una vez identificados, permanecemos en la ignominia de
cómo avanzar al alumno al siguiente eslabón académico.

Ubicación temática

El problema que planteo se ubica básicamente en educación especial, ya que las
adecuaciones curriculares surgen como una necesidad de atención especial, a los
alumnos que no van acordes al nivel académico que marcan los planes y programas,
pero a su vez educación especial, se fortalece de la psicología para fundamentar las
estrategias que propone para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Delimitación situacional

Mi objeto de estudio es Adecuaciones curriculares para los alumnos de cuarto grado
que se encuentran por debajo de la currícula.

Basado mi estudio únicamente en cinco aspectos, zona de desarrollo próxima, estilos
de aprendizaje, las inteligencias múltiples que domina, nivel cognitivo y las estrategias
adecuadas para adecuaciones individualizadas.

Apoyada en:

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• Test para detectar las inteligencias múltiples que el alumno domina

• Test para detectar estilos de aprendizaje

• Estilos de enseñanza (diferentes estrategias)

• Zonas de desarrollo de Vigotsky

• Nivel cognitivo en que el alumno se encuentra según lo señalado por el plan y
programa del 93 (Hasta ahorita)

• Observaciones y registros de las acciones sociales generadas en el aula, en el
Diario de campo.

• Avances y retrocesos de los alumnos en las carpetas de evaluación del alumno.

Nivel de análisis

La principal fuente que sustenta mi objeto de estudio es mi aula, ya que baso mi
diagnóstico en el paradigma interpretativo, en una investigación que me ha arrojado mi
experiencia laboral.

Los autores que contribuyeron a la explicación de mi problema son los siguientes: Lev
Semionovich Vigotsky, David Ausbel, Rosa María Torres, Romeo y Bes Joan, Puzo
Juan Ignacio, Wang Margaret, García Zedillo, Parrilla Latas Ángeles, Gine Climent,
Ruiz Robert, Howard Gardner.

Las fuentes a las que recurrí son:

• Planes y programas. Para detectar el nivel académico en el que deberían
encontrarse los alumnos y así corroborar que existen alumnos con NEE

• Zonas de Desarrollo de Vigotsky. Para detectar el nivel real del alumno y
aseverar que nos hace falta a los docentes conocer y dominar el desarrollo de
las dos siguientes zonas en el alumno.

• Diferentes fuentes de Adecuaciones Curriculares (libros, antologías, artículos,
ensayos etc.). Todas nos reafirmaron la imperante necesidad de que el maestro
aprenda a hacer adecuaciones curriculares para ayudar a los alumnos con NEE.
Sin embargo algunas de ellas nos sirvieron para descartar lo que no queremos

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hacer, y reafirmarnos la urgencia de elaborar una propuesta práctica y factible
para el docente frente a grupo, ya que la mayoría de ellas están diseñadas para
profesores de USAER o de Educación Especial.

• Las inteligencias múltiples de Gardner . Para corroborar que hay diversidad de
aprendizajes y que el alumno con NEE requiere de adecuaciones
individualizadas de acuerdo a sus capacidades y limitaciones.

• Documento: Declaración mundial sobre educación para todos. Para demostrar la
obligación que tenemos los docentes de adecuar la currícula, pues todos
nuestros alumnos tienen derecho a aprender.

• Trastornos escolares: (De María E. Narvarte psicopedagoga). Para identificar las
dificultades de los alumnos

• Paradigmas en psicología de la educación Es el sustento teórico de los dos
paradigmas cimientos del proyecto

CAPITULO II MARCO CONTEXTUAL

La escuela primaria 18 de Julio 2331 turno matutino, se encuentra inserta en la zona
centro de la ciudad, entre las calles Miguel Hidalgo , hacia el norte, y la calle Arteaga
hacia el oeste, hacia el este se encuentra el callejón Gabino Barreda, de la colonia
Barrio Alto.

En mi grupo de cuarto grado, cuento con alumnos con Necesidades educativas
especiales, mismos que para detectarlo, partí del currículum del grado anterior para
definir los contenidos curriculares y/o las habilidades con las que el alumno debe llegar
al grado actual, esto no permite identificar que alumnos se encuentran en el nivel del
curriculum actual, quienes por encima de él y lo más importante, en lo que enfocamos
el presente trabajo, quienes están por debajo del curriculum debido a rezagos en los
propósitos esperados del grado anterior. Para reconocer el nivel con respecto al
curriculum en el que se encuentra el alumno, realicé exámenes diagnóstico, los
enviados por la USTE y los elaborados por mí, e incluso las alumnas repetidoras ya
entran por si solas ha dicho rango de necesidad especial.

60

Una vez realizado el examen general para los alumnos, identifiqué aquellos que
presentaban problemas fuertes en cuestiones básicas como escritura convencional.
Lectura e identificación de números de dos cifras, con ellos me evoqué a realizar el
presente examen para definir el nivel cognitivo en el que se encontraban de acuerdo a
lo que marca el plan y programas de la SEP plan 93, en los contenidos de las
asignaturas español y matemáticas que deben dominar al egresar del tercer grado.

Examen de diagnóstico de la USTE 2010 - 2011
HIST Y
NOMBRE ESPANOL MATE NATURALES GEO. CIVICA TOTAL
ADRIANO LOPEZ RUTH NATALIA 9.5 7.5 5 8 6 7.2
ARAUJO RANGEL ISAAC EDUARDO 6 3.5 5 5 3 4.5
ARGUELLES JAIME MERARI 5 4 6 4.5 5 4.9
ARZOLA VARELA LAI ANTONIO 7.5 5.5 7 3 4 5.4
CORRAL MARTINEZ BRAYAN
LEONARDO 4 4.5 5 4 3 4.1
CORRAL MESA BLANCA MARGARITA 7.5 5 5 7 4 5.7
CRUZ ZULAICA GAEL ORLANDO 7 6.5 7 6.5 5 6.4
GARCIA GARCIA ROMAN 5.5 3 4 4 3 3.9
GARCIA ONTIVEROS OMAR EDUARDO 6.5 6 9 5.5 5 6.4
GONZALEZ ESPINOZA MAR BRISA 7 4 3.5 6.5 5 5.2
GUZMAN VALLES JUAN ARTURO 8.5 8 7.5 7 6 7.4
HIDALGO ESTEFANY MITSEL 3.5 0.5 3.5 3 3 2.7
HURTADO VELAZCO CRUZ YOLANDA 6.5 5 7 6.5 5 6
JIMENES SALCIDO EVELYN 4 4 3.5 4 5 4.1
MANRIQUEZ ALBERNOZ JORGE RAUL 3.5 4 6 4.5 5 4.6
MELCHOR LUEVANO DAYANARA 7.5 8.5 7.5 9 8 8.1
MENDEL MENDOZA YAHIR 8.5 7.5 6 7.5 5 6.9
MENDEZ FRANCO IRMA JOSELIN 6 2 3 3.5 4 3.7
MENDOZA MORALES JOSE ISAAC 5.5 5.5 4 6.5 4 5.1
MORENO BRIONES JONATHAN D. 4 4 6.5 4 5 4.7
MUNOS ROSALES EDUARDO 5 8.5 3.5 6 4 5.4
PALACIOS RAMIREZ KARINA 3 3.5 6 2.5 4 3.8
QUEZADA ITZEL ALEJANDRA 6.5 4 6 4 5 5.1
QUIROGA BARRAZA JONATHAN 4.5 7 3 4.5 4 4.6
REYES MARTINEZ SERGIO LUIS 5.5 4.5 4.5 3.5 4 4.4
ROSALES WONG DANIELA 6 6 7.5 6 5 6.1
SANCHEZ MORALES JOSE JUAN 6 6 2 6.5 3 4.7
TARIN ADAME GUADALUPE 2.5 2.5 1.5 2 4 2.5
VARGAS MORALES GISELLE ANDREA 6 3 5.5 6.5 6 5.4

60

VILLALOBOS DELGADO ALEJANDRA 3 0.5 3 1 0 1.5
TOTAL 5.7 4.8 5.1 5 4.4 5

TRASTORNOS ESCOLARES IDENTIFICADOS
EN LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO

LECTORACOMPRENSION DETRASTORNO
LECTURADE TRASTORNOS
DISOTOGRAFIA
DISCALCULIA
DISGRAFIA
DISLEXIA

NOMBRE
MITSEL

LUPITA

ALEJANDRA

ISAAC

BLANCA

BRAYAN

GAEL

ROMAN

BRISA

ARTURO

EVELYN

JOSELIN

60

KARINA

DANIELA

JOSE JUAN

Asignatura de Español Nombre de la alumna: Lupita

0 nada 1 poco 2 lo domina

Contenidos que debe dominar al egresar de tercer grado. Lo domina
Fluidez en el desarrollo de diálogos, narraciones, descripciones y 1
comentarios sobre un tema
Exposición de temas con el apoyo de diversos materiales y 0
recursos gráficos.
Narración de sucesos y vivencias, de historias reales o ficticias, 0
incluyendo personajes y siguiendo una secuencia cronológica
Exposición de temas tomados de las asignaturas del plan de 0
estudios
Lectura en voz alta de textos propios, de los compañeros 0
y tomados de libros
Elaboración de resúmenes de textos 0
Datos de identificación de una carta: destinatario y remitente 0
Conocimiento de diversos usos del orden alfabético 0
Conocimiento de la utilidad del diccionario y su uso 1
Búsqueda de información en libros de consulta 0
Elaboración de fichas bibliográficas elementales 0
Lectura de instructivos simples 0
Manejo de la división silábica 0
Uso de las letras R, r y rr 0
Uso de las sílabas ca, co, cu, que, 0
Uso de las letras b y v 0
Uso de las sílabas ga, go, gu, gue, gui, güe, güi 0
Uso de los signos de interrogación y exclamación 0
Uso de la coma 0
Redacción de descripciones y narraciones con tema libre o 0
determinado por el grupo
Elaboración por escrito de instrucciones para diversos fines 0
Comprensión y seguimiento de instrucciones para realizar 0
diversas actividades: armar un objeto,
jugar, hacer un experimento
Reconocimiento de la utilidad del título y el subtítulo en los textos 0
y su aplicación en textos propios
Identificación del sujeto y el predicado en las oraciones 0

60

Reconocimiento y uso de los sustantivos y de los adjetivos 0
calificativos
Reconocimiento y uso de los verbos; reconocimiento de los 0
tiempos verbales: presente, pasado y futuro
Identificación antónimos y sinónimos 0

Asignatura de Matemáticas Nombre de la alumna: Lupita

Los números de cuatro cifras 0
Agrupamientos y desagrupamientos en millares, centenas, 0
decenas y unidades
Antecesor y sucesor de un número 0
Valor posicional 0
Lectura y escritura de números ordinales 0
Planteamiento y resolución de problemas más complejos de 0
suma y resta con números hasta de tres cifras
Planteamiento y resolución de problemas diversos de 0
multiplicación con números hasta de dos cifras
Algoritmo convencional de la multiplicación 0
Comparación de fracciones sencillas representadas con material 0
concreto, para observar la equivalencia entre fracciones
Medición y comparación de áreas utilizando unidades de medida 0
arbitrarias y retículas
Resolución de problemas sencillos que impliquen la medición de 0
longitudes utilizando el medio
metro y el cuarto de metro
Medición del peso y la capacidad utilizando el kilo, el medio kilo, 0
el cuarto de kilo, el litro, el medio
El año, los meses, las semanas y los días 0
Lectura del reloj de manecillas: horas y minutos 0
Representación de desplazamientos sobre el plano: trayectos 0
tomando en cuenta puntos de referencia
Características de los cuerpos (por ejemplo, número de caras, 0
forma de las caras
· Clasificación de cuadriláteros y triángulos a partir de sus 0
características: igualdad de sus lados
Invención y redacción de preguntas a partir de enunciados que 0
contienen datos numéricos
Predicción de hechos y sucesos en situaciones sencillas en las 0
que no interviene el azar

Asignatura de Español Nombre de la alumna: Mitsel

60


recursos gráficos.
estudios
y tomados de libros
Uso de la coma 0
calificativos

Asignatura de Matemáticas Nombre de la alumna: Mitsel


60

decenas y unidades
Valor posicional 0
forma de las caras

Asignatura de Español Nombre de la alumna: Joselin


recursos gráficos.

60

estudios
y tomados de libros
Uso de la coma 0
calificativos

Asignatura de Matemáticas Nombre de la alumna: Joselin

decenas y unidades
Valor posicional 0

60

forma de las caras
Asignatura de Español Nombre de la alumna: Karina


recursos gráficos.
estudios
y tomados de libros

60

Uso de la coma 0
calificativos

Asignatura de Matemáticas Nombre de la alumna: Karina

decenas y unidades
Valor posicional 0

60

forma de las caras

Asignatura de Español Nombre de la alumna: Karlita


recursos gráficos.
estudios
y tomados de libros
Uso de la coma 0

60

diversas actividades: armar un objeto, jugar, hacer un
experimento
calificativos

Asignatura de Matemáticas Nombre de la alumna: Karlita

decenas y unidades
Valor posicional 0
forma de las caras

60


Asignatura de Español Nombre de la alumna: Alejandra


recursos gráficos.
estudios
y tomados de libros
Uso de la coma 0
diversas actividades: armar un objeto, jugar, hacer un
experimento

60

calificativos

Asignatura de Matemáticas Nombre de la alumna: Alejandra

decenas y unidades
Valor posicional 0
forma de las caras
Clasificación de cuadriláteros y triángulos a partir de sus 0

60

CAPITULO III MARCO TEORICO

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de sus compañeros para accesar a los aprendizajes que se
determinan en el currículo que le corresponde por su edad, dichos alumnos cuentan
con algún tipo de trastorno escolar, en donde nada tiene que ver lo neurológico, sino
simplemente son trastornos que vienen arrastrando desde un primer grado e incluso
desde preprimaria. Necesita de una atención personal y un trabajo individualizado para
erradicar los trastornos que trae consigo al grado actual, requerimos también de
adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de
ese currículo.

“La discapacidad (visual, motriz, intelectual o auditiva) no es una condicionante
de las NEE y, por lo tanto, un alumno puede presentar necesidades educativas
especiales sin discapacidad, o bien, tener una discapacidad sin presentar

60

necesidades educativas especiales”. Karina Figueroa Lima10

Las alumnas de cuarto grado con quienes realizamos la presente investigación, se
encuentran en el rango de NEE sin discapacidad.

Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta específica y
adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no
quedan cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que podría llamarse propuesta
curricular individualizada

La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con
dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se
acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han
de proporcionar.

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los
alumnos. Si la escuela no está sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de
aprendizaje de los alumnos, los maestros no están lo suficientemente preparados, la
metodología y las estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones
interpersonales y la comunicación entre la comunidad educativa está deteriorada puede
afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de
necesidades educativas especiales.

Una vez definidas lo que son las Necesidades Educativas Especiales, debemos
entonces detectar a los alumnos que cuentan con este tipo de necesidades.

Tomando en cuenta que trabajamos en grupo regular, estas son sólo aquellas
dificultades de aprendizaje que presentan ciertos alumnos durante el proceso
educativo, que demandan de un apoyo y atención focalizada por parte del profesor.

En el caso de cuarto grado, sólo contamos con alumnas con rezago académico y en
dos de ellas el trastorno escolar de dislexia. Para detectar una necesidad educativa

10
10 consideraciones básicas para la integración educativa para el alumno que presenta
Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad. karinaf@sep.gob.mx

60

especial, partimos del currículum del grado anterior para definir los contenidos
curriculares y/o las habilidades con las que el alumno debe llegar al grado actual, esto
nos permite identificar que alumnos se encuentran en el nivel del curriculum actual,
quienes por encima de él y lo más importante, en lo que enfocamos el presente trabajo,
quienes están por debajo del curriculum debido a rezagos en los propósitos esperados
del grado anterior. Para reconocer el nivel con respecto al curriculum en el que se
encuentra el alumno, realizamos exámenes diagnóstico, los enviados por la USTE y los
elaborados por nosotros, e incluso las alumnas repetidoras ya entran por si solas a
dicho rango de necesidad especial.

Una vez comprobado su rezago académico, nos vemos en la tarea de hacer
adecuaciones curriculares ¿Pero que son las adecuaciones curriculares y como se
hacen? para esto nos auxiliamos de varios autores una de ellas es Parrilla Latas
Ángeles, quien nos explica lo siguiente: “Una adaptación curricular son las
estrategias de adecuación del curriculum general a las necesidades de los
alumnos… puede ser definida como la acomodación o ajuste de la oferta
educativa común a las necesidades, contexto y posibilidades de los alumnos… y
¿Cómo realizar dichas adecuaciones? En el texto adecuaciones curriculares
individualizadas, Gine Climent y Ruiz Robert citan lo siguiente:

• “Se pueden priorizar áreas curriculares o ciertos contenidos dentro del
área en relación a las propuestas en el currículo”.
• “Se pueden incluir contenidos y objetivos complementarios y referidos a
aspectos muy específicos (Comunicación no vocal, uso de instrumentos y
ayudas técnicas etc.)”
• “Se pueden introducir modificaciones en cuanto a la temporalización y
secuencia de las intenciones educativas, variando por ejemplo el logro de
los objetivos de acuerdo con el ritmo y/o estilo de aprendizaje del alumno”.

Silvina Kopczyk nos dice que El objetivo de las adecuaciones curriculares es tratar de
garantizar que se den respuesta a las necesidades educativas que el alumno no
comparte con su grupo

60

Modificar objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del ciclo correspondiente.
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de ciclos anteriores o nuevos.

Cuando las autoras nos hablan de priorizar áreas, entendemos que el profesor tiene el
libre albedrío de nombrar lo prioritario, de igual manera la inclusión de contenidos y
objetivos complementarios así como también introducir modificaciones en cuanto a la
temporalización y secuencia de las intenciones educativas. Estamos de acuerdo con
las autoras, sin embargo, el albedrío del profesor pudiera resultar muy amplio o por el
contrario limitado, requerimos entonces de estrategias que no sólo ayuden al alumno a
ir comprendiendo desde su nivel, sino llevarlo más allá, conducir su aprendizaje con
herramientas que partan desde su máxima capacidad.

Encontramos en el paradigma sociológico, con su principal autor Lev Semionovjch
Vygotski una alternativa que nos lleva a indagar que le sigue a la revelación del nivel
real del alumno, cuales son las estrategias que podemos implementar para intentar
mejores logros con los alumnos. Este autor menciona la importancia de conocer por
medio de pruebas lo que los alumnos pueden hacer solos, pero es crucial identificar
como los docentes podemos ayudarlos a que aprendan más, para lo cual nos presenta
la alternativa de la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje
para esclarecer cual es la zona de desarrollo proximal, que nos permita ver como el
alumno aprende, se adapta y utiliza la orientación; todo lo que es capaz de hacer con la
ayuda pedagógica.

Es importante conocer el porqué de llamarla zona, el autor concibe al desarrollo no
como un punto en una escala sino como un continuum de conductas o de grados de
maduración, describa la zona como próxima (cerca de, junto a) porque está limitada
por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano. Próximo no se refiere a
todas las conductas que puedan surgir con el tiempo sino a las que están a punto de
desarrollarse en un momento dado.

60

Para Vigotsky el desarrollo de una conducta ocurre en tres zonas, la Real (ZDR), que
consiste en lo que el alumno puede lograr de manera independiente; la proximal o
próxima (ZDP), en donde se ubica lo que el alumno puede lograr con asistencia. Entre
estos dos desempeños hay diversos grados de desempeño parcialmente asistido. Esto
quiere decir que las habilidades y conductas representadas en la ZDP Son dinámicas y
están en constante cambio: Lo que el niño hace primero con cierta asistencia, es lo que
hará posteriormente con independencia. Por último la zona potencial que es el máximo
que el alumno puede alcanzar.

Cuando los docentes registremos el desempeño asistido, debemos tomar en cuenta
todas las situaciones didácticas en que el alumno requirió de la ayuda o la interacción
de otra persona, puede ser un adulto u otro niño. La interacción puede consistir en
brindarle pistas, claves, replantear la pregunta, ejemplificar etcétera. La zona de
desarrollo próximo no es la misma para todos los niños, de hecho en un mismo niño es
posible que requiera mayor asistencia en una área que en otra.

Las adecuaciones curriculares para los alumnos con NEE deben partir de lo que el niño
puede llegar a hacer, no quedarnos únicamente con una evaluación diagnóstica que
nos arroje los referentes y que en muchas de las ocasiones, los docentes no hacemos
más nada con esos conocimientos, por eso es la importancia de la ZDP.

El profesor, debe observar de qué elementos del contexto se vale el niño para resolver
las tareas de aprendizaje, para que posteriormente lo asista en el grado superior de la
zona con los mismos elementos. Esto nos revela las habilidades que están a punto de
surgir y los límites del desarrollo del niño en ese momento.

La zona de desarrollo próximo tiene tres implicaciones importantes para la enseñanza –
aprendizaje:

1. Cómo ayudar al niño a cumplir una tarea
2. Cómo evaluar a los niños
3. Cómo determinar los más adecuado para el desarrollo

60

Ayuda: Vigotsky cree que el niño puede comenzar a actuar en un nivel superior por
medio de cualquier tipo de interacción social, con niños de su edad o más grandes, no
siempre tiene que depender dicha interacción del docente.

Evaluación: Esta no se limita a evaluar lo que pueden hacer con independencia
debemos incluir lo que pueden hacer con diferentes niveles de asistencia, a esto se le
llama evaluación dinámica

Lo más adecuado: Los maestros debemos proponer actividades que vayan más allá de
lo que el alumno puede hacer independiente, pero dentro de lo que puede hacer con
asistencia. Todo lo antes mencionado nos lleva a desarrollar en el alumno las funciones
psicológicas superiores, que le permiten accesar a los conocimientos científicos,
superiores a lo que se adquiere con el desarrollo y la maduración las FPS 11 son
producto de una línea de desarrollo cultural, en la que intervienen los procesos de
mediación cultural. Dichas FPS se fortalecen de acuerdo a los instrumentos
mediadores que el docente o todos aquellos quienes lo rodean, puedan proporcionarle.
Vygotski acevera que es la escuela el principal motor que fortalece las FPS.

Los puntos centrales del paradigma cognitivo que darán sustento al presente trabajo es
el aprendizaje significativo de Ausubel desde cómo se estructura para la presentación
del mismo ante el alumno.

Cando los conocimientos que poseen los alumnos tienen una clara conexión con los
conocimientos nuevos que se les proponen, se establece una relación significativa y se
producen aprendizajes significativos. Un maestro que intenta que sus alumnos
relacionen lo que ya "saben" con los conocimientos nuevos, les está facilitando su
comprensión y su adquisición (Echeíta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, 1989).
El aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la estructura
cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron
inicialmente. Además, se conforman en redes de significados más amplios y complejos,
lo cual abre la posibilidad de que puedan ser recordados con más facilidad (Coll, 1990;
Solé, 1990).

11
Funciones Psicológicas Superiores.

60

De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos en los alumnos
se da mediante el aprendizaje significativo por recepción, lo cual exige del docente
programar, organizar y secuenciar los contenidos evitando el aprendizaje memorístico.
Por ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover este
tipo de aprendizajes:
a) Los conocimientos previos (significatividad psicológica)
Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee los
conocimientos previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar los
nuevos conocimientos que propone el maestro.
b) Estructuración de los contenidos nuevos (significatividad lógica)
Un material o contenido es significativo en sí mismo si mantiene cierta lógica y
estructura en sus elementos y en su significado. También es importante la presentación
que el maestro hace de esos contenidos, pues una presentación confusa dificulta la
comprensión y por lo tanto que se de un aprendizaje significativo (CoIl, 1990; Solé,
1990, EC, 1990).
c) Motivación
Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivación para que
pueda desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se toman en cuenta las dos
condiciones anteriores (considerar los conocimientos previos de los alumnos y
estructura de los contenidos, tanto interna como en su presentación).
Estas condiciones requerirán del maestro una metodología de trabajo, que Ausubel
sugiere de la siguiente manera:
a) La presentación de ideas básicas del tema, que unifiquen en lo general el contenido
que se desarrollará. Esto servirá como un organizador de ideas para los alumnos.
b) Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos de los alumnos.
c) Definir de manera clara y precisa los conceptos, estableciendo semejanzas y
diferencias entre los diferentes conceptos relacionados con el tema.
d) Pedir a los alumnos que planteen en sus propias palabras los conocimientos que
han adquirido.

60

El nivel cognitivo del alumno, lo determinamos con los planes y programas, a través de
los organizadores previos, en el caso de los alumnos de cuarto grado el examen de
diagnóstico debe partir de los conocimientos previos al grado, que no son otra cosa
sino los contenidos de tercer grado.

Por otro lado el reconocido psicopedagogo Howard Gardner, también psicólogo de la
corriente cognitiva, implementó los test para detectar en los alumnos las inteligencias
múltiples y estilos de aprendizaje

Una vez que el docente conoce a ciencia cierta el estilo de aprendizaje y las
inteligencias que el alumno domina con mayor facilidad, esto aunado a detectar el nivel
cognitivo del alumno, marca la pauta para elaborar las estrategias adecuadas para los
alumnos con NEE.

Gardner cita a continuación: “Todas las inteligencias son igualmente importantes.
El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la
inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás”.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

Continua diciendo, “La misma materia se puede presentar de formas muy diversas
que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando
sus puntos fuertes. Tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo
dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos
para vivir en un mundo cada vez más complejo”.

Con esto demostramos la importancia de reconocer en nuestros alumnos los dos
aspectos mencionados por Gardner.

60

CAPITULO IV ELABORACION DE LA ALTERNATIVA DE INOVACION

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EN LOS ALUMNOS, CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES SIN DISCAPACIDAD, SU MAXIMO POTENCIAL

Introducción

Existen muchas propuestas de adecuaciones curriculares, que le permiten al alumno
con NEE sin discapacidad, acceder a los mismos contenidos que el resto de sus
compañeros de grupo, pero nuestra intención va más allá, es por medio de los
instrumentos mediadores permitirle alcanzar un desarrollo de sus funciones
psicológicas superiores.

Desde nuestra perspectiva como docentes frente a grupo regular, en donde la carga
administrativa nos limita el trabajo. Tomamos en cuenta todas las dificultades a las que
nos podemos enfrentar, la primera es que no disponemos de mucho tiempo y la carga
curricular es muy extensa, por lo tanto, requerimos de Saber detectar a los alumnos
con NEE, detectar sus trastornos escolares y ayudarlos a erradicarlos as¡ como

60

también elaborar adecuaciones curriculares que nos faciliten el trabajo y que no nos
absorban con más carga laboral.

Otra de las cuestiones que detectamos, es el hecho de que las adecuaciones
propuestas, parecen limitarse a disminuir el nivel de exigencia para el alumno con NEE,
esto dejaría siempre al alumno en un nivel inferior al resto del grupo.

Lo que proponemos resulta sencillo y factible, es realmente poco el tiempo que se le
dedica al registro de evaluaciones diagnósticas formativas y sumativas.

Se requiere tan sólo de una buena organización y sobre todo de tener la mejor de las
disposiciones.

Los beneficios aportados por la alternativa es sin duda garantía de logros, jamás una
propuesta de alternativa que busca ayudar a los niños puede resultar
contraproducente, nuestros propósitos son ambiciosos, pero aún cuando llegaran a no
lograrse, el mínimo avance que se presente será satisfactorio.

La alternativa que presentamos consiste en un proceso de siete pasos para lograr
alcanzar el máximo desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales
sin discapacidad.

Explicamos y ejemplificamos cada uno de los siete pasos, sustentados en la teoría.
Agregaremos también el tiempo calculado para su desarrollo, así como los recursos
didácticos e implicaciones.

Propósitos u objetivos

El propósito general es alcanzar el máximo potencial de los alumnos con NEE sin
discapacidad.

Nuestra meta es erradicar los trastornos escolares y los rezagos académicos, evitando
así la reprobación de los alumnos y el pasarlos al siguiente grado con sus mismas
problemáticas

60

I Evaluación diagnóstica

Al inicio del ciclo, se le aplica a todo el grupo los exámenes de diagnóstico enviados
por la USTE y los elaborados por nosotros, pero el decir elaborados es tan sólo un
formalismo, ya que dichos exámenes consisten en los siguiente.

En la asignatura de español se les solicita que redacte dos textos, el primero consiste
en un texto libre, se les pide que hagan el mayor esfuerzo por escribir lo más que sea
posible; el segundo es inventar un cuento. Estos textos nos sirven para detectar
problemas de escritura, redacción congruente, madures del alumno, ortografía,
habilidades de redacción entre otras más. Posteriormente se les solicita a todo el grupo
realizar la lectura de un texto en donde cada uno irá leyendo, al final, se hacen
preguntas de comprensión lectora.

En la asignatura de matemáticas se les solicita resolver los problemas que se les
presentan, suma, resta, ordenar de menor a mayor, valor posicional, nombre del
número de tres cifras y hasta unidades de millar.

60

Una vez revisados los exámenes detectamos de primera mano a los alumnos que
presentan problemas académicos, a estos aunamos a los repetidores. Ya detectados
pasmos al siguiente paso del proceso.

En cuanto a materiales sólo requerimos de hojas en blanco, de hecho sino contamos
con ellas pueden utilizar hojas recicladas o de su cuaderno.

Las implicaciones son elaborar un registro con los resultados del examen de
diagnóstico de la USTE y los problemas detectados, así como los trastornos escolares
con los que cuentan.

Examen de diagnóstico de la
USTE
HIST Y
NOMBRE ESPANOL MATE NATURALES GEO. CIVICA TOTAL

60

TOTAL

NOMBRE
DISLEXIA

DISGRAFIA

DISCALCULIA

DISOTOGRAFIA

60
LECTURADE TRASTORNOS

LECTORACOMPRENSION DETRASTORNO EN LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO
TRASTORNOS ESCOLARES IDENTIFICADOS

NECESIDADES IDENTIFICADAS EN LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO
SEGMENTA C-S NO
NOMBRE SEGMENTACION LAS OMITE CAMBIA CONFUDE -Z PROBLEMAS COMPRENSION
ENTRE LETRA LA D POR
PALABRAS PALABRAS S LETRAS LA B AL LEER LECTORA

II Nivel cognitivo de los conocimientos previos
y zona de desarrollo próximo, en base a lo que puede realizar con ayuda

60

A los alumnos detectados con problemas en los exámenes diagnósticos, se les
aplicará una segunda evaluación de acuerdo al plan y programas en los contenidos
del grado inmediato anterior, para detectar el nivel cognitivo del alumno, dicha
evaluación revela también la zona de desarrollo real.

Esta evaluación debe partir de los contenidos que los alumnos debieron haber
alcanzado en el grado anterior no se tomarán todos los contenidos, sino los más
relevantes o los que resulten previos a otros, por ejemplo si no logra sumar es obvio
que no sabe multiplicar.

Cuando la alumna domina el contenido de manera independiente, hablamos de la
zona de desarrollo real, pero si algún contenido lo domina con alguno o varios de
los elementos de ayuda que se presentan en la tabla,(Tabla 1) entonces estaremos
identificando la zona de desarrollo próximo.

Vygotski le concede total poder a las ayudas pedagógicas o apoyos necesarios para
promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos, nos
menciona que algunos alumnos pueden requerir de apoyos más simples, mientras
que otros necesitarán apoyos más complejos, dependiendo de los conocimientos
previos, en esto último convergen Vigotsky y Ausbel.

Los profesores debemos saber mediar la situación de encuentro entre el alumno y
los contenidos curriculares. “… El profesor deberá construir un contexto de
aprendizaje en conjunción con los alumnos, para aproximar el conocimiento
particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos que faciliten la
negociación de las zonas”. Vigotsky

La tabla de registro del nivel cognitivo y zona de desarrollo próxima (tabla 1), nos
dará la pauta para conocer de lo que estamos partiendo y los elementos que le
facilitan mayormente los aprendizajes a los alumnos.

Para detectar la zona de desarrollo próximo del alumno, se le van proporcionando
diversas asistencias en el momento de la evaluación, que nos permitan detectar los
elementos que le facilitan el aprendizaje. Las asistencias pueden ser preguntas,

60

material visual, guía, explicación breve, material concreto, lectura pausada, ejemplos,
contenido previo, lenguaje sencillo, y la ayuda del profesor o de un compañero.

Registramos lo observado en un cuadro de doble entrada para cada alumno en las
asignaturas de español y matemáticas.

Tabla 1

Asignatura de Español Nombre del alumno:
Lo domina

Con Ayuda

preguntas

Material visual

guiándole

Explicación breve

Material concreto

Con ejemplos

hacerNo es capaz de
Lectura pausada

Contenido previo

Lenguaje sencillo
Contenidos que debe dominar al
egresar de tercer grado.

Fluidez en el desarrollo de
diálogos, narraciones,
descripciones y comentarios
sobre un tema

Exposición de temas con el
apoyo de diversos materiales y
recursos gráficos.

Narración de sucesos y
vivencias, de historias reales o
ficticias, incluyendo personajes y
siguiendo
una secuencia cronológica

Exposición de temas
tomados de las asignaturas
del plan de estudios

Lectura en voz alta de textos
propios, de los compañeros y
tomados de libros

Elaboración de resúmenes
de textos

Datos de identificación de
una carta: destinatario y
remitente

Conocimiento de diversos
usos del orden alfabético

Conocimiento de la utilidad
del diccionario y su uso

Búsqueda de información en
libros de consulta

60

Elaboración de fichas
bibliográficas elementales
Lectura de instructivos
simples

Manejo de la división silábica

Uso de las letras R, r y rr

Uso de las sílabas ca, co, cu,
que,

Uso de las letras b y v

Uso de las sílabas ga, go, gu,
gue, gui, güe, güi

Uso de los signos de
interrogación y exclamación

Uso de la coma

Redacción de descripciones
y narraciones con tema libre
o determinado por el grupo

Elaboración por escrito de
instrucciones para diversos
fines

Comprensión y seguimiento
de instrucciones para
realizar diversas actividades:
armar un objeto, jugar, hacer
un experimento

Reconocimiento de la
utilidad del título y el
subtítulo en los textos y su
aplicación en textos propios

Identificación del sujeto y el
predicado en las oraciones

Reconocimiento y uso de los
sustantivos y de los adjetivos
calificativos

Reconocimiento y uso de los
verbos; reconocimiento de
los tiempos verbales:
presente, pasado y futuro

Identificación antónimos y
sinónimos

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Proyecto nee-sd

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