Your SlideShare is downloading. ×
Stimularea crreativitatii ... (1)
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Stimularea crreativitatii ... (1)

7,577
views

Published on

creativitatea copilului

creativitatea copilului

Published in: Education

0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
7,577
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
258
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. UNIVRSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT Coodonator ştiinţific: Candidat: Prof.gr.I dr. Farcaş Genoveva Institutor: Amargheoalei (căs.Mogoş) Maricica Şcoala cu clasele I-VIII Maxut Com.Deleni, Jud.Iaşi 2013 11
  • 2. STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN INTERMEDIUL ORELOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR 22
  • 3. CUPRINS Argument.....................................................................................................................5 CAPITOLUL I. CREATIVITATEA ŞI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELVII DIN CICLUL PRIMAR I.1. Creativitatea-delimitări conceptuale şi specifice................................................... 8 I.2. Dimensiuni complementare ale creativităţii.........................................................10 I.1.1. Potenţialul creativ..............................................................................................11 I.1.2. Procesul creativ.................................................................................................12 I.1.3. Produsul creativ ................................................................................................13 I.1.4. Personalitatea creativă.......................................................................................14 I.3. Factorii şi condiţiile creativităţii ..........................................................................15 I.4. Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care favorizează activitatea de tip creatoare..........................................................................................18 I.5. Educarea creativităţii în clasele I-IV....................................................................20 CAPITOLUL II PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMÂNĂ DIN PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR II.1. Conceptul de curriculum.....................................................................................22 II.2. Specificul curriculum-ului de limba şi literatura română în învăţământul primar........................................................................................................................26 II.3. Modelul comunicativ-funcţional.........................................................................28 II.4. Locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare actuale.....33 II.5. Căi şi mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ prin intermediul limbii şi literaturii române......... .............................................................................35 CAPITOLUL III. MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CAPACITĂŢILOR CREATIVE ALE ELEVILOR DIN CLASELE I-IV ÎN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ III.1. Metode de dezvoltare a creativităţii în clasele I-IV.....................................38 III.1.1. Metode tradiţionale .................................................................................. 39 III.1.2. Metode moderne........................................................................................47 III.2. Forme de organizare a activităţii centrate pe cultivarea capacităţilor creative III.2.1. Activitatea individuală .............................................................................58 III.2.2.Activitatea pe grupuri mici....................................................................... .61 33
  • 4. III.2.3. Activităţile extracurriculare...................................................................... 69 CAPITOLUL IV IV. STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DE CLASA I PRIN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ IV.1.1. Proiectarea activităţilor care stimulează creativitatea...............................71 IV.1.2. Aplicarea strategiilor didactice.................................................................78 IV .1.3. Evaluarea actvităţilor desfăşurate în cadrul demersului aplicativ............86 IV 2. Propuneri privind elaborarea unei discipline opţionale transcurriculare centrate pe stimularea creativităţii....................................................................90 CONCLUZII ...........................................................................................................96 Bibliografie .........................................................................................................98 Anexe ..................................................................................................................101 44
  • 5. “Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.” Maria Montessori ARGUMENT Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un indiciu al calităţii activităţii în multe profesii şi un element de progres al vieţii social- economice. Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. De când s-a constatat că noua tehnică înfăptuieşte toate muncile stereotipe şi deci omului îi revin sarcinile perfecţionare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a devenit o sarcină importantă a şcolii. Dezvoltarea creativităţii copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice înzestrate cu un acut simţ al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluţii şi să se adapteze într-o societate aflată în permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee şi tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educaţional pentru a depăşii rutina, şablonul. Ciclul achiziţiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită şcolară, înzestrarea elevilor cu capacităţi de bază citirea, scrierea şi cu orientarea actului comunicării spre baze logico-stiinţifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare şi simulare. Maniera de abordare a conţinuturilor este cea integrată în vederea formării noului model comunicativ funcţional. Pentru a realiza noul model comunicativ funcţional, orice învăţător trebuie să-şi formeze modelul operaţional-strategic al predării limbii române, care are ca premise formarea şi perfecţionarea deprinderilor de citire, îmbogăţirea , precizarea, activizarea şi nuanţarea vocabularului elevilor, însuşirea ortopediei, ortografiei şi punctuaţiei în limitele prevăzute de programa şcolară pentru clasele I-IV, redactarea compunerilor şi 55
  • 6. însuşirea elementelor de construcţie a comunicării de către elevi (în limitele programei). Imaginaţia şi creativitatea copilului se manifestă în principal în joc şi în creaţii plastice, însă un rol deosebit de important o au şi orele de limba română. Lucrarea de faţă este structurată în două părţi: cea teoretică şi cea practică. Partea de teorie este formată din trei capitole. Capitollul I :,,Creativitatea şi educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar” pune accentul pe definirea conceptului de creativitate, pe factorii care contribuie la dezvoltarea creativităţii, dar şi câteva aspecte legate de educarea creativităţii în ciclul primar.-Al doilea capitol ,,Particularităţi ale curriculum-ului de limba română din perspectiva dezvoltării creativităţii a elevilor „cuprinde delimitări conceptuale asupra Noului Curriculum Naţional în general şi a celui de limba română în special, aspecte legate de locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare, cât şi prezentarea unor mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ în cadrul orelor de limba şi literatura română. Al treilea capitol ;;Modalităţi de cultivare a capacităţilor creative ale elevilor din clasele I-IV în orele de limba română” prezinttă un inventar al metodelor care dezvoltă creativitatea elevilor şi forme de organizare a activităţii centrate pe cultivarea capacităţii creative.Capitolul al IV-lea:,, Strategii de stimulare a creativităţii elevilor de clasa I în orele de limba română” prezintă demersul aplicativ prin care s-a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode , procedee şi tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul orelor de limba română va determina o creştere a nivelului creativităţii a elevilor din clasa I. Ca şi demers aplicativ lucrarea de faţă îşi propune să selecteze şi să aplice metode şi procedee moderne, activ participative de stimulare a creativităţii, în concordanţă cu specificul disciplinei limba română, cu profilul psihologic al elevilor şi cu cerinţele programei. Motivaţia alegerii acestei teme este justificată, în primul rând, din perspectivă psiho-pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc şi au capacitatea de a prelucra informaţia primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea informaţiei la prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-şi găsească aplicabilitatea. Este necesară stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică, sistematică a informaţiei, a aptitudinilor, a capacităţilor; se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conţinuturile şi de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcţie de trebuinţe, de necesităţi şi de contextele situaţionale. 66
  • 7. Dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea potenţialului creativ impun cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi cunoaştrea relaţiilor determinative în care este implicat. Stimularea şi satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a elevului determină dezvoltarea potenţialui creativ, amplificarea fexibilităţii, fluidităţii, originalităţii plastice şi verbale. Informaţiile, modelele de acţiune însuşite prin activitatea de învăţare declanşată şi susţinută energic de trebuinţa de cunoaştere, sunt supuse transformărilor creative şi generază un original cu valoare subiectivă. Învăţarea şcolară se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se ţină seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acţionează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înşine, în mare măsură, prin educaţie. Necesitatea de a stimula şi dezvolta creativitatea elevilor trebuie înţeleasă nu în sensul de a face ca toţi elevii noştri să devină artişti, ci ca ei să conştientizeze forţa eliberatoare şi creatoare a cuvântului. 77
  • 8. CAPITOLUL I CREATIVITATEA ŞI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR I.1 Creativitatea - delimitări conceptuale şi specifice Creativitatea este o problemă care a marcat profund psihopedagogia secolului al XX-lea, aceasta constituind obiectul a numeroase studii şi cercetări. Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativităţii, implicit conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deşi este studiat ştiinţific de peste o jumătate de secol, iar în întreaga lume se derulează mii de programe de dezvoltare a creativităţii. Etimologic, termenul “creativitate” îşi are originea în limba latină: ,,creare” înseamnă ,,a zămisli”, ,,a făuri”, ,,a naşte”. Noţiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul Gordon Allport (în 1937) pentru a desemna o formaţiune de personalitate. Termenul a pătruns în dicţionarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspiraţie, talent, supradotare, geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare. În 1950 psihologul J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativităţii şi schiţează câteva direcţii de cercetare a acestei dimensiuni a personalităţii umane. Prin urmare, în anii 1960-1970 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativităţii. În ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi până în prezent de un consens în definirea creativităţii. Ana Stoica Constantin (1983, p. 5) afirma că în prezent “conceptul de creativitate nu este clar definit, deşi cumulează peste o sută de definiţii”. Într-una din lucrări, aceeaşi autoare (2004,p. 93) consideră creativitatea “ca pe un fenomen complex, unitar si dinamic, care angajează întreaga presonalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială şi culturală a personalităţii şi anumiţi factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract” Alexandru Roşca consideră creativitatea ca “ansamblu unitar al factorilor subiectivi si obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original şi de valoare.”(Creativitate generală şi specifică, 1981.p.17) 88
  • 9. Alexandru Roşca (1981, p.17) spune că, “în sens restrâns, creativitatea este o activitate sau un proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate”. După Paul Popescu-Neveanu (1987, p. 52) „creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”. Anca Munteanu în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” (1994,p.309) prezintă peste 35 de definiţii ale creativităţii, elaborate de autori din diferite ţări. Amintim aici doar câteva dintre ele: „Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite” (apud Taylor, 1959) „Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor”(apud E.P. Torrance, 1962) „Creativitatea este o acomodare cu depăşire”(apud J. Piaget,1978) „Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii inedite şi originale”(apud E. Limbos, 1988) „Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou şi adecvat”(apud Lubart,1994) ,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care se produce, în etape , un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social”(apud A.Stoica, 1983) ,,Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată”(apud I.Taylor, 1959) O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de învătământ, vine din partea unui pedagog şi scriitor italian (Rodari G): „Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienţei. E creativă o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alţii găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii presimt numai pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calităţi se manifestă în procesul creativ.”(G. Rodari,1980, p.184) Dacă examinăm atent definiţiile creativităţii ajungem la concluzia că trăsăturile esenţiale ale activităţii creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea 99
  • 10. teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiind apanajul oamenilor de geniu, al unei minorităţi. În contrast cu aceştia, cercetătorii americani susţin că : creativitatea poate fi dezvoltată în cazul majorităţii indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susţinut că, fenomenul creativităţii reprezintă o trăsătură general umană şi că toţi oamenii pot fi distribuiţi, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativitaţii. Analizând actul creator în evoluţia sa, de la formele cele mai simple şi până la creaţia superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativitaţii : * creativitatea expresivă- forma fundamentală a creativităaţii, necondiţionată de aptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativităţii sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independenţa şi originalitatea. Ea constituie premisa de dezvotare în procesul educaţiei, a celorlalte forme ale creaţiei. *creativitatea productivă- este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalitaţilor de exprimare a creaţiei. * creativitatea inventivă- cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi cunoscute. *creativitatea inovativă- care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu şi apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în acest caz e vorba de inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într- un domeniu. *creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativitaţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu al cunoaşterii. Acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogaţi drept genii. Toţi cercetătorii în domeniul creativităţii au avut în vedere cele trei dimensiuni complementare ale creativităţii: potenţialul creativ, procesul creativ şi produsul creativ. 101
  • 11. I.2. Dimensiuni complementare ale creativităţii I.2.1 Potenţialul creativ După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o caracteristică general umană, prezentă aşadar la oricine, oamenii dispunând de un potenţial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potenţial creativ este privit ca o sumă a trăsăturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluenţa, sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, curiozitatea, încrederea în sine, independenţa în gândire. J.P.Guilford arată că potenţialul creativ reprezintă „orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul producţiei creatoare”. Toate însuşirile ce alcătuiesc creativitatea potenţială a persoanei şi care pot contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De aceea, trebuie făcută distincţia între conceptul de potenţial creativ şi manifestarea creatoare, care presupune posibilitatea reală de a crea. Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producţiei divergente, concept care se apropie de acţiunea originală, de nonconformism, de evadarea din sfera ideilor curente şi comune ale imitaţiei sau reproducerii. Creativitatea se deosebeşte de inteligenţa generală, care nu este altceva decât aptitudinea de a înţelege ideile şi de a le aplica la soluţionarea problemelor practice. Dar dacă funcţiile esenţiale ale inteligenţei constau în înţelegere şi invenţie (J. Piaget) atunci nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenţei. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligenţă normal dezvoltată este mai mult sau mai puţin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligenţă, aceasta nu mai corelează cu creativitatea. În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că „există un consens deplin în a admite că nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalităţii” (respectiv CI sau IQ = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluţii independente.( Creativitatea pentru studenţi şi profesori, 2004, p.19). Potenţialitatea creativă este educabilă. La naştere copilul posedă doar o anumită potenţialitate creativă evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă, sensibilitate a scoarţei cerebrale. Ulterior, în procesul educaţiei sporeşte potenţialitatea menţionată în funcţie de dezvoltarea şi manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se treptat nivelurile creativităţii. 111
  • 12. Mihaela Roco afirma că „orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini în aceasta direcţie sunt necesare o serie de condiţii.” (Creativitate şi inteligenţă emoţională, 2004) Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate, prezenţi la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potenţialul, creativitatea latentă este inerentă fiinţei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noţiunile de necreativ- creativitate de nivel scăzut, creativitate normală-nivel mediu, prezent la majoritatea populaţiei şi creativ-nivel înalt al creativităţii. Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub formă de potenţial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea creativităţii expresive a copilului şi cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest potenţial 1.2.2. Procesul creativ Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului Graham Wallas. El distinge următoarele patru faze: prepararea, incubaţia, iluminarea, verificarea. a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. Ea cuprinde mai multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este o fază complexă şi hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfăşurare depinde de creator, de conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă. Un aspect important al acestei etape este acela al motivaţiei. Persoanele care manifestă o motivaţie creatoare sunt capabile să-şi susţină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate b) Incubaţia este a doua fază de aşteptare, gestaţie. Aparent pasivă, această fază este una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de nelinişti, frustraţii, incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate. c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insight) este caracterizată prin apariţia involuntară a soluţiei la problemă, „momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care 121
  • 13. îl căutăm „apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie instantanee şi aproape miraculoasă”( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.21). d) Verificarea solicită multă muncă, perseverenţă, ingeniozitate pentru a duce creaţia la bun sfârşit. Este faza finală în care soluţia găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate posibile erori sau lacune şi pentru a stabili valoarea de originalitate şi utilitate a produsului obţinut. Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului aducându-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate. Traiectoria procesului de creaţie are caracter individual, raportul dintre fazele menţionate şi duratele lor variind de la un subiect la altul. I.2.3 Produsul creativ Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativităţii. Produsul poate fi unic şi valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru individ. Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor, performanţelor procesului creativ.Analiza produselor activităţii terbuie raportată la câteva caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi: *originalitatea-raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comunităţi, fie chiar la cea individuală; *noutatea-distanţa în timp a apariţiei produselor creative. Pot exista şi produse noi, dar lipsite de originalitate; *utilitatea-măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce înbunătăţiri odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate; *eficienţa-caracterul economic al performanţei creatoare, randamentul obţinut prin valorizarea produsului creativ. Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativităţii elevilor; el trebuie să fie, aşadar, nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite forme. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenţie, un desen original, un obiect de artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exerciţiu sau a unei probleme, executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un principiu). 131
  • 14. Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza ceva nou şi de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt nivel. În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.25). I. 1.3.4 Personalitatea creativă Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. În urma cercetărilor efectuate de diverşi psihologi s-a întocmit o listă de caracteristici tipice pentru persoanele creative: * curajos în convingeri; *curios, cercetător, intuitiv; *independent în judecată; *preocupat de sarcinile care i se dau; *idealist, doritor să-şi asume riscuri; Alţi cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o consideră factor cheie în performanţa creativă: motivaţia. În anii `80, Teresa Amabile propune un model componenţial al creativităţii care descrie factorii cu rol important în obţinerea performanţei creative: deprinderile specifice domeniului, abilităţi creative, deprinderi de lucru, motivaţie intrinsecă. Cercetările contemporane acordă o atenţie deosebită atitudinii creative, dimensiune a personalităţii creative. Cele mai importante atitudini creative sunt: ■ încrederea în forţele proprii ■ capacitatea de a fi uimit; ■ abilitatea de a te concentra; ■ capacitatea de a accepta conflictele; ■ perseverenţa; ■ atitudinea antirutinieră; ■ simţul valorii; ■ curajul de a merge dincolo de certitudini; 141
  • 15. Se conturează astfel un profil al personalităţii creative: inteligentă, originală, independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simţ al umorului, care preferă complexitatea şi ambiguitatea, are încredere în sine. I.3. Factorii şi condiţiile creativităţii Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creaţie au condus la concluzia că formarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare este condiţionată de mai mulţi factori. Factorii creativităţii pot fi interni şi externi , fiecare dintre ei având efecte stimulative, inhibitive asupra creativităţii. Factorii creativităţii au fost împărţiţi în mai multe grupe: factori intelectuali (gândire, memorie, inteligenţă, imaginaţie) factori aptitudinali (aptitudinile speciale) factori noncognitivi şi nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaţionali si de caracter) factori externi (sociali) Deşi, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate pe baza acţiunii unitare a factorilor enumeraţi mai sus, Stoica Ana (1983, p.8) subliniază rolul predominant al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul creativităţii”. Dintre factorii intelectuali implicaţi în actul creaţiei, gândirea, cu factorul ei general-inteligenţa şi imaginaţia creatoare sunt cei mai importanţi deoarece ei au şi funcţia de integrare a celorlalţi factori cognitivi-operaţionali ai creativităţii. Dacă luăm în considerare afirmaţia lui J.P. Guilford (1967) conform căreia creativitatea este „o operaţie intelectuală care antrenează abilităţile de gândire divergentă, redefinire şi transformare, puse în mişcare de sensibilitatea la probleme”, observăm importanţa pe care o are gândirea divergentă în actul creaţiei. De altfel, mulţi cercetători au asimilat gândirea divergentă cu însăşi gândirea creatoare. Gândirea divergentă se defineşte prin calităţile de: fluenţă, flexibilitate, originalitate şi elaborare. Cele mai multe teste de creativitate se limitează la gândirea divergentă şi mai ales la evaluarea primelor trei constituente. a) Fluenţa exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce, în anumite condiţii cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii. Fluiditatea este un indicator al uşurinţei actualizării asociaţiilor şi desfăşurării ideilor. Aceasta poate fi ideaţională, asociativă şi de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală. 151
  • 16. b) Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica şi restructura eficient mersul gândirii în situaţii noi, de a găsi soluţii cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunţa la ipotezele vechi şi de a adopta cu uşurinţă altele noi. Opusul flexibilităţii este inerţia sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr- un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situaţie, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluţie valabilă, la o rezolvare. c) Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluţii ingenioase, neconvenţionale, neobişnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieşite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare. d) Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desenmează capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee (accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore,cuvinte. e) Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă uşurinţă fenomenele obişnuite, sesizând prezenţa unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă. Alte operaţii intelectuale ale creativităţii sunt: gândirea analogică/metaforică, transformarea, gândirea regresivă/ludică. În ceea ce priveşte inteligenţa, putem spune că aceasta e o condiţie, un factor important al creativităţii. În urma numeroaselor cercetări, s-a stabilit următoarea concluzie: nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la un prag ( C.I. = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluţii independente. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenţei sunt şi slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior. Pot exista persoane cu C.I. ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu excepţional şi invers, eminenţe creatoare care au avut coeficienţi de inteligenţă normali sau uşor deasupra mediei. Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât realizează fuziunea informaţiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea şi unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într-o nouă semnificaţie. Cele mai răspândite teorii ale imaginaţiei creative susţin că imaginile există şi sunt depozitate în mintea 161
  • 17. inconştientă. Se consideră că în inconştient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica, recombina pentru a forma imagini în întregime noi, inedite. Însă inteligenţa şi imaginaţia nu pot opera în gol. Este nevoie de o experienţă bogată şi informaţii cuprinzătoare, ştiut fiind faptul că dacă cunoştinţele sunt mai diverse, persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De aici, reiese aşadar şi importanţa memoriei pentru „însuşirea structurilor interioare, sistematizarea lor şi înţelegerea relaţiilor dintre ele” ( Roşca,A. Creativitatea, 1972, p.45). Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulţi autori consideră factorii nonintelectuali precum motivaţia, afectivitatea, aptitudinile şi atitudinile creative ca fiind cel puţin la fel de importante ca şi factorii intelectuali. Motivaţia intrinsecă este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei activităţi datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăşi, generatoare de bucurie şi satisfacţie. Teresa Amabile consideră acest tip de motivaţie catalizatorul principal al creativităţii, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor. Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre ceilalţi , muncă, norme şi valori. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa, tenacitatea, încrederea în forţele proprii şi atitudinea activă în faţa piedicilor constituie ingrediente adesea absolut necesare în vederea concretizării în creaţie a potenţialului creativ. Rolul afectivităţii în realizarea unei creaţii este mai mult decât evident. Emoţia pune în mişcare maşina cerebrală, este acel element care asigură unicitate şi personalizează produsul creativ. Afectivitatea susţine procesul creativ atât pe parcursul lui, dar totodată însoţeşte sfârşitul întregului demers (satisfacţia şi împlinirea finală). Un rol esenţial în creativitate revine şi aptitudinilor speciale. Ele asigură efectuarea cu succes a unei activităţi. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără conlucrarea tuturor factorilor interni şi externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se cer dinamizate şi susţinute de dorinţa de a cunoaşte, de a descoperi, de a inventa, de a rezolva probleme. Toate calităţile intelectuale şi aptitudinale fără pasiune, perseverenţă, încredere în sine rămân în stare potenţială. Paul Popescu-Neveanu (1978, p.157), autorul unui model bifactorial al creativităţii, plasează creativitatea în „interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative”. 171
  • 18. De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existenţa unui mediu social favorabil, care să asigure formarea unor personalităţi creative, să permită libertatea creaţiei, să recunoască şi să aplice valorile create. Familia ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul receptează în parte lumea şi, în acelaşi timp, depozitarul primelor modalităţi şi forme de răspuns la mediu pe care acesta şi le însuşeşte. De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potenţialul creativ al copilului depinde şi evoluţia lui ulterioară în acest sens. În ceea ce priveşte rolul şcolii în stimularea creativităţii s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului faţă de relaţia cu elevul. Astfel, de multe ori se poate vorbi de o adevărată inapetenţă a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta agreând şi promovând elevii foarte inteligenţi şi conformişti (deci prea puţin creativi). I.4 Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care favorizează activitatea de tip creator Problematica creativităţii infantile şi a stimulării ei a fost frecvent abordată în cercetările de specialitate şi continuă să frământe gândirea psiho-pedagogică contemporană. Cercetătorii au ajuns la concluzia că activităţile de factură creatoare pot fi introduse, şi chiar e necesar, de la o vârstă fragedă. S-a constatat că la vârste mai mici, copiii se angajează cu pasiune în „inventarea” ideilor, expresiilor, în descoperirea problemelor şi soluţiilor. Dacă activităţile de factură creatoare se introduc mai târziu, acestea creează dificultăţi multiple, elevii acomodându-se cu greu unui nou stil de muncă. Ei se menţin pe linia gândirii convergente, a acţiunilor conforme unor scheme rigide şi se limitează la soluţii obişnuite, cunoscute. Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură, este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă, copiii au curajul să emită opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii diverse, fără teama de a greşi sau de a părea ridicoli. Prin urmare, ucenicia creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă şi dincolo de sfârşitul şcolarităţii. Momentul prielnic al iniţierii şcolarilor în activităţile creatoare coincide cu stadiile iniţiale ale proceselor formative. Utilizarea experienţei într-o lumină nouă, într-o accepţie inedită nu se realizează brusc, la un moment dat, dacă modelele anterioare de operare n- 181
  • 19. au pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învăţat o perioadă mai îndelungată prin reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual şi va opune chiar rezistenţă la învăţarea prin cercetare-descoperire, tip de învăţare care cere alte structuri şi acţiuni mintale mai complexe. Dezvoltarea creativităţii este mediată de particularităţile psihice ale şcolarilor. În ciclul achiziţiilor fundamentale şi cel de dezvoltare are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor. Percepţia, care la început este globală, superficială, devine treptat analitică. Gândirea trece de la stadiul preoperaţioanal la cel al operaţiilor concrete şi în clasele III- IV chiar la cel abstract, punându-i pe elevi în situaţia de a analiza, compara, generaliza, sintetiza. Asistăm la o coincidenţă a trăsăturilor psihice caracteristice vârstei şi a celor ce condiţionează activitatea creatoare. Potenţialul intelectual al elevilor este însoţit de o curiozitate veşnic trează şi activă, de receptivitate, predilecţie pentru inedit, atitudine interogativă. Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elevi este imaginaţia. Aceasta le înlesneşte combinaţii noi şi surprinzătoare, transpunerea în situaţii hazardate şi crearea fantasticului. La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale potenţialului creativ. Avem în vedere aici imaginaţia, gândirea, acumularea de experienţă, exersarea abilităţilor tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverenţa, rezistenţa la închidere şi sensibilitatea la probleme. Aşadar stimularea creativităţii elevilor din ciclul de dezvoltare reprezintă nu numai o sarcină a şcolii ci şi un aspect al formării personalităţii, conform particularităţilor psihice. Activităţile creatoare concepute gradat şi sistematic sunt atât accesibile cât şi atractive pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întru totul pe măsura structurilor intelectuale şi afectiv-motivaţionale şi că multe din performanţele lor depăşesc aşteptările. În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ţinând seama de particularităţile psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comportamente creatoare. I.5 Educarea creativităţii în clasele I-IV Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale învăţământului. Aceasta se educă, se învaţă încă din clasele primare, chiar de la grădiniţă. 191
  • 20. Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor în care trăim. Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă copiii au curajul să emită opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii diverse. Prin urmare, ucenicia creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă. Şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi la educarea creativităţii. La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaţii problematice constituie în acelaşi timp o manifestare a creativităţii gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea soluţiilor găsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar de existenţa unei creativităţi deosebite a gândirii şcolarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativităţii. În procesul de învăţământ nu este vorba aşadar de a forma „creatori” adevăraţi în sensul de inventatori, artişti, cât mai ales de formarea şi cultivarea unor capacităţi de cunoaştere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activităţii productive. Prin urmare, în procesul de învăţământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe supleţea, nota de originalitate în soluţiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare. Învăţătorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de învăţare, să devină coautor, alături de învăţător, al propriei lui formări. Rolul cadrului didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să surprindă relaţiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experienţa proprie, să înveţe cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică, etc.. Educatorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv, menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depăşească reproducerea materiei, în favoarea prelucrării şi redimensionării ei în structuri inedite şi cât mai personale. Învăţarea creativă nu trebuie şi nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără aceste instrumente intelectuale, gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune de material de prelucrare, cunoscut fiind faptul că „din nimic, nu poate fi creat nimic”. 202
  • 21. Prin învăţarea creativă fiecare copil trebuie să devină participant activ, independent sau în grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri şi fenomene, să-şi pună întrebări cum ar fi : cine? unde? când? prin ce mijloace? în ce scop? deoarece ele întreţin interesul pentru cunoaştere şi corespund spiritului de curiozitate a copilului. Exersarea creativităţii prin activităţi adecvate , relativ libere, în care elevii sunt solicitaţi să imagineze soluţii şi căi multiple de rezolvare a unei situaţii date, apreciate de învăţător după fluenţă,grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o deosebită importanţă. Dezvoltarea la elevi a capacităţilor aptitudinale creatoare nu se poate realiza abordând, în exclusivitate, metode şi procedee ce ţin de didactica tradiţională. Folosind metode şi procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învăţare prin cercetare-descoperire şi efort intelectual propriu. Potenţialul creator de care dispun toţi copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire şi învăţare oferă un teren vast pentru cultivarea la elevi a capacităţilor creatoare, dar aşa cum arăta Alexandru Roşca (1972, p.45). „în funcţie de felul în care este organizat şi orientat procesul de învăţământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce şi la formarea unei gândiri şablon”. În perspectiva stimulării creativităţii elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde atenţie şi modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ. Dorina Sălăvăstru (2004, p.84 ) arăta că astfel notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv şi punitiv pentru că, aşa cum se ştie, tensiunea şi frustrarea care însoţesc de obicei actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativităţii elevilor. În vederea educării şi valorificării tuturor posibilităţilor creative ale elevilor din clasele primare avem în vedere crearea unor condiţii favorabile dintre care amintim: ● preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv, de la spiritul de observaţie până la cele mai complexe capacităţi ale gândirii şi imaginaţiei creatoare; ● stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalităţii creatoare; ● utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potenţial creator al elevilor(problematizarea, învăţarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda 212
  • 22. ciorchinelui, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul, portofoliul, etc.) ● atitudinea creativă în proiectarea lecţiilor prin aplicarea actualelor cunoştinţe din domeniul psihologiei creativităţii; ● crearea unor atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni şi teamă, o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest sens, N.C. Matei arăta că, şi „copiii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării problemelor şcolare, eliberându-şi energiile latente”(Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, 1982, p.17). ● adoptarea unei atitudini deschise faţă de manifestările creative ale elevilor, acceptarea ideilor fanteziste specifice vârstei. Stoica Ana (1983, p.74). afirma că „la această vârstă a extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect şi imaginaţie, conducând copilul spre ideea că imaginaţia este inutilă”. În concluzie se poate spune că educarea creativităţii presupune stimularea comportamentului creativ la elevi, crearea de situaţii în care aptitudinile latente au prilejul să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacităţi creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică şi că aceste capacitaţi să nu poată fi optimizate pe calea unor influenţe educative. Alexandru Roşca arăta că „la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată într-o direcţie sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil dezvoltate”.(Creativitate, modele, programare, 1967,p.10). Creativitatea constituie aşadar o problemă fundamentală a procesului educativ din clasele primare şi nu numai, în sensul că premisele ei native şi sociale trebuie cunoscute de la o vârstă fragedă pentru ca învăţătorul să acţioneze în cunoştinţă de cauză prin cele mai eficiente modalităţi psiho-pedagogice şi metodice , atât în procesul didactic cât şi în activităţile extra-didactice. Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin stimularea diferiţilor factori care sunt implicaţi în desfăşurarea lor şi al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendinţelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuşi cadrul didactic prin ceea ce face şi concepe, prin relaţiile cu elevii şi prin organizarea procesului instructiv-educativ. 222
  • 23. CAPITOLUL I1 PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMÂNĂ DIN PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR II.1 Conceptul de «curriculum» Termenul de «curriculum» s-a îndepărtat de sensul originar de cursă, alergare împrejur (în cerc), reţinând în câmpul semantic al pedagogiei semnificaţiile verbului de parcurgere a unui traseu şi ale adverbului împrejur, respectiv rotund, coerent, încheiat, care se închide perfect, semnificaţii valorificate metaforic în ideea de educaţie coerentă ,rotundă, perfectă, raportată la ideal în esenţa ei şi, deci, clasică. Termenul de «curriculum» înseamnă în liniile lui de forţă şi în mod acumulativ: «cultura socială» (John Dewey, l896), «experienţele copilului» (A.I. Olivier, 1965), «standarde» (Shorter Oxford Dictionary, 1976), «planuri», (Glathom, 1987), «procese decizionale» (A. Crisan, 1988), «metode» (G. Vaideanu, 1986), dar şi «educaţie nonformală» (Carmen Creţu, 2000). Actualele documente curriculare (cf. Curriculum-ului National,1998) favorizează structurarea de tip procedural şi nu pe cea de ordin reproductiv-factual. Cu alte cuvinte, primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural ce permite asimilarea de noi informaţii si operarea cu acestea («savoir-faire») şi nu simpla acumulare de cunoştinţe («savoir»), ca în didactica tradiţională (Cucos, C., 2002, p.181). Definirea conceptului de «curriculum»:  În sens larg, procesual, curriculum-ul reprezintă «ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar»;  În sens restrâns, curriculum-ul «cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale, privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului» (curriculum formal sau oficial). ( Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, 1998, p.105) În pedagogia modernă întâlnim tipuri de curriculum, tratate (Curriculum Naţional): 232
  • 24.  Din perspectiva cercetării fundamentale a curriculum-ului: curriculum general sau core curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal sau ascuns, curriculum informal;  Din perspectiva cercetării aplicative a curriculum-ului: curriculum formal sau curriculum oficial, curriculum scris, curriculum predat sau curriculum implementat, curriculum învăţat sau curriculum realizat, curriculum testat, curriculum recomandat (Fig.1) Fig.1 – Traseul curriculum-ului de la proiectare la realizare (cf. Goodland, Walkweerr, Glathorn) Se observă că cea de-a doua clasificare reprezintă o dispunere mai concentrică şi o suprapunere în straturi succesive a aspectelor sau frazelor prin care trece un curriculum, până la epuizarea sferei lui de aplicare. Cel puţin teoretic acest model pare să convină realităţii întrucât ia în discuţie perspectivele importante: proiectarea (curriculum design) şi actorii câmpului instructional: cadrul didactic şi elevul. Teoria curriculum-ului a adus mai multă coerenţă sistematică în organizarea învăţământului până la cele mai mici nivele. 242 CURRICULUM Recomandat oficial, general = cadru de referinţă Scris, oficial, concret (al unei instituţii) Învăţat, realizat (de către elev) Testat, evaluat Suport (al resurselor) Predat, realizat, implementat
  • 25. Învăţământul românesc trece printr-o reformă, numită reformă curriculară, întrucât vizează atât restructurări de strategii şi de abordări, cât şi de conţinut. Reforma curriculară este o ,,componentă esenţială şi, totodată, o garanţie a reuşitei la nivelul strategiei globale de reformă a învăţământului românesc”; în cadrul acesteia s-a elaborat Noul Curriculum Naţional care a avut în vedere trei repere fundamentale: ► raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse documente de politică educaţională; ► raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionalegeneral acceptate în domeniul reformelor curriculare; ► raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs. Componentele curriculum-ului sunt:  Un sistem de consideraţii teoretice asupra educativului şi a societăţii;  Finalităţi;  Conţinuturi sau subiecte atent selecţionate şi organizate cu scopuri didactice;  Metodologii de predare-învăţare;  Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului educaţional formulate prin Legea învăţământului. Curriculum Naţional pecizează următoarele finalităţi pentru învăţământul primar:  asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copii;  formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;  înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. În învăţământul primar există următoarele cicluri curriculare:  ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I-a - a II-a)  ciclul de dezvoltare (clasele a III-a , a IV-a ) 252
  • 26. Ciclul de achiziţii fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu vizează: ▪ asimilarea elementelorde bază ale principalelor limbaje convenţionale (scis, citit, calcul aritmetic) ▪ stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat; ▪ stimularea potenţialului creativ al copilului, al intuiţiei, al imaginaţiei; ▪ formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a în continuare, clasele a V-a,a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor şi vizează: ▪ dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a limbi materne şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare; ▪ dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; ▪ dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. (Ungureanu,A., 2003, p.11) Scopurile reformei curriculare sunt: creşterea calităţii predării şi învăţării, transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea activă şi competenţa tinerilor în viaţa privată, profesională şi publică, sporirea interesului elevilor pentru învăţarea continuă sau de-a lungul întregii vieţi (life – long learning). II.2 Specificul curriculum-ului de limba şi literatura română în învăţământul primar Curriculum-ul de limba şi literatura română reprezintă o «componentă fundamentală a parcursului de învăţare oferit elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii» ( A. Ungureanu, 2003, p.15). Obiectivul central al studierii limbii şi literaturii române în învăţământul primar îl constituie dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale copiilor, precum familiarizerea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani. 262
  • 27. Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în mutaţia fundamentală propusă de programa şcolară – noul model comunicativ-funcţional care vizează, în primul rând, modalităţile de structurare a competenţelor de comunicare. Conform acestui nou model, «comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris («citirea/lectura»), precum şi cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă». Competenţa de comunicare este un concept socio-lingvistic apărut în anii ’60 ca o extensie a conceptului de competenţă lingvistică, teoretizat de Noam Chonskz. Conceptul de competenţă lingvistică, ce definea o facultate lingvistică înnăscută, a evoluat spre ideea de capacitate de producere şi interpretare a mesajelor, uneori şi spre tranzacţia sensului în funcţie de context. În interiorul competenţei comunicative s-au destructurat şi analizat şi procesele de comunicare: comprehensiunea şi producerea de texte, ceea ce reprezintă şi fundamentul teoretic al modelului comunicativ-funcţional al studierii unei limbi. Competenţa de comunicare, în calitatea sa de competenţă fundamentală este centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conţinuturile de învăţare, toate strategiile didactice proiectate, desfăşurate şi evaluate în câmpul de studiere a limbii române în învăţământul primar. Noul curriculum precizează necesitatea centrării obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii române în contexte concrete de comunicare. Deci, competenţa de comunicare este identificată cu ,,ansamblul cunoştinţelor (savoir) şi capacităţilor de utilizare a cunoştinţelor (savoir faire) pe care subiectul le utilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a limbajului/textului” ( Alina Pamfil, 2004). Competenţa de comunicare este un concept supraordonat competenţelor de receptare şi de producere de text, deoarece actul de comunicare presupune atât înţelegerea cât şi crearea de text, acţiuni ce se pot manifesta diferit: oral şi scris (Fig. 2). 272 COMPETENŢA DE COMUNICARE Comprehensiune de text Producere de text
  • 28. Fig. 2 – Competenţa de comunicare O altă caracteristică a curriculum-ului de limba română o constituie ,,definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacităţi: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi cea scrisă”. Reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă precum şi procesele de producere a mesajelor proprii faţă de cele de receptare a mesajelor constituie o altă caracteristică a curriculum-ului actual. De asemeni, specificul curriculum-ului actual de limba română constă în:  Centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;  Structurarea programei pe baza unor obiective cadru şi de referinţă sintetice, în măsură să cuprindă ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare;  Conţinuturile incluse în programa şcolară sunt sugerate şi orientate spre încurajarea creativităţii învăţătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a acestora (conţinuturilor);  Studiul limbii române în învăţământul primar este conectat la realităţile comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune accent deosebit pe învăţarea procedurală, adică se urmăreşte structrarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare caracteristice activităţii de comunicare. Învăţarea oricărui conţinut de citire/lectură, elemente de construcţie a comunicării este condiţionată şi motivată de rezultatul ei asupra competenţei de comunicare a elevului. Este saltul de la învăţământul tradiţional ,,a învăţa să ştii” la învăţământul preconizat de reforma curriculară ,,a învăţa să ştii să faci”: Toate aceste caracteristici atrag reconsiderarea evaluării şi autoevaluării ca modalităţi de ameliorare a propriului progres şcolar. Specificul curriculum-ului actual de limba şi literatura română (învăţământul primar), este explicat şi precizat în Programele şcolare pentru învăţământul primar. 282
  • 29. I.3 Modelul comunicativ – funcţional Noul curriculum de limba română impune un nou model pedagogic al studierii disciplinei respective. Noul model pedagogic al studierii limbii si literaturii române în învăţământul primar se prezintă astfel: (fig. 3) – (A. Ungureanu, 2003, p. 17): Fig. 3 - Noul Model pedagogic al disciplinei Limba şi literatura română Reforma curriculară obligă la investigarea şi descoperirea unor modele pedagogice de studiere a disciplinelor şcolare care să fie în concordanţă cu finalităţile unei trepte de învăţământ, cu obiectivele ciclurilor curriculare, cu programele şcolare. 292 Noul model pedagogic al disciplinei Limba şi literatura română Curriculum intenţionat  Modelul instrucţional  Indică: - Obiectivele cadru - Obiectivele de referinţă  Precizează: - Conţinuturile noţionale - Standardele curriculare de performanţă  Sugerează: - Tipuri de activităţi de învăţare  Elaborat de M.E.N.  Regăsit în programele curriculare Curriculum realizat  Constă în rezultatele şcolarizării – concepte, atitudini, capacităţi de comunicare orală şi scrisă. VIZEAZĂ ELEVUL Curriculum implementat  Modelul operaţional- strategic  Reprezintă: - conţinutul disciplinei Limba şi literatura română aşa cum el este interpretat de învăţător şi făcut accesibil elevilor.  Implică: - Planificarea anuală şi semestrială. - Proiectarea didactică
  • 30. Acestea impun, la rândul lor, selectarea / imaginarea / utilizarea unor strategii didactice adecvate de predare – învăţare – evaluare, în centrul cărora se află elevul, important fiind ceea ce ştie să facă acesta, nu ceea ce se face pentru el. Abordarea integrată a conţinuturilor specifice învăţării limbii şi literaturii române înseamnă focalizarea pe un anume obiectiv în fluxul predării – învăţării – evaluării, abordarea conţinuturilor din perspectiva tuturor domeniilor limbii române (literatură, fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, ortografie, ortoepie, punctuaţie), precum şi aplicarea celor patru obiective cadru (receptarea mesajului oral, dezvoltarea exprimării scrise) ca un tot pe conţinuturile studiate, mai ales în clasele I şi a II-a când conţinuturile învăţării sunt studiate în mod integrat, fără nici o compartimentare, deoarece noţiunile de limbă se succed şi se completează în aceeaşi unitate tematică, pe când în clasele a III-a şi a IV- a intervin în curriculum şi noţiunile specifice de elemente de construcţie a comunicării cu o pondere principală, însă nu neglijînd celelelte compartimente ale limbii. În cazul limbii române, noul model pedagogic constituie esenţa noului model comunicativ – funcţional. Acesta trebuie privit din trei perspective: • I. Din perspectiva limbii ca sistem Pentru elevi, noul model se supune, în primul rând logicii învăţării şi nu neapărat logicii ştiinţifice a domeniului căruia îi aparţine – ştiinţa limbii. Limba trebuie abordată ca sistem, ca un întreg deoarece, în actul comunicării, nu se face o distincţie între fonetică, vocabular, gramatică (morfologie, sintaxă), ortografie ortopie şi punctuaţie. Aceste domenii ale ştiinţei limbii se condiţioneză reciproc, dând caracterul de sistem al limbii. Întreg sistemul limbii conduce la înţelegere şi la comunicare prin instrumentalizarea limbii ca principal mijloc de comunicare. Situaţia de comunicare determină studierea unor elemente ştiinţifice de limbă, după caz, fonetică, lexic, gramatică, ortoepie, ortografie, punctuaţie. Aceste elmente susţin corectitudinea comunicării, necesitatea respectării unor norme/reguli de exprimare orală şi scrisă. • II. Din perspectiva programei de limba şi literatura română (obiective cadru şi de referinţă, conţinuturile învăţării, exemple de activităţi de învăţare, standarde curriculare de performanţă). 303
  • 31. Acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respective de receptare a mesajului scris (citirealectura) şi de exprimare scrisă, deoarece « comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune a celor patru deprinderi (…): receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă». (Fig. 4) Fig. 4 – Noul model comunicativ – funcţional Odată cu elaborarea acestui curriculum s-au fixat în termeni fermi unele relaţii din interiorul procesului didactic. Astfel, în raport cu exprimarea scrisă, ponderea revine exprimării orale, măsură justificată de caracterul oral al celei mai mari părţi / durate din comunicarea interumană. Un alt raport în care se intervine – deşi nu este prima dată – este cel care angajează învăţătorul şi elevii. Ponderea o va deţine producerea de mesaje proprii, şi nu receptarea mesajelor. Cerinţa este foarte veche: în timpul orelor nu învăţătorul trebuie să 313 NOUL MODEL COMUNICATIV - FUNCŢIONAL Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
  • 32. vorbească cel mai mult / să elaboreze mesaje, dreptul acesta trebuie acordat elevilor, rolul învăţătorului fiind de a crea circumstanţe de comunicare, de a favoriza producerea mesajelor elevilor şi de a-include ajuta să ajungă la exprimarea corespunzătoare. • III. Din perspectiva conştientizării modelului comunicativ – funcţional de către învăţător (Fig.5) Fig.5 Abordarea integrata Orice individ se exprimă într-o manieră globală, fără să recurgă la diferenţieri conştientizate între fonetică, semantică, sintaxă, ortografie, retorică şi participarea lui la comunicare este spontană. De aceea, învăţătorul trebuie să ţină seama de aceste evidenţe şi să evite pe cât posibil menţinerea rigidă a compartimentării limbii. Texele, în sens larg, joacă un rol de neînlocuit nu numai ca modele de limbă scrisă, ci şi ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la înţelegerea lumii, a valorilor FINALITATE : Limba – cel mai important mijloc de comunicare umana ACTIUNE DIDACTICA: Formarea formatorilor NECESITATE Particularitatile individuale si de varsta ale elevilor CERUTA: Structura sistemica a limbii IMPUSA: Curriculum National ABORDAREA INTEGRATA ESTE: 323
  • 33. acesteia, care îi ajută să-şi formeze un sistem propriu de valori, să participe la dezvoltarea culturii, dezvoltându-şi astfel originalitatea, devenind creativi. Valoarea acestui model rezultă din accentul pus pe capacităţile de comunicare, pe încercarea de echilibrare a raportului dintre capacităţi şi cunoştinţe aşezate sub semnul competenţei de comunicare. II.2 Locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare actuale Numeroase modele şi soluţii prin care se poate cultiva creativitatea se găsesc şi în programele şi manualele de limba română. Curriculum-ul actual are la bază modelul comunicativ-funcţional, model ce presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă. Scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi exprime: gânduri, sentimente, emoţii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile de rezolvare a problemelor în viaţa de zi cu zi. Dacă luăm în considerare standardele curriculare de performanţă la finele învăţământului primar la disciplina limba română observăm că mare parte din acestea implică creativitatea. Dintre ele amintim: redactarea unui text propriu pe baza unui plan de idei, redactarea textelor scurte cu destinaţie specială, formularea ideilor principale ale unui text narativ, adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată, etc.. La nivelul ciclului de achiziţii fundamentale activităţile angajate în dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală vizează: construirea de dialoguri , jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, simulări ale unor situaţii concrete de comunicare, construire de enunţuri, dezvoltarea unor enunţuri, exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri, exerciţii de antonimie/sininimie, activităţi de exprimare a propriilor păreri în legătura cu întâmplări, personaje. În ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris şi a capacităţii de exprimare scrisaă amintim activităţi ca : formulare de întrebări şi răspunsuri pe marginea textului, realizarea unor desene pornind de la enunţuri citite, 333
  • 34. activităţi de creare de poveşti din amestecul a două sau mai multe povesti cunoscute, schimbarea finalului unor texte citite, exercitii de integrare a achiziţiilor lexicale noi în enunţuri, povestirea textelor citite, exerciţii de redactare a unor texte de mică întindere pe baza suportului vizual a unui şir de întrebări. În ciclul de dezvoltare multe din obiectivele de referinţă, activităţile de învăţare dar şi conţinuturile propuse vizează exersarea capacităţilor creatoare ale elevilor. Activităţile angajate în dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală, cum ar fi: simularea unor situaţii de comunicare diverse, discuţii libere pe teme date, construire de texte orale după imagini sau pe baza unui şir de întrebări/plan de idei, integrarea achiziţiilor lexicale noi în enunţuri, exprimarea propriilor opinii au o reală contribuţie la cultivarea creativităţii elevilor. Scrierea imaginativă este concretizată în: compunerea unor texte pe baza unui suport vizual, al unui şir de întrebări, pe baza unor cuvinte de sprijin, după plan de idei, compunerea cu început sau sfârşit dat, compunerea cu titlu dat şi compunerea narativă liberă. De asemenea, Scrierea după textul literar: povestirea unor fragmente din text, formularea de întrebări în legătura cu conţinutul textului, etc. sunt doar câteva prevederi ale programelor şcolare cu mari resurse de exersare a capacităţilor creatoare. În ceea ce priveşte studiul elementelor de construcţie a comunicării trebuie pornit de la teza potrivit căreia aceste construcţii se învaţă prin mijlocirea limbii, nu invers. A cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcţie a comunicării înseamnă a asigura aplicarea în practică a noţiunilor şi categoriilor gramaticale, domeniul aplicării acestora în practică fiind comunicarea. Şi în această direcţie programa şcolară conţine diverse exemple de activităţi de învăţare (exerciţii de completare, transformare, de înlocuire, compuneri gramaticale). Activitatea de formare a capacităţii de lectură-citire are drept conţinut creaţii literare. Acestea au rolul de a orienta elevii atât în ceea ce priveşte redarea conţinutului lor , într-o exprimare originală cât şi în elaborarea , de către ei înşişi , a unor compoziţii. Programa şcolară dar şi manualele prevăd şi în acest caz o serie de exemple de activităţi şi exerciţii care să stimuleze potenţialul creativ al elevilor continuarea povestirii, schimbarea finalului unei povestiri, exprimarea opiniei personale în legătură cu un fapt, personaj, povestiri prin analogie, etc. Totuşi, în urma analizei manualelor alternative pentru clasele I-IV am constatat că acestea nu prezintă întotdeauna situaţii- problemă pentru elev sau nu solicită efortul de 343
  • 35. a găsi soluţii noi , de a ieşi din şablon. Deşi acestea conţin texte care se disting printr-o mare varietate de conţinuturi , totuşi uneori sunt deficitare în ceea ce priveşte sarcinile care să-i solicite pe elevi în exploatarea creatoare a textului literar. Aici intervine rolul învăţătorului care preocupat fiind de dezvoltarea gândirii divergente, a flexibilităţii, originalităţii, trebuie să vină cu exerciţii, teme, întrebări, care să-l pună pe elev în situaţia de a analiza, compara, interpreta , crea. De acest aspect ne vom ocupa în capitolele următoare. II.3 Căi şi mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ prin intermediul limbii şi literaturii române Orele de limba şi literatura română oferă prin conţinutul lor diverse posibilităţi de stimulare şi dezvoltarea a creativităţii. Limba şi literatura română urmăreşte , în acelaşi timp , constituirea receptivităţii estetice cât şi dezvoltarea spiritului creator care presupune formarea receptivităţii creatoare, dezvoltarea capacităţii de a restructura într-o viziune proprie elemente decupate din lectura unei opere, dar şi dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare , cultivarea expresiei artistice. Ciclul primar oferă numeroase posibilităţi de valorificare a creativităţii în cadrul orelor de limba şi literatura română. Chiar începând cu clasele I-II există momente care pot fi valorificate în direcţia cultivării creativităţii ca de exemplu: interpretarea ilustraţiilor, jocurile didactice , emiterea unei păreri proprii, exerciţii de creare de cuvinte pornind de la o silabă, schimbând poziţia literelor, unind două cuvinte , etc. În ciclul de dezvoltare aceste posibilităţi se înmulţesc considerabil. Acum învăţătorul poate propune elevilor exerciţii care implică actul creativ cum ar fi: *realizarea unui text opus ca şi conţinut celui studiat , *crearea unui personaj cu trăsături opuse ,*schimbarea finalului unui text , *povestiri prin analogie dar la timpul viitor, *exprimarea unor opinii personale cu privire la fapte, personaje, evenimente, *crearea unor structuri de limbă, *crearea unor versuri, alcătuire de texte cu titlu dat, pe baza unor cuvinte de sprijin, după benzi desenate, după un proverb, pe baza unui plan de idei, etc.. De altfel, compunerile şcolare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a experienţei de viaţă şi de manifestare a imaginaţiei creatoare, a fanteziei. 353
  • 36. Creaţiile literare din manuale oferă structuri model pe baza cărora elevii pot construi texte proprii. Unii elevi vor avea tendinţa de copiere, alţii vor reuşi să se distanţeze de text prin capacitatea de a veni cu elemente noi din alte lecturi sau din experienţa de viaţă. Însuşirea elementelor de construcţie a comunicării are rolul de a optimiza exprimarea elevilor, oferindu-le posibilitatea de autocontrol asupra propriei elaborări orale şi scrise. Dintre multele forme de exerciţii gramaticale amintim pe cele de modificare, completare, transformare dar mai ales compunerile gramaticale. O altă cale de dezvoltare a creativităţii elevilor o reprezintă activităţile extracurriculare care dezvoltă capacitatea de exprimare şi gândirea creativă. Conform obiectivului propus şi anume stimularea creativităţii elevilor la limba şi literatura română pentru clasele I-IV se pot utiliza mai multe tipuri de sarcini şi activităţi didactice:  restructurarea conţinutului povestirilor;  modificarea deznodământului unei povestiri;  continuarea unei povestiri cu început dat;  exprimarea atitudinii personale în raport cu…sau faţă de…;  stabilirea de titluri pentru texte date;  elaborarea de dialoguri cu personaje neobişnuite;  relatarea unei experienţe proprii;  formulare de răspunsuri la întrebări ipotetice(dacă… voi cum aţi fi procedat?)  dramatizarea acţiunii unui text;  inventarea unor scenarii de poveste;  completarea unor rime;  formulare de întrebări pe baza textului literar;  introducerea în enunţuri proprii a noilor achiziţii lingvistice;  completarea propoziţiilor lacunare;  construirea propoziţiilor după scheme;  crearea unor figuri de stil; 363
  • 37.  dezvoltarea propoziţiilor;  compuneri gramaticale;  compuneri după imagini, cu cuvinte de sprijin, pe baza unui şir de întrebări;  compuneri libere;  „binomul fantastic”;  „salata de poveşti”  povestiri din cuvinte fantastice, etc.; De asemenea, pentru realizarea acestui obiectiv am apelat la o serie de metode, strategii didactice atât tradiţionale, cât şi moderne; problematizarea, jocul didactic, jocul de rol, dezbaterea, brainstrorming-ul, scaunul autorului, metoda cadranelor, cubul, strategii ce vor fi tratate mai pe larg într-unul din capitolele următoare. Lucrând într-un climat care imprimă elevului încredere, optimism, încurajare şi folosind sarcini de lucru ce solicită gândirea divergentă, antrenăm, educăm şi dezvoltăm potenţialul creativ al acestuia. Elevii trebuie lăsaţi să-şi manifeste curiozitatea, spontaneitatea, iniţiativa, iar evaluarea să se facă după parametrii actului creativ. 373
  • 38. CAPITOLUL III. MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR III.1. Metode de dezvoltare a creativităţii în clasele I-IV Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici: • pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,; •sunt centrate pe activitatea de predare a învăţătorului elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, aşadar, comunicarea este unidirecţională; •sunt predominant comunicative,; •sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoştinţelor; •au un caracter formal şi stimulează competiţia; •stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare; Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor. La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note: •acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei; •sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional; •sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire; •sunt orientate spre proces; •sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă; •stimulează motivaţia intrinsecă; •relaţia învăţător-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecţiei. Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, initiaţiva şi creativitatea. 383
  • 39. Din toate cele menţionate rezultă faptul că învăţătorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate. (Ionescu, M., Radu I., 2001, p.134) III.1.1. Metode tradiţionale În metodologia tradiţională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecţiei, metoda tradiţională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoştinţe de către învăţător, pe receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit şi se comunică elevului prin intermediul limbajului. Astfel la clasa I procesul învăţării citirii şi scierii, însăşi metoda utilizată – fonetică, analitico-sintetică – solicită activităţi ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul făcut în vederea predării-învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza şi sinteza fonetică, sunt operaţii care solicită gândirea cu elemente de creaţie. Sinteza propoziţiei implică un include creator, ca şi compunerea de propoziţii pe baza ilustraţiilor. Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecţiilor, solicită, de asemenea, include un efort creator: exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de propoziţii conţinând cuvinte noi . ( Şerdean,I.,2007, p.228) Tot în râdul unei asemenea activităţi trebuie amintită varietatea de jocuri didactice, printre care pot fi amintite cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora ş.a. În lecturarea textelor din a doua parte a perioadei alfabetare şi a celei postalfabetare, punerea elevilor în situaţia de a povesti, pe cât posibil în manieră originală ( nu pe baza memorării şi a reproducerii mecanice) a conţinutului textului solicită efort creator. Jocul didactic ( S. Nuţă, 2001,p.224) poate fi utilizat pentru stimularea fluidităţii şi flexibilităţii verbale. Evidenţiez următoarele sarcini ca având o mare valoare formativă: 393
  • 40. * identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziţii date sau formulare după anumite cerinţe; *găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea/adăugarea unui sunet/silabă (iniţial(ă)/final(ă) din interiorul cuvântului în cuvinte date (exemplu; dor-dur, pol-pod, nod-rod, pas-vas, sac-suc etc.) * identificarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor şi polisemiei unor cuvinte şi integrarea lor în propoziţii în vederea evidenţierii modificării semnificaţiilor; * identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive ( flori albe, mici, parfumate, minunate) * identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe(merg mult, repede, oriunde, mâine) *formularea a cât mai multor propoziţii/întrebări referitoare la un obiect/fiinţă/imagine; *formularea unor propoziţii legate prin înţeles utilizând cuvinte date /expresii/imagini; Se cere elevilor să găsească toate sinonimele/antonimele unor cuvinte date şi să formuleze propoziţii.Se evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor. Într-o altă variantă a jocului se cere înlocuirea în propoziţii date a unor cuvinte cu sinonimele/antonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică. Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet/literă. Exemplu: Paula pune. Trenul traversează tunelul. ş.a Sunt cultivate flexibilitatea şi originalitatea.Propoziţia este elaborată de un singur elev (mai întâi propoziţii simple, apoi se ajunge la propoziţii dezvoltate), antrenând mai mulţi copii fiecare continuând propoziţia. Exemplu:Paula pune. Paula pune penarul. Paula pune penarul pe pupitru. Gianni Rodarii propune, în seria de jocuri care descătuşează fantezia copiilor, realizarea de enunţuri sau scurte naraţiuni pe baza aşa-numitului binom fantastic. El propune căutarea sau imaginarea unor legături între două cuvinte distanţate din punct de vedere al sensului. Sunt mai multe posibilităţă de a ajunge la aceste cuvinte: doi elevi scriu separat pe câte o foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând a fi citite de învăţător/elevi 404
  • 41. să scrie separat pe a două jumătăţi ale tablei câte un cuvânt, unul propus de învăţător şi altul de un elev ( fără a cunoaşte cuvântul propus de învăţător). De exemplu: ( la clasa a II –a) Folosind cuvintele poezie şi muzica enunţul ar putea fi : Ionescu a reuşit să pună versurile poeziei pe muzică. Se poate continua până se ajunge la o naraţiune de mici dimensiuni. Pentru Gianni Rodarii jocul se poate transforma într-o dezlănţuire de imaginaţie, în care cuvintele să nu mai asculte de nici o formă, să acţioneze într-o libertate totală. Exemplu : Se cere elevilor să spună/să scrie cuvinte care le vin în minte.Cele două cuvinte sunt asociate în relaţii diferite. Se formulează propoziţii care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea laterală şi imaginaţia. Cu ajutorul cuvintelor : basm, desen se poate formula enunţul: Când am citit un basm mi-a venit în minte cum voi realiza desenul pentru mâine. În povestirile create de elevi se îmbină arta şi jocul, realul şi imaginarul. Povestirile sunt scurte, fără divagaţii, fără explicaţii, inspirându-se în principal din experienţa personală. Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însuşirea tehnicilor cu cartea.Una din dominantele curriculumu-ului actual de limba română o constituie punerea accentului pe însuşirea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare- caracteristice activităţii comunicative. (Programa şcolară) Prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă (cantitativă) , la lectura activă a unui text, indiferent de natura acestuia.Trecerea nu se face brusc sau la comandă; ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp şi va fi posibilă atunci când elevul şi-o însuşeşte ca pe un instrument de lucru. Numai exersarea şi punerea elevului în contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conştientizarea etapelor acesteia de către elev, la algoritmizatrea metodei, în final, ea devenind, în adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu cartea. .( Ungureanu, A. Metodica studierii limbi şi literatrii române,2003 p.213) În manualele şcolare de la ciclul primar o pondere însemnată o au textele care aparţin genului epic. Acestea, datorită prezenţei întâmplărilor şi personajelor, sunt mai accesibile şcolarilor mici. Ele înfăţişează aspecte din viaţa copiilor sau adulţilor, momente din trecutul sau prezentul ţării, aspecte din viaţa animalelor, etc.. Textele care creează dificultăţi mai mari în înţelegerea lor sunt textele cu caracter liric. Ponderea lor în manualele şcolare este mai mică, dar valoarea lor este 414
  • 42. incontestabilă. În textele lirice autorul operează cu imagini şi procedee artistice care transmit în mod direct sentimentele acestuia, pe când în textul epic se face apel la acţiuni şi personaje pentru materializarea sentimentelor autorului. Analiza celor două tipuri de texte diferă. Aşadar lectura explicativă are specificul ei în funcţie de tipul textului. Lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în funcţie de caracterul creaţiei literare accesibilizează receptarea mesajului textului. Calea sigură spre receptarea mesajului creaţiilor artistice cât şi spre însuşirea instrumentelor muncii cu cartea o constituie utilizarea în mod creator a lecturii explicative, în funcţie de conţinutul şi formele de expresie specifice fiecărei creaţii literare. Nu voi insista pe etapele lecturii explicative sau pe specificul acesteia în funcţie de tipul de text ci voi încerca să prezint câteva căi, modalităţi de intervenţie creatoare în activităţile de receptare a textelor literare. Prin urmare, unele elemente de intervenţie creatoare în cazul textului epic ar putea fi: exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, chiar şi la stilul realizării creaţiei, la ceea ce le-a plăcut mai mult; răspunsuri la întrebări precum: „ce s-ar fi întâmplat dacă…? Voi ce-aţi fi făcut?, cum aţi fi procedat?”, povestiri prin analogie şi prin contrast. Alte cerinţe ar putea fi: continuaţi povestirea, găsiţi un alt final povestirii, schimbaţi cursul povestirii. În vederea angajării efortului creator activităţile de receptare a textelor trebuie să se împletească cu cele de compunere.O formă de solicitare a efortului creator este redarea (repovestirea) într-o exprimare originală a textelor citite. Contribuţia elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice noi faţa de cele din text sau regruparea elementelor naraţiunii în manieră personală. Chiar şi în activitatea de formulare a ideilor principale, fiecare elev trebuie solicitat să caute şi să găsească formularea cea mai adecvată, ceea ce implică o activitate de creaţie. Achiziţiile noi de vocabular, expresiile cu sens figurat, imaginile artistice reprezintă fiecare în parte prilejul de folosire a lor în contexte diferite, în vederea înţelegerii sensului şi a utilizării în exprimare. În ceea ce priveşte textele aparţinând genului liric, calea principală prin care se poate cultiva spiritul creator o constituie demersurile întreprinse pentru înţelegerea sensului figurat al cuvintelor, folosirea lor în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, figuri de stil, etc. Pentru dezvoltarea creativităţii pe parcursul claselor a I- IV a am folosit diverse tipuri de exerciţii, sarcini didactice. 424
  • 43. De exemplu:  Formulaţi cât mai multe întrebări pe baza textului citit;  Găsiţi cât mai multe titluri pentru imaginea/ textul dat;  Găsiţi şi alte titluri care se potrivesc textului;  Argumentaţi pro şi contra atitudinea personajului…;  Găsiţi un alt final pentru următorul text;  Imaginează-ţi un dialog între tine şi şarpe (Judecata vulpii, P. Ispirescu, cl. a III-a);  Imaginaţi-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a III-a);  Formulaţi cât mai multe întrebări referitoare la conţinutul imaginii care însoţeşte textul „La săniuş” de I. Agârbiceanu;  Desenaţi o scenă din povestirea „Fram, ursul polar” de C. Petrescu. Daţi-i un titlu potrivit.  Imaginează-ţi că eşti în locul Lizucăi , iar răchita refuză să-ţi ofere adăpost. Poartă un dialog cu aceasta. (Dumbrava minunată, M. Sadoveanu, cl. a III-a);  Daţi un alt sfârşit povestirii „Iepurele toboşar” de Spiridon Vangheli (cl a III-a);  Imaginaţi-vă lumea fantastică pe care o bănuia băiatul din povestirea „Ţara de dincolo de negură” după M. Sadoveanu (cl. a IV-a);  Scrieţi un bileţel lui Moş Crăciun în care să folosiţi cuvintele şi expresiile explicate la vocabular „Darurile” după E.T.A. Hoffman, cl. a IV-a); 434
  • 44.  Ce s-ar fi întâmplat dacă mama îl primea în castel pe domnitor? (Muma lui Ştefan cel Mare, D. Bolintineanu, cl a IV-a);  Desenează muzica. Audiaţi „Rapsodia română” de G. Enescu şi realizaţi un desen sau notaţi la ce vă duce cu gândul audiţia piesei. (George Enescu, după P. Câmpeanu, cl a IV-a );  Imaginaţi-vă povestea spusă de Vasilică copiilor (Ciocârlia, I. Agârbiceanu, cl a IV-a );  Redactaţi o scurtă compunere în care să vă imaginaţi o aventură a Cireşarilor în peşteră (Cireşarii, după C. Chiriţă, cl a IV-a ; Exerciţiul presupune executarea unei acţinui în mod repetat şi conştient, înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat anumite funcţii mentale sau motrice în scopul dezvoltării şi menţinerii în formă. În şcoala activă exerciţiul nu se reduce numai la formarea priceperilor şi deprinderilor , ci explorează domenii noi:  înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;  dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;  sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;  revenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferenţă;  dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter;  înlăturarea deprinderilor incorecte. Aplicate la nivele de vârstă diferite, exerciţiile de limbă şi literatură vor viza operaţii de tipul: citirii conştiente, scrierii corecte şi rapide, înţelegerii diferitelor tipuri de limbaj, deprinderii de a formula idei principale, de a rezuma un conţinut sau de a-l reda cursiv, expresiv şi clar, de a exprima oral şi scris noţiuni judecăţi, raţionamente cu ajutorul 444
  • 45. unităţilor lingvistice: cuvinte, propoziţii, fraze.(Metodica studierii limbi şi literatrii române, Ungureanu , A., p.222) În vederea stimulării creativităţii este necesar ca în paralel cu demersurile tradiţionale pentru îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului să se utilizeze şi exerciţii, jocuri a căror scop este dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de creaţie. Precizarea dificultăţilor întâmpinate de copii în receptarea, înţelegerea şi utilizarea cuvintelor este importantă pentru a stabili strategiile pentru cultivarea vocabularului. Frecvenţa în circulaţie şi importanţa în comunicare a cuvintelor sunt factori care uşurează sau fac dificilă înţelegerea şi fixarea lor în vocabularul individual. La baza dezvoltării capacităţilor creatoare şi activizării vocabularului micilor şcolari stă textul literar , ca model de exprimare corectă şi plastică. În analiza textului se realizează exerciţii lexicale care au ca centru de interes îmbogăţirea, activizarea , nuanţarea vocabularului prin:  identificarea cuvintelor şi expresiilor noi;  însuşirea explicaţiei cuvintelor şi expresiilor noi;  utilizarea noilor achiziţii lexicale în contexte proprii;  exerciţii lexicale cu sinonime, antonime, omonime;  alcătuirea familiei lexicale şi câmpului lexical al unui cuvânt;  utilizarea cuvântului în locuţiuni/expresii, proverbe şi zicători;  folosirea de calambururi, îmbinări cu sensuri figurate, plastice, expresive. Astfel, la clasele a III-a şi a IV-a, se poate utiliza o mare varietate de exerciţii creative care să aibă ca efect îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului.Voi exemplifica câteva tipuri de exerciţii pe baza textelor literare din manualele pentru clasele a III-a şi a IV-a. Pentru textul „Moş Miron prisăcarul” de Cezar Petrescu, inclus în manualul de clasa a IIIa , am propus următoarele exerciţii: 1. Introduceţi în contexte cuvintele şi expresiile: luări-aminte, prisăcar, a-i veni de hac, urdiniş, i-au făcut capătul; 2. Formulaţi cât mai multe expresii pornind de la verbul a face; 3. Alcătuiţi familia de cuvinte a substantivului bătrân; 4. Găsiţi cât mai multe cuvinte din câmpul lexical al cuvântului apicultură; 454
  • 46. 5. Cine creează? Compuneţi o ghicitoare despre albină; Pentru textul „Ţara de dincolo de negură” după Mihail Sadoveanu (clasa a IV a) : 1. Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvântului ochi; 2. Găsiţi cuvinte cu sens asemănător pentru expresiile următoare, apoi folosiţi-le în enunţuri: am rămas pe gânduri, eram ochi şi urechi; 3. Găsiţi cât mai multe însuşiri neobişnuite pentru cuvintele: dealuri, păduri; 4. Gândiţi-vă la zece cuvinte/expresii pe care le-aţi folosi dacă aţi scrie un text despre toamna târzie; 5. Găsiţi un cuvânt care să cuprindă toate cuvintele şi expresiile din lista următoare: a se înveseli, a sări în sus, a- i străluci ochii, priviri jucăuşe. O dificultate deosebită o reprezintă cuvintele cu sens figurat şi cele cu polisemantism dezvoltat. În aceste cazuri am propus exerciţii de tipul: 1.Precizaţi înţelesul cuvântului subliniat: Mama leagănă copilul. Codrii şi lacurile ne-au legănat anii fragezi ai copilăriei. Bătrâna se legăna plângând fără nădejde. Ana se leagănă în scrânciob. 2.Uneşte ce se potriveşte: El muşcă din pâine. Îi pare rău Îşi muşcă mâinile. Rupe Şi-a muşcat limba. Ascunde adevărul 3.Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvântului calcă. 4.Dă exemplu de cât mai multe expresii în componenţa cărora intră cuvântul trage. De asemenea, pentru îmbogăţirea vocabularului se pot organiza diverse jocuri didactice ce pot fi folosite ca momente de relaxare în timpul activităţilor sau ca activităţi propriu-zise. Un joc propus de Gianni Rodari este acela bazat pe cuvinte-stimul. Învăţătorul comunică un cuvânt, iar elevii trebuie să transmită cuvinte (pornind de la cuvântul stimul ) obţinute prin asociere fonetică, semantică, circumstanţială. 464
  • 47. Posibilităţile creative ale cuvântului-stimul pot fi aplicate astfel: se scrie cuvântul cu literele una sub alta, după care elevii vor continua fiecare literă pentru a obţine alte cuvinte sau, mai dificil, pentru a obţine o propoziţie . Exemplu: BILE COPILUL AER ALEARGĂ NOR PE CAL ALEEA ALBINĂ CURATĂ Alte exemple de jocuri care au rolul de a stimula creativitatea, îmbogăţind în acelaşi timp şi vocabularul elevului, sunt:Jocul silabelor, Litera buclucaşă , Continuă propoziţia, Cuvântul interzis, Găseşte cât mai multe însuşiri, Alintăm cuvintele, Spune în alt fel, Cuvântul îşi caută rudele, Măria-Sa , cuvântul, Sensul ascuns al cuvintelor şi altele. Cert este că problemele cultivării limbii şi limbajului sunt cele mai importante ale educaţiei intelectuale a copilului, pentru că un vocabular bogat, nuanţat este instrumentul argumentării ideilor, este un suport al originalităţii şi creativităţii. Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obţinute prin efort propriu. Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă). Exemple:  Ce s-ar fi întâmplat daca iezii nu deschideau uşa lupului?  Imaginaţi-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a III-a); 474
  • 48.  Imaginează-ţi că eşti în locul Lizucăi , iar răchita refuză să-ţi ofere adăpost. Poartă un dialog cu aceasta. (Dumbrava minunată, M. Sadoveanu, cl. a III-a);  Daţi un alt sfârşit povestirii „Iepurele toboşar” de Spiridon Vangheli (cl a III-a);  Imaginaţi-vă lumea fantastică pe care o bănuia băiatul din povestirea „Ţara de dincolo de negură” după M. Sadoveanu (cl. a IV-a);  Ce s-ar fi întâmplat dacă mama îl primea în castel pe domnitor? (Muma lui Ştefan cel Mare, D. Bolintineanu, cl a IV-a);  Imaginaţi-vă povestea spusă de Vasilică copiilor (Ciocârlia, I. Agârbiceanu, cl a IV-a ); 3. 2 Metode moderne În cadrul orelor de limba română, în vederea stimulării şi dezvoltării creativităţii elevilor este necesară alegerea acelor metode şi procedee de lucru care să activizeze predarea- învăţarea, care să-i implice pe elevi în procesul de învăţare, să-i ajute să devină participanţi la propria lor formare. Se ştie că la vârste mici potenţialul intelectual al elevilor este acompaniat de o curiozitate veşnic trează şi activă, receptivitate, sensibilitate, predilecţie pentru inedit. Sarcina învăţătorului este de a crea o atmosferă permisivă, caresă favorizeze comunicarea, conlucrarea şi să găsească cele mai adecvate căi , mijloace prin care să stimuleze imaginaţia şi potenţialul creativ. Metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; „ ele pun în acţiune, sub multiple aspecte, forţele intelectuale ale elevului –gândirea, imaginaţia, memoria şi voinţa acestuia” (Adalmina Ungureanu, 2003, p. 239). Participarea implică creativitate, afirmare, realizare de sine. Dintre metodele active care stimulează gândirea şi creativitatea, valorifică experienţa proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare , de deliberare pe plan mintal şi vizează formarea unei atitudini active, amintim: , 484
  • 49. brainstorming-ul, brainwriting (metoda 6-3-5), metoda ciorchinelui, metoda cadranelor ,metoda cubului, metoda R.A.I., eseul de cinci minute, jurnalul reflexiv, metoda pălăriilor gânditoare, etc. Nu ne propunem inventarierea metodelor didactice, ci încercăm să realizăm o vedere de ansamblu asupra acelor metode care se impun în practica educaţională a studierii limbii române în clasele I-IV ca metode de stimulare a creativităţii. De asemenea, vom încerca să venim şi cu exemplificări din activităţile desfăşurate la clasă. Dintre metodele specifice de stimulare a creativităţii, putem utiliza brainstorming-ul , una din cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative. Această metodă are avantajul că provoacă şi solicită participarea activă a elevilor, dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii. Un principiu al brainstorming-ului este:cantitatea generează calitatea .Conform acestui principiu pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Metoda poate fi utilizată cu succes în orice moment al lecţiei. Spre exemplu, se cere elevilor : ● să găsească cât mai multe titluri pentru un text dat sau o imagine dată; ● să formuleze cât mai multe întrebări pe baza unui text citit; ● să propună soluţii pentru schimbarea comportamentului unui personaj ● să găsească cât mai multe însuşiri pentru cuvinte date ● să atribuie cât mai multe însuşiri omeneşti unor lucruri, etc O variantă neliniară a brainstorming-ului este metoda ciorchinelui .Cuvântul stimul dă naştere altor cuvinte sau expresii care la rândul lor generează alte idei. Se realizează totodată şi conexiuni între ideile obţinute. Etapele acestei metode sunt: scrierea unui cuvânt/sintagmă în mijlocul foii sau tablei, găsirea cât mai multor cuvinte/sintagme în legătură cu această temă, asocierea ideilor care se leagă. Regula este ca elevii să scrie tot ce le trece prin minte şi să nu se oprească până la expirarea timpului. Această metodă se utilizează foarte des atât la lecţiile de predare-învăţare cât şi la cele de consolidare. Spre exemplu : clasa a II-a Găseşte cât mai multe cuvinte care să conţină grupurile de litere ce şi ci . Notează-le ! 494
  • 50. Metoda mai poate fi folosită la lecţiile de consolidare a elementelor de construcţie a comunicării dar şi la compunere, unde ciorchinele poate ţine locul cuvintelor de sprijin sau ajută la stabilirea planului de idei. Metoda 6-3-5 sau brainwriting e un exerciţiu complex care asigură cu succes activizarea învăţării. Stabileşte că nu impun perfecţiunea; accept alte idei decât cele la care m-am aşteptat iniţial. Se pot naşte astfel lucrări neobişnuite, neaşteptate, interesante. Se formează echipe de câte 6 elevi. Fiecare elev scrie 3 soluţii la problema propusă pe o foaie fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Foaia circulă într-un sens stabilit. Prin preluarea ideilor colegului se deschid perspectivele şi se îmbunătăţesc ideile fiecărui participant. Exemplu: Găsiţi 3 soluţii pentru ca Nică să fie iertat de mama lui! Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei, impresii, păreri. Moderatorul discuţiei trebuie să aibă grijă să orienteze cu subtilitate răspunsurile elevilor, să lanseze întrebări provocatoare care să genereze cât mai multe răspunsuri. Exemplu: De ce credeţi că…? De ce s-a întâmplat aşa…?ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit personajul? Aceste întrebări îi ajută pe elevi să aprofundeze problema pusă în discuţie, să-şi clarifice perspectiva asupra cazului, să înţeleagă cauzele şi efectele, să găsească soluţii. Metoda cadranelor este des utilizată la lecţiile de limba română în cadrul activităţilor de receptare a textului literar (epic sau liric). Metoda constă în împărţirea foii în patru sectoare cu ajutorul a două perpendiculare, fiecare cadran având o sarcină de lucru: Exemplu: La receptarea textului „Iarna pe uliţă” de G. Coşbuc , clasa a IIIa , se poate folosi metoda astfel: 1.Transcrie strofa care ţi-a plăcut mai mult: 2. Găseşte-i titluri cât mai potrivite 505
  • 51. 3 Alcătuieşte un scurt text despre jocurile copiilor iarna 4. Crează un desen inspirat din strofa aleasă. Termenii cheie este altă metodă care stimulează imaginaţia elevilor dar şi capacitatea de a crea un text pe baza unor cuvinte cheie. Metoda se foloseşte în secvenţa introductivă a lecţiei. Învăţătorul identifică pe tablă 4-5 cuvinte cheie din textul ce urmează a fi studiat. Li se cere elevilor ca în perechi sau individual să alcătuiască un scurt text utilizând cuvintele date. După un timp limitat, perechile citesc textele apoi se citeşte textul original. Cvintetul reprezintă un instrument de sistematizare a informaţiei şi în acelaşi timp un mijloc de exprimare a creativităţii elevilor. Această metodă poate fi utilizată pentru lucrul în grup dar şi individual. Regula de formare este următoarea: • 1 substantiv • 2 adjective • 3 verbe la modul gerunziu • 1 propoziţie formată din 4 cuvinte • un cuvânt cheie Exemplu:Degeţica H.CH.Andersen ( clasa a II-a) Firavă, drăgălaşă Dormind, plutind , plângând. Fetiţa a fost răpită. Mititică 515
  • 52. CVINTETUL DEGEŢICA FIRAVĂ DRĂGĂLAŞĂ DORMIND PLUTIND PLÂNGÂND FETIŢA A FOST RĂPITĂ. MITITICA Diamantul şi piramida povestirii este o strategie didactică foarte atractivă pentru elevi. Se utilizează, de obicei, tot în activităţile de receptare a textelor şi dezvoltă capacitatea de sinteză dar şi creativitatea. Regula de formare este următoarea: • 1 cuvânt pentru locul unde se desfăşoară întâmplarea • 2 cuvinte pentru personajul principal • 3 cuvinte pentru însuşirile lui • 4 cuvinte pentru faptele lui • 5 cuvinte pentru analiză Continuând descrescător până la un cuvânt se obţine diamantul. De exemplu, la lecţia „Peste 50 de ani” de I.L. Caragiale, clasa aIII-a elevii pot crea următoarea piramidă: Moldova Cuza – Vodă Cinstit, iubit, curajos A luptat, a biruit, a unit, a ajutat Respectat, admirat, preţuit, pomenit, iubit Metoda R.A.I. –este o metodă utilizată în lecţiile de fixare a cunoştinţelor, care urmăreşte realizarea feedback-ului printr-un joc didactic. Se poate folosi o minge uşoară.Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată, elevului care o prinde. Cel care o prinde răspunde la întrebare , apoi o aruncă la un alt 525
  • 53. coleg punând o altă întrebare.Elevulcare nu ştie răspunsul iese din joc , la fel şi cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaşte răspunsul propriei întrebări. Exemplu : Textul ,, Toamna” de Octavian Goga ( clasa a II-a ) întrebări posibile: Ce anotimp este descris în această poezie? Care este titlul textului? Care este numele autorului? Ce este toamna ? Ce mijloace a folosit autorul pentru a prezenta acest anotimp? Ce este bruma? Cum sunt norii? Ce sens are cuvântul podoabă? De ce poetul spune ,, podoaba-i zdrenţuită”, ,,tremură pe câmp porumbul” ? Metoda celor „Şase pălării gânditoare” este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Elevii se împart în şase grupe- pentru şase pălării. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta rolul aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul impus de culoarea pălăriei: pălăria albă- neutră, gândeşte obiectiv; pălăria roşie-perspectivă emoţională asupra evenimentelor; pălăria neagră- gândire negativistă, pesimistă; pălăria galbenă-gândire pozitivă, optimistă; pălăria albastră- dirijorul orchestrei, monitorizează jocul; pălăria verde-cere creativitate, gândire divergentă. Exemplu: Textul ,, VIZITĂ” după I. L. Caragiale ( clasa a III-a)- metoda pălăriilor gânditoare Pălăria albă → informează Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Nu oferă interpretări şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. 535
  • 54. Pălăria roşie → spune ce simte despre... Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea. Pălăria galbenă → aduce beneficii creative Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare.Beneficiile nu sunt 545 De ziua onomastică a lui Ionel Popescu scriitorul îi duce acestuia o minge mare şi elastică. Madam Popescu şi băiatul au fost încântaţi de cadou. Ionel era îmbrăcat în uniformă militară. Doamna Popescu vorbeşte cu musafirul, iar băiatul o deranjează pe servitoare. Mama îl cheamă,îl ia în braţe şi îl sărută. Ionel făcea gălăgie cu trâmbiţa şi toba,iar mama îl roagă să plece dincolo deoarece îl deranja pe musafir. Copilul trânteşte toba şi trâmbiţa şi porneşte atacul cu sabia scoasă. Mama o salvează pe servitoare şi primeşte în obraz o lovitură puternică de spadă. După ce o sărută pe mamă, ia cheseaua cu dulceaţă şi o varsă în şoşonii musafirului. Musafirul pleacă şi acasă îşi dă seama de ce a ieşit băiatul cu dulceaţa în vestibul. Noi suntem indignaţi de comportamentul pe care-l are Ionel Popescu şi considerăm că ar trebui să-i fie ruşine . Nouă nu ne-a plăcut cum a procedat el. Vouă v-a plăcut ceea ce a făcut el? Ce-aţi simţit când aţi citit că şi-a lovit mama?
  • 55. sesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi. Pălăria neagră → identifică greşelile Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre. • Pălăria verde → generează ideile noi – efortul 555 Autorul i-a adus un cadou frumos băiatului. Deşi nu s-a comportat foarte bine, Ionel este mic şi are timp să înveţe să se comporte civilizat. Mama îl iubeşte prea mult pe Ionel şi de aceea nu-l ceartă. Ionel a greşit de mai multe ori: când a vorbit urât cu servitoarea; când făcea foarte multă gălăgie cu trămbiţa şi cu toba; când a turnat dulceaţă în şoşoni. Madam Popescu a greşit : când l-a pupat şi mângâiat pe Ionel, deşi greşise; .
  • 56. Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie. Pălăria albastră → clarifică • Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre  defineşte problema şi conduce întrebările,  reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.  Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.  Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii.  Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit.  Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii.  Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii. 565 Propuneri concrete: -Madam Popescu să-l educe cum trebuie pe Ionel! -Ionel să-i asculte pe adulţi, atunci când este sfătuit! Problema: Lipsa de educaţie a lui Ionel Popescu Întrebări diverse: De ce trebuie să-i fie ruşine lui Ionel Popescu? Cine îl va educa pe băiat? De ce credeţi că o să se îndrepte şi că o să se comporte civilizat? De ce l-a alintat mama pe băiat, deşi o supărase pe servitoare? Concluzia: Ionel Popescu este un copil nerespectuos, needucat. Modul de a se purta al lui Ionel are legătură cu modul în care se comportă mama sa cu el atunci când greşeşte.
  • 57. Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” Sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându- se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă. Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Metoda „Exploziei stelare”-este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară braistormingului, scopul ei este de a obţine cât mai multe întrebări individuale şi de grup. Organizată în grup, starbusting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează creearea de întrebări, aşa cum braistormingul dezvolăa construcţia ideii pe idei. Modul de procedură este simplu, se scrie pe o foaie apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legatură cu tema . Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?, cine?, cum?, de ce?, când?. Exemplu. Stejarul din Borzeşti după Eusebiu Camilar (clasa a IV-a) Formulaţi cât mai multe întrebări pe baza textului citit,pentru a primi răspunsuri complete. Cine? Când? Unde? Cum? De ce? Metoda cubul este o metodă care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de vedere.Poate fi folosită în orice moment al lecţiei.Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe. Lucrul individual, pe echipe sau participarea întregii clase la realizares cerinţelor ,,cubului” este o provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi 575 Stejarul din Borzeşti Stejarul din Borzeşti
  • 58. completă a cunoştinţelor. Face parte din metodele de învăţare prin cooperare care poate fi adaptată şi folosită şi la clasele I-IV. Iniţial, pe cele şase feţe ale cubului este scris: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentază . Exemple:Elevii clasei sunt împărţiţi în şase grupe , fiecare grupă va rezolva câte o sarcină de pe cub: Este rcomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată, urmând paşii de la simplu la complex. 1.Pentru povestea „Fata babei şi fata moşneagului”, feţele cubului pot cuprinde următoarele sarcini:  Descrie fata babei şi fata moşneagului;  Compară cele două fete;  Descrie baba şi moşul;  Compară cei doi părinţi;  Găseşte alte perechi de personaje : bun- rău;  Argumentează de partea cui eşti şi de ce ; 2. O altă lecţie la care se poate folosi metoda „Cubul” adaptată, este lecţia de recapitulare „Părţi de vorbire” clasa a III-a. Sarcinile de lucru pot fi următoarele:  Substantivul – definiţie, exemple, analiză;  Adjectivul - definiţie, exemple, analiză;  Pronumele - definiţie, exemple, analiză;  Numeralul - definiţie, exemple, analiză;  Verbul - definiţie, exemple, analiză;  Cuvinte de legătură – exemple, recunoaştere; Pe tablă poate fi scrisă pentru analiză următoarea propoziţie: „Noi şi Maria am cules cinci mere mari şi verzi.” Freewriting este o altă tehnică de stimulare a creativităţii . se propune elevilor un citat, un enunţ sau un cuvânt adecvat pentru declanşarea imaginaţiei. Elevul scrie fără a se opri orice asociaţii, gânduri care îi vin în minte, fără a urma logica expunerii şi corectitudinea celor scrise, fără a se opri din scris pe parcursul unui interval de timp. Eseul de zece minute -se utilizează la clasele a III-a şi a IV-a . Este o metodă prin care se cere elevilor să dezvolte în manieră proprie anumite idei. Se pot obţine lucrări interesante. 585
  • 59. Exemplu: Dezvoltă ideile: Norii au acoperit cerul. Se stârneşte vânt. Ploaia cade. Stropii lovesc în geam. Privesc pe fereastră. Natură stranie. Metoda care educă, stimulează cel mai bine creativitatea este jocul didactic. Jocul se îmbină cu învăţarea dar şi cu creaţia, astfel dându-i posibilitatea copilului de a experimenta rolul creator al realităţii. Utilizând jocul didactic în procesul de învăţare, activitatea didactică devine interesantă, plăcută, atractivă. Prin joc, elevul îşi angajează tot potenţialul psihic, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii. În realizarea jocurilor didactice trebuie pus accentul pe introducerea unor procedee care să implice în mod creativ elevul, să-l determine să creeze. Aplicând această metodă vom stimula interesul şi curiozitatea copiilor şi le vom antrena capacităţile creatoare. Aplicând jocuri, metode şi tehnici de învăţare creativă, observăm că activitatea noastră dar şi a elevilor nu va mai fi un chin, ci se va transforma într-o adevărată plăcere. Rolul cadrului didactic este de a selecta şi de a adapta metodele la conţinuturile învăţării şi la posibilităţile elevilor, de a instaura un climat favorabil în care elevii să fie mereu stimulaţi, să formuleze întrebări pentru clarificarea propriilor idei, să-şi exprime punctul de vedere, să caute conexiuni, să asocieze, să-şi imagineze, să creeze. III. 2 Forme de organizare a activităţilor centrate pe cultivarea capacităţii creative III.2.1. Activitatea individuală Prin activitatea individuală elevul este pus în situaţia de a se folosi de achiziţiile însuşite , în mod independent , formându-şi primele deprinderi de muncă fizică şi intelectuală . Acest tip de activitate îl obişnuieşte pe elev cu responsabilitatea faţă de anumite sarcini încredinţate ; solicită include propriu de rezolvare, capacitate de concentrare , un anumit ritm de lucru ; elevul ştie că , în urma rezolvării sarcinilor este verificat şi apreciat , ceea ce îi sporeşte încrederea în forţele proprii ; sarcinile de muncă independentă au de multe ori un suport creativ , ceea ce cultivă elevilor iniţiativă, flexibilitatea gândirii, originalitatea şi imaginaţia mai ales în sarcinile care vizează scrierea imaginativă . De asemeni , dezvoltă spiritul de iniţiativă şi priceperea de organizare a timpului . Elevul este antrenat în propria formare şi dezvoltare . 595
  • 60. Activitatea individuală poate conţine cerinţe de rezolvare pe baza sarcinilor unice , adresate tuturor elevilor , mai ales în secvenţele de întărire a retenţiei (fixare) sau în feedback ; este forma cea mai des practicată de mulţi învăţători . Diferenţierea sarcinilor în cadrul activităţii independente presupune o bună cunoaştere a elevilor sub aspectul particularităţilor de vârstă şi psihoindividuale . În această situaţie e necesar să se cunoască aptitudinile şi interesele elevului , caracteristicile proceselor lui intelectuale , afective şi voliţionale , rezistenţa la include intelectual, particularităţile organelor de simţ . Învăţătorul trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului : care notiuni sunt insusite corect , care eronat , care priceperi şi deprinderi sunt formate corect , care nu sunt bine consolidate , care sunt gresite . În funcţie de toate acestea învăţătorul va diferenţia sarcinile de activitate individuală ; va putea trece de la un învăţământ pentru toţi la un învăţământ pentru fiecare . Există în clase elevi cu potenţial aptitudinal deosebit (buni recitatori , interpreti de muzică , copii ce se remarcă prin frumseţea şi originalitatea compunerilor , prin expresivitatea compoziţiilor plastice etc) . Chiar dacă este mai greu , învăţătorul trebuie să aibă permanent sarcini precise pentru acesti copii , fise de dezvoltare sau de creaţie . În acest scop se pot propune elevilor exerciţii de tipul: * Scrieţi cât mai multe cuvinte folosind literele: a) m, a, e, r, n, b) c, e, r, t, i, a. * Scrieţi cât mai multe cuvinte folosind silabele: ma, ra, şi, ca, nă, le, me. * Scrieţi cuvinte cu înţeles asemănător pentru cuvintele date: geroasă crengi a se uita silitor voioasă pildă a se duce pădure. 4. Scrieţi cuvinte cu înţeles opus pentru cuvintele date: prieteni lung geroasă leneş închide săteni supărată a sosit. * Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru cuvintele: iarna albina copac şcolari păsări. 4. Precizaţi înţelesurile cuvântului nouă din următoarele exemple: Cosmin are nouă ani. Irina şi-a cumpărat o carte nouă. Nouă ne plac foarte mult poveştile. 4. Scrieţi explicaţia următoarelor expresii: 606
  • 61. „cu capul în nori“ „a dat din cap“ „îl bate la cap“ „cu capul luminat“ *Scrieţi cuvintele care fac parte din familia cuvântului om, copil, şcoală. * Formează cu ultima silabă a cuvântului anterior alt cuvânt: temă – măsea – seacă - ............. 4. Transformaţi în adjective următoarele cuvinte: aramă pădure a cânta trandafir floare a citi soare ger a plânge Forma ideală de dezvoltare a creativităţii elevilor din clasele I şi a-II-a este jocul didactic care crează motivaţia corespunzătoare pentru comunicare şi învăţare. Toate jocurile sunt îndrăgite de copii. Jocurile le dezvoltă copiilor curajul, atenţia, imaginaţia, creativitatea şi dorinţa de a relaţiona cu grupul. În scopul activizării şi dezvoltării creativităţii vocabularului am folosit la clasă jocuri ca: „Înlocuieşte o consoană“ –Înlocuind una din consoane elevii vor obţine cât mai multe cuvinte. Exemplu: dar, mare, loc, sac. „Cuvinte care rimează“pentru cuvintele: masă, soare, voioasă, zburând, cade. „Alintăm cuvintele“: copil, carte, floare, mamă, bancă, măr, rochie. „Citeşte invers“şi vezi ce obţii: topor, toc, rac, dor, mare, dac, dar, rar, soc, cuc, coc. „Eu spun una, tu spui multe “: elev, caiet, carte, şcoală, mamă, soră, dulap, creion. „Eu spun multe, tu spui una“: ierni, broaşte, castraveţi, uşi, ghete, poveşti, exerciţii. Pentru dezvoltarea creativităţii am folosit şi exerciţii care îi îndeamnă să cerceteze, să analizeze şi să descopere rezolvarea unor situaţii problemă. Exemple: * Ordonaţi cuvintele pentru a obţine propoziţii: a) harnică, polenul, din, albina, adună, flori b) şapte, parfumaţi, Sorina, ghiocei, are * Completează cuvintele cu grupurile de litere potrivite: măr__le pa__te __reşe __tuţe ru __ nă o__lari pa__nă a__le *Scrieţi enunţuri cu înţelesurile cuvintelor: broască, ochi, poartă, lac, sare, vin, car. * Scrieţi toate obiectele roşii care vă vin în minte. * Scrieţi toate obiectele rotunde care vă vin în minte. 616
  • 62. * Scrieţi toate cuvintele care se pot forma de la silaba ,,- car”. * Compuneţi un catren după rime date. * Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu aceeaşi literă. * Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un pronume personal la persoana a III-a, nr. singular, gen feminin şi un pronume personal de politeţe la persoana a III-a, nr. singular, gen feminin. * Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un adjectiv situat în faţa substantivului. * Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu litera cuvântului anterior. * Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la un cerc. * Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la două cercuri. * Găsiţi utilizari neobişnuite pentru o mătiră. * Găsiţi utilizări neobişnuite pentru o cheie. ( a se vedea Anexa 1) Astfel, o muncă susţinută din partea învăţătorului corelată cu o participare activă a elevilor, la toate obiectele de învăţământ, lecţie de lecţie, va duce la formarea unei motivaţii superioare în învăţare şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare. Permanent trebuie să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, să-şi pună şi să pună întrebări, să formuleze probleme şi să dea cât mai multe soluţii, adică să gândească creativ. Numai o muncă continuă şi conştiincioasă duce la dezvoltarea gândirii creatoare, la formarea omului ca personalitate. III.2.2. Activitatea pe grupuri mici Activitatea pe grupuri mici/în echipă are la bază învăţarea prin cooperare. Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficienţă sporită o temă teoretică sau practică în echipă , îmbinând inteligenţa şi efortul individual cu inteligenţele şi eforturile grupului/echipei. Lucrul în echipă poate fi folosit în diverse momente ale predării – învaăţării , ale fixării unor cunoştinţe . Echipele pot fi formate din elevi cu un nivel de pregătire relativ asemănător sau din anumiţi membri ai grupului şcolar cu nivele de pregătire deosebite . Etape ce trebuie respectate : *stabilirea conţinutului de învăţare în echipă : tema , obiective , acţiuni de îndeplinit 626
  • 63. *împărţirea sarcinilor de învăţare pe echipe şi stabilirea liderului (coordonatorului) echipei *discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obţinute *discutarea , corectarea , completarea şi omologarea rezultatelor obţinute la nivelul clasei Lucrul în echipă trebuie să îmbine în mod armonios învăţarea în echipă dirijată de învăţăor , învăţarea în cooperare cu învatatorul cu învăţarea independentă a echipei , dirijată de liderul echipei . Trebuie să asigure un climat deschis , colegial , democratic în dezbaterea şi rezolvarea problemelor încredinţate echipei . Învăţătorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte , încuranjând manifestarea capacităţilor elevilor de a le omolgoa singuri , de a-şi asuma răspunderea corectitudinii rezolvării sarcinii , dezvoltând prin aceasta capacităţile de autoinstruire, autoconducere, autocontrol şi autoevaluare . Activitatea de învăţare prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună în perechi , în grupuri mici , pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă , pentru a explora o temă nouă sau pentru a creea idei noi , combinaţii noi . Caracteristicile unei lecţii de învăţare prin colaborare sunt : - independenţa pozitivă - răspundere individuală - caracterul eterogen al grupului - conducerea în comun - predarea directă a deprinderilor sociale - rolul de observator al cadrului didactic care poate interveni când e nevoie - munca în grup eficientă Rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin cooperare Johnson şi Johnson(1989) definesc rezultatele acestui tip de învăţare astfel : - performanţe superioare şi capacitate de reţinre sporită ; - raţionamente de ordin superior mai frecvente , înţelegere mai aprofundată şi gândire critică ; 636
  • 64. - concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus ; - motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare ; - capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt ; - relaţii mai bune , mai tolerante cu colegii , indiferent de etnie , sex , capacităţi intelectuale , clasa socială sau handicapuri fizice - sănătate psihologică sporită , adaptare , senzaţie de bine ; - încredere în sine bazată pe acceptarea de sine ; - competenţe sociale sporite ; - atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu , de învăţătură şi şcoală ; - atitudine pozitivă faţă de cadrele didactice şi alte persoane din şcoală . Elementele de bază ale învăţării prin colaborare sunt : - interdependenţa pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina grupului (“ori ne scufundăm , ori înotăm toţi”) . Învăţătorul poate structura aceasta interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (“învaţă şi vezi să înveţe toţi din grup”) , recompense comune (dacă toţi membrii grupului realizează un lucru , fiecare va primi o bonificaţie) , resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru deţine o parte din informaţii) , roluri distribuite (cel care rezumă , cel care încurajează pe ceilalţi , cel care formulează răspunsul) . - interactiunea directă – elevii se ajută unii pe alţii să inveţe încuranjându-se şi împărtăşindu-şi ideile . Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi , discută , se învaţă unii pe alţii . Cadrul didactic aranjează grupurile în aşa fel încât elevii să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe care il au de rezolvat . - răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul include se comunică atât lui cât şi grupului . Învăţătorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală alegând , pentru test elevi din doi în doi sau alegând la întâmplare un membru al grupului pentru a da un răspuns . 646
  • 65. - deprinderi interpersonale şi de grup mic – grupurile nu pot exista şi nu pot funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare . Elevii trebuie învăţaţi cu orice altceva . Ele include conducerea , luarea decizilor , clădirea încrederii , comunicarea , managementul conflictelor . - procesare în grup – grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii lor . Învăţătorul creează condiţiile necesare acestei procesări prin sarcini ca : enumeraţi cel puţin trei acţiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului ; enumeraţi cel putin o acţiune care ar putea spori succesul grupului mâine . Învăţătorul monitorizează permanent învăţarea grupurilor şi asigură feedback – ul întregii clase despre cum lucrează . Tehnici ce pot fi utilizate în cadrul activităţii în echipă: Gândiţi-Lucraţi- Comunicaţi, Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat, Termenii cheie, Prelegerea intensificată, Creioanele la mijloc, Copacul ideilor, Linia valorilor, ş.a Gândiţi –Lucraţi –Comunicaţi Clasa de elevi este împărţită în perechi. Fiecare elev din pereche trebuie să răspundă individual la întrebări puse de învăţător (întrebări cu mai multe variante de răspuns), sau să-şi exprime părerea în legătură cu un fapt, apoi fiecare partener îşi citeşte răspunsurile şi convin asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile perechi respective, după care învăţătorul pune 2-3 perechi să rezume ( timp de 3 minute) conţinutul discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partenerii de comun acord. Exemplu : Spuneţi-vă părerea! Textul ,, Premiul Întâi “( fragment din Moromeţii ) de Marin Preda De ce familia a fost uimită să afle că Niculae a luat Premiul întâi? *nu avea încredere în aptitudinile băiatului; *acesta nu mergea frecvent la şcoală; *în familia lor ceilalţi nu urmaseră şcoala; 656
  • 66. *participând la treburile gospodăreşti, nu ştiau când Niculae se pregătea pentru şcoală *şcoala nu reprezenta mare lucru pentru o familie săracă de ţărani Sau alte sacini de lucru în echipă: 1.a ) Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru cuvintele : cărţi, pălărie, copil, părinţi b)Scrieţi ce însuşiri apreciaţi la Niculae, personajul povestiri. Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat Această tehnică este utilizată mai ales în faza de evocare dar şi în cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de conştientizare , de către elevi, a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect, o problemă şi totodată, a ceea ce nu ştiu ( sau nu sunt siguri că ştiu ) şi ar dori să înveţe. Se realizează un tabel cu trei rubrici şi se lucrează individual, în perechi sau în grup. Exemplu :Tema - Pronumele personal de politeţe (clasa a III-a) Ştu Vreau să ştiu Am învăţat -exprimă respectul făţă de persoane Cum se prescurtează aceste pronume? -are doar două persoane:a II-a şi a III-a; -se poate înlocui cu pronume personale, nume; Ce parte de vorbire mai are categoria de persoană? Nu are loc stabil în cadrul propoziţiei. În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se foarte clar situaţia de plecare ( ceea ce ştiau elevii), aspectele şi întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri( consemnate la rubrica ,,Vreau să ştiu)şi ceea ce au dobândit elevii în urma activităţii de învăţare ( idei consemnate la rubrica Am învăţat) Termenii daţi în avans( termenii cheie ) această tehnică stimulează elevii să-şi reactualizeze unele cunoştinţe anterioare care au o anumită legătură cu tema lecţiei. Cadrul didactic alege patru/cinci termeni/noţiuni cheie dintr-un text (ce urmează a fi studiat) pe care-i scrie la tablă. Elevii în perechi decid 4/5 termeni, prin discuţie sau brainstorming, ce relaţie poate exista între aceşti termeni. După ce perechile au ajuns la 666
  • 67. o concluzie privind legătura dintre termeni, învăţătorul cere elevilor să citească cu atenţie textul pentru a descoperi termenii avansaţi iniţial şi relaţia dintre aceştia. Ei trebuie să compare relaţia existentă între termenii-cheie, aşa cum apare în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuţiei iniţiale, anterioare citirii textului. Această tehnică poate fi utilizată şi în etapele următoare: Exemplu: Se explică elevilor că li se cere să citească un fragment dintr-un text în care este vorba despre o vizită pe care a făcut-o un domn unei familii cu ocazia zilei onomastice.În acest fragment vor apărea patru termeni.Întâi, fiecare elev va trebui să-şi imaginezeo poveste cât mai interesantă sugerată de aceşti patru termeni. Ce crede fiecare că se va întâmpla, ştiind cei patru termeni? Termenii sunt: ziua onomastcă, jucărie, dulceaţă, şoşoni. Se acordă elevilor trei minute , timp de gândire, apoi fiecare elev va discuta cu perechea de bancă şi va spune la ce s-a gândit.. Împreună vor tebui să ajungă la formularea pe scurt, a poveşti pe care aştepta să o lectureze. Se numesc două perechi dde elevi care vor prezenta versiunile în faţa clasei. Se cere elevilor, ca atunci când vor lectura fragmentul să fie atenţi la asemănările şi deosebirile dintre povestea lor şi cea pe care o citesc. În momentele când vor face acele opriri, vor face predilecţii şi vor aduce argumente din text la ceea ce afirmă. Prelegerea intensificată poate fi folosită la orele de prezentare ale unui scriitor, la orele de început al unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este dinamizată prin valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor.Aceştia la rândul lor, pot pune întrebări pe tema dată. Cadrul didactic poate aduce informaţii suplimentare, după care trebuie să pună întrebări la care elevii răspund, pe baza celor prezentate.Se poate finaliza prin realizarea unei schite tip ciorchine pentru a rezuma cele discutate. Exemplu:Realizarea unei prelegeri despre viata şi opera scriitorului Mihai Eminescu (clasa a IV – a) (a se vedea Anexa 2) 676
  • 68. Tehnica numită ,,Copacul ideilor „ presupune munca în echipă. Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la cest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoştinţele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al echipei şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Este o formă de activitate avantajoasă deoarece propune elevilor o nouă formă de organizare şi sistematizare a cunoştinţelor. Exemplu: Textul ,,Primăvara”(clasa I ) -lecţia cuprinde propoziţii despre vreme, sosirea rândunicilor şi o srofă de cântec care exprimă bucuria copiilor şi urarea de ,,Bun venit!” adresată primăverii. ,,Copacul ideilor”- clasa se împarte în patru grupe. Sarcini: - grupa I trebuie să găsească patru cuvinte care să ne ducă cu gândul la vremea din amotimpul primăvara; - grupa II – să denumească animale,insecte vestitori ai primăverii; - grupa III-să spună ce se întâpmlă cu plantele primăvara; - grupa IV – ce activităţi desfăşoară oamenii în acest anotimp; Mihai Eminescu Locul natal Prietenii literare Data nasterii Profesiuni Teme Creatii literare Studii Viena CernautiIpotesti Ion Creanga Poezii Proza Iubirea Natura a Cosmicul Sufleur Ziarist aBibliotecar Revizor scolar Istoria Timpul 15 ianuarie 1850 686
  • 69. Cuvintele sau ideile se vor scrie pe frunze , apoi se vor prinde cu ace pe trunchiul de copac . ,,Creioanele la mijloc”Elevii clasei formează patru grupe a câte 4 copii.Sarcini:  Să găsească patru cuvinte care să conţină litera f;  Să scrie sub fiecare cuvânt numărul de silabe;  Să alcătuiască o propoziţie cu două dintre cuvintele scrise. Când au rezolvat toate sarcinile pun creioanele la mijloc. Linia valorilor este o metodă care promovează învăţarea prin cooperare.Discuţiile cu colegii îi provoacă pe elevi să îşi exprime opiniile în legătură cu faptele personajelor, să analizeze, să interpreteze, să evalueze opiniile celorlalţi, să susţină o idee, să găsească argumente cât mai relevante pentru a-şi pune în valoare opinia.Întregul demers ppresupune participare activă şi efort de gândire din partea elevilor.Metoda poate fi utilizată frecvent în lecţiile de limba română.elevii se aşează pe linie în funcţie de părerea lor. Exemplu: Se folosesc notaţiile : + informaţia este nouă - nu ştiu; ? ideile sunt neclare  cred că ştiu Textul ,,Amintiri din copilărie „ (fragment) după Ion Creangă (clasa a III-a ) Ideea √ - + ? * sărbătoarea Sf.Vasile √ * ,,vătrar cu belciug” - *,,am luat-o la fugă” *,,pocinog bun” - *,,răbegiţă de frig” ? *,,hapsână” + *,, ogradă” √ + *,,capul satului” *,,cociorvă” *,,a sta de capul tatei” ? 696
  • 70. Încurajând discuţiile scurte concentrate pe o sarcină , deci un scop , între elevi , aceste tehnici de învăţare prin cooperare îi obişnuiesc pe elevi cu relaţia de colaborare . Pe măsură ce elevii ajung să lucreze în echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe , aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacţiunea în cadrul grupului . Toate aceste tehnici pot fi incluse destul de uşor şi de repede în predare . Ele pot fi aplicate la toate disciplinele şi le oferă elevilor ocazia de a lucra în colaborare în toate etapele cadrului de gândire critică . Pentru a ne bucura de succes, se impune promovarea unor relaţii învăţător-elev, bazate pe cooperare, pe libertatea iniţiativei, respect, toleranţă, luarea deciziilor în comun, pe munca în echipă, pe stimularea elevilor în vederea expunerii propriilor păreri. Din păcate însă, lectura se află într-o concurenţă acerbă cu televizorul şi cu calculatorul, pierzând teren în faţa acestora. Pentru elevi, cartea trebuie să rămână principalul mijloc de formare, o sursă de informaţie certă şi avizată, un mijloc de a cunoaşte frumosul din viaţă, societate şi lume, un mod plăcut şi util de petrecere a timpului liber. Toate acestea depind în mare măsură de învăţător. Activitatea în grup şi cea individuală amplifică manifestările creative ale fiecărui elev . Deci , ambele activităţi ajută la dezvoltarea potenţialului creativ III.2.3.Activităţile extracurriculare Educaţia nu este un proces limitat , spaţial şi temporal cu incidenţa determinată asupra biografiei personale . Formarea individului după principii etice şi axiologice solide trebuie să devină un proces continuu , o coordonată a şcolii şi a societăţii româneşti .Transformarea educaţiei într-un proces permanent este imperativ pentru lumea contemporană . Îndeplinirea acestora reclamă efortul solidar al familiei , al şcolii de toate gradele , al instituţiilor cu profil educativ şi al mass-media care prin impactul covârşitor asupra audienţei poate deveni o tribună a educaţiei . Individul aflat în centrul acestui proces , trebuie ajutat să-şi formeze o conceptie corectă asupra existenţei întemeiată pe moralitate şi pe respect social , să adopte drept puncte de reper valori autentice şi să se integreze armonios în societate . 707
  • 71. Şcoala , oricât de bine ar fi organizată , oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm elevului , nu poate da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare , trăsături specifice copiilor . Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală , să le împlinească setea lor de cunoaştere , să le ofere prilejul de a se emoţiona puternic , de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile . Activităţile extracurriculare contribuie la adâncirea şi completarea procesului de învăţamânt , la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor , în organizarea raţională şi plăcută a timpului liber . Ele prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de activităţile din cadrul lecţiilor.Aceasta se referă la conţinutul activităţilor, durata lor, la metodele folosite şi la formele de organizare a activităţilor. Conţinutul acestor activităţi nu este stabilit de programa şcolară, ci de către cadrele didactice, în funcţie de interesele şi dorinţele elevilor. Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Activităţile extracurriculare pot îmbrăca variate forme: spectacole cultural- artistice,excursii,vizite, cercuri pe discipline sau cercuri literare, întreceri sportive, concursuri,etc. Alegerea din timp a materialului şi ordonarea lui într-un repertoriu cu o temă centrală este o cerinţă foarte importantă pentru orice fel de activitate extracurriculară. Creativitatea copiilor este stimulată încă de la vârsta preşcolară şi este continuată la şcoală prin practicarea unor jocuri specifice vârstei acestora. Se ştie că jocul este esenţa şi raţiunea de a fi a copilăriei. Prin joc, copilul aspiră la condiţia adultului. Jocul socializează, umanizează ; prin joc se realizează cunoaşterea realităţii.Se exersează funcţiile psihomotrice şi socioafective, el are rolul de a bucura, destinde, delecta, de a crea confort spiritual, de a compensa terapeutic tensiunea şi neîmplinirile individuale. Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să demonteze jucării. Concursurile cu premii sunt necesare în dezvoltarea creativităţii copiilor şi presupune o cunoaştere aprofundată a materiei învăţate. Întrebările pot cuprinde: interpretare, recitare, priceperi şi deprinderi formate în activităţile practice. 717
  • 72. Serbarea şcolară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităţilor de vorbire şi a înclinaţiilor artistice ale elevilor.Prin conţinutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o bogăţie de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan şi sincer situaţiile date. Stimularea şi educarea atenţiei şi exersarea memoriei constituie obiective importante care se realizează prin imtermediul serbării. Intervenţia, la momentul oportun, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elevşi susţinută de suportul afectiv- motivaţional, contribuie la mărirea stabilităţii atenţiei, iar cu timpul sporeşte capacitatea de rezistenţă la efort. Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilităţii estetice.Valoarea estetică este sporită şi de cadrul organizatoric :sala de festivităţi, un colţ din natură (parcul sau grădina şcolii) amenajate în chip sărbătoresc. Contribuţia copilului la pregătirea şi realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinţei de a oferi ceva spectatorilor: distracţie, înălţare sufletească, plăcere estetică, satisfacţie, toate îmbogăţindu-le viaţa, făcând-o mai frumoasă, mai plină de sens. Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reuşeşte să trezească o emoţie în sufletul spectatorilor. Reuşita spectacolului produce ecou în public, iar reacţia promptă a spectatorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare. O activitate deosebit de plăcută este excursia. Ea ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui civică. Excursia îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural stiiţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează însuşirea cunoştinţelor şi deprindrilor. Ea reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării , din atmosfera de muncă, ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii, nu numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci şi a dorinţei de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Dacă în clasel I şi a II-a elevii sunt mai mult atraşi de desene anumate, în clasele a III-a, a IV-a urmăresc şi alte emisiuni ( filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viaţa plantelor, a animalelor, etc.). Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară, care îl pune pe elev în contact cu cărţi pe are acesta nu le poate procura. Lectura ajută foarte 727
  • 73. mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde. . În activităţile extraşcolare, copilul creativ este perseverent şi tenace, până la încăpăţânare, cu spirit de observaţie, manifestă nemulţumire creatoare tot timpul, propune mereu ceva spre îmbunătăţire, este curios, cu tendinţa de informare, are interese multiple, are tendinţa de a-i domina pe ceilalţi, are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens, are încredere în sine, se autoapreciază destul de corect, nu-l deranjează situaţiile neclare- tolerează ambiguitatea şi o valorifică, nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii sale, îi îmbunătăţeşte şi cizelează, preferă tovarăşi de joacă de alte vârste, mai mari sau mai mici. (Stoica,A., Psihologia creativităţii, 1998, p.42) Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. CAPITOLUL IV STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DE CLASA I PRIN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ Demersul aplicativ îşi propune următoarele obiective: 1-evaluarea iniţială a nivelului creativităţii la disciplina limba şi literatura română; 2. selectarea şi experimentarea unor metode şi procedee moderne activ-participative de stimulare a creativităţii în concordanţă cu specificul disciplinei , cu cerinţele programei şi profilul psihologic al elevilor; 3 aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii în lecţiile de limba română pe parcursul unităţii de învăţare ;;În cireşul verii”; 4 evaluarea finală a nivelului creativităţii la finalul experimentului pedagogic realizat. 737
  • 74. În cadrul demersului aplicativ am pornit de la ipoteza că utilizarea unor metode şi procedee şi tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul lecţiilor de limba română va determina o creştere a fluenţei verbale, originalităţii şi capacităţii de elaborare. Pentru a ne îndeplini obiectivele propuse am lucrat cu clasa I formată din 17 elevi – 10 fete şi 7 băieţi. Am elaborat acest test individual pentru a verifica nivelul gândirii creative a elevilor prin raportare la cei trei factori: fluenţă, originalitate şi elaborare. Test iniţial 1.Probă orală . Formulează un răspuns pentru următoarea întrebare: Dac-ai fi o floare ce-ai face? 2.Scrie cuvinte noi după model (joc,,Lanţul cuvintelor”): fragi – inel – lup- .... ( 5 minute ) 4. Adaugă şi alte cuvinte propoziţiei pentru a o înfumuseţa: Ana scrie. Ana scrie................................................................................. ( 5 minute) La itemul 1 .am acordat un punctaj de la 0 -5 în funcţie de răspunsul elevului Pentru itemul 2 am acordat câte 1 punct pentru fiecare cuvânt scris corect. La itemul 3 am notat cu 1 punct fiecare cuvânt adăugat de elev pentru a înfrumuseţa propoziţia. Tabel cu rezultatele obţinute de elevii clasei I la proba de evaluare iniţială-pretestare. (a se vedea Anexa 3) În desfăşurarea demersului aplicativ am parcurs patru etape: ► Prima etapă – a constat în elaborarea testelor şi în pregătirea activităţilor ce urmau a fi desfăşurate. Testul a conţinut trei itemi. Fiecare din aceştia urmărind cu preponderenţă unul din factorii gândirii creative enunţaţi mai sus. ► Etapa a doua- a constat în testarea iniţială. Aceasta s-a desfăşurat la începutul unităţii de învăţare ,,În cireşul verii” , semestrul al II-lea , an şcolar 2011/2012. Am aplicat testul individual. Elevilor li s-au dat câteva explicaţii preliminare după care s-a 747
  • 75. trecut la rezolvarea itemilor.Timpul de lucru acordat pentru fiecare exerciţiu a fost de 5 minute. Acesta a conţinut şi o proba orală. ► Etapa a treia –a constat în microproiectarea Unităţii de învăţare ,,În cireşul verii” , din manualul ,,Abecedar” autor Marcela Peneş, editura Marcela Peneş. ► Etapa a patra –a constat în aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii în cadrul orelor de limba şi literatura română la clasa I. Activităţile desfăşurate au urmărit creşterea nivelului creativităţii prin folosirea unor metode, procedee şi tehnici moderne activ-participative. IV. 1.1 Proiectarea activităţilor din Unitatea de învăţare ,,În cireşul verii” Pentru aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii elevilor din clasa I prin orele de limba şi literatura română , am ales unitatea de învăţare ,, În cireşul verii”căreia îi sunt alocate 22 de ore. Am realizat proiectarea acestei unităţi de învăţare ţinând seama de obiectivele urmărite la clasa I prin predarea obiectului limba română pentru a obţine din partea elevilor performanţe observabile şi măsurabile. Manualul utilizat ,,Abecedar”, Marcela Peneş, Editura Marcela Peneş Unitatea de învăţare : ,, ÎN CIREŞUL VERII” Nr. ore: 22 ore Perioada: mai—iunie N r c r t Detalieri de conţinut Ob de ref. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Nr. ore Vara de Marin Sorescu 1.1 1.2 2.2 3.3 -ex.de citire a textului; -ex. de identificare a cuvintelor ce conţin grupurile de litere învăţate; -ex. de scriere corectă a grupurilor de litere separat şi în cadrul cuvintelor; -Conversa- ţia, -Observa- ţia dirijată, Braistor ming -Exerciţiul, Observa- rea sistema- tică (probe orale, fise de dezvol- 2 757
  • 76. 1 3.4 4.1 4.2 4.3 -ex.de identificare a unor însuşiri pentru cuvinte date; -ex.de completare a unor propoziţii; -ex.formulare a răspunsurilor la ăntrebări; -ex. de alcătuire a unor propoziţii folosind cuvinte noi; -ex. de transcriere, copiere; -scriere după dictare -Jocul didactic; Abecedarul , fişe de dezvol tare Activitate frontală, în grup şi indepen- dentă; tare ) evaluare formativa 2 - O ajut pe mama, Sunetul şi literele k şi K 1.1 3.3 3.4 4.1 4.2 4.3 -ex. de formulare de răspunsuri la întrebări după studierea imagini din manual -ex. de copiere şi transcriere -ex. de formulare de propoziţii după imaginea din manual -ex. de citire conştientă, în ritm propriu a textului; -ex. de citire expresivă a textului; -ex.de formulare de enunţuri folosind cuvinte date; ex. de completare de cuvinte pornind de la o literă dată; -ex.de sinonimie/antonimie Joc de rol ,,La piaţă” Conversa- ţia, - Observaţia dirijată, -Exerciţiul Explozia stelară, -Jocul didactic; - Abecedarul , -Activitate frontală, în grup şi independen -tă; Observa- rea sistema- tică (probe orale, fise de lucru, teme de lucru clasă/ acasă ) evaluare formativa 2 767
  • 77. 3 Xenia şi puşculiţa , Sunetul şi literele x şi X 1.1 1.2 2.2 3.3 3.4 4.1 4.2 4.3 4.4 -ex. de formulare de răspunsuri la întrebări după studierea imagini din manual -ex. de formulare de propoziţii după imaginea din manual; -ex. de citire conştientă, în ritm propriu a textului; -ex. de citire expresivă a textului. -ex.de despărţire a cuvintelor în silabe; -ex. de identificare a sensurilor unui cuvânt; -ex. de utilizare a cuvintelor în contexte noi; -ex. de copiere şi transcriere -Conversa- ţia, - Observaţia dirijată, -Exerciţiul, Metoda R.A.I. -Jocul didactic; - Abecedarul fişe de recuperare/ dezvoltare Activitate frontală, în grup şi individuală Observa- rea sistema- tică (probe orale, fişe de lucru, teme de lucru acasă ) evaluare formativa 2 4 La ZOO. Sunetele şi literele q,Q, w, W, y, Y 1.1 1.2 2.2 3.3 3.4 4.1 4.2 4.4 -ex. de scriere corectă a literelor, separat şi în cadrul cuvintelor -colorarea unor imagini cu personajul preferat din desene animate; -ex.de creare a unor ghicitori despre animale; -ex. de completare a unor enunţuri; -ex. de identificare a unor însuşiri ale personajelor din text; -ex de sinonimie/ -Conversa- ţia, Observaţia dirijată, -Exerciţiul creator, -Jocul didactic; Abecedarul -Activitate frontală, în grup şi individuală observarea sistemati- că (probe orale, fişe de lucru) evaluare formativa 4 777
  • 78. antonimie; -ex. de copiere şi transcriere 5 Alfabe- tul 1.1 1.2 2.2 3.4 3.5 4.1 4.3 4.4 -ex. de despărţire în silabe -ex. variate de citire -ex. de sinonimie/ antonimie/ omonimie -ex. de formulare de întrebări şi răspunsuri -ex. de compunere a cuvintelor pornind de la o silabă dată; -ex. de identificare a unor cuvinte care încep cu un sunet/literă dată(Scara cuvintelor); -ex.de ordonare a literelor date pentru a obţine cuvinte (anagramă) -ex. de formare de cuvinte din literele unui cuvânt dat; -ex. de formulare a unor enunţuri alcătuite din cuvinte care încep cu acelaşi sunet/literă; Ex. de schimbarea sensului unui cuvânt prin modificarea unui sunet /silabă -ex. de scriere după dictare; -transcrierea unor texte de mici dimensiuni; -Conversa- ţia, - Observaţia dirijată, -Exerciţiul creator -Jocul didactic; Metoda Stiu/vreau să stiu/am învăţat; - Abecedarul -Activitate frontală, în grup şi individuală ; observarea sistema- tică (probe orale, fişe de dezvoltare /creaţie 4 787
  • 79. 6 “Somno- roase păsărele ”de M. Eminescu 1.2 2.5 3.4 3.7 4.1 4.3 4.4 -ex. de despărţire în silabe; -ex. variate de citire; -ex. de identificare a însuşirilor unor cuvinte date; -ex de realizare a unor desene pornind de la textul citit; Ex. de formulare de enunţuri în cuvintele încep cu acelaşi sunet; -ex. de creare de dialoguri; -ex. de sinonimie/ antonimie/ omonimie -ex. de formulare de întrebări şi răspunsuri; -Scriere după dictare; -Transcrierea unor texte de mici dimensiuni; -Conversa- ţia, - Observaţia dirijată, Metoda cadranelor, -Exerciţiul, -Jocul didactic; - Abecedarul -Activitate frontală, în grup şi independen -tă; observarea sistema- tică (probe orale, fise de lucru, teme de lucru acasă ) evaluare formativa 2 7 -Recapi- tulare “Ciubo- ţelele ogarului ” după Călin Gruia 1.2 2.5 3.4 3.5 4.1 4.3 4.4 -ex. de despărţire în silabe -ex. variate de citire -ex. de sinonimie/ antonimie/ omonimie -ex. de formulare de întrebări şi răspunsuri -ex. de schimbare a finalului unei poveşti; -ex. de creare de dialoguri; -ex. de ilustrare prin desen a conţinutului textului citit; -ex, de creare de comparaţii - Conversa- ţia, - Observaţia dirijată, -Exerciţiul, -Jocul didactic; - Abecedarul , -Activitate observarea sistema- tică (probe orale, fise de lucru) evaluare formativa 4 797
  • 80. -ex. de găsire a unor rime; -ex. de alcătuire a familiei lexicale a unui cuvânt dat; -Scriere după dictare; -Transcrierea unor texte de mici dimensiuni; frontală, în grup şi independen tă; 9 Evaluare 1.2 2.5 3.4 3.5 4.1 4.3 4.4 -ex. de despărţire în silabe -ex. variate de citire -ex. de sinonimie/ antonimie/ omonimie -ex. de formulare de întrebări şi răspunsuri -Scriere după dictare; -Transcrierea unor texte de mici dimensiuni; Fişă de evaluare - probă scrisă - evaluare sumativă 2 IV 1. 2. Aplicarea strategiilor didactice pentru stimularea creativităţii elevilor de clasa I pe Unitatea de învăţare ,, În cireşul verii” Activitatea nr. 1 Obiective: dezvoltarea fluenţei, originalităţii şi a capacităţii de elaborare; Metode şi procedee: brainstorming-ul, jocul didactic.explicaţia; Materiale:hârtie, stilou, fişe de lucru în grup; 1. Captarea atenţiei- se va realiza printr-un brainstorming „Ce putem spune despre anotimpul vara?” Elevii vor primi câte o fişă în care trebuie să scrie cât mai multe cuvinte care au legătură cu cuvântul vara Ei dau răspunsuri interesante, neobişnuite, neaşteptate într-un interval de timp. La semnalul Stop scrisul încetează şi se citesc răspunsurile. Se 808
  • 81. apreciază soluţiile ingenioase. 2 Joc didactic Se cere elevilor să răspundă la întrebarea: Ce poate face ( soarele, cocostârcul...)? Elevii găsesc cât mai multe răspunsuri.Se notează toate răspunsurile, iar la sfârşit se aleg cele mai deosebite, surprinzătoare. 3. Fişă de dezvoltare Elevi vor lucra în perechi sarcinile din fişa de dezvoltare, (a se vedea Anexa 4) Activitatea nr. 2 Obiective: dezvoltarea capacităţii de elaborare, a originalităţii şi fluenţei, Metode şi procedee:jocul de rol , metoda cadranelor, explicaţia, exerciţiul Materiale:hârtie, stilou, fişe de lucru, bilete cu roluri; 1. Captarea atenţiei- se va realiza prin intermediul jocului „Ce poate face?” Regula : conducătorul jocului alege un cuvânt. El adresează întrebarea Ce poate face….? Elevii scriu cât mai multe răspunsuri interesante, neobişnuite, neaşteptate într- un interval de timp. La semnalul Stop scrisul încetează şi se citesc răspunsurile. Se apreciază soluţiile ingenioase. Exemplu: Ce poate face(codrul, luna, lebăda) ? Ce pot face florile? vara 818
  • 82. 2.Se împarte clasa pe grupe. Fiecare grupă primeşte câte o fişă ce conţine fragmente/strofe din poezia ,,Somnoroase păsărele”. Se aplică metoda cadranelor. Cele patru sarcini sunt: 1.Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru: păsărele,codru, , flori; 3.Ilustraţi în enunţuri sensul cuvântului trece 2.Alcătuiţi enunţuri folosind cuvintele: noapte, lebăda în care cuvintele să înceapă cu aceeaşi literă ; 4.Creaţi un desen inspirat din versurile date; ( a se vedea Anexa 5) 3.Imaginează-ţi că esti.... Cu ajutorul bileţelelor elevii îşi aleg rolurile propuse şi imginează un dialog. Exemple de dialoguri : cuib şi păsărele, lebădă şi trestie, codru şi pasărele, ş.a. Sunt apeciate perechile care realizează cele mai frumoase dialoguri. Activitatea nr. 3 Obiective: să alcătuiască enunţuri folosind cuvinte date, să formuleze răspunsuri la întrebări. Metode şi procedee: hârtia de un minut, explozia stelară, explicaţia Materiale: hârtie, stilou, fise de lucru; 1. Captarea atenţiei-se va realiza prin intermediul procedeului Hârtia de un minut. Fiecare elev scrie pe o foaie de hârtie numele fiinţei celei mai dragi. Plecând de la cuvântul mama voi cere elevilor să scrie ce înseamnă pentru ei acel cuvânt. 828
  • 83. Exemplu : mama iubire ajutor grijă ş.a 4. Metoda ,,exploziei stelare” Clasa de elevi se împarte în grupe de câte patru. Fiecare grupă primeşte o fişă de lucru Elevii au ca sarcină de lucru formularea de întrebări pentru răspunsurile date, pe baza textului citit din manual. Sunt apreciate întrebările formulate corect. 4. Joc de rol pe tema ,,La piaţă” Apreciez perechile care au interpretat cel mai bine rolul ales. Activitatea nr. 4 Obiective: dezvoltarea capacităţii de elaborare, fluenţa şi originalitatea; Metode şi procedee: exerciţiul creator, jocul de rol Materiale: suport vizual, hârtie, stilou, bilete cu roluri; 1.Captarea atenţiei-se va realiza prin intermediul unui joc de rol. Elevii îşi vor alege personajul de la Zoo pe care doresc să-l interpreteze. Exemple de roluri : leul şi maimuţa, papagalul şi elefantul, ursul şi maimuţa Elevii vor primi bilete pe care sunt scrise numele animalelor de la Zoo. Li se cere ca într-un timp dat (5 minute) să scrie cât mai multe însuşiri ale animalului de pe bileţel. 838
  • 84. 2. Voi împătţi clasa în patru echipe .Elevii vor avea ca sarcină de lucru să creeze două ghicitori despre două animale de la Zoo. Se vor citi ghicitorile şi vor fi apreciate cele mai interesante . 3. Se va lucra în perechi pe o fişă de lucru. Sarcini de lucru: a) Completaţi enunţurile dezvoltându-le: Elefantul Kim dansează,.............,........................... Papagalul Ry discută.............................................. Leul Quick se plimbă............................................. b)Găsiţi cuvinte cu înţeles opus ( cuvinte certate ) pentru: adeseori.................. prieteni........................ liniştit.................... râd............................. Activitatea nr. 5 Obiective: dezvoltarea capacităţii de elaborare, fluenţei şi a originalităţii Metode şi procedee: jocul didactic, exerciţiul creator , explicaţia. Materiale:hârtie, stilou, fişe de dezvoltare; 1. Captarea atenţiei-se realizează jocul ,,Scara cuvintelor” . Un elev va spune un cuvânt format din 2/3 sunete, următorii elevii vor găsi cuvinte care conţin un număr crescător, dar cuvântul să înceapă cu acelaşi sunet /literă..Timpul acordat este de cinci minute. Exemplu : nu, nor , nucă, nimic, numere, numărăm...ş.a 848
  • 85. 2 Se împarte clasa pe grupe.Fiecare grupă va primi o fisă de dezvoltare cu următoarele sarcini: 1.Ordonaţi literele date pentru a obţine cuvinte: ............................. ........................... ................... 2. Formulează cât mai multe cuvinte din literele cuvintelor: anotimpurile: ................................................................................... învăţătoare:...................................................................................... Exemplu : (an, timpuri, pur, timp, oare învăţ. Învăţat, în ) 3. Schimbă prima literă a cuvântului pentru a obţine cuvinte noi: sar ................................................................................................... lac..................................................................................................... ( a se vedea Anexa 6) Activitatea nr. 6 Obiective dezvoltarea capacităţii de elaborare, a originalităţii şi fluenţei, Metode şi procedee :jocul didactic, dramatizarea, problematizarea Materiale . stilou, bilete, z, a e, b, l, i, m ă, f, a, r, g, o, a R, i, c , n 858
  • 86. 1.Captarea atenţiei se va realiza prin intermediul jocului ,,Pro şi contra”.Se împarte clasa în două grupe: o grupă va trebui să găsească argumente pro, iar cealaltă contra personajelor din textul,,Ciuboţelele Ogarului” după Călin Gruia. 2 Creare de dialoguri între ogar şi iepuraş - dramatizare .Se va lucra în perechi Voi aprecia perechile de elevi care au creat cele mai interesante şi mai originale dialoguri. 3. Jocul întrebărilor –elevii vor extrage dintr-un bol un bilet pe care va avea ca sarcină să formuleze răspunsul pentru o întrebare. Voi aprecia intrebările formulate corect. 4. Imaginaţi-vă un alt final al povestirii ,,Ciuboţelele ogarului”. Sunt apreciate finalurile mai interesante şi originale. Activitatea nr. 7 Obiective dezvoltarea capacităţii de elaborare, a originalităţii şi fluenţei, Metode şi procedee: jocul didactic, explicaţia, metoda R.A.I, metoda pălăriilor gânditoare Materiale . stilou, minge uşoară, fişe de lucru, pălării 1.Captarea atenţiei se va realiza prin metoda R.A.I Numesc un elev care aruncă mingea la un altul şi formulează o întrebare din lecţia ,,Ciuboţelele ogarului”. Cel care prinde mingea răspunde la întrebarea colegului şi formulează altă întrebare şi aruncă 868
  • 87. mingeaunui alt coleg .Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc şi răspunde la întrebare cel care a formulat-o. Prin acest joc sunt antrenaţi toţi elevii la activitate. Apreciez formularea corectă a întrebărilor şi răspunsurilor. 2 Elevii vor fi împărţiţi în 6 grupe. Fiecare grupă va primi câte o pălărie repectiv : albă, roşie, neagră, galbenă, verde şi albastră. Fiecare grupă va primi câte o fişă cu sarcini corespunzătoare pălăriei. După rezolvarea sarcinilor, fiecare elev din grupă , când răspunde va pune pe cap pălăria care le reprezintă grupa. (a se vedea Anexa 7 ) Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându- se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă. Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. IV.1.3 Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul demersului aplicativ Evaluare finală Test final 1.Probă orală Formulează un răspuns pentru următoarea întrebare: Ce-ai face, dacă ai fi un robot? 2 Scrie cât mai multe cuvinte care să înceapă cu ultima literă a cuvântului anterior: joc,,Lanţul cuvintelor”. (5 min.) Exemplu elev- vara-avion- 3. Completaţi propoziţia adăugând cât mai multe cuvinte: Vacanţa vine (5min,) 878
  • 88. Punctajul acordat la proba de evaluare finală este identic (explicat la pag. 72,) (a se vedea Anexa 3) Fluenta 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A.G A.A C.M C.M D.A G.I E.I. H.V L.F M.F O.F O.M P:D S.A S.S S.R V.A Nume si prenume (initiale) Puncte Grafic nr. 1 ■ Evaluare iniţială -pretestare ■ Evaluare finală-posttestare Graficul nr.1 ,,Fluenţa” reprezintă rezultate pretestare şi posttestare Observăm că în etapa de posttestare din cei 17 elevii din clasa I un număr de 11 au obţinut un punctaj superior faţă de etapa de pretestare, 4 elevi au obţinut rezultate similare şi 3 elevi un punctaj mai mic 888
  • 89. Grafic nr. 2 ■ Evaluare iniţială –pretestare ■ Evaluare finală-posttestare Graficul nr.2 ,,Originalitate” reprezintă rezultatele elevilor pretestare şi posttestare În acest grafic am reprezentat în paralel rezultatele obţinute de elevii clasei I în etapa de pretestare şi postestare în ceea ce priveşte originalitatea. Se observă că în urma posttestării un numar de 9 elevi au înregistrat o uşoară creştere în ceea ce priveşte originalitatea; 7 elevi au obţinut rezultate similare şi un elev rezultate mai mici decât în etapa de pretestare. Graficul ,,Elaborare” reprezintă rezultatele elevilor din clasa I , pretestare şi posttestare. Grafic nr.3 ■ Evaluare iniţială –pretestare ■ Evaluare finală-posttestare În acest grafic am reprezentat comparativ rezultatele obţinute de elevii clasei I în urma posttestării şi pretestării în ceea ce priveşte factorul elaborare. 898
  • 90. Observăm că în cazul a 10 elevi se constată o creştere a capacităţii de elaborare.; 3 elevii o uşoară scădere a capacităţii de elaborare şi 4 elevi au obţinut rezultate similare. Punctaj total 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 A.G A.A C.M C.M D.A G.I E.I. H.V L.F M.F O.F O.M P:D S.A S.S S.R V.A Numele si prenumele (intiale) Puncte Grafic nr.4 ■ Evaluare iniţială -pretestare ■ Evaluare finală-posttestare Graficul nr.4 reprezintă punctajul total - pretestare şi posttestare. În acest grafic am reprezentat comparativ nivelul creativităţii ca sumă a celor trei factori (fluenţa, originalitate, elaborare) pentru fiecare elev al clasei I în etapele de pretestare şi posttestare. Observăm că în etapa de evaluare finală rezultatele au indicat creşteri semnificative; fapt ce reiese clar din graficul de mai sus. CONCLUZIE În cadru demersului aplicativ desfăşurat am plecat de la ipoteza că ,, utilizarea unor metode , procedee şi tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul orelor de limba românăva determina o creştere a fluenţei verbale, originalităţii şi capacităţii de elaborare”. Obiectivele urmărite în cadrul demersului aplicativ au fost: 1 –evaluarea iniţială a nivelului creativităţii ; 909
  • 91. 2.–selectarea şi experimentarea unor metode şi procedee moderne activ- participative de stimulare a creativităţii; 3. –aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii; 4 –evaluarea finală a nivelului creativităţii. Am parcurs patru etape: *prima etapă- elaborarea testelor şi pregătirea activităţilor: *a doua etapă-testarea iniţială *a treia etapă-proiectarea activităţilor din unitatea de învăţare ,,În cireşul verii”* a patra etapă -aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii. În urma aplicării strategiilor didactice selectate am constatat următoarele: ►în etapa de posttestare majoritatea elevilor au obţinut rezultate superioare celor din etapa de pretestare în ceea ce priveşte nivelul creativităţii. ►în cazul factorilor fluenţă şi elaborare s-au obţinut rezultate mai bune , în timp ce urmărind factorul originalitate s-au înregistrat rezultate mai modeste. Am constatat că utilizarea metodelor , procedeelor şi tehnicilor moderne în cadrul orelor de limba şi literatura română a fost eficientă, lucru justificat prin rezultatele probei de evaluare finală. Aceste rezultate sunt explicate prin asigurarea condiţiilor favorabile pentru dezvoltarea creativităţii: ▪ elevii au fost implicaţi în mai multe situaţii de învăţare şi au avut posibilitatea să îşi dezvolte capacităţile creatoare; ▪ s-au utilizat metode activ-participative eficiente, specifice dezvoltării creativităţii ( jocul didactic, jocul de rol , brainstorming-ul, metoda cadranelor,.metoda exploziei stelare, metoda pălăriilor gânditoare, exerciţiul creator, metoda R.A.I.); ▪am asigurat permanent un climat educativ optim; ▪am ţinut cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de potenţialul creativ al fiecărui elev, de inteligenţele multiple, de cunoştinţele şi experienţele anterioare ale acestora. Astfel putem concluziona că metodele moderne activ-participative sunt eficiente în formarea şi dezvoltarea capacităţii creatoare la şcolarii mici şi astfel ipoteza demersului nostru aplicativ s-a confirmat. IV.2 Propuneri privind elaborarea unei discipline opţionale transcurriculare centrate pe stimularea creativităţii 919
  • 92. Conform OMEC nr. 3638/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional. Consider că disciplinele opţionale îi pot ajuta pe şcolarii mici să răspundă la problemele şi întrebările pe care şi le pun în legătură cu experienţele de viaţă cotidiene. Cred că disciplina opţională propusă de mine vine în întâmpinarea cerinţelor a mai multor direcţii: interesul elevilor, dorinţa părinţilor şi nu în ultimul rând împlinirea unor obiective majore ale instrucţiei şi educaţiei. Argument ,,Există adesea în copilărie o prospeţime a imaginaţiei, o curiozitate neobosită, un fel de geniu poetic, pe care savanţii sau artiştii ajunşi la maturitate nu le pot găsi decât cu mare greutate”( Gaston Berjer) Mulţi dintre elevii claselor primare, manifestăîn mod spontan curiozitate, independenţă, imaginaţie bogată,cu alte cuvinte,caracteristici de creativitate în formare. Cadrele didactice trebuie doar să descătuşeze fantezia elevilor şi să le cultive imaginaţia. Trebuie înlăturată tendinţa de a-l imita pe celălalt şi se impune orientarea şcolarului mic spre original şi util. Opţionalul de faţă îşi propune ca obiectiv fundamental dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii elevilor prin implicarea mai multor arii curriculare. Fiecare activitate dă posibilitatea oricărui copil să se afirme, şi să se manifeste liber, lăsând imaginaţia să-şi spună cuvântul. Astfel se descoperă aptitudini nebănuite pentru diverse activităţi, care pot fi cultivate în cadrul disciplinelor şcolare: limba şi literatura română, educaţie plastică, educaţie muzicală şi educaţie tehnologică. Opţional ,, Fantezie, îndemânare şi curiozitate” Clasa a III-a, a IV-a 929
  • 93. Nr.ore -1/săptămână Tipul de opţional: transcurricular Arii curriculare implicate:Limbă şi comunicare Arte şi Tehnologii OBIECTIVE CADRU 1. Dezvoltarea capacităţii de dezvoltare a mesajului literar şi plastic, muzical; 2. Dezvoltarea capacităţii de dezvoltare orală şi scrisă; 3. Dezvoltaarea capacităţii imaginative şi creative; Obiective de referinţă ţi exemple de activităţi de învăţare 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului literar şi plastic, muzical; 1.1 să citească fluent , conştient, expresiv texte date -exerciţii de citire a textului respectând intonaţia; -exerciţii de selectare a imaginii artistice; -exerciţii de fixare a cromaticii sugerate de text; 1.2 să înţeleagă conţinutul unui text studiat; -exerciţii de utilizare a dicţionarului pentru explicarea cuvintelor; -exerciţii de extragere a aspectelor esenţiale dintr-un text; -exerciţii de stabilire a tablourilor dintr-un text,( descriere); 1.3 să identifice procedee şi imagini artistice dintr-un text şi semnificaţia textului; -exerciţii de identificare a însuşirilor neobişnuite atribuite de autor unor obiecte ( epitete), -exerciţii de recunoaştere a comparaţiilor; -exerciţii de identificare a personajelor; -exerciţii de sesizare a repetiţiilor ca mijloc artistic. 1.4 să manifeste interes pentru lectură şi pentru creaţiile unor artişti plastici sau muzicieni; -dialoguri pe baza unei bibliografii sugerate anterior; -exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri argumentate vizând tematica propusă, - exerciţii de exprimare a unor opinii, gânduri, sentimente în legătură cu operele studiate, 939
  • 94. 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă; 2.1 să redea conţinutul textului literar; -exerciţii de povestire , respectând şirul întâmplărilor al unui text narativ, -exerciţii de formulare a ideilor principale; -exerciţii de caracterizare a personajelor şi de grupare a acestora după anumite caracteristici; -exerciţii de formulare a tilurilor sugestive/dramatizări şi joc de rol; 2.2 să creeze conţinuturi noi valorificând textele studiate, -integrarea unor cuvinte şi expresii în contexte noi; -exerciţii de creare de noi expresii artistice pornind de la un model; -continuarea conţinutului textului studiat; -exerciţii de găsire a altui final; -redactarea unor texte pe teme date; -exerciţii de creare a unor versuri; 2.3 să se implice activ în realizarea de compoziţii şi momente artistice manifestându-şi trăirile emoţionale, prim mimică, gesturi, cântec, etc; -folosirea unor materiale şi tehnici de lucru variate, în realizarea unor decoraţiuni pentru sebările şcolare; -realizarea unor colaje; -realizarea unor costume,măşti; -interpretarea unor cântece, poezii, diverse roluri; 3.Dezvoltarea capacităţii imaginative şi creative 3.1 să-şi exprime trăirile interioare făţă de conţinutul textelor citite; -relatarea expresivă a conţinutului textului sub forma unor desene, schiţe, gesturi sau momente dramatizate; -realizarea unor dialoguri improvizate pe teme legate de textul literar; 3.2 să-şi dezvolte aptitudinile creative în domeniul literar -participarea activă la desfăşurarea unor jocuri de dezvoltare a vorbirii; -realizarea unor texte scurte, în versuri şi în proză; -redactarea compoziţiilor elevilor şi publicarea în revista şcolii; -realizarea unor postere/benzi desenate pe diverse teme. 949
  • 95. STANDARDE DE PERFORMANŢĂ Obiective cadru Standarde de performanţă I. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului literar şi plastic, muzical II.Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă III. Dezvoltarea capacităţii imaginative şi creative S.1 Citirea corectă, fluentă, expresivă şi conştientă a unui text; S.2 Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu dintr-unmesaj literar, plastic sau muzical; S.3 Identificarea elementelor,descrierii; S.4 Identificarea cromatici propuse de autor şi a mdominantei de culoare; S.5 Recunoaşterea unor fragmente muzicale; S.6 Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu dintr-un mesaj literar, plasticsau muzical; S.7 Stabilirea unor cuvinte şi expresii literare folosite de autor; S.8 Creare de imagini artistice pe baza modelelor identificateîn texte; S9 Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere lexical şi gramatical; S.10 Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul scris; S.11 Redactarea unor texte pe baza unui suport vizual sau muzical; S.12 Stabilirea unei melodii potrivite pentru un text liric; S.13 Redactarea unor texte în versuri sau în proză; S.14 Organizarea echilibrată a copoziţiilor; S.15 Folosirea elementelor de limbaj plastic în compozitii; S.16Redactarea unui text narativ scurt, respectând cerinţele unei compoziţii şi inspirat de compoziţia plastică propusă: CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII 959
  • 96. Vocabularul- exerciţii de exprimare corectă expresivă nuanţată; Lumea basmului- poveşti, basme din literatura română -poveşti, basme din literatura universală Univesul copilăriei –texte lirice/narative Din lumea vieţuitoarelor- texte şi versuri/proză Lucrări cu diferite materiale şi diferite tehnic BIBLIOGRAFIE 1. ,,Discipline oţionale la clasele I-IV” Collegium, Polirom, 2000 2. Giurgea, Doina ,, Discipline opţionale”, Editura Eficient, 1999 3. Constandache Mirela Curriculum pentru învăţământul primar, Editura Ex Porto, 2008 4. Curriculum şcolar- www.edu.ro 5. Plan cadru pentru învăţământul primar –www.didactic.ro CONCLUZII GENERALE 969
  • 97. Creativitatea se relevă ca o însuşire deosebit de complexă a întregii personalităţi. Este un fenomen complex, expresie a interacţiunii dintre factorii cognitivi şi cei noncognitivi. Relevarea factorilor creativităţii oferă, pe lângă o înţelegere adecvată a fenomenului, şi unele repere ale acţiunii privind stimularea creativităţii individuale şi de grup. Creativitatea se dovedeşte a fi o trăsătură general-umană, existând în formă latentă la toţi indivizii în diferite măsuri. Potenţialul creativ nu reprezintă o variabilă constantă, putând fi stimulat sub influenţa mediului socio-educaţional. Depistarea potenţialului creativ la vârste fragede şi valorificarea superioară a acestuia revine în special şcolii. Specificul curriculum-ului actual de Limba şi literatura română se bazează pe noul model comunicativ funcţional, ce vizează modalităţile de structurare a competenţelor de comunicare. Comunicarea reprezintă funcţionarea în fuziune a capacităţilor ce formează esenţa celor patru obiective cadru: receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă. Reforma curriculară impune selectarea/imaginarea/utilizarea unor stategii didactice adecvate de predare-învăţare-evaluare, în centrul cărora se află elevul, important fiind nu ce şi cât ştiu elevii, ci mai ales ce sunt în stare să realizeze folosind cunoştinţele dobândite. Conţinuturile din programa şcolară încurajează atât creativitatea învăţătorilor, cât şi a elevilor prin exerciţiu continuu. Cultivarea spiritului inovator reprezintă una din sarcinile şcolii de azi, putându-se realiza, în special, în cadrul orelor de limba şi literatura română făcând apel la diferite metode , procedee şi tehnici activ-participative: (exerciţiul, jocul didactic, problematizarea , brasinstorming-ul, ciorchinele, ş.a). Îmbinând aceste metode în mod armonios se poate dezvolta imaginaţia reproductivă şi creatoare a şcolarilor . Limba şi literatura română reprezintă câmpul cel mai potrivit de manifestare a capacităţilor creative ale elevilor din ciclul primar. În stimularea şi dezvoltarea creativităţii prin intermediul orelor de limba română este vorba atât de utilizarea unor metode, procedee şi tehnici specifice, cât şi despre folosirea celor cunoscute, dar într-o manieră creativă. Strategiile crative pun accentul pe :spontaneitate, originalitate, gândire divergentă. 979
  • 98. Şcolarul mic dispune de un potenţial creativ care integrează experienţa cognitivă, mecanismele informational-operaţionale ( modalităţi de operare a gândirii şi procedee imaginative aflate în curs de formare) declanşate şi susţinute de trebuinţele de cunoaştere, de autoexprimare, de independenţă, de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze. Realitatea cu realizările ei uriaşe în sfera economică şi spirituală cer de la învăţători şi părinţi o minte ageră, căutarea permanentă a unor noi principii de educaţie a copilului, de a le crea copiilor condiţii psihologice optime pentru dezvoltarea creativităţii ca: încrederea în sine, încurajarea, stimulând la copii buna dispoziţie, creativitatea, emoţiile pozitive şi de a înlătura acele condiţii care inhibă creativitatea: spiritul autoritar în familie, frica, teama, neîncrederea în sine, emoţiile negative, etc., atât în cadrul activităţilor cât şi în afara lor, în familie. În ultimul timp s-a subliniat cu putere, ideea că însuşirea cunoştinţelor e dependentă de activitatea elevilor. În acest context, apare importanţa deosebită a principiilor şi metodelor care situează elevul din poziţia de obiect în aceea de subiect al actului instructiv - educativ: . Aşadar se impune , necesitatea promovării unei metodologii didactice participative, care situează elevul în poziţia de subiect al actului de cunoaştere şi de educaţie. Utilizarea cu precădere a unor strategii activ - participative duce la dezvoltarea gândirii critice a elevilor, ceea ce constituie un important obiectiv formativ. Dezvoltarea creativităţii elevilor în vederea obţinerii de performanţe presupune o schimbare de viziune în practica pedagogică, bazată pe: • învăţarea centrată pe elev; • promovarea învăţării prin colaborare; • utilizarea unor strategii didactice care să stimuleze creativitatea, care să pună elevii în situaţii concrete de comunicare, de rezolvare de probleme, de realizare a unor produse originale. Pe lângă metodele specifice de stimulare a creativităţii (brainstorming-ul, metoda ciorchinelui, metoda pălăriilor gânditoare, etc) e foarte importantă folosirea jocului didactic. Nu trebuie uitat că jocul duce la formarea spiritelor creatoare, e calea 989
  • 99. cea mai sigură de a comunica deschis cu elevii, fără limite între real şi imaginar. De aceea, în debutul fiecărei activităţi concepute, la momentul de captare a atenţiei am introdus un joc. De fapt toate activităţile propuse au stat sub semnul jocului. Atât metodele şi procedeele cât şi mijloacele didactice utilizate pe parcursul demersului aplicativ au stimulat potenţialul creativ al elevilor. Ei au dovedit o vie imaginaţie, simţ al umorului, atitudine de joc, libertate în asocierea ideilor şi nu în ultimul rând, originalitate în găsirea soluţiilor. Pe tot parcursul derulării activităţilor am încurajat, am lăudat permanent implicarea elevilor şi am evidenţiat soluţiile noi şi neobişnuite. De asemenea, un rol important o are evaluarea, aprecierea rezultatelor. Modul cum am realizat acest lucru a influenţat conduita emotivă a elevilor. Am apreciat mereu răspunsurile originale, spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităţilor desfăşurate au determinat stări afective tonifiante şi mobilizarea subiecţilor în rezolvarea sarcinilor. Fiecare activitate trebuie pregătită cu mare grijă ţinând cont că actul creaţiei nu există fără stimulare, fără stârnirea curiozităţii. De aceea, în momentul în care învăţătorul cere elevului să realizeze, de exemplu, un alt final al unei povestiri şi nu-i stârneşte curiozitatea, nu-l impulsionează spre o finalitate, rezultatele nu vor fi cele aşteptate. Altfel se va desfăşura activitatea dacă dascălul va şti să pregătească terenul. Când vine vorba de creativitate, învăţătorul trebuie să ţină seama de următoarele: • creativitatea nu se dezvoltă întotdeauna şi la toţi elevii, de la sine; • trebuie să se pună accent , alternativ, pe imaginaţia descătuşată şi apoi pe gândirea logică severă (altfel se stânjenesc reciproc); • ideile valoroase ale elevilor trebuie evidenţiate; • să nu se aştepte de la elev la descoperiri revelatoare (la ei originalitatea se manifestă şi prin rezolvarea unor probleme banale pentru noi). Rezultatele obţinute pe parcursul demersuli aplicativ m-au determinat şi încurajat să abordez în continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva stimulării potenţialului creativ al elevilor 999
  • 100. Bibliografie 1) Agrigoroaie, Dan,(2005)- Educaţie pentru gândire creatoare, Ed. Alfa, Piatra Neamţ; 2) Amabile, Tereza, (1996)- Creativitatea ca mod de viaţă, Ed. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti. 3) Binet, Alfred, (1975)- Ideile moderne despre copii. E.D.P , Bucureşti; 4) Caluschi, Mariana,(2001)- Grupul creativ de formare, Ed. Cantes, Iaşi; 5) Căpâlneanu, Ioan, (1978)-Inteligenţă şi creativitate, Ed. Militară; Bucureşti 6) Crăciun, Corneliu, (2007)- Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Ed. Emia, Deva; 7) Crişan, Lucica, Şindilă, Daniela, (2008)-Stimularea creativităţii elevilor prin metode de cooperare, Ed. Axa, Botoşani, 8) Cojocaru, Constantin, (1975)-Creativitate şi inovaţie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti; 9) Cosmovici, Andrei, (1996)- Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi; 10) Cerghit, Ioan, (2006)- Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi; 11) Cucoş, Constantin, (2006)-Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi; 12) Decun, Livia Contribuţia activităţilor extracurriculare în optimizarea procesului de învăţământ ,Revistă pentru învăţământ primar nr.4/1998; 13) Ionescu, Miron, Radu, Ioan, (2001)-Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj- Napoca; 14) Învăţământul primar, Revistă dedicată cadrelor didactice, Ed. Miniped, nr. 2-4/2002; 15) .Învăţământul primar, Revistă dedicată cadrelor didactice, Ed. Miniped, nr. 2-3/2004; 16) Landau, Erika, (1979)-Psihologia creativităţii, E.D.P. Bucureşti; 17) Mândru, Elena, Niculae, Areta, (2010), Strategii didactice interactive, Ed Didactica Publishing Hous, 18) Matei, Nicolae.Constantin,(1982)-Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, E.D.P. Bucureşti; 1001
  • 101. 19) Ministerul educaţiei şi cercetării, (2004)-Programe şcolare pentru clasele aIII-a şi a IV-a, 20) Ministerul educaţiei şi cercetării, (2004)-Programe şcolare pentru clasele a III-a şi a IV-a, 21) Moraru, Ion, (1997)-Psihologia creativităţii, Ed. Victor, Bucureşti; 22) Munteanu, Anca, (1994)-Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara; 23) Muster, Dumitru , Moldoveanu, Mihaela , (1998)-Gradul I în învăţământ, Elaborarea şi susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice de grad, E.D.P Bucureşti; 24) Nuţă, Silviu,(2001) Metodica predării limbii române în clasele primare, vol.I şi vol.II, Ed. Aramis 25) Planchard, Emile, (1972)-Cercetarea în pedagogie, E.D.P Bucureşti; 26) Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Creţu, Tinca, (1993)-Psihologie- manual pentru cls. a Xa, E.D.P Bucureşti, cap. Creativitatea; 27) Rawilson, J.Geoffrey, (1998)-Gândire creativă şi brainstorming, Ed. Codecs, Bucureşti; 28) Radu, Ioan, Ionescu, Miron, (1987)-Experienţă didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj-Napoca ; 29) Roco, Mihaela, (2004)-Probleme ale stimulării creativităţii individuale, în Revista de psihologie, nr. 12, 1991; 30) Roco, Mihaela, (2004)-Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi; 31) Rodari, Gianni, (1980)-Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa poveşti, trad. Gheorghe Anca, E.D.P Bucureşti 32) Roşca, Alexandru, (1967)-Creativitate, modele, programare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti; 33) Roşca, Alexandru, (1972)-Creativitatea, Ed. Enciclopedica Română, Bucureşti; 34) Roşca, Alexandru, (1981)-Creativitate generală şi specifică, Ed. Academiei R.S.R, Bucureşti; 35) Sălăvăstru, Dorina, (2004)-Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi; 36) Stoica-Constantin, Ana, (1983)-Creativitatea elevilor, E.D.P Bucureşti; 37) Stoica-Constantin, Ana, (2004)-Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Ed. Institutul European, Iaşi; 1011
  • 102. 38) Şerdean, Ioan, (2007)-Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Ed. Corint, Bucureşti; 39) Ungureanu, Adalmina, (2003)-Metodica studierii limbii şi literaturii române –învăţământ primar, Ed. ASS, Iaşi; 40) www. didactic. ro 1021
  • 103. ANEXE 1031
  • 104. Anexa 1 Exerciţii de dezvoltare a creativităţii 1. Scrieţi toate obiectele roşii care vă vin în minte. 2. Scrieţi toate obiectele rotunde care vă vin în minte. 3. Scrieţi toate cuvintele care se pot forma de la silaba ,,- car”. 4. Compuneţi un catren după rime date. 5. Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu aceeaşi literă. 6. Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un pronume personal la persoana a III- a, nr. singular, gen feminin şi un pronume personal de politeţe la persoana a III-a, nr. singular, gen feminin. 7. Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un adjectiv situat în faţa substantivului. 8. Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu litera cuvântului anterior. 9. Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la un cerc. 10. Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la două cercuri. 11. Găsiţi utilizari neobişnuite pentru o mătiră. 12. Găsiţi utilizări neobişnuite pentru o cheie. 13. Găsiţi asemănări între soare şi lună. 14. Găsiţi asemănări între Patrocle şi Zdreanţă. 15. Gasiţi deosebiri între un munte şi un deal. 16. Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar avea aripi ? 17. Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar trăi sub apă ? 18. Ce sa-ar întâmpla dacă am fi nemuritori ? 19. Ce s-ar întâmpla dacă ar fi mereu noapte ? 1041
  • 105. Anexa nr. 2 Realizarea unei prelegeri despre viata şi opera scriitorului Mihai Eminescu (clasa a IV – a)) Mihai Eminescu Locul natal Prietenii literare Data nasterii Profesiuni Teme Creatii literare Studii Viena CernautiIpotesti Ion Creanga Poezii Proza Iubirea Natura a Cosmicul Sufleur Ziarist aBibliotecar Revizor scolar Istoria Timpul 15 ianuarie 1850 1051
  • 106. Anexa nr. 3 Tabel cu rezultate obţinute de elevi clasei I la evaluarea iniţială - pretestare Nr.crt. Fluenta Originalitatatea Elaborarea Punctaj total 1. A.G 3 2 1 6 2. A.A 4 3 3 10 3. C.M 3 2 1 6 4. C.M 2 1 1 4 5. D.A 4 2 2 8 6. G.I 2 1 1 4 7. E.I. 5 5 4 14 8. H.V 4 1 1 6 9. L.F 5 5 4 14 10. M.F 3 3 2 8 11. O.F 1 1 1 3 12. O.M 2 2 3 7 13. P:D 4 3 2 9 14. S.A 2 1 1 4 15 S.S 3 3 3 9 16 S.R 4 5 4 13 17 V.A 2 1 1 4 Tabel cu rezultate obţinute de elevii clasei I la evaluarea finală - posttestare Nr.crt. Nume şi prenume (initiala) Fluenta Originalitatatea Elaborarea Punctaj total 1061
  • 107. 1. A.G 4 3 3 10 2. A.A 7 4 4 15 3. C.M 3 3 1 7 4. C.M 2 3 3 8 5. D.A 4 3 1 8 6. G.I 3 2 2 7 7. E.I. 8 5 4 17 8. H.V 3 3 3 9 9. L.F 7 5 3 15 10. M.F 6 3 3 12 11. O.F 2 2 2 6 12. O.M 4 1 3 8 13. P:D 6 3 3 12 14. S.A 2 1 2 5 15 S.S 2 4 3 9 16 S.R 8 5 4 17 17 V.A 3 1 3 7 Anexa nr.4 Fişă de dezvoltare (1 ) Scrieţi ce cuvinte vă vin în minte când vă gândiţi la anotimpul vara: 1071
  • 108. Fişă de dezvoltare (2) 1.Scrieţi însuşiri pentru cuvintele (Cum poate fi…?): vara…………………………………………. soare…………………………………………. cocostârc…………………………………….. 2.Completează propoziţiile adăugând cuvinte pentru a o înfrumuseţa: Cocostarcul umblă. ……………………………………………………………………… 3.Scrie cuvinte cu înţeles opus( cuvinte certate) pentru: iarna ……………… tanăr…………………….. mult ……………… frumos………………… deal ……………… noapte………………… 4.Înlocuiţi litera subliniată din cuvant cu o altă literă pentru a obţine cuvinte noi: mare…………………………………………………………… sar……………………………………………………………. cal .................................................................................. Anexa nr.5 Fişă de dezvoltare vara 1081
  • 109. Somnoroase păsărele Pe la cuiburi se adună, Se ascund în rămurele – Noapte bună! Trece lebăda pe ape Între trestii să se culce Fie-ţi îngerii aproape, Somnul dulce! Doar izvoarele suspină, Pe când codrul negru tace; Dorm şi florile-n grădină – Dormi în pace! Peste-a nopţii feerie Se ridică mândra lună, Totu-i vis şi armonie – Noapte bună! Date despre autor Mihai Eminescu s-a născut la 15 ianuarie 1850 în Botoşani şi a murit la 15 iunie 1889 în Bucureşti. Este considerat „Luceafărul poeziei româneşti”. A fost prieten cu Ion Creangă, pe care l-a îndemnat să scrie „Poveştile” şi „Amintirile din copilărie”. 1.Metoda cadranelor 1.Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru: păsărele,codru, , flori; 3.Ilustraţi în enunţuri sensul cuvântului trece 2.Alcătuiţi enunţuri folosind cuvintele: noapte, lebăda în care cuvintele să înceapă cu aceeaşi literă ; 4.Creaţi un desen inspirat din versurile date; Anexa nr. 6 PROIECT DIDACTIC ARIA CURRICULARA: Limbă şi comunicare DISCIPLINA: Limba şi literatura română 1091
  • 110. CURRICULUM EXTINS UNITATEA DE INVATARE: În cireşul verii SUBIECTUL LECTIEI:Alfabetul (ora a II-a) TIPUL LECTIEI: fixare şi sistematizare a cunoştinţelor; SCOPUL LECTIEI: *consolidarea cunoştinţelor referitoare la alfabet; *repetarea cunoştinţelor de citit-scris însuşite până în prezent, cu accent pe sunete/litere, cuvânt, propoziţie; *dezvoltarea atenţiei , a spiritului de observaţie şi a vitezei de reacţie; OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1 – să recunoască literele mari şi mici, de mână şi de tipar; O2 – să pronunţe corect literele alfabetului; O3 – să aleagă corect litera anunţată; O4 – să scrie corect cuvintele corespunzătoare imaginii; O5 – să alcătuiască propoziţii cu cuvintele scrise; O6 – să rezolve corect rebusul; O7 – să găsească cuvintele ascunse; O8 – să utilizeze corect instrumentele de lucru; O9 – să manifeste interes pentru activităţile desfăşurate; O10 – să colaboreze eficient cu colegii din grupă; METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia , explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, observaţia, instruirea asistată de calculator, jocul ; MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: manualul, planşă, calculatorul, CD – Alfabetul FORME DE ORGANIZARE: frontală, pe grupe; MATERIAL BIBLIOGRAFIC: * Manual-Abecedar – pentru clasa I, Marcela Peneş, Editura Ana, 2004 * Metodica predării limbii şi literaturii române, Adalmina Ungureanu, Editura AS, 2003 1101
  • 111. * Programa şcolară pentru clasele I şi a II a, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2004 * Planificarea calendaristică şi Proiectarea unităţilor de învăţare, Editura Euristica, Iaşi 1111
  • 112. DESFASURAREA ACTIVITATII 1121
  • 113. Nr. crt SECVENTELE LECTIEI CONTINUTUL INSTRUCTIV- EDUCATIV STRATEGII DIDACTICE EVALUAREMetode si procedee Mijloace didactice Forme de organizare 1. Moment organizatoric Stabilesc liniştea şi disciplina necesară unei bune desfăşurări a lecţiei. Organizez elevii pe grupe. Voi aşeza câte trei elevi la fiecare calculator. Cer elevilor să-şi pregătească materialele necesare lecţiei. instructajul manual, caiete, creion frontală 2. Captarea atentiei Prezint elevilor următoarea ghicitoare: „E-o cutie cu ecran Are clape, dar nu-i pian, Mai are şi-un şoricel Nu face rele de fel. Dacă ştii să-l foloseşti, Nu-i chip să te plictiseşti, Timpul trece mai uşor, Poţi păşi în viitor.” conversaţia exerciţiul problemati- zarea textul ghicitorii frontală apreciez răspunsul corect al ghicitorii 3. .Anunţarea temei şi a obiectivelor - Astăzi vom repeta cunoştinţele referitoare la alfabet şi ne vom juca mai multe jocuri pe calculator. Comunic într-un limbaj accesibil, obiectivele şi sarcinile de învăţare, subliniind necesitatea participării active şi conştiente a elevilor la lecţie. Se scrie titlul pe tablă. conversaţia frontală 4. 4.Actualizarea cunoştinţelor cheie Prezint o planşă mare care cuprinde toate literele învăţate. Se citesc literele de către elevi. Voi atrage atenţia asupra pronunţării corecte. Le voi adresa următoarele întrebări: Cum sunt prezentate literele pe planşă? Cu ce literă începe alfabetul? Cu ce literă se încheie? Câte litere cuprinde alfabetul limbii române? De câte feluri sunt literele? conversaţia planşă cu alfabetul frontală pe grupe 1131
  • 114. 1141
  • 115. PROIECT DIDACTIC CLASA: I A ARIA CURRICULARA: Limba şi comunicare DISCIPLINA: Limba şi literatura română CURRICULUM EXTINS UNITATEA DE INVATARE: În cireşul verii SUBIECTUL LECTIEI: ,,Ciuboţele ogarului” după Călin Gruia TIPUL LECTIEI: fixare şi consolidare a cunoştinţelor OBIECTIVE DE REFERINŢĂ 1.1 Să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral; 2.1 Să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date; 3.2 Să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; 4.2 Să scrie corect, lizibil şi îngrijit propoziţii scurte. OBIECTIVE OPERATIONALE: a) cognitive O1- să citească corect, fluent şi expresiv textul ” Ciuboţele ogarului” ; O2 -sa răspundă corect la întrebările referitoare la conţinutul textului; O3 –să găseacă în text enunţurile ajutătoare în rezolvarea sarcinilor primite; O4- să alcătuiască enunţuri cu accent pe pronunţia clară, corectă; O5-să redea prin cuvinte proprii părerea despre o situaţie dată; O6-să sesizeze şi să corecteze enunţurile greşite ale colegilor; b) psiho-motrice O7-să scrie cuvinte ,propoziţii fără omisiuni, adăugiri sau înlocuiri de litere; O8- sa deseneze obiecte ale caror denumire contin sunetul ge c) afective O9-sa participe activ la lectie STRATEGII DIDACTICE: a) Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul, pălăriile gânditoare, problematizarea b) Mijloace didactice: fise de lucru, imagini din textul ,,Ciuboţelele ogarului” , pălăriile, manualul c) Forme de organizare: frontal, individual, in echipă MATERIAL BIBLIOGRAFIC: * Manual-Abecedar – pentru clasa I, Marcela Peneş, Editura Ana, 2004 * Metodica predării limbii şi literaturii române, Adalmina Ungureanu, Editura AS, 2003 * Programa şcolară pentru clasele I si a II a, Ministerul Educaţiei si Cercetării, 2004 * Planificarea calendaristică şi Proiectarea unităţilor de învăţare, Editura Euristica, Iaşi 1151
  • 116. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII Nr. crt SECVENŢELE LECŢIEI CONŢINUTUL INSTRUCTIV- EDUCATIV STRATEGII DIDACTICE EVALUAREMetode şi procedee Mijloace didactice Forme de organizare 1. Moment organizatoric Se asigură liniştea şi disciplina necesare desfăşurării în bune condiţii a lecţiei de limba română. Elevii au pregatite materialele necesare. conersatia 2. Captarea atentiei Se va realiza prin metoda R.A.I Un elev aruncă mingea la un altul şi formulează o întrebare din lecţia ,,Ciubotelele ogarului”pentru elevul care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebarea colegului şi aruncă mingea mai departe altui coleg adresând o nouă întrebare.Elevul care nu ştie răspunsul va ieşi din joc, iar răspunsul va fi dat de cel care a adresat întrebarea. Prin acest joc sunt antrenati toţi elevii la activitate. Jocul didactic Metoda R.A.I. minge frontal evaluarea capacităţii de a formula întrebări răspunsuri 3. Verificarea cunoştinţelor Verificarea temei calitativ si cantitativ. Transcrierea unui fragment din textul ;;Ciubotelele ogarului”, aşezarea corectă a textului în pagină, cu respectarea alineatului. conversatia frontal 4. Anunţarea temei Astăzi, la ora de Limba şi literatura romana vom citi textul „Ciuboţelele ogarului ” şi vom răspunde la întebările din lecţie. 1161
  • 117. 5. Dirijarea învaăţării Ce lecţie aţi avut de pregătit pentru astăzi? („Ciuboţelele ogarului „după Călin Gruia) *Citirea lecţiei integral ( un elev va citi lecţia) * Citirea lecţiei de către doi- trei elevi. * Discutarea textului: - Despre cine este vorba în această lecţie? - Care sunt personajele dintext? - Unde a plecat iepuraşul? - Unde au poposit iepuraşul şi ogarul? - Cine a luat ciuboţelele ogarului? * Citirea selectivă: - Cititi propoziţia din care aflăm unde au poposit cei doi! - Cititi prima propozitie! - Cititi al treilea alineat! * Citirea lecţiei în lanţ. • Elevii vor fi împărţiţi în 6 grupe.Fiecare grupă va primi câte o pălărie respectiv: albă, roşie, neagră, galbenă,verde, şi albastră. • Fiecare grupă va primi câte o fişă cu sarcini conversaţia citirea integrala a lecţiei povestirea orală citirea selectiva citirea in lant explicaţia metoda pălăriilor gânditoare problema- tizarea exerciţiul manualul fişe de lucru frontal frontal grupe Evaluarea capacităţii de citire prin diferite tipuri de lectură evaluarea 1171
  • 118. corespunzătoare pălăriei. Fişele cu sarcini sunt următoarele: Fisa nr.1 Pălăria albă- POVESTITORUL 1, Răspundeţi la următoarele întrebări: a) Unde a plecat iepuraşul? b) Unde au poposit iepuraşul şi ogarul? 2. Găsiţi întrebarea potrivită pentru următorul răspuns: Ogarul a băut şi a mâncat bine. Fisa nr.2 Pălăria roşie PSIHOLOGUL 1, Răspundeţi la următoarele întrebări: a) Care personaj v-a plăcut mai mult? b)Cu cee personaj v-ar place să semănaţi? 2. Găsiţi întrebarea potrivită pentru următorul răspuns: Iepuraşul a înţeles că ogarul nu îi este prieten. Fisa nr.3 Pălăria neagră CRITICUL 1, Răspundeţi la următoarele întrebări: a)Cine a greşit în această întâmplare? b)Este justificat felul în care a procedat iepuraşul? De ce ? 2.Formulaţi o întrebare despre ogar. explicaţia metoda pălăriilor gânditoare problema- tizarea exerciţiul capacităţii elevilor de a lucra în grupe 1181
  • 119. Fisa nr.4 Pălăria galbenă CREATORUL 1, Răspundeţi la următoarele întrebări: A)Ce alt final ar putea avea povestirea? b)Cum trebuia să procedeze iepuraşul ca să nu rămână fără bani? 2.Formulaţi o întrebare despre iepuraş. Fisa nr.5 Pălăria verde GÂNDITORUL 1, Răspundeţi la următoarele întrebări: a)Cum a-i fi procedat dacă erai în locul iepuraşului? b)Când şi-a dat seama iepuraşul ce urmăreşte ogarul? 2. Formulaţi o întrebare al cărei conţinut se află în text. Fisa nr.6 Pălăria albastră MODERATORUL 1, Răspundeţi la următoarele întrebări: a)Cum trebuie formulate întrebările pentru a fi înţelese? b)Cum trebuie formulat răspunsul pentru a fi corect? 2. Formulaţi o întrebare şi un răspuns din text. evaluarea capacităţii elevilor de a lucra în grupe 6. Asigurarea feed-back-ului După rezolvarea sarcinilor fiecare elev va purta pălăria pe cap şi va da răspunsurile care le reprezintă grupa: fişa de lucru în echipă evaluarea capacităţii elevilor de a găsi soluţiile sarcinilor de lucru în echipă . 1191
  • 120. 7. Încheierea activităţii Tema pentru acasă: Exerciţuil nr.2 (din manual ) Se fac aprecieri generale şi individuale. Se notează în catalog elevii care s-au evidenţiat. conversaţia 1201
  • 121. Declaraţie de autenticitate, Subsemnata Amargheoalei căsătorită Mogoş, cadru didactic la Şcoala cu clasele I-VIII din localitatea Maxut , judeţul Iaşi, înscrisă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2011-2013, cunoscând dispoziţiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în declaraţii, declar pe propria răspundere următoarele: a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime; b) nu am folosit alte surse decât cele menţionate în bibliografie; c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei Amargheoalei (căs. Mogoş ) Maricica; d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs. Dau prezenta declaraţie fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico- ştiinţifice în vederea avizării de către conducătorul ştiinţific, doamna Prof., gr.I, dr. Farcaş Genoveva Declarant, Amargheoalei (căs.Mogoş) Maricica (semnătura)………………………………… Data: 24.08.2012