• Like
Flexibilización de currículos de matemática en situaciones de multiculturalidad: posibilidades y límites.�
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Flexibilización de currículos de matemática en situaciones de multiculturalidad: posibilidades y límites.

  • 101 views
Uploaded on

¿cómo incluir los conocimientos matemáticos propios de una cultura local con los conocimientos matemáticos presentes en el currículo nacional? tomando en cuenta las perspectivas de las diversas …

¿cómo incluir los conocimientos matemáticos propios de una cultura local con los conocimientos matemáticos presentes en el currículo nacional? tomando en cuenta las perspectivas de las diversas culturas en interacción, sin sobreponer una a la otra. El propósito final es construir y validar un modelo de generación de propuestas curriculares interculturales1 dialógicas-críticas en matemática educativa. El estudio utiliza un enfoque intercultural dialógico y crítico cuyos fundamentos están en la Etnomatemática y en la Educación Matemática Crítica, y una metodología que considera la participación equitativa del equipo intercultural en el proceso de investigación.

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
101
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
4
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Flexibilización de currículos de matemática en situaciones de multiculturalidad: posibilidades y límites. Doctorante: Pilar Peña Rincón Correo: pilaralejandrapena@yahoo.es Profesor asesor: Gustavo Martínez Sierra Correo: gmartinezsierra@gmail.com
  • 2. • ANTECEDECENTES, PROBLEMA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN • MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL • METODOLOGIA • LIMITACIONES Y DESAFÍOS • BIBLIOGRAFÍA
  • 3. ANTECEDECENTES, PROBLEMA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Implicancias de la exclusión de los conocimientos matemáticos locales en el currículo
  • 4. Antecedentes Crecientes procesos migratorios Sociedad multicultural Nuevos movimientos sociales: visibilización progresiva de las culturas indígenas • Cultura grupo de individuos con conocimientos compartidos y La escuela ha sido utilizada como un vehículo de comportamientos compatibilizados y desarrollo de las identidades nacionales que ha subordinados a los Reflexión sobre el rol de la negado las diferencias étnicas y culturales sistemas de valores escuela en la construcción de acordados por el (Lizarzaburu y Zapata, 2001) mediante la las sociedades nacionales grupo (D`Ambrosio, imposición de una cosmovisión ajena en el 2008). Aula multicultural contexto de la colonización (Samanamud, 2010)
  • 5. Antecedentes Enfoque escolar monocultural (perspectiva eurocéntrica.) No hay confrontación de cosmovisiones Discriminación cultural Desaprendizaje cultural en estudiantes indígenas (Lizarzaburu y Zapata, 2001) En un mundo multicultural exclusión de las formas de pensar de culturas distintas a la dominante
  • 6. Antecedentes Aula de EM multicultural (perspectiva intercultural) incorporar formas de razonar, de conocer y de hacer de las culturas (Lizarzaburu y Zapata) valorar la importancia de las culturas de referencia en la EM (Gavarrete, 2013) comprender los roles de la EM y la M escolar en el contexto de procesos sociopolíticos (Valero y Skovmose, 2012) considerar los conocimientos y experiencias de los estudiantes
  • 7. Problema • Visión monocultural de las matemáticas con la consecuente exclusión de los conocimientos matemáticos locales del currículo, impide las conexiones con las prácticas matemáticas presentes en el entorno cultural -Limita las posibilidades de desarrollo del pensamiento matemático de niños y niñas. -Contribuye a la pérdida de la identidad cultural de los estudiantes indígenas en el afán de asimilarlos a la cultura global.
  • 8. Pregunta de investigación Queremos proponer una metodología para diseñar currículos que abarquen la visión de las matemáticas occidentales y la visión de las matemáticas indígenas ¿cómo incluir algunos de los conocimientos matemáticos propios de una cultura local con los conocimientos matemáticos presentes en el currículo nacional?
  • 9. MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL Construyendo un enfoque intercultural dialógico-crítico
  • 10. Etnomatemática Como concepto y objeto de estudio Como programa de investigación Son cuerpos de conocimiento elaborados a partir de prácticas cualitativas y cuantitativas (comparar, clasificar, cuantific ar, medir, explicar, generalizar, inferir, evaluar) , y acumulados -a través de las generaciones- en determinados ambientes naturales y culturales. Se desarrolla a partir de un estudio crítico de la historia (depende de una ideología) y de la filosofía de las ciencias (los sistemas de explicaciones están en permanente transformación). (D’Ambrosio, 2008)
  • 11. Etnomatemática Ciclo del conocimiento Figura 1, Gavarrete, 2013, p 57 Las personas a través de sus sentidos reciben información de la realidad (natural, sociocultural), dicha información es procesada generando estrategias de acción, y los resultados de la acción se incorporan a la realidad. A través de la comunicación, las personas comparten conocimientos y compatibilizan comportamientos conforme a ciertos parámetros acordados por la comunidad (valores)
  • 12. Etnomatemática es la adquisición de MODOS, ESTILOS, ARTES y TÉCNICAS para EXPLICAR, APRENDER, CONOCER, LIDEAR en los AMBIENTES NATURALES, SOCIALES, CULTURALES E IMAGINARIOS TICAS para MATEMÁ en los ETNO O ETNO+MATEMÁ+TICAS Figura 2, D’Ambrosio, 2008.
  • 13. Conocimiento matemático cultural (CMC) • Son los conocimientos matemáticos que forman parte de las etnomatemáticas como «cuerpos de conocimiento elaborados a partir de prácticas cualitativas y cuantitativas y acumulados -a través de las generaciones- en determinados ambientes naturales y culturales» (D’Ambrosio, 2008).
  • 14. Etnomatemática • Las ideas matemáticas a través de la historia han estado ligadas a modelos económicos y a propósitos políticos específicos. • La matemática como disciplina es la espina dorsal de la civilización moderna, que llegó hasta nosotros a través de los procesos de conquista y colonización a partir del siglo XV • Por lo tanto han existido, existen y existirán otras formas de saber/hacer matemáticas al seno de otras cosmovisiones
  • 15. Etnomatemáticas • Los enfoques monocentristas de las matemáticas, al no reconocer las prácticas y conocimientos matemáticos propios de cada cultura, dificultan el proceso de aprendizaje de los estudiantes • El enfoque eurocentrista de las matemáticas, al no abordar los orígenes de los conocimientos estudiados, ni el uso de los mismos en las sociedades o comunidades, restringe el proceso de aprendizaje de los estudiantes,.
  • 16. Enfoque intercultural: relación constituyente Es importante incluir el saber/hacer matemáticas construido desde otras cosmovisiones distintas de la occidental (eurocéntrica) [OE1]. ¿Desde qué cosmovisión?: intercultural [OE2]. Interculturalidad como una nueva forma de relación, como un movimiento civilizatorio (Samanamud 2010) para una civilización planetaria (D’ambrosio, 2008) Tres movimientos (Samanamud, 2010) me afirmo, me reconstituyo, me salgo de las relaciones de dominación del capitalismo global.
  • 17. Enfoque dialógico: a través de la palabra Diálogo como una forma de relación en la cual uno se constituye y se deja constituir por el otro (Samanamud, 2010) y como una forma de comunicación indagativa, impredecible y pro igualdad interpersonal (Alrø y Skovmose, 2012). • El diálogo apunta a comprender al otro, es un proceso dinámico entre pares que se comunican, por lo tanto, en él no tienen cabida la persuasión ni el uso del poder (Alrø y Skovmose, 2012.
  • 18. Enfoque crítico: relación entre EM y democracia Relación crítica entre EM y democracia: Las prácticas matemáticas también son parte de la producción y mantención de las formas de organización de nuestras sociedades (Valero y Skovmose, 2012). • La EM ha jugado un rol crítico a través de la historia (D’Ambrosio, 2008; Valero y Skovmose, 2012)
  • 19. Enfoque conceptual • Intercultural, porque nos interesa contribuir a desarrollar una nueva forma de relación que permita estudiar el saber/hacer matemáticas desde distintas cosmovisiones. • Dialógico, como forma de relación y de comunicación porque nos interesa comprender al otro sin intentar imponer nuestra perspectiva cultural. • Crítico, porque entendemos que las matemáticas y la EM son parte de la producción y mantención de las formas de organización de nuestras sociedades. Conocimientos matemáticos locales/globales Currículo dialógico Conocimientos matemáticos / formas de organización social
  • 20. METODOLOGÍA La equidad en la investigación: el rol de los participantes en investigaciones interculturales en EM
  • 21. Metodología Relativismo metodológico • Investigación etnomatemática no puede subordinarse a un lenguaje y metodología estándar (imposibilidad de llegar a una teoría final de la manera del saber hacer matemático de toda cultura) • Depende del tema, y especialmente de la cultura en estudio
  • 22. Metodología: núcleos de estudio OE1: Las etnomatemáticas de la cultura Aymara OE2: El diseño de un currículo de EMpara el contexto aymara dentro de un modelo intercultural Núcleos de estudio • N1: La visión del pueblo Aymara sobre su CMC y cómo incluirlo en el ámbito de la enseñanza. • N2: Las opiniones de profesionales de la educación y de la cultura sobre las etnomatemáticas en Chile y su inclusión en el currículo de EM. • N3: Propuesta de una metodología para la inclusión del CMC aymara en el currículo de EM
  • 23. Objetos de estudio y propósitos de la investigación PE1.1 Las etnomatemáticas de la cultura OE1 Aymara PG1 PE1.2 PE1.3 PE1.4 El diseño de un currículo de EM para el contexto aymara dentro de OE2 un modelo intercultural PE2.1 PG2 PE2.2 PE2.3 PE2.4
  • 24. OE1: Las etnomatemáticas de la cultura Aymara Caracterizar el CMC del PG1 pueblo Aymara. Seleccionar elementos de las etnomatemáticas aymara a considerar en la propuesta de una metodología para la inclusión del CMC aymara en el currículo de EM. Identificar elementos del CMC del pueblo indígena Aymara. Caracterizar rasgos del CMC del pueblo indígena Aymara Indagar sobre la pertinencia de diseñar un currículo de educación matemática que incorpore la visión cultural de las matemáticas.
  • 25. OE2: El diseño de un currículo de educación Proponer un modelo matemática para el los de inclusión de contexto aymara dentro de conocimientos un modelo intercultural matemáticos culturales en el currículo de PG2 educación matemática. Proponer una metodología estable para la inclusión del CMC aymara en el currículo de EM. Diseñar una experiencia didáctica que incluya el CMC aymara en el currículo de EM. Implementar la propuesta elaborada con estudiantes del 1º ciclo básico que pertenezcan al pueblo indígena Aymara. Evaluar la propuesta de diseño curricular intercultural mediante el análisis de la información recopilada en la fase de implementación.
  • 26. Metodología y diseño Investigación Acción Participativa (IAP) • Establece relaciones colaborativas sobre la base de múltiples formas de conocimiento y de cogeneración de conocimiento • permite responder a las prácticas de la comunidad, • y vincula el conocimiento generado a la acción social.
  • 27. Metodología: ¿Colaboración o participación? Las personas pertenecientes a las culturas en interacción, podrán participar en la conducción de la investigación. Equipo de investigación: docentes que trabajan en la escuela del lugar, miembros de la comunidad aymara, y la investigadora doctorante.
  • 28. Validez Triangulación: La combinación de prácticas metodológicas múltiples, materiales empíricos, perspectivas, y observadores permiten que un estudio sea mejor comprendido y que tenga mayor rigor, profundidad y riqueza (Gavarrete, 2013) . Cristalización: la imagen central de la investigación cualitativa es el cristal y no el triángulo porque refleja externamente y se refracta dentro de sí mismo, creando diferentes colores, modelos y direcciones, permitiendo avanzar por distintos caminos (Moral-Santaella, 2006). El escritor cuenta el mismo hecho desde distintos puntos de vista (Gavarrete, 2013) En esta investigación buscamos una validez relacionada con la búsqueda de un acuerdo o consenso en la comunidad, es decir, pretendemos establecer una nueva forma de rigor consensuado y negociado que permite hacer visible los distintos puntos de vista en la interpretación (Gavarrete, 2013, p.163).
  • 29. A MODO DE CONCLUSIÓN Limitaciones y desafíos
  • 30. Limitaciones • ¿Cómo podremos verificar que una intervención de este tipo tiene efectos sobre el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes? • Nos interesa ir más allá de la medición de logros en pruebas estandarizadas desde el paradigma occidental. • Posibilidad: no centrarnos en el desarrollo del pensamiento matemático sino en la capacidad de utilizar las matemáticas en forma crítica.
  • 31. Desafíos • ¿Cómo constituir un equipo de trabajo con miembros de distintas cosmovisiones y compartir conceptos base para la investigación sin imponerlos? • Posibilidad: trabajar con talleres mediante los cuales se logre enculturizar a los otros miembros del equipo con ciertos conceptos claves.
  • 32. Bibliografía
  • 33. BIBLIOGRAFÍA Alberti, M. y Gorgorió, N. (2006). Etnomatemática y cognición situada: cuestión de “ingenios”. En J. Goñi (Ed). Matemáticas e Interculturalidad (pp. 117-149). Barcelona: Grao. Alrø, H. y Skovmose, O. (2012). Aprendizaje dialógico en la investigación colaborativa. En Valero, P. Skovmose, O. (Comp). Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. (pp. 149-171). Bogotá: Ediciones Uniandes. Artigue, M. (2011). La educación matemática como un campo de investigación y como un campo de práctica: resultados, desafíos. En Memorias de la XIII Conferencia Interamericana de Educación Matemática. Brasil. Banks, J. A. (2004). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. In J. A. Banks (Ed). Handbook of research on multicultural education (2º ed., pp. 3–29). San Francisco: Jossey-Bass A Wiley Imprint. Kline, M. (2007). El fracaso de la matemática moderna (21° ed.). México: Siglo XXI Editores. D`Ambrosio, U. (2000). Las dimensiones políticas y educacionales de la etnomatemática. Recuperado el 5 de abril del 2013 de http://www.sinewton.org/numeros/numeros/43-44/Articulo90.pdf D`Ambrosio, U. (2008). Etnomatemática, eslabón perdido entre las tradiciones y la modernidad. México, D.F.: Limusa. Dawson, A. (2013). Mathematics and culture in Micronesia, the structure and function of a capacity building project. Mathematics Educational Research Journal, (25), 43-56.
  • 34. BIBLIOGRAFÍA Gavarrete, M. E. (2013). La Etnomatemática como campo de investigación y acción didáctica: su evolución y recursos para la formación de profesores desde la equidad. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 6 (1), 127-149. Gesteira e Matos, K. (2001). Nuevos enfoques en la enseñanza de la matemática y la formación de profesores indígenas. En A. Lizarzaburu y G. Zapata (Eds). Pluriculturalidad y aprendizaje de la matemática en América Latina. Experiencias y desafíos. Madrid: Morata. Giménez, J. Díez-Palomar J. y Civil, M. (Coords). (2007). Educación matemática y exclusión. Barcelona: Grao. González, S. (2002). Chilenizando a Tunupa. La escuela pública en el Tarapacá 1880-1990. Santiago de Chile: LOM Goñi, J. (Ed.). (2006). Matemáticas e Interculturalidad. Barcelona: Grao. Gorgorió, N. Prat, M. Santesteban, M. (2006). El aula de matemáticas multicultural: distancia cultural, normas y negociación. En Goñi, J. (Ed). Matemáticas e Interculturalidad (pp. 5-24). Barcelona: Grao. Huencho, A. (2012). Estudio de las orientaciones curriculares del programa intercultural bilingüe: un análisis emergente en función de la matemática y la cultura mapuche. Tesis de maestría no publicada, Universidad de Santiago de Chile. Jaramillo, D. (2011). La educación matemática en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopías, futuros posibles. Revista Educación y Pedagogía, 23 (59), 13-36. Knijnik, G. (2007). Diversidad cultural, matemáticas y exclusión: oralidad y escritura en la educación matemática campesina del sur de Brasil. En J. Giménez, J. Díez-Palomar y M. Civil (Coords). Educación matemática y exclusión (pp. 63-81). Barcelona: Grao.
  • 35. BIBLIOGRAFÍA Lipka, J. Wong, M. Andrew-Irhke, D. (2013). Alaska Native Indigenous knowledge: opportunities for learning mathematics. Mathematics Educational Research Journal, (25), 129-50. Lizarzaburu, A. (2001). Algunas consideraciones fundamentales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática en relación con los pueblos indígenas de América Latina. En A. Lizarzaburu y G. Zapata (Eds). Pluriculturalidad y Aprendizaje de la matemática en América Latina. Experiencias y desafíos. Madrid: Morata. Lizarzaburu, A. Zapata, G. (Eds). (2001). Pluriculturalidad y Aprendizaje de la matemática en América Latina. Experiencias y desafíos. Madrid: Morata. Lizcano, E. (1993). Imaginario colectivo y creación matemática: la construcción social del número, el espacio y lo imposible en China y Grecia. Barcelona: Editorial Gedisa. López, L. (1996). No más danzas de ratones grises: sobre interculturalidad, democracia y educación. En Godenzzi, J. (Comp). Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía (pp 23-82). Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de Las Casas. Recuperado el 14 de junio del 2013 de http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/lopez.pdf López, L. (2000). La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana. Artículo presentado en PROMEDLAC VII. Recuperado el 10 agosto 2011 de http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/lopezunesco.pdf Marti, J. (2008). De las prácticas locales al conocimiento público: La investigación acción como contribución científica. Qualitative Social Research, 9(3). Recuperado el 5 de junio de 2013 de http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/989/2153
  • 36. BIBLIOGRAFÍA MINEDUC. (2005). Orientaciones para la Contextualización de Planes y Programas para la Educación Intercultural Bilingüe. Recuperado el 11 de mayo 2012 de http://www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201103302330310.3%20Edmatematica.pdf. MINEDUC. (2011). Estudio sobre la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Moral-Santaella, C. (2006). Criterios de validez en la investigación cualitativa actual. Revista de Investigación Educativa (24) 1, 147-164. Nicol, C. Archibald, J. y Baker, J. (2013). Designing a model of culturally responsive mathematics. Mathematics Educational Research Journal, (25), 73-89. Niss, M. (2010). What is quality in a PhD dissertation in mathematics education? Nordic Studies in Mathematics Education, 15 (1), 5–23. Nunes, Carraher, y Schlieman. (1983). Na vida dez, naescolazero. Sao Paulo: Cortez Editora. Nunes, T. (2001). La matemática en la vida y en la escuela: dos décadas de investigación. En A. Lizarzaburu y G. Zapata (Eds). Pluriculturalidad y Aprendizaje de la matemática en América Latina. Experiencias y desafíos. Madrid: Morata. Nutti, Y. J. (2013). Indigenous teachers’ experiences of the implementationof culture-based mathematics activities in Sámi school. Designing a model of culturally responsive mathematics. Mathematics Educational Research Journal, (25), 57-72. Oliveras, M. (2002). Teacher training for intercultural education base don Etnomathematics. En actas (CD ROM) del Segundo Congreso Internacional de Etnomatemáticas. OuroPreto.
  • 37. BIBLIOGRAFÍA Oliveras, M. (2005). Microproyectos para la educación intercultural en Europa. Uno. Didáctica de las matemáticas. (38), 70-81 Oliveras, M. (2006). Etnomatemáticas. De la Multiculturalidad al mestizaje. En J Goñi (Ed). Matemáticas e Interculturalidad (pp. 117-149). Barcelona: Grao. Planas, N. Gorgorió, N. (2004) Interacción, negociación y diálogo en el aula de matemáticas. Aula de Innovación educativa, (132), 22-26 Pari, A. (2001). La enseñanza de la matemática a educandos quechuas en el marco de la reforma educativa. En A. Lizarzaburu y G. Zapata (Eds). Pluriculturalidad y Aprendizaje de la matemática en América Latina. Experiencias y desafíos. Madrid: Morata. Romero, R., y Gottret, G. (2001). Matemática andina: Abordaje psicogenético. En A. Lizarzaburu y G. Zapata (Eds). Pluriculturalidad y Aprendizaje de la matemática en América Latina. Experiencias y desafíos. Madrid: Morata. Samanamud, J. (2010). Interculturalidad, educación y descolonización. Integra Educativa, Revista de investigación educativa, 3(1), 67-81. Skovmose, O., Alrø, H. y Valero, P. (2008). Antes de dividir se tiene que sumar. Entre-vistar. Porvenires de estudiantes indígenas. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 1 (2), 111-136. Skovmose, O. y Valero, P. (2012a). Rompimiento de la neutralidad política: el compromiso crítico de la educación matemática con la democracia. En Valero, P. Skovmose, O. (Comp). Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. (pp. 149-171). Bogotá: Ediciones Uniandes.
  • 38. BIBLIOGRAFÍA Skovmose, O. y Valero, P. (2012b). Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas. En Valero, P. Skovmose, O. (Comp). Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. (pp. 149-171). Bogotá: Ediciones Uniandes. Soto, I. (2008). Educación matemática y etnomatemática. Papeles Salmantinos de Educación, (11), 195-208. Sterenberg, G. (2013). Learning Indigenous and Western mathematics from place. Mathematics Educational Research Journal, (25), 91-108. Tamayo, C. (2012). (Re)significación del currículo escolar indígena relativo al conocimiento matemático desde y para las prácticas sociales: el caso de los maestros indígenas Dule de la comunidad de Alto Caimán. Tesis de maestría no publicada. Departamento de educación avanzada. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. UNESCO. (2006). Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural. Recuperado el 7 de abril del 2012 de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878s.pdf UNESCO.(2012) Challenges in basic mathematics education. París. Recuperado el 20 de abril 2013 de http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001917/191776e.pdf Valero, P. y Skovmose, O. (Comp). (2012). Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Bogotá: Ediciones Uniandes. Villavicencio, M. (2001). Aprendizaje de las matemáticas en el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe de Puno y en el Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural del Ecuador. En A. Lizarzaburu y G. Zapata (Eds). Pluriculturalidad y Aprendizaje de la matemática en América Latina. Experiencias y desafíos. Madrid: Morata. .