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Competencias Profesionales Integradas: una propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior
 

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    Competencias Profesionales Integradas: una propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior Competencias Profesionales Integradas: una propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior Document Transcript

    • Competencias profesionales integradas Una propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior
    • Competencias profesionales integradasUna propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior Pedro Emiliano Farfán Flores Irma Susana Pérez García Mercedes González Gutiérrez J. Jesús Huerta Amezola Araceli López Ortega René Cristóbal Crocker Sagástume Leobardo Cuevas Álvarez Osmar Juan Matsui Santana Rogelio Zambrano Guzmán Universidad de Guadalajara Centro Universitario de Ciencias de la Salud
    • Primera edición 2010© D. R. 2010, Universidad de Guadalajara Centro Universitario de Ciencias de la Salud Sierra Mojada 950, Colonia Independencia Guadalajara, JaliscoISBN: 978-970-27-2016-4Hecho e impreso en MéxicoMade and printed in Mexico
    • ÍndiceAgradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11I. Modelo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Dimensión filosófica conceptual . . . . . . . . . . . . . . 19 Dimensión académica administrativa . . . . . . . . . . . . 36 Dimensión pedagógico/didáctica. . . . . . . . . . . . . . 51II. Guía para la evaluación curricular de los programas educativos . . . . 75 Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Planeación del proceso de evaluación. . . . . . . . . . . . 78 Difusión y sensibilización . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Inducción y organización de las tareas en los comités consultivos curriculares por pe (ccc) y en los equipos técnicos de apoyo (eta) . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Ejecución y operación del proyecto de evaluación. . . . . . . . 80 Sistematización de la información. . . . . . . . . . . . . . 80 Análisis y discusión de la información . . . . . . . . . . . . 81 Informe y difusión de resultados . . . . . . . . . . . . . . 82 Retroalimentación y propuestas de mejora. . . . . . . . . . . 82 Anexos del capítulo II. . . . . . . . . . . . . . . . . . 88III. Guía metodológica para la reestructuración curricular. . . . . . 167Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . 199
    • AgradecimientosUn trabajo de esta naturaleza no hubiera sido posible sin la entrega deun incontable número de académicos, de alumnos y de personal adminis-trativo que se involucraron de manera comprometida en los diferentesmomentos que implicaron tanto la evaluación como la reestructuraciónde los programas educativos que integran la oferta de pregrado en elCentro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Gua-dalajara. Un reconocimiento a todos quienes de manera individual o comoresultado del trabajo colegiado, aportaron su experiencia académica yprofesional y que hicieron posible a través de sus observaciones, comen-tarios y propuestas consolidar ideas y concretar una alternativa que bus-ca mejorar la formación de los profesionales de la salud. Un agradecimiento especial al maestro Víctor Manuel Ramírez An-guiano, rector del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, quiendurante el periodo en el que se creó e implementó esta propuesta tuvola sensibilidad académica y política para integrar este equipo de trabajoy para impulsar la investigación que dio como resultado el estudio queaquí se presenta. 9
    • IntroducciónLa educación superior ha experimentado diversos procesos de transfor-mación y desarrollo en las últimas décadas. Se han incorporado distintosenfoques pedagógicos y aproximaciones metodológicas, se ha transitadodel enfoque tradicional de la enseñanza a la perspectiva crítica y reflexivade la educación; se ha caminado desde el desarrollo de modelos curricu-lares organizados bajo la perspectiva disciplinar, hasta aquellos que seorganizan con base en la solución de problemas y el desarrollo de com-petencias profesionales. De igual manera se ha pasado de un enfoquecentrado en la enseñanza, a otro que privilegia el aprendizaje y el papeltransformador del alumno. Se han desarrollado nuevas estrategias didác-ticas que van de la práctica en escenarios reales al uso de nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación como apoyos que favorecen losprocesos de formación. Estos procesos han reflejado las preocupaciones y el interés de diver-sos actores en el proceso educativo y, en algunos casos, han constituidola respuesta a demandas por mejorar la calidad y la pertinencia de la for-mación en los distintos niveles educativos. En otros casos esos cambiosfueron producto de la búsqueda de respuestas a problemas como la ma-sificación de las instituciones de educación superior, el cuestionamientoa las estrategias de formación adoptadas, al establecimiento de políticaspúblicas en materia de educación del gobierno federal y/o a exigenciasplanteadas por esquemas de evaluación institucional vinculadas a la ges-tión de financiamiento, aspectos muchas veces ligados a los efectos de losprocesos del fenómeno de la globalización. El grupo que trabajó este material vivió la experiencia de creaciónconceptual, metodológica y de operatividad de una propuesta que se 11
    • pone a disposición del lector como una manera de emprender un diálogoque permite reflexionar sobre una alternativa que ya se ha implementadoen el nivel de la educación superior. Dicha experiencia se llevó a cabo enla Universidad de Guadalajara, en México, concretamente en uno de suscentros universitarios, el de Ciencias de la Salud. Por ello el lector encontrará a lo largo del texto una referencia per-manente a estos ámbitos institucionales. La Universidad de Guadalajara no ha permanecido ajena a los cam-bios referidos en los párrafos precedentes. A finales de los años ochentadel siglo xx inició un proceso de transformación de su modelo educativo,al transitar de un modelo napoleónico de organización académico-admi-nistrativa, a una red universitaria, pasando de escuelas y facultades a unaRed de Centros Universitarios con una estructura departamentalizada.Esta reforma buscó atender ocho importantes problemas: masificacióny concentración de servicios universitarios en la zona metropolitana deGuadalajara; ineficiencia administrativa y condiciones insatisfactorias detrabajo y estudio; concentración de la matrícula en áreas tradicionales yobsolescencia en programas de estudio; escasa capacidad para producirconocimientos; improvisación de la planta docente; escasa presencia dela Universidad en el impulso al desarrollo económico, social y cultural dela entidad; escaso fomento cultural y deportivo; e insuficiencia financieray dependencia casi exclusiva de subsidios. El análisis de estos problemas permitió identificar ejes que orienta-ron el proceso de transformación universitaria. Estos ejes fueron: pla-neación, descentralización y regionalización (Red Universitaria); moder-nización y flexibilización académico-administrativa; actualización curri-cular y nuevas ofertas educativas; fortalecimiento de la investigación y elposgrado; profesionalización del personal académico; vinculación con elentorno social y productivo; fortalecimiento de la extensión, la difusión yel deporte; y la diversificación de las fuentes de financiamiento (Depar-tamento de Planeación y Desarrollo, 1990). En el caso del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs)en 1996 se produjo el cambio de un sistema académico administrativorígido a otro semiflexible y por créditos académicos. Además, el CentroUniversitario de Ciencias de la Salud, que había trabajado desde 1993 enla transformación de la carrera de Medicina, basado en esta experiencia 12
    • inició un Programa de Desarrollo Curricular (pdc) en 1998. Con éste sebuscó, entre otros aspectos, desarrollar estrategias y tareas para evaluarla situación de los currícula del pregrado tanto en sus componentes in-ternos como externos; a partir de los resultados de esa evaluación, delas tendencias científico-disciplinares, como de los mercados ocupacio-nales, se buscó desarrollar nuevos currícula con mayor pertinencia paralas necesidades sociales y retos de los diversos sectores de la sociedad;finalmente, cumplir con las recomendaciones que emitieron organismosevaluadores nacionales, como los Comités Interinstitucionales para laEvaluación de la Educación Superior (ciees) y avanzar en el cumplimien-to de estándares como los establecidos por el Programa para el Mejo-ramiento del Profesorado (Promep) respecto a los currícula del CentroUniversitario (Crocker et al., 2005). Como resultado de ese programa, se estructuraron una serie de do-cumentos que permitieron la fundamentación y rediseño de los planes deestudio basados en lo que se denominó desde ese momento, enfoque decompetencias profesionales integradas (cpi). Los nuevos planes de estudiofueron puestos en operación a partir de marzo del año 2000. El Programa de Desarrollo Curricular contempló siete etapas de tra-bajo; la última de ellas consistía en la implementación de procesos deevaluación y seguimiento, pero durante los siguientes siete años no sellevó a cabo sistemáticamente. Fue hasta 2007 que se creó un comitétécnico que, desde un enfoque de investigación educativa, elaboró unproyecto de evaluación curricular que en 2008 cerró la etapa de evalua-ción, denominado “año de la evaluación curricular”, y durante 2009 setrabajó en la construcción de propuestas de reestructuración curricularde 12 programas educativos. El propósito sustantivo del presente documento es dar a conocer elresultado de la experiencia de estos años. Un referente fundamental paraeste trabajo fue la necesidad de explicitar los conceptos, fundamentosteóricos que orientaran los procesos antes referidos. Lo anterior se con-cretó en un documento llamado Modelo educativo del cucs. La propuestade modelo educativo ha sido construida por el Comité Técnico del pdca partir de la recopilación y análisis de diversas fuentes documentales,de la realización de talleres de discusión y de la puesta en común deuna serie de reflexiones. Este ejercicio incluyó el análisis, recuperación 13
    • y enriquecimiento de diversos documentos que se han generado en laUniversidad de Guadalajara, en el mismo cucs y en otras institucioneseducativas. Al respecto, se reconoce que hablar de “modelo” educativo requieredisponer de un concepto de partida; así, de acuerdo con la Real Aca-demia de la Lengua española, “modelo” es: “[…] un esquema teórico,generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidadcompleja, como la evolución económica de un país, que se elabora parafacilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”. Sin embargo, esta definición no permite explicar la aplicación del tér-mino al fenómeno educativo. Desde esta mirada, el concepto de modelose usa para la interpretación de la actividad y del pensamiento científicos(Giere, 1999: 9-13). Hanson (1958) ha planteado que modelo: […] es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto de descripciones que de otra manera no podrían ser sistematizadas. El modelo cumple esta función en virtud de que une de manera inferencial, las proposiciones que afir- man algo sobre los fenómenos que en él se integran.El mismo Hanson señala que la construcción de modelos es algo inhe-rente a la generación de conocimiento. Para Thomas Kuhn (1972), losmodelos son siempre incompletos con los avances del conocimiento.Para este último puede decirse que hay consenso en torno a la idea deque todo modelo es una representación abstracta del conjunto de inte-racciones que conceptual y metodológicamente se delimitan como objetode conocimiento (Gallego Badillo, 2004). El concepto “modelo” proviene del latín modus, que alude a modo,moda, modelar; se refiere, desde diferentes contextos, a la noción ge-neral de medida, a un conjunto de especificaciones que se suelen tomarcomo referencia para modelar y evaluar objetos, procesos y personas. El concepto “modelo” refiere a una determinada representaciónmental de la realidad; es, por tanto, una reducción de la misma para ha-cer posible su asimilación a nivel del pensamiento. A los modelos construidos con ideas o conceptos se les denomina mo-delos teóricos. En su trabajo sobre los modelos teóricos, Peter Achinstein(1987) les adjudica tres características: 14
    • • Un modelo teórico consiste en un conjunto de supuestos acerca de algún objeto o sistema.• Un modelo teórico describe un tipo de objeto o sistema, atribuyén- dole lo que podría llamarse una estructura interna, una composición o un mecanismo que explicará, al tomarlo como referencia, diversas propiedades de ese objeto o sistema.• Un modelo teórico se considera como una aproximación útil para ciertos propósitos.Por modelo educativo entendemos aquí, aquella visión sintética deteorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a losprofesores en sus prácticas educativa y docente. Una serie de patronesconceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética laspartes y los elementos de una propuesta educativa; una representaciónarquetípica o ejemplar del proceso educativo: sus principios filosófico-epistemológicos, teóricos, metodológicos y operativo-instrumentales. Los modelos educativos varían en su complejidad, en los elementosque lo constituyen y en su manera de aplicación según el periodo históri-co en que aparecen; además tienen vigencia según los avances científicosy tecnológicos de las ciencias de la educación y el desarrollo económico,social y político de la sociedad. Un modelo educativo debe orientar lasprácticas educativa y docente de un determinado proyecto educativo;permite tener un panorama de cómo planear la educación dentro de eseproyecto, cómo elaborar los programas, cómo operarlos y cuáles son losroles que habrán de desempeñar en el desarrollo del proyecto educativolos distintos actores. Actualmente las instituciones de educación superior enfrentan losretos que impone el mundo global, lo que implica encauzar cambios paralograr prácticas educativas de calidad en el campo de la salud con com-promiso social. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud de laUniversidad de Guadalajara, donde se llevó a cabo esta experiencia, noes excepción. 15
    • En este contexto, el modelo educativo1 se convirtió en un núcleo quepermitiría anclar el concepto de competencias profesionales integradasque se había venido desarrollando y, a la vez, en elemento fundamentalpara lograr que el Centro Universitario consolide su quehacer como ins-titución de educación superior, sustentado por un conjunto de propues-tas teórico-pedagógicas que pretendemos abordar desde un pensamientocomplejo dentro de una formación integral. Esperamos entregar en este material una aportación original a laacción educativa mediante el enfoque educativo de lo que hemos deno-minado competencias profesionales integradas, una propuesta innovadoraque ha sido impulsada desde el año 2000, diseñada para potenciar laformación y mejorar los procesos de aprendizaje en la formación de per-sonal, en este caso para el campo de las ciencias de la salud. Los elementos que componen el modelo educativo de este CentroUniversitario parten de una visión integral de la educación, sustentadaen valores éticos y de compromiso social. Tiene un enfoque teórico-metodológico ínter y multidisciplinario en sus contenidos curriculares yestrategias de aprendizaje; la educación está centrada en el aprendizaje,lo que contribuye significativamente al desarrollo de las competenciasprofesionales integradas. Además, los planes de estudio son semiflexiblescon una organización por créditos con el fin de facilitar la movilidad intrae interinstitucional, así como las modalidades presencial y no presencial.Por otra parte, los programas educativos están diseñados bajo este enfo-que y adecuados a la normatividad y a los principios institucionales de laUniversidad de Guadalajara. La forma de organizar las acciones educativas se desprende del mo-delo académico2 con una estructura matricial en red entre las instanciasacadémicas y las áreas administrativas, que permite un trabajo horizon-tal de docencia, investigación, tutoría y extensión desde una perspectiva1. El modelo educativo define concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento y el aprendizaje. Define lo que el Centro Universitario con- sidera que deben ser la forma y el contenido de los procesos de construcción, generación y difusión del conocimiento al interior de un marco de valores.2. El modelo académico indica las formas en que el Centro Universitario de Ciencias de la Salud ha diseñado sus programas educativos y cómo se organiza para impartir las carreras. El modelo educativo proporciona los elementos fundamentales para la construcción del modelo académico. 16
    • integral. Completa el modelo educativo la exposición de la parte instru-mental descrita en la dimensión pedagógico-didáctica. Para lograr lo anterior, el Centro Universitario de Ciencias de la Sa-lud emprende una “evaluación del desarrollo curricular por competen-cias profesionales integradas”. Producto de ello es el modelo educati-vo en donde se apuesta por una formación integral desde este enfoqueeducativo, en el que los estudiantes en ciencias de la salud tengan unaeducación que sea significativa, en la que, según recomendaciones de launesco, dicha formación sea función sustancial de la educación superior yesté orientada al aprendizaje a lo largo de la vida, con base en cuatro pilares:aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser(Delors, et al., 1996). El modelo educativo del cucs define la identidad universitaria, ex-plicita los principios ideológicos, filosóficos y pedagógicos que orientanla idea de formación y educación que aquí se ofrece; el tipo de organi-zación y gestión que se lleva a cabo; sirve de marco de referencia parala actuación de todos los actores implicados en la vida académica delCentro: profesores, investigadores, administradores, alumnos, personalno docente y padres. El modelo educativo del cucs define finalidades: el tipo de persona yprofesional que busca formar (valores, principios de identidad, pautas deconducta, etcétera). En él se recogen los planteamientos educativos decarácter general: los principios de identidad, los objetivos institucionalesy la estructura organizacional general. No se trata de un compendio pormenorizado, sino de una breve peroclara delimitación de los fines que se persiguen, estableciendo el “carác-ter propio” que confiere personalidad característica al Centro. Es un do-cumento que ayuda a establecer prioridades que se han de operativizaren la dimensión académica y serán llevados a la práctica en lo pedagógi-co, de modo que lleguen a los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se po-drá concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitivaes el documento que da unidad de criterios a la actuación de la organiza-ción académica administrativa. El modelo educativo es el primer paso teórico propositivo para laplanificación del cucs; es una propuesta integral que, contextualizada enla realidad concreta y definiendo las propias metas de identidad, permite 17
    • llevar a cabo, de forma coherente y eficaz, los procesos educativos delCentro. Asimismo, es un instrumento que posibilita encontrar justifica-ción o respuesta a las decisiones que se toman, tanto en el proyecto cur-ricular y en los programas específicos de las carreras, como las relativas ala organización y gestión. Su función básica consiste en proporcionar unmarco global de referencia que permita la actuación coordinada y eficazdel equipo docente y de toda la comunidad educativa en general. Esta obra está organizada en tres partes. En la primera parte se presenta el modelo educativo, que contienetres dimensiones: en la primera se presentan los elementos filosóficosconceptuales, en donde se refiere la misión, la visión al año 2020, los ob-jetivos y ejes estratégicos del plan de desarrollo del cucs, así como losfundamentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, pedagógicos y di-dácticos; en la segunda dimensión, la académica administrativa, a partirde la reflexión de sus antecedentes, la fundamentación teórico-curricularde la propuesta, la estructura académico-administrativa y la gestión deldesarrollo curricular; en la tercera dimensión se presentan los aspectospedagógico-didácticos, en sus componentes relacionados con el procesoenseñanza-aprendizaje, el concepto de profesor y alumno, elementospara la planeación e instrumentación didáctica, la tutoría, la evaluacióndel aprendizaje y las prácticas profesionales. En la segunda parte se presenta la guía elaborada para orientar laevaluación de los programas educativos del cucs, y que puede servir dereferente para implementar procesos como el que aquí se describe enotros ámbitos de la educación superior. En la tercera parte se presenta la guía que se diseñada y seguida paratrabajar en la reestructuración curricular de los programas educativosevaluados y que facilitó paso a paso la construcción de las nuevas pro-puestas curriculares. 18
    • I Modelo educativoDimensión filosófica conceptualEl proceso educativo y sus consiguientes procesos de formación tienenuna determinada intencionalidad y una idea de sociedad, hombre, natu-raleza, conocimiento, universidad. La universidad tiene, como insti-tución social, un compromiso e impulsa un proyecto educativo que seconcretiza en diferentes escalas de la realidad: macrosocial, institucionaly del ámbito áulico. Construye así, cotidianamente como institución, unahistoricidad, le da vida a una estructura y entabla una serie de relacionesque se expresan en prácticas, saberes e intereses en los distintos ámbitosde la sociedad y entre los individuos. En este contexto, el modelo educativo es un elemento fundamentalen el horizonte de logros para el Centro Universitario de Ciencias de laSalud y para que éste consolide su quehacer como institución de educa-ción superior. Está fundamentado en un conjunto de principios filosó-ficos y propuestas teórico-pedagógicas que orientan una formación porcompetencias profesionales integradas en el campo de las ciencias de lasalud.Fundamentos filosóficosLas principales fuentes filosóficas se encuentran en el artículo tercerode la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; en losfines generales y las tendencias recientes para la educación del siglo xxi 19
    • teórico-pedagógicas que orientan una formación por competencias profesionales integradas en elcampo de las ciencias de la salud. @PIE DE FOTO = Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Universidad 2009. la Guadalajara, de Guadalajara, 2009. (informe Delors); en la Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, y en el ideario de formación que sustenta el Centro Universitario de Ciencias de la Salud. 14 El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) de la Universidad de Guadalajara En el Centro Universitario de Ciencias de la Salud aspiramos a brindar una educación en que la convivencia y la cooperación humanas se consti- tuyan en un eje básico para el desarrollo armónico de las dimensiones del ser humano, pasando por la posibilidad de su mejoramiento económico y su valoración como ser histórico-social; así como a construir las condicio- nes mínimas para generar las transformaciones en los diversos contextos de la práctica profesional y en la misma sociedad. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud pertenece a una uni- versidad pública, estatal y autónoma: la Universidad de Guadalajara, que 20
    • se encuentra estructurada en una Red de Centros Universitarios, un Sis-tema de Educación Media Superior (sems) y un Sistema de UniversidadVirtual (suv) con presencia en todo el estado de Jalisco y con una tradi-ción bicentenaria. El cucs es parte de una universidad pública y autónoma en la quese forman y actualizan técnicos, bachilleres, técnicos profesionales, pro-fesionistas, graduados y demás recursos que requiere el desarrollo so-cioeconómico del estado de Jalisco. Una universidad pública y autónomaen la que se organizan, realizan, fomentan y difunden investigacionescientíficas, humanísticas y tecnológicas de reconocida calidad y relevan-cia nacional e internacional. Una universidad que contribuye al desarrollo del estado de Jalisco,México, a través de la generación, transmisión y aplicación de conoci-miento; guiada por los principios de solidaridad social, convivencia yparticipación plural, libertad de cátedra, de investigación y difusión dela cultura, examen de todas las corrientes del pensamiento y los procesoshistóricos y sociales sin restricción alguna, con rigor y objetividad, res-peto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidadciudadana. El cucs forma parte de esta universidad pública y autónoma que bus-ca formar personas a través de generar ambientes de aprendizaje quefavorezcan y desarrollen sus capacidades analíticas, críticas y reflexivas;sus competencias profesionales, su responsabilidad y compromiso social.El cucs, siendo parte de la universidad pública de Jalisco, coadyuva apreservar y difundir los valores de nuestra cultura en todas sus expresio-nes y sostiene el compromiso de extender los beneficios del saber a todoslos miembros de la sociedad. El cucs comparte con otras universidades del país, el objetivo de in-crementar la pertinencia social de sus programas y actividades tomandoen cuenta las necesidades de la sociedad a la que pertenece y a la quese debe. Reconoce la complejidad de la sociedad actual y la necesidadde un pensamiento complejo (Morín, 2001), crítico, creativo, histórico,relacional, integrador, heurístico, capaz de reconocer problemas, opor-tunidades y desafíos. El cucs es una institución de educación superior con una estructu-ra de organización académico-administrativa matricial, constituida por 21
    • tres divisiones y 19 departamentos en los que se integran las experienciaseducativas en unidades académicas denominadas academias; unidadesque organizan el conocimiento en torno al concepto de salud/enferme-dad, entendido como resultado, como estado y como proceso históricosocial, desde abordajes tanto mutidisciplinares, interdisciplinares comotransdisciplinares. El programa educativo en el cucs se desarrolla en el contexto de polí-ticas internacionales, nacionales e institucionales que contribuyen a con-figurar su identidad a través de un Programa de Desarrollo Curricular ysustenta su quehacer bajo los siguientes principios:• Calidad.• Integralidad.• Transversalidad.• Interdisciplinariedad.• Articulación.MisiónSomos un Centro Universitario de la Red Universitaria del Estado deJa­isco, pública y autónoma, que contribuye a la búsqueda de mejores lcondiciones de salud mediante la formación integral de profesionalescompetentes, capaces de atender las necesidades de salud de la pobla­ción, aplicar y generar conocimiento científico. Realizamos vinculación con la sociedad para compartir planes, ac-ciones y programas desarrollados por los académicos, estudiantes,trabajado­ es y egresados, con compromiso social que debe manifestarse ren la prosperidad de toda la comunidad, respetando la diversidad cultu-ral y contribuyendo a la justicia social y la convivencia democrática.VisiónEn el futuro inmediato nos vemos como un Centro Universitario deCien­ ias de la Salud con procesos académicos y administrativos acredita- cdos y certificados que corresponden a los estándares internacionales deca­idad con apego a la normatividad universitaria. Un Centro de Cien- l 22
    • cias de la Salud con propuestas educativas innovadoras, flexibles, diná-micas y vanguardistas en la formación integral de profesionales de la másalta calidad y competitividad nacional e internacional para el campo dela sa­ud, con académicos de prestigio en su campo disciplinar y profe- lsional, trabajando en equipo, compartiendo conocimientos, programas ypro­ ectos educativos de docencia, investigación, extensión y vinculación, yrespondiendo con compromiso social a las necesidades de desarrollo ensalud de nuestra región y país.Valores y principiosComo institución de educación superior nos proponemos como docen-tes, alumnos, autoridades, administrativos y personal de servicio, encar-nar los siguientes valores:• Honestidad.• Responsabilidad.• Cordialidad.• Respeto.• Responsabilidad.• Creatividad.• Lealtad.• Cooperación.• Comunicación.• Libertad.• Tolerancia.• Unidad.• Reconocimiento del otro como persona.En el cucs se aspira a alcanzar lo siguientes objetivos:1. Constituir un marco integrador de los campos profesionales y de las disciplinas científicas, cuyo objeto de trabajo y estudio son los pro- cesos de salud y enfermedad en cualquiera de sus manifesta­ iones, c niveles y complejidad. 23
    • 2. Formar profesionales capaces de abordar al objeto de la salud-enfer- medad como un proceso integral y multideterminado en los diferen- tes campos que integran las ciencias de la salud.3. Producir, desarrollar y vincular el conocimiento científico y tec­ nológico que demandan las necesidades de la población en los rubros de la prevención, la terapéutica, la rehabilitación y la reduc­ ión del c riesgo, así como la investigación que exige el avance de las ciencias de la salud.4. Conformar un espacio académico en el que la interacción mul­ tidisciplinar e interdisciplinar sea el eje de un nuevo modelo de for­ mación de profesionales, de producción de conocimiento científico y de vinculación con los sectores poblacionales y de salud.En coherencia con lo anteriormente planteado, se organizan las accioneseducativas implementadas desde la dimensión académica entre las ins-tancias académicas y las áreas administrativas que permiten un trabajohorizontal de docencia, investigación, tutoría, extensión y difusión desdeuna perspectiva integral. El cucs ofrece una educación intencionada, integral, interactiva, inno-vadora, flexible, crítica, reflexiva, significativa, relevante y socialmente com-prometida. En el cucs se entiende a la educación como un proceso intencionadoe integral, de interacción entre sujetos y con el contexto histórico social. Una educación que favorece la innovación y el trabajo colaborativo,y propicia un acompañamiento en la formación a través de la tutoríaacadémica. Una educación en la que la comunicación es un elementovital para la existencia de lo propiamente educativo. Un proceso abiertoa diversas posibilidades de creación y recreación, flexible en el tiempo yla distancia, pero con acuerdos y consensos que permiten un mínimo denormas para lograr el éxito de un proceso educativo reflexivo, crítico yandragógico. Una educación interactiva que se caracteriza por encuentros discon-tinuos de acuerdo con ciertas necesidades y deseos de quienes participanen ella, y las necesidades, problemáticas y desafíos que en la acción coti-diana plantea el contexto sociocultural. Una educación formal, flexible, 24
    • abierta y sistemática llevada a cabo tanto dentro como fuera del ámbitode la escuela. Una educación que tiene como principal encomienda la formacióndel ser humano como un profesional integral, competente, crítico, re-flexivo y comprometido con la transformación social en el marco de losprincipios filosóficos universitarios que le dan identidad; un profesionalcompetente que aprende a través de múltiples relaciones en procesosinnovadores, con calidad, con ética, con una postura científica, estética yhumanística; una educación que se organiza en programas acreditados,orientada por profesionales de las ciencias de la salud en carreras quese cursan en ejercicio de su libertad y en currícula flexibles, ínter y mul-tidisciplinares, organizados en créditos académicos y administrados endepartamentos y divisiones.Fundamentos epistemológicosTres son los referentes epistemológicos en los que se sustenta el modeloeducativo del cucs: el constructivismo estructuralista de Pierre Bourdieu(1987), el pensamiento complejo de Edgar Morín, y el pensamiento crí-tico de la escuela de Francfort en su expresión en la pedagogía crítica. Desde la perspectiva constructivista estructural se reconoce a la rea-lidad social como construcciones histórico-sociales y cotidianas de suje-tos individuales y colectivos que dan origen a determinadas estructuras;construcciones que a su vez se separan y apartan de la voluntad y controlde esos mismos sujetos. Por estructuralismo o estructuralista se comprende la afirmación de que existen — en el mundo social mismo, y no sólo en los sistemas simbólicos como el lenguaje, el mito, etc.— estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes y capaces de orientar o de restringir sus prácticas y sus representaciones (Bourdieu, 1987).En cuanto al constructivismo, Bourdieu refiere: Entiendo por constructivismo la afirmación de que existe una génesis social de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que llamo habitus, por una parte; y por otra de las estructuras sociales, particularmente 25
    • de lo que llamo campos o grupos, así como también de lo que ordinariamente suelen llamarse clases sociales (ídem).De acuerdo con Corcuff (1995: 17), es importante reconocer tres prin-cipios: a) el mundo social se construye a partir de lo ya construido en elpasado; b) las formas sociales del pasado son reproducidas, apropiadas,desplazadas y transformadas en las prácticas y las interacciones de la vidacotidiana de los sujetos; c) este trabajo cotidiano sobre la herencia delpasado abre un campo de posibilidades en el futuro. Las construcciones sociales y sus estructuras son objetivadas (en re-glas, instituciones, organizaciones) externamente a los sujetos agentesy funcionan como condicionantes, limitantes y puntos de apoyo parala acción y a la vez son interiorizadas por esos mismos sujetos agentes,creando así mundos subjetivos constituidos principalmente por formasde sensibilidad, de percepción, de representación y de conocimiento. Así,los sujetos constituyen disposición o esquemas, habitus.3 El conocimientoresponde tanto a factores estructurales sociales —económicos, políticosy culturales— como a concepciones y cosmovisiones sobre la naturaleza. Lo anterior lleva a reconocer la relación dialéctica entre estructurascognitivas del individuo y estructuras sociales que le han dado forma ycontenido al conocimiento y que permiten la constitución de conciencia,reflejo producto de una realidad compleja, dinámica y procesual históri-co-social. En síntesis, el conocimiento es reflejo activo y dinámico de la rea-lidad en la conciencia del hombre, es producto de la interacción suje-to-objeto en un contexto sociocultural históricamente determinado. El3. El primer término es una herencia de la filosofía moral: “El término disposición parece parti- cularmente apropiado para expresar todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante todo el resultado de una acción organizadora que reviste, por lo mismo, un sentido muy próximo al de términos como estructura; además designa una manera de ser, una propensión o una inclinación” (Bourdieu, 1972: 247, nota 28). El término esquema, más recientemente asociado con la noción de “competencia” de la gramá- tica generativa de Chomsky, tiene una connotación más cognotivista y deriva directamente del “esquema” o “sistema simbólico” de Lévi-Strauss. En efecto, desde sus primeras definiciones Bourdieu caracteriza al habitus como un “sistema de esquemas interiorizados que permiten engendrar todos los pensamientos, percepciones y acciones característicos de una cultura, y sólo a éstos” (Panofky, 1967: 152). 26
    • conocimiento está mediado por la relación teoría-práctica. La relaciónteoría-práctica está dada por la relación investigación-acción. Solamenteinvestigando se produce conocimiento científico. El conocimiento es un proceso dialéctico, contradictorio, en conti-nuo cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad práctica delsujeto sobre el objeto. Los hechos, objetos y fenómenos de la naturaleza,la sociedad y el pensamiento se hallan orgánicamente vinculados, for-man un todo coherente y articulado. No son entes aislados ni caóticoso desvinculados entre sí. Los fenómenos o hechos son estudiados en susmúltiples determinaciones, tanto por sus relaciones y mutuo condiciona-miento, como por su movimiento, desarrollo y cambio, por sus causas yefectos y por su contenido y esencia. Se reconoce que el desarrollo de losfenómenos es un proceso de cambios internos y externos, cuantitativosy cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o súbita,siendo éstos de naturaleza causal. El proceso de producción de conocimiento es un desarrollo de praxistransformadora del hombre y, con él, de la sociedad y la naturaleza. Lajustificación del conocimiento se basa en los resultados de la prácticaguiada por la teoría. El conocimiento es una aproximación sucesiva ypermanente de aprehensión y transformación de la realidad. El conoci-miento, incluso el científico, es un hecho social. Lo anterior requiere de una nueva manera de enfrentar el aprendi-zaje y la enseñanza, una nueva manera de organizar el pensamiento. Porello, en el enfoque por competencias profesionales integradas del cucsse incorporan también nuevos elementos de la visión del “pensamientocomplejo” formulados por Edgar Morín en su Introducción al pensamien-to complejo y en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,resumidos estos últimos por Tünnermann Bernheim (2003) de la siguien-te manera: 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión. 2. Los principios de un conocimiento pertinente. La supremacía de un conocimiento fragmentado, según las disciplinas, impide a menudo operar el vínculo entre las 27
    • partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario enseñar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. 3. Enseñar la condición humana. El ser humano es a la vez físico, biológico, psí- quico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza hu- mana la que está desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. 4. Enseñar la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era plane- taria, que van a incrementarse en el siglo xxi, y el reconocimiento de la identi- dad terrenal, que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. 5. Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas cer- tezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo xx, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termo- dinámica, cosmología) en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. 6. Enseñar la comprensión. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está au- sente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en to- dos los sentidos. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. 7. La ética del género humano. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los indivi- duos por medio de la democracia y concebir a la humanidad como comunidad planetaria.La concepción compleja implica no la suma de partes para constituir untodo, sino una manera de construir una representación mental de la rea-lidad como totalidad. Implica representar, por ejemplo, la permanenteinteracción entre los sujetos (seres históricos y sociales) que con su accio-nar crean estructuras y dentro de ellas contradicciones que se concretan 28
    • en diversos momentos instituyendo normas o acuerdos, planes, progra-mas, prácticas y discursos. Siguiendo a Morín (2001), se asume en principio a la complejidadcomo un tejido constituido por elementos heterogéneos, pero insepa-rablemente asociados; eventos, acciones, interacciones, retroacciones,determinaciones, azares, contradicciones que constituyen fenómenos, eneste caso educativos y de formación de recursos humanos para el campode la salud. Sin embargo, lo complejo no se refiere a complicado o difícil, auncuando el abordaje y la explicación de ello sí lo es, pues alude a rasgoscaracterizados por lo enredado, inextricable, desordenado, ambiguo, y ala incertidumbre que como consecuencia contrasta con la búsqueda delorden, la certeza, la certidumbre, la jerarquización, la simplicidad. Serefiere a una manera de pensar la realidad. Desde el pensamiento de la complejidad se pretende entonces supe-rar el pensamiento que separa, que fragmenta y que reduce los proble-mas y los unidimensionaliza. En el caso de lo educativo esta complejidades mayor aún cuando se reconoce que en ella participan seres humanoscuyas acciones suponen elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión,conciencia en diferentes niveles de concreción, estrategias. Todas ellasllevándose a cabo cotidianamente en un contexto institucional, social,programático y de aula. Lo anterior no significa que se renuncie a cierto orden y claridaden el conocimiento que se construye y en el que se transmite, sino porel contrario se apuesta por la autoorganización a partir del trabajo rea-lizado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se apuesta por unaestrategia para construir conocimiento desde el enfoque educativo de lascompetencias profesionales integradas. El pensamiento complejo que se asume en este modelo es, en sínte-sis, una manera de pensamiento, un modo de representar mentalmentelas relaciones de los sujetos participantes en el proceso educativo para lafor­ ación de profesionales del campo de la salud en el marco del proyec- mto educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Se reconoce así que en el proceso educativo interactúan seres capa-ces de hablar y escuchar, de emprender acciones comunicativas, dialógi-cas, a través de las cuales se construyen y recuperan tradiciones, histo- 29
    • rias y perspectivas teóricas diversas, donde cada uno de los participantesen esas acciones comunicativas se hace responsable de lo que dice y secompromete con su “mundo de la vida” (Habermas, 2002), desarrollan-do así un pensamiento complejo, analítico, crítico y emancipador de supropia realidad social. Por ello, esta propuesta de educación invita tantoa estudiantes como docentes a analizar las relaciones entre sus propiasexperiencias cotidianas (esquemas cognitivos), sus prácticas pedagógicasen los ámbitos áulicos, los conocimientos que construyen y los contextoseconómicos, políticos y culturales del orden social general (estructurassociales).Fundamentos sociológicosLa Universidad de Guadalajara tiene una historia que data de 1792,y una etapa moderna que se ubica en 1925. A principios de la últimadécada del siglo xx surge el Centro Universitario de Ciencias de la Salud,lo que permite afirmar que tradición y cambio han acompañado la insti-tucionalidad de estas organizaciones sociales. El ser de la sociedad sonlas instituciones y las significaciones que los sujetos tengan de ellas, y sólopueden existir si los individuos se comprometen a desarrollarlas en razónde principios, valores, intereses e ideología; lo que implica también, limi-tar su autonomía y libertad personal, para que éstas puedan sobreviviren contextos globales complejos (Castoriadis, 1995: 23-32) como los queestán dando existencia a las denominadas sociedad de la información ysociedad del conocimiento. La Universidad de Guadalajara en su etapa moderna y su CentroUniversitario de Ciencias de la Salud en su génesis a finales del siglo xx,han formado personal de salud para responder a las necesidades de lasociedad industrial y se encuentran en el tránsito a una sociedad globalde la información. En el cucs se aspira, sin embargo, a contribuir con la formación depersonal para el campo de las ciencias de la salud, a la construcción deuna sociedad saludable, justa y feliz. Una sociedad en la que el conoci-miento sea un valor fundamental del desarrollo humano, donde el laicis-mo y la pluralidad del pensamiento tengan lugar. 30
    • Este concepto sobre la educación y el desarrollo curricular por com-petencias profesionales integradas se inspira en la concepción del desarro-llo completo del Hombre, que es el punto de partida y fundamento decualquier tipo de reflexión educativa. El Hombre como un ser en desa-rrollo permanente y en relación con los demás y con su entorno desdesus dimensiones biológica, psicológica, sociocultural e histórica. Por lotanto esta propuesta aspira a contribuir a crear una sociedad cada vezmás humana en la que la ética ayude a reconocer al Hombre como un serinteligente, autónomo, crítico, creativo, capaz de vivir en paz, con salud,felicidad y de manera digna. Una sociedad en la que es posible convivircon lo diverso, en el respeto, el diálogo, la justicia, la solidaridad, la inter-culturalidad y el cuidado del medio ambiente. La relación del cucs con la sociedad, a la que se debe, presenta gran-des desafíos a inicios del siglo xxi: el tránsito de una sociedad industrialque deja enormes desigualdades, a una sociedad de la información don-de los retos de la tercera revolución científico-tecnológica, comunicacio-nal, social y humana tienen pocos y en ocasiones nulos precedentes en lahistoria. En este contexto el cucs asume el reto de impulsar el enfoque decompetencias profesionales integradas, centrado no sólo en la generacióny transmisión de conocimiento sino también en el procesamiento de lainformación y en el desarrollo de competencias para la vida profesionaly cotidiana. Contribuimos así a la creación de la sociedad del conocimiento, esdecir aquella en la que el conocimiento se reconoce como una produc-ción humana importante y por tanto fundamental para el desarrollo delos procesos tanto educativos como económicos, políticos y culturalesgenerales de la sociedad. Lo anterior implica preparar a quienes estu-dian en el Centro Universitario para el mañana, es decir, para esa socie-dad que ya se gesta, la sociedad del conocimiento, preparar con nuevasmetodologías y nuevas tecnologías para la enseñanza, el aprendizaje yla comunicación. Se reconoce que se forman para aprender a aprender,para ser, para vivir juntos, para hacer a lo largo de la vida y en esa nuevasociedad. Una sociedad en la que se hace necesario aprender a aprendery a desaprender, a gestionar la información y el conocimiento (unesco,1996). Una sociedad con tendencia a la formación virtual y la flexibilidad. 31
    • Por ello en el cucs se busca formar profesionales del campo de lasciencias de la salud que tengan compromiso social, por ejemplo paracontribuir a reducir la pobreza y la desigualdad, promover el desarrollosocial y económico sostenible, la salud individual y colectiva y el bienes-tar social y ecológico.Fundamentos pedagógico-didácticosEl cucs presenta una aportación original a la acción educativa a través dela educación por competencias profesionales integradas que resulta inno-vador, diseñado para potenciar la formación de profesionales y mejorarlos procesos de aprendizaje. Los elementos pedagógico-didácticos que componen el modelo edu-cativo del cucs parten de una visión integral, sustentada en valores éticosy de compromiso social. Tienen un enfoque teórico-metodológico ten-dente a lo ínter y transdisciplinar en sus contenidos curriculares y en susestrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el aprendizaje signifi-cativo relevante, lo que contribuye al desarrollo de las competencias pro-fesionales integradas. Los currícula tienen una estructura semiflexible yuna organización por créditos académicos, lo que favorece la movilidaden las trayectorias estudiantiles tanto intra como interinstitucionales, asícomo las modalidades tanto presencial como no presencial. Los programas educativos de las carreras que se cursan en este CentroUniversitario están diseñados bajo este enfoque adecuado a la normativi-dad y los principios institucionales de la Universidad de Guadalajara. El modelo educativo del cucs, desde lo pedagógico-didáctico, se su-stenta en el constructivismo estructural, en la teoría curricular de Aliciade Alba, y en la didáctica crítico-constructivista, principalmente; sin de-scartar otros aportes pertinentes a los fundamentos epistemológicos delmodelo. Enseñanza y aprendizaje se dan en contextos escolares y sociales depráctica profesional, en donde el diálogo, la reflexión y la acción sonfuente principal para la construcción del conocimiento. La enseñanza es concebida como una práctica social que se constru-ye como mediación entre el contenido, los materiales, las actividades,las interacciones curriculares y la persona que aprende; para ello se em- 32
    • prenden acciones (estrategias) que permitan la construcción de signifi-cados y sentidos de los que se aprende, así como su interpretación endeterminados contextos sociales e históricos; de esta forma se aprende yse interpreta. El aprendizaje es un proceso a la vez individual y social que nunca sedará sólo en abstracto, sino a partir de lo real concreto para ascender a loabstracto y volver, a manera de acción práctica, para construir sentido ysignificado nuevo a lo concreto real. El diálogo con los demás participan-tes en el proceso educativo, con los contenidos, con los textos como pre-textos, la reflexión sobre ellos y la interacción con las estructuras cogni-tivas personales y con las sociales, motivan principalmente este proceso. Esta concepción del proceso enseñanza-aprendizaje se reconocecomo una totalidad dialéctica en la que docente y alumno construyen,a través del diálogo, el trabajo y la reflexión, relaciones en las que con-juntamente y en relación con un proyecto de formación e investigaciónvayan concretizando, planeando, organizando, estableciendo objetivos,estrategias y metas para ir consolidando un plan y programas de estudiosen cada ciclo escolar. Ambos dialogan, analizan, discuten, elaboran pro-puestas, se dedican tiempo, y de manera crítica y autocrítica se desarro-llan como científicos, profesionales y como seres humanos. En función del proyecto de formación profesional e investigación,buscan, preparan, presentan, evalúan información, crean y buscan mate-rial didáctico. Se acompañan en el proceso con el fin de mejorar y pro-fundizar en el conocimiento, en el nivel académico, formándose criteriosdesde la práctica misma, siendo y haciéndose capaces juntos de reflexio-nar, abstraer, crear y convivir en el campo de las ciencias de la salud. El alumno es entendido como un ser social, protagonista de múlti-ples y complejas interacciones sociales en las que se involucra a lo largode su trayectoria por la Universidad. Es quien construye y reconstruyesus saberes entremezclando procesos de construcción permanente. Lapropuesta de competencias profesionales integradas exige que el alum-no sea activo y responsable de su propio aprendizaje, con capacidad decomprender y emprender en el mundo sociolaboral y profesional que lorodea, capaz de comprometerse con los grupos y de participar coope-rativamente con sus compañeros, que se preocupa por ellos y los apoyapara que juntos disfruten el aprendizaje. Es considerado el protagonista 33
    • principal del proceso de formación, lo que hace que sea importante re-conocer en él desde su ingreso al programa sus características e interesescomo estudiante, quien habrá de ser disciplinado, organizado y con capa-cidad para el autoaprendizaje. El docente reconoce las diferencias culturales y facilita, en un con-texto de práctica y medios socioculturales, la apropiación de los cono-cimientos en los alumnos. Sabe hacia dónde conducir las competenciaseducativas y tiene claridad en sus acciones educativas. Intenta en el pro-ceso de aprendizaje la creación y construcción conjunta con sus alumnos,la estructuración de saberes que logren resolver problemas y tomar de-cisiones asertivas a través de aprendizajes teórico-prácticos. Se sabe unprofesional de la educación, un intelectual crítico y un profesional delcampo de las ciencias de la salud. Se espera que pase, de ser un transmi-sor del conocimiento, a un coordinador y organizador de experiencias yactividades de aprendizaje, capaz de reconocer y evaluar en sus alumnoslas experiencias, intereses, necesidades y dinámicas en la aplicación delconocimiento construido a lo largo de su formación en el programa. Estambién un tutor, es decir, quien orienta, hace recomendaciones, dirigeel trabajo, participa tanto en la definición de las actividades complemen-tarias a realizar por el estudiante, como en la dirección de los proyectosde tesis. En cada ciclo apoya al alumno en la definición de su plan deestudios. Este modelo se concretiza en el aula, en el laboratorio y en todosaquellos espacios sociales y laborales donde se entabla la relación maes-tro-alumno con el fin de formar profesionales competentes por medio decursos, seminarios, prácticas, talleres, y de todo evento académico que seconsidere para tal fin con carácter de obligatorio u optativo. Para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje se acude a diversosrecursos didácticos tanto tradicionales como los relativos al uso de lasnuevas tecnologías de la información y la comunicación, como apoyo alproceso de enseñanza-aprendizaje, ensayos virtuales, prácticas en labo-ratorio y en la realidad social y laboral, programas de discusión en línea,conferencias a distancia, entre otros. La teoría curricular de Alicia de Alba aporta elementos para com-prender el currículum por competencias profesionales integradas como unapropuesta política educativa en donde los sujetos sociales de esta institu- 34
    • ción reproducen o resisten hegemonías socioculturales del contexto so-ciopolítico y económico; además aporta elementos para comprender sudevenir sociohistórico, y se reconoce que para su operatividad requiereser abordado desde la dimensión externa (dimensión social), la dimen-sión interna (dimensión pedagógico-didáctica) y una categoría de inter-mediación constituida por las políticas de las instituciones educativas(dimensión institucional). Lo anterior implica concebir al currículum como proceso histórico-social y como posibilidad para avanzar en la comprensión de lo educati-vo. Se­ ún Alicia de Alba, el currículum es: g […] la síntesis de elementos culturales (conocimientos, va­ores, costumbres, creen- l cias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser dominantes y otros tienden a oponerse y resistir a tal do­ inación o hegemonía (De Alba, 1998a). mSíntesis a la cual se arriba por medio de diversos mecanismos de nego-ciación e imposición social. En una propuesta integrada por aspectosestructurales formales y procesuales prácticos, así como por dimensionesgenerales y particulares que interactúan en el devenir de los currículacuyo carácter es profundamente histórico, y no mecánico y lineal. Estruc-tura y devenir que se forman y expresan a través de distintos “niveles designificación”. Respecto a la evaluación, se entiende como la valoración organizada,sistemática y continua que nos permite confrontar lo pretendido frentea los resultados con el fin de tomar decisiones argumentadas y hacer losreajustes, avances y/o diseños en el trabajo educativo. La evaluación no es independiente, sino que está sujeta al modelopor cpi y dirigida a determinar los niveles de competencia en proceso yen contexto; de esta forma se plantea una evaluación dinámica como elanálisis, comprensión, aplicación, registros, síntesis y resolución de pro-blemas, entre otros, desarrollándose entre el docente, el estudiante y lainstitución. La evaluación debe pensarse en mayor medida en el proceso dereflexión-construcción acerca de lo aprendido, cómo, para qué y paraquién se aprendió, y no tanto en la medición de lo aprendido. Se supera 35
    • así la práctica de la estandarización a través de exámenes generacionalesy de opción múltiple, los tests y las pruebas meramente memorísticas, poruna concepción de la evaluación autocrítica y de evidencias del desem-peño de competencias, una evaluación holística, más que instrumental. Por su parte, la evaluación del modelo educativo permite obtenerinformación de manera participativa, sistematizada y permanente de lasdiversas instancias con las que cuenta el Centro Universitario, para ana-lizar la realidad interna y externa con el fin de identificar el grado decoherencia entre lo establecido en el modelo y las actividades que coti-dianamente se desarrollan.Dimensión académica administrativaEsta dimensión contiene la organización curricular y la estructura aca-démico-administrativa. Es una guía para el desarrollo de las funcionessustantivas de docencia, investigación, extensión y vinculación, así comouna orientación para los aspectos de gestión académica. La organización curricular se expresa en un currículo integrado, se-miflexible, por créditos, sustentado en el enfoque educativo basado encompetencias profesionales integradas y desde la teoría del desarrollocurricular crítico-constructivista. La estructura académico-administrativa es departamental y matri-cial, cuya base radica en la academia, espacio donde se concretan lasfunciones sustantivas de docencia, investigación y extensión. La gestión académica se sustenta en una perspectiva de gestión socialde tipo participativa. La gestión académica alude a una serie de accionesde monitoreo, investigación y autoevaluación realizadas por académicos,alumnos y administradores; implica realizar la evaluación interna del de-sarrollo curricular y la aplicación de los resultados en la búsqueda de sumejora continua a través de la planificación, ejecución y retroalimenta-ción, mediante el análisis cuanti-cualitativo de las categorías y unidadesde las dimensiones del currículum, de la calidad de su proceso, acciones yresultados respecto a los objetivos, principios y valores propios; así comode su coherencia con las demandas de evaluación externas a las institu-ciones (Crocker et al, 2008). 36
    • Currículum integrado, semiflexible y por créditosDesde 1996 la Universidad de Guadalajara —y en particular el cucs—transformó sus planes de estudio del modelo académico rígido al semi-flexible y por créditos. El currículo integrado se basa en la integración de competencias so-cioculturales, técnico-instrumentales y profesionales; privilegia el apren-dizaje significativo relevante, en el que se pretende superar la fragmen-tación del saber a partir de experiencias, temas organizadores o proble-mas de interés para la persona y la sociedad; que se definen de maneracolaborativa por alumnos y profesores, de manera activa en interaccióncon el entorno, para producir cambios en la persona y en el contexto pormedio de situaciones de trabajo que propicien una síntesis interdiscipli-naria, integrando a través de sucesivos niveles de complejidad, un saberanterior con la construcción de conocimiento nuevo que sirva para orga-nizar el actuar en la vida cotidiana y profesional. Para su implementación requiere de una organización académicaadministrativa semiflexible, que reconoce niveles: general, específico yparticular; áreas de formación: básica común, básica particular, especia-lizante y optativa abierta; líneas y ejes de formación. La flexibilidad semanifiesta en el tiempo de realización de los estudios universitarios y enla trayectoria escolar que tiene como base el mapa curricular, para lo quealgunas unidades de aprendizaje tienen seriación obligatoria y requisitosprevios, pero otras no, lo que facilita el reconocimiento y acreditación delos estudios, por ejemplo cuando el alumno cambia de carrera, la aban-dona temporalmente o cambia de institución. El sistema de créditos es una forma de contabilizar el avance en laformación que reconoce el trabajo que realizan los estudiantes y señalala cantidad de saberes que requieren para obtener un título o grado.Del enfoque de competencias laborales a las competenciasprofesionales integradas en el cucsEn la segunda mitad del siglo xx surge un enfoque conductista para elaprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral enel ámbito del trabajo. Posteriormente, para resolver el problema de la 37
    • formación de recursos para el campo laboral, este enfoque, que corres­ponde a la formación basada en competencias laborales, se mejoró y tras-ladó con un significado especial a las instituciones educativas. La formación basada en competencias laborales se con­ olida en Eu- sropa en la década de los noventa como una alternativa para resolver: a)la desvinculación entre los procesos formativos y los siste­ as producti- mvos desarrollados en el “Estado de bienestar” que no respondían a lasnecesidades del mercado laboral y se basaban en la oferta artificial deservicios educativos, y b) el ajuste estructural hacia la economía neolibe-ral basada en las leyes de la oferta, la demanda edu­ ativa y sus vínculos ccon el mundo del trabajo. Esta visión, sustentada en la teoría del capitalhumano, en la epistemología neopositivista y en una sociología estructu-ral funcionalista, ha permeado las políticas educativas de los gobiernos ylas prácticas de las instituciones en la mayoría de países. En la década de los noventa, en México este enfoque se basó en elconcepto de “competencia laboral”, definido por el Consejo Nacional deCertificación de Competencias (Conocer) (1997) como “[…] la capaci-dad productiva de un individuo que se define en términos de desempeñoen un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,habilidades, destrezas y aptitudes”. Por lo que toca a la Universidad de Guadalajara, en junio de 1997el Comité Curricular de la Carrera de Nutrición del cucs propuso unareadecuación curricular para incorporar elementos del enfoque por com­petencias laborales, que constituyó el primer esfuerzo en la instituciónpara implementar la formación por competencias (Crocker, Farfán yQuezada, 1997). El año 1999, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de laUniversidad de Guadalajara, un grupo de investigadores educativos delcampo del currículum propuso el “modelo de competencias profesiona-les integradas” (cpi) en el cucs (Ramos et al., 1999), y su marco teóricometodológico para el Programa de Desarrollo Curricular (Zambrano etal., 1999) con fundamento en el construccionismo social de Berger y Luck-mann (1994), en lo pedagógico en los aportes de teoría curricular de Aliciade Alba (1998a) y la competencia integral u holística (Gonzci, 1997). También se integraron tres conceptos que se discutían en el campoeducativo en ese momento: el concepto de competencias profesionales 38
    • formulado por Bunk (1994) en Alemania; el concepto de currículum inte-grado, formulado por Gonzci (1997) en Australia, y la educación basadaen los cuatro pilares de la educación, formulados por la unesco (1996). En síntesis, el concepto de cpi construido en el cucs en 1999 se sus-tentó en un enfoque holístico y construccionista, y se concebía como laarticulación entre conocimientos científicos disciplinares y las accionesprofesionales. Se pensaba entonces que: “[…] estas acciones profesiona-les se articulan con la realidad objetiva, lo que permite articular atributosy tareas propias para la inserción de los egresados en el mercado laboraly su entorno social”. Se consideraba entonces también que éstas se desa-rrollaban en el modelo educativo por cpi (1999). Asimismo, también seconsideraba que éstas se desarrollaban: […] a través de una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño de acciones profesionales, a través de las cuales se ponen en juego juicios de valor ante determinada situación específica; asimismo, la cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo holístico de la práctica profesional.El concepto se construyó a partir de las experiencias de algunos de susautores, de la implementación del currículo por cpi en el cucs y el desa-rrollo teórico de las ciencias de la educación en el campo de las compe-tencias. Entre los nuevos desarrollos educativos, están las aportaciones re-lacionadas con los avances científicos y tecnológicos en la sociedad delconocimiento; el desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación; nuevas estrategias educativas como elaprendizaje en redes; modificaciones en la propiedad intelectual del co-nocimiento y en las maneras de producción y transmisión del mismo. Otras aportaciones han sido impulsadas desde organismos interna-cionales como la ocde a través de la definición y selección de competen-cias (Proyecto DeSeCo), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Inter-nacional, la Organización Internacional del Trabajo, la Organización deEstados Iberoamericanos y la Unión Europea, entre otros. El enfoque de cpi del cucs se ha fortalecido con los aportes de es-tos organismos con el concepto de competencias para la vida (Rychen y 39
    • Hersh, 2004), que incluye a las competencias socioculturales y técnico- instrumentales. Las competencias socioculturales aportan elementos aportan elementos cognitivos, sociales y de Las competencias socioculturales cognitivos, motivacionales, éticos, mo- comportamiento. Éstas se estructuran en y de comportamiento. Éstas se estructuran tivacionales, éticos, sociales la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del contexto. en la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del contexto. Las competencias técnico-instrumentales aportan habilidades, des- Las competencias técnico-instrumentales aportan habilidades, destrezas y aptitudes quede trezas y aptitudes que permiten, como individuo o grupo, participar permiten, como individuo o grupo, participar de manera efectiva en todos los campos en la sociedad en la manera efectiva en todos los campos sociales relevantes sociales relevantes del conocimiento. sociedad del conocimiento. Las competencias profesionales aportan saberes teórico-prácticos Las competencias profesionales aportan saberes teórico-prácticos y valores, sustentados en el y valores, sustentados en el desarrollo científico tecnológico de campos disciplinares que demanda el desempeño de una profesión determinada desarrollo científico tecnológico de campos disciplinares que demanda el desempeño de una profesión determinada loslos segmentosdel mercado laboral. en en segmentos del mercado laboral. La integración de las competencias socioculturales y las técnico-ins- La integración de las competencias socioculturales y las técnico-instrumentales al enfoque de CPI son trumentales al enfoque de cpi son fundamentales, atraviesan la forma- fundamentales,profesional yformación profesional y permiten el desempeño del sujeto en la vida ción atraviesan la permiten el desempeño del sujeto en la vida cotidiana cotidiana y en la profesional. Esta integración y su impacto impacto se en el siguiente esquema. y en la profesional. Esta integración y su se presentan presentan en el si- guiente esquema. @TÍTULO CUADRO =I.1 Esquema Esquema I.1 A la vida Competencias  Competencias  cotidiana y al profesionales  técnico    instrumentales  trabajo  COMPETENCIAS  que responden   PROFESIONALES  profesional en INTEGRADAS  una sociedad global Competencias  socioculturales  40En conclusión, las CPI se conciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural ehistórico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en acción un conjunto de saberes
    • En conclusión, las Competencias Profesionales Integradas se con-ciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural ehistórico, que permite al sujeto individual y social construir y poner enacción un conjunto de saberes teóricos prácticos y valores en interaccióncon contextos sociales complejos tanto de la vida cotidiana como profe-sional. Se concretan en saberes desarrollados por los alumnos y promo-vidos por los profesores, saberes que se integran en: las competenciassocioculturales para el tránsito del sujeto en las distintas circunstanciasde vida; las competencias técnico-instrumentales, que permiten que losindividuos y los grupos participen de manera efectiva en todos los cam-pos sociales relevantes; y las competencias profesionales para el desem-peño crítico reflexivo de una profesión en contextos sociales complejos. Las competencias socioculturales o para la vida se adquieren en eltránsito del sujeto por los espacios sociales e institucionales de los di-ferentes niveles educativos y constituyen la base para adquirir las com-petencias profesionales en el nivel de educación superior; estas tres di-mensiones de la competencia constituyen las competencias profesionalesintegradas y son las que garantizan el éxito de los egresados en el trabajoprofesional y su realización como sujetos biopsicosociales en un contextoglobal y su entorno ecológico.El desarrollo curricular por competencias profesionales integradas del cucsPara abordar el currículum se recupera la propuesta de Alicia de Alba,quien plantea considerar un abordaje en tres dimensiones: social, institu-cional y pedagógico-didáctica (De Alba, 2008). La dimensión social es aquella que se refiere a los aspectos históricosy sociales del currículo y está constituida por el contexto económico y po-lítico, los avances científicos, tecnológicos y disciplinares, el perfil epide-miológico y demográfico, sus relaciones con el mercado laboral, la ofertaeducativa de recursos humanos en salud y los aspectos ético-normativosde la profesión, elementos que deben permear el perfil profesional deegreso de los programas educativos. La dimensión institucional refiere a los aspectos establecidos y con-solidados de la UdeG y del cucs que sirven de articulación entre la di-mensión social del currículo y su concreción en la práctica educativa y 41
    • docente. Se expresa en los ejes estratégicos del programa de desarrolloinstitucional de la red y del cucs y en la normatividad vigente, así comoen el contexto de las políticas educativas nacionales e internacionales. La dimensión pedagógico-didáctica refiere a los procesos de planea-ción educativa expresados en los planes y programas de estudio, en lasprácticas docentes, profesionales, tutorales y de evaluación de aprendi-zajes de cpi, así como a los recursos materiales y humanos con que cuentael cucs para operacionalizar su propuesta curricular. Desde estas dimensiones se identifican las necesidades y demandasde formación profesional, y son elementos para construir el perfil profe-sional del currículum por cpi de las carreras del cucs. También permitenidentificar los requerimientos organizacionales, materiales, humanos yfinancieros requeridos para su implementación. Los elementos que caracterizan la propuesta curricular por compe-tencias profesionales integradas del cucs son:1. Una fundamentación en el enfoque complejo y constructivista es- tructural desde el que se reconocen las necesidades y demandas de competencias profesionales integradas para la construcción de los perfiles, considerando los conocimientos científico-disciplinares, los problemas de la realidad social, laboral, económica y política; ade- más, las visiones y significados simbólicos de los sujetos sociales de la institución educativa.2. Un perfil profesional por competencias profesionales integradas, que se desarrolla a través de una estructura de saberes (prácticos, teórico-metodológicos y valores formativos) base de la competencia profesional, de competencias socioculturales (clave) y competencias técnico-instrumentales (transversales), necesarios para el desempe- ño profesional y social de alumnos y académicos en contextos com- plejos. Un profesional de ciencias de la salud que identifique, ana- lice, resuelva problemas e influya en su entorno social e histórico; capaz de aplicar teorías, métodos y técnicas que incidan en la trans- formación de la realidad por medio de un proceso de interpretación y relación interdisciplinar.3. Una dimensión pedagógico-didáctica en la que se priorizan: a) la ca- pacidad para analizar y resolver problemas de la realidad y obtener 42
    • resultados; b) la articulación de los conocimientos generales con los profesionales y con las experiencias en el trabajo; c) enseñar cómo aprender sobre la asimilación de conocimientos; d) cómo aprende el alumno; e) el aprendizaje significativo y relevante; f) aprender a discutir y trabajar en grupo; g) la evaluación del desempeño de alum- nos y profesores con juicio crítico y valores ante situaciones reales o simuladas; h) la eficiencia y calidad de alumnos, académicos y admi- nistrativos en el proceso educativo; i) la competitividad de las institu- ciones y de sus egresados.4. Un profesor como intelectual reflexivo crítico (Giroux, 1990), media- dor, gestor del conocimiento, y tutor que integra las funciones acadé- micas de docencia, investigación y extensión.5. Un alumno que construye el conocimiento en interacción con los ob- jetos del contexto social y natural, lo que obliga a la discusión sobre el tipo de sociedad y de ser humano de referencia, y a poner en acción las competencias profesionales integradas necesarias para la vida co- tidiana y profesional.6. Una estructura y organización curricular basada en competencias profesionales integradas y las áreas de formación establecidas se- gún el Reglamento General de Planes de Estudio de la Universidad de Guadalajara: Básica Común, Básica Particular, Especializante y Optativa Abierta; integradas por Unidades de Aprendizaje, alrede- dor de ejes curriculares o líneas de formación.Un elemento innovador para la organización curricular en este modeloes el de ejes transversales al plan de estudios. Los ejes curriculares trans-versales corresponden al conjunto de saberes que, de manera cruzada,estarán presentes desde el inicio hasta el final de la formación de todoslos profesionales de la salud y con los cuales se identificará prioritaria-mente cada unidad de aprendizaje. Los ejes curriculares que se recono-cen en los planes de estudio para los profesionales de la salud, son:a) Eje práctico (experimental, social y profesional).b) Científico (epistémico-metodológico).c) Educación y comunicación social e intercultural.d) Gestión de proyectos (profesional, laboral y de vida). 43
    • Las unidades de aprendizaje deberán cuidar la coherencia entre lasáreas de formación y los ejes curriculares en dos sentidos: horizontal yvertical, para permitir que los alumnos seleccionen su movilidad y trayec-toria académica en el currículum. Unidades de aprendizaje construidas a partir de las competenciasprofesionales integradas definidas en el perfil de egreso de cada uno delos programas educativos, que propicien el aprendizaje significativo re-levante por medio de estrategias didácticas congruentes con el modelopedagógico. Una estrategia de evaluación y seguimiento permanente del currícu-lum que considere las dimensiones social, institucional y pedagógico-di-dáctica favorece su enriquecimiento con base en investigación educativay prioriza la investigación-acción participante. Los Comités Consultivosde Carrera deben evaluar el perfil profesional de su plan de estudios ypromover adecuaciones para cuidar su pertinencia con las necesidadesy demandas de la dimensión social, institucional y pedagógico-didácticay con las competencias profesionales integradas señaladas antes. Lo ante-rior orienta la construcción de los planes de estudio, que se ilustra de lasiguiente manera. Cuadro I.1Ejes transversales Áreas de formación Básico Disciplinar Especializante Optativa Común AbiertaEje práctico (experimental,social y profesional)Científico (epistémico-metodológico)Educación y comunicaciónsocial e interculturalGestión de proyectos(profesional, laboral y devida) 44
    • Estructura académico administrativa y currículumPara implementar el presente modelo educativo, el Centro Universitariode Ciencias de la Salud cuenta con la estructura académico-administra-tiva que se presenta más adelante en el organigrama del cucs. La autoridad máxima es el Consejo de Centro Universitario y, enlínea directa, la Rectoría del Centro. Hacia los lados con línea de staff seencuentran la Junta Divisional, el Consejo Social de Centro Universita-rio, el Patronato de Centro Universitario y la Oficina de ComunicaciónSocial. De Rectoría dependen la Secretaría Administrativa y la Secreta-ría Académica, además de las tres divisiones en las que se incorporan los19 departamentos. Las instancias que dependen de las secretarías son lassiguientes.Secretaría Administrativa:• Coordinación de Control Escolar.• Coordinación de Personal.• Coordinación de Servicios Generales.• Coordinación de Finanzas.Secretaría Académica:• Coordinación de Planeación.• Coordinación de Tecnologías del Aprendizaje.• Coordinación de Investigación.• Coordinación de Posgrado.• Coordinación de Especialidades Médicas.• Coordinación de Extensión.• Coordinación de Servicios Académicos.• Coordinaciones de Programas Educativos: - Lic. en Nutrición. - Lic. en Medicina. - Lic. de Cirujano Dentista. - Lic. en Psicología. - Lic. en Cultura Física y Deportes. - Lic. en Enfermería Escolarizada. - Lic. en Enfermería semiescolarizada (Curso de nivelación). 45
    • - Tsu en Radiología e Imagen. - Tsu en Prótesis Dental. - Tsu en Emergencias, Seguridad Laboral y Rescates. - Tmp en Enfermería. - Tmp en Enfermería semiescolarizada.Los departamentos que integran cada división son:División de Disciplinas Básicas para la Salud:1. Morfología.2. Fisiología.3. Microbiología y Patología.4. Psicología Básica.5. Neurociencias.6. Ciencias Sociales.7. Disciplinas Filosófico-Metodológicas e Instrumentales.8. Biología Molecular y Genómica.División de Disciplinas Clínicas para la Salud:9. Clínicas Médicas.10. Clínicas Quirúrgicas.11. Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil.12. Clínicas de Salud Mental.13. Clínicas Odontológicas Integrales.14. Enfermería Clínica Integral AplicadaDivisión de Disciplinas para el Desarrollo,Promoción y Preservación de la Salud:15. Salud Pública.16. Odontología para la Preservación de la Salud.17. Ciencias del Movimiento Humano, Educación, Deportes, Recreación y Danza.18. Psicología Aplicada.19. Enfermería para la Atención, Desarrollo y Preservación de la Salud Comunitaria. 46
    • Esta estructura académico-administrativa del cucs, por divisiones ydepartamentos, propicia el trabajo interdisciplinario, la movilidad estu-diantil y docente, y la creación de nueva oferta educativa a partir de losrecursos con los que cuenta. Las divisiones son las entidades académico-administrativas que agru-pan un conjunto de departamentos, que son las unidades académicas bá-sicas donde se organizan y administran las funciones universitarias de do-cencia, investigación y difusión (Pérez García y Huerta Amezola, 1998). En los departamentos se concentran académicos que realizan traba-jo colegiado en unidades departamentales, como las academias, institu-tos, centros y laboratorios. Cada departamento además puede organizarunidades de apoyo de acuerdo con sus necesidades para las funcionessustantivas de docencia, investigación y extensión. Los programas de lasunidades de aprendizaje se planifican, ejecutan y evalúan en las acade-mias y retroalimentan los planes de estudio de los programas educativos. Los colegios departamentales son los órganos académicos de consul-ta y toma de decisiones relacionadas con actividades docentes, de inves-tigación y difusión de los departamentos, con capacidad para la revisióny evaluación de planes y programas académico-administrativos en suámbito, de conformidad con las políticas institucionales de desarrollo ycon los programas operativos del Centro Universitario (Universidad deGuadalajara, 2006: 7, 20 y 21). En esta lógica de organización académico-administrativa no se debeperder de vista que el centro de atención de todas las instancias son losprogramas educativos de todos los niveles académicos, como se muestraen el siguiente esquema. 47
    • @TÍTULO CUADRO = Esquema I.2 Esquema I.2Fuente: www.cucs.udg.mxFuente: www.cucs.udg.mx
    • Esquema I.3 Organización académico-administrativa del Centro Universitario de Ciencias de la Salud CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUDFUNCIONESSUSTANTIVAS DOCENCIA INVESTIGACIÓN EXTENSIÓN VINCULACIÓN TRABAJO INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARIO DEPARTAMENTOS UNIDADES DEPARTAMENTALES: ACADEMIAS DIVISIONES INSTITUTOS PROGRAMAS LABORATORIOS CENTROS EDUCATIVOS COORDINACIONES SERVICIOS PLANEACIÓN ACADÉMICOS ESCOLAR PERSONAL FINANZAS SERVICIOS TECNOLOGÍAS PARA INVESTIGACIÓN POSGRADO GENERALES EL APRENDIZAJE COOPERACIÓN INTERNACIONAL 49
    • La gestión del enfoque académico por competenciasprofesionales integradasLa gestión académica del currículo por competencias profesionales inte-gradas del cucs responde a las políticas de gestión que buscan: a) unamayor eficiencia de los recursos; b) acreditar la calidad, y c) acreditar lacompetitividad de sus programas y egresados ante el mercado de servi-cios educativos y mercado laboral, respectivamente; y mantener la identi-dad sociohistórica que brinde respuesta a las demandas de equidad socialcon la participación democrática de sus miembros. La teoría para la gestión académica del currículo por competenciasprofesionales integradas se sustenta en la epistemología estructural cons-tructivista formulada por Bourdieu y en el enfoque complejo de Morín,que se ha venido desarrollando anteriormente (Morín, 2001; unesco,1996). Desde la perspectiva del cucs, la gestión académica es participativa;considera una dimensión pedagógico-didáctica, institucional y sociopolí-tica en la que participan alumnos, académicos y administradores, y tomaen consideración al sujeto, a la institución y al contexto socioeconómico. Esta perspectiva implica el compromiso de los alumnos y de los do-centes para desarrollar una gestión democrática del proceso educativo(evaluación, planeación, ejecución y mejora continua de tipo participati-vo) en sus propios espacios (aula, academia, espacios de práctica profe-sional, etc.) de acuerdo con los consensos políticos institucionales; perotambién requiere del compromiso de los administradores y dirigentesuniversitarios, de respetar estos espacios y de realizar la gestión en razónde los intereses de la comunidad académica respecto a las políticas públi-cas locales, regionales e internacionales. Con el impulso de las políticas de gestión de recursos humanos en elámbito de las instituciones educativas a principios de este siglo, una he-rramienta de negociación colectiva que tiene importancia en las propues-tas democráticas de gestión social para el desarrollo del currículum es eldiálogo social, definido como “una herramienta de negociación colectivaque busca reunir a diversos actores sociales con el objetivo de acordar,compartir o identificar acciones a seguir en una ámbito específico de in-terés común” (ops y oms, 2003). 50
    • En las décadas de los ochenta y noventa en los Países Bajos se generauna mayor precisión del concepto de gestión de calidad de la educaciónsuperior. De acuerdo con Kells, Maassen y de Haan (1992), es el conjun-to de actividades que tiene por objeto reunir, analizar y usar informaciónsobre el funcionamiento de la propia institución o partes de ella. Estainformación puede ser usada para mantener o mejorar, hasta donde seaposible, el funcionamiento, o para responder a demandas externas deevaluación. Retomando a los autores mencionados, los elementos que integran elproceso de gestión de la calidad educativa del currículum por competen-cias profesionales integradas del cucs, son el monitoreo, la investigacióninstitucional, el análisis y la autoevaluación.Dimensión pedagógico/didácticaLa dimensión pedagógico/didáctica del cucs, al igual que la educativa yla académica, es una representación de la realidad educativa, una cons-trucción teórica formal que, fundamentada científicamente, interpreta,diseña y ajusta la realidad educativa a una necesidad histórica concretade la institución. Aunque se reconoce una concepción orientadora y normativa de ladimensión pedagógico-didáctica, es provisional y transitoria y se enri-quece a partir de la experiencia de la práctica educativa en un momentohistórico determinado. Esta dimensión orienta el funcionamiento de lainstitución educativa al proceso enseñanza-aprendizaje y a las relacionesentre los sujetos en los contextos de aprendizaje. Para los fines conceptuales del cucs, se retoman diferentes conceptosde lo pedagógico. Así, F. Reyes (s/f) lo define como: […] una forma de concebir la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje que consta de varios elementos distintivos, entre ellos señala una concepción de cuál es el fin de la educación, un presupuesto sobre lo que es el alumno, una forma de considerar al profesor, una concepción de lo que es el conocimiento y a su vez una forma de concretar la acción de enseñanza-aprendizaje. 51
    • De acuerdo con M. Agüero, lo pedagógico se refiere a: Las diferentes maneras de concebir el método de enseñanza, los contenidos, su or- ganización, las técnicas, los materiales, la evaluación y la relación entre los distintos actores que se desprende de las distintas concepciones de aprendizaje, así como de la concepción de ser humano y de sociedad que se desean formar a través de la escuela (Agüero, s/f).En este sentido, para Tünnermann (2003) lo pedagógico es la concre-ción tanto de lo académico como de lo educativo. Si bien la dimensiónpedagógica está estrechamente ligada a la dimensión educativa, se dis-tingue de ésta porque mientras en la dimensión educativa se abordanlas generalidades relacionadas con el ideario filosófico, político y socialde la institución, en la dimensión pedagógica se encuentran las cuestio-nes específicas que fundamentan las formas de relación entre docentes yalumnos en los distintos espacios y modalidades en las que se promueveel aprendizaje. A su vez, se distingue de la dimensión académica porque mientrasésta se refiere a las condiciones generales de infraestructura y a las for-mas de organización académico-administrativa (escuelas, facultades, de-partamentos, divisiones), a las formas y fundamentos de la organizacióncurricular y a la gestión de su proceso, la dimensión pedagógico-didácti-ca, en congruencia con la organización académica, orienta las actividadesde enseñanza y aprendizaje que realizan docentes y alumnos, así como laplaneación e instrumentación didáctica de estas actividades y la evalua-ción del aprendizaje. En el contexto del cucs, la dimensión pedagógica se comprende comouna dimensión del modelo educativo relacionada con los conceptos, po-líticas y estrategias que guían las prácticas de planeación, instrumenta-ción didáctica y evaluación que realizan los sujetos sociales del procesoenseñanza-aprendizaje para propiciar aprendizajes significativos y rele-vantes en los espacios áulicos, laboratoriales, bibliotecas, redes y escena-rios sociolaborales que permitan a los alumnos adquirir las competenciasprofesionales integradas para la vida y para la empleabilidad profesionalen un contexto complejo global. 52
    • Los elementos anteriores son útiles para fundamentar y orientar elproceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias profesionales in-tegradas de los futuros profesionales de la salud en el cucs. En los siguientes apartados se presenta, en líneas generales, una vi-sión global y breve de los elementos centrales y las relaciones de la di-mensión pedagógico-didáctica en que se sustenta la formación por com-petencias profesionales integradas del cucs; ellos son: proceso de ense-ñanza-aprendizaje, docente, estudiante, planeación e instrumentacióndidáctica, evaluación del aprendizaje, tutoría y prácticas profesionales.Proceso de enseñanza-aprendizajeEn la actualidad la educación afronta dos grandes retos. Por un lado,tiene que propiciar una formación comprensiva que desarrolle al máximolas capacidades de cada persona. Por otro, formar sujetos prácticos, autó-nomos y críticos reflexivos, capaces de tomar decisiones en su vida socialy profesional. Atender estos dos retos, a decir de Pérez Gómez (2008), se dificultano por falta de información y datos sino por la calidad de los mismosy la tarea para seleccionarlos. Dicho autor propone que para conocery comprender la complejidad de la realidad contemporánea no es sufi-ciente con retener y almacenar información enciclopédica, sino buscarlay manejarla, organizarla en torno a modelos explicativos, reformularla,aplicarla y evaluarla con criterios y valores debatidos y consensuados. Por tal motivo Pérez Gómez supone que las carencias de los estu-diantes no se deben, por lo general, a un déficit de información y da-tos sino a la organización significativa y relevante de las informacionesfragmentadas y sesgadas que reciben en sus contactos con los medios decomunicación y con los docentes. A ello se agrega, desde la experiencia en el cucs, que buena parte delas prácticas que se realizan son de tipo empírico, sin una reflexión queconsidere la teoría que se gestiona en diversos medios. Así, el reto para formar a un individuo práctico, autónomo y críticoreflexivo tiene que ver con la dificultad para utilizar la gran cantidadde información en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a 53
    • comprender los problemas con que se relaciona en los espacios socialesdonde aprende, que le permitan actuar y transformar la realidad. Ante la insatisfacción de los procedimientos para establecer la rela-ción entre la práctica, la búsqueda de información pertinente para for-mar estudiantes relativamente autónomos y crítico-reflexivos capaces deconocer, entender y transformar la realidad, se incorporan nuevas for-mas de enseñar y de aprender. Existen diversas acepciones para cada uno de estos términos; encuanto a la enseñanza, la variedad de apreciaciones se debe a la comple-jidad de funciones y de responsabilidades que cada día se le adjudican aldocente. Desde un sentido etimológico, la enseñanza (del latín insignare)se concibe como: “[…] la acción de comunicar algún conocimiento, ha-bilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleandopara ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos,que se consideran apropiados” (Monereo, 2000). Por su parte Stenhouse, desde una visión curricular, concibe a la en-señanza como: […] las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a la instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de enseñanza constituye un importante aspecto del currículo (Stenhouse, 1987).A su vez, en la perspectiva crítico-reflexiva se considera que la enseñanzano puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticassino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelec-tuales para el desarrollo de una sociedad libre y democrática (Giroux,1990). De esta manera, el concepto de enseñanza se refiere, en un primertérmino, a un conjunto de métodos, estrategias y técnicas que se aplicanintencionadamente para propiciar un aprendizaje; sin embargo, ello noes suficiente, dado que desde el contexto de la educación por compe-tencias profesionales integradas, no cualquier forma de enseñar es con-gruente para promover aprendizajes acordes con este enfoque educati-vo; se requiere de aquellos procedimientos que facilitan y estimulan elaprendizaje de las competencias profesionales y técnico-instrumentales 54
    • y, junto con ellas, las competencias socioculturales, que fomentan lascualidades humanas consideradas valiosas para formar estudiantes comociudadanos activos y críticos de sus múltiples contextos culturales. Al establecer una propuesta educativa que toma como eje al estu-diante y al aprendizaje, la enseñanza no se minimiza, ni mucho menosdesaparece; al contrario, ésta adquiere mayor importancia dado que serequiere diversificar los métodos, las estrategias y las técnicas para for-mar individuos que se ubiquen en los problemas de la realidad sociolabo-ral, en el contexto de la saturación de información y datos de la sociedaddel conocimiento y un mundo global cambiante. Para formar estudiantes autónomos y crítico-reflexivos, que sean res-ponsables de su desarrollo y de su proyecto de vida, se plantea promoverun aprendizaje significativo y relevante. Significativo porque se reconoceque los seres humanos, desde su origen, aprenden y construyen de mane-ra espontánea significados de su vida cotidiana; significados relacionadoscon sus intereses en contextos concretos históricamente condicionados.Pérez Gómez comenta que: Los significados, como representaciones subjetivas de la realidad, son siempre poli- sémicos, en parte reflejan la realidad y en parte reflejan el modo de ver del sujeto, representan la realidad desde la perspectiva de quien elabora la representación, y cada sujeto va construyendo sus plataformas subjetivas de representación con la represen- taciones ajenas que respira en su contexto familiar y cultural (Pérez Gómez, 2008).El aprendizaje es relevante porque le permite al ser humano adquirirsignificados que se consideran útiles para sus propósitos vitales, y porqueprepara al individuo para ver la realidad desde diferentes puntos de vista,mirada que depende de la capacidad para discernir ciertos aspectos críti-cos para su uso simultáneo. Lo relevante es útil porque aporta un sentido necesario para clarificary afrontar los problemas básicos de la vida personal y profesional, paraampliar sus horizontes de conocimientos, sus sensibilidades y afectos. Así, la cuestión clave se encuentra en promover aprendizajes signifi-cativos relevantes. Para que el aprendizaje sea significativo y relevante,debe cumplir dos condiciones. En primer lugar, el contenido (saber) debe ser potencialmente sig-nificativo, tanto desde el punto de vista de la estructura interna (signifi- 55
    • catividad lógica: no debe ser arbitraria ni confusa), como desde el puntode vista de su posible asimilación (significatividad cognitiva: en relacióncon la estructura cognoscitiva y afectiva del estudiante, elementos perti-nentes y relacionables), y además debe ser técnico, práctico y crítico, endonde se reconoce que ni la teoría ni la práctica están al margen de losprocesos políticos, económicos y culturales dominantes (Giroux, 1990). En segundo lugar, el estudiante debe tener una actitud favorable(querer hacer) para aprender significativamente con los problemas dela realidad sociolaboral, es decir, debe estar motivado para relacionar loque aprende en la realidad con lo que sabe, por lo que asume un papelactivo en los escenarios de aprendizaje (aula, laboratorios, biblioheme-rotecas, redes, escenarios sociales y laborales) con actitud crítica, que leda la oportunidad de reflexionar significativamente. Los procesos de significación y relevancia del aprendizaje están muyrelacionados con su utilidad. Que los conocimientos aprendidos seanaplicados en los procesos de interacción sociolaboral, es decir, que pue-dan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que seencuentra el estudiante así lo exijan, debe ser una preocupación constan-te de la educación. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativorelevante requiere una intensa actividad por parte del estudiante, queincluye:a) Tener claridad de su proyecto de vida, construido a partir de sus inte- reses e historia sociofamiliar.b) El contacto con los problemas prácticos de la realidad social, profe- sional y laboral tempranamente y no sólo al final de su formación.c) La adquisición del nuevo conocimiento y producción de significado, los cuales deben establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva, juzgar o deci- dir la mayor o menor pertinencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de lo aprendido.d) La utilización del nuevo conocimiento para interpretar y buscar solu- ciones a los problemas de la realidad con juicio crítico-reflexivo. 56
    • Aprender a aprender es uno de los propósitos más ambiciosos de la edu-cación, implica realizar aprendizajes significativos relevantes, lo cualconlleva ejercer una reflexión crítica de las propias creencias y juicios, enuna amplia gama de situaciones y circunstancias. Con este propósito, serecuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adqui-sición de estrategias cognitivas de descubrimiento y transformación, asícomo de planeación y regulación de la propia actividad. Así, la mayoría de los elementos antes mencionados parten de con-cepciones psicosociales sobre el aprendizaje, que en todo momento bus-can orientar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subje-tividades en el contexto de las avanzadas formaciones sociales, con laintención de generar prácticas pedagógicas que sean flexibles, abiertas yque acepten la diversidad. No es casualidad centrar el diálogo grupal alrededor de los aprendi-zajes significativos relevantes y ubicar al currículum como consecuenciade los procesos cognitivo-reflexivos y autorregulados. No se deja de ladoel contenido, sólo que debe observarse a la luz de los aprendizajes sig-nificativos relevantes. Importa lo que el alumno aprende, pues implicaelaborar un conocimiento nuevo para el individuo o para la colectividad. Además, se presenta la exigencia de que los conocimientos que seenseñan y aprenden sean aplicativos. Debe existir una estrecha relaciónentre la teoría y la práctica, por lo que los contenidos de enseñanza-aprendizaje no deben presentarse simplemente porque son necesarios;éstos aparecen porque, a la vez que tienen una justificación social y cien-tífica, pueden ser aplicados por los estudiantes en una situación de lavida social y profesional. Al ser el estudiante el eje central de la nueva relación educativa, noes casualidad que las nuevas propuestas metodológicas para la adquisi-ción de aprendizajes significativos relevantes consideren la participaciónde los estudiantes. Así sean metodologías dirigidas a los sujetos en lo in-dividual o en lo colectivo (aprendizaje basado en problemas, aprendizajesignificativo, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje colaborati-vo, aprendizaje situado), en todo momento aparece el alumno como elactor principal del acto educativo. Por todo lo anterior, la dimensión pedagógico-didáctica del cucs estácentrada en el aprendizaje, más que en la enseñanza. Para propiciar el 57
    • conocimiento se proponen los principios de Delors, como el aprendera aprender, con lo que se ofrece una cultura de aprendizaje para todala vida (aprender a conocer); adaptar el saber a nuevas situaciones, conuna actitud constante de transformación e innovación del conocimiento,así como aplicación (saber hacer); propiciar el conocimiento de sí mismoy de los otros con el fin de lograr una mayor tolerancia en la diversidad(vivir juntos) y forjar la propia naturaleza humana mediante una respon-sabilidad consigo mismo, con los demás y con el entorno (aprender a ser)(Delors et al., 1996). A ello agregamos la necesidad de que el alumnoaprenda a analizar problemas de la realidad con juicio crítico-científico ya buscar soluciones a los problemas de su realidad personal y sociolabo-ral (saber analizar y transformar la realidad). Ello sin desconocer que todos estos elementos también están enmar-cados en una concepción de sociedad y de hombre, desde la cual se pro-pone buscar un aprendizaje significativo relevante, e implica reconocerel potencial de los estudiantes para utilizar las posibilidades de creacióny recreación para tratar de incidir en la transformación del medio en elque participen y que estén dirigidos por el interés de una mayor equidadétnica, de género y económica.El docenteEn este apartado se aborda al docente en el proceso enseñanza-aprendi-zaje en su función pedagógico-didáctica. Otros aspectos de su quehaceren la profesión académica se abordan en la dimensión académica. Todo docente, independientemente del nivel educativo en el que par-ticipa, desempeña un papel importante. Lo que hace, cómo lo hace odice, o deja de hacer, influye en la formación de los alumnos, los profe-sionistas, los trabajadores y los ciudadanos en general. Así, la responsa-bilidad de los docentes universitarios no es menos importante que la delos otros niveles; su participación se sucede en un momento especial en lavida de los estudiantes, quienes al formarse como profesionistas, conso-lidan sus valores para incorporarse con plenitud en la sociedad (Huertaet al., 2008). En las últimas décadas la función del docente se ha transformado. Deser transmisor de información, en donde la exposición magistral era la 58
    • estrategia por excelencia, pasó a ser guía y orientador, con un interés enpropiciar ambientes adecuados para el aprendizaje grupal, acercándolosa los problemas de la realidad social y laboral; además se le reconocecomo un intelectual comprometido con la situación social de los alum-nos, interesado por cuestionar las teorías y las prácticas consideradascomo represivas. En la actualidad ya no es suficiente con sólo dominar el contenido opreocuparse por el proceso grupal, ahora el docente también asume demanera decisiva la responsabilidad frente al aprendizaje de los estudian-tes y, junto con ello, también debe entenderlos como sujetos histórico-so-ciales. Para lograr lo anterior requiere, además de comprender los proce-sos cognitivos del aprendizaje de los estudiantes, ser consciente del papelsocial y transformador que cumplen tanto alumnos como profesores. En esta nueva situación, la función del docente tiende a ser plural.Puede asumir al mismo tiempo el papel de acompañamiento, mediador,gestor de conocimientos y critico. Así, el docente en su papel de gestory promotor del aprendizaje, establece condiciones y situaciones que lopropician, requiere conocer y dominar la variedad de perspectivas peda-gógicas que le aporten una pluralidad de herramientas didácticas paraenfrentar las diferentes circunstancias por las que pasan los grupos. Losdocentes son considerados como intelectuales transformadores. Desde el papel de mediador, el docente se ubica entre la propuestacurricular y el alumno, entre el alumno y su relación con el conocimiento,y entre el alumno y la propia realidad histórico-social. Con sus interven-ciones, de manera planificada posibilita que las acciones de aprendizajeofrezcan un mayor o menor margen a la actividad autoestructurante delalumno (Coll, 2000). A la vez, el alumno y el docente son mediados porel contexto institucional y social. El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo […] (Díaz Barriga, 1999).El docente es una persona con conocimientos, experiencias, aptitudes,actitudes y valores que pone en juego en el mismo proceso de enseñanza- 59
    • aprendizaje; ello es reconocido por Hernández Rojas, quien señala queel profesor: Es la persona que ayuda al aprendiz a reconocer todos los rasgos significativos del objeto que se aprende. El docente elimina todo lo azaroso que un aprendizaje pu- diera tener y es un experto en el reconocimiento de la cognición del aprendiz, reco- noce cualquier momento cognoscitivo y de esa manera puede ayudarlo a clarificar y desmenuzar los factores y los mecanismos que convergen en el hecho social […] (Hernández Rojas, 1997).Desde la perspectiva critico-reflexiva, el papel del docente es guiar a losestudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas comorepresivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), ani-mando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual comocolectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones devida. Es un cuestionador social, con una concepción del mundo transfor-mador pero con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnologíamoderna que eleve aún más la concepción del mundo; ayuda a los estu-diantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contextode las avanzadas formaciones hegemónicas con la intención de generarprácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas y no homofóbicas(Giroux, 1990). Conviene precisar que los objetos de aprendizaje son complejos y,ante ellos, el docente primero los trata y prepara de forma que al pre-sentarlos a los alumnos éstos puedan entenderlos mejor; para ello usauna variedad de apoyos para la enseñanza como: ejemplos, analogías ometáforas, problemas, etc. Estas formas novedosas de enseñanza preten-den motivar y enlazar los nuevos conocimientos con aquellos elementoscognitivos o situaciones que los estudiantes saben, conocen o han vividoy que les permiten encontrar el sentido de aplicación. De esta manera, el docente requiere convertirse en un conocedor delos procesos de aprendizaje; se debe apoyar en las ciencias cognitivas,implementar acciones que involucren tanto la heterogeneidad de estosprocesos como la diversidad de capacidades presentes en sus alumnos, ylas condiciones ecológicas, económicas y sociales (Panitz, s/f; Tinzman et 60
    • al., s/f); pero a la vez también requiere ser teórico y práctico, que combi-ne teoría e imaginación y técnica. Así, la función docente no es rígida: es abierta, flexible y cambiante.Le implica asumir papeles más dinámicos y sensibles ante los problemassociales. Puede ser permisivo pero firme en sus actitudes, o más directivopero abierto a los cambios; ello dependiendo del grado de participación,responsabilidad y compromiso de los alumnos. Es decir, a la vez que ges-tiona el aprendizaje también puede dar libertad para que el alumno tomedecisiones; puede aceptar una mayor participación y responsabilidad delos alumnos para que asuman la posibilidad de transformar la sociedad,pero también es capaz de compartir la autoridad. La función del docente como mediador tampoco es nueva. Algunosde sus rasgos se desarrollan en las actividades regulares que desempeñadía con día. Esta mediación puede ser individual, con breves exposicio-nes, o mediante la coordinación y retroalimentación en grupos reduci-dos, medianos o numerosos. Lo puede hacer también, cuando reparte tareas entre equipos y vigilala realización de las mismas de manera flotante al acercarse y retroali-mentar el avance en el trabajo realizado en pequeños grupos, como sifuera un profesor tutor, o en grupos medianos o numerosos. Preocupadopor formar a los alumnos en un ambiente de permisividad y responsabi-lidad, el docente asume la flexibilidad en el proceso en la medida en laque los grupos están preparados para asumirla (Aalborg, s/f; Grunefeldy Silén, s/f). El trabajo docente se torna más complejo cuando se realiza desdeel enfoque educativo de las competencias profesionales integradas; estetipo de educación le presenta nuevas demandas y exigencias a los do-centes. Una educación por competencias le requiere asumir su queha-cer profesionalmente, manejar a plenitud su disciplina y estar preparadopedagógica y didácticamente para elaborar, interpretar e implementarprogramas de estudio por competencias profesionales integradas; le de-manda reforzar una actitud abierta, flexible y sensible para respondera las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, y sobre todo de lacompetencia para analizar y resolver problemas complejos de la realidadsociolaboral. 61
    • Las cualidades de un docente competente pueden relacionarse conlos saberes propuestos por la unesco en 1996: Saber, que implica una se­ ie de conocimientos para comprender si- rtuaciones y problemas relativos a la práctica docente, por lo que se re-quiere formación para la enseñanza y la gestión de aprendizajes con sen-tido y significado en la vida cotidiana y la práctica profesional de susalumnos y del propio docente. Saber hacer, que implica un conjunto de conocimientos para ac-tuar con habilidad y propiciar respuestas concretas ante los problemasgenera­ os en la práctica; para ello se requiere de una formación y edu- dcación continua para los dominios del campo disciplinar en el cual ejercela do­ encia. c Saber ser, que contiene actitudes y valores que se establecen en lasactividades educativas, por lo que requiere formación humana y éticaprofesional. Saber convivir, entendido como creencias vinculadas al modo de de-sarrollar la actividad docente, en donde se requiere una formación paracomprender su realidad social e interactuar como sujeto en su gremio(http://www.unimaas.nl/uniscene/frames/workgroup_staffdev.htm). En conclusión, la función del docente se puede resumir en los si-guientes términos: es quien planifica y domina su disciplina vinculándolacon los problemas de la realidad social, laboral y profesional; con forma-ción y experiencia para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los cono-cimientos de los estudiantes por medio de las acciones que él construyemediante la gestión de los procesos de aprendizaje; capaz de incorporarel uso de herramientas tecnológicas y dar cuenta argumentada de susacciones emprendidas en el ámbito educativo; con actividades de investi-gación que posibilitan un apoyo real y explícito a su ejercicio docente enel área del conocimiento en el cual está incorporado como profesor, asícomo en su interés por gestionar el aprendizaje con pasión y fe para crearun mundo mejor; que hace prevalecer los principios del bien común, delesfuerzo humano y la equidad social con tendencias de promover a todoslos grupos sociales, sin excepción. 62
    • El estudiantePor su parte, el estudiante es quien le da vida a la Universidad y definelas formas de convivencia social de las nuevas generaciones. A diferenciade los docentes, que tienden a permanecer en ella gran parte de su vidalaboral, los estudiantes están de paso; sin embargo, su presencia, aunquefugaz, se percibe como permanente, pues la escuela se compone de unasucesión indeterminada de generaciones de estudiantes. Es el estudiante quien, en último término, construye, enriquece,modifica, diversifica y coordina sus esquemas de vida tanto social comoprofesional; él es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje; de éldepende, en definitiva, la construcción de su propio conocimiento. Porlo que asume el papel activo dentro del aula, es crítico reflexivo y es unconstructor de su realidad social. El docente lo puede orientar, asesorar, inducir, impulsar, apoyar, vi-gilar, controlar y hasta reprender, pero es el alumno quien determinaqué, cuándo y cuánto aprender. Después de alcanzar un punto de descu-brimiento, reconoce a la sociedad como algo profundamente imperfecto,por lo que se le alienta a compartir este conocimiento en un intento decambiar la naturaleza dominante de la sociedad. Así, los nuevos enfoques educativos se centran en los estudiantes yen el aprendizaje, ya sean propuestas liberales o libertarias como el cons-tructivismo, la enseñanza colaborativa, la educación por competenciasprofesionales o las propuestas crítico-reflexivas. Desde esta última perspectiva se entiende al estudiante como un su-jeto que no está aislado, sino como participante en “grupos en sus múl-tiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales,junto con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sue-ños” (Giroux, 1990). El papel del estudiante se puede resumir con los siguientes aspectos:es un sujeto activo, crítico y reflexivo, el principal protagonista del apren-dizaje, que analiza y soluciona problemas que se presentan mediante si-tuaciones reales y complejas de su realidad social y profesional en uncontexto global; crea y recrea el nuevo conocimiento y su realidad social;mantiene una reflexión crítica sobre el proceso seguido para la construc-ción del nuevo conocimiento; desarrolla, con base en su participación 63
    • activa, una conciencia crítica frente a los procesos histórico sociales enlos que participa. Siendo el estudiante el principal actor del proceso enseñanza-apren-dizaje en un modelo pedagógico de competencias profesionales integra-das, es necesario, para adquirir las competencias propias de su profesiónque le permitan éxito en el empleo y en la sociedad, contar con compe-tencias socioculturales (convivir en grupos heterogéneos y culturas dife-rentes, desarrollar su capital sociocultural y simbólico personal y fami-liar) y técnico-instrumentales (lectoescritura, pensamiento matemático,comunicación oral y escrita en su propio idioma y en uno de circulaciónuniversal, gestión del conocimiento y de proyectos productivos, entreotros), las que debe desarrollar a lo largo de su vida.Planeación e instrumentación didácticaPara cumplir con su función, el docente requiere de planear sus activida-des. Esta planeación debe considerar una serie de momentos organiza-dos o pasos necesarios para cumplir con los propósitos de la enseñanza.Por medio de estos pasos buscará relacionar los problemas de la reali-dad social y laboral con el conocimiento teórico práctico disciplinar de launidad de aprendizaje y con el desempeño cognoscitivo de los alumnos,tomando en cuenta sus competencias socioculturales y técnico-profesio-nales, lo que permitirá a los docentes no sólo tener claridad sobre quéenseñar, sino también determinar las estrategias sobre el cómo enseñar. La definición de un plan y el desarrollo de estrategias de aprendizajeno constituyen una tarea que se resuelva fácilmente: Las nuevas estrategias docentes son extremadamente difíciles de aprender e inclu- so de esclarecerlas ante uno mismo, en especial cuando rompen viejos hábitos y creencias y anulan destrezas duramente adquiridas. No basta con admitir que los profesores se hallan en una excelente posición para desarrollar nuevas estrategias, independientemente, sobre la base de capacidades comunes. Es preciso un esfuerzo común y bien organizado, y los profesores que trabajan juntos, en cooperación, tie- nen el mismo derecho e idéntica necesidad que otros profesionales, como médicos e ingenieros, de informarse e investigar […] (Monereo, 2000). 64
    • Centrar el proceso educativo del aprendizaje de competencias profesio-nales integradas en el estudiante, pone en el eje de la reflexión lo relativoa los saberes que el maestro debe tener. Y que en muchas ocasiones lerequieren desaprender lo aprendido para dar entrada a nuevas formasde docencia, de relación con el alumno y con el contenido que enseña. Con su participación mediadora y crítica determina el tipo de activi-dades a implementar. Por su parte, las estrategias de aprendizaje se definen como proce-sos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, demanera consciente e intencional, los saberes prácticos, conocimientos yvalores que necesita para alcanzar un determinado objetivo, y en dondela complejidad de la estrategia depende de las características de la situa-ción educativa en que se produce la acción. En otras palabras, las estra-tegias de aprendizaje son aquellas actividades conscientes que el alumnolleva a cabo durante la adquisición de habilidades, conocimientos y valo-res (Hernández, 2001). Stenhouse prefiere el concepto de estrategia que el de método, yaclara: Yo prefiero el término de “estrategia de enseñanza”, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. “Estrategias de enseñan- za” parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor (Stenhouse, 1987).En resumen, las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizajesignificativo y relevante son concebidas como procedimientos didácticosglobales con cierto grado de integración. Toman en cuenta el cómo y elpara qué, hacen hincapié en los resultados y en los procesos. En sí mismas encierran una serie de actividades cuya pretensión esencaminar al estudiante a una situación de aprendizaje permanente. Para implementar estrategias de enseñanza centradas en el aprendi-zaje, se requiere considerar tanto los elementos de la experiencia perso-nal y académica previa de los estudiantes (competencias socioculturales ytécnico-profesionales) como la experiencia personal y profesional de losdocentes; además es necesario reconocer en ambos, la ética y los valoresque se manifiestan alrededor de la práctica reflexiva y los conocimientos 65
    • en los escenarios sociales donde se aprende, en el contexto de la sociedaddel conocimiento y el mundo global. Por sus características de unidad y globalidad, estas estrategias ofre-cen referentes para promover aprendizajes más significativos y relevan-tes. Algunas estrategias de enseñanza para un aprendizaje permanentede competencias profesionales integradas, son: aprendizaje basado enproblemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en ca-sos, aprendizaje situado, aprendizaje basado en evidencias, aprendizajebasado en la práctica reflexiva, aprendizaje basado en la gestión del co-nocimiento en redes, etcétera. Se resaltan estas propuestas, no porque sean las únicas con estas cua-lidades sino por considerar que encierran procesos de aprendizaje queintegran teoría y práctica reflexiva, con una perspectiva de globalidad, yque de manera más clara impulsan un aprendizaje permanente. Aunque cada una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje re-feridas tiene su particularidad, comparten características que tambiénpueden concebirse como principios o criterios generales orientados a unaprendizaje permanente, que se resumen a continuación:1. Partir de la experiencia práctica de los problemas de la realidad y de su reflexión con juicio crítico.2. Propiciar la relación de los saberes profesionales (teóricos, prácti- cos y formativos) con los intereses, competencias socioculturales y técnico-instrumentales de los alumnos.3. Reconocer que las experiencias particulares de los estudiantes cum- plen un papel importante en el aprendizaje.4. Formar para el trabajo de equipo como una necesidad para desarro- llar actividades que promuevan aprendizajes colectivos.5. Actuar con cierta flexibilidad al implementar las estrategias. No que- rer llevar al pie de la letra las actividades, sino adecuarlas a los grupos de aprendizaje de acuerdo con los contextos institucionales.6. Identificar el grado de complejidad de los saberes, habilidades, ac- titudes o valores que se pretende enseñar, para establecer las estra- tegias de enseñanza-aprendizaje más idóneas de acuerdo con el mo- mento de la formación. 66
    • 7. Establecer propuestas de enseñanza-aprendizaje de manera global. No descartar el uso de actividades específicas para concretarlas. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje son secuencias didácticas que pretenden alcanzar una finalidad, pero que requieren una serie de actividades y técnicas.8. Desarrollar la competencia de los alumnos no sólo para analizar pro- blemas con juicio crítico científico, sino para construir y comprome- terse con la solución de problemas con base en evidencias.9. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje sugeridas no son las úni- cas opciones. Se pueden encontrar otras que posibiliten aprendizajes permanentes.10. No es suficiente con mencionar términos de estrategias de enseñan- za-aprendizaje. Es necesario especificar cada uno de los pasos didác- ticos que encierran.Estos principios son coincidentes con la propuesta de enseñanza-apren-dizaje significativo relevante, y en ella se prioriza la elección de estrate-gias didácticas más integradas sobre las aisladas y fragmentadas. Así, las estrategias que propicien el desarrollo de un proceso de en-señanza-aprendizaje de manera homogénea, con ambientes de trabajocreativos; que permitan a los estudiantes identificar situaciones en dondela relación con el maestro, con los compañeros y con el objeto de cono-cimiento les sean significativas, así como las estrategias de aprendizajeligadas a la experiencia de la práctica reflexiva (Huerta, Pérez y Carrillo,2004). La planeación de las unidades de aprendizaje debe realizarse en lasacademias y actualizarse periódicamente, con base en la información quese recabe mediante procesos sistemáticos de investigación educativa, yen relación con las competencias profesionales integradas que se pro-mueven desde las unidades de aprendizaje. Los programas de estudio delas unidades de aprendizaje deben tener la siguiente información:1. Información general: Centro Universitario, Departamento, Academia, nombre de la Unidad de Aprendizaje, clave, horas de teoría, horas de práctica, total de horas, valor en créditos, tipo de curso, nivel educativo donde se ubica, programa educativo en donde 67
    • se imparte, prerrequisitos, área de formación, nombre de los acadé- micos participantes, fechas de realización y de actualización, cuando corresponda.2. Especificar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o pro- fesional que el estudiante debe analizar y resolver con juicio crítico y valores profesionales, cívicos y sociales (presentación).3. Identificar la competencia profesional integrada desde el perfil de egreso, que justifica principalmente la unidad de aprendizaje, así como especificar el tipo de competencia: sociocultural, técnico-ins- trumental o profesional.4. Delimitar la unidad de competencia.5. Definir los saberes prácticos, teóricos y valores formativos que se requieren para solucionar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o profesional.6. Delimitar contenidos teórico-disciplinares, prácticas laboratoriales, prácticas profesionales, proceso de integración teórico-práctica re- flexiva, interdisciplinar y transdisciplinar.7. Metodología del proceso enseñanza-aprendizaje por competencias profesionales integradas. Establecer las actividades que realizan es- tudiantes y docentes desde una perspectiva integradora, para anali- zar y solucionar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o profesional planteado.8. Evaluación de los saberes prácticos, teóricos y valores formativos a través de las evidencias de aprendizaje competente; los criterios para analizar el desempeño sociolaboral, profesional y los aspectos cogni- tivos; los criterios de acreditación y calificación; así como la evalua- ción del proceso enseñanza-aprendizaje por estudiantes, docentes y academias.9. Referencias bibliohemerográficas y vínculos digitales de consulta.Evaluación del aprendizajeLa evaluación del aprendizaje es un aspecto fundamental en la educaciónpor competencias profesionales integradas. Para ello se requiere consi-derar una variedad de procedimientos e instrumentos que den cuenta 68
    • de la complejidad de elementos involucrados en las actuaciones que losestudiantes realizan en el aprendizaje. Como las competencias profesionales integradas se concretan en losdesempeños específicos en contextos complejos, la evaluación está dirigi-da a dar cuenta del conjunto de actuaciones que involucran los distintostipos de saberes en una determinada competencia contextualizada en larealidad sociolaboral. Para la evaluación del aprendizaje es importante considerar diversoselementos y valoraciones cualitativas y cuantitativas, que van de menor amayor complejidad, de forma interrelacionada (integral) conforme a loscriterios previamente definidos, el contexto donde se aplican las compe-tencias, el programa educativo que las desarrolla, habilidades cognitivasinvolucradas, entre otros. La evaluación debe ser congruente con el planteamiento de los sabe-res establecidos para alcanzar el desarrollo de las competencias profesio-nales integradas. Por tal motivo se utilizan como estrategias la evaluacióncontinua y formativa, y cuando se requiera, la evaluación diagnóstica.Para ser congruente con ello, “La evaluación debe centrarse en las ideas,en los modelos, en los patrones que utiliza el sujeto para comprender yproponer formas de actuación, y no sobre la repetición memorística dedatos e informaciones” (Pérez Gómez, 2008). Así, evaluar el aprendizaje consiste en analizar y valorar las caracte-rísticas y condiciones en la adquisición de nuevos conocimientos, habili-dades y valores en función de criterios o puntos de referencia para emitirun juicio que sea relevante para la educación. La evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de lo pedagógico-didáctico por competencias profesionales integradas, posee las siguientescaracterísticas:1. La evaluación ha de concebirse como una herramienta y una ocasión para promover el aprendizaje significativo y relevante.2. Promueve la generación y aplicación de conocimientos basados en las necesidades y demandas de formación, para el análisis y solución de los problemas definidos en términos de competencias profesiona- les integradas. 69
    • 3. Toma en cuenta explicaciones integradas y globales, con lo que pre- tende dar cuenta de la variedad de actuaciones de los estudiantes para la adquisición de los conocimientos individuales y colectivos.4. Promueve los comentarios reflexivos de los docentes sobre los apren- dizajes de los estudiantes.5. La autoevaluación ocupa un lugar central, con lo que se pretende que los estudiantes asuman la responsabilidad de conocer y autorre- gular los procesos de aprendizaje y actuación competente.6. Se evalúa no sólo los aprendizajes de los estudiantes, sino también la actuación de los docentes y sus estrategias didácticas. La evaluación incide en los procesos didácticos, pues valora los diferentes aconteci- mientos alrededor de los aprendizajes.Existen diferentes formas e instrumentos para evaluar. Estas formas noson excluyentes, y se espera que el docente combine los diversos tipos deevaluación o fuentes de información para emitir un juicio de valor. Por la importancia que reviste la evaluación del aprendizaje de lascompetencias, la evaluación del aprendizaje deberá ser cuidadosamenteatendida, de tal manera que sea en la práctica en donde se exprese lacongruencia de cada uno de los elementos pedagógico-didácticos consi-derados.TutoríaLa tutoría es un elemento fundamental del proyecto educativo del cucs.Es una acción de acompañamiento académico realizada por los docentesen función de los estudiantes de ciencias de la salud, con la que se con-tribuye al desarrollo de habilidades y actitudes, al fomento de valores, ala apropiación y construcción de su conocimiento (López Ortega, Farfán,et al., 2008). La acción tutoral es un conjunto de actividades que contribuyen adesarrollar y potenciar las capacidades básicas de los alumnos. Con estaacción se les orienta para que alcancen su maduración y autonomía, y seles ayuda a tomar decisiones de acuerdo con las opciones académicas quese les presente como profesionales en formación. 70
    • Con la tutoría se promueve la formación integral de los estudiantesdel cucs. Se les apoya a lo largo de su trayectoria académica medianteatención individual y grupal, con el propósito de detectar de manera cla-ra y oportuna los factores de riesgo que puedan afectar su desempeño.Con ello se pretende contribuir al abatimiento de los índices de repro-bación, de la deserción estudiantil, e incrementar la eficiencia terminal. La tutoría se concreta mediante la atención personalizada a un estu-diante o a un grupo reducido de estudiantes, por parte de los académicoscompetentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmen-te en las teorías del aprendizaje, más que en las de enseñanza. A través de la tutoría se orienta y se apoya al estudiante en nuevasmetodologías de trabajo y estudio. Se informa sobre aspectos académi-co-administrativos que deben tener en cuenta en las decisiones sobre latrayectoria escolar; asimismo, al crear un clima de confianza entre el tu-tor y el estudiante se pueden conocer aspectos importantes en su vidapersonal que de alguna forma afectan su desempeño, pudiendo sugeriractividades extracurriculares para potenciar su desarrollo integral, per-sonal y profesional. Cabe señalar que la tutoría no pretende suplantar a la docencia, sinoque más bien la viene a complementar y enriquecer como una forma deatención centrada en el estudiante. Para cumplir con dichos fines, es ne-cesario desarrollar nuevos enfoques de lo educativo que permitan formaral estudiante de una manera integral, dotándolo de herramientas necesa-rias que le faciliten adaptarse continuamente a las cambiantes demandasdel medio donde llevará a cabo su práctica profesional. La tutoría no es una acción que se desarrolla en forma aislada. Esuna actividad educativa que ha de realizarse de manera colectiva y co-ordinada, que involucra a la mayoría de los docentes y a las instanciascolegiadas, por lo que se debe comprender como una tarea compleja ynecesariamente cooperativa que revitaliza la práctica docente, y de estamanera establece una línea de comunicación entre el alumno y los do-centes. Por ello la tutoría debe estar sujeta a una adecuada planificacióny organización que contribuya al logro de los propósitos educativos delestudiante y de la institución. En los currícula semiflexibles con enfoques basados en competenciasprofesionales integradas, en donde es un elemento de la dimensión pe- 71
    • dagógica, se plantea que una función del tutor es apoyar a los alumnosatendiendo con prioridad a las unidades de aprendizaje transitar a travésdel plan de estudios, construyendo una trayectoria escolar en la que sedé prioridad a acreditar unidades de aprendizaje con prerrequisitos, paraevitar retrasos que le dificulten seleccionar sin problemas su demandaacadémica. Uno de los aspectos centrales que debe atender la tutoría en un en-foque de competencias profesionales integradas, es reforzar el aprendizajede competencias para la vida (socioculturales y técnico-instrumentales),ya que éstas son causa frecuente de dificultades en el aprendizaje decompetencias profesionales.Prácticas profesionalesLa práctica profesional se refiere al conjunto de actividades específicasde aprendizaje práctico-reflexivo propias de cada carrera, que se realizanen vinculación con las personas, comunidades, organizaciones, institu-ciones o empresas que conforman la realidad sociolaboral y profesionala la que se integran alumnos y docentes para adquirir habilidades, cono-cimientos y valores para el análisis y solución de los problemas socialescomo parte de un proceso de integración de la docencia, el servicio socialpermanente y la investigación (Tobón, 2005; Crocker et al., 2007). Es la forma que tiene el profesional de influir prácticamente en lavida social y productiva de la sociedad, al incursionar en el campo pro-fesional con la autoridad suficiente para sugerir, analizar, criticar, trans-formar y proyectar nuevas formas de realización y respuestas a las nece-sidades sociales. En este sentido, se plantea la formación profesional y su prácticacomo una educación para la vida que genera actitudes, habilidades ydisposiciones orientadas al desarrollo humano. Por ello, la práctica pro-fesional requiere espacios propios de ejercitación dentro de la mismaformación a través de la investigación, la docencia, el trabajo en equipo,el servicio, de acuerdo con la estructura académico-administrativa de lainstitución. Diversificar posibilidades para la práctica profesional de los estu-diantes durante su formación y al final de ella, les permite aplicar el 72
    • aprendizaje adquirido. Esta actividad es parte de la formación integraldel estudiante y un espacio de formación que concreta un principio fun-damental de la educación por competencias profesionales integradas: larelación entre la teoría y la práctica, y entre la formación profesional conel campo profesional y laboral. Por otra parte, la práctica profesional es una de las vías a través delas cuales la universidad se vincula con la sociedad. En lo académico esimportante porque curricularmente un egresado que ha tenido un acer-camiento con la realidad a la que pretende transformar, es más apto parael ejercicio pleno de la profesión y está mejor preparado para el mundodel trabajo. También es otra opción desde la que se retroalimenta y se valora laper­ inencia del conocimiento promovido en los futuros profesionales, de tacuerdo con el avance en el campo del saber. Los resultados en este ám-bito pueden plantear la pregunta de si la institución cumple sus objetivoso debe for­ ular un cambio. m La práctica profesional requiere de la supervisión de una personacompetente. La práctica profesional debe entenderse como una cadenade acciones en las que el estudiante demuestra sus cualidades como serhumano, capacitado para resolver problemas de otros seres humanos,para aprender con otros, para colaborar; para probarse en la seriedady compromiso en el trabajo o en la flexibilidad de pensamiento, entreotros. Como un elemento de las dimensiones académica y pedagógica, lasprácticas profesionales constituyen uno de los ejes curriculares alrededordel cual se debe organizar no sólo el aprendizaje de los estudiantes enesta etapa de su formación profesional, sino institucionalmente contri-buir desde los espacios de la práctica profesional, al análisis, atención ysolución de las necesidades y problemas de la sociedad en el ámbito dela salud. Esto último demanda el desarrollo de una organización fuerte de lasunidades de vinculación, de las coordinaciones de programas educativosy de las diversas unidades académico-administrativas, en quienes recaela responsabilidad de contar con suficientes espacios para realizar unapráctica profesional supervisada a lo largo de la formación del alumno. 73
    • Para terminar este apartado, se reconocen tres requisitos básicospara las prácticas profesionales (Forlán, 1998):• Ser riguroso y crítico en cuanto al tratamiento de los problemas pro- fesionales que le son propios, lo que requiere de reelaboración de saberes procedentes de diferentes fuentes.• Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuación en contextos cotidianos y concretos.• Abordar los aspectos éticos que toda intervención social plantea. 74
    • II Guía para la evaluación curricular de los programas educativosIntroducciónEsta guía tiene como propósito facilitar el desarrollo del proceso de eva-luación del desarrollo curricular por competencias profesionales integra-das (cpi) del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) conbase en el proyecto que para esta finalidad se llevó a cabo durante el año2008. Fue diseñada para apoyar el trabajo de los comités consultivos curri-culares (ccc) por programa educativo (pe) y de los equipos técnicos deapoyo (eta) en la tarea de recolección, análisis y desarrollo de productosque apoyen la realización de la evaluación curricular como un procesoque permitió reflexionar a la comunidad universitaria del Centro sobrela realidad educativa que vive el mismo. Los resultados permitirán tomardecisiones que mejoren los ámbitos académico, curricular, administrati-vo y de servicio. La guía describe de manera sencilla las tareas que demanda la rea-lización de las etapas que contempla el proceso de evaluación, así comola secuencia que se recomienda sigan las mismas. Además se integran losinstrumentos utilizados, los cuales se ampliaron o adecuaron en funciónde las necesidades y de la disposición de información con la que contócada ccc y cada eta. La guía y los instrumentos contenidos constituyen herramientas im-portantes que apoyaron el desarrollo del proceso de evaluación; sin em- 75
    • bargo, cada grupo de trabajo enriqueció, propuso y realizó actividadesque ayudaron a lograr los productos y a desarrollar instrumentos adicio-nales si la tarea así lo requirió. Es necesario señalar que la guía no sustituye a la propuesta plantea-da en el libro Evaluación del Programa de Desarrollo Curricular por Com-petencias Profesionales Integradas del cucs (Universidad de Guadalajara,2008), más bien sistematiza el desarrollo de las tareas a realizar en losdistintos ccc y eta, describe las actividades, características de los pro-ductos a obtener y las recomendaciones mínimas de organización pararealizar las mismas. Las actividades de evaluación curricular tienen como antecedente elPrograma de Desarrollo Curricular (pdc) iniciado en 1998 y que permitiódiseñar y operar a partir del año 2000 planes de estudio diseñados bajo elmodelo de competencias profesionales integradas (cpi) para el nivel delpregrado y en algunos programas educativos de posgrado. El pdc contenía siete etapas de trabajo, de las cuales entre los años2000 y 2007 no se llevó a cabo de manera sistemática la etapa final quecontempla la evaluación curricular. Durante 2008, y como una iniciativa fundamental de la administra-ción del msp Víctor Manuel Ramírez Anguiano, se llevó a cabo la evalua-ción curricular de los programas de estudio del pregrado del Centro Uni-versitario, concebida como un proceso indispensable en el mejoramientode la calidad educativa y para responder de manera más oportuna y per-tinente a las demandas de salud de la sociedad jalisciense. El proyecto se planteó efectuar el proceso de evaluación en ocho eta-pas, a ser cubiertas durante 2008, y para 2009 se contempló el desarrollodel proceso de retroalimentación y mejora de los programas educativosdel cucs. La primera etapa se inicia con la constitución previa del Comité Téc-nico del pdc (ct), cuya tarea fue construir la estrategia y los insumos quepermitieran llevar a cabo este proceso de evaluación, además de ofrecerorientaciones específicas y concretas de cómo lograr el propósito previsto. La segunda etapa, de difusión y sensibilización, se realizó a travésde reuniones con la junta divisional, con departamentos, académicos yalumnos por programa educativo (pe) y con la instalación de los eta y delos ccc. 76
    • En la tercera etapa se diseñó el proceso de capacitación de los jefesde departamento, comités consultivos curriculares (ccc), equipos técni-cos de apoyo (eta), presidentes de academia, responsables de tutoría yde docencia, así como de funcionarios; actividad realizada con la técnicade taller y donde se dio a conocer el proceso de evaluación del desarrollocurricular por cpi. La cuarta etapa es la ejecución y operación del proyecto de evalua-ción; corresponde a la recolección de datos cuanti-cualitativos que dacuenta del estado actual de las políticas educativas, planes de estudio,programas, prácticas educativas y recursos para la implementación de lapropuesta curricular por competencias profesionales integradas (cpi). Sepresenta la secuencia con tiempos, formas y fechas para la recopilación,procesamiento y análisis de los datos obtenidos para la construcción dedocumentos. Aquí se presentan numerados y por orden de aplicación losdiferentes instrumentos para la evaluación del desarrollo curricular delCentro Universitario de Ciencias de la Salud. La quinta etapa es de sistematización de la información, a través deorganizarla en función de las matrices de coherencia conceptual y meto-dológica general y particular por dimensión social, institucional y peda-gógico-didáctica de acuerdo con las categorías y unidades de análisis quede inicio orientan el proceso. La sexta etapa es de análisis y discusión de la información con baseen las preguntas y objetivos de esta evaluación. Para ello se utilizan loselementos teóricos conceptuales que contiene el documento Evaluaciónde desarrollo curricular del cucs (Crocker et al., 2008). La séptima etapa corresponde a la elaboración del informe final:diagnóstico general y por pe, resultado de la evaluación. Conforme a los resultados, la octava etapa implicó la propuesta demejora y retroalimentación, donde las diversas instancias participantesen el proceso tomaron las decisiones correspondientes a sus atribucionesy funciones. La etapa concluyó con la presentación de las propuestas demejora por pe. Se espera que la presente guía favorezca el trabajo y la colaboración;permita además a los distintos actores coincidir en un punto de interéscomún: la mejora de los procesos de formación profesional, que a su vezimpacte favorablemente en la atención de la salud de la población, for- 77
    • mando personas competentes tanto para la vida como para la soluciónde las necesidades del contexto social y profesional en los que participan. Desarrollo. Esta parte se inició en el mes de abril de 2007 con la con-vocatoria de parte del rector del cucs, a un grupo de académicos paraelaborar un proyecto de evaluación curricular con el enfoque por com-petencias profesionales integradas que se implementó en el Centro Uni-versitario a partir del año 2000. El proyecto presenta ocho etapas parael desarrollo de este proceso de evaluación, mismas que a continuaciónse describen.Planeación del proceso de evaluaciónAun cuando el grueso del trabajo de planeación fue desarrollado con laconstrucción del proyecto de investigación educativa, la definición delobjeto, la fundamentación teórica de la evaluación y la elaboración de laestrategia general metodológica como parte del megaproyecto, se partedel principio de que el proceso de planeación será continuo a lo largo detodo el trabajo de investigación, pues el desarrollo de las diversas tareasen las que participarán los diferentes ccc y eta también demandaríanprocesos de planeación particulares. Como se señala con mayor profundidad en el documento del pro-yecto institucional de evaluación, la evaluación curricular se llevó a cabodesde la perspectiva de la investigación educativa, y con participacióntanto de los diversos actores que conforman la comunidad universitaria,como de expertos externos. En esta etapa también se identificaron las principales tareas y seformaron los grupos de trabajo que harían posible el desarrollo de lasmismas. De igual manera, fueron construidos diversos instrumentos derecolección y análisis de la información generada durante el proceso deevaluación. Los grupos de trabajo son el Comité Técnico del Programa de De-sarrollo Curricular (ct), el Comité Consultivo Curricular (ccc) de cadaprograma educativo (pe) y los equipos técnicos de apoyo (eta) para eldesarrollo de tareas de investigación específica. 78
    • Figura II.1 Comité Técnico del PDC (CT) Comité Consultivo Equipos Técnicos de Apoyo Curricular (CCC) (ETA) Entre estos grupos se establecería una comunicación e interacciónpermanente en ambos sentidos, para retroalimentar y evaluar perma-nentemente el proceso de trabajo implicado en la evaluación curricular,como se ilustra en la figura anterior.Difusión y sensibilizaciónLa realización del proyecto de evaluación del desarrollo curricular delcucs demandó un gran esfuerzo de difusión y sensibilización dirigida atodos los académicos, jefes de departamento, coordinadores de carrera,presidentes de academia, jefes y coordinadores de área y alumnos. Se planteó buscar que la comunidad universitaria del cucs dispusierade información de manera permanente en torno al proyecto y al desarro-llo del proceso, y si posibilitara una mayor participación y aportación delos diferentes sectores de esta comunidad. En el mismo sentido, se instrumentaría una sección en la página Webdel Centro Universitario para intercambiar y recuperar opiniones, apor-taciones y discusiones en torno a los diferentes momentos del proceso.Adicionalmente se llevaron a cabo sesiones de información en todos losniveles de organización y sesiones de capacitación para los distintos gru-pos de trabajo. 79
    • Inducción y organización de las tareas en los comités consultivoscurriculares por pe (ccc) y en los equipos técnicos de apoyo (eta)Esta etapa es fundamental, en la que se realiza la inducción y organiza-ción de las tareas con los integrantes de los ccc por pe y de los eta, loscuales tienen la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto importantede tareas del proceso de evaluación curricular con el sustento y la meto-dología previamente establecida. Las tareas de esta etapa son:• Realización del taller de inducción y organización para los ccc y los eta.• Organizar los subequipos de trabajo e identificar los insumos e ins- trumentos a utilizar.• Organizar tareas, cronograma y responsables para llevar a cabo la recolección y análisis de la información.• Definir un esquema de trabajo en Cad ccc con el apoyo del asesor del Comité Técnico del pdc.Ejecución y operación del proyecto de evaluaciónEtapa trabajada simultáneamente con las dos etapas previas, permiteindagar de manera sistemática la situación en la que se encuentra elCentro Universitario en relación con los currícula, y requirió indispensa-blemente la participación al interior del Centro, de autoridades, acadé-micos, alumnos, administrativos y personal de apoyo, ya que todos ellosson una fuente directa de información; y al exterior del Centro, en losespacios de prácticas profesionales, mercado laboral e instituciones edu-cativas con ofertas similares; implementando técnicas diversas de investi-gación documental y de campo de acuerdo con las categorías y unidadesde análisis, utilizando las herramientas previamente diseñadas.Sistematización de la informaciónEtapa de sistematización y análisis de la información recolectada en lasetapas previas. Para este propósito se utilizaron las matrices: metodoló- 80
    • gica general y las particulares relacionadas con las dimensiones social,institucional y pedagógico-didáctica de acuerdo con las categorías y uni-dades de análisis ahí señaladas y que orientan el proceso. El resultado de este trabajo fue el sustento para el desarrollo y ela-boración de los documentos señalados en las matrices (anexos 1, 2, 3 y4). Fue imprescindible que los documentos recuperaran la informaciónobtenida, ya que ésta se constituyó en la base para la etapa de discusióny análisis.Análisis y discusión de la informaciónEtapa en la que se procesa la información sobre las dimensiones evalua-das a partir de considerar los grandes momentos de la evaluación curricu-lar, tales como la problematización, los objetivos y los elementos teóricosconceptuales de referencia. Lo anterior con el objetivo de responder alas preguntas de investigación con la participación del ccc en pleno einvitados. Algunos de los productos resultantes de esta etapa fueron:• Caracterización de las dimensiones del currículo y su relación con la formación por competencias profesionales integradas.• Planes de estudio analizados y sus tendencias de formación.• Programas de unidades de aprendizaje evaluados.• Caracterización de la práctica docente.• Caracterización del eje de prácticas profesionales de cada carrera.• Caracterización de la tutoría académica en el periodo 2000-2008.• Caracterización de la evaluación de los aprendizajes por cpi.• Diagnóstico de las condiciones organizacionales de la institución re- lacionadas con los aspectos humanos, materiales y financieros para dar respuesta a las necesidades de formación profesional y al desa- rrollo de las funciones sustantivas del cucs.• Diagnóstico de los aspectos ético-normativos en las profesiones y en las ciencias de la salud.• Diagnóstico de la normatividad universitaria y su relación con el mo- delo de competencias profesionales integradas. 81
    • • Diagnóstico de la relación entre las funciones sustantivas del cucs con las políticas nacionales e internacionales con base en los ejes es- tratégicos de desarrollo de la Universidad.Informe y difusión de resultadosLa conclusión del proceso de evaluación se efectuó con la elaboración deun documento en que se da cuenta de la situación real que vive el cucsen el desarrollo curricular de cada pe. Se solicitó que el documento finalcumpliera con las siguientes características:• Informe redactado en forma discursiva y consensuada por los miem- bros del ccc.• Emplear en su elaboración la rigurosidad ética que permita reflejar el estado actual que guarda el pe.• Utilizar lenguaje claro y preciso, limitado en su extensión máxima de 50 cuartillas.• Escrito en letra Arial 12, espacio de 1.5 líneas.• Integrar citas y referencias a lo largo del documento (estilo apa).Retroalimentación y propuestas de mejoraEtapa llevada a cabo en los dos primeros meses del año 2009, con baseen los resultados del proceso de evaluación desarrollado en 2008. Cadaccc presentó a las instancias correspondientes sus propuestas de mejorapara la toma de decisiones correspondientes al diseño, rediseño, modifi-cación, reorientación y/o creación de nueva oferta educativa.Recomendaciones para el trabajo de los comités consultivoscurriculares y los equipos técnicos de apoyoPara facilitar el trabajo colegiado y cooperativo, se planteó que el funcio-namiento de los comités y de los equipos se desarrollara bajo una serie de 82
    • compromisos que debían ser asumidos por sus integrantes en términosoperativos, formativos y éticos. En términos operativos:• Acudir puntualmente a las sesiones de trabajo.• Trabajar por consenso basado en el diálogo y en la discusión respe- tuosa.• Tener voz y voto durante las sesiones de trabajo.• Trabajar bajo un esquema de comunicación permanente que permita desarrollar el proceso de evaluación.• Respetar los límites de tiempos establecidos.• Mantener informado al Comité Técnico del pdc de los avances, y a las instancias que cada integrante representa.• Motivar a toda la comunidad universitaria para lograr una cultura de la evaluación permanente.• Trabajar teniendo siempre presentes los propósitos para llevar el proceso de evaluación.En términos formativos:• Participar de manera activa en las diversas actividades realizadas a través del taller del proceso de evaluación.• Estudiar los documentos y preguntar cualquier duda que se genere.• Buscar, consultar y analizar información adicional que apoye al pro- ceso.• Dominar las ocho etapas del proceso de evaluación.En términos éticos:• Respetar la confidencialidad de los datos que se obtengan en el tra- bajo de campo.• No utilizar los datos obtenidos para exhibir públicamente a ninguna instancia ni persona alguna.• Cuidar de no utilizar la información obtenida para beneficios parti- culares o de terceros. 83
    • • Respetar los lineamientos de uso de la información generada en el marco institucional del proceso de evaluación curricular del cucs.• Identificar todas las etapas y fases del proceso de evaluación.• Estudiar los documentos que se requieran para lograr la tarea.• Respetar la autoría de los documentos o libros consultados. De igual manera, la autoría de quienes en entrevistas hacen aportaciones.Para la organización de las tareas se hizo necesario definir atribucionesy funciones de cada grupo de trabajo, así como explicitar sus funciones yatribuciones tanto del ct y los ccc como de los eta.Comité Técnico (ct). Constituido por ocho académicos de diferentes dis-ciplinas de la salud, coordinados por el secretario académico del cucs,con reconocida capacidad en la planeación y diseño en los procesoscurriculares; sus atribuciones y funciones fueron:• Construir el proyecto de Evaluación del Programa de Desarrollo Curricular por Competencias Profesionales Integradas del cucs.• Planear las estrategias que faciliten el trabajo de los ccc y de los eta.• Construir los insumos que permitan llevar a cabo los procesos de planeación, implementación y evaluación del currículum.• Asesorar en lo individual o en grupo a los integrantes de los ccc.Comité Consultivo Curricular (ccc). Grupo de académicos y alumnos dela comunidad universitaria y profesionales externos de reconocida capa-cidad para el auxilio de las funciones en la coordinación de programaseducativos (artículo 152 del Estatuto general de la UdeG). Entre sus atri-buciones y funciones están:• Proponer criterios metodológicos para la operación del pe.• Analizar la pertinencia del currículum.• Determinar el impacto que el pe a su cargo tiene en los diversos sec- tores de la sociedad.• Proponer a los colegios departamentales estrategias que apoyen el desarrollo del programa respectivo (artículo 153 del Estatuto general de la UdeG). 84
    • Para esta etapa de evaluación del Programa de Desarrollo Curricular seespera que el Comité Consultivo Curricular:• Recabe información nacional e internacional sobre criterios de cali- dad en la formación profesional correspondiente.• Utilice la información proporcionada sobre las dimensiones social, institucional y pedagógico-didáctico de las ciencias de la salud.• Analice la congruencia y pertinencia del pe en relación con las di- mensiones social e institucional en el contexto de las cpi actuales de la disciplina.• Analice la dimensión pedagógico-didáctica del pe en su organización curricular, unidades de aprendizaje, práctica docente, práctica profe- sional, servicio social, tutoría académica, evaluación de los aprendi- zajes, etcétera.• Promueva e integre la participación de los departamentos, acade- mias, coordinaciones y unidades de apoyo por los que transita el pe.• Elabore documentos que den cuenta del análisis y evaluación del de- sarrollo curricular del pe.Para ello se recomienda que el ccc del pe:• Revise los documentos proporcionados por los eta de las ciencias de la salud.• Organice y programe las acciones a realizar.• Programe reuniones con los jefes de departamento, presidentes y se- cretarios de academia y alumnos para su participación en el análisis y evaluación de los apartados que a ellos correspondan.• Elabore documentos que den cuenta del análisis y evaluación del de- sarrollo curricular del pe. Equipo Técnico de Apoyo (eta). Grupo de académicos y profesionalesinternos y externos a la institución, de reconocida capacidad para el aná-lisis del tema correspondiente. Función: elaboración de documentos que den cuenta de la reflexiónsobre un tema específico en relación con la formación profesional engeneral de ciencias de la salud y en lo particular con cada uno de los pro-gramas educativos del cucs. 85
    • Para esta etapa de evaluación del Programa de Desarrollo Curricular, seespera que los eta:• Recaben información local, nacional e internacional sobre el tema correspondiente.• Identifiquen criterios, estándares e indicadores de calidad en la for- mación de profesionales de la salud.• Analicen dicha información, elaboren tendencias y perspectivas.• Reflexionen acerca de cómo esta información puede ayudar en la evaluación del desarrollo curricular por competencias profesionales integradas (cpi).• Elabore: a) un documento de 10 a 15 cuartillas con la siguiente es- tructura mínima: antecedentes, marco de referencia, situación actual, análisis y perspectiva, reflexión y recomendaciones para la formación de los profesionales de la salud en el cucs; en caso de utilizar indi- cadores, referenciarlos o explicitar su construcción, y b) un resumen ejecutivo de tres a cinco cuartillas.• Entregar los documentos en tiempo y forma a la Secretaría Académica.Para lo cual se recomienda que el eta:• Se reúna y nombre un coordinador y un secretario que elabore las minutas de reuniones.• Establezca su programa de trabajo.• Solicite asesoría cuando lo requiera.Se identificaron como referentes comunes, para el inicio de las diversasacciones de evaluación curricular, los siguientes documentos:• Plan Nacional de Desarrollo. (http://pnd.presidencia.gob.mx)• Modelo curricular por competencias curriculares profesionales integra- das del cucs. (Documento impreso incluido en carpeta de trabajo.)• Ley Orgánica, reglamentos y estatutos de la Universidad de Guadalajara. (www.udg.mx) 86
    • • Evaluación del desarrollo curricular del cucs, documento elaborado por el Comité Técnico del pdc donde se sustenta el proceso de eva- luación que se desarrollará en el cucs.• Capítulo: “La universidad latinoamericana ante los retos del siglo xxi”. (Archivo electrónico.)• “Competencias para la vida”. (Archivo electrónico.)• Proyecto Tuning: Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. (http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/)• Diagnóstico de la educación superior en América Latina 2007. (Electrónico.)• Matrices 4, 5, 6 y 7 del libro Evaluación del programa de desarrollo curricular por competencias profesionales integradas del cucs, 2008.• Guías de evaluación y recomendaciones de organismos exter- nos: Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (ciees) y Consejo para la Acreditación de Educación Superior (Copaes).El formato de cronograma de trabajo propuesto fue el siguiente: Actividades Periodo Responsable Producto Fecha de entregaSe puede utilizar un cronograma como el que se muestra para organizarel trabajo. Como guía para el trabajo, los ccc y eta se hicieron las adecuacionesque consideraron pertinentes, de acuerdo con las necesidades particula-res que representó el reto de culminar cada una de las tareas. 87
    • Anexos del capítulo IIAnexo II.1. La problemática del proceso de evaluación del currículum porcompetencias profesionales integradas4Establecer la fundamentación teórica de una evaluación curricularimplica partir del mismo concepto de currículo, como ya se ha señalado.El currículum integrado sustentado en un modelo por competencias pro-fesionales integradas que aquí nos ocupa, presenta una complejidad con-siderable ya que es un proceso que aún está en construcción teórica yconceptual. Es importante establecer que las múltiples definiciones y conceptua-lizaciones sobre lo curricular permiten deducir que no solamente es untérmino polisémico, sino que se encuentra ligado al desarrollo de la ins-titución educativa en sus —también— variadas expresiones, donde sueledarse una forma dominante de producción y reproducción, no sólo de lascondiciones materiales sino también de las condiciones culturales, sim-bólicas e ideológicas que le sirven de soporte. Por tanto, el concepto de currículo que se maneja en lo teórico, enlo metodológico y en lo operativo, es decir, un currículo por cpi, aludetambién y como consecuencia a la pertinencia curricular e institucional.Por ello es importante abordar el análisis del currículum desde lo histó-rico, lo teórico-conceptual, lo metodológico, y en sus dimensiones social,institucional y pedagógico-didáctica. En ese sentido implicaría que el currículo no sólo constituye una pro-puesta o es un vehículo que concreta la relación entre la sociedad y laeducación, sino también implica un quehacer, una práctica pedagógica eideológica. Este hecho, la doble situación del currículo, abriría camposde investigación en las dos direcciones: las prácticas pedagógico-didác-ticas como prácticas curriculares, y las prácticas institucionales como elpuente, la correa de transmisión entre la sociedad y la escuela. De laforma (teórica y práctica) como la escuela (universidad) enfrente esa4. René Crocker Sagástume, et al. (2008) Evaluación del Programa de Desarrollo Curricular por Competencias Profesionales del cucs. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. 88
    • doble situación, es posible caracterizar la naturaleza del currículo comoun proceso de investigación. Stenhouse (1981) es el representante másimportante; las ideas básicas son cuatro: proyecto, acción permanente,actitud crítica y modificación de la praxis docente (paso de un docentepasivo y autoritario a un docente investigador, orientador y facilitador dela construcción de conocimientos). El currículo se constituye en el puente que permite, fomenta y desa-rrolla la interactividad entre la universidad y el contexto, y por supuestoentre la teoría y la práctica. Esta idea se desprende de planteamientoshechos por Kemmis (1993), quien considera que la teoría curricular en-frenta una doble situación. Por un lado, la relación teoría-práctica en elproceso educativo y, por otro, la relación entre educación y sociedad. Desde esta perspectiva del currículum y la complejidad para evaluarlos programas educativos del Centro Universitario de Ciencias de la Sa-lud de la Universidad de Guadalajara, fue necesario diseñar matrices quefacilitaran el trabajo colegiado de los comités consultivos curriculares yque correspondieran a un proceso de investigación educativa a través deltrabajo colaborativo. Matriz 1: coherencia conceptual y metodológica. En esta matriz (anexo2) se presentan el propósito, las preguntas de investigación, los objetivos,las dimensiones de análisis, la metodología, herramientas, instancias eindividuos responsables, así como los productos esperados. En las matrices 2, 3 y 4 (anexo 3) se especifica lo particular para reali-zar el diagnóstico de las dimensiones de análisis: la social, la institucionaly la pedagógico-didáctica; estableciendo para cada una desde el objetivo,la pregunta de investigación, categorías de análisis, unidades de análisis,actividades, productos, instrumentos, participantes, así como materialese insumos. 89
    • Cuadro AII.1 Matriz 1. Coherencia conceptual y metodológicaPropósito Preguntas de Objetivos Dimensiones de análisis investigación Social Institucional Pedagógico-didácticaComprender las ¿Cuál es la Analizar la relación 1. Contexto globaldinámicas del relación entre entre la dimensión etaproceso educativo las necesidades social y el desarrollo 2. Desarrolloy organizacional de formación curricular por cpi científicodel cucs en profesional en el cucs de 2000 tecnológico eta yrelación con identificadas al a 2007. ccclas necesidades 2007, el modelo 3. Disciplinar ccciy demandas pedagógico 4. Desarrollo dede formación didáctico cpi las prácticasdel contexto, y las prácticas profesionales enlas políticas educativas y las ciencias de lay estrategias docentes en el salud. cccinstitucionales, cucs? 5. Epidemioló gico-regionales, demográfico etanacionales e y cccinternacionales. 6. Laboral ccc 7. Oferta educativa similar ccc 8. Aspectos éticos- normativos en Ciencias de la Salud. eta y ccc 9. Políticas en educación superior eta Organización Curricular CCC Planeación de programas de estudio de las unidades de aprendizaje ccc Práctica docente eta 90
    • Metodología: Herramientas Instancias e individuos Productos esperadostécnicas y procedimientos responsablesInvestigación documental - A partir de los ensayos 1, 2, 5, 8 y 9 equipo de Caracterización delpara caracterizar el por dimensión de análisis, trabajo común que elabore contexto externo en suscontexto: elaborar matrices que un documento que sirva diferentes dimensiones yGlobal. establezcan las relaciones de insumo a los comités su relación con el perfil delNecesidades científico- de las dimensiones con los consultivos curriculares por currículo.tecnológicas. saberes y las competencias carrera.Disciplinar. profesionales del perfil CompetenciasProfesional. profesional por carrera 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 comités profesionales y perfilEpidemiológico-social. del cucs. consultivos curriculares por profesional actualizado deLaboral. - Matriz comparativa de carrera. acuerdo con las demandasOferta educativa similar. oferta educativa. del contexto.Aspectos éticos normativos Resultados de lasde 2000 a 2007 y su evaluaciones de los ciees y Planes de estudiorelación con el perfil de Copaes. analizados y sus tendenciascompetencias profesionales de formación.integradas de las carrerasdel cucs.9. Políticas educativas.Analizar la coherencia Matriz de análisis Comités Consultivo Identificación de aciertosentre los elementos de la Curricular de cada carrera. e inconsistencias entreorganización curricular los elementos de la(perfil profesional, CP, Departamentos organización curricular deestructura del plan de cada PEestudios y ejes curriculares)Analizar la coherencia Comité Consultivo Programas de unidades deinterna del perfil Matriz de coherencia del Curricular de cada carrera. aprendizaje evaluados.profesional actual con las nuevo perfil profesionalunidades de competencias, con los elementos de las Departamentos.saberes, contenidos y unidades de aprendizaje.didáctica de cada programade unidad de aprendizaje,Análisis de la práctica Encuesta semiabierta Comité Consultivo Caracterización de ladocente con base en cpi del aplicada a maestros y Curricular de cada carrera. práctica docente.cucs que se implementan alumnos, registro deen los ambientes de observación, matriz Departamentos.aprendizaje. analítica, 91
    • Propósito Preguntas de Objetivos Dimensiones de análisis investigación Social Institucional Pedagógico-didáctica Prácticas profesionales y servicio social. ccc Tutoría académica. eta Evaluación de los aprendizajes. ccc ¿Las condiciones Caracterizar Infraestructura física materiales, las condiciones eta 1 humanas y materiales, financieras son las financieras y humanas necesarias para para el aprendizaje de operar el modelo cpi con que cuenta el de cpi? cucs para responder a las nuevas demandas de formación. ¿Cuál es la Analizar la pertinencia de pertinencia de la la normatividad normatividad con el actual en el modelo de cpi. desarrollo del modelo por cpi del cucs? Equipamiento eta 1 Bibliotecas eta 1 Tecnología eta 1 Financieras eta 2 92
    • Metodología: Herramientas Instancias e individuos Productos esperadostécnicas y procedimientos responsablesAnálisis del eje curricular Matriz de análisis de los Comité Consultivo Caracterización del eje dede las prácticas elementos que caracterizan Curricular de cada carrera. prácticas profesionales deprofesionales (áreas, las prácticas profesionales. cada carrera.infraestructura, recursos Departamentos.humanos, convenios,servicios, investigación,etc.)Análisis de las necesidades Encuesta semiabierta Comité Consultivo Documento que caracterizatutorales de los alumnos y aplicada a alumnos y Curricular de cada carrera. la evolución de la tutoríalas prácticas tutorales que tutores. académica (2000-2007).realizan los académicos y Análisis documental. Departamentos.los programas de tutoría.Análisis del aprendizaje Matriz de análisis. Comité Consultivo Caracterización dede las cpi en relación con (Que dé cuenta de la Curricular de cada carrera. la evaluación de losel perfil profesional de relación de la coherencia Academias. aprendizajes por cpi.egreso. de los elementos Perfil profesional de egreso de la evaluación de Departamentos. de cada carrera. los aprendizajes del programa de la unidad de aprendizaje.) Comité Consultivo Diagnóstico de las Examen de cpi por áreas Curricular de cada carrera. condiciones humanas, de formación. Academias. tecnológicas y Examen por competencias organizacionales para dar básicas, transversales y respuesta a las necesidades específicas. Departamentos. de formación profesional y al desarrollo de las funciones sustantivas del cucs. Lista de cotejo. Equipo de trabajo común Caracterización de las que elabore un documento condiciones funciones que sirva de insumo a sustantivas del cucs y su los Comités Consultivo relación con las políticas Curricular de cada carrera. institucionales nacionales e internacionales con base en los ejes estratégicos de desarrollo. 93
    • Propósito Preguntas de Objetivos Dimensiones de análisis investigación Social Institucional Pedagógico-didáctica Áreas administrativas eta 2 R. H. alumnos eta 3 R. H. maestros eta 3 R. H. admvos. eta 3 Normatividad vigente eta 4 ¿Cual es la Analizar los ejes Innovación influencia de los estratégicos del pdi educativa ct ejes estratégicos del cucs en relación del pdi sobre el con las políticas y desarrollo del estrategias generales modelo curricular planteadas para la por cpi del cucs? Red Universitaria y su relación con el desarrollo curricular en el contexto de las políticas educativas nacionales e internacionales. Investigación ct Gestión ct Gobierno ct Internacio- nalización ct Extensión ct ¿Cuál es la Analizar la Políticas relación entre congruencia entre las educativas las políticas políticas educativas institucionales educativas institucionales y ct institucionales y las nacionales e las nacionales e internacionales. internacionales?Claves: = Programa de Desarrollo Curricular; eta = Equipo Técnico de Apoyo; pdc ccc= Comité Consultivo Curricular; ct = Comité Técnico (del pdc); cpi = compe- tencias profesionales integradas; pdi = Programa de Desarrollo Institucional; pe = Programa Educativo.Fuente: Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Programa de Desarrollo Curricular. 94
    • Metodología: Herramientas Instancias e individuos Productos esperadostécnicas y procedimientos responsablesInvestigación documental Normatividad y referentes Equipo de trabajo común Documento que contenga afines. que elabore un documento los aspectos normativos de que sirva de insumo a las ciencias de la salud. los comités consultivos curriculares de cada carrera.Censo de recursos. pdi institucional y pdi del Equipo de trabajo común Diagnóstico de la relación cucs y otros. que elabore un documento entre las funcionesObservación directa con que sirva de insumo a sustantivas del cucs coninstrumento previamente los comités consultivos las políticas nacionales eelaborado que contenga curriculares de cada internacionales con baselos indicadores e índices de carrera. en los ejes estratégicosmedición. de desarrollo de la Universidad.Investigación documental. Diversas fuentes de Equipo de trabajo común. Documento que contenga información (documentos, el análisis de la relación textos, páginas Web, etc.). entre las políticas educativas institucionales y las nacionales e internacionales. 95
    • Anexo II.2. Matriz 2Dimensión de análisis: diagnóstico de la dimensión social.Etapa: diagnóstico. Cuadro A.II.2 Matriz 2Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisis ActividadesIdentificar indicadores Contexto económico- - La globalización. - Formar un grupo de(económicos, políticos) político. - Contexto económico- análisis responsable.que impacten los procesos político mexicano.de formación y desempeño - Contexto económico-de los profesionales de la político estatal. - Los comités curricularessalud. identifiquen necesidades y demandas para la formación de rh en salud.Reconocer el avance Desarrollo científico - avances - Formar un eta concientífico tecnológico que tecnológico y disciplinar. científico-tecnológicos de invitados externos de laapoya a las ciencias de la los campos disciplinares carrera para elaborarsalud en la actualidad. de la carrera. documento de análisis. - Campos disciplinares - Elaborar matriz de hegemónicos, emergentes análisis de necesidades, y decadentes. demandas, saberes y competencias derivados del desarrollo del campo disciplinar. - Comparar análisis del desarrollo del campo disciplinar del año 2000 con análisis de 2007.Caracterizar desarrollo de La profesión y las - Aspectos ético- Cc elabora matriz dela profesión. prácticas profesionales. normativos de la análisis de necesidades, profesión. demandas, saberes y competencias derivados - Prácticas profesionales del desarrollo del campo hegemónicas, emergentes profesional. y decadentes. - Comparar análisis del desarrollo del campo profesional del año 2000 con análisis de 2007. 96
    • Objetivo de la etapa: analizar la relación entre la dimensión social y eldesarrollo curricular por cpi en el cucs de 2000 a 2007.Pregunta de investigación: ¿cuál es la relación entre las necesidades deformación profesional identificadas al año 2007, el modelo pedagógicodidáctico cpi y las prácticas educativa y docente en el cucs?Productos instrumentos Participantes Materiales e insumosDocumento Matriz de análisis de la - Formar un equipo Libro: La universidadImplicaciones del contexto dimensión social para técnico de apoyo (eta). latinoamericana ante loseconómico-político en los identificar y traducir retos del siglo xxi.procesos formativos en las contexto a necesidades, - Comité Consultivo - Competencias para laciencias de la salud. demandas, saberes Curricular de la Carrera vida. y competencias de (ccc). - Ocde/sistema de la formación por pe. educación superior. - Pisa: diagnóstico de la educación superior en México. - Doc. Tunning para América Latina.-Caracterización de - Ccc. - Libro: Comisión baselos avances científico- - Expertos del campo cucs, Ciencias de la salud:tecnológicos de los campos disciplinar. problemas y tendenciasdisciplinares de la carrera para el siglo xxi, 1999.y su relación con el campo - Libro: Vázquez, Cuevas yde las ciencias de la salud. Crocker, La formación de-Documento de análisis personal en México, 2005.de evolución del campodisciplinar 2000-2007y propuestas para eldesarrollo curricular de lacarrera relacionadas con elcampo disciplinar.- Caracterización Ccc. - Libro: Comisión basedel desarrollo de los cucs. Ciencias de la salud:profesionales en su ética . problemas y tendenciasnormativa. para el siglo xxi, 1999. - Libro: Vázquez, Cuevas y Crocker, La formación de personal en México, 2005.- Propuestas para el - Documentos propios dedesarrollo curricular de la las asociaciones y colegioscarrera como resultado del profesionales.documento anterior. 97
    • Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisis ActividadesEvaluar la congruencia Congruencia del - Perfil epidemiológico - Integración del eta.entre las competencias de perfil epidemiológico y demográfico de lalos perfiles profesionales y demográfico, población mexicana - Elaborar matriz deactuales con el perfil y competencias estatal. análisis de la problemáticaepidemiológico y profesionales de los epidemiológicademográfico nacional y perfiles profesionales. demográfica en relaciónestatal. - Perfiles profesionales. con las demandas de formación y de los saberes y competencias que se promueven por carrera.Identificar las demandas - Seguimiento de - Estudio y seguimiento de - Recuperar estudios yde cp desde el mercado egresados. egresados de las carreras. datos de seguimiento delaboral a los profesionales - Demandas de los egresados y tendenciasde la salud. - Mercado laboral. empleadores de la del mercado laboral de la profesión. profesión. - Tendencias del mercado - Realizar estudio de de trabajo de la profesión. egresados. - Realizar encuesta a empleadores de los segmentos del mercado laboral. - Elaborar matriz de análisis de necesidades y demandas de egresados, empleadores, saberes, competencias y propuestas para desarrollar el perfil profesional.Comparar la Competitividad de la -Plan de estudios. - Realizar el análisis de lacompetitividad de la oferta educativa similar - Competitividad de los oferta educativa similarcarrera con ofertas (benchmarking de la egresados en el mercado (benchmarking) y elaborareducativas similares a carrera). laboral. el documento respectivo.escala local, regional, - Indicadores denacional e internacional. productividad académica - Elaborar documento de la carrera. comparativo de la - Resultados de evaluación competitividad de la para la acreditación y carrera del año 2000 a certificación externa. 2007. - Identificar problemas y prioridades para asegurar la competitividad de la carrera de acuerdo con indicadores de calidad.La matriz es la misma, para alimentarla por cada insumo obtenido.Fuente: elaboración propia. 98
    • Productos instrumentos Participantes Materiales e insumosEta, documento de -Equipo de análisis de - Insp, Encuesta Nacionalanálisis del perfil Matriz de análisis de perfil epidemiológico de Salud y Nutrición, 2006.epidemiológico y la dimensión social de multiprofesional del cucs. - Anuario estadístico dedemográfico de México y problemas y demandas, México y Jalisco.Jalisco de 2000 a 2007. saberes y cpi de formación - Ccc. - Ops, La salud en las de acuerdo con el Américas, 2006.Ccc, documento de perfil epidemiológico, - Expertos de lasanálisis y conclusiones comparando 2000 con instituciones de salud.sobre la congruencia. 2007.- Documento: Estado del - Comité Técnico del pdc -Estudios de seguimientoconocimiento del empleo - Matriz de la dimensión del cucs. de egresados yy el mercado laboral de la social de análisis de - Equipo de asesores en empleadores de lasprofesión. necesidades y demandas, el estudio de empleo y carreras. saberes, competencias mercado laboral. - Anuies: Mercado laboral propuestas para el perfil - Ccc. de las profesiones en- Estudio de egresados de profesional. México. Estado actual yla carrera. prospectiva, 2004. - Información de- Estudio de necesidades la Coordinación dey demandas de saberes Egresados y ex Alumnosy competencias de los de la UdeG.empleadores.Documento: - Ccc. - Iso: 2000 iwa 2.“Análisis comparativo -Asesores de benchmarking - Ocde, anuies, Copaes,de la competitividad de externos y/o del Comité pifi, Indicadores de calidadla carrera de la oferta Técnico del pdc del cucs. de educación superior.similar educativa entre2000 y 2007”, en elque se destaquen losproblemas, prioridades ypropuestas para mejorar lacompetitividad. 99
    • Anexo II.3Dimensión de análisis: diagnóstico de la dimensión Institucional. Etapa: diagnóstico. Objetivos de la etapa: analizar los ejes estratégicos del pdi del cucsen relación con las políticas y estrategias generales planteadas para laRed Universitaria y su relación con el desarrollo curricular en el contexto Cuadro AII.3 Matriz 3Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisisAnalizar los ejes Nivel de impacto de los Ejes estratégicos del pdi.estratégicos del pdi del ejes estratégicos en lacucs en relación con las formación de recursospolíticas y estrategias humanos por cpi.generales.Analizar la congruencia Congruencia entre las Políticas educativasentre las políticas políticas educativas internacionales nacionaleseducativas institucionales institucionales y e institucionales.y las nacionales e las nacionales einternacionales. internacionales.Fuente: elaboración propia. 100
    • de las políticas educativas nacionales e internacionales. Analizar la con-gruencia entre las políticas educativas institucionales y las nacionales einternacionales. Preguntas de investigación: ¿cuál es la influencia de los ejes estraté-gicos del pdi sobre el desarrollo del modelo curricular por cpi del cucs?¿Cuál es la relación entre las políticas educativas institucionales y las na-cionales e internacionales?Actividades Productos Participantes Materiales e insumos- Recopilación de Documento Comité Técnico del - Pdi UdeG.documentos de de análisis y pdc.apoyo. conclusiones. - Pdi cucs.- Elaboración - Documentosde formato con relacionados con laslos elementos políticas nacionalesconstitutivos e internacionales ende cada eje y su educación superiorrelación con los (Plan Nacional deelementos del Desarrollo… etc.).modelo.- Recopilación de Documento que Eta. Documentosdocumentos de dé cuenta del diversos de políticasapoyo. análisis reflexivo educativas. de las categorías de- Analizar análisis.y elaborardocumento. 101
    • Anexo II.4Dimensión de análisis: pedagógico-didáctica.Etapa: diagnóstico.Objetivos de la dimensión: analizar la relación entre la dimensión social yel desarrollo curricular por cpi en el cucs de 2000 a 2007. Caracterizar las condiciones materiales, financieras y humanas parael aprendizaje de cpi con que cuenta el cucs para responder a las nuevasdemandas de formación. Analizar la pertinencia de la normatividad con el modelo de cpi. Cuadro AII.4 Matriz 4Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisis ActividadesAnalizar la coherencia Organización - Perfil profesional. Cc. Equipo queentre los elementos curricular. - Cpi. identifique lade la organización - Estructura del plan coherencia en lacurricular. de estudios. organización curricular - Ejes curriculares. del pe.Identificar la Planeación de - Cpi. Cc. Integrar equipocoherencia entre perfil programas de unidades - Perfil de egreso. que trabaje laprofesional actual y de aprendizaje. - Unidades de coherencia entre perfilelementos de cada competencia. profesional actual yprograma de unidad de - Saberes. elementos de cadaaprendizaje. - Contenidos. programa de unidad de - Didáctica. aprendizaje. - Evaluación del aprendizaje. - Actualización del programa de las unidades de aprendizaje. 102
    • Preguntas de investigación:- ¿Cuál es la relación entre las necesidades de formación profesional diagnosticadas al año 2007, el modelo pedagógico-didáctico cpi y las prácticas educativa y docente en el cucs?- ¿Las condiciones materiales, humanas y financieras son las necesa- rias para operar el modelo de cpi?- ¿Cuál es la pertinencia de la normatividad actual en el desarrollo del modelo por cpi del cucs?Productos Instrumentos Participantes Materiales e insumos Matriz de Comités - Documento coherencia entre curriculares. de creación/ los elementos de propuesta por cpi la organización de pe. curricular. - Dictamen de pe. - Glosario. Matriz de Comités Documento coherencia entre el curriculares. de creación/ perfil profesional propuesta por cpi vigente y los de pe. elementos de Academias. - Dictamen de pe. cada programa - Programas de unidad de de unidades aprendizaje de aprendizaje vigentes. 103
    • Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisis ActividadesDescribir la práctica Práctica docente. - Conocimiento de la - Definición de lasdocente actual con propuesta educativa muestras por pe parabase en el modelo por por cpi. aplicar encuestas.cpi del cucs. - Perfil docente. - Reconocer los - Estrategias perfiles docentes por pedagógico-didácticas. unidad de aprendizaje - Coherencia del perfily academia. docente requerido por - Caracterizar los programas de las las estrategias U de A. pedagógico-didácticas predominantes y contrastarlas con las requeridas desde la propuesta de las cpi. - Identificar bibliografía de apoyo.Analizar los ejes Prácticas profesionales - Eje curricular. Integrar equiposcurriculares de las y servicio social. - Programa(s) de para caracterizar yprácticas profesionales prácticas profesionales. valorar pertinenciay servicio social. - Programa(s) de de los programas y servicio social. actividades realizadas - Áreas. en el eje curricular - Infraestructura. de las prácticas - Recursos humanos. profesionales y en el - Convenios. servicio social. - Servicios. - Vinculación con la investigación.Caracterizar Tutoría académica. - Necesidades - Aplicar una encuestanecesidades tutorales tutorales. semiestructurada ade los alumnos y las - Prácticas tutorales. alumnos y tutores.prácticas tutorales delos académicos. - Investigación documental. 104
    • Productos Instrumentos Participantes Materiales e insumos - Resultados - Comité - Modelo de cpi en de encuestas curricular. el cucs. semiestructuradas - Academias. aplicadas a - Alumnos. - Textos ex profeso maestros y - Profesores. para el análisis. alumnos. - Matriz analítica - Evaluaciones de del perfil docente los alumnos de los y perfil requerido. docentes en línea. - Guía de observación. - Caracterización de las estrategias pedagógico- didácticas. - Matriz de análisis - Comités - Documento de los elementos curriculares. de creación/ que caracterizan propuesta por cpi las prácticas - Academias. de pe. profesionales - Dictamen de pe. por pe. - Alumnos. - Programas - Docentes. de unidades - Matriz de análisis de aprendizaje de los elementos Coord. de vigentes. que caracterizan Extensión. - Programas de el servicio social servicio social. por pe. - Responsables -Convenios. de prácticas -Reglamentos. profesionales, internado y de pss.- Documento - Encuesta - C. curriculares. - Programas deen el que se semiestructurada - Comité tutoría.caractericen las aplicada. Institucional de - Informes/necesidades y Tutorías del cucs. reportes deprácticas tutorales - Comité actividad tutoral.desarrolladas Consultivo de - Formatos yen el cucs en el Tutoría por pe. documentos deperiodo 2000- - Alumnos. apoyo a la tutoría.2007. - Profesores. - Tutores. 105
    • Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisis ActividadesAnalizar la pertinencia Evaluación de - Cpi. Elaborar y aplicarentre el aprendizaje de aprendizajes. - Procedimientos e instrumentos delas cpi de los alumnos instrumentos para la evaluación de lasen relación con los evaluación de cpi. cpi por áreas decriterios de evaluación formación.por competencias.Evaluar las condiciones Suficiencia y Condiciones de 1. Integración de unde infraestructura y adecuación/ infraestructura grupo de trabajo.recursos en relación pertinencia física, equipamiento,con las necesidades biblioteca y tecnología. 2. Identificar criterios,en la formación del indicadores, estándaresaprendizaje por cpi. internacionales y nacionales establecidos para la educación superior. 3. El eta elabora guía y formatos y coordina su aplicación para realizar el censo de infraestructura física, equipamiento, biblioteca y tecnología. 4. El eta coordina el análisis, la suficiencia, pertinencia y adecuación de la infraestructura y equipamiento con base en los indicadores de calidad establecidos por unesco, ocde, ciees, Copaes (o construirlos) y elaborar el informe del análisis. 106
    • Productos Instrumentos Participantes Materiales e insumosDocumentos Matriz de análisis - Alumnos. - Documentosobre las formas de coherencia de creación/y criterios de entre formas - Académicos. propuesta por cpievaluación de y criterios de de pe.competencias. evaluación y - Academias. - Dictamen de pe. competencias. - Programas - Comités de unidades curriculares. de aprendizaje vigentes. - Resultado de diversas experiencias de evaluación de cpi.1. Documento - Eta. - Guía.que contenga .censo detallado - Comité Técnico. - Formatos.de infraestructurafísica, - Coordinación - Archivos.equipamiento, de Serviciosbiblioteca y Generales. - Fuentes directas.tecnología. - Coordinación - Resguardos. de Servicios2. Documento que Académicos. - Inventarioscontiene análisis físicos.de la suficiencia, - Coordinación deadecuación y Tecnologías para - Censospertinencia de la el Aprendizaje. elaboradosinfraestructura previamente.física y del - Coordinación deequipamiento Finanzas. - Documentoy función de la del pifi 3 en lopoblación de - Departamentos. relacionadopregrado del cucs. con utilización - Academias. de espacios académicos. 107
    • Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisis Actividades Suficiencia y Condiciones 1. Integración de un adecuación/ financieras y grupo de trabajo. pertinencia. administrativas. 2. Identificar criterios, indicadores, estándares internacionales y nacionales establecidos para la educación superior. 3. Analizar las condiciones financieras y de los procesos administrativos del cucs. Suficiencia y Alumnos, académicos 1. Integración de un adecuación/ y personal grupo de trabajo. pertinencia. administrativo. 2. Actualizar las bases de datos de alumnos y del personal académico y administrativo del cucs. 3. Análisis de la congruencia del personal y alumnos del cucs con base en indicadores de calidad según lo establecido por los organismos acreditadores nacionales e internacionales, Promep, etc.Analizar la pertinencia Nivel de congruencia - Normatividad 1. Integración de grupode la normatividad entre la normatividad y universitaria. de trabajo.universitaria con el el modelo de cpi.modelo de cpi. - Funciones y 2. Diseño de matriz de atribuciones. comparación. 3. Recopilación de documentos de apoyo. 4. Elaboración de documento conclusivo.Fuente: elaboración propia. 108
    • Productos Instrumentos Participantes Materiales e insumosDocumento que Eta, con el apoyo - Presupuestocontiene análisis de las siguientes ordinario yde la suficiencia, instancias: extraordinario.adecuación y Coordinaciónpertinencia de de Servicios - Poas.financiamiento Académicos.y procesos Coordinación de - Recursos propiosadministrativos Tecnologías para y externos.del cucs en el Aprendizaje.función de la Coordinación decomunidad del Finanzas.cucs. Departamentos. Academias.Documento - Censo y - Formatos.que permita directorio de - Eta.dar cuenta de la alumnos. - Secretaría - Archivos.congruencia de los Académica.recursos humanos - Censo de - Fuentes directas.y las demandas académicos. - Coordinación deacadémico- - Censo de Control Escolar. - Informe Promep.administrativas de personallos alumnos del administrativo. - Coordinación decucs. Personal.Documento Matriz de - Eta. - Ley Orgánica.que contenga comparación.el análisis y - Grupo de - Estatuto general.conclusiones de expertos.la pertinencia de - Reglamentos.la normatividaduniversitaria con - Dictámenes.el modelo cpi. 109
    • Anexo 3. InstrumentosInstrumento núm. 1. Diagnóstico de documentos existentes Cuadro AIII.1Nombre del Fecha de elaboración Responsables ObservacionesdocumentoAnálisis de lasprofesionesDocumentos variosde InternetReglamento delservicio socialInteractuar con elsector productivo esel compromiso de laRed de Vinculaciónde la rco anuies.Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias.Fuente: elaboración propia. 110
    • Instrumento núm. 2. Análisis de la dimensión social Cuadro AIII.2 Programa educativo:_________________________________________ Unidad de análisis: contexto económico y político internacional, nacional y estatal. Necesidades Demandas Saberes Saberes teórico- Saberes Competencias Unidades de (Problemas) prácticos metodológicos formativos profesionales aprendizaje (Saber hacer) (Cómo hacerlo) (Actitudes y integradas valores)111 Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboración propia.
    • Instrumento núm. 3. Análisis de la dimensión social Programa educativo: ___________________________________________ Unidad de análisis: avances científico-tecnológicos de campos disciplinares por programa educativo y campos disciplinares hegemónicos emergentes y decadentes. Necesidades Demandas Saberes Saberes Saberes Competencias Unidades de (Problemas) prácticos teórico- formativos profesionales aprendizaje (Saber hacer) metodológicos (Actitudes y integradas (Cómo valores)112 hacerlo) Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboración propia.
    • Instrumento núm. 4. Análisis de la dimensión social Cuadro AIII.4 Programa educativo: _____________________________________________________ Unidad de análisis: perfil epidemiológico y demográfico de la población mexicana y estatal y su relación con el perfil profesional de egreso. Necesidades Demandas Saberes Saberes teórico- Saberes Competencias Unidades de (Problemas) prácticos metodológicos formativos profesionales aprendizaje (Saber hacer) (Cómo hacerlo) (Actitudes y integradas valores)113 Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias. Fuente: elaboración propia.
    • Instrumento núm. 5. Encuesta de necesidades y demandas decompetencias de empleadores de profesionales de la saludI. Datos del encuestador. Cuadro AIII.5Clave de identificación de la encuestaNombre de la carreraFecha de aplicación de la encuestaNota: se pueden agregar las filas que sean necesarias.Fuente: elaboración propia.II. Datos de la organización empleadora.Rama productivaDirecciónTeléfonoe-mailDepartamento o área que contratapersonal. Nombre del responsable deldepartamento o área de personal.Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias.Fuente: elaboración propia. 114
    • Cuadro AIII.6Necesidades y demandas de la organización.A. Demandas administrativas. 1. ¿Cuáles son el área, el número y los horarios en que puede traba- jar el profesional en su organización? 2. ¿Cuáles son los salarios por área de trabajo que usted ofrece a este profesional? Área de la Días Horario Núm. de Salario mensual organización profesionalesB. Perfil laboral. 3. ¿Cuáles son las actividades y competencias necesarias para que el profesional sea funcional dentro de su organización? Actividades que Habilidades y Conocimientos Actitudes y valores realizará destrezas (Saberes teóricos) (Saberes formativos) (Saberes prácticos) 115
    • C. Otras competencias profesionales a futuro que requerirá su organización de acuerdo con su cre- cimiento y desarrollo. IV. Comentarios y/o observaciones. Instrumento núm. 6. Análisis de la dimensión social Cuadro III.7 Programa educativo: ___________________________ Unidad de análisis: egresados, empleadores y tendencia del mercado de trabajo. Necesidades Demandas Saberes Saberes teórico- Saberes Competencias Unidades de116 (Problemas) prácticos metodológicos formativos profesionales aprendizaje (Saber hacer) (Cómo hacerlo) (Actitudes y integradas valores) Fuente: elaboración propia.
    • Instrumento núm. 7. Encuesta de indicadores de éxito de la competenciaen el mercado de servicios educativosDatos generalesNombre:Edad: Sexo:Puesto:Antigüedad en el puesto:Nombre de la Institución: Cuadro AIII.8 Perfil de egreso1. Durante la formación se promueve el desarrollo de las siguientes competencias:Competencias transversales >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%Capacidad de análisis y síntesisCapacidad de organizaciónComunicación oral y escritaConocimiento de una lengua extranjeraResolución de problemasToma de decisionesTrabajo en equipoTrabajo en equipo de carácterinterdisciplinarGestión de informaciónRazonamiento críticoCompromiso éticoAprendizaje autónomoAdaptación a las nuevas situaciones 117
    • Campo clínico >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%Campo investigación >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%Campo administración >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%Campo tecnológico >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100% Campo epidemiológico- >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100% demográfico2. ¿Cuál es el desarrollo de las siguientes áreas de formación de su li- cenciatura?Área >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%Institución 118
    • 3. ¿Cuenta con la siguiente infraestructura? Sí No ParcialmenteAulas suficientes y adecuadas para la docenciaLaboratoriosBibliohemerotecaAulas virtualesEspacios de prácticas profesionalesOtros4. ¿Cuál es el nivel de calidad de la infraestructura? Excelente Muy buena Buena Regular MalaAulas suficientes y adecuadas para ladocenciaLaboratoriosBibliohemerotecaAulas virtualesEspacios de prácticas profesionalesOtrosIngreso5. ¿Cuál es el número de aspirantes y admitidos por ciclo escolar a la licenciatura? Aspirantes Admitidos Aspirantes Admitidos0 - 50 1100 -115050 - 100 1200 -1250100 - 150 1250 -1300150 - 200 1350 -1400200 - 250 1400 -1450300 - 350 1450 -1500400 - 450 1550 -1600450 - 500 1600 -1650500 - 550 1650 -1700550 - 600 1750 -1800650 - 700 1800 -1850750 - 800 1850 -1900800 - 850 1900 -1950900 - 950 1950 -20001000-1050 119
    • 6. ¿Cuáles son los requisitos de ingreso para la licenciatura? Sí NoToma en cuenta el promedio (preparatoria)Aplicación de examen de admisión (Collage Board u otro)Aplicación de examen de dominio del idioma inglésEstudio psicosocialCeneval (Ex.G.I II)Otros7. Porcentaje de egresados en relación con los estudiantes admitidos. <40% 40-60% 61-80% 81-100%8. Porcentaje de egresados titulados en relación con los estudiantes ad- mitidos. <40% 40-60% 61-80% 81-100%9. ¿En qué espacios se encuentran laborando los egresados de la licen- ciatura?Área >20% 21-40% 41-60% 60-80% 81-100%Nivel privadoInformalConsultorio individual de asesoríaClínica de grupos de atenciónespecializada multiprofesionalHospitales privadosCentros de asistencia social (asilos,orfanatos, etc.)Asesoría en clubes deportivosCompañías nacionales productorasde serviciosDocencia e investigaciónCompañías transnacionalesproductoras de serviciosLaboratorios farmacéuticos 120
    • Área >20% 21-40% 41-60% 60-80% 81-100%Instituciones de saludUnidades de atención primariaCentros de rehabilitación de lasaludServicios de alimentación encentros escolaresCentros de asistencia social(orfanatorios, asilos, etc.)Docencia e investigaciónInstituciones educativasDocenciaInvestigaciónExtensiónDifusiónTasa de deserción escolar10. ¿Cuál es el costo de la licenciatura? >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%No les gustó la carreraSituación económicaEmbarazoOtra (especifica)11. ¿Cuál es la principal causa de deserción escolar? 20,000- + 19,000- 9,000- 4,000- 1,000-1 No aplica 10,000 5,000 1,000InscripciónMensualidadCuatrimestralSemestralAnual 121
    • 12. ¿Cuántos estudiantes desertan durante el transcurso de la carrera? 20,000- + 19,000- 9,000- 4,000- 1,000-1 No aplica 10,000 5,000 1,000InscripciónMensualidadCuatrimestralSemestralAnual >30 29-10 10-1 NingunoInicioMediadosFinalProfesionalización académica13. ¿Qué tipo de contrato tienen los docentes de su institución? 100% 90-70% 70-50% 50-20% 20-1% No aplicaTiempo completo (T/C)Medio Tiempo (M/T)Por asignatura (Asig)14. ¿Cuántos salarios mínimos diarios son los que pagan por hora? Salario mínimo = 47.16 pesos.Núm. T/C M/T Asig. Núm. T/C M/T Asig.Salarios Salarios1 9-101-2 11-123-4 12-135-6 14-157-8 122
    • 15. ¿Qué nivel de preparación tienen los docentes del pe?Nivel de preparación >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%Lic. tituladoMaestría en procesoMaestría tituladoDoctorado en procesoDoctorado titulado16. ¿Cuál es el nivel de formación pedagógico-didáctica que tienen los docentes del pe?Nivel de formación >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%Cursos en educaciónDiplomados en educaciónMaestrías en educaciónDoctorados en educaciónOtros17. ¿Cuál es el nivel de formación disciplinar que tienen los docentes de la institución?Nivel de formación >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%CursosLicenciaturaDiplomadosMaestríasDoctoradosCertificadosFuente: elaboración propia. 123
    • Instrumento núm. 8. Diagnóstico del diseño curricular1. Identificación del plan de estudios.Nombre del programa educativo:Clave del Horas de teoría Horas de Total de horas Valor en créditosprograma prácticaeducativoElaborado por:Fecha de elaboración:2. Introducción.3. Diagnóstico de necesidades y demandas de formación de la dimen- sión social (económico-políticas, laborales, profesionales, disciplina- res y epidemiológico-sociales).4. Perfil profesional de egreso en el año 2000. 124
    • 5. Saberes que se aprenden en su carrera actualmente de acuerdo con el perfil profesional. Saberes prácticos Saberes teóricos Saberes formativos6. Competencias profesionales integradas que se aprenden actualmen- te en su carrera.7. Evaluación de la coherencia de las competencias que actualmente se aprenden en su carrera (del perfil profesional del año 2000) con las necesidades de formación identificadas en el análisis de la dimensión social en 2008.8. Diagnóstico de nuevas competencias profesionales integradas deman- dadas a partir del análisis de la dimensión social en 2008. 125
    • 9. Diagnóstico de nuevas unidades de aprendizaje y/o contenidos temá- ticos que es necesario crear en su carrera de acuerdo con el análisis en 2008.10. Prospectiva de los planes de estudio (visión de los planes de estudio al año 2012).Competencias profesionales Unidades de aprendizaje Áreas de formación y ejesy perfil profesional curriculares11. Documentos consultados para elaborar el diagnóstico.12. Identificación de ausencias de estudios y/o documentación para rea- lizar un diagnostico de planes de estudio con información con mayor sustento científico.13. Comentarios y sugerencias. 126
    • Instrumento núm. 9. Coherencia entre elementos de la organizacióncurricularDepartamento:______________________________________________Academia: __________________________________________________Programa educativo:__________________________________________ Área de formación horaria Carga Perfil profesional Eje curricular Prerrequisitos Competencia aprendizaje profesional Unidad de integrada Práctica Teoría 127
    • Instrumento núm. 10. Evaluación del diseño de los programasde las unidades de aprendizajePrograma educativo: __________________________________________Unidad de aprendizaje:_________________________________________La valoración de los programas de las unidades de aprendizaje debe rea-lizarse con base en una escala de 1 a 5 puntos, en donde 1 = mínimo y 5= máximo. 1 2 3 4 5¿Los programas de las unidades de aprendizaje están elaboradoscon base en competencias profesionales integradas?Las unidades de competenciaCombinan saberes prácticos y teóricosHacen referencia a productos de aprendizajePoseen cierto grado de generalidadLos saberesSe relacionan con la unidad de competenciaSon coherentes entre síSe pueden alcanzar con la carga horaria de la unidad de aprendizajeEl contenidoEs coherente con los saberesEl grado de especificidad o generalidad es similar a los saberesEs suficiente para los saberes teóricos y prácticosLas acciones o estrategias de aprendizaje más frecuentes son:Exposiciones individuales o en equipoTomar y estudiar en apuntesBúsqueda, análisis y solución de problemasTareas individuales como fichas, resúmenes, etc.Trabajo en equipoEstudiar libros de textoAprendizaje basado en proyectos o en casosAnalizar documentales, películas o grabaciones en generalLa evaluación del aprendizajeLas evidencias de aprendizaje consideran cada uno de los saberesCriterios de desempeño explícitos para cada evidencia 128
    • 1 2 3 4 5Elementos de calificación coherente con las evidencias deaprendizajeLos instrumentos que se usan en la evaluación son:Exámenes escritos cerradosExámenes escritos abiertosEnsayosExámenes oralesExámenes generacionalesExámenes de observación de procedimientosInstrumento núm. 11. Práctica docente Trabajo docenteQué hagoDónde lo hagoCómo lo hagoCon qué lo hagoPara qué lo hagoPapel de los alumnosPapel del docente 129
    • Instrumento núm. 12. Encuesta de opinión para los maestros sobre laimplementación de los planes y programas con base en competenciasprofesionales integradas1. ¿Cuál es su opinión acerca de haber incorporado el enfoque educati- vo por competencias profesionales integradas como fundamento de la reestructuración de los planes y programas de estudio en el cucs?2. ¿Qué entiende por competencias profesionales integradas?3. ¿Durante sus clases puede identificar alguna actividad de enseñanza- aprendizaje relacionada con las competencias profesionales integra- das? ¿Cómo cuál(es)? Descríbala.4. ¿Puede mencionar algún logro académico como resultado de la im- plementación del enfoque educativo de las competencias profesiona- les integradas?5. ¿Puede identificar algún problema u obstáculo para implementar la enseñanza de las competencias profesionales integradas?6. ¿Quiere comentar si existen diferencias en la forma de trabajar con los alumnos desde las competencias profesionales integradas respecto de como se hacía en la propuesta educativa previa?7. ¿Cómo espera que repercuta en el egresado haber estudiado en pla- nes de estudio por competencias profesionales integradas?8. ¿Cuáles problemas o debilidades administrativas detecta para imple- mentar el modelo por competencias profesionales integradas?9. ¿Qué opina de los medios y recursos didácticos con los que se cuenta para llevar a cabo el trabajo en aula?10. ¿Qué opina de las condiciones físicas y de equipamiento en los espa- cios de enseñanza-aprendizaje?11. ¿Cómo afecta la relación entre los directivos (directores de división, jefes de departamento, coordinadores de carrera, coordinaciones de apoyo) para el desarrollo del modelo curricular por competencias profesionales integradas?12. ¿Qué expectativas tiene sobre el futuro de la formación por compe- tencias profesionales integradas? 130
    • Necesidades (Problemas) Demandas Programa educativo: Saberes prácticos (Saber hacer) Saberes teórico- metodológicos131 (Cómo hacerlo) Instrumento núm. 13. Prácticas profesionales Saberes formativos (Actitudes y valores) Competencias profesionales integradas Unidades de Unidad de análisis: infraestructura y recursos de práctica profesional y servicio social. aprendizaje
    • Instrumento núm. 14. Evaluación de la acción tutorala) Totalmente de acuerdo.b) De acuerdo.c) Más o menos de acuerdo.d) En desacuerdo.e) Totalmente en desacuerdo.Núm. Reactivo Opciones de respuesta A B C D EReferente a la acción tutoral1 Tengo suficiente claridad respecto de las características de la acción tutoral y de sus estrategias.2 Tengo problemas para conocer la personalidad de los alumnos.3 Me cuesta mucho trabajo el tratamiento de ciertos problemas con los estudiantes: sexualidad, desadaptación, trastornos psicomotrices, dislexia, etc.4 Tengo acceso a la información sobre las técnicas e instrumentos que puedo utilizar para afinar o precisar la identificación de problemas de los alumnos.Respecto a la actividad individual del tutor5 Desconozco el papel de tutor.6 Considero importante la tutoría.7 He recibido capacitación para ser tutor.8 Tengo dificultades para conjugar en la misma persona la autoridad de profesor y la confianza y amistad de un buen tutor.9 Realizo la programación y preparación de las actividades tutorales.Respecto al equipo de profesores10 Existe una buena comunicación entre los tutores y el coordinador del programa institucional de tutorías.11 Existe una buena comunicación entre los tutores y los profesores.12 Existe espíritu de colaboración entre los tutores. 132
    • Núm. Reactivo Opciones de respuesta A B C D E13 Existe un ambiente positivo en las relaciones humanas entre los distintos actores del programa tutoral.Referente a la institución14 Existe planificación de las actividades tutorales.15 Es adecuado el tiempo para la realización de las actividades tutorales.16 Es adecuado el lugar en el que se realizan las actividades tutorales.17 Es sencillo el acceso a la información escolar de los alumnos a mi cargo en el programa de tutorías.18 La programación de actividades de apoyo a la tutoría permite que los alumnos acudan a los cursos o talleres que requieren para mejorar su desempeño.Instrumento núm. 15. Encuesta de opinión de los alumnos sobre: laimplementación de los planes y programas con base en competenciasprofesionales integradas1. ¿Qué entiendes por competencias profesionales?2. Proporciona un ejemplo de competencias profesionales.3. ¿Durante tus clases identificas alguna actividad de aprendizaje rela- cionada con las competencias profesionales?4. ¿Comenta qué diferencias identificas entre las formas para aprender las competencias profesionales en comparación con otras formas de aprender?5. ¿Qué opinas de la evaluación del aprendizaje que actualmente hacen tus profesores?6. ¿Menciona algún logro académico como resultado del aprendizaje de las competencias profesionales?7. ¿Identifica algún problema u obstáculo para realizar las actividades de aprendizaje desde las competencias profesionales?8. ¿Cómo esperas que repercuta en tu egreso el haberte formado en un plan de estudios por competencias profesionales? 133
    • Instrumento núm. 16. Análisis de la normatividadvigente en relación con la operación del cpiProcesos Normas Artículos Impacta a la Descripción Observacionesacadémicos relacionadas que hacen operación del pci del impacto (conclusiones) referencia Sí NoDiseño yoperacióndel plan deestudiosEvaluacióndelproceso deaprendizajeExtensión yvinculación(promociónde alumnos)Promociónde alumnosServiciosocialTrabajodocenteAcreditaciónTutoríasTitulación 134
    • Instrumentos complementarios Instrumento núm. 17. Matriz de análisis de la dimensión pedagógico-didáctica 2000, 2007 y 2012 Unidades de Indicadores Patrones de Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a análisis comparación responder responder responder 2000 2007 2012 Correspondencia Unidades de Perfil profesional ¿Corresponde ¿Corresponde ¿Cuál es la de unidades de competencia. del año 2000. la unidad de la unidad de prospectiva de aprendizaje con el competencia del competencia de la unidad de perfil de egreso. año 2000 con el competencia 2007 con el perfil perfil profesional? profesional? respecto al perfil profesional? Coherencia Relación entre Comparación de ¿Existe coherencia ¿Existe coherencia ¿Cuál es la interna de cada unidades de los elementos del interna del interna del prospectiva para135 una de la ua (si competencia, programa. programa programa coherencia interna la unidad de saberes, académico de las académico de las del programa competencia contenidos un de su área? un de su área? académico de las corresponde con teórico-prácticos, un de su área? los saberes). evaluación de desempeño y calificación. Coherencia Relación entre ua Secuencia de las ¿Cuál es la ¿Cuál es la ¿Cuál es la horizontal de cada por ciclo escolar. diferentes ua del coherencia coherencia prospectiva en una de la ua del área por ciclo. horizontal de horizontal de relación con área. las diferentes las diferentes la coherencia ua en los ciclos ua en los ciclos horizontal de escolares? escolares? las diferentes ua en los ciclos escolares?
    • Unidades de Indicadores Patrones de Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a análisis comparación responder responder responder 2000 2007 2012 Coherencia Distribución Distribución ¿Existe coherencia ¿Existe coherencia ¿Cuál es la vertical de cada de las ua de homogénea vertical de las ua vertical de las ua prospectiva de la una de la ua del las diferentes de las ua de por área en cada por área en cada coherencia vertical área. áreas a lo largo las diferentes ciclo escolar? ciclo escolar? de las ua por área del programa áreas a lo largo en cada ciclo educativo. del programa escolar? educativo. Coherencia del 1. Formación Perfil del docente ¿Cuál es la ¿Cuál es la ¿Cuál es la perfil del docente. disciplinar: por ua. coherencia del coherencia del coherencia del pregrado y perfil docente de perfil docente de perfil docente de posgrado. la ua con el cv del la ua con el cv del la ua con el cv del 2. Experiencia docente actual? docente actual? docente actual?136 profesional en el campo. 3. Formación pedagógico- didáctica. 4. Experiencia como docente.
    • Unidades de Indicadores Patrones de Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a análisis comparación responder responder responder 2000 2007 2012 Prácticas 1. Necesidades de Prácticas actuales 1. ¿Qué 1. ¿Qué 1. ¿Cuáles son las profesionales. prácticas del área. en el área. necesidades de necesidades de prospectivas de áreas de práctica áreas de práctica las necesidades de 2. Áreas prácticas Saberes prácticos necesitan ua del necesitan ua del áreas de práctica? profesionales de la ua. área? área? 2. ¿Cuál será la actuales. 2. ¿Existen las 2. ¿Existen las disponibilidad de Evidencia y áreas de pp para áreas de pp para las áreas de pp para 3 Saberes prácticos criterio de las ua del área? las ua del área? las ua del área? desarrollados desempeño. 3 ¿Qué saberes 3 ¿Qué saberes 3 ¿Cuál es la actualmente. prácticos se prácticos se prospectiva en desarrollan en las desarrollan en las el desarrollo de áreas de prácticas? áreas de prácticas? saberes prácticos137 4. Evaluación 4 ¿Cómo evalúa 4 ¿Cómo evalúa en las áreas de de desempeño el desempeño el desempeño prácticas? práctico. práctico? práctico? 4 ¿Cuál es la prospectiva en cuanto a la evaluación del desempeño práctico?
    • Instrumento núm. 18. Cuestionario para el estudio de egresados del cucsInstrucciones: lea cuidadosamente cada pregunta antes de contestarla.Complete los datos que se le piden y señale con una “X” la opción ele-gida. I. Datos generales1. Nombre:________________________________________________2. Edad: ____________3. Lugar de nacimiento: _______________________________________Ciudad Estado aís P 4. Estado civil 1) [ ] Soltero 2) [ ] Casado 3) [ ] Divorciado 4) [ ] Viudo 5) [ ] Unión libre II. Trayectoria y ubicación en el mercado laboralTrayectoria laboralII.1 Empleo durante el último año de la licenciatura (duración mínima de3 meses y al que se le dedicó la mayor parte de su tiempo).5. ¿Trabajó usted durante el último año de sus estudios de licenciatura?1) [ ] Sí (pase a la pregunta 6) 2) [ ] No (pase a la pregunta 7).6. ¿En qué medida coincidía su trabajo con sus estudios de licenciatura? 1) [ ] Nula coincidencia 2) [ ] Baja coincidencia 3) [ ] Mediana coincidencia 4) [ ] Total coincidencia. 138
    • II.2 Búsqueda de trabajo en el periodo inmediatamente posterior al egresode la licenciatura (con la terminación del total de créditos).7. ¿Al momento de terminar sus estudios de licenciatura tenía usted trabajo?1) [ ] Sí (pase a la pregunta 8) 2) [ ] No (pase a la pregunta 14)8. ¿Al concluir sus estudios buscó usted activamente trabajo? (Nos in- teresa su respuesta aunque ya estuviese trabajando). 1) [ ] Sí (pase a la pregunta 9) 2) [ ] No (pase a la pregunta 13)9. Indique el tiempo que le llevó conseguir el primer empleo una vez que concluyó sus estudios de licenciatura. (Nos referimos al empleo cuya duración mínima fue de tres meses).1) [ ] Menos de 6 meses (pase a la pregunta 11)2) [ ] De 6 meses a 1 año (pase a la pregunta 11)3) [ ] De 1 año 1 día a 2 años (pase a la pregunta 10)4) [ ] Más de 2 años (pase a la pregunta 10)5) [ ] No encontré y seguí en el mismo empleo (pase a la pregunta 10)6) [ ] No encontré empleo, quedé desocupado (pase a la pregunta 10)7) [ ] Otro (especifique)____________________II.3 Sólo para aquellos que tuvieron demoras y dificultades en la búsquedade trabajo.10. ¿A qué atribuye la demora y/o dificultades para conseguir empleo al concluir sus estudios?1) [ ] Escasa experiencia laboral2) [ ] La carrera es poco conocida3) [ ] Su situación personal se lo dificultó4) [ ] Tenía ofertas de trabajo poco atractivas5) [ ] Otro (Especifique): ___________ 139
    • II.4 Las siguientes preguntas se aplican sólo para aquellos que buscaron yencontraron trabajo al concluir sus estudios.11. Señale el principal medio a través del cual encontró trabajo al con- cluir sus estudios. (Recuerde que nos referimos al empleo con dura- ción mínima de tres meses.)1) [ ] Bolsa de trabajo2).[ ] Anuncio en el periódico3) [ ] Invitación expresa de una empresa o institución4) [ ] Recomendación de amigos de licenciatura5) [ ] Recomendación de un profesor6) [ ] Recomendación de un amigo o familiar7) [ ] Relaciones hechas en empleos anteriores8) [ ] Creación de un negocio, despacho, empresa propios9) [ ] Integración a un negocio familiar10) [ ] Servicio social11) [ ] Otro(Especifique):______________________12. ¿Cuál fue el requisito formal de mayor peso para conseguir el traba- jo, una vez que concluyó sus estudios y lo buscó?1) [ ] Tener título de licenciatura2) [ ] Aprobar los exámenes de selección3) [ ] Pasar una entrevista formalII.5 Sólo para aquellos que no buscaron empleo al concluir sus estudios delicenciatura.13. ¿Cuál es la razón principal por la que no buscó empleo?1) [ ] Ya tenía un trabajo2) [ ] Decidió continuar estudiando3) [ ] Por razones personales 140
    • II.6 Sólo para personas que no trabajaron en un empleo de más de tresmeses al terminar la licenciatura14. Señale la razón principal por la que no tenía trabajo.1) [ ] No tuve trabajo porque no encontré, pero seguí buscando.2) [ ] No tuve trabajo porque no encontré y ya no busqué3) [ ] Estaba por incorporarme a un trabajo4) [ ] No tuve trabajo porque decidí continuar estudiando5) [ ] No necesitaba trabajar6) [ ] No tuve trabajo por razones de salud7) [ ] No tuve trabajo porque no lo busqué8) [ ] Otra(Especifique): __________________________Ubicación laboral.15. ¿Trabaja actualmente?1) [ ] Sí (pase a la pregunta 16)2) [ ] No (pase a la pregunta 36)16. Nombre de la empresa/institución en que trabaja:____________________________________________________________17. En este trabajo usted es actualmente:1) [ ] Propietario2) [ ] Empleado3) [ ] Trabajador independiente4) [ ] Otro (Especifique):_____________________18. El puesto que ocupa actualmente es:1) [ ] Director general2) [ ] Dueño o socio de empresa3) [ ] Profesional independiente4) [ ] Gerente/director de área 141
    • 5) [ ] Subgerente/subdirector de área6) [ ] Jefe de departamento7) [ ] Ejecutivo de cuenta8) [ ] Jefe de oficina/sección/área9) [ ] Empleado profesional10 [ ] Supervisor11 [ ] Analista especializado/técnico12 [ ] Vendedor en establecimiento13 [ ] Asistente14 [ ] Ayudante15 [ ] Por cuenta propia no profesional16 [ ] Empleado no profesional17 [ ] Auxiliar18 [ ] Otro (Especifique):____________19. El tamaño de la empresa/institución es: tamaño (número de emplea- dos).1) [ ] Hasta 15 empleados (micro)2) [ ] Entre 16 y 100 empleados (pequeña)3) [ ] Entre 101 y 250 empleados (mediana)4) [ ] Más de 251 empleados (grande)20. Señale el tipo de contratación que usted tiene:1) [ ] Por tiempo determinado2) [ ] Por obra determinada3) [ ] Por tiempo indeterminado4) [ ] Otro(Especifique):__________________21. La empresa/institución en que trabaja es: 1) [ ] Pública 2) [ ] Privada 142
    • 22. Indique su ingreso mensual neto actual (incluyendo bonos y presta- ciones):1) [ ] $1,000-3,0002) [ ] $3,000-6,0003) [ ] $6,000-10,0004) $10,000-en adelante23. Número de horas que labora a la semana: (horas):24. Su duración en el trabajo (en meses) ha sido:________ meses.25. ¿En qué medida coincide su actividad laboral con los estudios de licenciatura? (Señale la opción que corresponde a su respuesta).1) [ ] Nula coincidencia2) [ ] Baja coincidencia3) [ ] Mediana coincidencia4) [ ] Total coincidencia26. El principal segmento del mercado laboral en el que usted trabaja es:* Informal1) [ ] Consultorio individual* Empresarial por acumulación de capital endógeno2) [ ] Clínica de grupos de atención4) [ ] Institutos de atención privados5) [ ] Centros de asistencia social (asilos, orfanatos, etc.)6) [ ] Asesoría en clubes deportivos7) [ ] Compañías nacionales8) [ ] Docencia e investigación 143
    • * Empresarial por incorporación de capitales exógenos9) [ ] Compañías transnacionales10) [ ] Laboratorios farmacéuticos11) [ ] Compañías transnacionales12) [ ] Cadenas internacionales13) [ ] Docencia e investigación* Instituciones de salud14) [ ] Unidades de atención primaria15) [ ] Centros de recuperación en salud16) [ ] Servicios de salud en centros escolares17) [ ] Centros de asistencia social (orfanatorios, asilos, etc.)18) [ ] Docencia e investigación* Instituciones educativas19) [ ] Docencia20) [ ] Investigación21) [ ] Extensión y/o difusión27. La principal actividad que usted desempeña es: (recuerde que por principal entendemos aquella a la que le dedica más tiempo laboral).1) [ ] Dirección2) [ ] Coordinación3) [ ] Dirección de proyectos4) [ ] Coordinación de proyectos5) [ ] Dirección de obras6) [ ] Coordinación de obras7) [ ] Análisis de sistemas8) [ ] Planeación9) [ ] Programación10) [ ] Evaluación11) [ ] Supervisión12) [ ] Mantenimiento13) [ ] Diagnóstico 144
    • 14) [ ] Investigación15) [ ] Análisis financiero16) [ ] Capacitación17) [ ] Asesoría especializada18) [ ] Consultoría19) [ ] Asesoría técnica20) [ ] Comercialización21) [ ] Ventas22) [ ] Desarrollo de productos23) [ ] Control de calidad24) [ ] Atención a pacientes25) [ ] Atención psicológica26) [ ] Trabajo editorial27) [ ] Actividades de organización28) [ ] Actividades administrativas29) [ ] Publicidad30) [ ] Atención a clientes31) [ ] Otra (especifique)_________________________________28. Señale el medio principal a través del cual encontró usted su empleo actual:1) [ ] Por bolsa de trabajo2) [ ] Por anuncio en el periódico3) [ ] Por invitación expresa de una empresa o institución4) [ ] Por recomendación de amigos de la licenciatura5) [ ] Por recomendación de un profesor6) [ ] Por recomendación de un amigo o familiar7) [ ] Por relaciones hechas en empleos anteriores8) [ ] Decidí crear mi propio negocio, despacho, empresa9) [ ] Me integré al negocio familiar10) [ ] Por servicio social11) [ ] Otro (especifique): ________________ 145
    • 29. ¿Qué aptitudes considera que dominó para desempeñar su puesto? (señale al menos tres).1) [ ] Comunicación2) [ ] Colaboración de trabajo en equipo3) [ ] Actitud con la autoridad4) [ ] Supervisión5) [ ] Liderazgo6) [ ] Relaciones interpersonales7) [ ] Rendimiento intelectual8) [ ] Agilidad mental9) [ ] Creatividad10) [ ] Capacidad de análisis11) [ ] Tolerancia a presiones12) [ ] Iniciativa13) [ ] Actitud ante el cambio14) [ ] Toma de decisiones15) [ ] Manejo de conflictos30. ¿Además de su empleo principal, tiene usted otro empleo?1) [ ] Sí (pase a la pregunta 31)2) [ ] No (pase a la pregunta 33)31. Este empleo es: 1) [ ] De tiempo parcial 2) [ ] De medio tiempo 3) [ ] Por obra o proyecto determinado32. Tiene otro trabajo porque:1) [ ] Necesito ingresos extras2) [ ] Para ocupar el tiempo libre3) [ ] Porque diversifico mis actividades4) [ ] Aproveché una oportunidad5) [ ] Me interesa el campo6) [ ] Otro (especifique)_______________ 146
    • 33. ¿Cuántos trabajos principales ha tenido desde que terminó sus estu- dios de licenciatura? (Sin importar su duración)________________ trabajos.34. Si usted compara el puesto que tenía en su empleo posterior al egre- so de la licenciatura con el de su empleo actual, considera que: 1) [ ] Mejoró 2) [ ] Está igual 3) [ ] Empeoró 4) [ ] No aplica35. Si usted compara el nivel de ingresos inicial que tenía en su empleo posterior al egreso de la licenciatura con el actual, considera que: 1) [ ] Mejoró 2) [ ] Está igual 3) [ ] Empeoró 4) [ ] No aplicaSólo para egresados que no se encuentran trabajando actualmente36. Señale la razón más importante por la que no se encuentra trabajan- do actualmente.1) [ ] No tengo trabajo porque no encontré, pero seguí buscando.2) [ ] No tengo trabajo porque no encontré y ya no busqué3) [ ] Estoy por incorporarme a un trabajo4) [ ] No tengo trabajo porque decidí continuar estudiando5) [ ] No necesito trabajar6) [ ] No tengo trabajo por razones de salud7) [ ] No tengo trabajo porque aún no lo he buscado8) [ ] Otra (especifique) _______________________ III. Factores de negociación de empleoIII.1 Certificación de competencias.37. Enumere tres de los principales conocimientos que usted requirió para obtener su(s) trabajo(s):1) [ ] Conocimientos teóricos de la disciplina2) [ ] Conocimientos técnicos de la disciplina 147
    • 3) [ ] Conocimientos metodológicos en general y de la disciplina4) [ ] Conocimientos del contexto, sociales, políticos, económicos, históricos, etc.5) [ ] Conocimientos psicobiológicos6) [ ] Conocimiento psicosocial7) [ ] Conocimiento filosófico-epistemológico8) [ ] Conocimiento de otras disciplinas9) [ ] Conocimiento de los valores de la profesión38. Enumere cinco de las principales habilidades que usted requirió para obtener su(s) trabajo(s):1) [ ] Habilidad para trabajar en equipos uni y multidisciplinarios2) [ ] Capacidad para identificar y resolver problemas3) [ ] Capacidad para la toma de decisiones4) [ ] Habilidad para la comunicación oral y escrita5) [ ] Habilidad para la búsqueda de información6) [ ] Capacidad para el análisis y la síntesis7) [ ] Capacidad de pensamiento abstracto, práctico, concreto y lógico8) [ ] Habilidades sociales9) [ ] Capacidad para la autoformación10) [ ] Capacidad de juicio crítico11) [ ] Capacidad de autocrítica12) [ ] Capacidad creativa o creatividad13) [ ] Capacidad para argumentar14) [ ] Habilidades para mediar, para lograr consenso15) [ ] Capacidad para visualizar de manera global16) [ ] Habilidades para el análisis y la reflexión17) [ ] Habilidades para la investigación18) [ ] Habilidad para integrar39. Enumere tres de los principales valores que requirió para obtener su(s) trabajo(s):1) [ ] Respeto2) [ ] Honestidad3) [ ] Responsabilidad 148
    • 4) [ ] Tolerancia5) [ ] Pluralidad6) [ ] Altruismo7) [ ] Lealtad8) [ ] Constancia9) [ ] Otro (especifique): ____________________40. ¿Es socio de alguna agrupación?1) [ ] Sí (pase a la pregunta 41)2) [ ] No (pase a la pregunta 43)41. Tipo de agrupación1) [ ] Colegio profesional2) [ ] Asociación profesional3) [ ] Sindical4) [ ] Política5) [ ] Otra (especifique)___________________________________42. Nombre de la(s) agrupación(es): ______________________________III.2 Especialización y posgrado.43. ¿Estudia actualmente o tiene estudios posteriores a la licenciatura?1) [ ] Sí (pase a la pregunta 44) 2) [ ] No (pase a la pregunta 45)44. Mencione el tipo de estudios que ha realizado o está realizando (marque todos los que ha hecho).1) [ ] Curso2) [ ] Diplomado3) [ ] Especialidad4) [ ] Maestría5) [ ] Doctorado 149
    • 6) [ ] Segunda licenciatura7) [ ] Otro (especifique) ______________________________________* Si son varias opciones las que marcó, conteste del nivel más alto que cursó, los datos que a conti- nuación se piden:45. Nombre del programa: _____________________________________46. Institución donde los cursó (nombre) _____________________________47. Tipo de Institución: 1) [ ] Pública 2) [ ] Privada 3) [ ] Otro (especifi- que)_______________48. Tiempo de duración del programa en años____ y/o________ meses49. ¿Concluyó sus estudios? 1) [ ] Sí 2) [ ] No (pase a la pregunta 53).50. Fecha en que concluyeron los estudios (mes y año) __________________51. ¿Se tituló? 1) [ ] Sí 2) [ ] No (pase a la pregunta 53).52. Grado obtenido: _________________________________________53. Mencione tres razones por lo cuales decidió estudiar después de la licenciatura:1) [ ] Para obtener mejores oportunidades de empleo2) [ ] Para obtener un ascenso en el empleo3) [ ] Para tener mayor estatus social y/o profesional4) [ ] Para obtener mejor salario5) [ ] Para especializarme y/o actualizarme6) [ ] Para desempeñar mejor mi trabajo7) [ ] Para relacionarme con otras personas del medio8) [ ] Porque no tenía empleo9) [ ] Para diversificar mi capacidad e intereses de trabajo10) [ ] Otro (especifique) ___________________ 150
    • 54. Mencione tres de los beneficios que ha tenido al estudiar después de la licenciatura.1) [ ] Tengo un empleo mejor y/o mejores oportunidades de trabajo2) [ ] Obtuve un ascenso en el empleo3) [ ] Tengo un mayor estatus social y/o profesional4) [ ] Mejoró mi salario5) [ ] Incrementé y actualicé conocimientos6) [ ] Mejoré el desempeño del trabajo7) [ ] Amplié relaciones con otras personas del medio8) [ ] Diversifiqué intereses y tareas en el trabajo9) [ ] Conocí otras posibilidades de trabajo10) [ ] Otro (especifique) ___________________III.3 Experiencia laboral previa.55. ¿Trabajó durante sus estudios de licenciatura?1) [ ] Sí (pase a la pregunta 56)2) [ ] No (pase a la pregunta 61)56. ¿Cuántos empleos tuvo durante su licenciatura? 1) [ ] 1-2) [ ] 2-3) [ ] 3-4) [ ] 4-5) [ ] 5 ó más.57. ¿En qué momento trabajó durante su licenciatura?1) [ ] Toda la carrera2) [ ] La mitad de la carrera3) [ ] El último año de la carrera4) [ ] Ocasionalmente5) [ ] Otro (especifique)__________________________ 151
    • 58. ¿Los trabajos que desempeñó se relacionaron con algún área de su profesión?1) [ ] Sí (pase a la pregunta 59)2) [ ] No (pase a la pregunta 60)59. ¿En qué área de su profesión se desempeñaba?1) [ ] Clínica2) [ ] Comunitaria3) [ ] Administración de servicios4) [ ] Tecnológica industrial5) [ ] Investigación6) [ ] Docencia7) Otra (especifique)____________60. ¿Cuál fue la duración en su(s) trabajo(s)? * Si tuvo varios, indique en el que permaneció el mayor tiempo (en meses):___________meses.III.4 Titulación61. ¿Está titulado? 1) [ ] Sí (pase a la pregunta 63) 2) [ ] No (pase a la pregunta 62)62. Si no está titulado, indique la razón.1) [ ] Está en proceso2) [ ] Causa económica3) [ ] Causa administrativa4) [ ] Proyecto de tesis inconcluso5) [ ] Falta de interés6) [ ] Falta de tiempo7) [ ] Cambio de residencia8) [ ] Compromisos personales9) [ ] Compromisos laborales10) [ ] Desconocimiento de formas de titulación 152
    • 11) [ ] No aprobó examen profesional12) [ ] Servicio social inconcluso13) [ ] Otro (especifique)_______________63. ¿Qué modalidad de titulación eligió?1) [ ] Tesis2) [ ] Excelencia académica3) [ ] Promedio4) [ ] Examen profesional5) [ ] Examen global teórico-práctico6) [ ] Curso de titulación7) [ ] Material didáctico8) [ ] Por ingreso al posgrado.9) Otra (especifique)________________________64. ¿En su opinión cómo influyó la posesión de un título profesional para la obtención del empleo?1) [ ] Facilitó2) [ ] Influyó poco3) [ ] Dificultó.III.5 Redes sociales65. ¿Quién le ayudó a incorporarse a su empleo actual?1) [ ] Amigos2) [ ] Familia3) [ ] Maestros4) [ ] Otros (especifique):__________________________66. ¿Cómo obtuvo el empleo?1) [ ] Mérito propio2) [ ] Recomendación 153
    • 3) [ ] Redes políticas4) [ ] Amigos5) [ ] Familia.67. ¿En qué medida cree que las personas que usted mencionó han in- fluido para conseguir empleo?1) [ ] Mucho2) [ ] En parte3) [ ] Poco4) [ ] Nada.III.6 Género68. ¿En su opinión cómo influyó su género para la obtención del em- pleo?1) [ ] Facilitó2) [ ] Influyó poco3) [ ] Dificultó.69. ¿En su opinión qué género considera que tiene mejor aceptación en el mercado laboral?1) [ ] Masculino 2) [ ] Femenino.70. ¿Recibió algún tipo de discriminación por su género a la hora de ne- gociar su empleo?1) [ ] Sí 2) [ ] No. 154
    • III.7 Edad71. ¿En su opinión cómo influyó la edad para la obtención del empleo?1) [ ] Facilitó 2) [ ] Influyó poco 3) [ ] Dificultó.72. ¿En su opinión qué grupo de edad considera que tiene más facilidad para negociar su puesto de trabajo en el campo laboral?1) [ ] 21-25 años2) [ ] 26-30 años3) [ ] 31-35 años4) [ ] 35-40 años5) [ ] 41 años en adelante.73. ¿De acuerdo con su edad las condiciones laborales han sido?1) [ ] Excelentes2) [ ] Muy buenas3) [ ] Buenas4) [ ] Regulares5) [ ] Malas6) [ ] Pésimas. IV. Perfil de competencias profesionales integradas del alumno egresado con las realesIV Perfil de competencias profesionales en ciencias de la salud. .174. Señale en qué medida aprendió las siguientes competencias profe- sionales del área de ciencias de la salud. En cada renglón de la tabla marca con una X en la columna de excelente, bueno, regular, malo o no aprendida, según corresponda a tu respuesta. 155
    • Competencias profesionales integradas en el área básica común en ciencias de la saludCompetencias profesionales integradas del área básica aprendida Excelentecomún en ciencias de la salud. Regular Bueno Malo NoConocer e identificar al individuo desde una perspectivacompleja biopsicosocial, con juicio crítico y respeto a ladiversidad ideológica.* Resolver los problemas que se presentan en la prácticaprofesional aplicando los principios y los métodoscientíficos para interpretar la realidad.* Comunicar eficaz, eficiente y adecuadamente demanera oral, escrita y gráfica, a través de los diferentesmedios de comunicación.* Ejercer su práctica profesional de acuerdo con lanormatividad estatal, nacional e internacional.* Analizar los segmentos del mercado de trabajo conactitud autocrítica y ética profesional e insertarse a ellos.* Resolver problemas profesionales de forma, multi, íntery trandisciplinaria.* Identificar, diseñar e implementar los diferentesprogramas de prevención de la salud en equipo, multi,ínter y trandisciplinario para fomentar una cultura desalud.* Aplicar los conocimientos sobre el procesoadministrativo con eficiencia y eficacia, de acuerdo conlas prioridades del ámbito de la salud.IV Perfil de competencias profesionales integradas en el campo específico. .275. Señale en qué medida aprendió las siguientes competencias profe- sionales. 156
    • Competencias profesionales específicas en su campoCompetencias profesionales Excelente Bueno Regular Malo Noespecíficas en el campo de la… aprendidaIV Perfil de competencias profesionales integradas aprendidas y que .3.han sido necesarias en la práctica profesional, perfil de competenciasprofesionales no aprendidas y que ha necesitado en la práctica profesional,y competencias profesionales aprendidas y que no le han sido útiles en lapráctica profesional.76. Mencione qué competencias profesionales integradas usted aprendió en su proceso formativo y le han sido necesarias en su práctica pro- fesional; y otras que no aprendió y ha necesitado en su práctica pro- fesional y aprendió y no le han sido útiles en su práctica profesional.Competencias profesionales específicas en Aprendida y No aprendida Aprendida yel campo de la… ha sido útil o y ha sido no ha sido útil necesaria necesaria 157
    • V. Satisfacción en los escenarios laboralesV I. Satisfacción del egresado y/o titulado en diferentes ámbitos de su .empleo actual.Indique qué tan satisfecho se encuentra usted con los siguientes aspectosde su empleo actual.77. La puesta en práctica de conocimientos adquiridos en la licenciatura. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.78. La posibilidad de realizar ideas propias. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.79. El reconocimiento profesional alcanzado- 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.80. El trabajo en equipo 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.81. La posibilidad de coordinar un equipo de trabajo. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 158
    • 82. La posibilidad de responder a problemas de trabajo. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.83. El contenido de trabajo/actividad. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.84. El ambiente de trabajo. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.85. El salario (ingresos y prestaciones). 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.86. La posición jerárquica alcanzada. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.87. La posibilidad de responder a problemas de relevancia social. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.88. La posibilidad de hacer algo de provecho para la sociedad. 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. 159
    • 89. Otro (especifique). 1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho 3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho. VI. Opinión sobre la organización académica, desempeño institucional y actividad de los docentesVI.1 Atención a la demanda de servicios por parte de los estudiantes del pe.90. Indique en qué medida fueron atendidos estos aspectos de la organi- zación académica y administrativa. * Marque con una X una opción. Muy Mala (2) Regular Buena Muy mala (1) (3) (4) buena (5)Realización de foros académicos deapoyo para los cursos y seminarios.Estímulo al trabajo de investigaciónconjunto entre profesores y alumnos.Orientación y conducción de lostrabajos terminales o tesinas.Atención del responsable de lacarrera a las necesidades académicasde los alumnos.Asignación de profesores al iniciodel periodo escolar.Apoyo y orientación para larealización del servicio social.Entrega de los programas de lasmaterias/seminarios a los alumnos.Otro (especifique). 160
    • 91. Indique por favor cómo considera que fue la calidad de los servicios respecto a: * Marque con una X una opción. Muy Mala Regular Buena Muy mala (2) (3) (4) buena (1) (5)Atención a las solicitudes de documentacióny registro de alumnos.Disponibilidad de material bibliográfico yhemerográfico.Atención del personal encargado del serviciode biblioteca y hemeroteca.Acceso a los servicios de cómputo.Disponibilidad de material didáctico.Equipamiento de aulas.Equipamiento de laboratorios y talleres.Existencia de espacios para desarrollar susactividades de estudio.Limpieza de salones.Limpieza de sanitarios.Limpieza de laboratorios.92. Haciendo una evaluación del conjunto de los profesores, indique qué porcentaje de los docentes de la carrera que usted cursó cumplía con las siguientes condiciones: De De De De 0-25% 26-49% 50-75% 76-100% (1) (2) (3) (4)Conocimientos amplios de la materia.Claridad expositiva.Atención fuera de clases.Pluralidad de enfoques teóricos ymetodológicos.Evaluación objetiva de los trabajos escritos yexámenes.Motivación para acceder a los conocimientos. 161
    • De De De De 0-25% 26-49% 50-75% 76-100% (1) (2) (3) (4)Motivación a los alumnos a participar en clase.Respeto al alumnado.Asistencia regular a clase.Puntualidad.Exposiciones amenas/interesantes.Accesibilidad y posibilidad para lacomunicación.Recursos adecuados para la organización deltrabajo.Vinculación de la materia con los problemasreales.Otra (especifique).Instrumento núm. 19. Evaluación del programa de desarrollo curricular“Diagnóstico del trabajo académico desde la visión de los docentes”Instrumento de recolección de datosDatos generalesNombre del académico:_________________________________________Edad:________Sexo:_______ Estado civil: _________________________Domicilio laboral:_____________________________________ Teléfonolaboral:______________Domicilio particular: ________________________Teléfono-particular:__________________ Tel. celular: _________________Correo electrónico:_____________________________________________ 162
    • Actividad académica Asignaturas que imparte Días HorarioFormación disciplinar, pedagógico-didáctica, filosófica, metodológica einstrumental.Formación en el campo disciplinar:Nivel formativo Titulo obtenido Duración en años Fechas(licenciaturamaestría, doctorado)Actualización disciplinar en los últimos cinco años.Actividad formativa Nombre de la Duración Fechas(Curso, diplomado, actividad formativaestancia en servicio) 163
    • Formación y actualización pedagógico-didáctica, filosófica, metodoló-gica e instrumental. Actividad formativa (curso, Nombre de Duración Fechas diplomado, licenciatura, la actividad maestría, etc.) formativaExperiencia laboral y académica. Lugar de trabajo Puesto Duración FechasProducción científica en los últimos cinco años.Forma de publicación Nombre de la Nombre de medio de Año Indexada (artículo, libro, publicación publicación (revista, capítulo de libro) editorial, medios electrónicos) Sí No 164
    • Fortalezas y debilidades para el trabajo académico.Fortalezas y debilidades administrativas:5.2. Fortalezas y debilidades para el ejercicio de la docencia en el aula yáreas de práctica.Fortalezas y problemas formativos personales (disciplinares, pedagógico-didácticos, metodológico-instrumentales):5.3. Fortalezas y problemas en los medios y recursos didácticos:Fortalezas y problemas en la Infraestructura del aula y áreas de práctica:Fortalezas y problemáticas con los alumnos: 165
    • Propuestas para desarrollar el trabajo académicoPropuestas para resolver la problemática administrativa:6.2. Propuestas para mejorar la docencia en el aula y áreas de práctica.Propuestas para mejorar los aspectos formativos personales (disciplina-res, pedagógico-didácticos, metodológico-instrumentales):Propuestas para mejorar los medios y recursos didácticos:Propuestas para mejorar la infraestructura del aula y áreas de práctica:Propuestas para mejorar la problemática con los alumnos: 166
    • IIIGuía metodológica para la reestructuración curricularIntroducciónEn esta parte se presenta una herramienta que orienta el trabajo de losintegrantes de los comités consultivos curriculares (ccc) y de las acade-mias durante el proceso de reestructuración curricular en los diferentesprogramas educativos (pe). En esta tarea un elemento de particular rele-vancia es el modelo educativo, en el cual se plantean los fundamentosgenerales, filosóficos, sociológicos, epistemológicos, académico-curricu-lares y pedagógico-didácticos que se aplicarán durante todo el procesode reestructuración. La construcción de la nueva propuesta curricular tendrá como inicioo punto de partida los resultados de la evaluación del desarrollo curricu-lar de cada pe en tres dimensiones: social, institucional y pedagógico-di-dáctica. La evaluación arroja información precisa sobre las necesidadessociales en salud, así como sobre las condiciones en las que actualmentese implementan los pe. De igual forma, se basa en el Reglamento General de Planes de Es-tudio5 de la Universidad de Guadalajara y en los resultados de evalua-ciones externas como los realizados por los Comités Interinstitucionalespara la Evaluación de la Educación Superior (ciees) y los organismos5. Revisado: Oficina del abogado general, julio de 2006. 167
    • acreditadores con reconocimiento del Consejo para la Acreditación de laEducación Superior, A. C. (Copaes) que, en términos generales, orien-tan y retroalimentan los procesos de autoevaluación institucional, parti-cularmente los de sus programas educativos.ObjetivoEl objetivo de esta guía es homogenizar los referentes teóricos y metodo-lógicos básicos, para la reestructuración curricular de programas educa-tivos en una institución de educación superior. En la Universidad de Guadalajara, de acuerdo con lo establecidoen su Reglamento General de Planes de Estudio, la fundamentacióndel programa educativo debe responder a los siguientes elementos: fun-damentación del proyecto; objetivos del proyecto; perfil del egresado;metodología del diseño curricular empleada, con base en la modalidadcurricular propuesta; estructura del plan de estudios; criterios para suimplementación y para su equivalencia; y plan de evaluación y actua-lización curricular. Para dar respuesta a estos elementos e integrar lapropuesta de reestructuración curricular, se trabajó sobre la integraciónde un documento con la siguiente estructura:1. Portada.2. Portadilla.3. Índice.4. Presentación.5. Datos generales.6. Fundamentación del proyecto. 6.1 Aspectos sociales. 6.2 Aspectos institucionales. 6.3 Aspectos pedagógico-didácticos.7. Estructura y organización curricular. 7.1 Objetivos del programa. 7.2 Perfil de ingreso. 7.3 Perfil de egreso. 7.4 Denominación de las unidades de aprendizaje. 168
    • 7.5 Carga horaria y créditos. 7.6 Áreas de formación. 7.7 Ejes o líneas curriculares. 7.8 Mapa curricular. 7.9 Perfil del docente. • Perfil general del docente del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. • Perfil particular de acuerdo con el programa educativo en el que participa.8. Programas de estudio de las unidades de aprendizaje.9. Criterios para su implantación y para su equivalencia. 9.1 Aprendizaje. 9.2 Docencia. 9.3 Investigación. 9.4 Extensión y vinculación. 9.5 Promoción y permanencia de alumnos. 9.6 Programas institucionales de apoyo (tutoría, formación docen- te). 9.7 Infraestructura y recursos. 9.8 Propuesta de transición entre planes de estudio. 9.9 Número mínimo de alumnos requeridos para la promoción del programa. 9.10 Tabla de equivalencias.10. Metodología para la reestructuración curricular propuesta.11. Evaluación y seguimiento del programa educativo.La descripción del contenido para cada apartado se describe a continuación.1. Portada.Señalar nombre de la institución, el centro universitario, nombre deldocumento y fecha.2. Portadilla.Página sólo con el título del documento.En una tercera hoja integrar el directorio oficial y el nombre de los par-ticipantes en la elaboración de la propuesta. 169
    • 3. Índice4. PresentaciónDescribe el proceso de construcción de la propuesta de reestructuracióncurricular de manera sintética; también describe las partes que integranel documento, previa argumentación del porqué y para qué del trabajorealizado, subrayando los beneficios que se esperan a partir de la nuevapropuesta.5. Datos generales • Nombre de la institución: Universidad de Guadalajara. • Centro Universitario o Campus: Ciencias de la Salud. • Nombre del programa educativo: (Nutrición, Medicina, etcétera). • Nivel del programa (licenciatura, técnico medio superior univer- sitario y técnico medio profesional, especialidad, maestría y doc- torado). • Modalidad en que se impartirá (escolarizada, semiescolarizada, abierta y a distancia). • Diploma o grado que confiere. • Total de horas. • Total de créditos.6. Fundamentación del proyecto para el programa educativo.De acuerdo con la normatividad sobre planes de estudio en la Univer-sidad de Guadalajara, en este apartado se explicitan los aspectos socia-les e institucionales que fundamentan la reestructuración de un plan deestudios. (Artículos 5, 6, 7 y 8 del Reglamento de Planes y Programas deEstudio de la Universidad de Guadalajara.) Para construir este apartado se toman en cuenta los resultados dela evaluación diagnóstica de cada programa educativo que incluye losaspectos arriba señalados sobre las dimensiones social e institucional y ladimensión pedagógico-didáctica. 170
    • 6.1 Aspectos sociales.El aspecto social se refiere a: […] la explicación del contexto socioeconómico que exige la formación del egresado; la identificación de las necesidades sociales que debe atender, las características y la cobertura de su función, su demanda estimada y su campo de trabajo actual y poten- cial. Además, debe hacer referencia a la preparación y al desempeño de egresados con niveles académicos similares o que por ahora abordan parcial o totalmente la problemática considerada (Crocker et al, 2008a). Así, los aspectos sociales referidos en el Reglamento de Planes y Pro-gramas de Estudio se caracterizan a partir de los resultados de la evalua-ción de la dimensión social, la cual incluye: a) el contexto económicoy político; b) los avances científicos, tecnológicos y disciplinares; c) elperfil epidemiológico y demográfico; d) mercado laboral y egresados; d)la oferta educativa de recursos humanos en salud (análisis comparativode la oferta educativa similar), y e) los aspectos ético-normativos queregulan la profesión.6.2 Aspectos institucionales.Los aspectos institucionales requeridos para este apartado se respondencon los elementos trabajados en las dimensiones institucional y pedagó-gico-didáctica. El aspecto institucional, por su parte, señala: […] el estado actual de la docencia y/o la investigación en esa área de conocimiento, en la propia institución y en otras similares del país, así como los recursos materiales y humanos de que se dispondría en el caso de aprobarse el proyecto (ídem).En relación con la dimensión institucional, se toman en cuenta los aspec-tos referidos al diagnóstico sobre: a) la relación entre las funciones sus-tantivas del cucs con las políticas nacionales e internacionales con baseen el Plan de Desarrollo Institucional; b) la normatividad universitaria y surelación con el enfoque educativo por competencias profesionales inte-gradas (cpi), y c) condiciones organizacionales de la institución (humanasy materiales). 171
    • Para responder a la relación entre la normatividad universitaria y elenfoque educativo por cpi, así como a la relación entre las funciones sus-tantivas y las políticas internacionales, nacionales, de la UdeG y del cucscon su modelo educativo, se tomará en cuenta el documento elaboradopor el Equipo Técnico de Apoyo (eta) que trabajó este aspecto. El reconocimiento de las condiciones organizacionales de la insti-tución se trabajará por programa educativo, priorizando lo relativo a lainfraestructura física, planta académica y procesos administrativos rela-cionados con la operación del programa.6.3 Aspectos pedagógico-didácticos.Los resultados de la evaluación de la dimensión pedagógico-didácticapermiten el reconocimiento del estado actual de la implementación delprograma educativo vigente (artículo 8 del Reglamento de Planes y Pro-gramas de Estudio) en relación con: a) organización curricular; b) pla-neación de programas de unidades de aprendizaje; c) práctica docente;d) prácticas profesionales en formación y servicio social; e) tutoría aca-démica, y f) evaluación de aprendizajes.7. Estructura y organización curricular.7.1 Objetivos del programa.Se enunciarán los objetivos del programa, mencionando los alcancesen términos de lo que el alumno debe dominar, hacer y ser al final delprograma educativo. En todos los pe deberá advertirse que los objetivosserán formulados en términos prospectivos.7.2 Perfil de ingreso.Se enunciarán los estudios y las competencias esenciales para la vida(técnico-instrumentales y socioculturales) que se desean en los aspi-rantes de acuerdo con cada programa educativo. Se recomienda en loposible considerar las competencias de egreso planteadas en el ProgramaNacional del Bachillerato (acuerdos 442 y 447 de la Secretaría de Educa-ción Pública). 172
    • Además de los requisitos y trámites administrativos que la normativi-dad prevé para el ingreso a la Universidad.7.3 Perfil de egresoSe refiere a las competencias profesionales integradas (socioculturales,técnico-instrumentales y profesionales) que desarrolle quien concluya elplan de estudios del programa correspondiente. Las cpi son un punto de referencia no sólo para actualizar el perfil deegreso, sino para redefinir las unidades de aprendizaje y los demás com-ponentes de la estructura del plan de estudios; se construyen a partir delos problemas y necesidades vigentes y que a futuro requieren ser consi-derados para la formación de un profesional competente en su actuaciónante diferentes problemas y contextos.Metodología para la construcción de competencias profesionales integradas.En la construcción de las cpi para el profesional de la salud de acuerdocon el nivel del pe, y las particulares para cada uno de los programaseducativos, se requiere del trabajo colaborativo. Las competencias que seconstruyan serán la base para elaborar el perfil de egreso, así como parala identificación de las unidades de aprendizaje. Para lograr lo anteriorse consideraron los siguientes pasos:1. partir de la problematización reconocida en la evaluación de las tres dimensiones, identificar necesidades o problemas de salud (formato 1) y de la formación profesional (formato 2), que en el presente y a futuro deben ser consideradas para la profesión.F-1. Identificar necesidades y problemas de salud a atender por el profe-sional del Programa Educativo de _______________________________ Núm. Presentes 2008-2013 G/P Núm. Futuras 2013-2020 G/PG = generales para el profesional de la salud. P = particulares por pe. 173
    • F-2. Identificar necesidades y problemas para la formación del profesio-nal de ciencias de la salud y los particulares por programa educativo____________________________________Presentes FuturasNúm. Problema/necesidad G/P Núm. Problema/necesidad G/PG = generales para el profesional de la salud. P = particulares por pe.2. Jerarquizar necesidades y problemas de salud y de la formación pro- fesional considerando los avances de la ciencia y de la tecnología.3. Con base en las necesidades y problemas enumerados, diferenciar las que se atenderán por nivel educativo: licenciatura, técnico superior universitario y técnico medio profesional. En los casos que corres- ponda, cuidar en este ejercicio la delimitación respecto al nivel de posgrado.4. Identificar acciones y contextos complejos por necesidad o problema para la intervención profesional (formato 3).5. Integrar las acciones en núcleos desde las problemáticas o necesida- des, para definir la acción profesional requerida (formato 3).F-3. Acciones y contextos por necesidad y problema para la intervenciónprofesional. Necesidad/ Descripción Acciones Núcleos de problema sintética de los (qué hace y cómo acciones contextos complejos lo hace)Se aumentan las filas que sean necesarias. 174
    • 6. Construir cpi y ubicar por tipo: socioculturales, técnico-instrumenta- les y profesionales (formato 4). Para construir las cpi: a. Identificar los saberes (Delors, 1994: 91-113) requeridos para las acciones profesionales ya descritas: - Saberes prácticos (aprender a hacer). - Saberes teóricos (aprender a conocer). - Saberes formativos (aprender a ser y a vivir con los demás). Al construir las cpi se debe cuidar que el enunciado en su con- tenido refiera las características de la actuación del profesional ante las necesidades y problemas de su ámbito de competencia. Es necesario que en la construcción se responda a las preguntas: - ¿Qué hace? - ¿Cómo lo hace? - ¿Cuándo lo hace? b. Identificar las cpi por tipo: - Socioculturales. - Técnico-instrumentales. - Profesionales. c. Diferenciar entre competencias para el profesional de la salud y competencias por profesión.7. A partir de las competencias de la profesión, redactar el perfil de egreso para el programa educativo. En la construcción: - Señalar cómo se construye el perfil. - Enunciar las cpi en sus tres tipos (socioculturales, técnico- instrumentales y profesionales). - Referir el propósito último de la formación profesional inte- gral. 175
    • F-4. Construcción de competencias profesionales integradas. Problemas/ Elementos de la competencia Competencias necesidad profesionales Ubicación tipo de competencia profesional integrada integradas Competencias Competencias Competencias Saberes Saber Ser prácticos socioculturales técnico- profesionales instrumentales176
    • 8. Programas de estudio de las Unidades de AprendizajeA partir de la identificación de las necesidades comunes de formacióny de las cpi construidas por los ccc de todos los programas educativosreestructurados, se identificaron las cpi comunes entre pe por nivel aca-démico y que deberían aparecer en el perfil de egreso de cada pe. Estatarea la coordinó el Comité Técnico.8.1 Denominación de las unidades de aprendizajeA partir de la desagregación de los elementos de las competencias (sabe-res), identificar núcleos de saberes y contextos para definir las unidadesde aprendizaje, considerando afinidades con los problemas identificados,su objeto de estudio, la disciplina, la profesión y sus campos laborales(formato 5).F-5. Nominación de unidades de aprendizaje.Núcleos de saberes Contextos Unidades de aprendizaje Identificar las unidades de aprendizaje con una denominación corta,precisa y con alusión a su núcleo de saberes, y definir para cada una delas unidades de competencia y su aporte al perfil de egreso. La unidad de competencia (Tobón, 2007) se construye a partir de losnúcleos de saberes que dan lugar a las unidades de aprendizaje. Una vez definidas las unidades de aprendizaje y su relación (aporte)con el perfil profesional a partir de la delimitación de las unidades de 177
    • competencia, se propondrán los saberes (prácticos, teóricos y formati-vos) mínimos a desarrollar. Los elementos señalados fundamentarán yjustificarán cada unidad de aprendizaje (formato 6).F-6. Fundamentación por unidad de aprendizaje. Unidades de Unidades de Aporte al Saberes mínimos a desarrollar aprendizaje competencia perfil de egreso Saberes Saberes Saberes prácticos teóricos formativos (saber hacer) (saber pensar) (saber ser)Se pueden aumentar tantas filas como sean necesarias.8.2 Carga horaria y créditosCon base en la definición de las unidades de competencia y contenidosmínimos para cada unidad de aprendizaje, asignar carga horaria y créditos. En el caso de la asignación de créditos se tomó la decisión de hacerlocon base en el sistema de asignación y transferencia de créditos acadé-micos: el Proyecto satca,6 que responde igualmente al mandato que laAsamblea Nacional de la Asociación Nacional de Universidades e Insti-tuciones de Educación Superior (anuies) emitió al aprobar el documentoConsolidación y avance de la educación superior en México: Elementos dediagnóstico y propuestas (2006), el cual plantea un escenario deseable alaño 2012 mediante:6. Satca, documento elaborado a partir de los acuerdos xviiext.15.06 y xviiext.10.06 de la Asamblea Nacional de anuies efectuada el 27 de octubre de 2006. 178
    • 1. El diseño de un sistema de créditos curriculares, de alcance y validez nacional, para la movilidad de estudiantes entre las ies del país e im- pulsar el sistema nacional de intercambio y movilidad estudiantil.2. La promoción de la acreditación internacional de los programas edu- cativos que imparten las ies, para facilitar la movilidad de estudiantes y profesionales, y para alcanzar estándares de calidad académica a nivel internacional.3. La incorporación en los planes y programas de estudio los resultados de la vinculación de las ies con los sectores social y productivo para actualizar y fortalecer la formación profesional.El proyecto satca establece, entre otros aspectos, que: Los créditos indican el grado de avance en determinado programa y son un estimado del tiempo y esfuerzo invertido por el estudiante en aprender. El sistema de créditos implica asumir que los estudios profesionales se miden por el número de créditos acumulados. La adopción de un sistema de créditos permite, entre otras cosas: • Acreditar lo que un estudiante aprende independientemente de ciclos escola- res, etapas formativas, grados y lugar. • Posibilitar currículos nacionales e internacionales de multiacreditación. • Acceder a niveles y estándares internacionales. • Unificar al sistema educativo en cuanto a las medidas del logro del estudiante. • Acreditar aprendizajes situados en ambientes reales y transdisciplinarios. • Posibilitar una formación multicultural, interdisciplinaria y con experiencias in- ternacionales. • Evaluar los avances del aprendizaje en suma de créditos y no necesariamente de asignaturas. • Favorecer la movilidad y la cooperación académica.El satca considera a priori: La importancia de juzgar todos los sistemas de asignación de créditos como buenos y pertinentes para cada institución. La dificultad de establecer criterios objetivos para argumentar en cuanto a un índice o criterio específico. Los valores son convencionales con fines de intercambio. La necesidad de un consenso nacional en torno a un sistema general, único, simple, flexible, de fácil aplicación. Con base en lo anterior, el satca deriva de los supuestos siguientes: 179
    • Los planes de estudio se miden en créditos y se completan al acumular un determi- nado número de créditos. Esta propuesta se enfoca primariamente en facilitar la transferencia y movili- dad, mediante el establecimiento de un sistema mutuo de reconocimiento y conver- sión de créditos entre instituciones. Esta propuesta pretende facilitar el desarrollo de planes y programas de estudio flexibles, es decir, vislumbra la opción de crear programas confeccionados de acuer- do con los intereses del estudiante, las fortalezas de la institución y las oportunida- des laborales, entre otros factores a considerar. Para fomentar un lenguaje común, se define operativamente el cré-dito académico como la unidad de medida del trabajo académico delestudiante, y a la flexibilidad curricular como la posibilidad de contar conplanes de estudio que permiten: opción de contenidos; elasticidad en eltiempo para completarlos, a través de diferentes modalidades de apren-dizaje; constituyen también la posibilidad de que diseñadores curricula-res y profesores modifiquen contenidos para una actualización expedita. En el siguiente cuadro se presentan los criterios para la asignación decréditos satca por actividad. Cuadro III.1Tipo Ejemplos de actividad CriteriosDocencia; instrucción Clases, laboratorios, 16 hrs. = 1 crédito.frente a grupo de seminarios, talleres, cursosmodo teórico, práctico por Internet, etc.o a distancia.Trabajo de campo Estancias, ayudantías, 50 hrs. = 1 créditoprofesional prácticassupervisado. profesionales, servicio social, internado, estancias de aprendizaje, veranos de la investigación, etc. 180
    • Tipo Ejemplos de actividad CriteriosOtras actividades de Tesis, proyectos de 20 hrs. = 1 créditoaprendizaje individual investigación, Para asignar créditos a cadao independiente a trabajos de titulación, actividad se debe:través de tutoría y/o exposiciones, (1) Especificar y fundamentar laasesoría. recitales, maquetas, modelos actividad en el plan de estudios. tecnológicos, asesorías, (2) Preestablecer el % de vinculación, créditos que pueden obtenerse ponencias, conferencias, en un programa específico. congresos, (3) Un producto terminal que visitas, etc. permita verificar la actividad.Fuente: satca, 27 de octubre de 2006.Para la distribución de la carga horaria, diferenciar entre horas-teoría yhoras-práctica. Se identificará además, para cada unidad de aprendizaje,el tipo de curso: curso, curso taller, laboratorio, clínica, curso laborato-rio, seminario, módulo, taller y prácticas. Para la definición de cargashorarias y tipo de curso, se tomarán en cuenta los lineamientos insti-tucionales al respecto. Tanto la carga horaria como los créditos y otroselementos del plan de estudios se integran y presentan de acuerdo con elformato institucional propuesto (formato 7). 181
    • F-7. Estructura del plan de estudios.Distribución de horas teóricas, prácticas y créditos por áreas de formación Areas de formación Total de Total de horas de teoría y práctica Créditos % horas Teoría Práctica Servicio supervisadas socialÁrea de FormaciónBásico ComúnÁrea de FormaciónBásico-ParticularÁrea de FormaciónEspecializante.Área de FormaciónOptativa AbiertaServicio SocialTotalesÁrea de Formación Básica ComúnUnidades de Clave Tipo Total Total de horas créditos PreAprendizaje de de Teóricas Prácticas requisitos curso horas SupervisadasÉtica ynormatividadDesarrollo humanoy social en saludSalud ambientaly desarrollosustentableUniversidad ysociedadHabilidades para elaprendizajeMetodología de lainvestigaciónSalud públicaTotales 182
    • Área de Formación Básica ParticularAtención integral al usuarioEvolución de la profesión de técnico radiólogoÉtica del ejercicio profesionalProtección radiológicaAdministración y normativa en gabinetesradiológicosLegislación en radiologíaAnatomía a través de la imagenRadiología convencional simpleEquipos y materiales radiográficoComputación e imagen digitalNociones de ecosonografíaFormación y orientación laboralFarmacología RadiológicaFísica de las radiaciones y equipos radiológicosTOTALESÁrea de Formación EspecializanteRadiología de alta tecnologíaEstudios radiológicos contrastadosEstudios radiológicos especialesTomografía axial computarizadaResonancia magnética nuclearImagenología en medicina nuclearTOTALESÁrea de Formación Optativa AbiertaEstilos de vida saludablesMamografíaCultura mexicana y regionalTotalesC: curso; Ct: curso-taller; L: laboratorio; N: clínica; cl: curso-laboratorio; S: seminario;M: módulo; T: taller; P: práctica. 183
    • Ubicación de unidades de aprendizaje por ejes transversalesEjes transversales Áreas de formación Básico Disciplinar Especializante Optativa común AbiertaEje práctico (experimental,social y profesional)Científico(epistémico- metodológico)Educación y comunicaciónsocial e interculturalGestión de proyectos(profesional, laboral y de vida)8.3 Áreas de formaciónUna vez que se han nombrado las unidades de aprendizaje y definidolas correspondientes unidades de competencia y su aporte al perfil deegreso, así como asignado su valor en créditos, se ubicarán en las áreasde formación en las que se organiza el plan de estudios. De acuerdo conel artículo 20 del Reglamento de Planes y Programas vigente en la Univer-sidad de Guadalajara, estas áreas son: 1. Área de formación básico común. Ésta integra las unidades de aprendizaje o asignaturas comunes a varios programas educati- vos del cucs; asimismo las que constituyen competencias teóri- cas, metodológicas o instrumentales, necesarias para el ejercicio de una profesión en el campo de la salud. 2. Área de formación básico particular. Ésta contiene las unidades de aprendizaje o asignaturas centradas en la profesión y no se com- parten con otros programas educativos; se orientan a un aprendi- zaje genérico del ejercicio profesional. 3. Área de formación especializante. Contiene bloques de unidades de aprendizaje o asignaturas articuladas entre sí respecto a un ámbito específico del ejercicio profesional. 4. Área de formación optativa abierta. Ésta incluye unidades de aprendizaje o asignaturas diversas que pueden tener ciertos nive- les de seriación, orientada a enriquecer y complementar las com- petencias de formación profesional integrada. 184
    • Específicamente se señala que en el caso de las áreas de formaciónbásico particular y especializante, podrán existir unidades de aprendizajeo asignaturas de carácter selectivo, lo cual debe quedar especificado enla estructura general que se proponga.8.4 Ejes transversales/curricularesRealizados los pasos anteriores, se identificarán los ejes curriculares/transversales. El término “eje” se refiere a dimensiones, saberes o con-tenidos recurrentes en el currículo, no paralelos a las áreas sino trans-versales a ellas. Saberes que se extienden a través de toda la trayectoriaescolar y que por su naturaleza no necesariamente son susceptibles deser tratados en el ámbito de una sola disciplina, o delimitados en algunaunidad de aprendizaje; ello no significa que sean un elemento residual enla formación profesional. La transversalidad tomó auge después que se publicó el denominado Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi, el cual fue difundido por la unesco en el año 1996. La definición sobre eje transversal es complejo, por tanto será preferible emitir el siguiente concepto:7 son instrumentos globalizantes de ca- rácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales, ambientales o de salud.Así, los ejes curriculares transversales (Acosta Sanabria, s/f) correspon-den al conjunto de saberes que de manera transversal estarán presentesdel inicio al final de la formación de todos los profesionales de la saludy con los cuales se identificará prioritariamente cada unidad de aprendi-zaje. Los ejes curriculares que se reconocen en los planes de estudio paralos profesionales de la salud en el Centro Universitario de Ciencias dela Salud, son: a) el científico (epistémico-metodológico); b) el de educa-ción y comunicación social e intercultural; c) el práctico (experimental,7. Carlos Alberto Botero Chica, asistente de la Vicerrectoría de Extensión del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, es doctorante en Ciencias Pedagógicas en la Universidad Pinar del Río, Cuba. caboteroarrobaelpoli.edu.co 185
    • social, profesional), y d) el de gestión de proyectos (profesional, laboral,de vida).Áreas de formación Básico Área Área Área común disciplinar especializante optativa Obligatoria básica Selectiva AbiertaEjes transversales particular ObligatoriaEje práctico (experimental,social y profesional)Científico (epistémico-metodológico)Educación y comunicaciónsocial e interculturalGestión de proyectos(profesional, laboral y de vida)8.5 Mapa curricularEl mapa curricular es la representación esquemática de la integración yorganización curricular de un plan de estudios; evidencia la coherenciavertical y horizontal de la propuesta y de su implementación. Un elemento importante será establecer la relación de seriación en-tre unidades de aprendizaje desde los prerrequisitos, que definirán lasposibilidades de trayectorias escolares para los alumnos. Resumiendo,un mapa curricular se construye tomando en cuenta:• La ubicación de unidades de aprendizaje en áreas de formación pro- fesional.• La relación en cuanto a congruencia horizontal y vertical y secuen- cias en la formación.• Los grupos de unidades de aprendizaje que los integran y la posibi- lidad de brindar al alumno la opción mínima (30 créditos), el pro- medio (60 créditos) y el máximo (90 créditos) por ciclo escolar para avanzar en su formación, y por tanto definir los tiempos necesarios para cubrirla. 186
    • La designación de prerrequisitos y del valor en créditos para el pro-grama educativo responderá a las políticas institucionales.Perfil del académico de ciencias de la salud.Para construir un perfil profesional del docente se parte de reconocercontextos complejos necesarios para la docencia: el disciplinar, la expe-riencia profesional, la experiencia docente y la formación pedagógico-didáctica. Las competencias que de ellos se deriven permitirán orientarel trabajo docente en congruencia con el enfoque educativo por com-petencias profesionales integradas. A continuación se presenta el perfilgeneral del académico de ciencias de la salud.Perfil general del académico por competencias profesionales integradas8Competencias socioculturalesParticipa con actitud y aptitud para trabajar en equipos colaborativoscon los miembros de la institución en la mejora continua de las funcionessustantivas universitarias, con una visión multi, ínter, transdisciplinar enel contexto de la sociedad global y del conocimiento. Toma decisiones y asume riesgos con liderazgo, basado en valores deequidad, calidad e interculturalidad en espacios académicos, científicos ysociales complejos a escala local, nacional e internacional. Actúa en coherencia con la filosofía de la Universidad de Guadala-jara, con valores éticos, convicciones cívicas, pensamiento crítico en suquehacer cotidiano en los diferentes espacios sociales.Competencias profesionales 1. Competencias pedagógico-didácticas. • Analiza problemas de la realidad con base en la teoría y en meto- dologías pedagógico-didácticas para propiciar aprendizajes signi- ficativos relevantes en los diferentes espacios formativos.8. Construcción del Comité Técnico, 2009. 187
    • • Crea, gestiona y propicia aprendizajes significativos relevantes en la diversidad de ambientes de aprendizaje, que fomenten la cul- tura de aprender a hacer, aprender a pensar, aprender a apren- der y aprender a ser en contextos complejos. • Actúa como facilitador y tutor de procesos de aprendizajes signi- ficativos relevantes a través de una relación interactiva, cuestio- nadora, asertiva, respetuosa y cálida con los académicos y estu- diantes en los diferentes espacios de aprendizaje. • Evalúa aprendizajes en escenarios reales y/o simulados con base en las teorías y metodologías de la evaluación por competencias profesionales integradas, con juicio crítico y ética profesional, to- mando en cuenta la complejidad de los contextos. • Domina las metodologías científicas para investigar e intervenir su propia práctica docente con juicio crítico-científico y actúa de acuerdo con las normas éticas de investigación a escala nacional e internacional en el contexto de la sociedad del conocimiento. 2. Competencias disciplinares. • Domina las teorías, metodologías, técnicas y procedimientos de manera flexible dentro del campo disciplinar en donde ejerce su profesión, en el contexto de las políticas educativas, instituciona- les, nacionales e internacionales. • Se actualiza de forma permanente a través de realizar la gestión de la información en medios cibernéticos, bibliohemerográficos presenciales utilizando el juicio crítico científico para discriminar la información no validada en el contexto de la sociedad del co- nocimiento.Competencias técnico-instrumentales• Comunica de manera oral y escrita, en medios presenciales y ciber- néticos, en su lengua materna y en otro idioma de comunicación uni- versal, los hallazgos de su propia práctica docente y profesional con sus alumnos y con la comunidad académica y científica. 188
    • • Utiliza la tecnología para la educación, dependiendo de las caracte- rísticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para el logro de las metas educativas en el contexto de la revolución científica tec- nológica y la sociedad del conocimiento.• Desarrolla medios y materiales educativos presenciales y no presen- ciales para promover el estudio autodirigido, para favorecer la cul- tura de formación permanente en su trayectoria de vida personal y profesional en la sociedad del conocimiento.El perfil del académico buscará garantizar en los estudiantes el desa-rrollo de las cpi, por lo que se propone elaborar perfiles docentes porcarrera y perfiles por área de formación en la que participan.Programas de las unidades de aprendizajePara la elaboración de los programas de las unidades de aprendizaje,9 losdocentes de las academias dispondrán de: a) las necesidades y demandastraducidas a problemas de la formación y de la práctica profesional; b) elperfil de ingreso; c) las cpi del perfil de egreso; d) las unidades de compe-tencia, y e) los saberes mínimos, analizados y construidos por los ccc delos programas educativos. Con base en lo anterior, los académicos miembros de las academiasdiseñarán los programas para cada unidad de aprendizaje. Estos progra-mas contendrán:• Datos para la identificación.• Presentación.• Unidad de competencia.9. Unidad de aprendizaje es la secuencia de experiencias de aprendizaje que se correspondería con un conjunto organizado de saberes prácticos, teóricos y formativos localizados en niveles sucesivos de elaboración, en función del grado de generalidad o especificidad con que se traten los saberes y se establezcan las relaciones entre sus elementos particulares con los generales del Programa Educativo. Su orientación e integración están relacionados con el aprendizaje significativo de Ausubel, con base en la interacción significativa entre los conceptos que va a poseer el sujeto y el material conceptual recientemente incorporado en su proceso de forma- ción (González G., 2003). 189
    • • Los saberes prácticos, teóricos y formativos.• Contenidos teórico-prácticos.• Metodología del proceso enseñanza-aprendizaje por cpi.• Evaluación del aprendizaje.• Referencias bibliohemerográficas y vínculos digitales de consulta.Las especificaciones para desarrollar cada uno de los apartados del pro-grama en forma ampliada se desarrollarán en función de la guía pro-puesta para tal fin y en el formato institucional. Para dar mayor agilidad administrativa se propuso la versión sintéti-ca del programa de unidad de aprendizaje, que a su vez sirve de referentepara las academias cuando trabajen el diseño de los programas de lasunidades de aprendizaje y de esta forma enlazar el trabajo de los ComitésConsultivos Curriculares con el trabajo colegiado de las academias. Acontinuación se presenta un ejemplo.Unidad de Aprendizaje: salud ambiental y sustentabilidad.Identificación del curso:Programas educativos de licenciatura: Cultura Física y Deportes, CirujanoDentista, Enfermería, Medicina, Nutrición y Psicología.Área de formación: Básico común obligatoria.Eje curricular/transversal: gestión de proyectos (profesional laboral).Total de horas: 48 hrs teoría, 28 hrs prácticas.Total de créditos: 3.Nivel académico y modalidad: licenciatura, escolarizada.Elaborador por: ccc de los programas educativos de pregrado del cucs.Fecha de elaboración: febrero 2010. 190
    • Cuadro III.2 Unidad de Unidad de Aporte al perfil de Saberes mínimos a desarrollar aprendizaje competencia egreso Saberes prácticos (saber Saberes teóricos Saberes formativos hacer) (saber pensar) (saber ser) Desarrollo Identifica la Interviene y aplica - Investiga la situación - Conoce la - Actúa ambiental problemática los principios, de la problemática problemática participativamente y sustenta- ambiental métodos y ambiental. ambiental, que lo con compromiso y bilidad mediante el estrategias de la - Participa, promueve llevan al análisis responsabilidad. análisis y la atención primaria estrategias y acciones y reflexión en la reflexión para en salud dirigidas que contribuyen al gestión de espacios gestionar, al ambiente y desarrollo sustentable. saludables. participar y en el desarrollo - Participa en la - Conoce los promover sustentable. identificación de determinantes191 estrategias enfermedades causadas ambientales y acciones por contaminación y que provocan de salud que su manejo desde una enfermedades. contribuyan perspectiva ínter y - Conoce el Programa al desarrollo multidisciplinar. de Universidad sustentable en - Participa en Saludable y su el individuo, el Programa de influencia en familia y Universidad Saludable y el desarrollo comunidad. de Vinculación Social. sustentable. Fuente: Antonio Sánchez Moreno (2000) Enfermería comunitaria 1. Concepto de salud y factores que la condicionan, McGraw-Hill; Hernández Aguado (2006) Manual de epidemiología y salud pública, Panamericana; Tapia Conyer (2006) El manual de salud pública, 2ª edición, Intersistemas; Reynol Díaz (2009) Desarrollo sustentable, McGraw-Hill/ Interamericana; Jose Luis Calva (2007) Agenda para el desarrollo, vol. 14: “Sustentabilidad y desarrollo ambiental”, Miguel Angel Porrúa.
    • 9. Criterios para su implantación y para su equivalenciaLos criterios de implantación se refieren a los procesos y condicionesacadémicas y administrativas, así como a las estrategias que se proponenpara la operación de los programas educativos reestructurados. Los procesos, condiciones y estrategias deseables para la operaciónde los pe hacen referencia a:• Aprendizaje.• Docencia.• Investigación.• Extensión y vinculación.• Prácticas profesionales.• Integración del servicio social.• Promoción y permanencia de alumnos.• Programas institucionales de apoyo (tutoría, formación docente).• Infraestructura y recursos.• Propuesta de transición entre planes de estudio.• Número mínimo de alumnos requeridos para la promoción del pro- grama.• Tabla de equivalencias.10. Metodología para la reestructuración curricular propuestaLa propuesta para la reestructuración curricular de los programas educa-tivos se basa en los criterios metodológicos propios de la teoría de diseñocurricular desde el modelo educativo institucional, y se presenta todo elproceso en forma sintética. Se presenta el esquema del proceso metodo-lógico que se siguió en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud. 192
    • Metodología Empleada en el Proceso de Reestructuración Curricular de los ProgramasEducativos del Pregrado del Centro universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. 2007-2011 Abril, 2007 Integración del Comité Técnico Responsable de la coordinación general y diseño de estrategias de todo el proceso. Enero, 2008 Equipos Técnicos de Apoyo integrados por expertos en diferentes temáticas Dimensión Social: TMP Enfermería [modalidad escolarizada] Febrero – agosto - Caracterización de las dimensiones del currículo y su relación con la formación por Enero, 2008 Instalación de los Comités Consultivos Curriculares TMP Enfermería [modalidad semi-escolarizada] competencias profesionales integradas. Evaluación de los PE - Impacto del desarrollo tecnológico y científico TSU Radiología e Imagen en cada programa educativo. TSU Prótesis Dental Octubre - Competitividad y mercado laboral. - Diagnóstico de los aspectos Ético-normativos Coordinación con las Academias de los 19 Departamentos del CUCS TSU Emergencias, Seguridad Laboral y Desastres Socialización de en las profesiones y en las Ciencias de la Lic. Cultura Física y del Deporte Salud. resultados [foro] - Análisis de las implicaciones del contexto Lic. Cirujano Dentista económico y político e los procesos formativos Octubre – en los profesionales de la salud. Enero, 2009 Lic. Re-instalación de los Comités Consultivos Curriculares Enfermería - Análisis de la evolución de las prácticas Lic. Medicina profesionales diciembre - Análisis del perfil epidemiológico y demográfico Lic. Nutrición y sus implicaciones en el desarrollo de la Lic. Psicología Integración del profesión. Programa de Nivelación de la Licenciatura en documento final Dimensión Institucional Representantes 2.1. Objetivos del Programa Enfermería [diagnóstico] de PE similares - Diagnóstico de las condiciones 2.2. Perfil de ingreso organizacionales de la institución, relacionadas de la Red 2.3. Perfil de Egreso con los aspectos humanos, materiales y financieros para dar respuesta a las Universidad 2.4. Carga horaria y créditos necesidades de formación profesional y al desarrollo de las funciones sustantivas del 2.5. Áreas de formación CUCS. - Diagnóstico de la normatividad universitaria y 2.6. Ejes curriculares, ejes su relación con el modelo de competencias profesionales integradas. transversales Inicia el proceso de re-estructuración curricular febrero a julio de 2009 - Diagnóstico de la relación entre las funciones 2.7. Mapa curricular sustantivas del CUCS con las políticas Etapas nacionales e internacionales con base a los 2.8. Perfil del docente ejes estratégicos de desarrollo de la Universidad 1. Fundamentación Dimensión Pedagógica Opinión de Didáctica expertos 2. Estructura y Organización Curricular. - Planes de estudio analizados y sus tendencias de formación. 3. Programa de las Unidades de Aprendizaje. - Programas de unidades de aprendizaje Disciplinares Representantes evaluados. - Caracterización de la práctica docente. 4. Criterios para su implantación y para su equivalencia. - Caracterización de los ejes de prácticas del Sector profesionales de cada carrera. 5. Evaluación y Seguimiento del Programa Educativo - Caracterización de la tutoría académica en el Productivo y de periodo del 2000 al 2008. - Caracterización de la evaluación de los Servicios aprendizajes por CPI. Agosto a diciembre de 2010 Programas Educativos Agosto a diciembre de 2009 Se inicia el proceso de formación docente para Actualizados aprobación por los cuerpos colegiados 166 la implementación de los Programas Educativos Febrero de 2011 correspondientes a cada Programa en febrero del 2011 Educativo. Puesta en marcha
    • 11. Evaluación y seguimiento del Programa EducativoEl plan de evaluación y seguimiento para la mejora del Programa Edu-cativo establece los mecanismos a través de los cuales se obtiene infor-mación acerca de aspectos relevantes para su operación. Entre otros, serefieren los siguientes:• Programación académica.• Evaluación, actualización y cumplimiento de programas de curso.• Evaluación del aprendizaje de cpi.• Evaluación de la práctica docente.• Mercado laboral y egresados.• Estudios de competitividad de oferta educativa similar.• Tutoría y trayectorias escolares.• Investigación y productividad de los docentes.• Vinculación docencia-investigación.• Servicio social y prácticas profesionales.• Recursos financieros.Lo anterior tiene como propósito evaluar periódicamente los programaseducativos (instrumento 8) para identificar las modificaciones necesariasque permitan que el plan de estudios se adapte a los nuevos requeri-mientos sociales y a los avances de las diferentes disciplinas. Para estaevaluación es necesario tener en consideración los criterios de calidadprevistos en el Reglamento General de Planes y Programas de la Univer-sidad de Guadalajara, además de las recomendaciones de los organismosexternos de evaluación. 194
    • Cuadro III.3 Programa de Desarrollo Curricular Cronograma general Fase Mes Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic. Reorganización de los ccc X Capacitación de los integrantes de los ccc X Construcción de Guía metodológica. X Reestructuración curricular de los X X X X programas educativos Formación docente para la elaboración de X X programas de estudio de las unidades de aprendizaje195 Formación docente X X Análisis por instancias colegiadas y X X X aprobación por órganos de gobierno del cucs. Análisis y aprobación por órganos de X X X gobierno del cgu Gestión académico-curricular para la X X X implementación de nuevos programas de estudio Fuente: elaboración propia.
    • Cuadro III.4 Cronograma para la reestructuración curricular I. II. III. IV. V. Fundamentación Estructura y Metodología Criterios Plan de del programa organización empleada para su evaluaciónEtapas curricular para la implemen- del programa actualización tación del rediseño curricular 2009Fechas Enero - febrero marzo abril mayoFuente: elaboración propia. 196
    • VI. VII. Revisión y VIII.Recursos para Integración aprobación Dictamen del Implementaciónimplementar el del documento por colegios Consejo del de las nuevasprograma final departamentales cucs y propuestas y divisionales. dictamen curriculares del Consejo General Universitario junio Julio-diciembre Abril 2010 Febrero 2011 Mayo a diciembre de 2010 197
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