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Las organizaciones comunitariascomo espacios de formación docente.                                      3
¡De diez! : las organizaciones comunitarias como espacios de formación docente /   Pol Zayat ... [et.al.]. - 1a ed. - Córd...
PRÓLOGO                                             *por Roberto “Tato” Iglesias  Lo primero que debo decir, para dejar ex...
sistema educativo que empezaba a respirar con fortaleza,gracias al indomable espíritu de transformación que teníanmaestras...
tivamente lo propuesto en el programa. “Salir” de las Insti-tuciones y en especial de las educativas, Universidad inclui-d...
organizados por el movimiento de Vía Campesina, algunosintentos de Primarias Populares que se están realizando enSan Luis,...
ACERCA DEL PROGRAMA C.A.I.E “Centro de Actualización e Innovación Educativa”                                              ...
espacio para la reflexión sobre las prácticas, como tambiénpara el reposicionamiento de los Institutos Formadores en unter...
prácticas de primer año en los ISFD, incorporando en estedeseo a quienes lo palpitan cotidianamente: los alumnos, losprofe...
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Introducción  Tejimos aquí un libro: ¡De diez! Las organizaciones comoespacios de formación docente.  Y tal vez lo tendría...
Cada uno de los autores de este libro, a su manera, produceuna escritura apasionada, atravesada por la interrogación ge-nu...
Pol Zayat realiza un recorrido acerca de cómo las historiasde la educación escolar y la educación en las organizaciones,fu...
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partir sus saberes. Así mismo nuestro reconocimiento a losdirectivos, docentes que aportaron a la diagramación delproyecto...
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CAPITULO I  ¡NO ME LLAMES COMO EL “NO-VOS”…       SOY EDUCADOR TAMBIÉN!                                                 po...
centes, instituciones escolares y formadores de formadores,frente a las organizaciones comunitarias que se dedican ala edu...
mativos y los marcos teóricos que lo sustentaron,2 como así a lasdiversas experiencias personales de los docentes en relac...
una organización comunitaria y las conocen por los “spotssolidarios” o por el momento de la “noticia feliz” de unmicro de ...
Al frente de las organizaciones hay dos extremos muy re-currentes: “legitimar todo por la buena voluntad y las bue-nas int...
empoderando así “los decires y las acciones” de los no-pro-fesionales de la educación para así nombrarlos como “com-pañero...
cios comunitarios nos ofrecen aprendizajes con ligazonesmuy estrechos con la cotidianeidad, eso es una riqueza.  Por tanto...
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La escuela se transforma así en “EL” lugar para educar yel maestro en el profesional de la educación. El “resto” esno-esco...
Un corte, un quebrada… o un abismo al medio  La conformación del sistema educativo no tuvo otro origenque el del resto de ...
El individualismo plasmado desde la meritocracia y la com-petencia mercantilista, hizo de la educación una carrera en don-...
liberación (Dri, R.) y la teología de la liberación (Jon Sobrimo,L. Boff) le hicieron contrapunto a las elites culturales ...
Un intelectual fashion al que no le angustia más que la posi-bilidad de estar a tono con los cambios en las modas peda-góg...
logías y paradigmas armados en la cotidianeidad de la vidafamiliar y comunitaria. Algunas veces con caminos paralelospacíf...
“transmisión de saberes” está muy marcada en las subjetivi-dades, y por tanto, a la hora de hacer “algo para que apren-dam...
En especial, en los años ´90 hay una inflación de “apari-ciones” de ONGs (organizaciones no gubernamentales)9 tra-bajando ...
Los profesionales sin trabajo empezaron a armar ONGs y ni pen-sar el clientelismo político con personería jurídica (Auyero...
cial, la gente se tenía que comer lo que producía; las iglesiascon la inflación de comedores salvó de hambre a muchospero ...
de FM Sur, una radio comunitaria del Centro de Comuni-cación Popular y Asesoramiento Legal (Cecopal), organi-zación no gub...
mujeres las que hacíamos el seguimiento para que los carte-les estuvieran pegados en todos lados”, agrega.  Confiesa que i...
identidad de haber llegado como para-caidistas, considerándosecomo alguien de afuera, utilizaron una metodología participa...
No es tarea menuda articular: “en ocasiones pusieronen tensión la horizontalidad del espacio de articulaciónante la necesi...
dos; no me refiero sólo a temas, contenidos, sino circunstan-cias/entornos que modifican epistemológicamente el procesode ...
ayudar a orientar nuestra mirada en los dichos y hechos delas personas que participan en la organizaciones comunitariasque...
Es preciso acudir a los hermeneutas populares (vecinos, per-sonajes) para saber qué pasa en el barrio, como así, a ámbitos...
fueron siempre definidos “por antonomasia” como violencia:los cortes 18            . En las organizaciones comunitarias, t...
En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlosolos para eje...
Bibliografía  *ACEVEDO, RIQUELME, DACIL Y OTROS; (1998) en So-ciedad civil en Argentina, Intal.-  *AUYERO Javier; (1998) L...
*LITVINOFF E. (2005) En el nombre del pobre, Ed del Boule-vard, Córdoba.-  *LIWSKI, N. (2002) (comp.); Desarrollo Local y ...
*TORRES, MARÍA ROSA, (2004) Repensando lo educativodesde el desarrollo local y desde el aprendizaje, Simposio Interna-cion...
CAPITULO II     PROPUESTA PARA UN PRIMERACERCAMIENTO TEÓRICO RESPECTO A LA EXPERIENCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO A        LA PRÁC...
Se propone en estas páginas reflexionar sobre algunas in-sistencias, que insisten porque existen, aunque por momen-tos hay...
PRIMER VERSUS:    La educación popular es para los pobres vs. La educa-                ción popular es para todos   “No me...
Las marcas de la autobiografía educativa/social aparecie-ron también durante los encuentros atravesando los supues-tos: –“...
lo que tenemos que hacer es pensar nuevas herramientas,nuevos métodos educativos y listo? No, no. No es tan fá-cil. Si rel...
mediante la dirección del nuevo estado y los intelectualesaliados, se modifique la dirección del cambio social. Laeducació...
análisis, la idea de una “política del conocimiento”. Estanoción permite pensar un poder no estático sino circulandoa trav...
centros de indagación pasan a constituirse en aquellos endonde los efectos del poder se materializan, y se conside-ra fund...
SEGUNDO VERSUS:  La formación teórica en el instituto Vs. Las experiencias                     en las prácticas   … y a pr...
teórico” y “un tiempo para la práctica”? Los decires de losestudiantes tomados de las anotaciones de campo durante losencu...
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  2. 2. 2
  3. 3. Las organizaciones comunitariascomo espacios de formación docente. 3
  4. 4. ¡De diez! : las organizaciones comunitarias como espacios de formación docente / Pol Zayat ... [et.al.]. - 1a ed. - Córdoba : Grupo Editorial Fojas Cero, 2011. 132 p. ; 21x14 cm. ISBN 978-987-25998-9-8 1. Formación Docente. I. Zayat, Pol CDD 371.1 ISBN 978-987-25998-9-8Foto de tapa (Bicicleta), autora: Silvina MurúaDiseño de tapa: Grupo Editorial Fojas Cero La reproducción de este libro queda completamente permitida y fomentada.página del blog: http://gefojascero.blogspot.com/. © Grupo Editorial Fojas Cero Duarte Quirós 187 - Córdoba - Argentina Tel.: 0351-4221359 Email.: grupoeditorialfojascero@yahoo.com.ar gefojascero@gmail.com Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina4
  5. 5. PRÓLOGO *por Roberto “Tato” Iglesias Lo primero que debo decir, para dejar expresamente libremi forma de pensar y hacer, es que descreo de las PolíticasEducacionales de los diferentes Gobiernos que venimos te-niendo en Argentina desde hace mucho tiempo. Es más; ten-go la impresión de que la población en general, no terminade tomar conciencia de los profundos daños, algunos irre-parables, que la Dictadura produjo en la Educación y en losEducadores, muchos de ellos desaparecidos y otros con trau-mas que no pudieron superar. Y obviamente también en losalumnos, muchos de ellos desaparecidos y que tuvieron quecursar durante esos ocho años, como si estuvieran haciendoel servicio militar, por decirlo elegantemente. Esa política demuerte quedó flotando aún. Luego, en el Gobierno del Presidente Carlos Menem, laLey Federal y la Ley de Educación Superior, vinieron, enDemocracia, a asestar otro golpe mortal y estructural a un*Roberto “Tato” IglesiasSociólogo. Realizó una Pasantía en San Pablo, lugar en donde conoce y se relaciona conPaulo Freire, su amigo y formador, reafirmando su trabajo en Educación Popular. Hasido Docente en Sociología de la Educación en la Universidad Nacional de San Luis. Des-de 1990 recorre muchas ciudades del país, trabajando en diferentes escuelas, sindicatos,cooperativas que confluyeron en el Proyecto de la Universidad Trashumante; se trata deun proyecto colectivo que en un ómnibus denominado “Quirquincho” recorre junto a suequipo más de 30.000 km entre 1998 y 2000 visitando casi todo el país. Estas experienciasfueron compartidas en tres libros que se llaman Crónicas del Viaje que dan cuenta de loocurrido en su paso por las provincias de Córdoba, Santa Fé, Santiago del Estero y Misio-nes. Es autor de De Carambas, Recórcholis y Cáspitas entre otros y además colaboró en Elgrito manso de Paulo Freire. Es socio fundador de Sendas para la Educación Popular consede en San Luis. 5
  6. 6. sistema educativo que empezaba a respirar con fortaleza,gracias al indomable espíritu de transformación que teníanmaestras y maestros de la época. Es así que el sistema educativo se convirtió en un mercadode compra y venta de puntos, de empresas que daban cur-sos en coordinación con algunos gobiernos provinciales, etc.Inclusive hay provincias donde el sistema neoliberal siguiómás vigente que nunca y avanzó hacia formas encubiertasde privatización de la Escuela Pública, como es el caso de laProvincia de San Luis, entre otras. No existen entonces, al menos para mí, cambios estructura-les y me animaría a decir, que tampoco políticas educativasque al menos lo intenten. En ese sentido, siempre me gustóexpresar la idea de que la innovación, vendría a ser algo asícomo la extrema izquierda de la conservación. Pues innovar,claramente significa mejorar lo dado. Que es muy distinto arevolucionar, transformar, construir desde abajo. Ahora, este libro lo leí con enorme placer. Y trataré de rela-tar por qué. Justamente Paulo Freire, al introducir en el campode la discusión pedagógica política, las denominadas TeoríasCríticas Propositivas, hablaba de denunciar las estructuras deopresión y al mismo tiempo, anunciar un mundo distinto, conotros valores, con otra ética. Y se refería con gran sapiencia,al tema de los “Insterticios”, es decir los espacios o “hue-cos” que dejaba el sistema educativo formal y que planteabancontradicciones en la base del sistema. Desde esos “huecos”,desde esas contradicciones, sugería trabajar dentro del siste-ma educativo formal, pero con la ideología, la concepciónpolítica y metodológica de la Educación Popular. Y esto es lo que ocurre en este libro. A partir del ProgramaCAIE (Centros de Actualización e Innovación Educativa),los autores, con enorme responsabilidad, deciden llevar efec-6
  7. 7. tivamente lo propuesto en el programa. “Salir” de las Insti-tuciones y en especial de las educativas, Universidad inclui-da, tal cual ellos mismos lo plantean, produce todo tipo demiedos y prejuicios y mucho más en los tiempos que corren.He conocido experiencias en Facultades de UniversidadesPúblicas, que decidieron instalar en el Plan de Estudios devarias de sus carreras humanísticas, el área de la Práctica yfue realmente difícil. Tanto es así, que hubo cátedras, res-ponsables de dicha área, que en ese espacio, enseñaban entreotros, a Foucault. Siento, en la profunda reflexión que hacen los autores, unrespeto enorme por los saberes “del afuera”. Y cómo a partirde esos saberes, puede empezar a construirse un recorridototalmente diferente de la propia Escuela del Sistema Edu-cativo. Es increíble: pasó el tiempo, existieron cambios decontextos, de época, de valores, de conocimientos y uno en-tra a una Escuela, en general, y siguen prácticas que llevan almenos cuarenta años de repetirse. Creo firmemente que este es uno de los caminos. Reco-nocer las organizaciones populares, ligarlas con el sistemaeducativo formal, trabajar conceptos extracurriculares comobien pueden ser, entre otros, los de autonomía, horizontali-dad, libertad, responsabilidad, eficacia, amorosidad, la ma-yoría citados por los autores y emprender un camino que tie-ne horizonte, pero que no debería tener retorno. Me permito citar, que no es casualidad que existan innú-meros proyectos educativos alternativos en América Latina,ante el descrédito que ha ganado la mencionada institución.Para citar algunos: “La Otra Escuela”, del Movimiento Za-patista de Liberación Nacional, las escuelas y Universidadimplementada por el Movimiento de los Sin Tierra de Brasil,en Argentina los Bachilleratos Populares, organizados porel Frente Popular Darío Santillán, Tecnicaturas y escuelas 7
  8. 8. organizados por el movimiento de Vía Campesina, algunosintentos de Primarias Populares que se están realizando enSan Luis, entre tantos otros. Por eso valoro tanto el trabajo que se presenta en este li-bro. Muy bueno como manejan el concepto de práctica, lasreflexiones teóricas que me recuerdan al libro de Henry Gi-roux, “Los Profesores como Intelectuales”. Es cierto que se abren nuevos caminos, que es muy buenoque los mismos empiecen a “cruzarse” y a entrelazarse. Esasomarse a lo nuevo. Y esto da esperanza.8
  9. 9. ACERCA DEL PROGRAMA C.A.I.E “Centro de Actualización e Innovación Educativa” *por Susana Rins Aceptar la invitación a introducir brevemente al lector deeste libro en la experiencia CAIE, implicó un ejercicio derevisión de la memoria y la experiencia construida durantecuatro años. Probablemente, esa memoria no aparezca en loescrito, pero constituye mi punto de partida para garantizarel compromiso y la coherencia que atraviesan el libro. Pidodisculpas anticipadas si la selección de estas palabras dejafuera lo central de la experiencia; en algún punto, toda expe-riencia se torna intransferible. Vayan, entonces, estas líneascomo aproximación tentativa de quien ha sido testigo privi-legiado de una construcción andante e inconclusa. Los Centros de Actualización e Innovación Educativa, másconocidos como CAIEs, constituyen una iniciativa innova-dora para el Nivel Superior, cuya génesis se remonta al año2001, época en la cual las políticas educativas se encuadra-ban en un marco legislativo de clara impronta neoliberal. Laprofunda crisis económica, social y política que conmovieralos cimientos de la sociedad en aquel aciago período, afec-tó también la implementación de este programa, que debióesperar otros vientos para instituirse como acción políticaconcreta. Así fue, como durante el transcurso del año 2006,cuando la Ley de Educación Nacional daba cuenta de nue-vos tiempos para la ciudadanía, los CAIEs pudieron emergerde su crisálida institucional. Inaugurando de esta manera, un* Equipo Técnico Jurisdiccional(ETJ). Ministerio de Educación de Córdoba. 9
  10. 10. espacio para la reflexión sobre las prácticas, como tambiénpara el reposicionamiento de los Institutos Formadores en unterritorio cultural y geográfico al cual se debían. Constituyenademás, un colectivo de profesionales que se enriquecen enel diálogo y la colaboración reflexiva, inscribiendo su trabajoen tanto política pública coordinada desde la Dirección Ge-neral de Educación Superior. En tanto, Centros de Innovación Educativa, tiene como ob-jetivo incorporar en los proyectos de centro de cada InstitutoFormador, acciones que potencien la dimensión educativa dela formación docente inicial. Comprendiéndola como una ta-rea que articula los esfuerzos académicos direccionados porcada espacio curricular y la multiplicidad de espacios, ámbi-tos y vinculaciones donde lo educativo existe sin subordinar-se ni restringirse a lo escolar. Estas acciones se inscriben enun perfil innovador, en tanto se trata de acciones incrementa-les que impactan en la formación docente sin desconocer quela fuerza instituyente de lo nuevo, no siempre es bienvenidani goza del mejor prestigio en la historia sufrida de nuestrasinstituciones. Las mismas, sometidas a cuanta demanda pormejorar la calidad educativa, han orillado el discurso políticoen décadas pasadas. Los coordinadores CAIE, emprenden cotidianamente eldesarrollo de sus acciones conscientes de las fronteras quetraza su escenario laboral e institucional, local y nacional. Ydesde esta conciencia apuntan a la construcción de nuevasredes que tornen lo inédito en viable. En particular, este libro da cuenta de la amalgama de uto-pías y concreciones que el grupo de coordinadores CAIE deCórdoba Capital trazó para desplegar el potencial educati-vo de las instituciones en las que se desarrolla su tarea. Noarremetieron contra ningún molino de viento: su deseo es-tuvo puesto en acompañar la compleja tarea de repensar las10
  11. 11. prácticas de primer año en los ISFD, incorporando en estedeseo a quienes lo palpitan cotidianamente: los alumnos, losprofesores de práctica y las organizaciones comunitarias te-rritoriales. Los animó la fuerte y precisa convicción de quepensar y hacer algo diferente requiere de manos que se com-prometan en el hacer y en el pensar. Manos que piensen…algo muy lejano a nuestro modo de concebir el pensamiento.Sin embargo, es el concepto más próximo a la experienciaque se desplegará en estas páginas. Esta invitación a recorrerlas, es también una invitación asumar manos para seguir pensando el desafío de hacer quela práctica, constituya un espacio de formación significativoque perdure en la trayectoria de los alumnos como un ámbitode aprendizaje genuino. 11
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  13. 13. Introducción Tejimos aquí un libro: ¡De diez! Las organizaciones comoespacios de formación docente. Y tal vez lo tendríamos que haber titulado: ¡de dieeé! Re-cuperando lo que el regionalismo muestra en cada esquinay el modo propio de decir que tiene la gente, lo que tene-mos aquellos que compartimos un grupo social determinadocon sus significancias, recordando lo que plantean Herediay Bixio: “una lengua se define por la existencia de la varia-ción...la alternativa consiste en partir del conocimiento lin-güístico del alumno y desde allí incorporar paulatinamente lavariante estándar de lengua” . ¡De Diez! Expresa euforia, una obviedad reafirmada, ¡lomás! ¡De diez! Es un expresión que tiene de sustrato alaprendizaje escolar, de las calificaciones, pero no se aprendeni se enseña en la escuela sino en lo cotidiano de las comu-nidades, hasta es usada por aquellos que nunca fueron a laescuela. Sirve para expresar la novedad, la alegría, la calidaddel baile, el asado comido y la belleza femenina; resume todauna adhesión existencial. ¡De diez! es otra expresión que los propios niños, como“caballos de Troya”, usando la expresión de Tenti Fanfani,introducen de “contrabando” en la escuela con otros saberesy ámbitos de vida… ¡De diez! Rompe el “afuera y el aden-tro” de la escuela, nos instala una lógica de continuidad, porlo menos hasta que la disciplina del orden y el “buen hablar”lo repriman haciendo la diferencia desarticulante. 13
  14. 14. Cada uno de los autores de este libro, a su manera, produceuna escritura apasionada, atravesada por la interrogación ge-nuina, esa que sólo una experiencia inabarcable puede poneren superficie. Experiencias de extranjerización, que no inten-tan ser cientifizadas. Cada uno de los textos recupera diversos aspectos que seponen en juego cuando los docentes en formación, tomancontacto con organizaciones de la comunidad. Las reflexio-nes construidas se asientan en las Jornadas de Reflexión yDebate sobre paradigmas sociales, políticos y educativos,efectuadas por los Centros de Actualización e InnovaciónEducativa de Córdoba capital, durante el año 2010. La tensión de las proposiciones conforma el único hilo ca-paz de tensar la trama que se intenta tejer. Como nos propo-nen Deleuze y Guattarí en Mil mesetas: “Un libro no tiene objeto ni sujeto, está hecho de mate-rias diversamente formadas, de fechas y de velocidades muydiferentes. Cuando se atribuye el libro a un sujeto, se estádescuidando ese trabajo de las materias, y la exterioridad derelaciones. Se está fabricando un buen Dios para movimien-tos geológicos. En un libro, como en cualquier otra cosa, haylíneas de articulación o de segmentaridad, estratos, territoria-lidades; pero también líneas de fuga, movimientos de deste-rritorialización y de desestratificación” Así, algunas notas se ponen a disposición de los lectorespara ingresarlas en un juego discursivo, juego que es tam-bién de experiencias de maestros y practicantes, educadoresy organizaciones barriales, en proposición y a disposición delpueblo que educa, promueve, interviene, decide, sostiene.14
  15. 15. Pol Zayat realiza un recorrido acerca de cómo las historiasde la educación escolar y la educación en las organizaciones,fueron transcurriendo y construyéndose de un modo paralelocon pocos entrecruzamientos y lo habitual, fue jerarquizarla primera, reflejado en decisiones, acciones, discursos yvocabularios. Es hipótesis de trabajo y reflexión las razonespor las cuales se les sacó la identidad educativa a las accio-nes de las organizaciones comunitarias, ayer, hoy y mañana,son, justamente, las riquezas de particularidad educativa queofrecen a la formación docente y a la educación en general. El texto de Gabriela Brusa esboza lecturas posibles acer-ca de los sentidos emergentes, efectúa un corte transversal,poniendo a dialogar algo de lo acontecido en los encuentroscon algunas “ideas fuerza”, construidas –simultáneamen-te– durante el proceso. Una intervención que intenta unainter-versión, intercalando versiones posibles desde apor-tes teóricos que inspiraron –e inspiran– este proyecto y susvicisitudes. Malena López, a partir de su práctica como docentes,analiza la experiencia que se les propone a los estudian-tes en espacios comunitarios desde una mirada históricay educativa, tomando el nuevo Diseño Curricular comoposibilitador y reflexiona acerca de algunas recurrenciasa la hora de la implementación. Se concluye que sólo ins-talando la politicidad como inherente a la práctica educa-tiva es que se pueda pensar un trabajo con las organiza-ciones de la comunidad. Jorgelina Marozzi propone y analiza un dispositivo posiblede abordaje de las prácticas en contextos socio-comunitarios.Retomando relatos de los propios estudiantes, intenta narrar 15
  16. 16. de qué manera la implicación de los mismos en organizacio-nes de la comunidad va incidiendo en la construcción de suprofesionalidad docente. El artículo de Helena Britos reflexiona sobre algunas po-sibilidades de relación entre organizaciones de la comuni-dad y la escuela, a partir de ciertas limitaciones de los es-tablecimientos educativos en su función instituyente. Estasrelaciones se sitúan en la posibilidad de ensayar nuevas for-mas de estar con los otros y crear lazo social. Otras formasde hacer comunidad. Al conjunto de textos, también se agregan voces de estu-diantes, quienes, desde su lugar, nos muestran el sentido desus experiencias a través de relatos narrativos elaborados alconcluir sus prácticas. Estos escritos esperan ser destituidos de cualquier preten-sión de verdad. Quieren funcionar como una máquina: comouna aglomeración-conjunción de producción de sentidos po-sibles, que están allí para ser tomados, transformados, des-cartados, desarmados. Tomarlos todos para decir otra cosa,hacer diferente para pensar como otro. Esa es la apuesta de lasdiferencias, esa es la máquina que deseamos echar a andar. Acompaña este libro, un DVD cuya intención es sociali-zar algunas vicisitudes con las que se encuentran docentes yestudiantes al pensar y/o estar en prácticas educativas socio-comunitarias, sus interrogantes, temores, certezas, posibili-dades y límites. Agradecemos a las organizaciones sociales que aceptaronel desafío de habilitar generosamente los espacios y com-16
  17. 17. partir sus saberes. Así mismo nuestro reconocimiento a losdirectivos, docentes que aportaron a la diagramación delproyecto, los docentes y estudiantes que participaron de lasJornadas de Reflexión*haciendo bandera del entusiasmo y lapráctica comprometida. También, nuestro agradecimiento aaquellos que con generosidad leyeron los textos cuando éstoscomenzaban a configurarse: a Ignacio Vezzoni, por la revi-sión de estilos, a María Rosa Brumat por sus aportes críticospertinentes. A Tato Iglesias, militante y constructor de hitosde la Educación popular en Argentina y America Latina, porla escritura del prólogo que nos entusiasma a seguir buscan-do posibilidades transformadoras. A Susana Rins, nuestracoordinadora en Córdoba, que nos acompañó en esta inicia-tiva desde sus inicios, allá por diciembre de 2009. * “Jornadas de Reflexión y Debate sobre Paradigmas políticos, sociales y educativos: LasPrácticas y las Organizaciones Comunitarias”, organizadas por los C.A.I.E.S. de las si-gueintes instituciones: ISFD Reneé Tretel de Fabián, ENS Dr. Alejandro Carbó, IES SimónBolivar, ENS Dr. Agustín Garzón Agulla e ISFD Carlos Alberto Legizamón en el 2010; conparticipación de docentes y estudiantes de nivel superior. 17
  18. 18. 18
  19. 19. CAPITULO I ¡NO ME LLAMES COMO EL “NO-VOS”… SOY EDUCADOR TAMBIÉN! por Pol Zayat polzayat@yahoo.com Pienso en mi… me pienso... pienso en el docente de es-cuela, el que está hace mucho en ella y hace poco, pienso enel maestro que ya tiene su rutina de trabajo y en aquel quese siente incómodo por las tensiones de su labor y lo hacen“buscar”, pienso en el profesional de la educación al que sólo“le hicieron” programar clases, pienso en los formadores queles dijeron que tienen que “hacer educadores”, pienso en losestudiantes que “aterrizarán” en los barrios a dar clases y tie-nen ganas de aprovechar todo lo que tienen las comunidadespara que su labor profesional pueda “cambiar algo”. No te/me pienso leyendo estas líneas en la biblioteca ni debatién-dolas en un congreso de educación ni en un claustro presti-gioso en el que desfilan y danzan todos los “intelectuales” dela pedagogía, sino en la trinchera educativa… Abramos interrogantes… desde afirmaciones provocado-ras... desde ironías movilizadoras... desde planteos lapidariosque lejos de cerrar quieren abrir, y generalizaciones que noincluyan a todos... que lejos de cortar quieren aportar, lejosde dogmatizar quieren liberar y abrir al juego del debate... Primero el punteo... Es amplio y diverso el abanico de miradas/apreciaciones/reacciones/acciones de los ámbitos educativos, ya sea do- 19
  20. 20. centes, instituciones escolares y formadores de formadores,frente a las organizaciones comunitarias que se dedican ala educación: valorización solamente por la contención so-cial, desprecio, educación en minúscula, asistematicidad,falta de rigorismo científico, lugares de clientelismo políti-co, inseguridad, “baja/alta cultura”, “alternativa educativapara los pobres”, apoyo para la labor de la escuela, reem-plazo de la escuela, competencia para la escuela, etc. etc.La historiografía educacional, social y política como así lasociología y el análisis de los paradigmas y posicionamien-tos pedagógicos, nos pueden dar algunas pistas de interpre-tación de esta polifonía. La diversidad de nombres que asignan a esta realidad,la de las organizaciones comunitarias: “educación no-formal”, “educación no-escolar”, ONGs, “tercer sector”(Roiter, 2004), “organizaciones de perfil comunitario”,“la comunidad”, “organizaciones de la comunidad”, “delbarrio…”, “organizaciones sociales”, organizaciones po-pulares, “sociedad civil”…, denotan historia por detrás;cada nombre dan cuenta de historia, posicionamientos eideologías; la polisemia de las palabras nos esclarecen yalgunas veces nos llevan a callejones sin salida y bien os-curos de interpretación. ¿Qué decimos cuando decimos?,¿qué atribuimos cuando nombramos de un modo u otro?. Este abanico de reacciones/acciones al frente de las organiza-ciones comunitarias que se dedican a educación “más allá de la 1escuela”, responde a los caminos que se recorrieron en la con-formación del Estado Moderno y la escuela, los itinerarios for- 1 Unos de los modos de nombrarlas que tiene el diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para losprofesorados de Inicial y primaria en el espacio de practicas I, Diciembre, 2008; desde ahora las llamaréen este escrito “organizaciones comunitarias” u “organizaciones educativas con perfil comunitario” contodo el límite que tiene la palabra “perfil” por los usos que se dieron en nuestro caminar histórico enespecial en la década de los ´90.20
  21. 21. mativos y los marcos teóricos que lo sustentaron,2 como así a lasdiversas experiencias personales de los docentes en relación conesas realidades de organización popular. Hay concepciones/prácticas de Estado que incorporaron/anen sus estrategias a las organizaciones comunitarias en unanítida democracia participativa; otras, las que predominaronpor estas latitudes, encarnaron fisonomías de pensamiento yacción que responde a democracias acentuadamente repre-sentativas y emparentadas con “elites” culturales y políticas.Así mismo, el subsistema de educación no tomó las decisio-nes para sí mismo, sino que otros subsistemas decidieron porél, las direccionalidades matrices. La formación de los docentes estuvo marcada por un bagajeideológico de escuelas “puertas hacia adentro” que “la hizo”de una fisonomía determinada que no permitiese incorporaren su columna vertebral a la comunidad organizada “extramuros”. A su vez el enciclopedismo/cientificismo eliminóde cuajo el saber popular, el sentido común, la mitología, laconstatación colectiva, la verdad construida, etc. Hay interesantes experiencias de formación docente con prác-ticas en organizaciones de perfil comunitario, en espacios edu- 3cativos “más allá de la escuela” y en “articulación con ella”,desde antes que se prescribiera en los diseños curriculares deEducación Inicial y Primaria en la Provincia de Córdoba. Hay docentes que sí, pero muchos de ellos no tuvieronexperiencias en su historia personal de participación en2 Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y lasorganizaciones comunitarias; CAIEs, Córdoba, 2010; registro: “lo que se da en la formación inicial esigual en todos los Instituto de formación docente”; esta apreciación recibió la respuesta: “que no es así,ya que depende del marco teórico que sustenta lo que se da en cada profesorado” . 3 “IFD” Instituto de formación docente Reneé Trettel de Fabián, Córdoba. 21
  22. 22. una organización comunitaria y las conocen por los “spotssolidarios” o por el momento de la “noticia feliz” de unmicro de algún noticiero presentado por Mc Donals (canal8-Córdoba)4 . Al leer la fisonomía de las organizaciones de la comunidadde hoy, encontraremos vestigios de la historia social y políti-ca Argentina y de más allá de estas fronteras, de corta data yde largo recorrido. Hoy, las organizaciones, son fruto de unaconstrucción histórica, cultural, sociológica y política. No sepuede caer en una focalización y anacronismo con juiciostemerarios que no tiene en cuenta ese itinerario.5 Entre el deseo de participar que hubo siempre y las organi-zaciones concretas de hoy estuvieron y están los caudillismos,individualismos, anarquismos, imposiciones elitistas religio-sas, económicas y políticas, reivindicaciones laicas, democra-cia “dicta-duras y democra-duras” diría el poeta uruguayo.Hubo desde organizaciones que quisieron reemplazar a laescuela a organizaciones que reprodujeron la lógica escolaren sus espacios perdiendo oportunidades educativas que lebrindaba el estar fuera de esa estructura. Las organizacionescomunitarias son también lo que dejó la historia y por tantomerece su análisis para “no tirar el bebé por tirar el pañal su-cio” con expresiones como “hacen política”, “ahí sólo dan decomer o juegan”, “hay punteros de los partidos” “ahí aprendenpero no es educación”, “la escuelita dominical” etc. 4 En la implementación del nuevo diseño curricular en Córdoba muchos docentes de práctica manifesta-ban no conocer experiencias y menos haber participado en organizaciones comunitarias; en las Jornadasde reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizacio-nes comunitarias, algunos participantes marcaban como decisivo en la practica docente la autobiografíade participación del docente y los alumnos (Escuela Normal Superior Dr Agustín Garzón Agulla) y “losimaginarios a la hora de mirar y registrar” (Escuela Normal superior Dr. Alejandro Carbó) 5 Idem: “algunos padres se quejaron cuando supieron que sus hijos iban a ir a esas organizaciones ahacer las prácticas, por la inseguridad” “hacen asistencialismo” “te quieren manejar la escuela desde elmovimiento”.22
  23. 23. Al frente de las organizaciones hay dos extremos muy re-currentes: “legitimar todo por la buena voluntad y las bue-nas intenciones de los participantes” dando brazos a torcer acriterios indelegables e irrenunciables, o “el puritanismo deanálisis” que no distingue entre contradicciones principalesy colaterales que nos permitan la “negociación” (perdonandola palabra) estratégica. Por otro lado, hay una discusión interesante en algunosámbitos (pequeños todavía) en torno a la profesionalidaddocente y en particular acerca del campo de desempeñoprofesional. Dada la historia y el discurso pedagógico quese construyó, es impensable espontáneamente que un do-cente se desempeñe en un lugar que no sea ¡la escuela!; alo sumo si no es el aula lo hará en algún equipo técnico alservicio de ella o en alguna función de decisión pública del“(sub) sistema de escuelas”. Sin querer ser simplista ni bi-nario, podríamos ironizar para problematizar: ¿Profesional 6de la educación o profesional de escuelas? ; este planteopone en tensión la concepción de educación que sostene-mos y qué lugar tiene el Estado, la escuela y la comunidadorganizada en ese evento tan querido por nosotros que esel vínculo pedagógico en el acontecer de “enseñaje” comolo denomina Pichón Riviere. Para pensar, defender, y promocionar a las organizacionescomunitarias como lugares en donde también se educa, hayque hacer un camino intelectual y “de terreno” que implica-rá de-construir muchos “efectos” de itinerarios anteriores y 6 No faltó quién rechazó o minimizó el valor de practicar en las organizaciones de perfil comunitarioen primer año porque “es el momento de definición vocacional del estudiante y por tanto a las prácticaslas siguen haciendo en la escuela” “Se les hace gravoso, expresan, dejar el abordaje de la escuela parasegundo año”. 23
  24. 24. empoderando así “los decires y las acciones” de los no-pro-fesionales de la educación para así nombrarlos como “com-pañeros de utopía educativa”. Tendremos que hacer historia, sociología, politología, ypor qué no, teología para mirar las causas que dieron origen ala no comprensión de las organizaciones comunitarias comoámbitos educativos y poder construir buenos “observadores/indicadores” de las posibilidades educativas que ellas brin-dan en su articulación con las escuelas y los docentes. Histo-rizar ayuda a desnaturalizar lo actual. ¡Interpela el coordinador del centro comunitario del barrio!:Los docentes ¿me podrán llamar educador o sigo siendo el“no Él”: el “no formal”, el “no escolar”? ¡No quiero que mellames “no-vos”; “llámame educador”! Hipótesis de trabajo Antes de delinear qué es una organización educativa deperfil comunitario y las oportunidades que ofrece al he-cho educativo de las personas y las comunidades, hay quedevelar cual ha sido el itinerario que llevó a no ver a laeducación fuera de la escuela y a encerrar tal hecho en elmaestro, en estrategias individualistas y no colectivas. Mirar este itinerario de razones/visiones/decisiones/cau-sas que llevaron a quitarle o cercenarle el rol educativo alas organizaciones que no son, escuela son precisamente lasoportunidades de riqueza de aprendizaje que nos ofrecenesos espacios comunitarios que le son propios a una iden-tidad educadora, por ejemplo: la escuela tenía que alejar alos niños de la cotidianeidad porque era desordenada paraprepararlos para una sociedad de progreso; y hoy los espa-24
  25. 25. cios comunitarios nos ofrecen aprendizajes con ligazonesmuy estrechos con la cotidianeidad, eso es una riqueza. Por tanto afirmo: por lo que se le sacó la identidad edu-cadora a las organizaciones comunitarias, hoy, se presentacomo riqueza para el proceso de aprendizaje. Quisiera compartir con Uds. algunas reflexiones que nosinterpelen y nos provoquen y nos pongan en ocasión de de-bate; quisiera hacerlo desde tres reflexiones, una primera,“En donde hubo fuego… cenizas quedan...”, que reflejelos procesos históricos en torno a la escuela que llevaron aexclusivizar la tarea educativa en ella y en el docente consus continuidades, sus cortes, sus gatopardismos (“cambie-mos para no cambiar nada”), resistencias y embestidas paraprofundizar el modelo hegemónico; en una segunda, “En elrescoldo de la historia” quiero brindar algunos elementos dereflexión acerca del cómo las comunidades fueron haciendosu camino de organización, abordaje de lo educativo en susacciones y cómo quedaron marcadas por el acontecer históri-co, estigmas que se reflejan en el hoy cuando recorremos lasiniciativas populares; y en la tercera, “Me gustan los cami-nos que se entrecruzan...”, pretendo destacar la capacidadeducativa, real y potencial, de las organizaciones, las carac-terísticas propias de su construcción epistemológica, meto-dologías que prometen involucramiento político y su necesa-ria y deseada articulación con el quehacer escolar. “EN DONDE HUBO FUEGO… CENIZAS QUEDAN...” Algunos hechos que conformaron la concepción/idea deeducación que dificulta el pensar, considerar y valorar a lasorganizaciones comunitarias como educadoras tienen vieja 25
  26. 26. data. La historia fue encerrando a la educación en las escuelasy sólo involucrando al maestro (profesional de la educación).También la historia se encargó de complejizar la aprehensiónde lo que es una organización comunitaria y a su vez, de laacción educadora en ellas y desde ellas. El individualismo y la hegemonía los unió La conformación de los estados nacionales consideraron alsistema educativo como un subsistema que contribuyera alsentido de pertenencia y a la unificación cultural. Esto llevóa monopolizar por parte del Estado y en particular la escuela,al hecho educativo (Nadorowsky; 1999). Mas allá de si las motivaciones de la conformación delsistema educativo eran más políticas (Tedesco, 1993) o máseconómicas (Cirigliano, 1969), el Estado le “arrebata”, porlo menos en parte (gran parte?), a la iglesia y a las corpora- 7ciones , a las artes y gremios (Santoni; 1994) y a la familia, 8el rol de educar a través de la escuela . 7 “La Universidad pues, comenzó siendo únicamente una corporación de maestros distintos.Para hacernos una idea de la realidad que expresaba esta palabra en la Edad Media, al menos du-rante mucho tiempo, tenemos que sustraernos a la acción de ciertas ideas preconcebidas. [...] losgrupos de establecimientos comunes que son para nosotros como el emblema, como la expresiónmaterial de la universidad, no existían en absoluto en la Edad Media. No había ningún edificioespecial dedicado a los servicios comunes, escolares u otros, de la Universidad. Las reuniones te-nían lugar en iglesias o conventos sobre los cuales el cuerpo de maestros no tenía ningún derechoy que, además, no se fijaban de una vez por todas sino que se elegían según las circunstancias.[...] Cuando la Universidad se encontraba en conflicto con las autoridades eclesiástica y laica, lamejor arma de que disponía para hacer entrar en razón a sus adversarios era la huelga. Suspendíasus lecciones y se iba a otra parte, o bien se dispersaba. [...] Ahora bien, lo que hacía que pudieracon relativa facilidad llegar a este extremo, [...] es que era sólo un grupo de personas que podíansepararse tal como se habían unido, cuando experimentaban esa necesidad. Los maestros podíanrepartirse fácilmente el flaco activo común que habían liquidado e irse a enseñar a cualquier sitiodonde encontraran locales adecuados para servir de escuela. Nada les retenía en París. No deja-ban tras ellos, ningunos bienes sobre los que el fisco real o la Iglesia pudieran poner las manos.Hay circunstancias en que la pobreza es una fuerza para los grupos; les da una movilidad queacrecienta su capacidad de resistencia”. (Durkheim, 1938).-26
  27. 27. La escuela se transforma así en “EL” lugar para educar yel maestro en el profesional de la educación. El “resto” esno-escolar; cuando se define desde la negación es porque el“resto” (organizaciones comunitarias) es subalterno a lo quees educar por “autonomasia” (escuela). “Ser un pedagogo, por lo tanto, era también ser un educa-dor práctico y a nadie se le ocurría que el problema de la en-señanza fuese cuestión de personas ajenas a la enseñanza:los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes quenada, maestros de escuela.” (Narodowsky, 1999: 81) “Influye bastante en esto, el hecho que una buena parte delos libros de texto pertenecían a personajes políticos rele-vantes del momento.” (Cf. Tedesco; 1993, cap.3) A su vez la Iglesia siguió educando con una gran impronta deindividualismo (profundizada en el protestantismo) y con concep-ción de educación privada con absolutización de la “verdad ense-ñada” por ser “revelada” y con asimetría entre docente y alumnomarcadamente verticalista, llegando hasta el oscurantismo. El avance sobre los grupos religiosos, señala Narodowski,será el último logro para que la victoria sea total, y lo es: “... no tanto por haber resuelto el laicismo o la “neutralidaden materia religiosa” para la mayor parte de las escuelas pri-marias argentinas, mediante la sanción de la ley 1420, sino so-bre todo por haber determinado que el ámbito en el que esosconflictos habrán de ser dirimidos no corresponde más que alParlamento y al Poder Ejecutivo y no a las conciencias indivi-duales o a las decisiones institucionales de las escuelas y las fa-milias, ni mucho menos, al saber pedagógico de los educadorescatólicos. La escuela es una razón de Estado, porque la cuestióndel alma infantil también lo es” (Narodowski, 1997:53) 27
  28. 28. Un corte, un quebrada… o un abismo al medio La conformación del sistema educativo no tuvo otro origenque el del resto de la vida social y política… un corte… unainvisibilización… un menosprecio al aporte que podían darlos pueblos originarios al hecho del aprendizaje… Se importó la noción de infancia y su pedagogización, la deinstrucción simultánea, enseñanza mutua, etc.; la estructuraciónfue eminentemente eurocéntrica (Ramírez F. y Boli, 1999); sise hubieran incorporado algunas concepciones ancestrales comoel concepto de Wawa andino (Vazquez, 2006), de reciprocidad,relación familia/comunidad, la concepción de historia y tiempoindígena, la construcción hubiera sido distinta. Sin caciques pero con caudillos y santos… Desde el punto de vista cultural, político y religioso (Ramí-rez F. y Boli, 1999) se instaló una idea unipersonal de con-ducción, de ideal… La lógica del prócer y del caudillo instaló la invisibilizaciónde los colectivos que les dieron origen, que lo acompañaron yle dieron sustento (Diaz Polanco, 1981), la noción de santidadpersonal, el “salva tu alma” de los pórticos de las iglesias y elconfesionario instaló una moral individualista; la conforma-ción de los poderes republicanos llevaron a tener ejecutivosfuertes instalando el mesianismo político del funcionario “enturno” diagramando una democracia demasiado representativay menos participativa (Gabarrón y Hernandez Landa, 1994). 8 En efecto, y como bien señala Szchumann , la infancia y la juventud pasan a conformarparcelas sociales demasiado relevantes como para que los maestros por sí solos decidanacerca de su futuro.” (Narodowski: 1997: 52)- Citado por Narodowski. Mark Szchu-mann “Order, Family and Comunity in Buenos Aires 1810-1860. Stanford UniversityPress, 1989.28
  29. 29. El individualismo plasmado desde la meritocracia y la com-petencia mercantilista, hizo de la educación una carrera en don-de el naturalismo hizo su aporte marcando a “algunos nacidospara líderes” y otros “para ser conducidos” (Rist, 1999). Las notas de arriba van construyendo un encierro de la edu-cación en la escuela poniendo al Estado en el reconocimiento(certificando) de ese itinerario. Al “resto” lo llamó no-formaly lo trató como tal, quedando las otras experiencias educa-tivas opacadas por la etiqueta de la sola contención socialy “atendidas” por los ministerios de desarrollo social. Si elministerio de educación sólo atiende escuelas ¿no se tendríaque llamar ministerio de escuelas más que de educación? Pero el agua fresca de las vertientes siguen y buscan pordonde meterse… En las últimas décadas hubo pasos vertiginosos en direc-ciones contrapuestas… Para los núcleos de militancia social contra-capitalistas, ladécada de los sesenta/setenta fue su cobijo… los gobiernosde facto y los sectores conservadores, civiles y eclesiásticos,se auto-titularon “salvadores” instalando el terror y despuésqueriéndolo explicar con la teoría de los dos demonios (Equi-po Vivimos, 2009). La participación en estas décadas fueronfulminadas dejando de resabio: el temor a participar. Las ideas y los movimientos revolucionarios practicaron laeducación en las casas, en las campañas de alfabetización rea-lizadas por docentes y por quienes no lo eran, en escuelas y encualquier lugar donde sea propicio para el aprendizaje mutuo;la filosofía de la liberación (Dussel, etc.), la sociología de la 29
  30. 30. liberación (Dri, R.) y la teología de la liberación (Jon Sobrimo,L. Boff) le hicieron contrapunto a las elites culturales de lasuniversidades y los arzobispados y los formados por ellos. “Los planteos de la pedagogía crítica y postcrítica, quedesnudaron que la promesa de igualdad de la escuela mo-derna no era tal, ya que la homogeneidad además de supo-ner el ejercicio de una violencia simbólica, generaba fraca-sos en los sectores que no podían articular su cultura conla cultura escolar, también cuestiona el lugar de la escuelacomo institución uniformizante, heredera de las grandes na-rrativas, realizan una profunda crítica al proyecto modernodel iluminismo. A partir de estas revisiones que provee lacrítica postmoderna, ha sido elaborado un importante dis-curso pedagógico que tiene como eje el reconocimiento ala diversidad cultural y al multiculturalismo. La escuela nodebería ofrecer entonces igualdad de oportunidades, sinooportunidades equivalentes.” (Tenti Fanfani, 1999) En los 90´ fueron por más… por todo… Tomáz Tadeu Da Silva (1995) denomina el período comoun “asalto neoliberal a la educación”. Señala al respecto: “La educación ha constituido uno de los blancos priorita-rios del asalto neoliberal a las instituciones sociales inclusi-vas del moderno Estado capitalista [...] Básicamente el pro-yecto educacional neoliberal busca transferir a la educaciónde la esfera pública a la espera privada” “...un intelectual cuyo saber es contratado libremente porlos diferentes agentes de mercado y su participación no sepone en juego, necesariamente, a favor de la adscripción aun determinado proyecto político, ideológico o confesional.30
  31. 31. Un intelectual fashion al que no le angustia más que la posi-bilidad de estar a tono con los cambios en las modas peda-gógicas y ser competitivo (confiable) en el mercado”. “El Estado, por su parte no se retira, sino que funcionacon la contratación de pedagogos de mercado. De hecho,muchos pedagogos de Estado, son pedagogos de mercadoque pueden trabajar en un lugar u otro indistintamente. Peroeste Estado ya no es el mismo: “...este Estado no es más quela sombra de aquel Estado-educador que absorbía pedago-gos de Estado que participaban de su proyecto totalizador.Muy por el contrario, éste tiene pretensiones apenas mono-pólicas y su política está centrada en las pocas áreas quehan quedado por entero bajo su cuidado”. Las notas expuestas nos muestran cómo la comunidad quedó Las notas expuestas nos muestran cómo la comunidadquedó educando de un modo desjerarquizado desde las po- educando de un modo paralelo y paralelo y desjerarquizadodesde las políticas y opinión pública perdiéndose oportu- líticas y opinión pública perdiéndose oportunidades educativasnidades educativas que comunitarios espacios comunitarios que brindan los espacios brindan los facilitados por el senti- do de pertenencia, la cotidianeidad, la obviedad, la practicidad,facilitados por el sentido de pertenencia, la cotidianeidad, laobviedad, veremos más adelante. etc. como la practicidad, etc. como veremos más adelante. EN EL RESCOLDO DE LA HISTORIA... La capacidades de las comunidades para “juntarse” y en-frentar los problemas de la vida también fueron atravesadaspor la historia; diría, sin simplismos y sin pretender purezade distinción, que se dieron cuatro situaciones: “Hay caminos que se juntan como los hay paralelos...” (Peteco Carabajal ) La comunidad hizo (hace) “la paralela” a lo que oficial-mente se implementaba, se enseñaba desde códigos, metodo- 31
  32. 32. logías y paradigmas armados en la cotidianeidad de la vidafamiliar y comunitaria. Algunas veces con caminos paralelospacíficos y otras con resistencia oficial. Las familias y las comunidades en la cotidianeidad siguie-ron leyendo las realidades y aprendiendo colectivamente aenfrentarla: siguieron enseñando las lenguas maternas, medi-cina natural, cuidados de la naturaleza, estrategias de cálculomatemático, códigos de convivencia social, priorizaciones,“escalas de valores”, etc.. Muchas veces lo hizo a pesar de lasintervenciones, hasta violentas de las políticas públicas mi-cro y macro que fustigaron estos aprendizajes llegando hastano encontrar puntos en común sino rechazos, antagonismos,desprecios mutuos y/u obviarlos como si no existieran. Lasfamilias y las comunidades siguieron planteando cuestionesporque son “las cosas que se aprendieron en la casa”... “lafamilia y el barrio es joya, se escucha en el barrio”… “másallá de lo que diga la maestra”. Esta acción–resistencia desde los inicios fue explícitamentecombatida (Tenti Fanfani; 1993) y en otras camufladamente ava-sallada con intenciones de ingeniería social como fue en los ´90. Un clon de la escuela… Como segunda situación planteamos que la comunidad lle-vó adelante experiencias educativas desde la matriz escolarperdiendo las oportunidades epistemológicas, metodológicas,sicológicas, sociales y políticas, que brindan estar aprendien-do y enseñando en un lugar distinto a la escuela. Las organizaciones comunitarias al abordar las realidadesdesde estrategias que decidía, consciente o inconscientemen-te, aplicó matrices aprendidas en la institución escolar. Laexperiencia escolar con su disciplina, las metodologías y la32
  33. 33. “transmisión de saberes” está muy marcada en las subjetivi-dades, y por tanto, a la hora de hacer “algo para que apren-damos” en el barrio, en el salón comunitario, debajo de árbolde la plaza, en el centro vecinal, en el comedor, se reproduce“una escuela” perdiendo la oportunidad de aprendizajes des-de otros resortes epistemológicos y metodológicos facilita-dos por el entorno doméstico. Los voluntarios, militantes, vecinos participantes de lasorganizaciones que se dedican a las estrategias educativascomunitarias, están marcados también a fuego por la escue-la, hasta en aquellos que son analfabetos y “nunca fueronal escuela”... después, se hace lo mismo... vemos apoyosescolares que son una “escuela” y se convierten en maes-tras/os sin título y tal vez sin generalizar obviamente encumplimiento de anhelos vocacionales frustrados por lascondiciones materiales que lo rodearon en su vida: “ayu-dando a los chicos de barrio, en el apoyo escolar del salón,logre ser maestra aunque no pude estudiar” (Genti, 2006) Algunos autores (Acevedo y otros, 1998) definen a lasorganizaciones desde la matriz “solidaridad”, cuestión quediscrepo por el mal uso de la palabra que la emparentancon asistencialismo y limosna, reproduciendo relacionesde poder “del que da y del que recibe”. Etimológicamen-te, la palabra solidaridad, viene de solidez: para aportar ala solidez de alguien, algunas veces hay que dar, otras no,otras recibir, otras asociarse, otras esperar, otras interpelaro denunciar.Ahora estamos nosotros, la comunidad organizada,para todo… En una tercera situación constatamos que ante el retiro delEstado, hubo un superlativo aumento de las organizaciones quese dedicaron a educar reemplazándolo. 33
  34. 34. En especial, en los años ´90 hay una inflación de “apari-ciones” de ONGs (organizaciones no gubernamentales)9 tra-bajando en las comunidades; este hecho responde al retiro/achicamiento extremo del Estado de la cuestión social y mo-vilidad ascendente de las poblaciones, como así, al involu-cramiento de las entidades de financiamiento internacional(Banco mundial, FMI, BID) en la ingeniería social a través 10de programas socio-sanitarios. Estos se dieron cuenta deque si no entraban en la trama social y cultural, no podíanprofundizar el modelo neoliberal con sólo préstamos, deudaexterna, leyes laborales y de comercialización sino también,con diagnóstico y control demográfico y el quiebre de ciertos“códigos” culturales en y desde la niñez y las mujeres. Destacando las organizaciones que siguieron haciendo un tra-bajo político, es decir luchando para que el Estado no se “retire”de su misión y no sólo de contención: para que no se desbor-den las masas desocupadas y se pudiera tener algún respiro devida, muchas, pero muchas organizaciones colaboraron paraeste “ponerse al costado” por parte del Estado, hasta reempla-zarlo, buscando alternativas de “acomode” a la nueva situación 11(aprender los variados usos de la soja). Este reemplazo no es talya que Estado al desatender los aspectos centrales del desarrollosocial se reduce la capacidad de incidencia quedando la laborreal de las organizaciones en el sólo atender las emergenciascoyunturales (Capdepón, Nocetti, Iturralde, 2006). 9 Acá uso terminología que abarca todas las formas de organización que no sea el Estado. 10 Programas como el PROAME, PROMIN, ASOMA, ETC.; el ALCA era un plancomercial que incluía fuertemente la mercantilización de la educación.11 En contra de esta postura se recuerda “la marcha de la rebelión de la vaca” (1998) que se hizo enla zona sur protestando al frente de las estrategias para el aprendizaje de las noblezas, sabores y varie-dades gastronómicas a base de soja... porque la carne estaba imposible comprar… la marcha fue pararechazar esta postura porque “nosotros no teníamos porque hacer sacrificio para que unos acomoda-dos se siguieran enriqueciendo y comiendo nuestras vacas”; no se proponía un sacrificio post-guerrao una ampliación en la dieta sino un cambio de muchos para el beneficio de algunos pocos.34
  35. 35. Los profesionales sin trabajo empezaron a armar ONGs y ni pen-sar el clientelismo político con personería jurídica (Auyero Javier;2001) que se instaló; organizaciones, y políticos de turno se pelea-ban para administrar los fondos públicos de los programas socialesque a su vez como dijimos venían de afuera (Litvinoff, 2005). Metodológicamente se hacían/hacen talleres, se dio el “im-perialismo del taller”; a cualquier reunión, hasta las que eranpara “bajar líneas y adoctrinar” se les llamaba taller. Se impulsaron redes territoriales de organizaciones que, segúnla lógica de la ONG que la acompañaba (o manipulaba), erauna espacio de conscientización y organización colectiva o unabúsqueda incesante de medios para poner la tierra debajo de laalfombra y seguir desfilando aunque los lombotes nos iban aderribar tarde o temprano por la despolitización de la acción y elmantenimiento de los problemas de fondo y estructurales. Algunas organizaciones hicieron otro proceso de práctica queluego desde la reflexión, se abrieron a trabajar con escuelas: “An- 12tes hacíamos cosas en la comunidad al margen de la escuela”. Oficialmente se lanzaron una infinidad de programas de-nominados “escuela y comunidad” que no se concretaron ose perpetuaron, dicho irónicamente como experiencias ae- 13ronáuticas “experiencias piloto” ; ¡cuantos subsidios paramicro-emprendimientos productivos se dieron desde lógicaseconomicistas sin concepción colectiva, social y cultural quelos sustentara, y a la corta, por su falta de proyección comer- 12 Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: lasprácticas y las organizaciones comunitarias ; registro (en Instituto Superior de FormaciónDocente “Reneé Trettel de Fabián”)13 Programa Nacional de Educación Solidaria, Seminarios internacionales de “Aprendi-zaje y servicio solidario” del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.EUDEBA, 2006 35
  36. 36. cial, la gente se tenía que comer lo que producía; las iglesiascon la inflación de comedores salvó de hambre a muchospero no fue suficiente el trabajo político para poder caminarhacia ejercicios del derecho y volver a exigir al Estado elcumplimiento de su obligación para garantizarlos. En el 2001, con todo lo que pasó, evalúo como un momentoimportante en el cambio de concepción de democracia, par-ticipación, Estado, función pública etc. multiplicándose laparticipación, el reclamo organizado al Estado y las organiza-ciones, éstas no podían dejar de tener los vicios que la historia 14imponía, pero esto no les quita el mérito . Me parece interesante transcribir este relato que refleja lo queacabamos de compartir: Se llama María Cristina, pero todos la conocen como “laSusy” Carranza. Confiesa que la movida para brindar segu-ridad a las mujeres de Villa Revol surgió en la vereda de sucasa, charlando con sus vecinas. “Susy” es diminuta en es-tatura, pero su mirada exuda optimismo, ese que desplieganlas personas comprometidas con alguna causa solidaria yque continuarían haciendo lo imposible, aún si supieran quemañana el mundo estallará en mil pedazos. Trabajó como enfermera en el servicio de Neonatología en laMaternidad Provincial, en el Hospital Pediátrico y en el Priva-do. Y aunque está jubilada, aliviar el dolor ajeno sigue siendo sudesvelo. Se especializó en reflexología y masoterapia. Además, hace varios años que es corresponsal “popular” 14 Movimiento de trabajadores desocupados y su experiencia de talleres y de “escuela”:algunos de nosotros hemos sido militantes de la experiencia en el MTD, lo primero quetuvimos que hacer es aprender a escucharnos... desde el principio vimos la necesidadde construir algo nuevo” “una escuela no puede convertirse en una burbuja en la que seproteja a los chicos...” “salirse de los habitual...” MTD Solano 2002.36
  37. 37. de FM Sur, una radio comunitaria del Centro de Comuni-cación Popular y Asesoramiento Legal (Cecopal), organi-zación no gubernamental especializada en problemáticassociales. Entre las coberturas más sonadas de “Susy”, estánlos casos de Romina Tejerina y Elizabeth Díaz, y también eljuicio al ex dictador Luciano Benjamín Menéndez en Tribu-nales Federales. Actuar en lugar de esperar. “El grupo, que formamos seis mu-jeres, se llamó Vecinas Unidas por la Seguridad (VUS). Surgióen 2003, en la vereda, charlando con las vecinas del barrio, pora la inseguridad que sufrían las mujeres de la zona por los ata-ques del violador serial en el sector”, dice “Susy”. También cuenta que en la movida barrial tomaron concien-cia de que muchas adolescentes son violentadas por sus no-vios. “Las mujeres, en los barrios, están muy desprotegidas,solas y algunas no se animan a hablar de sus problemas connadie. Tuvimos que tomar medidas para proteger a las másjóvenes, acompañarlas a la parada de ómnibus y tratar decuidarnos entre nosotras. Hicimos público el problema queteníamos con el violador serial, porque hubo varias víctimasen la zona”, relata. Las reuniones comenzaron en su casa, pero luego fueronrotando a otras, en las que también estaban presentes los hi-jos. En 2005, el grupo se autodenominó Huellas de Brujas.El grupo fue a reclamar a la Policía para que les garantizaraseguridad. En esta movida, les ayudó Viviana Cadenassi, psi-cóloga que trabaja en medicina forense en Tribunales II. “Cuando íbamos a las reuniones con la Policía, teníamosun poco de temor, pero se ve que no se notaba, porque a ellosles impactaba vernos tan firmes. Llamábamos a los medios yéstos estuvieron siempre presentes”, recuerda. “Susy” dice orgullosa que lograron que les dieran el iden-tikit para encontrar al violador serial. “Éramos las mismas 37
  38. 38. mujeres las que hacíamos el seguimiento para que los carte-les estuvieran pegados en todos lados”, agrega. Confiesa que integrar el grupo Huellas de Brujas la hizo vol-ver a vivir y abordar todo desde otro lugar. “Aprendimos a noesperar a ningún iluminado de turno que respondiera a nuestrosproblemas. Somos las mismas mujeres las que tenemos que mo-vilizarnos para hacer respetar nuestros derechos. Uno tambiénpuede hacer cosas desde la vereda de la casa”, dice. Huellas de Brujas se reúne, en forma periódica, en algunade las casas de las vecinas de Villa Revol. Realiza talleres deeducación sexual, ayuda a las chicas de la zona a concluirsus estudios secundarios. Ya lograron que tres integrantesdel grupo terminen el nivel medio en el Cenma, que funcionaen el Cecopal.(www.lavoz.com.ar/ciudadanos/uno-tambien-puede-hacer-cosas-desde-vereda-su-casa)“... Por si alguien me necesita los que se cruzan prefiero...” (Peteco Carabajal) Como cuarta y apetecedora situación se ven espacios en losque trabajan en red: organizaciones comunitarias y escuelas, arti-culando esfuerzos y visiones, complementando, “peleando” porlo común en una amplitud de concepción de educación y en res-peto a que todos aportamos en algo que no tiene el otro (Rofmany otros, 2009). Nada se da en estado puro, aquí también estuvie-ron los componentes de las experiencias ya descripta arriba ypor tanto con exigencias de ir haciendo altos en el camino, crisis,cambios y todo lo que la conflictividad humana conlleva. Algunos vecinos, instituciones, organizaciones, por convic-ción o terror o desesperación, se “juntaron” en un trabajo lento,más continuo en el tiempo, aprendiendo el “cómo”; las ONGsexternas que las acompañaron tuvieron más claro este rol y su38
  39. 39. identidad de haber llegado como para-caidistas, considerándosecomo alguien de afuera, utilizaron una metodología participativade asesoramiento técnico y animación; y a no olvidar el aspectopolítico y estructural del trabajo cotidiano (Heredia; 1996). En estos espacios se dio, en educadores (profesionales) einstituciones educativas, una apertura al involucramiento delresto de la comunidad organizada en las “cosas” de la escuelay hasta una apertura de la escuela a temas que no le son pro-pias “por definición” pero desde un concepto de “totalidad”(Gabarrón y Hernandez Landa, 1994) no podían trabajar al 15margen y esto sin perder su especificidad institucional . Las escuelas ampliaron su concepción de la dimensiónsocial de la educación que sólo se la había reducido al co-medor, dar zapatillas y guardapolvos: “los directivos noquieren saber nada con lo social, no quieren estar más acargo de los comedores y probar polenta, quieren educar”;esta frase denota una historia de matrización de la concep-ción social de la educación identificada con la sola asisten-cia (asistencialismo). Las escuelas, por tanto los docentes, pusieron su aporteen la construcción/ reconstrucción/invento del entramadosocial con promesa de desarrollo local, con el componen-te político de hacer circular la palabra, construir micro-redes de poder y de “hacerle hacer al que tiene que hacer”como es el Estado16 . 15 Podemos citar a la Red Social de la Quinta, Agenda IPV arguello, Red Ruta 20,Malvinas Argentinas (Córdoba) 16 Redes de organizaciones y escuelas (Unión de Organizaciones de Base, Movimien-to de Organizaciones de Base, Multisectorial y la Roizosur, Córdoba) que convocabanfrecuentemente por todas las vías a las autoridades del Estado para solicitar, dar, informar,dar datos, brindar relevamientos, pedir, reclamar, exigir etc etc etc. 39
  40. 40. No es tarea menuda articular: “en ocasiones pusieronen tensión la horizontalidad del espacio de articulaciónante la necesidad de distribuir responsabilidades y tareas,asumir roles y funciones, a fin de hacer factible la im-plementación de proyectos educativos” (Rofman y otros;2009, 147). ¿Línea de tiempo? Uauuu!!! ¿Quién se animaría hoy a seguir enseñando lahistoria con línea de tiempo? ¿Quién se animaría decir quelo que pasa hoy es primero por esto, segundo por aquello ytercero por cuál? De lo sucedido… avancemos hacia concepciones de De lo sucedido… avancemos hacia concepciones de edu-cación más amplias que ayudenayuden a abordar la en su educación más amplias que a abordar la realidad rea-diversidad suen su contradicción, como así buscar la comple- lidad en y diversidad y en su contradicción, como asímentariedadcomplementariedad de los diversos ámbitos buscar la de los diversos ámbitos sin cuidar tan celosa- sin cuidar tan celosamente la identidad particular quemente la identidad particular que lleve a la fragmentación. lleve a la fragmentación. “ME GUSTAN LOS CAMINOS QUE SE ENTRECRUZAN...” (Peteco Carabajal) Los ámbitos comunitarios tienen características que facili-tan aprendizajes que para la estructura escolar actual, y pormucho futuro por delante, o por definición, le son más veda-16 Redes de organizaciones y escuelas (Unión de Organizaciones de Base, Movimiento deOrganizaciones de Base, Multisectorial y la Roizosur, Córdoba) que convocaban frecuente-mente por todas las vías a las autoridades del Estado para solicitar, dar, informar, dar datos,brindar relevamientos, pedir, reclamar, exigir etc etc etc.40
  41. 41. dos; no me refiero sólo a temas, contenidos, sino circunstan-cias/entornos que modifican epistemológicamente el procesode aprendizaje, facilitado por la dinámica comunitaria quemarca/ofrece/posibilita una metodología distinta y por tanto,la construcción de subjetividades y vínculos interpersonalesde otra índole.En las organizaciones comunitarias, todos sabemos… En los ámbitos educativos de las comunidades “la despro-fesionalización de los saberes” hace que sea más fácil encon-trar caminos de valorización de los trayectos y conocimien-tos de todos; cuando en un ámbito de educación comunitariase pregunta: ¿qué piensan? No es por retórica. Se sabe quecada uno, en su trayecto de vida, fue aprendiendo cosas y quelas quiere poner en común. Se presenta con mucha fuerza el aprendizaje por la expe-riencia (Larrosa; 2003) que se debe reflexionar para no dog-matizarla desde los que se quieren imponer diciendo “tengocalle” o los que dicen que “estudiaron en la universidad dela vida”.En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo… Ese “algo” tiene marcadas características que facilitanaprendizajes que construyen fuertemente subjetividades, op-ciones y acciones en dirección liberadora. No son aprendiza-jes que quedan en el mero saber. Clifford Geertz (1999), aunque discrepando con Él en al-gunas “posturas excesivamente interpretacionistas”, hace unadescripción muy lúcida del “sentido común” que nos pueden 41
  42. 42. ayudar a orientar nuestra mirada en los dichos y hechos delas personas que participan en la organizaciones comunitariasque se dedican a educación. Siguiendo al autor, la naturalidad,la obviedad, la practicidad, la transparencia, la asistematici-dad y la accesibilidad, son como cuasi-cualidades del sentidocomún y por tanto, de la dinámica de los conocimientos quecorren en los espacios comunitarios ya que no están marcadospor ejemplo, por la supremacía de la teoría, las correlativida-des y la gradualidad, la necesidad de un sistema de hipótesisy pruebas que caracteriza el proceso escolar. En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad… “Si algo sabemos, es lo que pasó por nuestra piel y lo quele pasó al que vive conmigo”. Si algo es cierto, es que “parasaltar y alcanzar la manzana que está en lo alto del árbol,tengo que hacer pié en la tierra que apoyan mis pies…” “La cabeza piensa donde los pies pisan”, Freire. Desde la frase “pensar en global pero actuar en local”, lasorganizaciones comunitarias nos dan datos, pautas diagnósti-cas, sensaciones de lo que pasa en ese lugar en particular, enese territorio (Liwski, 2002), que como particular sólo pasaallí (Bolton; 2006); no podemos partir sino de la realidaddada, cercana, diversa y desigual y hasta desigualmente in-justa. La sicología evolutiva y los subjetivismos exacerbadosllevaron a disimular en demasía las materialidades diversasde cada lugar: “no todos los adolescentes son iguales en to-dos los barrios”, “las lógicas de clases se dan dentro de unmismo barrio”.42
  43. 43. Es preciso acudir a los hermeneutas populares (vecinos, per-sonajes) para saber qué pasa en el barrio, como así, a ámbitospopulares y herramientas de la misma índole (Heredia, 1996). En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlosolos… Será interesante aprovechar los vestigios de los últimosaños que denotan un crecimiento en la concepción de unademocracia participativa más que representativa; esta últi-ma es la que más abundó en la enseñanza y la práctica: enlas votaciones “firmamos un cheque en blanco” para que lollenen en beneficio del bien común y nos vemos en las otraselecciones”… Hay alentadores signos que nos invitan a pensar estrategiasInter-sectoriales e Inter-institucionales que diagnostiquen,pregunten, gestionen, exijan, se sienten con las autoridades, 17presionen y “negocien” . Los medios se van evaluando según las circunstancias; es-tamos interpelados a des-dogmatizar; se da la paradoja: secae en gran descrédito de los medios de participación po-pular consagrados en las leyes (revocatoria municipal, refe-réndum, audiencias públicas, etc.), porque está la sensación(¿sensación?) de que “nos hacen jugar a participar y despuéshacen lo que quieren”, como así, se da la progresiva utili-zación de todos los sectores de la sociedad de medios que 17 Cecopal, centro de comunicación popular y asesoramiento legal, Por una ciudadaníaparticipativa, 2003, resume la labor de muchas organizaciones cordobesas que se dedicana la educación; se realizaron jornadas para compartir experiencia, desafíos y dificultadesen las jornadas durante 2002. 43
  44. 44. fueron siempre definidos “por antonomasia” como violencia:los cortes 18 . En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlosolos para ejercer el derecho a la educación… Si nos paramos sólo en la academia y en la educación comociencia, las comunidades, los vecinos no pueden decir mu-cho sobre qué aprender, cómo aprender y para qué aprender;recuerdo a la médica del centro de salud que decía que “esaseñora no podía hablar de salud porque ni había pisado lavereda de la facultad de medicina”; obvio… del esternoclei-domastoideo y de los efectos químicos del paracetamol nopodía decir mucho la señora, pero de la salud como derecho,de cómo la gente la apechuga sin médicos a tiro, de cómoprevenir sin la industria medicamentosa presionando, de lasresponsabilidades de quien puede y debe hacer (Estado), delcomponente cultural de las estrategias de prevención, podíadecir y mucho… 19 Las escuelas y las organizaciones, al asumir estas historias,tendran el desafío de encontrar espacios comunes de debate,de diagnósticos, de valorizaciones de los saberes, de gestio-nes colectivas, de adquisición de capacidades para distinguirlas contradicciones centrales de las colaterales. Construir“comunidades de aprendizaje” es el reto (Torres; 2004). 18 Antes del corralito estar en las calles, en los cortes, era propio de los pobres (“ignorantesy violentos que no me dejan pasar”), desde el 2001, las clases altas abollaron ollas y per-sianas de bancos, en el 2009 no fue solo tema de ciudad sino que los terratenientes cortaronrutas con sus pickup O KM 19 Historia que no es lineal, ni circular, ni siquiera espiralada ¿serán varios espirales entre-cruzados, con quemazones diversos en distintos lugares de las vueltas?44
  45. 45. En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlosolos para ejercer el derecho a la educación y que el Esta-do se haga cargo de lo suyo... Freire lo explicitó, el exilio se lo confirmó; como Secre-tario de Educación de San Pablo en su primer documentooficial, lo perpetuó: “La calidad de una escuela deberá ser medida, no sólo por lacalidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmen-te por la solidaridad de clase que haya construido… No debemos llamar al pueblo a la escuela para que reci-ba instrucciones, postulados, recetas, amenazas, amonesta-ciones o castigos, sino para participar colectivamente en laconstrucción de un saber, que va más allá de un saber depura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lovuelve instrumento de lucha, posibilitándole transformarseen sujeto de su propia historia… La marca que queremos imprimir colectivamente a las es-cuelas privilegiará la asociación de la educación formal conla educación no formal…, la escuela no es el único espaciopara la transmisión del conocimiento…” (Freire; 1989) 45
  46. 46. Bibliografía *ACEVEDO, RIQUELME, DACIL Y OTROS; (1998) en So-ciedad civil en Argentina, Intal.- *AUYERO Javier; (1998) La política de los pobres, ed. Manan-tial, BsAs.- *BOLTON, P. y equipo, Educación y vulnerabilidad. Experien-cia de la escuela Valdivieso, (2006) Córdoba. Ed Stella, Celadec,La Crujía ed.- *CAPDEPÓN N. NOCETTI, G. ITURRALDE I. (2006) La cul-tura motor del desarrollo ye integración social, La Plata.- *CIRIGLIANO, G.; (1967) Educación y Futuro, Columba , BsAs.- *DA SILVA, TADEU; “El proyecto educacional moderno:¿identidad terminal?. En Revista Propuesta Educativa Nº 13 Di-ciembre de 1995. Buenos Aires Ed. Miño y Dávila.- *DÍAZ POLANCO Hector, (1981) Etnia, clase y cuestión nacio-nal, cuadernos políticos, n 30, México.- *DURKHEIM, E. (1938) Historia de la Educación y de lasDoctrinas Pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia.Madrid. Ediciones de la Piqueta. Traducción del original. 1ºEdición, París.- *FREIRE, PAULO; (1989) Diario oficial, San Pablo.- *GABARRÓN Y HERNANDEZ LANDA L., (1994) Investiga-ción participativa, Centro de invetigaciones sociológicas, Madrid.- *GENTI, M.; )2006) Apoyo escolar comunitario; sistematiza-ción de experiencias, Córdoba.- *GEERTZ CLIFFORD, (1999) El sentido común como sis-tema cultural, Conocimiento Local, Ensayo sobre la interpre-tación de las culturas. Pag. 93-116 Ed. Paidos, BsAs.- *HEREDIA LUIS; (1996) La organización Local de las prácti-cas educativas en medios desfavorecidos, UNC.- *LARROSA, J. JORGE; la experiencia y sus lenguajes; ww.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf.-46
  47. 47. *LITVINOFF E. (2005) En el nombre del pobre, Ed del Boule-vard, Córdoba.- *LIWSKI, N. (2002) (comp.); Desarrollo Local y participaciónsocial, Ed. Codesedh, BsAS.- *NARODOWSKI M. “Para volver al Estado Del pedagogo deEstado al pedagogo de la diversidad” Revista Propuesta EducativaN° 17 Diciembre de 1997.- *NARODOWSKI, M.; (1999) “Después de clase. Desen-cantos y desafíos de la escuela actual”, Educausa, EdicionesNovedades Educativas. Buenos Aires-México.- *NARODOWSKI, M. ; (1999) Pedagogía; Universidad deQuilmes, .- *RAMÍREZ F. Y BOLI, J., (1999) Los sistemas escolares, enSociología de la educación, Enquita ed., Ariel.- *RIST RAY; (1999) sobre la comprensión del proceso de es-colarización: aportaciones de la teoría del etiquetado, en En-guita Mariano (Ed.); Sociología de la Educación, España.- *ROFMAN A.Y OTROS, (2009) Redes sociales por la educa-ción y la infancia, siete aproximaciones desde la gestión local aso-ciada, Ed. Baez, Minetti, Arcor.- *ROITTER, MARIO; “El tercer sector como representacióntopográfica de sociedad civil”. En Daniel Mato (coord.), Políti-cas de ciudadanía y sociedad civil en tiempos de globalización.Caracas: FACES, Universidad Central de Venezuela, pp. 17-32,2004. Buen.- *SANTONI RUGIO, (1994) “Nostalgia del maestro artesano”.C.E.S.U. México.- *TEDESCO, JUAN C., (1993) Educación y sociedad en la Ar-gentina, Ed. Solar, BsAs.- *TENTI FANFANI, E.; (1993) La escuela en el circulo viciosode la pobreza en La escuela vacía; UNICEF – Losada; BsAs.- *TENTI FANFANI E.; (1999) Sociología de la Educación, Uni-versidad de Quilmes.- *TENTI FANFANI, E.; (1999) Pedagogía y cotidianeidad, enTenti Fanfani, E.; Una escuela para los adolescentes, pag. 119-138; BsAs. IIPE-UNESCO.- 47
  48. 48. *TORRES, MARÍA ROSA, (2004) Repensando lo educativodesde el desarrollo local y desde el aprendizaje, Simposio Interna-cional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona.- *VAZQUEZ, G.; Concepción andina sobre la niñez, ser wawaen los andes, aproximaciones; Qinasay, 2006. Texto muy reco-mendado.-48
  49. 49. CAPITULO II PROPUESTA PARA UN PRIMERACERCAMIENTO TEÓRICO RESPECTO A LA EXPERIENCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO A LA PRÁCTICA DOCENTE por María Gabriela Brusa gabybrusa@hotmail.com “Reivindicamos el acontecimiento y la experiencia en un mundo donde lo impredecible parece no tener cabida, porque las lógicas de la previsión, la segu- ridad, la prevención, el diagnóstico y el experimen- to controlado (incluso en educación) lo asemejan cada vez más al insoportable rigor de la muerte”. García Molina En “Huellas de Derrida, ensayos pedagógicos no solicitados” Las siguientes reflexiones no constituyen, ni lo preten-den, una sistematización de experiencias. Se presentan,básicamente, como una escritura posible acerca del deve-nir de un proyecto y un trayecto, un corte transversal queopera una selección y un recorte dentro de una trama desentidos que apenas comienza a deconstruirse. Es tomar,arbitrariamente, algunas cuestiones que aparecen comorecurrentes y ponerlas en un primer plano para problema-tizarlas y pensarlas en conversación con algunos aportesteóricos. 49
  50. 50. Se propone en estas páginas reflexionar sobre algunas in-sistencias, que insisten porque existen, aunque por momen-tos hayan sido desalojadas de las discusiones y el trabajoconceptual recorrido durante la primera etapa del proyecto.Y esto no por un movimiento intencional de invisibilización o noreconocimiento de las mismas, sino por difíciles de alojar en loinmediato, al no encontrar un lugar previo en nuestros cálculos, alser imprevistas, irruptivas, por no pensadas, o por impensadas. Como decía, tomaré algunas insistencias que, lejos de con-figurarse como campos de problemas, (que es lo que intenta-remos hacer) adquirieron durante los encuentros, el carácterde “oposiciones binarias”. 1 Tensiones que se rescatan… LaLa educación popular para los pobres educación popular es Vs La educación popular es Vs. los pobres para es para todos La educación popular es para todos La formación teórica el Vs La formación teórica en instituto Vs. experiencias en Las Las experien- en el institutocias en las prácticas las prácticas La seguridad de la La inseguridad del La seguridad de la escuela Vs escuela Vs. La inseguridad del “afuera”“afuera” Dado lo temprano de esta escritura, y lo acotado del es-pacio y el tiempo para deconstruir dichas “oposiciones”, sepropone en lo inmediato un breve recorrido por las tres, perofocalizando en la tercera, objeto de gran controversia teórica,epistemológica, política y ética a lo largo de los talleres. 1 Las tensiones conceptuales que se presentan han sido construidas a partir de las notasde campo tomadas por los coordinadores durante reuniones y talleres relativos a Jornadasde reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y lasorganizaciones comunitarias; CAIEs, Córdoba, 201050
  51. 51. PRIMER VERSUS: La educación popular es para los pobres vs. La educa- ción popular es para todos “No me veo haciendo educación popular en el Cerro de las Rosas” “Yo soy una militante” “Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna vez hubiese tenido un maestro que me enseñara algo de todo lo que aprendí acá” “esos maestros quizá han pasado por un estilo de vidasimilar” (se refiere similar a los alumnos que tiene, pertene- 2 cientes a sectores empobrecidos) 3 4 A través de diferentes proyectos en los que los CAIEs he-mos intentado trabajar desde una propuesta de aprendizajecolectivo en lo que denominamos en términos generales Edu-cación Popular, hemos podido llegar al menos, a una primeray momentánea conclusión: cuando hablamos de educaciónpopular, no hablamos necesariamente de lo mismo, no es da-ble pensar en que “todos sabemos de qué estamos hablando”.Cuestión que nos lleva irremediablemente hacia atrás, en unintento no de homologar posturas ni consensuar necesaria-mente las definiciones, sino al reconocimiento de diferenciasepistemológicas, teóricas e ideológicas que habría que reco-nocer como punto de partida dentro de cualquier propuestapedagógica. Encontramos que no hay consenso. Encontra-mos que no hay “lo común”. No tiene por qué haberlo, y noexiste la evidencia como tal.2 Registros de campo tomados durante las Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmaspolíticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunitarias; CAIEs,Córdoba, 2010 3 Proyectos: “Formación Docente y derechos humanos: la escuela como territorio de Me-morias” durante 2009, y “Las Prácticas y las organizaciones comunitarias”, durante 2010. 4 CAIEs: Centros de Actualización e Innovación Educativa 51
  52. 52. Las marcas de la autobiografía educativa/social aparecie-ron también durante los encuentros atravesando los supues-tos: –“esos maestros quizá han pasado por un estilo de vidasimilar”–, dice un grupo de estudiantes que participan delencuentro de cierre. Y recupero en estas páginas el comen- 5tario de Marcos en relación a los diarios de aprendizaje deun Instituto de Educación Física de la Provincia de Córdo- 6ba, recordándonos lo que dice Freire, esto de que “la cabezapiensa donde los pies pisan”. Y sigue con las siguientes re-flexiones: “Podemos decir que no basta con llegar al gobier-no para cambiar el mundo, es necesario también cambiar lasrelaciones de fuerzas (…) El mismo Freire ha criticado susprimeros escritos, allí donde decía que la educación popularera la herramienta para transformar la sociedad. Y con elloalcanzaba. Se había olvidado o mejor dicho, no había tenidolo suficientemente en cuenta que la lucha debía darse no sóloen el campo educativo sino también en el campo político.¿Esto quiere decir que debemos esperar a que el pueblo tomeel poder para pensar otra educación posible? No, nada deeso. Ya Freire lo dijo en su Pedagogía del Oprimido: hay quedistinguir entre educación sistemática que sólo puede trans-formarse con el poder y los trabajos educativos que deben 7ser realizados con el pueblo en el proceso de organización.¿Entonces? Hay que arremangarse porque tenemos muchopor hacer. La lucha por un mundo más justo, más digno, máshumano, deberá darse en las aulas y en los barrios, en el Con-greso y en las calles. Entonces, tenemos aquí otra pista: una pedagogía libera-dora no puede ser elaborada por los opresores. ¿Entonces 5 Marcos Griffa, docente tallerista a cargo de la III Jornada sobre paradigmas políticos, so-ciales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunitarias, destinado a estudiantesde los institutos de Formación docente de Córdoba. 6 Gracias profesora Flavia Cuello y los estudiantes por compartir con el equipo de Caiessus trabajos y registros. 7 La cursiva es mía.52
  53. 53. lo que tenemos que hacer es pensar nuevas herramientas,nuevos métodos educativos y listo? No, no. No es tan fá-cil. Si releemos algunos de nuestros relatos veremos cuántohemos internalizado algunas prácticas escolares, cuánto deherencia escolar hay en nuestros modos de mirar y pensarlo educativo. Mucho tenemos por hacer. Desnaturalizar-nos,desalienar-nos, problematizar-nos”. En este punto, es posible introducir algunos interrogantes:¿Quiénes son los opresores? ¿Quiénes los oprimidos? ¿Dón-de ubicamos el poder? ¿Dónde nos ubicamos dentro de latrama? Para Michel Foucault, las relaciones de poder pene-tran en los cuerpos, se hacen tejido, se hacen carne. Foucaultintenta romper con una visión jurídica y estatista del poder,y las relaciones sujeto-poder ya no se ubican sólo a nivel 8de la represión. En “La historia de la sexualidad” el autorplantea que el poder no es una institución, una estructura ouna fuerza de la que algunos estarían dotados, sino “el nom-bre que se presta a una situación estratégica compleja en unasociedad dada” y “las relaciones de poder no se hallan enposición de superestructura, con un simple papel de prohi-bición o reconducción; desempeñan, allí donde actúan, unpapel directamente productor” (Foucault; 1977: 113) Foucault sugiere, a partir de su propuesta, que habría cier-tas condiciones cambiantes en el poder, que quizá no hayansido consideradas en la tradición interpretativa marxista.En esta, la dominación de una clase sobre otra, y la con-secuente imposición de ideologías legitimadoras del ordensocial, sería el principal espacio en el que el poder, repre-sivo, encontraría su autojustificación. Bastaría con que otraclase (las clases dominadas, la clase trabajadora, los grupossubalternos) acceda al poder (la toma del Estado), para que,8 Foucault, M.: “Historia de la sexualidad”, tomo I: La voluntad de saber, 1977. Pág. 113 53
  54. 54. mediante la dirección del nuevo estado y los intelectualesaliados, se modifique la dirección del cambio social. Laeducación cumpliría un rol fundamental en este proceso.Esto conexiona con las ideas de progreso y fe en la ilustra-ción que dominaron el espíritu del siglo diecinueve: el apo-geo de una filosofía de la conciencia que supone, a priori,un sujeto capaz de direccionar el cambio social, medianteuna toma de conciencia. Además, presupone la existen-cia de clases bien definidas en lucha por el poder político(que proviene básicamente de la propiedad de los mediosde producción), que es el horizonte histórico-económico deMarx. La especificidad de la mirada de Foucault acerca delpoder, permite ampliar las perspectivas del análisis, ya queno sólo se presenta su aspecto negativo, represor, sino suvertiente positiva, productiva y creativa. Estas otras formasde poder (que no se oponen a la propuesta marxista sinoque consideran otras facetas) no se basan en la dominaciónde clases sino en cambios operados a largo plazo, gracias algobierno y al autogobierno de las subjetividades históricas.Este poder se ejerce sobre sujetos libres y sólo en la medidaen que son libres, y no se trataría de un estado de opre- 9sión total (en ese caso hablaríamos de dominación ) sinode una estructura total de acciones ejercidas sobre accionesprobables, estructurando el posible campo de acción de losotros. Tampoco se trata de un poder derivado básicamen-te del capital económico, o la propiedad de los medios deproducción. Estaría presente, en cambio, en cualquier espa-cio en donde exista una relación entre partes. El poder essignificado así como “despliegue”, y no como propiedad oposesión, y el autor incorpora como elemento central de sus 9 DOMINACIÓN: Para Foucault, las relaciones de dominación son relaciones de poderque, en lugar de ser móviles y permitir a las partes una estrategia que las modifique, estánbloqueadas y congeladas. Las relaciones de poder, a diferencia de los estados de domina-ción, suponen el ejercicio de la libertad.54
  55. 55. análisis, la idea de una “política del conocimiento”. Estanoción permite pensar un poder no estático sino circulandoa través de relaciones, discursos, oposiciones sucesivas ysituaciones cambiantes. No puede así, el poder, ser anali-zado (o no única, ni prioritariamente) mediante categoríasuniversales y lógicas, sino históricas y diversas, si se quiere,locales, y puntuales. No puede tampoco centrarse en “ac-tores controladores” (políticos de turno, funcionarios, mi-nisterios, leyes) sino en ciertos circuitos de ideas y lógicasde pensamiento que organizan la producción de discursosacerca del sujeto. Las instituciones y las prácticas, las pro-puestas y las acreditaciones, pensadas desde la normaliza- 10ción producida por el conocimiento. En “Discurso, poder ysubjetividad”, Foucault plantea que la naturaleza específicadel poder es visible únicamente en la medida en que ciertasacciones modifican a otras. No habría, en la mayoría de loscasos, un enfrentamiento “cara a cara”, evidente o directo,sino “efectos” de unas acciones sobre el acontecer de otras,presentes o futuras. El análisis del “como” se vuelve enton-ces lo primordial, porque permite la descentralización de lamirada. Si el poder ya no puede localizarse en un “sujeto”,una “clase” o un “sector social particular” que lo posee sinoen una multiplicidad de prácticas y discursos, el análisis sevuelve hacia una infinitud de espacios en los que se des-pliega de manera local, particular, invisible y productiva.Entre ellos está la escuela, entre ellos cualquier prácticasocial, cualquier pedagogía, cualquiera de nosotros, este-mos donde estemos, somos –inevitablemente– productoresde prácticas de poder y estamos atravesados por ellas. Los 10 NORMA (NORMALIZACIÓN): Para el autor, el poder moderno se ejerce en un domi-nio que no es más el de la ley sino el de la norma, que no simplemente reprime individua-lidad sino que la forma, la produce. No excluye sujetos, los evalúa, los ordena, clasifica,con el fin de integrarlos. El concepto de normalización refiere al proceso de regulación dela vida de los individuos y las poblaciones. 55
  56. 56. centros de indagación pasan a constituirse en aquellos endonde los efectos del poder se materializan, y se conside-ra fundamental indagar esos procedimientos mediante loscuales los individuos quedan categorizados, configurados,identificados y producidos como sujetos, desde una ley deverdad que él y los demás deben “reconocer” en sí mis-mos. Entonces… ¿están las “clases populares” exentas delos efectos de nominación legítima, separación, exclusión,producción de verdades de las actuales configuracionesdel poder? ¿Y los intelectuales? ¿Quiénes son los “encar-gados” de la liberación en ese sentido? Suponer además,que quienes no han padecido el hambre, la desocupación, ladesposesión, no pueden acercarse al conocimiento de otramanera que la de la legitimación del orden existente, ¿noimplicaría descartar la posibilidad de transformación delsujeto en base al acceso a una nueva proposición de verdadacerca del mundo? Para dar algún cierre provisorio a esta apertura, rescatodesde mi memoria las palabras de Valentina, emocionada,exaltada, y enojada a la vez… “Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna vezhubiese tenido un maestro que me enseñara algo de todo loque aprendí acá” ¿Quiénes somos? ¿Quién soy yo? Interrogantes que se desliza-ban en cada intervención, en cada apelación a la palabra del otro,ante cada afirmación que intentaba colocar fuera de nosotros lacuestión de la dominación. Podríamos pensar, tal vez, que el “no-sotros” de la formación o de las prácticas docentes, no ha de sernuestro punto de partida, sino un objetivo de la acción educativa,como sujetos de acción construidos y en construcción, a partirdel trabajo en común y el compromiso profesional.56
  57. 57. SEGUNDO VERSUS: La formación teórica en el instituto Vs. Las experiencias en las prácticas … y a propósito de la cuestión de los dispositivos y los tiempos en la Práctica I “El instrumento debería ser construido con el alumno” “Se formó como cualquiera, lo que cambia es su com- promiso” “uno elige donde trabajar” “Salimos de un mundo y entramos a otro… la práctica” “El marco teórico también juega un rol importante” “Hay mucho de autodidactas en la formación” “Nos molestó mucho que los docentes se vayan antes de que termine” “Los estudiantes deberían estar por lo menos tres meses 11 en las organizaciones” La “falta de tiempo” ha sido, al parecer, uno de los princi-pales argumentos del tardío ingreso y el acotado tiempo depermanencia de los estudiantes a las organizaciones. Pero lafalta de tiempo, no es necesariamente un problema de ca-lendario, o un déficit de orden cuantitativo. Consideramosnecesario que sea tomado, construido y analizado como unproblema de orden epistemológico, que derivaría también, yen última instancia, de una decisión singular del docente acargo del espacio. ¿Será posible, o tal vez deseable, intentarcrear las condiciones curriculares e institucionales para des-estimar la burocracia curricular que prevé “un tiempo para lo 11 Registros de campo llevados a cabo durante las Jornadas de reflexión y debate sobreparadigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunita-rias; CAIEs, Córdoba, 2010 57
  58. 58. teórico” y “un tiempo para la práctica”? Los decires de losestudiantes tomados de las anotaciones de campo durante losencuentros, nos alertan acerca del carácter ajeno, dis-socia-do, fragmentado, con que se presenta para ellos la implemen-tación efectiva de la práctica 1 del nuevo diseño curricular. Sólo algunas reflexiones que tal vez resulten interesantespara tener en cuenta al “diseñar el dispositivo” para las prác-ticas en espacios de la comunidad. Estanislao Antelo12 nosadvierte acerca del problema de una educación que él de-nomina “higiénica”. Es ésta, “la ilusión de…una educaciónadecuada, políticamente correcta, que finja ser capaz de sor-tear los “seguí participando”. Como si en lugar de, antes dedecirte te quiero y te necesito, primero quiero saber lo quevos me vas a contestar. Entonces, recién ahí yo dosifico miintervención…” Para ello, nos dice Antelo, “Tengo que co-nocer cuáles son sus capacidades, cómo es su contexto, cuáles su familia, en qué barrio vive, cual es su competencia parabesar, y todo el arroz con leche de los años 90”. Quizá, y sóloquizá, la Práctica I del nuevo Diseño Curricular requiera untrabajo colectivo en la construcción de su especificidad, enel cual podamos desprendernos de la obsesión por calcularlotodo. Pensar que es posible la construcción de la relación y elvínculo con algún otro, que no devenga desde un principio, apriori, una relación discursiva técnico-racional. En esta mis- 13ma dirección de análisis, Carlos Skliar , retoma a Derrida enlo que conceptualiza como “hospitalidad”, con las siguientespreguntas: “¿La hospitalidad consiste en interrogar a quienllega? ¿O bien la hospitalidad comienza por la acogida sinpregunta, en una borradura doble, la borradura de la preguntay del nombre? (…) es necesario para evitar los efectos per- 12 Antelo, Estanislao, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar,ese acto político. S/D. 13 Skliar, Carlos, La Educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentospedagógicos. 1ª edición, Buenos Aires, 2007. Ed. Noveduc.58

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