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  • 1. 1
  • 2. 2
  • 3. Las organizaciones comunitariascomo espacios de formación docente. 3
  • 4. ¡De diez! : las organizaciones comunitarias como espacios de formación docente / Pol Zayat ... [et.al.]. - 1a ed. - Córdoba : Grupo Editorial Fojas Cero, 2011. 132 p. ; 21x14 cm. ISBN 978-987-25998-9-8 1. Formación Docente. I. Zayat, Pol CDD 371.1 ISBN 978-987-25998-9-8Foto de tapa (Bicicleta), autora: Silvina MurúaDiseño de tapa: Grupo Editorial Fojas Cero La reproducción de este libro queda completamente permitida y fomentada.página del blog: http://gefojascero.blogspot.com/. © Grupo Editorial Fojas Cero Duarte Quirós 187 - Córdoba - Argentina Tel.: 0351-4221359 Email.: grupoeditorialfojascero@yahoo.com.ar gefojascero@gmail.com Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina4
  • 5. PRÓLOGO *por Roberto “Tato” Iglesias Lo primero que debo decir, para dejar expresamente libremi forma de pensar y hacer, es que descreo de las PolíticasEducacionales de los diferentes Gobiernos que venimos te-niendo en Argentina desde hace mucho tiempo. Es más; ten-go la impresión de que la población en general, no terminade tomar conciencia de los profundos daños, algunos irre-parables, que la Dictadura produjo en la Educación y en losEducadores, muchos de ellos desaparecidos y otros con trau-mas que no pudieron superar. Y obviamente también en losalumnos, muchos de ellos desaparecidos y que tuvieron quecursar durante esos ocho años, como si estuvieran haciendoel servicio militar, por decirlo elegantemente. Esa política demuerte quedó flotando aún. Luego, en el Gobierno del Presidente Carlos Menem, laLey Federal y la Ley de Educación Superior, vinieron, enDemocracia, a asestar otro golpe mortal y estructural a un*Roberto “Tato” IglesiasSociólogo. Realizó una Pasantía en San Pablo, lugar en donde conoce y se relaciona conPaulo Freire, su amigo y formador, reafirmando su trabajo en Educación Popular. Hasido Docente en Sociología de la Educación en la Universidad Nacional de San Luis. Des-de 1990 recorre muchas ciudades del país, trabajando en diferentes escuelas, sindicatos,cooperativas que confluyeron en el Proyecto de la Universidad Trashumante; se trata deun proyecto colectivo que en un ómnibus denominado “Quirquincho” recorre junto a suequipo más de 30.000 km entre 1998 y 2000 visitando casi todo el país. Estas experienciasfueron compartidas en tres libros que se llaman Crónicas del Viaje que dan cuenta de loocurrido en su paso por las provincias de Córdoba, Santa Fé, Santiago del Estero y Misio-nes. Es autor de De Carambas, Recórcholis y Cáspitas entre otros y además colaboró en Elgrito manso de Paulo Freire. Es socio fundador de Sendas para la Educación Popular consede en San Luis. 5
  • 6. sistema educativo que empezaba a respirar con fortaleza,gracias al indomable espíritu de transformación que teníanmaestras y maestros de la época. Es así que el sistema educativo se convirtió en un mercadode compra y venta de puntos, de empresas que daban cur-sos en coordinación con algunos gobiernos provinciales, etc.Inclusive hay provincias donde el sistema neoliberal siguiómás vigente que nunca y avanzó hacia formas encubiertasde privatización de la Escuela Pública, como es el caso de laProvincia de San Luis, entre otras. No existen entonces, al menos para mí, cambios estructura-les y me animaría a decir, que tampoco políticas educativasque al menos lo intenten. En ese sentido, siempre me gustóexpresar la idea de que la innovación, vendría a ser algo asícomo la extrema izquierda de la conservación. Pues innovar,claramente significa mejorar lo dado. Que es muy distinto arevolucionar, transformar, construir desde abajo. Ahora, este libro lo leí con enorme placer. Y trataré de rela-tar por qué. Justamente Paulo Freire, al introducir en el campode la discusión pedagógica política, las denominadas TeoríasCríticas Propositivas, hablaba de denunciar las estructuras deopresión y al mismo tiempo, anunciar un mundo distinto, conotros valores, con otra ética. Y se refería con gran sapiencia,al tema de los “Insterticios”, es decir los espacios o “hue-cos” que dejaba el sistema educativo formal y que planteabancontradicciones en la base del sistema. Desde esos “huecos”,desde esas contradicciones, sugería trabajar dentro del siste-ma educativo formal, pero con la ideología, la concepciónpolítica y metodológica de la Educación Popular. Y esto es lo que ocurre en este libro. A partir del ProgramaCAIE (Centros de Actualización e Innovación Educativa),los autores, con enorme responsabilidad, deciden llevar efec-6
  • 7. tivamente lo propuesto en el programa. “Salir” de las Insti-tuciones y en especial de las educativas, Universidad inclui-da, tal cual ellos mismos lo plantean, produce todo tipo demiedos y prejuicios y mucho más en los tiempos que corren.He conocido experiencias en Facultades de UniversidadesPúblicas, que decidieron instalar en el Plan de Estudios devarias de sus carreras humanísticas, el área de la Práctica yfue realmente difícil. Tanto es así, que hubo cátedras, res-ponsables de dicha área, que en ese espacio, enseñaban entreotros, a Foucault. Siento, en la profunda reflexión que hacen los autores, unrespeto enorme por los saberes “del afuera”. Y cómo a partirde esos saberes, puede empezar a construirse un recorridototalmente diferente de la propia Escuela del Sistema Edu-cativo. Es increíble: pasó el tiempo, existieron cambios decontextos, de época, de valores, de conocimientos y uno en-tra a una Escuela, en general, y siguen prácticas que llevan almenos cuarenta años de repetirse. Creo firmemente que este es uno de los caminos. Reco-nocer las organizaciones populares, ligarlas con el sistemaeducativo formal, trabajar conceptos extracurriculares comobien pueden ser, entre otros, los de autonomía, horizontali-dad, libertad, responsabilidad, eficacia, amorosidad, la ma-yoría citados por los autores y emprender un camino que tie-ne horizonte, pero que no debería tener retorno. Me permito citar, que no es casualidad que existan innú-meros proyectos educativos alternativos en América Latina,ante el descrédito que ha ganado la mencionada institución.Para citar algunos: “La Otra Escuela”, del Movimiento Za-patista de Liberación Nacional, las escuelas y Universidadimplementada por el Movimiento de los Sin Tierra de Brasil,en Argentina los Bachilleratos Populares, organizados porel Frente Popular Darío Santillán, Tecnicaturas y escuelas 7
  • 8. organizados por el movimiento de Vía Campesina, algunosintentos de Primarias Populares que se están realizando enSan Luis, entre tantos otros. Por eso valoro tanto el trabajo que se presenta en este li-bro. Muy bueno como manejan el concepto de práctica, lasreflexiones teóricas que me recuerdan al libro de Henry Gi-roux, “Los Profesores como Intelectuales”. Es cierto que se abren nuevos caminos, que es muy buenoque los mismos empiecen a “cruzarse” y a entrelazarse. Esasomarse a lo nuevo. Y esto da esperanza.8
  • 9. ACERCA DEL PROGRAMA C.A.I.E “Centro de Actualización e Innovación Educativa” *por Susana Rins Aceptar la invitación a introducir brevemente al lector deeste libro en la experiencia CAIE, implicó un ejercicio derevisión de la memoria y la experiencia construida durantecuatro años. Probablemente, esa memoria no aparezca en loescrito, pero constituye mi punto de partida para garantizarel compromiso y la coherencia que atraviesan el libro. Pidodisculpas anticipadas si la selección de estas palabras dejafuera lo central de la experiencia; en algún punto, toda expe-riencia se torna intransferible. Vayan, entonces, estas líneascomo aproximación tentativa de quien ha sido testigo privi-legiado de una construcción andante e inconclusa. Los Centros de Actualización e Innovación Educativa, másconocidos como CAIEs, constituyen una iniciativa innova-dora para el Nivel Superior, cuya génesis se remonta al año2001, época en la cual las políticas educativas se encuadra-ban en un marco legislativo de clara impronta neoliberal. Laprofunda crisis económica, social y política que conmovieralos cimientos de la sociedad en aquel aciago período, afec-tó también la implementación de este programa, que debióesperar otros vientos para instituirse como acción políticaconcreta. Así fue, como durante el transcurso del año 2006,cuando la Ley de Educación Nacional daba cuenta de nue-vos tiempos para la ciudadanía, los CAIEs pudieron emergerde su crisálida institucional. Inaugurando de esta manera, un* Equipo Técnico Jurisdiccional(ETJ). Ministerio de Educación de Córdoba. 9
  • 10. espacio para la reflexión sobre las prácticas, como tambiénpara el reposicionamiento de los Institutos Formadores en unterritorio cultural y geográfico al cual se debían. Constituyenademás, un colectivo de profesionales que se enriquecen enel diálogo y la colaboración reflexiva, inscribiendo su trabajoen tanto política pública coordinada desde la Dirección Ge-neral de Educación Superior. En tanto, Centros de Innovación Educativa, tiene como ob-jetivo incorporar en los proyectos de centro de cada InstitutoFormador, acciones que potencien la dimensión educativa dela formación docente inicial. Comprendiéndola como una ta-rea que articula los esfuerzos académicos direccionados porcada espacio curricular y la multiplicidad de espacios, ámbi-tos y vinculaciones donde lo educativo existe sin subordinar-se ni restringirse a lo escolar. Estas acciones se inscriben enun perfil innovador, en tanto se trata de acciones incrementa-les que impactan en la formación docente sin desconocer quela fuerza instituyente de lo nuevo, no siempre es bienvenidani goza del mejor prestigio en la historia sufrida de nuestrasinstituciones. Las mismas, sometidas a cuanta demanda pormejorar la calidad educativa, han orillado el discurso políticoen décadas pasadas. Los coordinadores CAIE, emprenden cotidianamente eldesarrollo de sus acciones conscientes de las fronteras quetraza su escenario laboral e institucional, local y nacional. Ydesde esta conciencia apuntan a la construcción de nuevasredes que tornen lo inédito en viable. En particular, este libro da cuenta de la amalgama de uto-pías y concreciones que el grupo de coordinadores CAIE deCórdoba Capital trazó para desplegar el potencial educati-vo de las instituciones en las que se desarrolla su tarea. Noarremetieron contra ningún molino de viento: su deseo es-tuvo puesto en acompañar la compleja tarea de repensar las10
  • 11. prácticas de primer año en los ISFD, incorporando en estedeseo a quienes lo palpitan cotidianamente: los alumnos, losprofesores de práctica y las organizaciones comunitarias te-rritoriales. Los animó la fuerte y precisa convicción de quepensar y hacer algo diferente requiere de manos que se com-prometan en el hacer y en el pensar. Manos que piensen…algo muy lejano a nuestro modo de concebir el pensamiento.Sin embargo, es el concepto más próximo a la experienciaque se desplegará en estas páginas. Esta invitación a recorrerlas, es también una invitación asumar manos para seguir pensando el desafío de hacer quela práctica, constituya un espacio de formación significativoque perdure en la trayectoria de los alumnos como un ámbitode aprendizaje genuino. 11
  • 12. 12
  • 13. Introducción Tejimos aquí un libro: ¡De diez! Las organizaciones comoespacios de formación docente. Y tal vez lo tendríamos que haber titulado: ¡de dieeé! Re-cuperando lo que el regionalismo muestra en cada esquinay el modo propio de decir que tiene la gente, lo que tene-mos aquellos que compartimos un grupo social determinadocon sus significancias, recordando lo que plantean Herediay Bixio: “una lengua se define por la existencia de la varia-ción...la alternativa consiste en partir del conocimiento lin-güístico del alumno y desde allí incorporar paulatinamente lavariante estándar de lengua” . ¡De Diez! Expresa euforia, una obviedad reafirmada, ¡lomás! ¡De diez! Es un expresión que tiene de sustrato alaprendizaje escolar, de las calificaciones, pero no se aprendeni se enseña en la escuela sino en lo cotidiano de las comu-nidades, hasta es usada por aquellos que nunca fueron a laescuela. Sirve para expresar la novedad, la alegría, la calidaddel baile, el asado comido y la belleza femenina; resume todauna adhesión existencial. ¡De diez! es otra expresión que los propios niños, como“caballos de Troya”, usando la expresión de Tenti Fanfani,introducen de “contrabando” en la escuela con otros saberesy ámbitos de vida… ¡De diez! Rompe el “afuera y el aden-tro” de la escuela, nos instala una lógica de continuidad, porlo menos hasta que la disciplina del orden y el “buen hablar”lo repriman haciendo la diferencia desarticulante. 13
  • 14. Cada uno de los autores de este libro, a su manera, produceuna escritura apasionada, atravesada por la interrogación ge-nuina, esa que sólo una experiencia inabarcable puede poneren superficie. Experiencias de extranjerización, que no inten-tan ser cientifizadas. Cada uno de los textos recupera diversos aspectos que seponen en juego cuando los docentes en formación, tomancontacto con organizaciones de la comunidad. Las reflexio-nes construidas se asientan en las Jornadas de Reflexión yDebate sobre paradigmas sociales, políticos y educativos,efectuadas por los Centros de Actualización e InnovaciónEducativa de Córdoba capital, durante el año 2010. La tensión de las proposiciones conforma el único hilo ca-paz de tensar la trama que se intenta tejer. Como nos propo-nen Deleuze y Guattarí en Mil mesetas: “Un libro no tiene objeto ni sujeto, está hecho de mate-rias diversamente formadas, de fechas y de velocidades muydiferentes. Cuando se atribuye el libro a un sujeto, se estádescuidando ese trabajo de las materias, y la exterioridad derelaciones. Se está fabricando un buen Dios para movimien-tos geológicos. En un libro, como en cualquier otra cosa, haylíneas de articulación o de segmentaridad, estratos, territoria-lidades; pero también líneas de fuga, movimientos de deste-rritorialización y de desestratificación” Así, algunas notas se ponen a disposición de los lectorespara ingresarlas en un juego discursivo, juego que es tam-bién de experiencias de maestros y practicantes, educadoresy organizaciones barriales, en proposición y a disposición delpueblo que educa, promueve, interviene, decide, sostiene.14
  • 15. Pol Zayat realiza un recorrido acerca de cómo las historiasde la educación escolar y la educación en las organizaciones,fueron transcurriendo y construyéndose de un modo paralelocon pocos entrecruzamientos y lo habitual, fue jerarquizarla primera, reflejado en decisiones, acciones, discursos yvocabularios. Es hipótesis de trabajo y reflexión las razonespor las cuales se les sacó la identidad educativa a las accio-nes de las organizaciones comunitarias, ayer, hoy y mañana,son, justamente, las riquezas de particularidad educativa queofrecen a la formación docente y a la educación en general. El texto de Gabriela Brusa esboza lecturas posibles acer-ca de los sentidos emergentes, efectúa un corte transversal,poniendo a dialogar algo de lo acontecido en los encuentroscon algunas “ideas fuerza”, construidas –simultáneamen-te– durante el proceso. Una intervención que intenta unainter-versión, intercalando versiones posibles desde apor-tes teóricos que inspiraron –e inspiran– este proyecto y susvicisitudes. Malena López, a partir de su práctica como docentes,analiza la experiencia que se les propone a los estudian-tes en espacios comunitarios desde una mirada históricay educativa, tomando el nuevo Diseño Curricular comoposibilitador y reflexiona acerca de algunas recurrenciasa la hora de la implementación. Se concluye que sólo ins-talando la politicidad como inherente a la práctica educa-tiva es que se pueda pensar un trabajo con las organiza-ciones de la comunidad. Jorgelina Marozzi propone y analiza un dispositivo posiblede abordaje de las prácticas en contextos socio-comunitarios.Retomando relatos de los propios estudiantes, intenta narrar 15
  • 16. de qué manera la implicación de los mismos en organizacio-nes de la comunidad va incidiendo en la construcción de suprofesionalidad docente. El artículo de Helena Britos reflexiona sobre algunas po-sibilidades de relación entre organizaciones de la comuni-dad y la escuela, a partir de ciertas limitaciones de los es-tablecimientos educativos en su función instituyente. Estasrelaciones se sitúan en la posibilidad de ensayar nuevas for-mas de estar con los otros y crear lazo social. Otras formasde hacer comunidad. Al conjunto de textos, también se agregan voces de estu-diantes, quienes, desde su lugar, nos muestran el sentido desus experiencias a través de relatos narrativos elaborados alconcluir sus prácticas. Estos escritos esperan ser destituidos de cualquier preten-sión de verdad. Quieren funcionar como una máquina: comouna aglomeración-conjunción de producción de sentidos po-sibles, que están allí para ser tomados, transformados, des-cartados, desarmados. Tomarlos todos para decir otra cosa,hacer diferente para pensar como otro. Esa es la apuesta de lasdiferencias, esa es la máquina que deseamos echar a andar. Acompaña este libro, un DVD cuya intención es sociali-zar algunas vicisitudes con las que se encuentran docentes yestudiantes al pensar y/o estar en prácticas educativas socio-comunitarias, sus interrogantes, temores, certezas, posibili-dades y límites. Agradecemos a las organizaciones sociales que aceptaronel desafío de habilitar generosamente los espacios y com-16
  • 17. partir sus saberes. Así mismo nuestro reconocimiento a losdirectivos, docentes que aportaron a la diagramación delproyecto, los docentes y estudiantes que participaron de lasJornadas de Reflexión*haciendo bandera del entusiasmo y lapráctica comprometida. También, nuestro agradecimiento aaquellos que con generosidad leyeron los textos cuando éstoscomenzaban a configurarse: a Ignacio Vezzoni, por la revi-sión de estilos, a María Rosa Brumat por sus aportes críticospertinentes. A Tato Iglesias, militante y constructor de hitosde la Educación popular en Argentina y America Latina, porla escritura del prólogo que nos entusiasma a seguir buscan-do posibilidades transformadoras. A Susana Rins, nuestracoordinadora en Córdoba, que nos acompañó en esta inicia-tiva desde sus inicios, allá por diciembre de 2009. * “Jornadas de Reflexión y Debate sobre Paradigmas políticos, sociales y educativos: LasPrácticas y las Organizaciones Comunitarias”, organizadas por los C.A.I.E.S. de las si-gueintes instituciones: ISFD Reneé Tretel de Fabián, ENS Dr. Alejandro Carbó, IES SimónBolivar, ENS Dr. Agustín Garzón Agulla e ISFD Carlos Alberto Legizamón en el 2010; conparticipación de docentes y estudiantes de nivel superior. 17
  • 18. 18
  • 19. CAPITULO I ¡NO ME LLAMES COMO EL “NO-VOS”… SOY EDUCADOR TAMBIÉN! por Pol Zayat polzayat@yahoo.com Pienso en mi… me pienso... pienso en el docente de es-cuela, el que está hace mucho en ella y hace poco, pienso enel maestro que ya tiene su rutina de trabajo y en aquel quese siente incómodo por las tensiones de su labor y lo hacen“buscar”, pienso en el profesional de la educación al que sólo“le hicieron” programar clases, pienso en los formadores queles dijeron que tienen que “hacer educadores”, pienso en losestudiantes que “aterrizarán” en los barrios a dar clases y tie-nen ganas de aprovechar todo lo que tienen las comunidadespara que su labor profesional pueda “cambiar algo”. No te/me pienso leyendo estas líneas en la biblioteca ni debatién-dolas en un congreso de educación ni en un claustro presti-gioso en el que desfilan y danzan todos los “intelectuales” dela pedagogía, sino en la trinchera educativa… Abramos interrogantes… desde afirmaciones provocado-ras... desde ironías movilizadoras... desde planteos lapidariosque lejos de cerrar quieren abrir, y generalizaciones que noincluyan a todos... que lejos de cortar quieren aportar, lejosde dogmatizar quieren liberar y abrir al juego del debate... Primero el punteo... Es amplio y diverso el abanico de miradas/apreciaciones/reacciones/acciones de los ámbitos educativos, ya sea do- 19
  • 20. centes, instituciones escolares y formadores de formadores,frente a las organizaciones comunitarias que se dedican ala educación: valorización solamente por la contención so-cial, desprecio, educación en minúscula, asistematicidad,falta de rigorismo científico, lugares de clientelismo políti-co, inseguridad, “baja/alta cultura”, “alternativa educativapara los pobres”, apoyo para la labor de la escuela, reem-plazo de la escuela, competencia para la escuela, etc. etc.La historiografía educacional, social y política como así lasociología y el análisis de los paradigmas y posicionamien-tos pedagógicos, nos pueden dar algunas pistas de interpre-tación de esta polifonía. La diversidad de nombres que asignan a esta realidad,la de las organizaciones comunitarias: “educación no-formal”, “educación no-escolar”, ONGs, “tercer sector”(Roiter, 2004), “organizaciones de perfil comunitario”,“la comunidad”, “organizaciones de la comunidad”, “delbarrio…”, “organizaciones sociales”, organizaciones po-pulares, “sociedad civil”…, denotan historia por detrás;cada nombre dan cuenta de historia, posicionamientos eideologías; la polisemia de las palabras nos esclarecen yalgunas veces nos llevan a callejones sin salida y bien os-curos de interpretación. ¿Qué decimos cuando decimos?,¿qué atribuimos cuando nombramos de un modo u otro?. Este abanico de reacciones/acciones al frente de las organiza-ciones comunitarias que se dedican a educación “más allá de la 1escuela”, responde a los caminos que se recorrieron en la con-formación del Estado Moderno y la escuela, los itinerarios for- 1 Unos de los modos de nombrarlas que tiene el diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para losprofesorados de Inicial y primaria en el espacio de practicas I, Diciembre, 2008; desde ahora las llamaréen este escrito “organizaciones comunitarias” u “organizaciones educativas con perfil comunitario” contodo el límite que tiene la palabra “perfil” por los usos que se dieron en nuestro caminar histórico enespecial en la década de los ´90.20
  • 21. mativos y los marcos teóricos que lo sustentaron,2 como así a lasdiversas experiencias personales de los docentes en relación conesas realidades de organización popular. Hay concepciones/prácticas de Estado que incorporaron/anen sus estrategias a las organizaciones comunitarias en unanítida democracia participativa; otras, las que predominaronpor estas latitudes, encarnaron fisonomías de pensamiento yacción que responde a democracias acentuadamente repre-sentativas y emparentadas con “elites” culturales y políticas.Así mismo, el subsistema de educación no tomó las decisio-nes para sí mismo, sino que otros subsistemas decidieron porél, las direccionalidades matrices. La formación de los docentes estuvo marcada por un bagajeideológico de escuelas “puertas hacia adentro” que “la hizo”de una fisonomía determinada que no permitiese incorporaren su columna vertebral a la comunidad organizada “extramuros”. A su vez el enciclopedismo/cientificismo eliminóde cuajo el saber popular, el sentido común, la mitología, laconstatación colectiva, la verdad construida, etc. Hay interesantes experiencias de formación docente con prác-ticas en organizaciones de perfil comunitario, en espacios edu- 3cativos “más allá de la escuela” y en “articulación con ella”,desde antes que se prescribiera en los diseños curriculares deEducación Inicial y Primaria en la Provincia de Córdoba. Hay docentes que sí, pero muchos de ellos no tuvieronexperiencias en su historia personal de participación en2 Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y lasorganizaciones comunitarias; CAIEs, Córdoba, 2010; registro: “lo que se da en la formación inicial esigual en todos los Instituto de formación docente”; esta apreciación recibió la respuesta: “que no es así,ya que depende del marco teórico que sustenta lo que se da en cada profesorado” . 3 “IFD” Instituto de formación docente Reneé Trettel de Fabián, Córdoba. 21
  • 22. una organización comunitaria y las conocen por los “spotssolidarios” o por el momento de la “noticia feliz” de unmicro de algún noticiero presentado por Mc Donals (canal8-Córdoba)4 . Al leer la fisonomía de las organizaciones de la comunidadde hoy, encontraremos vestigios de la historia social y políti-ca Argentina y de más allá de estas fronteras, de corta data yde largo recorrido. Hoy, las organizaciones, son fruto de unaconstrucción histórica, cultural, sociológica y política. No sepuede caer en una focalización y anacronismo con juiciostemerarios que no tiene en cuenta ese itinerario.5 Entre el deseo de participar que hubo siempre y las organi-zaciones concretas de hoy estuvieron y están los caudillismos,individualismos, anarquismos, imposiciones elitistas religio-sas, económicas y políticas, reivindicaciones laicas, democra-cia “dicta-duras y democra-duras” diría el poeta uruguayo.Hubo desde organizaciones que quisieron reemplazar a laescuela a organizaciones que reprodujeron la lógica escolaren sus espacios perdiendo oportunidades educativas que lebrindaba el estar fuera de esa estructura. Las organizacionescomunitarias son también lo que dejó la historia y por tantomerece su análisis para “no tirar el bebé por tirar el pañal su-cio” con expresiones como “hacen política”, “ahí sólo dan decomer o juegan”, “hay punteros de los partidos” “ahí aprendenpero no es educación”, “la escuelita dominical” etc. 4 En la implementación del nuevo diseño curricular en Córdoba muchos docentes de práctica manifesta-ban no conocer experiencias y menos haber participado en organizaciones comunitarias; en las Jornadasde reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizacio-nes comunitarias, algunos participantes marcaban como decisivo en la practica docente la autobiografíade participación del docente y los alumnos (Escuela Normal Superior Dr Agustín Garzón Agulla) y “losimaginarios a la hora de mirar y registrar” (Escuela Normal superior Dr. Alejandro Carbó) 5 Idem: “algunos padres se quejaron cuando supieron que sus hijos iban a ir a esas organizaciones ahacer las prácticas, por la inseguridad” “hacen asistencialismo” “te quieren manejar la escuela desde elmovimiento”.22
  • 23. Al frente de las organizaciones hay dos extremos muy re-currentes: “legitimar todo por la buena voluntad y las bue-nas intenciones de los participantes” dando brazos a torcer acriterios indelegables e irrenunciables, o “el puritanismo deanálisis” que no distingue entre contradicciones principalesy colaterales que nos permitan la “negociación” (perdonandola palabra) estratégica. Por otro lado, hay una discusión interesante en algunosámbitos (pequeños todavía) en torno a la profesionalidaddocente y en particular acerca del campo de desempeñoprofesional. Dada la historia y el discurso pedagógico quese construyó, es impensable espontáneamente que un do-cente se desempeñe en un lugar que no sea ¡la escuela!; alo sumo si no es el aula lo hará en algún equipo técnico alservicio de ella o en alguna función de decisión pública del“(sub) sistema de escuelas”. Sin querer ser simplista ni bi-nario, podríamos ironizar para problematizar: ¿Profesional 6de la educación o profesional de escuelas? ; este planteopone en tensión la concepción de educación que sostene-mos y qué lugar tiene el Estado, la escuela y la comunidadorganizada en ese evento tan querido por nosotros que esel vínculo pedagógico en el acontecer de “enseñaje” comolo denomina Pichón Riviere. Para pensar, defender, y promocionar a las organizacionescomunitarias como lugares en donde también se educa, hayque hacer un camino intelectual y “de terreno” que implica-rá de-construir muchos “efectos” de itinerarios anteriores y 6 No faltó quién rechazó o minimizó el valor de practicar en las organizaciones de perfil comunitarioen primer año porque “es el momento de definición vocacional del estudiante y por tanto a las prácticaslas siguen haciendo en la escuela” “Se les hace gravoso, expresan, dejar el abordaje de la escuela parasegundo año”. 23
  • 24. empoderando así “los decires y las acciones” de los no-pro-fesionales de la educación para así nombrarlos como “com-pañeros de utopía educativa”. Tendremos que hacer historia, sociología, politología, ypor qué no, teología para mirar las causas que dieron origen ala no comprensión de las organizaciones comunitarias comoámbitos educativos y poder construir buenos “observadores/indicadores” de las posibilidades educativas que ellas brin-dan en su articulación con las escuelas y los docentes. Histo-rizar ayuda a desnaturalizar lo actual. ¡Interpela el coordinador del centro comunitario del barrio!:Los docentes ¿me podrán llamar educador o sigo siendo el“no Él”: el “no formal”, el “no escolar”? ¡No quiero que mellames “no-vos”; “llámame educador”! Hipótesis de trabajo Antes de delinear qué es una organización educativa deperfil comunitario y las oportunidades que ofrece al he-cho educativo de las personas y las comunidades, hay quedevelar cual ha sido el itinerario que llevó a no ver a laeducación fuera de la escuela y a encerrar tal hecho en elmaestro, en estrategias individualistas y no colectivas. Mirar este itinerario de razones/visiones/decisiones/cau-sas que llevaron a quitarle o cercenarle el rol educativo alas organizaciones que no son, escuela son precisamente lasoportunidades de riqueza de aprendizaje que nos ofrecenesos espacios comunitarios que le son propios a una iden-tidad educadora, por ejemplo: la escuela tenía que alejar alos niños de la cotidianeidad porque era desordenada paraprepararlos para una sociedad de progreso; y hoy los espa-24
  • 25. cios comunitarios nos ofrecen aprendizajes con ligazonesmuy estrechos con la cotidianeidad, eso es una riqueza. Por tanto afirmo: por lo que se le sacó la identidad edu-cadora a las organizaciones comunitarias, hoy, se presentacomo riqueza para el proceso de aprendizaje. Quisiera compartir con Uds. algunas reflexiones que nosinterpelen y nos provoquen y nos pongan en ocasión de de-bate; quisiera hacerlo desde tres reflexiones, una primera,“En donde hubo fuego… cenizas quedan...”, que reflejelos procesos históricos en torno a la escuela que llevaron aexclusivizar la tarea educativa en ella y en el docente consus continuidades, sus cortes, sus gatopardismos (“cambie-mos para no cambiar nada”), resistencias y embestidas paraprofundizar el modelo hegemónico; en una segunda, “En elrescoldo de la historia” quiero brindar algunos elementos dereflexión acerca del cómo las comunidades fueron haciendosu camino de organización, abordaje de lo educativo en susacciones y cómo quedaron marcadas por el acontecer históri-co, estigmas que se reflejan en el hoy cuando recorremos lasiniciativas populares; y en la tercera, “Me gustan los cami-nos que se entrecruzan...”, pretendo destacar la capacidadeducativa, real y potencial, de las organizaciones, las carac-terísticas propias de su construcción epistemológica, meto-dologías que prometen involucramiento político y su necesa-ria y deseada articulación con el quehacer escolar. “EN DONDE HUBO FUEGO… CENIZAS QUEDAN...” Algunos hechos que conformaron la concepción/idea deeducación que dificulta el pensar, considerar y valorar a lasorganizaciones comunitarias como educadoras tienen vieja 25
  • 26. data. La historia fue encerrando a la educación en las escuelasy sólo involucrando al maestro (profesional de la educación).También la historia se encargó de complejizar la aprehensiónde lo que es una organización comunitaria y a su vez, de laacción educadora en ellas y desde ellas. El individualismo y la hegemonía los unió La conformación de los estados nacionales consideraron alsistema educativo como un subsistema que contribuyera alsentido de pertenencia y a la unificación cultural. Esto llevóa monopolizar por parte del Estado y en particular la escuela,al hecho educativo (Nadorowsky; 1999). Mas allá de si las motivaciones de la conformación delsistema educativo eran más políticas (Tedesco, 1993) o máseconómicas (Cirigliano, 1969), el Estado le “arrebata”, porlo menos en parte (gran parte?), a la iglesia y a las corpora- 7ciones , a las artes y gremios (Santoni; 1994) y a la familia, 8el rol de educar a través de la escuela . 7 “La Universidad pues, comenzó siendo únicamente una corporación de maestros distintos.Para hacernos una idea de la realidad que expresaba esta palabra en la Edad Media, al menos du-rante mucho tiempo, tenemos que sustraernos a la acción de ciertas ideas preconcebidas. [...] losgrupos de establecimientos comunes que son para nosotros como el emblema, como la expresiónmaterial de la universidad, no existían en absoluto en la Edad Media. No había ningún edificioespecial dedicado a los servicios comunes, escolares u otros, de la Universidad. Las reuniones te-nían lugar en iglesias o conventos sobre los cuales el cuerpo de maestros no tenía ningún derechoy que, además, no se fijaban de una vez por todas sino que se elegían según las circunstancias.[...] Cuando la Universidad se encontraba en conflicto con las autoridades eclesiástica y laica, lamejor arma de que disponía para hacer entrar en razón a sus adversarios era la huelga. Suspendíasus lecciones y se iba a otra parte, o bien se dispersaba. [...] Ahora bien, lo que hacía que pudieracon relativa facilidad llegar a este extremo, [...] es que era sólo un grupo de personas que podíansepararse tal como se habían unido, cuando experimentaban esa necesidad. Los maestros podíanrepartirse fácilmente el flaco activo común que habían liquidado e irse a enseñar a cualquier sitiodonde encontraran locales adecuados para servir de escuela. Nada les retenía en París. No deja-ban tras ellos, ningunos bienes sobre los que el fisco real o la Iglesia pudieran poner las manos.Hay circunstancias en que la pobreza es una fuerza para los grupos; les da una movilidad queacrecienta su capacidad de resistencia”. (Durkheim, 1938).-26
  • 27. La escuela se transforma así en “EL” lugar para educar yel maestro en el profesional de la educación. El “resto” esno-escolar; cuando se define desde la negación es porque el“resto” (organizaciones comunitarias) es subalterno a lo quees educar por “autonomasia” (escuela). “Ser un pedagogo, por lo tanto, era también ser un educa-dor práctico y a nadie se le ocurría que el problema de la en-señanza fuese cuestión de personas ajenas a la enseñanza:los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes quenada, maestros de escuela.” (Narodowsky, 1999: 81) “Influye bastante en esto, el hecho que una buena parte delos libros de texto pertenecían a personajes políticos rele-vantes del momento.” (Cf. Tedesco; 1993, cap.3) A su vez la Iglesia siguió educando con una gran impronta deindividualismo (profundizada en el protestantismo) y con concep-ción de educación privada con absolutización de la “verdad ense-ñada” por ser “revelada” y con asimetría entre docente y alumnomarcadamente verticalista, llegando hasta el oscurantismo. El avance sobre los grupos religiosos, señala Narodowski,será el último logro para que la victoria sea total, y lo es: “... no tanto por haber resuelto el laicismo o la “neutralidaden materia religiosa” para la mayor parte de las escuelas pri-marias argentinas, mediante la sanción de la ley 1420, sino so-bre todo por haber determinado que el ámbito en el que esosconflictos habrán de ser dirimidos no corresponde más que alParlamento y al Poder Ejecutivo y no a las conciencias indivi-duales o a las decisiones institucionales de las escuelas y las fa-milias, ni mucho menos, al saber pedagógico de los educadorescatólicos. La escuela es una razón de Estado, porque la cuestióndel alma infantil también lo es” (Narodowski, 1997:53) 27
  • 28. Un corte, un quebrada… o un abismo al medio La conformación del sistema educativo no tuvo otro origenque el del resto de la vida social y política… un corte… unainvisibilización… un menosprecio al aporte que podían darlos pueblos originarios al hecho del aprendizaje… Se importó la noción de infancia y su pedagogización, la deinstrucción simultánea, enseñanza mutua, etc.; la estructuraciónfue eminentemente eurocéntrica (Ramírez F. y Boli, 1999); sise hubieran incorporado algunas concepciones ancestrales comoel concepto de Wawa andino (Vazquez, 2006), de reciprocidad,relación familia/comunidad, la concepción de historia y tiempoindígena, la construcción hubiera sido distinta. Sin caciques pero con caudillos y santos… Desde el punto de vista cultural, político y religioso (Ramí-rez F. y Boli, 1999) se instaló una idea unipersonal de con-ducción, de ideal… La lógica del prócer y del caudillo instaló la invisibilizaciónde los colectivos que les dieron origen, que lo acompañaron yle dieron sustento (Diaz Polanco, 1981), la noción de santidadpersonal, el “salva tu alma” de los pórticos de las iglesias y elconfesionario instaló una moral individualista; la conforma-ción de los poderes republicanos llevaron a tener ejecutivosfuertes instalando el mesianismo político del funcionario “enturno” diagramando una democracia demasiado representativay menos participativa (Gabarrón y Hernandez Landa, 1994). 8 En efecto, y como bien señala Szchumann , la infancia y la juventud pasan a conformarparcelas sociales demasiado relevantes como para que los maestros por sí solos decidanacerca de su futuro.” (Narodowski: 1997: 52)- Citado por Narodowski. Mark Szchu-mann “Order, Family and Comunity in Buenos Aires 1810-1860. Stanford UniversityPress, 1989.28
  • 29. El individualismo plasmado desde la meritocracia y la com-petencia mercantilista, hizo de la educación una carrera en don-de el naturalismo hizo su aporte marcando a “algunos nacidospara líderes” y otros “para ser conducidos” (Rist, 1999). Las notas de arriba van construyendo un encierro de la edu-cación en la escuela poniendo al Estado en el reconocimiento(certificando) de ese itinerario. Al “resto” lo llamó no-formaly lo trató como tal, quedando las otras experiencias educa-tivas opacadas por la etiqueta de la sola contención socialy “atendidas” por los ministerios de desarrollo social. Si elministerio de educación sólo atiende escuelas ¿no se tendríaque llamar ministerio de escuelas más que de educación? Pero el agua fresca de las vertientes siguen y buscan pordonde meterse… En las últimas décadas hubo pasos vertiginosos en direc-ciones contrapuestas… Para los núcleos de militancia social contra-capitalistas, ladécada de los sesenta/setenta fue su cobijo… los gobiernosde facto y los sectores conservadores, civiles y eclesiásticos,se auto-titularon “salvadores” instalando el terror y despuésqueriéndolo explicar con la teoría de los dos demonios (Equi-po Vivimos, 2009). La participación en estas décadas fueronfulminadas dejando de resabio: el temor a participar. Las ideas y los movimientos revolucionarios practicaron laeducación en las casas, en las campañas de alfabetización rea-lizadas por docentes y por quienes no lo eran, en escuelas y encualquier lugar donde sea propicio para el aprendizaje mutuo;la filosofía de la liberación (Dussel, etc.), la sociología de la 29
  • 30. liberación (Dri, R.) y la teología de la liberación (Jon Sobrimo,L. Boff) le hicieron contrapunto a las elites culturales de lasuniversidades y los arzobispados y los formados por ellos. “Los planteos de la pedagogía crítica y postcrítica, quedesnudaron que la promesa de igualdad de la escuela mo-derna no era tal, ya que la homogeneidad además de supo-ner el ejercicio de una violencia simbólica, generaba fraca-sos en los sectores que no podían articular su cultura conla cultura escolar, también cuestiona el lugar de la escuelacomo institución uniformizante, heredera de las grandes na-rrativas, realizan una profunda crítica al proyecto modernodel iluminismo. A partir de estas revisiones que provee lacrítica postmoderna, ha sido elaborado un importante dis-curso pedagógico que tiene como eje el reconocimiento ala diversidad cultural y al multiculturalismo. La escuela nodebería ofrecer entonces igualdad de oportunidades, sinooportunidades equivalentes.” (Tenti Fanfani, 1999) En los 90´ fueron por más… por todo… Tomáz Tadeu Da Silva (1995) denomina el período comoun “asalto neoliberal a la educación”. Señala al respecto: “La educación ha constituido uno de los blancos priorita-rios del asalto neoliberal a las instituciones sociales inclusi-vas del moderno Estado capitalista [...] Básicamente el pro-yecto educacional neoliberal busca transferir a la educaciónde la esfera pública a la espera privada” “...un intelectual cuyo saber es contratado libremente porlos diferentes agentes de mercado y su participación no sepone en juego, necesariamente, a favor de la adscripción aun determinado proyecto político, ideológico o confesional.30
  • 31. Un intelectual fashion al que no le angustia más que la posi-bilidad de estar a tono con los cambios en las modas peda-gógicas y ser competitivo (confiable) en el mercado”. “El Estado, por su parte no se retira, sino que funcionacon la contratación de pedagogos de mercado. De hecho,muchos pedagogos de Estado, son pedagogos de mercadoque pueden trabajar en un lugar u otro indistintamente. Peroeste Estado ya no es el mismo: “...este Estado no es más quela sombra de aquel Estado-educador que absorbía pedago-gos de Estado que participaban de su proyecto totalizador.Muy por el contrario, éste tiene pretensiones apenas mono-pólicas y su política está centrada en las pocas áreas quehan quedado por entero bajo su cuidado”. Las notas expuestas nos muestran cómo la comunidad quedó Las notas expuestas nos muestran cómo la comunidadquedó educando de un modo desjerarquizado desde las po- educando de un modo paralelo y paralelo y desjerarquizadodesde las políticas y opinión pública perdiéndose oportu- líticas y opinión pública perdiéndose oportunidades educativasnidades educativas que comunitarios espacios comunitarios que brindan los espacios brindan los facilitados por el senti- do de pertenencia, la cotidianeidad, la obviedad, la practicidad,facilitados por el sentido de pertenencia, la cotidianeidad, laobviedad, veremos más adelante. etc. como la practicidad, etc. como veremos más adelante. EN EL RESCOLDO DE LA HISTORIA... La capacidades de las comunidades para “juntarse” y en-frentar los problemas de la vida también fueron atravesadaspor la historia; diría, sin simplismos y sin pretender purezade distinción, que se dieron cuatro situaciones: “Hay caminos que se juntan como los hay paralelos...” (Peteco Carabajal ) La comunidad hizo (hace) “la paralela” a lo que oficial-mente se implementaba, se enseñaba desde códigos, metodo- 31
  • 32. logías y paradigmas armados en la cotidianeidad de la vidafamiliar y comunitaria. Algunas veces con caminos paralelospacíficos y otras con resistencia oficial. Las familias y las comunidades en la cotidianeidad siguie-ron leyendo las realidades y aprendiendo colectivamente aenfrentarla: siguieron enseñando las lenguas maternas, medi-cina natural, cuidados de la naturaleza, estrategias de cálculomatemático, códigos de convivencia social, priorizaciones,“escalas de valores”, etc.. Muchas veces lo hizo a pesar de lasintervenciones, hasta violentas de las políticas públicas mi-cro y macro que fustigaron estos aprendizajes llegando hastano encontrar puntos en común sino rechazos, antagonismos,desprecios mutuos y/u obviarlos como si no existieran. Lasfamilias y las comunidades siguieron planteando cuestionesporque son “las cosas que se aprendieron en la casa”... “lafamilia y el barrio es joya, se escucha en el barrio”… “másallá de lo que diga la maestra”. Esta acción–resistencia desde los inicios fue explícitamentecombatida (Tenti Fanfani; 1993) y en otras camufladamente ava-sallada con intenciones de ingeniería social como fue en los ´90. Un clon de la escuela… Como segunda situación planteamos que la comunidad lle-vó adelante experiencias educativas desde la matriz escolarperdiendo las oportunidades epistemológicas, metodológicas,sicológicas, sociales y políticas, que brindan estar aprendien-do y enseñando en un lugar distinto a la escuela. Las organizaciones comunitarias al abordar las realidadesdesde estrategias que decidía, consciente o inconscientemen-te, aplicó matrices aprendidas en la institución escolar. Laexperiencia escolar con su disciplina, las metodologías y la32
  • 33. “transmisión de saberes” está muy marcada en las subjetivi-dades, y por tanto, a la hora de hacer “algo para que apren-damos” en el barrio, en el salón comunitario, debajo de árbolde la plaza, en el centro vecinal, en el comedor, se reproduce“una escuela” perdiendo la oportunidad de aprendizajes des-de otros resortes epistemológicos y metodológicos facilita-dos por el entorno doméstico. Los voluntarios, militantes, vecinos participantes de lasorganizaciones que se dedican a las estrategias educativascomunitarias, están marcados también a fuego por la escue-la, hasta en aquellos que son analfabetos y “nunca fueronal escuela”... después, se hace lo mismo... vemos apoyosescolares que son una “escuela” y se convierten en maes-tras/os sin título y tal vez sin generalizar obviamente encumplimiento de anhelos vocacionales frustrados por lascondiciones materiales que lo rodearon en su vida: “ayu-dando a los chicos de barrio, en el apoyo escolar del salón,logre ser maestra aunque no pude estudiar” (Genti, 2006) Algunos autores (Acevedo y otros, 1998) definen a lasorganizaciones desde la matriz “solidaridad”, cuestión quediscrepo por el mal uso de la palabra que la emparentancon asistencialismo y limosna, reproduciendo relacionesde poder “del que da y del que recibe”. Etimológicamen-te, la palabra solidaridad, viene de solidez: para aportar ala solidez de alguien, algunas veces hay que dar, otras no,otras recibir, otras asociarse, otras esperar, otras interpelaro denunciar.Ahora estamos nosotros, la comunidad organizada,para todo… En una tercera situación constatamos que ante el retiro delEstado, hubo un superlativo aumento de las organizaciones quese dedicaron a educar reemplazándolo. 33
  • 34. En especial, en los años ´90 hay una inflación de “apari-ciones” de ONGs (organizaciones no gubernamentales)9 tra-bajando en las comunidades; este hecho responde al retiro/achicamiento extremo del Estado de la cuestión social y mo-vilidad ascendente de las poblaciones, como así, al involu-cramiento de las entidades de financiamiento internacional(Banco mundial, FMI, BID) en la ingeniería social a través 10de programas socio-sanitarios. Estos se dieron cuenta deque si no entraban en la trama social y cultural, no podíanprofundizar el modelo neoliberal con sólo préstamos, deudaexterna, leyes laborales y de comercialización sino también,con diagnóstico y control demográfico y el quiebre de ciertos“códigos” culturales en y desde la niñez y las mujeres. Destacando las organizaciones que siguieron haciendo un tra-bajo político, es decir luchando para que el Estado no se “retire”de su misión y no sólo de contención: para que no se desbor-den las masas desocupadas y se pudiera tener algún respiro devida, muchas, pero muchas organizaciones colaboraron paraeste “ponerse al costado” por parte del Estado, hasta reempla-zarlo, buscando alternativas de “acomode” a la nueva situación 11(aprender los variados usos de la soja). Este reemplazo no es talya que Estado al desatender los aspectos centrales del desarrollosocial se reduce la capacidad de incidencia quedando la laborreal de las organizaciones en el sólo atender las emergenciascoyunturales (Capdepón, Nocetti, Iturralde, 2006). 9 Acá uso terminología que abarca todas las formas de organización que no sea el Estado. 10 Programas como el PROAME, PROMIN, ASOMA, ETC.; el ALCA era un plancomercial que incluía fuertemente la mercantilización de la educación.11 En contra de esta postura se recuerda “la marcha de la rebelión de la vaca” (1998) que se hizo enla zona sur protestando al frente de las estrategias para el aprendizaje de las noblezas, sabores y varie-dades gastronómicas a base de soja... porque la carne estaba imposible comprar… la marcha fue pararechazar esta postura porque “nosotros no teníamos porque hacer sacrificio para que unos acomoda-dos se siguieran enriqueciendo y comiendo nuestras vacas”; no se proponía un sacrificio post-guerrao una ampliación en la dieta sino un cambio de muchos para el beneficio de algunos pocos.34
  • 35. Los profesionales sin trabajo empezaron a armar ONGs y ni pen-sar el clientelismo político con personería jurídica (Auyero Javier;2001) que se instaló; organizaciones, y políticos de turno se pelea-ban para administrar los fondos públicos de los programas socialesque a su vez como dijimos venían de afuera (Litvinoff, 2005). Metodológicamente se hacían/hacen talleres, se dio el “im-perialismo del taller”; a cualquier reunión, hasta las que eranpara “bajar líneas y adoctrinar” se les llamaba taller. Se impulsaron redes territoriales de organizaciones que, segúnla lógica de la ONG que la acompañaba (o manipulaba), erauna espacio de conscientización y organización colectiva o unabúsqueda incesante de medios para poner la tierra debajo de laalfombra y seguir desfilando aunque los lombotes nos iban aderribar tarde o temprano por la despolitización de la acción y elmantenimiento de los problemas de fondo y estructurales. Algunas organizaciones hicieron otro proceso de práctica queluego desde la reflexión, se abrieron a trabajar con escuelas: “An- 12tes hacíamos cosas en la comunidad al margen de la escuela”. Oficialmente se lanzaron una infinidad de programas de-nominados “escuela y comunidad” que no se concretaron ose perpetuaron, dicho irónicamente como experiencias ae- 13ronáuticas “experiencias piloto” ; ¡cuantos subsidios paramicro-emprendimientos productivos se dieron desde lógicaseconomicistas sin concepción colectiva, social y cultural quelos sustentara, y a la corta, por su falta de proyección comer- 12 Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: lasprácticas y las organizaciones comunitarias ; registro (en Instituto Superior de FormaciónDocente “Reneé Trettel de Fabián”)13 Programa Nacional de Educación Solidaria, Seminarios internacionales de “Aprendi-zaje y servicio solidario” del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.EUDEBA, 2006 35
  • 36. cial, la gente se tenía que comer lo que producía; las iglesiascon la inflación de comedores salvó de hambre a muchospero no fue suficiente el trabajo político para poder caminarhacia ejercicios del derecho y volver a exigir al Estado elcumplimiento de su obligación para garantizarlos. En el 2001, con todo lo que pasó, evalúo como un momentoimportante en el cambio de concepción de democracia, par-ticipación, Estado, función pública etc. multiplicándose laparticipación, el reclamo organizado al Estado y las organiza-ciones, éstas no podían dejar de tener los vicios que la historia 14imponía, pero esto no les quita el mérito . Me parece interesante transcribir este relato que refleja lo queacabamos de compartir: Se llama María Cristina, pero todos la conocen como “laSusy” Carranza. Confiesa que la movida para brindar segu-ridad a las mujeres de Villa Revol surgió en la vereda de sucasa, charlando con sus vecinas. “Susy” es diminuta en es-tatura, pero su mirada exuda optimismo, ese que desplieganlas personas comprometidas con alguna causa solidaria yque continuarían haciendo lo imposible, aún si supieran quemañana el mundo estallará en mil pedazos. Trabajó como enfermera en el servicio de Neonatología en laMaternidad Provincial, en el Hospital Pediátrico y en el Priva-do. Y aunque está jubilada, aliviar el dolor ajeno sigue siendo sudesvelo. Se especializó en reflexología y masoterapia. Además, hace varios años que es corresponsal “popular” 14 Movimiento de trabajadores desocupados y su experiencia de talleres y de “escuela”:algunos de nosotros hemos sido militantes de la experiencia en el MTD, lo primero quetuvimos que hacer es aprender a escucharnos... desde el principio vimos la necesidadde construir algo nuevo” “una escuela no puede convertirse en una burbuja en la que seproteja a los chicos...” “salirse de los habitual...” MTD Solano 2002.36
  • 37. de FM Sur, una radio comunitaria del Centro de Comuni-cación Popular y Asesoramiento Legal (Cecopal), organi-zación no gubernamental especializada en problemáticassociales. Entre las coberturas más sonadas de “Susy”, estánlos casos de Romina Tejerina y Elizabeth Díaz, y también eljuicio al ex dictador Luciano Benjamín Menéndez en Tribu-nales Federales. Actuar en lugar de esperar. “El grupo, que formamos seis mu-jeres, se llamó Vecinas Unidas por la Seguridad (VUS). Surgióen 2003, en la vereda, charlando con las vecinas del barrio, pora la inseguridad que sufrían las mujeres de la zona por los ata-ques del violador serial en el sector”, dice “Susy”. También cuenta que en la movida barrial tomaron concien-cia de que muchas adolescentes son violentadas por sus no-vios. “Las mujeres, en los barrios, están muy desprotegidas,solas y algunas no se animan a hablar de sus problemas connadie. Tuvimos que tomar medidas para proteger a las másjóvenes, acompañarlas a la parada de ómnibus y tratar decuidarnos entre nosotras. Hicimos público el problema queteníamos con el violador serial, porque hubo varias víctimasen la zona”, relata. Las reuniones comenzaron en su casa, pero luego fueronrotando a otras, en las que también estaban presentes los hi-jos. En 2005, el grupo se autodenominó Huellas de Brujas.El grupo fue a reclamar a la Policía para que les garantizaraseguridad. En esta movida, les ayudó Viviana Cadenassi, psi-cóloga que trabaja en medicina forense en Tribunales II. “Cuando íbamos a las reuniones con la Policía, teníamosun poco de temor, pero se ve que no se notaba, porque a ellosles impactaba vernos tan firmes. Llamábamos a los medios yéstos estuvieron siempre presentes”, recuerda. “Susy” dice orgullosa que lograron que les dieran el iden-tikit para encontrar al violador serial. “Éramos las mismas 37
  • 38. mujeres las que hacíamos el seguimiento para que los carte-les estuvieran pegados en todos lados”, agrega. Confiesa que integrar el grupo Huellas de Brujas la hizo vol-ver a vivir y abordar todo desde otro lugar. “Aprendimos a noesperar a ningún iluminado de turno que respondiera a nuestrosproblemas. Somos las mismas mujeres las que tenemos que mo-vilizarnos para hacer respetar nuestros derechos. Uno tambiénpuede hacer cosas desde la vereda de la casa”, dice. Huellas de Brujas se reúne, en forma periódica, en algunade las casas de las vecinas de Villa Revol. Realiza talleres deeducación sexual, ayuda a las chicas de la zona a concluirsus estudios secundarios. Ya lograron que tres integrantesdel grupo terminen el nivel medio en el Cenma, que funcionaen el Cecopal.(www.lavoz.com.ar/ciudadanos/uno-tambien-puede-hacer-cosas-desde-vereda-su-casa)“... Por si alguien me necesita los que se cruzan prefiero...” (Peteco Carabajal) Como cuarta y apetecedora situación se ven espacios en losque trabajan en red: organizaciones comunitarias y escuelas, arti-culando esfuerzos y visiones, complementando, “peleando” porlo común en una amplitud de concepción de educación y en res-peto a que todos aportamos en algo que no tiene el otro (Rofmany otros, 2009). Nada se da en estado puro, aquí también estuvie-ron los componentes de las experiencias ya descripta arriba ypor tanto con exigencias de ir haciendo altos en el camino, crisis,cambios y todo lo que la conflictividad humana conlleva. Algunos vecinos, instituciones, organizaciones, por convic-ción o terror o desesperación, se “juntaron” en un trabajo lento,más continuo en el tiempo, aprendiendo el “cómo”; las ONGsexternas que las acompañaron tuvieron más claro este rol y su38
  • 39. identidad de haber llegado como para-caidistas, considerándosecomo alguien de afuera, utilizaron una metodología participativade asesoramiento técnico y animación; y a no olvidar el aspectopolítico y estructural del trabajo cotidiano (Heredia; 1996). En estos espacios se dio, en educadores (profesionales) einstituciones educativas, una apertura al involucramiento delresto de la comunidad organizada en las “cosas” de la escuelay hasta una apertura de la escuela a temas que no le son pro-pias “por definición” pero desde un concepto de “totalidad”(Gabarrón y Hernandez Landa, 1994) no podían trabajar al 15margen y esto sin perder su especificidad institucional . Las escuelas ampliaron su concepción de la dimensiónsocial de la educación que sólo se la había reducido al co-medor, dar zapatillas y guardapolvos: “los directivos noquieren saber nada con lo social, no quieren estar más acargo de los comedores y probar polenta, quieren educar”;esta frase denota una historia de matrización de la concep-ción social de la educación identificada con la sola asisten-cia (asistencialismo). Las escuelas, por tanto los docentes, pusieron su aporteen la construcción/ reconstrucción/invento del entramadosocial con promesa de desarrollo local, con el componen-te político de hacer circular la palabra, construir micro-redes de poder y de “hacerle hacer al que tiene que hacer”como es el Estado16 . 15 Podemos citar a la Red Social de la Quinta, Agenda IPV arguello, Red Ruta 20,Malvinas Argentinas (Córdoba) 16 Redes de organizaciones y escuelas (Unión de Organizaciones de Base, Movimien-to de Organizaciones de Base, Multisectorial y la Roizosur, Córdoba) que convocabanfrecuentemente por todas las vías a las autoridades del Estado para solicitar, dar, informar,dar datos, brindar relevamientos, pedir, reclamar, exigir etc etc etc. 39
  • 40. No es tarea menuda articular: “en ocasiones pusieronen tensión la horizontalidad del espacio de articulaciónante la necesidad de distribuir responsabilidades y tareas,asumir roles y funciones, a fin de hacer factible la im-plementación de proyectos educativos” (Rofman y otros;2009, 147). ¿Línea de tiempo? Uauuu!!! ¿Quién se animaría hoy a seguir enseñando lahistoria con línea de tiempo? ¿Quién se animaría decir quelo que pasa hoy es primero por esto, segundo por aquello ytercero por cuál? De lo sucedido… avancemos hacia concepciones de De lo sucedido… avancemos hacia concepciones de edu-cación más amplias que ayudenayuden a abordar la en su educación más amplias que a abordar la realidad rea-diversidad suen su contradicción, como así buscar la comple- lidad en y diversidad y en su contradicción, como asímentariedadcomplementariedad de los diversos ámbitos buscar la de los diversos ámbitos sin cuidar tan celosa- sin cuidar tan celosamente la identidad particular quemente la identidad particular que lleve a la fragmentación. lleve a la fragmentación. “ME GUSTAN LOS CAMINOS QUE SE ENTRECRUZAN...” (Peteco Carabajal) Los ámbitos comunitarios tienen características que facili-tan aprendizajes que para la estructura escolar actual, y pormucho futuro por delante, o por definición, le son más veda-16 Redes de organizaciones y escuelas (Unión de Organizaciones de Base, Movimiento deOrganizaciones de Base, Multisectorial y la Roizosur, Córdoba) que convocaban frecuente-mente por todas las vías a las autoridades del Estado para solicitar, dar, informar, dar datos,brindar relevamientos, pedir, reclamar, exigir etc etc etc.40
  • 41. dos; no me refiero sólo a temas, contenidos, sino circunstan-cias/entornos que modifican epistemológicamente el procesode aprendizaje, facilitado por la dinámica comunitaria quemarca/ofrece/posibilita una metodología distinta y por tanto,la construcción de subjetividades y vínculos interpersonalesde otra índole.En las organizaciones comunitarias, todos sabemos… En los ámbitos educativos de las comunidades “la despro-fesionalización de los saberes” hace que sea más fácil encon-trar caminos de valorización de los trayectos y conocimien-tos de todos; cuando en un ámbito de educación comunitariase pregunta: ¿qué piensan? No es por retórica. Se sabe quecada uno, en su trayecto de vida, fue aprendiendo cosas y quelas quiere poner en común. Se presenta con mucha fuerza el aprendizaje por la expe-riencia (Larrosa; 2003) que se debe reflexionar para no dog-matizarla desde los que se quieren imponer diciendo “tengocalle” o los que dicen que “estudiaron en la universidad dela vida”.En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo… Ese “algo” tiene marcadas características que facilitanaprendizajes que construyen fuertemente subjetividades, op-ciones y acciones en dirección liberadora. No son aprendiza-jes que quedan en el mero saber. Clifford Geertz (1999), aunque discrepando con Él en al-gunas “posturas excesivamente interpretacionistas”, hace unadescripción muy lúcida del “sentido común” que nos pueden 41
  • 42. ayudar a orientar nuestra mirada en los dichos y hechos delas personas que participan en la organizaciones comunitariasque se dedican a educación. Siguiendo al autor, la naturalidad,la obviedad, la practicidad, la transparencia, la asistematici-dad y la accesibilidad, son como cuasi-cualidades del sentidocomún y por tanto, de la dinámica de los conocimientos quecorren en los espacios comunitarios ya que no están marcadospor ejemplo, por la supremacía de la teoría, las correlativida-des y la gradualidad, la necesidad de un sistema de hipótesisy pruebas que caracteriza el proceso escolar. En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad… “Si algo sabemos, es lo que pasó por nuestra piel y lo quele pasó al que vive conmigo”. Si algo es cierto, es que “parasaltar y alcanzar la manzana que está en lo alto del árbol,tengo que hacer pié en la tierra que apoyan mis pies…” “La cabeza piensa donde los pies pisan”, Freire. Desde la frase “pensar en global pero actuar en local”, lasorganizaciones comunitarias nos dan datos, pautas diagnósti-cas, sensaciones de lo que pasa en ese lugar en particular, enese territorio (Liwski, 2002), que como particular sólo pasaallí (Bolton; 2006); no podemos partir sino de la realidaddada, cercana, diversa y desigual y hasta desigualmente in-justa. La sicología evolutiva y los subjetivismos exacerbadosllevaron a disimular en demasía las materialidades diversasde cada lugar: “no todos los adolescentes son iguales en to-dos los barrios”, “las lógicas de clases se dan dentro de unmismo barrio”.42
  • 43. Es preciso acudir a los hermeneutas populares (vecinos, per-sonajes) para saber qué pasa en el barrio, como así, a ámbitospopulares y herramientas de la misma índole (Heredia, 1996). En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlosolos… Será interesante aprovechar los vestigios de los últimosaños que denotan un crecimiento en la concepción de unademocracia participativa más que representativa; esta últi-ma es la que más abundó en la enseñanza y la práctica: enlas votaciones “firmamos un cheque en blanco” para que lollenen en beneficio del bien común y nos vemos en las otraselecciones”… Hay alentadores signos que nos invitan a pensar estrategiasInter-sectoriales e Inter-institucionales que diagnostiquen,pregunten, gestionen, exijan, se sienten con las autoridades, 17presionen y “negocien” . Los medios se van evaluando según las circunstancias; es-tamos interpelados a des-dogmatizar; se da la paradoja: secae en gran descrédito de los medios de participación po-pular consagrados en las leyes (revocatoria municipal, refe-réndum, audiencias públicas, etc.), porque está la sensación(¿sensación?) de que “nos hacen jugar a participar y despuéshacen lo que quieren”, como así, se da la progresiva utili-zación de todos los sectores de la sociedad de medios que 17 Cecopal, centro de comunicación popular y asesoramiento legal, Por una ciudadaníaparticipativa, 2003, resume la labor de muchas organizaciones cordobesas que se dedicana la educación; se realizaron jornadas para compartir experiencia, desafíos y dificultadesen las jornadas durante 2002. 43
  • 44. fueron siempre definidos “por antonomasia” como violencia:los cortes 18 . En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlosolos para ejercer el derecho a la educación… Si nos paramos sólo en la academia y en la educación comociencia, las comunidades, los vecinos no pueden decir mu-cho sobre qué aprender, cómo aprender y para qué aprender;recuerdo a la médica del centro de salud que decía que “esaseñora no podía hablar de salud porque ni había pisado lavereda de la facultad de medicina”; obvio… del esternoclei-domastoideo y de los efectos químicos del paracetamol nopodía decir mucho la señora, pero de la salud como derecho,de cómo la gente la apechuga sin médicos a tiro, de cómoprevenir sin la industria medicamentosa presionando, de lasresponsabilidades de quien puede y debe hacer (Estado), delcomponente cultural de las estrategias de prevención, podíadecir y mucho… 19 Las escuelas y las organizaciones, al asumir estas historias,tendran el desafío de encontrar espacios comunes de debate,de diagnósticos, de valorizaciones de los saberes, de gestio-nes colectivas, de adquisición de capacidades para distinguirlas contradicciones centrales de las colaterales. Construir“comunidades de aprendizaje” es el reto (Torres; 2004). 18 Antes del corralito estar en las calles, en los cortes, era propio de los pobres (“ignorantesy violentos que no me dejan pasar”), desde el 2001, las clases altas abollaron ollas y per-sianas de bancos, en el 2009 no fue solo tema de ciudad sino que los terratenientes cortaronrutas con sus pickup O KM 19 Historia que no es lineal, ni circular, ni siquiera espiralada ¿serán varios espirales entre-cruzados, con quemazones diversos en distintos lugares de las vueltas?44
  • 45. En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algode nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlosolos para ejercer el derecho a la educación y que el Esta-do se haga cargo de lo suyo... Freire lo explicitó, el exilio se lo confirmó; como Secre-tario de Educación de San Pablo en su primer documentooficial, lo perpetuó: “La calidad de una escuela deberá ser medida, no sólo por lacalidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmen-te por la solidaridad de clase que haya construido… No debemos llamar al pueblo a la escuela para que reci-ba instrucciones, postulados, recetas, amenazas, amonesta-ciones o castigos, sino para participar colectivamente en laconstrucción de un saber, que va más allá de un saber depura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lovuelve instrumento de lucha, posibilitándole transformarseen sujeto de su propia historia… La marca que queremos imprimir colectivamente a las es-cuelas privilegiará la asociación de la educación formal conla educación no formal…, la escuela no es el único espaciopara la transmisión del conocimiento…” (Freire; 1989) 45
  • 46. Bibliografía *ACEVEDO, RIQUELME, DACIL Y OTROS; (1998) en So-ciedad civil en Argentina, Intal.- *AUYERO Javier; (1998) La política de los pobres, ed. Manan-tial, BsAs.- *BOLTON, P. y equipo, Educación y vulnerabilidad. Experien-cia de la escuela Valdivieso, (2006) Córdoba. Ed Stella, Celadec,La Crujía ed.- *CAPDEPÓN N. NOCETTI, G. ITURRALDE I. (2006) La cul-tura motor del desarrollo ye integración social, La Plata.- *CIRIGLIANO, G.; (1967) Educación y Futuro, Columba , BsAs.- *DA SILVA, TADEU; “El proyecto educacional moderno:¿identidad terminal?. En Revista Propuesta Educativa Nº 13 Di-ciembre de 1995. Buenos Aires Ed. Miño y Dávila.- *DÍAZ POLANCO Hector, (1981) Etnia, clase y cuestión nacio-nal, cuadernos políticos, n 30, México.- *DURKHEIM, E. (1938) Historia de la Educación y de lasDoctrinas Pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia.Madrid. Ediciones de la Piqueta. Traducción del original. 1ºEdición, París.- *FREIRE, PAULO; (1989) Diario oficial, San Pablo.- *GABARRÓN Y HERNANDEZ LANDA L., (1994) Investiga-ción participativa, Centro de invetigaciones sociológicas, Madrid.- *GENTI, M.; )2006) Apoyo escolar comunitario; sistematiza-ción de experiencias, Córdoba.- *GEERTZ CLIFFORD, (1999) El sentido común como sis-tema cultural, Conocimiento Local, Ensayo sobre la interpre-tación de las culturas. Pag. 93-116 Ed. Paidos, BsAs.- *HEREDIA LUIS; (1996) La organización Local de las prácti-cas educativas en medios desfavorecidos, UNC.- *LARROSA, J. JORGE; la experiencia y sus lenguajes; ww.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf.-46
  • 47. *LITVINOFF E. (2005) En el nombre del pobre, Ed del Boule-vard, Córdoba.- *LIWSKI, N. (2002) (comp.); Desarrollo Local y participaciónsocial, Ed. Codesedh, BsAS.- *NARODOWSKI M. “Para volver al Estado Del pedagogo deEstado al pedagogo de la diversidad” Revista Propuesta EducativaN° 17 Diciembre de 1997.- *NARODOWSKI, M.; (1999) “Después de clase. Desen-cantos y desafíos de la escuela actual”, Educausa, EdicionesNovedades Educativas. Buenos Aires-México.- *NARODOWSKI, M. ; (1999) Pedagogía; Universidad deQuilmes, .- *RAMÍREZ F. Y BOLI, J., (1999) Los sistemas escolares, enSociología de la educación, Enquita ed., Ariel.- *RIST RAY; (1999) sobre la comprensión del proceso de es-colarización: aportaciones de la teoría del etiquetado, en En-guita Mariano (Ed.); Sociología de la Educación, España.- *ROFMAN A.Y OTROS, (2009) Redes sociales por la educa-ción y la infancia, siete aproximaciones desde la gestión local aso-ciada, Ed. Baez, Minetti, Arcor.- *ROITTER, MARIO; “El tercer sector como representacióntopográfica de sociedad civil”. En Daniel Mato (coord.), Políti-cas de ciudadanía y sociedad civil en tiempos de globalización.Caracas: FACES, Universidad Central de Venezuela, pp. 17-32,2004. Buen.- *SANTONI RUGIO, (1994) “Nostalgia del maestro artesano”.C.E.S.U. México.- *TEDESCO, JUAN C., (1993) Educación y sociedad en la Ar-gentina, Ed. Solar, BsAs.- *TENTI FANFANI, E.; (1993) La escuela en el circulo viciosode la pobreza en La escuela vacía; UNICEF – Losada; BsAs.- *TENTI FANFANI E.; (1999) Sociología de la Educación, Uni-versidad de Quilmes.- *TENTI FANFANI, E.; (1999) Pedagogía y cotidianeidad, enTenti Fanfani, E.; Una escuela para los adolescentes, pag. 119-138; BsAs. IIPE-UNESCO.- 47
  • 48. *TORRES, MARÍA ROSA, (2004) Repensando lo educativodesde el desarrollo local y desde el aprendizaje, Simposio Interna-cional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona.- *VAZQUEZ, G.; Concepción andina sobre la niñez, ser wawaen los andes, aproximaciones; Qinasay, 2006. Texto muy reco-mendado.-48
  • 49. CAPITULO II PROPUESTA PARA UN PRIMERACERCAMIENTO TEÓRICO RESPECTO A LA EXPERIENCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO A LA PRÁCTICA DOCENTE por María Gabriela Brusa gabybrusa@hotmail.com “Reivindicamos el acontecimiento y la experiencia en un mundo donde lo impredecible parece no tener cabida, porque las lógicas de la previsión, la segu- ridad, la prevención, el diagnóstico y el experimen- to controlado (incluso en educación) lo asemejan cada vez más al insoportable rigor de la muerte”. García Molina En “Huellas de Derrida, ensayos pedagógicos no solicitados” Las siguientes reflexiones no constituyen, ni lo preten-den, una sistematización de experiencias. Se presentan,básicamente, como una escritura posible acerca del deve-nir de un proyecto y un trayecto, un corte transversal queopera una selección y un recorte dentro de una trama desentidos que apenas comienza a deconstruirse. Es tomar,arbitrariamente, algunas cuestiones que aparecen comorecurrentes y ponerlas en un primer plano para problema-tizarlas y pensarlas en conversación con algunos aportesteóricos. 49
  • 50. Se propone en estas páginas reflexionar sobre algunas in-sistencias, que insisten porque existen, aunque por momen-tos hayan sido desalojadas de las discusiones y el trabajoconceptual recorrido durante la primera etapa del proyecto.Y esto no por un movimiento intencional de invisibilización o noreconocimiento de las mismas, sino por difíciles de alojar en loinmediato, al no encontrar un lugar previo en nuestros cálculos, alser imprevistas, irruptivas, por no pensadas, o por impensadas. Como decía, tomaré algunas insistencias que, lejos de con-figurarse como campos de problemas, (que es lo que intenta-remos hacer) adquirieron durante los encuentros, el carácterde “oposiciones binarias”. 1 Tensiones que se rescatan… LaLa educación popular para los pobres educación popular es Vs La educación popular es Vs. los pobres para es para todos La educación popular es para todos La formación teórica el Vs La formación teórica en instituto Vs. experiencias en Las Las experien- en el institutocias en las prácticas las prácticas La seguridad de la La inseguridad del La seguridad de la escuela Vs escuela Vs. La inseguridad del “afuera”“afuera” Dado lo temprano de esta escritura, y lo acotado del es-pacio y el tiempo para deconstruir dichas “oposiciones”, sepropone en lo inmediato un breve recorrido por las tres, perofocalizando en la tercera, objeto de gran controversia teórica,epistemológica, política y ética a lo largo de los talleres. 1 Las tensiones conceptuales que se presentan han sido construidas a partir de las notasde campo tomadas por los coordinadores durante reuniones y talleres relativos a Jornadasde reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y lasorganizaciones comunitarias; CAIEs, Córdoba, 201050
  • 51. PRIMER VERSUS: La educación popular es para los pobres vs. La educa- ción popular es para todos “No me veo haciendo educación popular en el Cerro de las Rosas” “Yo soy una militante” “Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna vez hubiese tenido un maestro que me enseñara algo de todo lo que aprendí acá” “esos maestros quizá han pasado por un estilo de vidasimilar” (se refiere similar a los alumnos que tiene, pertene- 2 cientes a sectores empobrecidos) 3 4 A través de diferentes proyectos en los que los CAIEs he-mos intentado trabajar desde una propuesta de aprendizajecolectivo en lo que denominamos en términos generales Edu-cación Popular, hemos podido llegar al menos, a una primeray momentánea conclusión: cuando hablamos de educaciónpopular, no hablamos necesariamente de lo mismo, no es da-ble pensar en que “todos sabemos de qué estamos hablando”.Cuestión que nos lleva irremediablemente hacia atrás, en unintento no de homologar posturas ni consensuar necesaria-mente las definiciones, sino al reconocimiento de diferenciasepistemológicas, teóricas e ideológicas que habría que reco-nocer como punto de partida dentro de cualquier propuestapedagógica. Encontramos que no hay consenso. Encontra-mos que no hay “lo común”. No tiene por qué haberlo, y noexiste la evidencia como tal.2 Registros de campo tomados durante las Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmaspolíticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunitarias; CAIEs,Córdoba, 2010 3 Proyectos: “Formación Docente y derechos humanos: la escuela como territorio de Me-morias” durante 2009, y “Las Prácticas y las organizaciones comunitarias”, durante 2010. 4 CAIEs: Centros de Actualización e Innovación Educativa 51
  • 52. Las marcas de la autobiografía educativa/social aparecie-ron también durante los encuentros atravesando los supues-tos: –“esos maestros quizá han pasado por un estilo de vidasimilar”–, dice un grupo de estudiantes que participan delencuentro de cierre. Y recupero en estas páginas el comen- 5tario de Marcos en relación a los diarios de aprendizaje deun Instituto de Educación Física de la Provincia de Córdo- 6ba, recordándonos lo que dice Freire, esto de que “la cabezapiensa donde los pies pisan”. Y sigue con las siguientes re-flexiones: “Podemos decir que no basta con llegar al gobier-no para cambiar el mundo, es necesario también cambiar lasrelaciones de fuerzas (…) El mismo Freire ha criticado susprimeros escritos, allí donde decía que la educación popularera la herramienta para transformar la sociedad. Y con elloalcanzaba. Se había olvidado o mejor dicho, no había tenidolo suficientemente en cuenta que la lucha debía darse no sóloen el campo educativo sino también en el campo político.¿Esto quiere decir que debemos esperar a que el pueblo tomeel poder para pensar otra educación posible? No, nada deeso. Ya Freire lo dijo en su Pedagogía del Oprimido: hay quedistinguir entre educación sistemática que sólo puede trans-formarse con el poder y los trabajos educativos que deben 7ser realizados con el pueblo en el proceso de organización.¿Entonces? Hay que arremangarse porque tenemos muchopor hacer. La lucha por un mundo más justo, más digno, máshumano, deberá darse en las aulas y en los barrios, en el Con-greso y en las calles. Entonces, tenemos aquí otra pista: una pedagogía libera-dora no puede ser elaborada por los opresores. ¿Entonces 5 Marcos Griffa, docente tallerista a cargo de la III Jornada sobre paradigmas políticos, so-ciales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunitarias, destinado a estudiantesde los institutos de Formación docente de Córdoba. 6 Gracias profesora Flavia Cuello y los estudiantes por compartir con el equipo de Caiessus trabajos y registros. 7 La cursiva es mía.52
  • 53. lo que tenemos que hacer es pensar nuevas herramientas,nuevos métodos educativos y listo? No, no. No es tan fá-cil. Si releemos algunos de nuestros relatos veremos cuántohemos internalizado algunas prácticas escolares, cuánto deherencia escolar hay en nuestros modos de mirar y pensarlo educativo. Mucho tenemos por hacer. Desnaturalizar-nos,desalienar-nos, problematizar-nos”. En este punto, es posible introducir algunos interrogantes:¿Quiénes son los opresores? ¿Quiénes los oprimidos? ¿Dón-de ubicamos el poder? ¿Dónde nos ubicamos dentro de latrama? Para Michel Foucault, las relaciones de poder pene-tran en los cuerpos, se hacen tejido, se hacen carne. Foucaultintenta romper con una visión jurídica y estatista del poder,y las relaciones sujeto-poder ya no se ubican sólo a nivel 8de la represión. En “La historia de la sexualidad” el autorplantea que el poder no es una institución, una estructura ouna fuerza de la que algunos estarían dotados, sino “el nom-bre que se presta a una situación estratégica compleja en unasociedad dada” y “las relaciones de poder no se hallan enposición de superestructura, con un simple papel de prohi-bición o reconducción; desempeñan, allí donde actúan, unpapel directamente productor” (Foucault; 1977: 113) Foucault sugiere, a partir de su propuesta, que habría cier-tas condiciones cambiantes en el poder, que quizá no hayansido consideradas en la tradición interpretativa marxista.En esta, la dominación de una clase sobre otra, y la con-secuente imposición de ideologías legitimadoras del ordensocial, sería el principal espacio en el que el poder, repre-sivo, encontraría su autojustificación. Bastaría con que otraclase (las clases dominadas, la clase trabajadora, los grupossubalternos) acceda al poder (la toma del Estado), para que,8 Foucault, M.: “Historia de la sexualidad”, tomo I: La voluntad de saber, 1977. Pág. 113 53
  • 54. mediante la dirección del nuevo estado y los intelectualesaliados, se modifique la dirección del cambio social. Laeducación cumpliría un rol fundamental en este proceso.Esto conexiona con las ideas de progreso y fe en la ilustra-ción que dominaron el espíritu del siglo diecinueve: el apo-geo de una filosofía de la conciencia que supone, a priori,un sujeto capaz de direccionar el cambio social, medianteuna toma de conciencia. Además, presupone la existen-cia de clases bien definidas en lucha por el poder político(que proviene básicamente de la propiedad de los mediosde producción), que es el horizonte histórico-económico deMarx. La especificidad de la mirada de Foucault acerca delpoder, permite ampliar las perspectivas del análisis, ya queno sólo se presenta su aspecto negativo, represor, sino suvertiente positiva, productiva y creativa. Estas otras formasde poder (que no se oponen a la propuesta marxista sinoque consideran otras facetas) no se basan en la dominaciónde clases sino en cambios operados a largo plazo, gracias algobierno y al autogobierno de las subjetividades históricas.Este poder se ejerce sobre sujetos libres y sólo en la medidaen que son libres, y no se trataría de un estado de opre- 9sión total (en ese caso hablaríamos de dominación ) sinode una estructura total de acciones ejercidas sobre accionesprobables, estructurando el posible campo de acción de losotros. Tampoco se trata de un poder derivado básicamen-te del capital económico, o la propiedad de los medios deproducción. Estaría presente, en cambio, en cualquier espa-cio en donde exista una relación entre partes. El poder essignificado así como “despliegue”, y no como propiedad oposesión, y el autor incorpora como elemento central de sus 9 DOMINACIÓN: Para Foucault, las relaciones de dominación son relaciones de poderque, en lugar de ser móviles y permitir a las partes una estrategia que las modifique, estánbloqueadas y congeladas. Las relaciones de poder, a diferencia de los estados de domina-ción, suponen el ejercicio de la libertad.54
  • 55. análisis, la idea de una “política del conocimiento”. Estanoción permite pensar un poder no estático sino circulandoa través de relaciones, discursos, oposiciones sucesivas ysituaciones cambiantes. No puede así, el poder, ser anali-zado (o no única, ni prioritariamente) mediante categoríasuniversales y lógicas, sino históricas y diversas, si se quiere,locales, y puntuales. No puede tampoco centrarse en “ac-tores controladores” (políticos de turno, funcionarios, mi-nisterios, leyes) sino en ciertos circuitos de ideas y lógicasde pensamiento que organizan la producción de discursosacerca del sujeto. Las instituciones y las prácticas, las pro-puestas y las acreditaciones, pensadas desde la normaliza- 10ción producida por el conocimiento. En “Discurso, poder ysubjetividad”, Foucault plantea que la naturaleza específicadel poder es visible únicamente en la medida en que ciertasacciones modifican a otras. No habría, en la mayoría de loscasos, un enfrentamiento “cara a cara”, evidente o directo,sino “efectos” de unas acciones sobre el acontecer de otras,presentes o futuras. El análisis del “como” se vuelve enton-ces lo primordial, porque permite la descentralización de lamirada. Si el poder ya no puede localizarse en un “sujeto”,una “clase” o un “sector social particular” que lo posee sinoen una multiplicidad de prácticas y discursos, el análisis sevuelve hacia una infinitud de espacios en los que se des-pliega de manera local, particular, invisible y productiva.Entre ellos está la escuela, entre ellos cualquier prácticasocial, cualquier pedagogía, cualquiera de nosotros, este-mos donde estemos, somos –inevitablemente– productoresde prácticas de poder y estamos atravesados por ellas. Los 10 NORMA (NORMALIZACIÓN): Para el autor, el poder moderno se ejerce en un domi-nio que no es más el de la ley sino el de la norma, que no simplemente reprime individua-lidad sino que la forma, la produce. No excluye sujetos, los evalúa, los ordena, clasifica,con el fin de integrarlos. El concepto de normalización refiere al proceso de regulación dela vida de los individuos y las poblaciones. 55
  • 56. centros de indagación pasan a constituirse en aquellos endonde los efectos del poder se materializan, y se conside-ra fundamental indagar esos procedimientos mediante loscuales los individuos quedan categorizados, configurados,identificados y producidos como sujetos, desde una ley deverdad que él y los demás deben “reconocer” en sí mis-mos. Entonces… ¿están las “clases populares” exentas delos efectos de nominación legítima, separación, exclusión,producción de verdades de las actuales configuracionesdel poder? ¿Y los intelectuales? ¿Quiénes son los “encar-gados” de la liberación en ese sentido? Suponer además,que quienes no han padecido el hambre, la desocupación, ladesposesión, no pueden acercarse al conocimiento de otramanera que la de la legitimación del orden existente, ¿noimplicaría descartar la posibilidad de transformación delsujeto en base al acceso a una nueva proposición de verdadacerca del mundo? Para dar algún cierre provisorio a esta apertura, rescatodesde mi memoria las palabras de Valentina, emocionada,exaltada, y enojada a la vez… “Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna vezhubiese tenido un maestro que me enseñara algo de todo loque aprendí acá” ¿Quiénes somos? ¿Quién soy yo? Interrogantes que se desliza-ban en cada intervención, en cada apelación a la palabra del otro,ante cada afirmación que intentaba colocar fuera de nosotros lacuestión de la dominación. Podríamos pensar, tal vez, que el “no-sotros” de la formación o de las prácticas docentes, no ha de sernuestro punto de partida, sino un objetivo de la acción educativa,como sujetos de acción construidos y en construcción, a partirdel trabajo en común y el compromiso profesional.56
  • 57. SEGUNDO VERSUS: La formación teórica en el instituto Vs. Las experiencias en las prácticas … y a propósito de la cuestión de los dispositivos y los tiempos en la Práctica I “El instrumento debería ser construido con el alumno” “Se formó como cualquiera, lo que cambia es su com- promiso” “uno elige donde trabajar” “Salimos de un mundo y entramos a otro… la práctica” “El marco teórico también juega un rol importante” “Hay mucho de autodidactas en la formación” “Nos molestó mucho que los docentes se vayan antes de que termine” “Los estudiantes deberían estar por lo menos tres meses 11 en las organizaciones” La “falta de tiempo” ha sido, al parecer, uno de los princi-pales argumentos del tardío ingreso y el acotado tiempo depermanencia de los estudiantes a las organizaciones. Pero lafalta de tiempo, no es necesariamente un problema de ca-lendario, o un déficit de orden cuantitativo. Consideramosnecesario que sea tomado, construido y analizado como unproblema de orden epistemológico, que derivaría también, yen última instancia, de una decisión singular del docente acargo del espacio. ¿Será posible, o tal vez deseable, intentarcrear las condiciones curriculares e institucionales para des-estimar la burocracia curricular que prevé “un tiempo para lo 11 Registros de campo llevados a cabo durante las Jornadas de reflexión y debate sobreparadigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunita-rias; CAIEs, Córdoba, 2010 57
  • 58. teórico” y “un tiempo para la práctica”? Los decires de losestudiantes tomados de las anotaciones de campo durante losencuentros, nos alertan acerca del carácter ajeno, dis-socia-do, fragmentado, con que se presenta para ellos la implemen-tación efectiva de la práctica 1 del nuevo diseño curricular. Sólo algunas reflexiones que tal vez resulten interesantespara tener en cuenta al “diseñar el dispositivo” para las prác-ticas en espacios de la comunidad. Estanislao Antelo12 nosadvierte acerca del problema de una educación que él de-nomina “higiénica”. Es ésta, “la ilusión de…una educaciónadecuada, políticamente correcta, que finja ser capaz de sor-tear los “seguí participando”. Como si en lugar de, antes dedecirte te quiero y te necesito, primero quiero saber lo quevos me vas a contestar. Entonces, recién ahí yo dosifico miintervención…” Para ello, nos dice Antelo, “Tengo que co-nocer cuáles son sus capacidades, cómo es su contexto, cuáles su familia, en qué barrio vive, cual es su competencia parabesar, y todo el arroz con leche de los años 90”. Quizá, y sóloquizá, la Práctica I del nuevo Diseño Curricular requiera untrabajo colectivo en la construcción de su especificidad, enel cual podamos desprendernos de la obsesión por calcularlotodo. Pensar que es posible la construcción de la relación y elvínculo con algún otro, que no devenga desde un principio, apriori, una relación discursiva técnico-racional. En esta mis- 13ma dirección de análisis, Carlos Skliar , retoma a Derrida enlo que conceptualiza como “hospitalidad”, con las siguientespreguntas: “¿La hospitalidad consiste en interrogar a quienllega? ¿O bien la hospitalidad comienza por la acogida sinpregunta, en una borradura doble, la borradura de la preguntay del nombre? (…) es necesario para evitar los efectos per- 12 Antelo, Estanislao, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar,ese acto político. S/D. 13 Skliar, Carlos, La Educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentospedagógicos. 1ª edición, Buenos Aires, 2007. Ed. Noveduc.58
  • 59. versos de una hospitalidad ilimitada calcular los riesgos, sí,pero no cerrar la puerta a lo incalculable, es decir, al porveniry al extranjero, esa es la doble ley de la hospitalidad”. En estepunto, considero, puede construirse un cruce interesante conla cuestión del estatuto de sujeto político, tan pregonado enestos últimos tiempos de reformas y contrarreformas, comohorizonte de construcción de los estudiantes de los profesora-dos. Reconocer la libertad –que es– del estudiante (no es quenosotros le estemos concediendo nada, no somos dadores dealgo si ese algo no nos pertenece, y en todo caso estaremosdevolviendo algo que les ha sido sustraído política, pedagó-gica y curricularmente, es decir, con legitimaciones formalesy burocráticas de lo más diversas); reconocer por lo tanto suresponsabilidad y la nuestra, en la construcción teórica gra-dual y espiralada de esos “otros” con los que se encuentranen los espacios comunitarios desde el momento en que, comodecía Marcos páginas arriba, “la cabeza piensa donde los piespisan”… Y entonces… ¿Dónde pisan los pies nuestros? ¿Po-demos proponer dispositivos pertinentes, o simplemente “dis-positivos”, si nuestros pies no caminan, al mismo tiempo, elespacio de trabajo efectivo de los estudiantes? ¿Puedo, comomaestro, como enseñante, ofrecer algún camino posible queaún no he transitado? La intención de calcular es válida y le-gítima. La obsesión por ello se convierte en un obstáculo, enfunción del cual los principales afectados no son los docentesde los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD),sino los estudiantes, los niños y adultos en las organizaciones,los profesionales que efectivamente ponen el cuerpo en el díaa día. Que “la práctica” pueda devenir experiencia. Para ello, 14Larrosa nos sugiere ciertos cuidados: 14 Larrosa, Jorge: La experiencia y sus lenguajes .Conferencia. Dpto. de Teoría e Histo-ria de la Educación. Universidad de Barcelona. S/D. 59
  • 60. “…separar claramente experiencia de experimento, endescontaminar la palabra experiencia de sus connotacionesempíricas y experimentales (…) no fabricarla, no pretenderpensarla científicamente o producirla técnicamente” “…quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensiónde autoridad…. Ustedes saben cuántas veces se nos dice, desdela autoridad de la experiencia, qué es lo que deberíamos decir, loque deberíamos pensar, lo que deberíamos hacer…” “…en separar claramente experiencia de práctica. Y esosignifica pensar la experiencia no desde la acción sino desdela pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo des-de el punto de vista de la pasión. El sujeto de la experienciano es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujetopasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decirque sea pasivo, inactivo: de la pasión también se desprendeuna epistemología y una ética, tal vez incluso una política,seguramente una pedagogía (…) y lo que se descubre es lapropia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia igno-rancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa anuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad”. TERCER VERSUS: La seguridad de la escuela vs. La inseguridad del “afuera” “¿Quién se va a hacer cargo si a las alumnas les pasa algo fuera del instituto?” “hay temor a llevar a los chicos a las organizaciones… ¿y no les tememos a las escuelas? “Son sujetos… sujetitos violentos, pero sujetos15 fin” al “¡Guarda con el verso de lo diverso!” 15 Registros de campo llevados a cabo durante las Jornadas de reflexión y debate sobreparadigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunita-rias; CAIEs, Córdoba, 201060
  • 61. A esta altura de la historia, decir que la inseguridad es unaconstrucción simbólica y no una realidad en sí misma, pue-de sonar reiterativo, obvio, y hasta trillado si se quiere. Laconstrucción de la seguridad como un anhelo, un deseo o unanecesidad, también. La cuestión de la “inseguridad” apareció, sin embargo, de-safiando cualquier cálculo previo de quienes comenzamoseste proyecto allá por fines del 2009, y se instaló, sin pedirpermiso, a lo largo del trabajo previo a los talleres, como unsentido recurrente. Más allá del pretendido consenso cons-truido mediáticamente –y no–, acerca de “la inseguridad”como el mal indiscutible y fundamental de las clases mediasen el siglo XXI, y el atravesamiento discursivo de las nue-vas derechas neoliberales (¿la parte buena de la sociedad?)más aún, más acá de cierta legitimidad del temor en aquelloslugares en los que la “madre institución” no puede asegurarla “custodia” de los actos y de los sujetos –(¿hijos?) parti-cipantes, se que pone en superficie un nuevo– o viejo peroreciclado– núcleo de discusión. Si apelamos a una histori-zación de las prácticas educativas modernas, encontramosalgunas continuidades interesantes con aquello que se podríadenominar la “emergencia” de la escolarización de masas. 16Según Julia Varela (1994) habría que distinguir, al menos,dos “pedagogías” y formas de organización escolar diferen-ciadas durante la Modernidad. Por un lado, se apuntaba a laconstitución de una “infancia de calidad”, la cual, medianteintervenciones “dulces e individualizadoras” sería educadapara ocupar los espacios de poder destinados a la burguesía.Las escuelas para pobres eran bien diferentes. Anexadas porlo general a las iglesias, se perfilaron como instituciones decaridad, y luego pasaron a ser objeto de intervención directa16 Varela, Julia, “La arqueología de la escuela”, Ed. La Piqueta, Madrid, España, 1994. 61
  • 62. del Estado. Estos niños eran, por lo general, apartados de suentorno y aislados de sus familias, ya que los “malos hábi-tos” de la pobreza eran considerados la principal causa de lamisma y un obstáculo para formar a los futuros trabajadores.Correspondía a estos una conjunción de máxima represióny mínimo saber (el indispensable para ocupar un puesto detrabajo). En palabras de Julia Varela: “un nuevo tipo de in-dividuo, desclasado en parte, dividido, individualizado, unsujeto esquizoide que ha roto los lazos de unión y solida-ridad con su grupo de origen y que no puede integrarse enotros grupos dominantes, entre otras cosas, por el carácterelemental de los conocimientos que se lo impide”. La autorasostiene que este tipo de educación se configuró en contrastecon la educación asistemática, y “moralmente peligrosa” delas escuelas de barrio, en las que la irregularidad de horarios,espacios y asistencia eran lo característico. La escolarizaciónobligatoria se constituyó así, en parte, a partir de la destruc-ción de formas de educación autogestionadas de las clasespopulares. Viejos, viejísimos argumentos en los nuevos, no-vísimos espacios curriculares. Quiero compartir al respecto, algunas reflexiones que apa-recieron y se construyeron colectivamente en un instituto deEducación Física, posteriormente a los talleres: “De tanto es-cuchar Cadena 3, terminamos repitiendo como loros lo quedice Mario Pereyra y hacemos cuerpo y práctica sus ideas. Sinos levantamos escuchando que “Crecen los niveles de inse-guridad: dos menores delincuentes de Villa Chapita asalta-ron la casa de un empresario” salimos a la calle mirando condesconfianza a todo “negrito” que pase por ahí y terminamossolidarizándonos con Nicole Newmann o Susana Gimenéz,pidiendo más mano dura, más policías o pensando cualquierestupidez para solucionar las cosas. Lo que pasa es que para62
  • 63. los de arriba sólo hay un derecho, su derecho a vivir en paz,en sus barrios cerrados y en sus 4x4…” La –a veces brutal– homologación pobreza–delito–faltade normas-peligro puede escabullirse, de manera silenciosay solapada, en el currículum oculto que delimita y produ-ce sentidos desde un vaciamiento conceptual, atravesandonuestras prácticas educativas. Dicha asociación, pegoteomás frecuente de lo que estábamos dispuestos a reconocer,contiene en sí misma componentes anclados en la realidadsocial que le dan cierta razonabilidad y un aire de certezaindiscutible, legítima, pero que dejan fuera la problematiza-ción de las prácticas docentes como prácticas sociales. Laausencia, –o la relegación a un segundo plano– de cierta di-mensión analítica que cuestione el pensamiento común he-gemónico, podría dejar fuera, decididamente, la dimensiónética de la responsabilidad social del educador. Sobrepasadaya, desde Habermas hacia esta parte, la ilusión ingenua de unejercicio profesional liberal –aséptico, técnico, neutral– las ylos docentes quedan, en esta nueva configuración curriculary sus intenciones, enfrentados al desafío de construir y sos-tener una ética de la responsabilidad. Se trataría, podemospensar entonces, de estar atentos. Y aquí, en este punto, qui-zá sea pertinente retomar un concepto que propone MichelFoucault: el de materialidad del discurso. “…no interesa tanto si el discurso es “verdadero” o “falso” ensí mismo, sino más bien cómo funciona, qué efectos produce, es 17decir su materialidad. En Microfísica del poder, dice Foucault:“Ellos mismos, intelectuales, forman parte de ese sistema depoder. El papel del intelectual no es el de situarse un poco enavance o un poco al margen para decir la muda verdad de todos;es ante todo la lucha contra las formas de poder allí donde éste17 Foucault, M.: “Microfísica del poder”. Ed. La Piqueta, Madrid, España, 1992. 63
  • 64. es a la vez el objeto y el instrumento: en el orden del “saber”, dela “verdad”, de la “conciencia”, del “discurso.” En este ordende análisis, se significa al discurso educativo como una práctica,lejos de constituirse en reflejo de algo, su traducción, o explica-ción. La idea de práctica discursiva, acentúa el aspecto produc-tivo, positivo del poder. Toda práctica discursiva es una prácticade poder. Pero siguiendo la lógica de Foucault, esto no se consi-dera ni bueno ni malo, correcto o incorrecto per se. El problema(ético, político, epistemológico también, si se quiere), se sitúamás bien a nivel del análisis y la posible modificación de losregímenes políticos, económicos, institucionales de producciónde verdades acerca de los sujetos. Por lo tanto, “La cuestiónpolítica, en suma, no es el error, la ilusión, la conciencia aliena- 18da o la ideología; es la verdad misma” . De lo que se trataríaentonces, es de intentar reconocer el discurso en la voluntad deverdad que lo atraviesa, más allá de su lógica y las condicionesde su coherencia interna. Las producciones discursivas de quie-nes trabajamos hoy en la formación inicial de docentes, tienenefectos. No podremos necesariamente medirlos, calcularlos niplanificarlos. Sólo podemos, mediante cierta cautela y lo quepodemos denominar una “vigilancia epistemológica”, intentarpensar sí con antelación, acerca de los juegos de poder que nospreceden y nos exceden, y cuáles son los juegos de verdad queestamos dispuestos a favorecer desde la propia práctica discursi-va y no discursiva, en una constelación de sentidos mucho másamplia y compleja. El terreno de análisis se traslada más bienal orden de lo que se hace, de los efectos, y no tanto al nivel desus proposiciones. Por otro lado, adquiere relevancia el hechode preguntarnos, con grados crecientes de responsabilidad, queconstrucción discursiva hacemos en los institutos de formacióndocente acerca de ese “afuera institucional”, y del ejercicio ético18 Foucault, M.: “Estrategias de poder” Obras Esenciales, Volumen II. Editorial Paidós,Buenos Aires, 1999.64
  • 65. deontológico de ser educadores de futuros educadores, adultos,responsables de sus elecciones y con el imperativo de responderal otro como sujeto de derecho, en función de una realidad socialespecífica. La pregunta, entonces, no apuntará a si es cierto o noque en el “afuera institucional” los alumnos se enfrentarán nosé a qué extraños peligros, sino que puede transformarse en uninterrogante por la práctica: ¿qué hacemos cuando hacemos? De la inseguridad ontológica (o) aquel estado caracte- rístico de quien se encuentra en la posición de sujeto en movimiento de aprender Podremos sostener, a modo de inicio para la discusión, que nose puede estar “seguros” y estar “educadores” a la vez. Porque, 19siguiendo a Estanislao Antelo , si existe algo así como un actoo efecto educativo, este sólo aparecería si hay algo que no sepuede saber de antemano. Parece entonces que para aprendera enseñar, transitamos una experiencia que no es ordenada, niestá asegurada, que hay que perderse, enredarse, saltar la verja,salirse de la fila, levantarse del banco. Enseñar, podemos supo-ner, conlleva un riesgo. ¿Cuál sería ese riesgo? ¿De quién esel riesgo? Podríamos hacer algunas conjeturas, tomando apor-tes de pensadores que lúcidamente ponen en telas de juicio las“intenciones oficiales”, reconocidas, declaradas, de la escuelacomo institución de formación, destinada a educar. *El riesgo de transformación del sujeto a partir de acceso auna nueva verdad.19 Antelo, Estanislao, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. S/D 65
  • 66. *El riesgo de que el “alumno” (etimológicamente: aquélque no tiene luz) del profesorado, o de la escuela, o de laorganización, devenga en sujeto político. *El riesgo de comprobar que el otro no es un ignorante,como diría Ranciére, y que yo no tengo nada para su “com-pletamiento”. Quisiera rescatar nuevamente el interrogante genuino deuna participante en uno de nuestros talleres: “el miedo… ¿esal compromiso? ¿Es al conocimiento?” A diferencia de las instituciones cuya producción es bási-camente del orden de lo económico, para el Sociopsicoaná-lisis, las instituciones educativas, y la escuela en particular,estarían centralizadas fundamentalmente en la producción yreproducción de poder institucional: la enseñanza recibidapor los alumnos, se espera y se supone que modificará, in-fluirá, reorientará los planos técnico, económico y sociopo-lítico de la sociedad en la que los alumnos actuarán. SegúnGerard Mendel, podemos decir que existe un poder socialligado al acto de aprender. En cuanto al poder institucional,el mismo es captado, utilizado, capitalizado en el nivel de losdocentes, los directivos, y la administración del Ministerio.A pesar de que el acto de aprender aparece como productor ypotencial modificador del devenir social, poco o nada de esepoder parece ser reconocido o devuelto a sus productores,los estudiantes. Estos modos de extracción de plusvalía a unaclase institucional, se manifiestan, se reproducen en diferen-tes niveles y en relación a diversas clases institucionales: conmotivo de la formación permanente, por ejemplo, el Esta-do, instaura relaciones de tipo escolar tradicional maestro-educando con los docentes, sosteniendo un discurso infan-tilizante acerca del saber de estos últimos, produciendo así66
  • 67. no ya estudiantes sino alumnos incompletos, disminuidos.En el funcionamiento de tipo psicofamiliar, por ejemplo, elpersonal jerárquico no puede dejar fácilmente su posición de“lúcidos padres buenos” (término utilizado por el autor) res-pecto de los demás miembros de la institución, ya que éstosposeen una “clara conciencia de su función”. Se puede argu-mentar, por otro lado, que en la institución escolar siemprehabrá niños y adultos, y lo que aparece es una contradiccióninherente a la actividad escolar: “...el educador no puede ser“un padre bueno” para el niño o el adolescente que está a sucargo institucionalmente, sino estableciendo con ellos unarelación de tipo psicofamiliar, es decir, quitándoles el poderque les corresponde. No es posible mantener una relación in-dividual y parental con el estudiante, y a la vez una relaciónde clase institucional, de trabajador a trabajador: “para cum-plir la vocación es necesario negar la situación institucional 20vigente” (Mendel, 1973) Al respecto, se puede sostener, junto con Deleuze (en “Losintelectuales y el poder”, entrevista con Michel Foucault)21quelos estudiantes “sufren una infantilización que no es la suya”,en el sentido de que la idea de una extrema vulnerabilidad eshistórica y contingente, y no una verdad probada y universal.Esta puesta en primer plano de la “vocación” como un “lla-mado de Dios” o una “misión que cumplir” quizá sea uno delos elementos que concurren para que en nuestro sistema deenseñanza se tienda más a la distinción entre lo bueno y lomalo, a prácticas que tienen que ver más con un trabajo mo-ral o moralizante, que a la transmisión de conocimiento o untrabajo libre y comprometido con el saber. En la propuestade la Práctica Docente I: Contextos y Prácticas educativas,el “adentro cuidado y reglado es conmovido por el extran-20 Mendel, G.: “Sociopsicoanálisis 2”, 1973. Amorrortu ed., Buenos Aires, Argentina,21 En Foucault, M : “Microfísica del poder”, Pág. 88. 67
  • 68. jero o el exiliado” 22El miedo a lo extranjero, a la otredad, esposible, únicamente, a partir del desconocimiento de lo queallí se juega. Entonces, ¿Cómo es factible que algo diferenteocurra? ¿Cuáles serían las condiciones institucionales y cu-rriculares que permitirían la emergencia del estudiante comosujeto político? En relación a estas últimas cuestiones, y ha-biendo reconocido la importancia de un encuadre curriculare institucional (a modo de convenios o marcos regulatorios)para las prácticas en espacios comunitarios, les propongo una 23invitación a pensar, de Carlos Skliar , que puede resultar in-teresante, a modo de indicio, para continuar la búsqueda… “… de lo que se trata es de invertir esa lógica perversa se-gún la cual lo que importa es únicamente instalar un lengua-je jurídico abstracto (…) cuando éste se antepone o ignorael lenguaje de la ética que debería antecederle. El lenguajede la ética no puede subordinarse al lenguaje del derecho,en tanto hay primero una responsabilidad universal conrelación al otro, una Ley mayúscula que se expresa comopreocupación ante cualquier otro (sin importar su rostro, sunombre, su lengua, su edad) antes que las leyes específicasque determinan la necesidad de determinar rostros, nombresy lenguas bien determinadas”. 22 Cerletti, Alejandro, “Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosó-fico y político”. S/D. 23 Skliar, Carlos, La Educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentospedagógicos. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires. 2007. Pág. 139.68
  • 69. Bibliografía *CERLETTI, ALEJANDRO, “Repetición, novedad y sujeto enla educación. Un enfoque filosófico y político”.- *FOUCAULT, M.: “Historia de la sexualidad”, tomo I: La vo-luntad de saber, Siglo XXI editores, Madrid, España, 1977.- *FOUCAULT, M.: (1992) “Microfísica del poder”. Ed. La Pi-queta, Madrid, España.- *LARROSA, JORGE: La experiencia y sus lenguajes.Con-ferencia. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universi-dad de Barcelona. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei20031128/ponencia larrosa.pdf (Consulta: febrero 2011).- *MENDEL, G.: (1973) “Sociopsicoanálisis 2”. Amorrortu ed.,Buenos Aires, Argentina.- *VARELA, JULIA: “La arqueología de la escuela”, Ed. La Pi-queta, Madrid, España, 1994.*ANTELO, ESTANISLAO: “Notassobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar, ese actopolítico”.- *SKLIAR, CARLOS, (2007) La Educación (que es) del otro.Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. EdicionesNovedades Educativas, Buenos Aires.- *CASTRO, EDGARDO: (2004) “El vocabulario de MichelFoucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y auto-res. Ed. Universidad Nacional de Quilmes.- *FOUCAULT, M.: (1980) “La verdad y las formas jurídicas”.Ed. Gedisa, Barcelona, España.- *MENDEL, G.: (1973) “Sociopsicoanálisis 1”. Amorrortu ed.,Buenos Aires, Argentina.- *BAREMBLIT, G.: (1995) “Compendio de análisis institucio-nal”. Ediciones Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires.- 69
  • 70. 70
  • 71. CAPITULO III EXPERIENCIA – SENTIDO. UN PAR POSIBLE PARA PENSAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN ESPACIOS COMUNITARIOS por Malena López malenalopez69@gmail.com “Es preciso que en mi propia experiencia social, en mi propia práctica, yo descubra los caminos para hacer mejor lo que quiero hacer. En mi práctica docente aprendí la necesidad de la coherencia”. Paulo Freire 1-Intenciones: Este trabajo busca poner en relato una serie de incerti-dumbres, de búsquedas, de certezas, de exploraciones y desentidos que como docente 1, y a modo de pesquisas, fueronhaciendo posible vivenciar junto con los estudiantes de pri-mer año del Profesorado de Educación Primaria, experien-cias de Práctica Docente en espacios educativos “más allá de 2las experiencias escolares.” Poner en relato significa un atrevimiento por poner en pa-labras “eso” que sucede y que no se sabe bien de qué se trata,dicho por un estudiante: “si yo no tuviera esta instancia nopodría ver eso y tomar conciencia de las diferencias que te- 3nemos…empezamos a ver otras instancias formativas” . 1 Docente de “Práctica Docente I: Contextos y Prácticas Educativas” de un Instituto deFormación Docente (ISFD) de la ciudad de Córdoba.2 Tal es la denominación que aparece en el Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba,Profesorado de Educación Inicial y Educación Primaria, Ministerio de Educación de laprovincia de Córdoba, Diciembre 2008, pág.11. 71
  • 72. Se trata de compartir como docente lo aprendido–enseñan-do, tomando la palabra de Freire que dice que quién enseñaaprende al enseñar en un mismo momento y es aprendiendoa mirar al otro y escuchando al otro que mientras enseño–aprendo. Los momentos de “observación” y luego lo registra-do permitió en parte poder realizar este trabajo. La intenciónes de proponer y de abrir un espacio para poder incorporar“estas prácticas” como objeto de re-conocimiento en los co-lectivos docentes y de estudiantes como desafíos para poderpensar la formación docente en relación a estos espacios yorganizaciones comunitarias. Confluyen en este escrito aportes y miradas de diferentesautores que nos han ayudado en parte a comprender “eso”que transcurre y se constituye como experiencia en estasprácticas educativas. 2-Revisando Mandatos históricos: Educación vs. Escuela La escuela como única forma posible de educación domi-nó las representaciones sociales en cuanto a los promisorioshorizontes que, a partir de la constitución y consolidacióndel Sistema Educativo tuvo la Argentina en el marco delproyecto moderno de Nación. La expansión de la escuelacomo forma educativa fue un fenómeno que en el pasaje delsiglo XIX al XX fue común a la mayoría de las naciones:“…la condición de no escolarizado dejó de ser un atributobastante común entre la población, al punto de que muchasveces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en unestigma degradante”. (Pineau, 2005: 27) 3 Registros escritos y audiovisuales que se realizaron en el marco del Proyecto Inter Cen-tros de Actualización e Innovación Educativa (Inter CAIES) de los ISFD Renee Trettel deFabián, Escuela Normal Superior Alejandro Carbó, ISFD Carlos A. Leguizamón, I.E.S Si-món Bolivar y la Escuela Normal Superior Agustín Garzón Agulla: ”Jornadas de reflexióny Debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: Las prácticas y las organizacio-nes comunitarias” llevadas a cabo en 2010 en la ciudad de Córdoba.72
  • 73. A la par de la expansión de la escolarización primaria, sefue constituyendo e institucionalizando un sistema de For-mación Docente también promovido por el Estado Nacionalcuyo modelo a seguir fue la Escuela Normal de Paraná fun-dada en 1869 por Domingo Sarmiento: “…los normalistas concebían a la escuela como la maqui-naria ideal de modernización e inclusión de las poblacio-nes nativas e inmigrantes para lograr “progreso” del país,y asociaban esta última idea a conceptos como civilización,república, ciudadanía, cosmopolitismo, decencia, trabajo,ahorro, autocontrol, higiene y Nación, a la que oponían unenemigo resumido en el término “Barbarie”, asociada alatraso que reinaba fuera de ella”. (Pineau, 2006:163) Si el “atraso” era lo que reinaba fuera de la escuela, lejospodemos suponer que desde la escuela se pudiera pensar estra-tegias de trabajo conjunto o de vinculación con organizacioneso espacios comunitarios. Hoy se sigue sosteniendo como ima-ginario que la escuela es el lugar naturalizado donde se educay sigue siendo visto bajo sospecha o con ciertos temores, y pordiferentes razones, lo que queda por fuera de su órbita. La escuela fue el modelo de “progreso” para las naciones yascenso social para los individuos, brindaba certezas sobre unpasado y anunciaba un futuro sin barbarie y sin pobreza. Silvi-na Gvirtz y Mariano Narodowski (2000) plantean que el graninvento de esta etapa fue la “simultaneidad sistémica” que elEstado operó fuertemente. La simultaneidad sistémica: “conso-lida aquellos principios del modelo de Comenio acerca de “en-señar todo a todos” mediante métodos efectivos y uniformesque aplican una tecnología de disciplinamiento social al servi-cio de la educación…esto supone que todas las escuelas de unmismo territorio realizan las mismas tareas, al mismo tiempo, y 73
  • 74. siguen las mismas etapas, destinadas a un mismo tipo de alum-no o alumno tipo” (Gvirtz, 2009: 55). Pero este modelo quepodríamos decir que fue triunfante según las necesidades quese plantearon las políticas educativas durante casi cien años enArgentina, entre 1880 y 1980, ha entrado en contradicción conlas políticas sociales “basadas en la diversidad, el respeto porlas diferencias, y la libertad y la autonomía de los grupos y delos individuos dentro del marco de los sistemas democráticos.Entonces pareciera que una nueva escuela estuviera surgiendoo, al menos, que está inventándose…” (Gvirtz, 2009: 56) En ese sentido sostenemos que en el devenir histórico delsistema educativo, más los nuevos escenarios del siglo XXIcomo la ebullición de los medios de comunicación y las TICspor un lado; y por otro, las crisis estructurales de los paísesde la región y la exclusión de amplios sectores de la socie-dad, han provocado condiciones objetivas de surgimiento yreconocimiento de organizaciones y espacios comunitarios;que se han constituido en potentes espacios educativos. Laescuela es sólo una de las formas posibles de educación, le-jos está de ser la única frente al estallido de nuevas institu-ciones que canalizan la inserción social de los sujetos y quenos interpelan a revisar y a de-construir nuevas formas devinculación y articulación con el “afuera” de la escuela. En relación a esto y al pensar formas posibles de vincu-lación y articulación de la escuela con otros espacios edu-cativos, culturales, barriales y comunitarios, una docenteexpresaba: “represento a la mayoría del sistema educativo,yo tengo miedo a la cosa extraña, tengo 4el miedo pegado alcuerpo, la escuela me da la legalidad…”4 Registros Jornadas de Prácticas Inter CAIES. 2010. Córdoba.74
  • 75. Desde estos otros varios y múltiples espacios educativos-culturales-comunitarios, también el vínculo se torna com-plejo. Un integrante de una biblioteca popular planteaba:“Lo que noté es como mucha incertidumbre acerca de estavinculación: muchos docentes reconocieron no entender biencómo hacer productiva la vinculación, cómo lograr trasladaral aula las prácticas de los espacios no formales, o cómo ha-cer para que las prácticas de los espacios no formales NOsean un mundo paralelo al de la escuela formal porque esotampoco sirve”.5 Lo anterior pone en tensión una matriz fuertemente esco-larizada respecto a lo que se considera qué es lo educativo yqué le correspondería a la escuela y qué a las organizaciones.Pareciera según este último relato que hubiera un cierta sos-pecha entre un lugar y otro; cuando en realidad ambos soncomplementarios y es más, muchas organizaciones comuni-tarias a través de sus actividades como el caso de los apoyosescolares, sostienen la escolaridad de los niños, jóvenes oadultos con los que trabajan. En experiencias de trabajo arti-culado entre educadores populares y docentes como las quepresenta Miguel Genti en la ciudad de Córdoba, encontra-mos expresiones tales como: “…una madre pregunta si suhijo puede venir al apoyo, ya que la maestra le dijo que en elapoyo solamente jugaban...y otra “una maestra sugiere queen apoyo les damos cosas muy fáciles” (Genti, 2004,126) En relación a lo anterior, que será ampliado más adelante,señalamos que en los espacios y organizaciones comunita-rias existe construcción de conocimientos e intersubjetivi-dad, por lo tanto constituyen y funcionan como verdaderasusinas de subjetividad. De este modo, se re-sitúa a la escue-la, y podríamos decir que también a la formación inicial dedocentes, en un entramado social y educativo que junto a5 Registros Jornadas de Prácticas Inter CAIES. 2010. Córdoba. 75
  • 76. organizaciones comunitarias hacen “EDUCACIÓN”. Comoplantea Duschatzky en relación al trabajo con los vecinosdel barrio y las organizaciones: “…es una buena metáforapara pensar la escuela desde su inscripción territorializada”.(Duschatzky S, 1999:104) Los espacios y organizaciones de la comunidad son emer-gentes de procesos de organización comunitaria para respon-der a necesidades de los más diversos órdenes; se han pro-ducido y producen diferentes procesos de construcción deconocimientos, transformación y desarrollo social. Dichossaberes, que remiten a las formas de organización y trabajo,necesidades, demandas y medios comunitarios, son productode experiencias de autoanálisis y autogestión colectiva. Sehan generado histórica y localmente, y en la mayoría de loscasos, desde lógicas muy diferentes a las formas organizativasy de transmisión hegemónicas en el escenario escolar. No to-das las organizaciones de la comunidad pueden considerarsecomo espacios de educación. Al respecto, en la sistematiza-ción que realizó Carlos Vigil del Instituto de Cultura Popular 6(INCUPO) aporta un planteo muy interesante en reconocerlo educativo en el trabajo de las organizaciones: “…Tal vezuna de las líneas de división entre asistencialismo y los movi-mientos de signo más liberador esté dada por la irrupción delo educativo en los programas de acción social, porque ellocomienza a modificar sustancialmente la orientación. No setratará ya de satisfacer graciosamente una necesidad actual(“dar pescado”), sino de colaborar con la adquisición de unahabilidad permanente (“enseñar a pescar”). Luego vendrá lacuestión de los derechos sobre el río…” Y más adelante dice:“La experiencia educativa apunta a la conciencia, al entendi-miento, a provocar un develamiento del propio ser personal6 Vigil, Carlos Jose, (1989), Educación Popular y protagonismo histórico. Una opción paraAmérica Latina, Hvmanitas.Buenos Aires.76
  • 77. y social. Se expresa en un acto de conocimiento y busca laproducción de un nuevo saber…” (Vigil, 1989: 100) Cuando se manifestó que al parecer una nueva escuela es-taría inventándose, ya Dewey planteaba a mediados de losaños cuarenta en relación a la nueva educación en contra-posición a la educación tradicional que la cuestionaba fuer-temente. Es un reto interesante retomar al autor en este traba-jo. Dewey trazaba que: “la unidad fundamental de la nuevapedagogía se encuentra en la idea de que existe una íntima ynecesaria relación entre los procesos de la experiencia real yla educación” (Dewey, 2000: 16). Y cuando habla de expe-riencia real, está planteando que la escuela “debe representarla vida presente, una vida tan real y vital para el niño comola que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo dejuego”. Y que “la educación es, pues, un proceso de vida yno una preparación para la vida ulterior”. (Natorp, Dewey,Durkheim, 1991:57). Además, considera que la experienciaactiva no bastaba por sí misma, que todo iba a depender dela cualidad de la experiencia. Y es la democracia la que ase-gura esa cualidad y que constituye el sentido específico delproceso educativo. 3- Acerca del Nuevo Diseño Curricular en Córdoba. 7 La actual Ley de Educación Nacional declara a la educa-ción como “…una prioridad nacional y se constituye en po-lítica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmarla soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio dela ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos ylibertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económi- 8co–social de la Nación” .7 Ley de Educación Nacional 26.206 (2006)8 Idem Título I Disposiciones generales. Capítulo I. Principios, derechos y garantías. 77
  • 78. En relación a la formación docente la finalidad es: “…preparar profesionales capaces de enseñar, generar ytransmitir los conocimientos y valores necesarios para laformación integral de las personas, el desarrollo nacionaly la construcción de una sociedad más justa. Promoverá laconstrucción de una identidad docente basada en la auto-nomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedadcontemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con laigualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizajede los/as alumnos/as.” 9 Así mismo, en la Provincia de Córdoba la implementa- 10ción de un nuevo Diseño Curricular para las carreras deProfesorado de Educación Inicial y de Educación Prima-ria toma como marco referencial la concepción de polí-tica educativa de la nueva Ley de Educación Nacional eincorpora, para el primer año, una propuesta de PrácticaDocente a desarrollarse en un espacio educativo que nosea la escuela. Esto a nuestro entender, viene a irrum-pir en este nuevo Diseño una tradición centrada en la es-cuela, para abrirla a otros espacios educativos. Cuandola educación, según Dewey, se separa de las tradicionesy costumbres del momento, se hace mucho más difícilpensar en su organización que es la de aquellas escuelasque siguen los caminos trillados. Sin embargo, esta pres-cripción curricular no garantiza la realización de trabajoscolaborativos entre las escuelas y las organizaciones, niel reconocimiento de las lógicas de funcionamiento delas organizaciones por parte de la Escuela. Tampoco sevislumbra un trabajo diagramado en un largo plazo ni la 9 Idem Cap.II La formación docente. Artículo 71.10 Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba, Profesorado de Educación Inicial y Edu-cación Primaria, Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, Diciembre 2008.78
  • 79. concreción de los objetivos para acercar la Escuela a laComunidad expresados en las reglamentaciones que másadelante ejemplificaremos. No obstante, adelantamos algo respecto al motivo por elcual decimos esto, dado que esta modalidad de Práctica que-da prescripta según este Diseño, para realizarse durante el se-gundo cuatrimestre, y esto se contrapone con las lógicas delos trabajos y de los tiempos de los sujetos que participan en 11estos espacios . Un trabajo colaborativo con una organizaciónrequiere de otros tiempos, diferentes al escolar, por tanto pare-ciera quedar a cargo del docente de la Práctica o en el mejor delos casos a la Institución Formadora, de tomar las decisionesque se crea más convenientes y pertinentes para poder concre-tar las distintas experiencias con los estudiantes. La implementación de este nuevo espacio curricular deno-minado Seminario Práctica Docente I: Contextos y PrácticasEducativas inaugura en muchos Institutos los primeros en-cuentros con organizaciones de la comunidad y en otros, losencuentra con una interesante trayectoria de vinculación y de 12trabajo compartido . 11 Al respecto en el texto del Prof. Pol Zayat se amplía y explicita las características ylógicas de trabajo de estos espacios comunitarios. 12 Jornadas Abiertas “Repensando el Trettel para transformar” Realizadas en el marco delProyecto de Mejora Institucional “Hacia nuevas configuraciones metodológicas en clavede Educación Popular el 3, 4 y 5 de septiembre de 2008 en la ciudad de Córdoba. Se orga-nizaron a partir de tres ejes de trabajo; el primero “Identidades y Culturas de la Infancia yadolescencia hoy”, el segundo trata sobre “La formación en el diseño de propuestas alterna-tivas que consideren otros modos de organizar los contenidos, tiempos y espacios escolaresy por ultimo el eje de la “Formación en el uso de las TICs”. Para el abordaje del primereje se invito a estudiantes, egresados y vecinos que participan de experiencias educativasen otros espacios que no son los escolares: Apoyo Escolar de la Biblioteca Popular CarlosSalbrani de Villa Adela, Docente y Educadoras de la Escuela Primaria y Publica de Jóvenesy Adultos Alegría Ahora, Miembros de la Red Barrial de Barrio Los Naranjos, Programade Padrinazgo de Escuelas Rurales, Apoyo Escolar del Programa Familia del Ministerio deDesarrollo Social de Nación, Grupo de alfabetización de Adultos del Comedor Aníbal Ve-ron, Área de Educación Popular Barrios de Pie y Colectivo San Vicente de trabajo a partirdel arte en Villa La Maternidad. 79
  • 80. 4- Un nuevo espacio que llega prescripto 13 “Sí. Hay que ir a algún lado con los alumnos” , comen-tario recurrente de los docentes a cargo de la Práctica I. Laexpresión “hay que ir” imprime una marca de obligatorie-dad marcada por el diseño curricular que hasta ahora no secontemplaba y que estaría dando cuenta de una apertura ypreocupación por los propios docentes, más allá de la meracuestión prescriptiva. La demanda de “un lugar para ir” pareció ser la primerainquietud que eclipsó el debate en los docentes sobre la pro- 14puesta de esta nueva práctica. Ese hay que ir, implicó pensarla propuesta pedagógica fuera de la escuela primaria en tantoescuela de destino y también fuera del Instituto de Formación.Esto resquebraja la cómoda seguridad que tiene el espacio es-colar, pero también a la inercia que nos conduce la rutina es-colar, una docente expresaba: “…yo estudio los problemas apartir del libro, porque es lo que sé, pero me interesa trabajar 15en relación con las organizaciones barriales”. Las preocupaciones vinculadas con el salir de las insti-tuciones escolares fueron concentrándose recurrentementesobre diferentes aspectos, que los podemos agrupar de la si-guiente manera: *Seguridad: la preocupación por la seguridad fue lo pri-mero que surgió. Esto resalta un prejuicio respecto a las or-ganizaciones de la comunidad, pero comprensible en funciónde la aún hoy fuerte convicción que la escuela como institu-ción social es más segura que otras. Si les pasa algo a los es-tudiantes, ¿quién se hace cargo? Una docente expresaba: “… 13 Registros Jornadas de Prácticas Inter CAIES. 2010. 14 Hay que tener en cuenta, y aquí no es objeto de análisis, que la implementación delnuevo diseño significó la reubicación de todos los docentes. Esto siempre genera conflictos,peleas, temores sobre todo en los docentes reubicados en nuevos espacios como éste dePráctica Docente I. Porque los diseños cambian pero las personas son las mismas. 15 Registros de las Jornadas de prácticas, CAIES, 13 de abril de 2010.80
  • 81. hay temor en los docentes, porque no están (los estudiantes)preparados para ir a las organizaciones…sería bueno que se 16expliciten las experiencias para saber si es real”. *Convenios: se hace extensiva la misma modalidad de pla-nificación de las prácticas con las escuelas de destino que conlas organizaciones. Avaladas por la firma de los convenios;¿quién es el responsable de la firma de los convenios, es eldocente o la Institución? “Y si un estudiante rompe algo, yo 17como docente, me tengo que hacer cargo?”. Se prescribendesde el Ministerio de Educación una serie de pautas, quesi bien otorgan institucionalidad y formalidad al trabajo, sepone en tensión de alguna manera con las particularidadesdel funcionamiento de las organizaciones como por ejem-plo: “Designación de un referente o tutor para que orienteal estudiante durante las Prácticas”. Y la realización de un 18“Informe sobre la cumplimentación de lo acordado” . Si bienestas instancias se realizan, desde lo prescriptivo debiera po-der prever instancias de trabajo en forma conjunta respectoa los modos de trabajar y no de manera unilateral como loestablece esta reglamentación. Se presenta al menos comoinquietante la unilateralidad en la que se plantea la vincula-ción con las organizaciones. *Teoría vs Práctica: Las cuestiones respecto a la relaciónentre teoría y práctica son recurrentes en el debate de loeducativo. En este caso, la orientación en el Diseño respectoa la llegada a las organizaciones durante el segundo cuatri-mestre y de la “cooperación” que las mismas debieran tenercon los Institutos en la elaboración del Proyecto de Práctica,vislumbra un panorama de aplicación más que de una cons-16 Registros de las Jornadas de Prácticas, CAIES, 23 de agosto de 2010.17 Registros de las Jornadas de Prácticas, CAIES, diciembre de 2009.-18 Resolución 0269. Dirección General de Educación Superior. Secretaria de Educación.Ministerio de Educación. Gobierno de la Provincia de Córdoba. 81
  • 82. trucción colectiva. Podemos también marcar aquí una ciertaunilateralidad que creemos que no debiera ser así, ya queempobrece a esta experiencia al encapsularla en la lógica delo escolar. Se plantea en el Diseño: “En el segundo cuatri-mestre (se realizarán) las prácticas en terreno y el trabajo decampo se orientarán a concretar una experiencia social en laque el estudiante se vincule con el espacio sociocultural dela comunidad, a través de sus organizaciones, en una prácticaeducativa no escolarizada y no reducida solo a acciones deapoyo escolar”. 19 La incorporación de los Talleres Integradores en cada unode los cuatro años de la carrera representa una novedad, queexige desde lo organizativo un trabajo interdisciplinario cuyoeje es la práctica de cada uno de los años. Esto representa laposibilidad que las experiencias de la Práctica sean motivo dediscusión y de construcción Institucional, habilitando espaciosconcretos de encuentro entre pares y directivos. Éstos repre-sentan espacios que si son significados por los docentes: “…dan lugar al encuentro de saberes y prácticas de suje-tos diferentes comprometidos en el proceso de FormaciónDocente. Esto posibilita generar redes con las escuelas Aso-ciadas y con otras instituciones que desarrollan propuestaseducativas en la comunidad a nivel local, regional y juris-diccional. Se organiza en torno a un eje, definido para cadaaño, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de 20los diferentes campos y unidades curriculares”.19 Pág.98 Diseño Curricular para la Formación Docente, Ministerio de Educación de laProvincia de Córdoba.20 Pág.17 Diseño Curricular Córdoba.82
  • 83. *Observar o participar: ¿la inserción a una organi-zación es para “observar, participar o intervenir”? Alrespecto, voces de las organizaciones nos expresan losiguiente: “Que la práctica no sea un ensayo” 21 Y los do- .centes planteaban; “…en mi Instituto las Prácticas I y IIestán definidas sólo como prácticas de observación (…) 22como si esto, además, fuera posible”. Las experiencias llevadas a cabo en estos años a cargo dela Práctica de primer año, tuvieron una construcción con-junta entre los estudiantes y los diferentes espacios en quese trabajó; las experiencias se fueron perfilando según lasmodalidades de los mismos espacios, algunas fueron de in-tervención, otras de observación participante pero siemprerespetando los tiempos y necesidades de las organizaciones.En ese sentido se trabaja para que los estudiantes tomen con-ciencia y comprendan la importancia y el compromiso queesta Práctica requiere por el respeto a una trayectoria del tra-bajo en la comunidad de las organizaciones. De los registros surgidos de las diferentes jornadas que serealizaron nos dan a entender que la demanda que realizanlos docentes en su gran mayoría, es que pareciera que hayque tener las cosas muy claras para ir a una organización co-munitaria que no sea la escuela. ¿Por qué será? ¿A la escuelavamos con las cosas tan claras? 5- Los sentidos de las Prácticas educativas en espacioscomunitarios Este apartado retomará algunas de las cuestiones ya plan-teadas con el objeto de comprender el sentido que tuvieron,en parte, estas experiencias llevadas a cabo entre 2009 y 201021Registros de las Jornadas de Prácticas, CAIES, 13 de abril de 201022 Registros de las Jornadas de Prácticas, CAIES,2010 83
  • 84. en la institución formadora, en la docente, en los estudiantesque participaron y en los miembros de las organizaciones 23que los receptaron. Nuestro punto de partida es que una edu-cación verdadera “es praxis, reflexión y acción del hombresobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1994: 34). Estaconvicción implica un criterio importante en la búsqueda delas organizaciones y espacios para que los estudiantes reali-cen sus prácticas. La incorporación de las organizaciones de la comunidadcomo espacios de práctica, habilita la posibilidad de podervivenciar por los estudiantes y por las organizaciones, luga-res que articulan otros saberes y lugares de reflexión paracomplejizar la experiencia con una lectura capaz de poderinterpelar los discursos de los medios, del mercado, el de lacalle y por supuesto el escolar. Las experiencias de participa-ción de los alumnos en estos espacios diversos deberían con-siderarse por las Instituciones formadoras como itinerarioseducativos potentes en cuanto a la inclusión como sujetospolíticos, explicitando la continuidad de su recorrido educa-tivo “durante toda la vida”. También Jorge Larrosa nos desafía cuando plantea que laeducación fue pensada desde dos puntos de vista: “…desde elpar ciencia/tecnología y desde el par teoría/práctica” (Larro-sa, J. 2003) y continúa señalando que esa discusión al menospara él está agotada y plantea que el par sentido/experiencia“permite pensar a la educación desde otro punto de vista, deotra manera”. Pero la experiencia, nos dice: “…siempre es dealguien, subjetiva, es siempre aquí y ahora, contextual, finita, 23 Los espacios que participaron de diferentes maneras fueron: Espacio Cultural y Bi-blioteca Popular Carlos Salbrani de Villa Adela, Espacio Cultural San Martín, ResidenciaQuisquizacate que depende del Área de Promoción socio-educativo. Secretaría de Niñez,Adolescencia y Familia, Ludoteca del ISFD Reneé Trettel de Fabián, Biblioteca de BellaVista, Proyecto “Rayito de Sol: un lugar para crecer, a cargo de la ONG PerspectivaSocial en Villa La Tela, Taller de Folklore para adultos mayores a cargo de ProgramaPAMI, Malagueño.84
  • 85. provisoria…como la vida misma”. Una serie de precaucionesplantea para cuidar y reivindicar la experiencia; separar laexperiencia de experimento, quitarle dogmatismo, separar laexperiencia de la práctica, no hacer de la experiencia un con-cepto, evitar convertirla en un fetiche. Y por último: “tratar dehacer de la palabra “experiencia” una palabra afilada, precisa,una palabra, incluso difícil de utilizar, y eso para evitar quetodo se convierta en experiencia” Ahora sólo resta compartir las voces y los sentidos de es-tas experiencias vividas en un espacio de formación docente,concibiendo aquí también a las organizaciones como impor-tantes usinas de conocimiento. Los estudiantes nos dicen: *“…El hecho de que aún sabiendo que el aprendizaje esalgo constante que se da en todos los ámbitos y a lo largode toda la vida de las personas…puedo dar cuenta que en elaprendizaje no hay edad, límites ni condicionamientos cuan- 24do el ser humano se lo propone” *“Esta experiencia genera tensiones, preguntas, dudas, ne-cesidad de más información específica, cuestionamientos…cada una de estas vivencias significa un aporte a mi forma-ción porque me pone en tensión, me obliga a generar nuevas 25estrategias, nuevas respuestas y nuevas preguntas” Las organizaciones acercaron sus reflexiones a la institu-ción educativa: “...a modo de un balance sobre la tarea desarrollada en elApoyo Escolar, que al igual que las demás actividades quese desarrollan, están basadas en el aporte y la voluntad dequienes lo integran, buscando formación mientras andamos24 Sistematización realizada por la docente a cargo del espacio curricular de la Práctica I.25 Idem 85
  • 86. este camino. Las alumnas que realizaron su práctica pudie-ron sostener la actividad poniéndose al frente como siendoparte del Espacio Cultural, con responsabilidad y empeño,buscando las herramientas para aportar al desarrollo in-dividual y grupal…Desde este Centro, tenemos las puertasabiertas para seguir construyendo y aportando a la forma-ción de nuestros docentes, en articulación con esta Institu-ción, a los fines de compartir y contagiar esta labor que sebasa en valores que creemos, debemos recuperar como so-ciedad; la solidaridad, el compañerismo y la responsabili- 26dad social de cada uno, a través del trabajo colectivo.” Como docente y a modo de poder realizar un cierre, siem-pre provisorio, es poder dejar como certeza que este trabajode vinculación entre los Institutos de Formación Docente conorganizaciones de la comunidad, exige y nos interpela para-fraseando al maestro Paulo Freire que: como docentes de-bemos tener claras las opciones políticas y los sueños. ¿Quésueños tengo para soñar, para discutir con los estudiantes?Sólo instalando la politicidad como inherente a la prácticaeducativa es que podemos pensar un trabajo mancomunadocon las organizaciones de la comunidad.26 Idem86
  • 87. Bibliografía *Dewey, J., (2000) Experiencia y Educación. Novena Edición,Editorial Losada SA, Bs As.- *Duschatzky S., (1999) “La escuela como frontera: reflexionessobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares”,Paidos, Buenos Aires.- *Freire, P., )2008) El grito manso. Siglo XXI, Buenos Aires.- *Freire, P. La educación como práctica de la libertad. Bs As.1994. Siglo XXI. Buenos Aires.- *Genti, M., (2004) Apoyo Escolar Comunitario.Sistematizaciónde Experiencias.Publicaciones de la U.N.C.- *Gvirtz, S.y otras, (2009) La educación ayer, hoy y mañana. ElABC de la Pedagogía. Aique, Buenos Aires.- *Larrosa, Jorge: La experiencia y sus lenguajes .Conferencia.Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Bar-celona http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei 20031128/ponencia larrosa.pdf (Consulta: febrero 2011).- *Natorp, Dewey, Durkheim (1991) En Teoría de la educacióny sociedad. Introducción y selección de textos: Mateo, F., CentroEditor de América Latina. Buenos Aires.- *Pineau P; Birgin A. 2006 en Feldfeber M. y Oliveira D. Comps.Políticas Educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿Nue-vos sujetos?. NOVEDUC. Buenos Aires.- *Vigil, Carlos Jose, (1989) Educación Popular y protagonismohistórico. Una opción para América Latina, Hvmanitas. BuenosAires.- *Freire, P., (2008) El grito manso. Siglo XXI.- *Iglesias, R., (2004) De carambas, recórcholis y cáspitas”. Unamirada trashumante de la Educación.Ed. Comunicarte.- *Larrosa, J. y otros, (2005) Entre pedagogía y literatura. Miño yDávila Editores.Buenos Aires.- *Ravaglioli, F.,(1984) Perfil de la teoría moderna de laeducación,Grijalbo, Mexico.- 87
  • 88. 88
  • 89. CAPITULO IV ¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN ESPACIOS EDUCATIVOS DE PERFIL SOCIO-COMUNITARIO? por Jorgelina Marozzi jomarozzi@yahoo.com.ar “Creo que en ese día solo, aprendí más que en los dos últi-mos meses de clases” dice Javier, estudiante del Profesoradode Biología, refiriéndose a un taller en el que había partici-pado como parte de sus prácticas en una organización. Afir-mación fuerte, que vuelve a repetir luego de un encuentro de 1estudiantes de distintos profesorados acerca de experienciaseducativas con la comunidad. Esta frase resuena en mi cabeza y me invita a pensar ¿qué apren-den los estudiantes cuando toman contacto con organizacioneseducativas de perfil socio-comunitario? ¿Cómo inciden estas prác-ticas en la formación de su profesionalidad docente? ¿qué huellasva dejando esta experiencia en el camino a ser docente? Intentar dar respuesta (siempre provisoria) a estos inte-rrogantes, constituye el eje que guía el desarrollo de estetexto. En él, retomo una experiencia de práctica llevadaa cabo con estudiantes de un Profesorado en Biología, enel Instituto de Formación Docente donde me desempeñocomo profesora de Práctica Docente I. Tomaré palabrasvertidas en clases y fragmentos de los relatos narrati-vos realizados por los estudiantes al finalizar el proceso,como aportes para iluminar el análisis. 1 Se trata del Encuentro de Estudiantes en el marco del proyecto InterCAIEs “Jornadasde reflexión y debate sobre paradigmas sociales, políticos y educativos: las Prácticas y lasOrganizaciones sociocomunitarias” realizado el día 9 de septiembre de 2010. 89
  • 90. La construcción conjunta del dispositivo de prácticas A partir de los nuevos diseños curriculares para los profe-sorados en la Provincia de Córdoba, los docentes de NivelSuperior nos encontramos con el desafío de incorporar enla propuesta formativa, desde el primer año de la carrera,instancias que permitan a los estudiantes una “aproximacióna contextos sociales y culturales en procura de indagar lasdiversas formas de expresión-manifestación de lo educativo, 2en diferentes espacios sociales más allá de la escuela”. Incorporar estos espacios, materializados en organizacio-nes socio-comunitarias, implica pensar y diseñar un dispo-sitivo de abordaje de la práctica3 que contemple los modosparticulares de educación que brindan estas organizaciones. Los aprendizajes que construyen los estudiantes al partici-par en una organización socio-comunitaria, está en estrecharelación con la manera en que se organizan los dispositivos,ya que no es lo mismo cuando éste es fruto de un acuerdoentre el docente y miembros de la organización, quienes de-terminan las acciones, y luego éstas se presentan a los estu-diantes, a cuando ellos pueden involucrarse desde un primermomento eligiendo la organización a la que quieren vincu-larse, proponiendo tiempos y formas de participación. Considero que la implicación de los estudiantes como su-jetos activos en la construcción de sus propias prácticas, ge-nera un mayor compromiso con la tarea, en el sentido quela participación en las decisiones de algún modo asegura unmayor involucramiento con aquello de lo que se es parte.Esto confiere a las acciones, mayores posibilidades de efec- 2 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2008) Diseño Curricular. Profeso-rado de Educación Inicial. Profesorado de Educación Primaria. 3 Con “dispositivo de abordaje de las prácticas” hago referencia al modo en que las mismasse piensan y llevan a cabo, teniendo en cuenta los múltiples elementos que intervienen:tiempos, espacios, actividades, participación en las decisiones, seguimiento, evaluación.90
  • 91. tivizarse. La participación, también se asienta en la idea deque los estudiantes tienen derecho a intervenir en los proce-sos en los cuales se toman las decisiones que, de un modo uotro, afectan su vida. Por eso, desde los inicios de la práctica, a través de la cons-trucción conjunta del dispositivo, creemos posible ir posi-cionando a los estudiantes como sujetos sociales y políticos,como sujetos de derechos. Esto implica, en las prácticas coti-dianas, respetar sus opiniones, sus puntos de vista, y fomen-tar su participación activa en los asuntos que les conciernen. Siguiendo los planteos de Tedesco, sostenemos la necesi-dad de ir construyendo políticas de subjetividad “destinadasa garantizar condiciones institucionales que permitan cum-plir con el derecho a la subjetividad para todos” (Tedesco,2008: 61). Políticas que promuevan un cambio en las formasde gestionar y organizar la vida escolar, para que permitan alos jóvenes desarrollar esta capacidad de elegir, optar, cons-truir su identidad y proyecto de vida, tendiendo a niveles cre-cientes de autonomía y reflexividad. Como docentes tenemos un importante rol en la construc-ción de subjetividades de nuestros alumnos y alumnas y, enconsecuencia, el hecho de favorecer el desarrollo de estadimensión es fundamental para que los estudiantes puedanejercer sus derechos plenamente. Cuando comenzamos a pensar en la realización de las prác-ticas junto a los estudiantes, en la institución donde trabajo,constantemente surgieron los interrogantes ¿a qué vamos?¿qué vamos a hacer allí?. Esto puede entenderse, por unlado, si consideramos que las organizaciones comunitariasson para muchos un lugar desconocido de trabajo. Los quenos encontramos en los Institutos de Formación Docente(I.F.D.), docentes formadores y docentes en formación, te- 91
  • 92. nemos ya un largo recorrido por las instituciones educativas,ingresamos a ellas desde el Jardín de Infantes y pareciera queel sistema nos atrapa, no “nos suelta”. Contrariamente a esto,considero que son pocos quienes participan activamente enorganizaciones sociales, los que vivencian “desde dentro” laforma de organización y trabajo. Por lo que, en principio, eldesconocimiento de estos espacios hace que se dificulte pen-sar cuál sería el sentido de la participación. Por otro lado, circula un imaginario social ligado a que ellugar del docente es la escuela, y para quien se está preparan-do para ejercer la función docente, éste sería el lugar posibleen su horizonte de posibilidades. La idea de que la escuelaes el lugar “natural” de un maestro, lo podemos ver en lasexpresiones de Florencia: “... por momentos, veía sin sentidoeste tipo de experiencias, ya que no encontraba una conti-nuidad muy clara entre estas organizaciones barriales y laeducación formal en una escuela, para la cual nos estamospreparando”. Podemos preguntarnos: ¿nos preparamos parala escuela o para ser docentes? Es fácil reconocer a un docente enseñando en la escuela, ymucho más difícil imaginarlo en otro contexto, desde dondepueda ejercer la función de educar. Al respecto, J. Varela y F.Álvarez-Uría en su libro Arqueología de la escuela, realizanun interesante análisis histórico acerca de la manera en quela escuela ha monopolizado la educación. Plantean como sefueron desplazando otras formas de socialización y trasmi-sión de saberes, convirtiendo en no saber los conocimientosvulgares de las clases populares, los cuales se verán relega-dos y descalificados. El proceso de “encierro” de los niños,llamado escolarización, emerge con la finalidad de inculcarestereotipos y valores morales en abierta oposición a las for-mas de vida de las clases populares, percibida bajo el prismade peligrosidad social. En palabras de los autores “Este gran92
  • 93. encierro de los hijos de artesanos, obreros y más tarde cam-pesinos romperá los lazos de sangre, de amistad, la relacióncon el barrio, con la comunidad, con los adultos, con el tra-bajo, con la tierra” (Varela y Álvarez-Uría, 1991: 45) Sin pretender hacer un recorrido por los factores quecoadyuvaron para producir este encierro de la educación enla escuela4, el mismo hace que se dificulte pensar en un edu-cador en espacios no escolares, y por lo tanto, obstaculizapoder pensar en intervenciones posibles, de manera que lasmismas vayan construyendo la profesionalidad docente. Por otra parte, es muy difícil prever de antemano lo que se vaa realizar, las intervenciones posibles, ya que estas dependende las particularidades de la organización y del contexto don-de ésta se encuentra y al cual responde. La planificación de lapráctica, no puede estructurarse con anterioridad a la inserción,sino que va construyéndose en el terreno, en función de losintereses y necesidades de la comunidad, y en función de losobjetivos del espacio curricular. Por ello es importante que apartir de la inserción gradual, del conocimiento de la organi-zación, los estudiantes puedan ir diagramando sus intervencio-nes, proponiendo modos de vinculación y formas de trabajo. Los tiempos de inserción. Uno de los elementos a tener en cuenta al elaborar el disposi-tivo de las prácticas, son los tiempos de inserción en las orga-nizaciones, en relación a cuándo iniciar la vinculación, cómosostenerla, y la periodicidad de la asistencia a las mismas. Si consideramos la propuesta que contempla el diseño cu-rricular, el mismo sugiere la vinculación del estudiante en elespacio sociocultural de la comunidad en la segunda etapa 4 Pol Zayat en su texto No me llames como el “no-vos” soy educador también! que formaparte de esta publicación, amplia acerca del entramado de factores que posibilitaron esteencierro. 93
  • 94. del ciclo lectivo. No obstante, debemos tener en cuenta quepara poder comprender las particularidades de los procesoseducativos que desarrollan las organizaciones, es necesariala presencia constante y sostenida en el lugar, a fin de profun-dizar la mirada. Así, podemos afirmar que se hace necesariocomenzar cuanto antes la inserción. Analizando el “uso del tiempo” en las organizaciones alas que asistían, algunos estudiantes manifestaban “fuimosy estaba cerrado” “nos dijeron que el taller se pasabapara mañana, debe ser que entre ellos viven cerca, porquetodos sabían que no había ese día...” “es la tercera vezque vamos y está cerrado”. Estas categorías de análisiscomo el manejo del tiempo, las relaciones entre los par-ticipantes, u otras como el uso de los espacios, modos departicipación, etc. no podrían captarse si los estudiantespermanecen sólo pocas semanas en la institución. Por estemotivo es importante que los alumnos puedan sostener unperíodo extenso de contacto, con una inserción paulatina yprogresiva, que les permita poco a poco ir involucrándosecon la gente del lugar. Si recurrimos a los aportes del enfoque etnográfico paracomprender procesos educativos, podemos entender la nece-sidad de la experiencia prolongada del etnógrafo en el terre-no, a fin de desentrañar la trama de significaciones que lossujetos le otorgan a sus acciones. Aquí, no se pretende rea-lizar una investigación etnográfica, ya que la misma excedelos objetivos de la unidad curricular y carece de factibilidad;no obstante, sí es interesante acceder a las organizacionesdesde una “mirada etnográfica” donde a partir de las interac-ciones personales y cotidianas entre el estudiante y los acto-res de la organización, durante un tiempo variable (pero losuficientemente largo) puedan precisar algunas interrogacio-nes y construir algunas respuestas a las preguntas. Se necesi-94
  • 95. ta tiempo para comenzar a “sentirse parte”, para entrar en la“normalidad” de la gente en el sentido de encontrar un lugar,y desde allí, poder hacer inteligible aquello que inicialmentepuede parecer extraño, ajeno. En los Institutos de Formación Docente, el cronogramaescolar está delimitado, “hay tiempos que cumplir” es unafrase que resuena en los Institutos, y muchas veces esta tem-poralización entra en tensión con los tiempos necesarios paraapropiarse de las particularidades de los espacios educativossociocomunitarios, o para desplegar intervenciones, en fun-ción de la lógica del tiempo en dichas organizaciones. Con-tradicción a veces difícil de salvar. Margarita Poggi, en su texto “Del tiempo escolar” (1999)siguiendo a Hargreaves en algunas consideraciones sobre eltiempo en las instituciones educativas, contrapone la dimen-sión administrativa del tiempo (donde prevalece la unifor-midad, la fragmentación, la organización estática) a la di-mensión pedagógica. Muchas veces la lógica administrativapuede llevar a un desdibujamiento de la dimensión pedagó-gica del tiempo de y para la enseñanza. Sostenemos que estaúltima debe primar al pensar los dispositivos de trabajo. Los marcos conceptuales Llegados a este punto, podríamos preguntarnos: ¿qué mar-cos conceptuales son necesarios tener antes de entrar en unaorganización? En consonancia con esto: ¿qué papel jueganlos marcos conceptuales en relación a las prácticas? Si pensamos en un conocimiento previo sine qua non paraque puedan los estudiantes acceder a terreno, creemos queninguno es fundamental, y por ello, el comienzo de las prác-ticas puede coincidir con los inicios de la carrera docente.No obstante, los marcos conceptuales juegan un papel funda- 95
  • 96. mental durante la inserción, ya que posibilitan interpelar a lapráctica y ser revisados por ella. Una estudiante manifiesta:“no es lo mismo leer apuntes tradicionales que leer a Freire, 5permite pensar estrategias de trabajo distintas” . Pensar eltrabajo docente desde la perspectiva de la educación popu-lar, perspectiva de trabajo muy fuerte en las organizacionessociales, no es preponderante en la mayoría de los I.F.D. Enlas escuelas, aún prevalece una concepción “bancaria” 6 de laeducación, concepción que va incorporándose en los sujetosdurante su trayectoria escolar. Cuando los estudiantes ingre-san a las organizaciones, imbuidos de esta idea de educación,sostienen que van a realizar “ayudas solidarias” a aquellosque, en su condición de “marginados”, necesitan “integrar-se” a la sociedad. De esta manera, la labor voluntaria desvíala participación social hacia formas apolíticas. Esta visiónde servicio solidario está relacionados con una mirada del“otro” como alguien incompleto, que necesita ser asistido,completado. Se trata de una alteridad cultural que debe sertransformada, cambiada, modificada. Cuestionar este enfoque no es tarea fácil, y es allí dondelos marcos teóricos se constituyen en herramientas indis-pensables que posibiliten otra lectura de la realidad. Leer aFreire, como sostiene la estudiante, puede permitir visualizarcondiciones de opresión, crear conciencia crítica que lleve aproblematizar la estructura social y pensar en acciones queapunten a transformarla. 5 Planteo que surge en el Encuentro de Estudiantes realizado en la E.N.S.A.G.A en elmarco del Proyecto interCAIEs, al socializar el trabajo grupal. 6 Freire, en Pedagogía del oprimido (1973) caracteriza a la educación “bancaria” comoaquella donde el educador “deposita” el saber en los educandos, siendo el educador quiensabe, habla, disciplina, prescribe, y los educandos quienes no saben, escuchan, son dis-ciplinados y acatan la prescripción. Desde esta concepción los sujetos (como objetos) seadaptan al mundo, sin desarrollar conciencia crítica y por lo tanto sin posibilidad de trans-formación.96
  • 97. Las prácticas como elemento de análisis al interior del I.F.D. Cuando un alumno vuelve ¿cómo lo nombro? Porqueno conozco esa lógica ¿volvemos a la bibliografía quetenemos? ¿cómo miramos esto nuevo? ¿qué hacemosdespués? planteaba una docente 7 . Esta es una preguntafundamental, ya que se hace necesaria una reflexión crí-tica con los estudiantes a partir de sus prácticas, actividadque no únicamente queda reservada al espacio de PrácticaDocente, sino a los otros espacios curriculares que apor-tan su mirada al análisis de las experiencias de los es-tudiantes. Al respecto, Sonia expresa: “Estas prácticas,no sólo estuvieron marcadas por las participaciones enla organización, sino también por los debates que reali-zábamos en las horas de clases, estos fueron los que meayudaron a recapacitar sobre mi enojo”. Podemos veraquí la importancia que revisten estos encuentros. Durante dichas experiencias, los estudiantes participan dela cotidianeidad de la vida en las organizaciones, hay un en-cuentro con el otro a partir de la habitualidad, donde es ne-cesario un profundo despliegue de la capacidad de percibir,y el desafío es transformar la mirada en escritura, registrar laexperiencia, a fin de que el texto se constituya en elementode análisis al interior de los espacios curriculares. Construirregistros narrativos ricos en detalles, interpretaciones, co-mentarios, tampoco es tarea fácil. Los estudiantes tiendena realizar registros estereotipados, meramente descriptivos,que poco dejan transparentar toda la mezcla se sentimientos,pensamientos y aprendizajes que construyen en su paso por 7 Este planteo surge en la primera Jornada de Reflexión y debate sobre paradigmas socia-les, políticos y educativos: las Prácticas y las Organizaciones sociocomunitarias, realizadael día 13 de abril de 2010. 97
  • 98. las organizaciones. Por ello, el trabajo acerca de cómo ela-borar registros que permitan luego construir conocimientosa partir del análisis de los mismos, también es un aspecto aconsiderar. Trabajar con los registros supone un proceso de decons-trucción de las propias representaciones, una interpelaciónde los propios supuestos puestos en juego en la mirada. Losregistros van develando los propios prejuicios, los estereo-tipos construidos sobre el otro. “Son medio hipones” diceEugenia al referirse a los miembros de la organización, ca-tegoría que encierra una operación de clasificación social.Interpelar estas categorizaciones implica corrernos de la mi-rada etnocéntrica, sociocéntrica, dando lugar al otro. Por otra parte, la permanencia en el lugar permite apre-ciar las particularidades, y al comprender a la organización,también estoy comprendiendo más a la escuela. Un ejem-plo puede aclarar esto: en una de las organizaciones dondenos insertamos con los estudiantes, se preparaba a los chi-cos para rendir materias y así terminar el secundario. Todoslos viernes está la posibilidad de presentarse a rendir en una”escuela modelo”, así el joven que no se siente preparadopuede postergar presentarse hasta que se sienta más segu-ro, y de esta manera evitar un nuevo/posible fracaso. Estaparticularidad, pone en tensión los modos en que la escuelaacredita los conocimientos, las fechas fijas de exámenes enel calendario escolar. Poder conocer estos otros modos deacreditación de los conocimientos, rompe con esquemas quetenemos incorporados, naturalizados, ayudándonos a pensarque pueden ser de otra manera. La lógica escolar es puestaen tensión, revisada, desnaturalizada. “La verdad es que mecostaba olvidarme de la formalidad de la escuela y entenderque en estos lugares no se manejan de la misma manera”,nos dice Fabiana, finalizando sus prácticas.98
  • 99. También es importante ir trabajando en el aula en pos a favo-recer la construcción del posicionamiento como futuros docen-tes. Silvina, una de las estudiantes, participando de un taller deapoyo escolar en la Agrupación donde realizaba sus prácticas,presenció una discusión bastante fuerte entre las participantesdel mismo, donde hubo insultos y amenazas de golpes entreellas. Esta situación la dejó muy impactada. Analizando estehecho en una clase de Práctica Docente expresa: “yo se quesi la próxima vez me dicen algo a mí... yo voy a reaccionar”.Aquí podemos ver la dificultad de distanciamiento necesariopara poder comprender lo que había acontecido en el taller,para ver todos los elementos en juego y situarse en “otro lu-gar” desde donde, a partir de una lectura de la situación, poderproponer una intervención eficaz. Ayudar a construir este po-sicionamiento es también tarea del docente de Práctica, facili-tando un espacio para comprender el lugar que ocupan el mun-do, como personas integrantes de un colectivo, interpretandola dimensión social y ética de la profesión que han escogidopara insertarse en la comunidad en la cual viven. El siguiente relato de Sonia refiriéndose al mismo hecho,nos permitirá seguir pensando desde donde se posicionan losestudiantes: “La opinión de algunos de mis compañeros mecausó tristeza, no es exagerado, ese fue el sentimiento que medespertó uno de los debates en el que se habló de la experien-cia de otro de los grupos en relación a una de las clases deapoyo escolar a la que habían asistido, escuché “tenía mie-do que me maten, ¿qué tanto podemos cambiarlos nosotrosen un mes de práctica?” ...sólo me surgieron más preguntas¿porqué nosotros deberíamos cambiarlos? ¿por qué no tra-bajar con ellos y crecer juntos?” Sonia pone de manifiestouna temática central: ¿desde qué concepción de cultura losestudiantes se aproximan a las organizaciones? ¿cómo venal “otro”? El otro cultural, el otro diferente, puede funcionar 99
  • 100. como el depositario de todos los males, como el portador delas “fallas” sociales. (Duschatzky S, Skliar C, 2000) “¿quétanto podemos cambiarlos nosotros en un mes de práctica?”concepción etnocéntrica donde la interculturalidad aparececomo una asimilación o integración de la diferencia a la cul-tura dominante. “¿Por qué nosotros deberíamos cambiarlos?¿por qué no trabajar con ellos y crecer juntos?” concepciónrelativista, que sólo ve las diferencias y silencia, bajo la ideade “encuentro”, las relaciones de desigualdad social. Por ello, es importante acompañar a los estudiantes a travésde un trabajo reflexivo que permita transformar y precisar laconcepción desde la cual se mira la realidad, revisando lospropios supuestos puestos en juego, descubriendo enunciadosdiscriminatorios, incorporando la perspectiva del conflicto yla desigualdad social, ya que, sostenemos con Liliana Sini-si: “conocer por conocer, contrariamente, podría afirmar eletnocentrismo, el prejuicio, la construcción de estereotiposnegativos propios del sentido común o justificar prácticasxenófobas y racistas” (Sinisi, 2003: 9) Entonces...: ¿qué aprenden los estudiantes en estos espacios? Creí ir respondiendo a lo largo del texto este interrogan-te. Los estudiantes aprenden muchas cosas, tal vez muchasmás de las que se proponen las propias intencionalidadesde los formadores. Una pregunta que se repetía constante-mente en los encuentros de trabajo con docentes: ¿Cuál es 8el sentido de la Práctica I? El sentido tiene que ver con lasposibilidades de aprendizaje que estos espacios permiten,los cuales van contribuyendo a la construcción de la profe-8 El sentido de la práctica en espacios sociocomunitarios, fue un tema que permanente-mente surgía en los diferentes Jornadas de Reflexión y Debate propuestas por los CAIEs.100
  • 101. sionalidad docente. Entonces, iré mostrando los diferentesaprendizajes, ilustrándolos con las propias palabras de losestudiantes, extraídas de sus relatos narrativos realizados alfinalizar el año: *Incorporan, a través de la vivencia, un concepto am-plio de educación. “Hoy también entiendo que no es la escuela... ni un aulaencerrada en cuatro paredes el único campo de acción don-de un docente puede desempeñar su rol” “....las prácticasdocentes en organizaciones barriales, y también el taller 9que realizamos en el Instituto Garzón Agulla me ayudaronampliamente para conocer otra realidad, para saber que seeduca en la escuela, pero también se recibe una educacióntan importante como la anterior en estas Organizaciones”. Florencia. *Aprenden a desnaturalizar lógicas escolares construi-das en años de escolarización. “Con otros niños acomodando los libros, comenzaron apintarse, pegarse e incluso algún tipo de insultos entre ellos,entonces con mis compañeras nos mirábamos como pregun-tándonos cuál será la razón por la cual no los reprendían losencargados del lugar. Y más tarde, en mi largo viaje de co-lectivo y reflexionando sobre aquello me preguntaba: ¿Cuálserá la concepción que tenemos del buen comportamiento?Será que estamos acostumbrados a niños aprendices senta-dos en un banco, casi inmóviles, codificando información?” Ailén. 9 Se refiere al Encuentro de Estudiantes, realizado el día 9 de septiembre de 2010, dondeparticiparon alumnos del I.F.D “Reneé Trettel de Fabián”, “Nuestra Madre de la Merced” ,“Instituto de Culturas Aborígenes”, Escuela Superior de Bellas Artes “José Figueroa Alcor-ta”, I.E.S. “Simón Bolívar” e Instituto Superior “Carlos Leguizamón” 101
  • 102. “...me hubiera gustado que tuvieran una organización diferen-te, porque muchas veces fuimos y nos encontramos con que esedía no se realizaban las actividades. Quizás piense esto porqueestoy muy acostumbrada a la estructura de la escuela” Fabiana. *Descubren sus propios supuestos, prejuicios y estereo-tipos sobre los otros. “Sentí que tal vez muchas veces se tienen prejuicios por ellugar donde vive una persona o un grupo de personas, tal vezpor creer que porque se vive en una villa, son ladrones, no selogra ver la prosperidad de muchas personas, o no se logradiferenciar que hay muchos que luchan por progresar” Paula. *Vivencian la participación ciudadana, contribuyendo adesarrollar una visión crítica de la realidad y valorar la im-portancia de la acción colectiva como modo de participacióny compromiso ante un estado de cosas que se sabe profunda-mente injusto. “Me es difícil pensar en por qué un niño o un adolescenteno va a la escuela, porque es un derecho y una obligación delos padres que sus hijos reciban educación. Siempre lo penséasí. Pero yendo a la agrupación, me di cuenta que en teoríadebería ser así, pero la realidad es otra” Fabiana. “En estos espacios no sólo se trataban aspectos organiza-tivos... sino también, se proponían actividades que dispara-ban debates, relacionadas con la realidad que nos toca atra-vesar, como cambiarla, de qué manera soñamos a nuestraArgentina y cómo podíamos comprometernos al cambio” Florencia.102
  • 103. *Comienzan a posicionarse como docentes, visualizan-do la dimensión social y política del rol. “...en un momento sentí como sería mi vida como edu-cadora”. Andrea. “...no se puede pensar al docente, desempeñando su fun-ción, desconectado de la sociedad, desconectado del contex-to donde lleva a cabo su tarea”. Florencia. Y seguramente muchos otros son los aprendizajes que cons-truyen los estudiantes, y también los docentes de las unida-des curriculares involucradas. Seguramente muchos de estosaprendizajes no sólo van cimentando la profesionalidad sinotambién la personalidad de los sujetos. Cerrando el año serepetían frases como “esta experiencia fue provechosa en lopersonal”, “me llenó como persona” dimensión interesantepara profundizar en análisis posteriores. 103
  • 104. Bibliografía *ALVAREZ-URIA Fernando, VARELA Julia (1991) Arqueolo-gía de la escuela, Madrid, Ediciones de La Piqueta.- *DUSCHAVSKY Silvia, SKIAR Carlos (2000) “La diversidadbajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidady sus implicancias educativas” en Cuaderno de Pedagogía Año 4Nº7, Rosario, Argentina, Ed. Bordes.- *FREIRE Paulo (1973) Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires,Argentina, Siglo XXI Argentina Editores S.A.- *POGGI Margarita (1999) “Del tiempo escolar” en Construyen-do un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Edicio-nes Novedades Educativas.- *ROCKWELL Elsie, “La relevancia de la etnografía para latransformación de la escuela” en Memorias del Tercer SeminarioNacional de Investigaciones en Educación, Bogotá. Serie Encuen-tros Científicos Colombianos. Universidad Pedagógica Nacional.1986. *SINISI Liliana (2003) Diversidad cultural y escuela. Repensarel multicuturalismo.- *<http://www.bibliotecacta.org.ar/bases/pdf/BIT02317.pdf>[Consulta: febrero 2011].- *SKLIAR Carlos (2007) La educación (que es) del otro. Ar-gumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Buenos Aires,Ediciones Novedades Educativas.- *TEDESCO Juan Carlos (2008) “¿Son posibles las políticas desubjetividad?” en E. Tenti Fanfani (comp.) Nuevos temas en laagenda de política educativa. Buenos Aires, IIPE/ UNESCO/SigloXXI.- Documentos Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2008) Di-seño Curricular. Profesorado de Educación Inicial. Profesorado deEducación Primaria. -104
  • 105. Otras fuentes consultadas Registro colectivo de las Jornadas de reflexión y debate sobreparadigmas sociales, políticos y educativos: las Prácticas y las Or-ganizaciones sociocomunitarias. Año 2010.- Relatos narrativos realizados por estudiantes de Practica docenteI. Instituto de Formación Docente. Diciembre de 2010.- 105
  • 106. 106
  • 107. CAPITULO V ESCUELAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS POSIBLES HILVANES por Helena Britos helebritos@yahoo.com.ar Introducción La producción de este artículo se da en el marco de unproyecto de trabajo de los coordinadores CAIE de la ciu-dad de Córdoba en 2010.1 Toma como referencia, además,la implementación del nuevo Diseño Curricular para laFormación Docente de Educación Inicial y Primaria de laprovincia de Córdoba, inscripta en el Proceso Nacionalde Institucionalización del Sistema Formador de Docen-tes iniciado en 2008. Ésta transformación prevé, para elprimer año, la realización de prácticas en terreno que “seorientarán a concretar una experiencia social en la que losestudiantes se vinculen con el espacio sociocultural de lacomunidad, a través de sus organizaciones.” (Ministeriode Educación de Córdoba, 2008, 37) El presente escrito intentará reflexionar sobre algunasposibilidades de relación entre organizaciones de la comu-nidad y la escuela, a partir de ciertas limitaciones de losestablecimientos educativos en su función instituyente. 1 Proyecto Inter CAIEs Córdoba a propósito de los procesos de implementación de laPráctica Docente en primer año. Parte del proyecto fueron las “Jornadas de Reflexión y De-bate sobre Paradigmas Políticos Sociales y Educativos: Las Prácticas y Las OrganizacionesComunitarias”. Año 2010 107
  • 108. La oportunidad de integrar el proyecto “Jornadas…” abrela expectativa de dialogar con los demás textos publicadosen este libro y con las experiencias de maestros, profesores yeducadores en general. Desde la escuela El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad. Silvia Duschatzky, Cristina Corea “Chicos en Banda” La escuela en nuestro tiempo parece bien diferente a la es-cuela ideada durante la gestación de nuestro Estado–Nación.Parece diferente también a la que transitamos muchos de no-sotros no hace tantos años. Son algunas cosas que ocurren las que nos señalan esasdiferencias. A menudo intentamos explicarlas recurriendo asólidas imagenes que sostuvieron el ideal de escuela moder-na. Una de las imagenes más apreciadas es la de Autoridad,atributo inherente al mundo de los adultos (en contraposiciónal de los niños), por lo tanto, al mundo docente. Entoncespasan cosas porque hay una falla en la autoridad: restituirlaes la solución. Sin embargo, irrumpen nuevos hechos queponen en cuestión esta fórmula y que no logran ser apresadospor pensamientos distintos. Otras situaciones interpelan la idea misma del alumno. Undeambular de niños que van a la escuela pero que allí “no ha-cen nada”. Entonces: ¿cómo se los evalúa y educa; cómo selos integra a la institución y a la sociedad? La imágen de lo quelos alumnos deben hacer y ser, parece que nos impide pensaren lo que efectivamente hacen estos chicos en la escuela.108
  • 109. Alumnos y alumnas son vistos como niños y niñas en la escue-la, o como adolescentes en la secundaria. Sin embargo, fuera dela escuela sufren situaciones de vulneración de sus derechos ypasaje sin escalas a ciertos quehaceres de la vida adulta. Parecie-ra que hubieran perdido la infancia y la adolescencia. En realidadaparecen despojados de los atributos de niños y alumnos. Más hechos son sentidos como verdaderas irrupciones en lanormalidad escolar. Se escuchan explicaciones que van desdela falta de apoyo de las familias a la ausencia de interés de lospadres por la educación de sus hijos. Argumentos del tipo,generalmente ocultan más de lo que muestran. La impotencia–nuevamente– es el resultado de ciertas soluciones pensadasa partir de aquellas representaciones. Acaso, la capacitacióndocente en temas como infancia y nuevas configuracionesfamiliares, no diluya nuestras concepciones más arraigadasrespecto al pacto social de la modernidad “familia-escuela”. Madres y padres demandando seguridad y control en lasescuelas, o pidiendo ayuda para conseguir algún trabajo. Ni-ños y adolescentes que no se comportan como tales. Maes-tras y maestros desbordados, impresiones de impotencia. Lainsistente sensación de “estar apagando incendios”, el tiem-po que nunca alcanza. Al parecer siguen teniendo vigencia ciertas representa- 2ciones de escuela en maestros, directores y familiares . Laescuela como modelo igualador, que permite la movilidadsocial, que homogeneiza a la población formando ciudada-nos integrados. La escuela como portadora del saber; queacredita a los niños y niñas para participar en el resto de las 2 Entendemos con representación una organización significante, no un simple reflejo dela realidad. En este sentido la representación reestructura la realidad para permitir unaintegración a la vez de las características objetivas del objeto, de las experiencias anterioresdel sujeto y de su sistema de actitudes y de normas. La representación, a su vez, produceun sistema de anticipaciones y expectativas, actuando sobre la realidad, apuntando a volveresa realidad conforme a la representación. 109
  • 110. instituciones sociales. Sin embargo, la realidad que irrumpenos habla de otra cosa, o, al menos, interpela muchos de lossentidos arraigados. Para decirlo de una vez: la escuela, tal como estaba pensadaen la modernidad, ha estallado. No se trata de una disfuncióndel alumno que no se “adapta”, tampoco de falta de actua-lización de maestras y maestros, ni de ausencia de revisiónde los contenidos curriculares. En todo caso, este procesoremite a la pérdida de eficacia simbólica de las instituciones.Como lo expresan Duschatzky y Corea: “Si los niños y jóve-nes ya no son lo que eran, esto se debe a que las condicionesinstitucionales que hicieron posibles tales tipos subjetivoshoy han perdido eficacia” (Duschatzky, Corea. 2002, 87) Consideramos que algunas transformaciones ocurridas enlas últimas décadas en nuestro país y en los países de la re-gión, dan cuenta de los cambios en los procesos de subjeti-vación de las instituciones sociales. Cabe mencionar algunas de estas grandes transformacio-nes sociales. La última dictadura militar en Argentina des-truyó los lazos sociales, imponiendo miedo y silencio. Logró–además– colocar al mercado como regulador social, procesoprofundizado durante la década del ´90. Las lógicas expulsi-vas del capitalismo sumadas a las situaciones vividas en losmomentos de crisis quebraron el tejido social, provocandoun estado de “Intemperie” respecto a los resortes básicos dela existencia social. En este estado de cosas, las referenciasque sostienen a los sujetos y los ubican en el campo de lo 3social, se vuelven frágiles. 3 Para Intemperie, consultar Duschatzky Silvia, Corea Cristina, “Chicos en Banda…” Ed.Paidós 2002 y Duschatzky Silvia. “Maestros Errantes Experimentaciones sociales en laintemperie”. Ed. Paidós. 2007.110
  • 111. En la actualidad, las variables macroeconómicas muestranuna superación de las crisis precedentes. A la vez, se hanprofundizado procesos de reconstrucción de la trama social.No obstante estos signos de recuperación, las institucionesse han transformado. Los cambios parecen afectar específi-camente su poder de producir determinados sujetos. Como sila familia y la escuela hubieran perdido parte de la potenciainstituyente para elaborar discursos que interpelen, nombreny convoquen a los sujetos, asegurándoles un lugar en la tra-ma social y habilitándolos para la construcción de sus pro-pios discursos. Al respecto, las autoras mencionadas hablande la caída del dispositivo pedagógico relacionándolo con ladestitución simbólica: “La destitución no es la inexistencia,no es el vacío, no es la ausencia de algún tipo de producti-vidad. La destitución simbólica de la escuela hace alusión aque la “ficción” que construyó mediante la cual eran inter-pelados los sujetos, dejó de tener poder preformativo. (Ennuestro planteo la pérdida de preformatividad puede enten-derse como la pérdida de la capacidad de producir efectosprácticos.)” (Duschatzky, Corea. 2002, 81). Sostenemos que “la caída de las instituciones no supone lainexistencia de las mismas y mucho menos su vaciamiento.Lo que se destituye es el tiempo lineal, la autoridad y un sa-ber iluminista.” (Duschatzky, 2007, 64). Si bien estas ideas ayudan a pensar en algunos modos delhacer en las instituciones educativas, se impone la preguntasobre las formas en que se podría habitar la destitución. Tra-tar de poner en relación las escuelas y las organizaciones dela comunidad quizás nos muestre algunas claves de pensa-miento e intervención alrededor de esta pregunta. La decisión de proponer tal relación contempla, al mismotiempo, una perspectiva alentadora respecto a los vínculosposibles entre escuela y comunidad. 111
  • 112. Desde las organizaciones comunitarias Sin entrar en la consideración de las diferentes lógicas defuncionamiento de las organizaciones comunitarias y de lasescuelas, se pueden pensar algunas relaciones. Su potencialestaría sujeto a la vinculación de algunas organizaciones endeterminadas situaciones con ciertos problemas de la es-cuela. Sin embargo, es preciso no generalizar las posibili-dades de esta vinculación, dada la diversidad de grupos quepueden ser denominados organizaciones de la comunidad,con propósitos, modalidades de trabajo y estructuraciónmúltiples. Bajo el término “organizaciones de la comunidad” encontra-mos distintos agrupamientos. Más allá de la multiplicidad pro-pia de estos colectivos, es posible mencionar algunas caracte-rísticas que las diferencian de las instituciones educativas. Realizando una aproximación esquemática, y siguiendoa María del Carmen Feijoo, podemos referir a aquéllosgrupos que: “…tienen por objetivo mejorar las condiciones de vida dediferentes sectores de las poblaciones populares, dirigien-do su atención bien a la generación de ingresos, al mejora-miento del hábitat barrial, al desarrollo de la organizaciónpopular, a la resolución de la problemática de la vivienda,a la comunicación popular, fortaleciendo el protagonismode base… Se trata de organizaciones integradas por profe-sionales diversos cuya inserción barrial es fuerte... Desde elpunto de vista metodológico, en líneas generales, adhierena las propuestas de investigación-acción, propugnando enterreno modalidades de trabajo participativas. ” (Feijoo, 1991, 19)112
  • 113. Entonces y pensando desde la diversidad, interesa miraralgunos modos de hacer de las organizaciones de la comuni-dad, tras la caída de los lugares preestablecidos, de los dis-cursos universales que sostenían a los sujetos y les dabanidentidad, del poder instituyente de las instituciones educa-tivas. En este sentido, pareciera que la lógica de funciona-miento que intenta sostener los lugares preestablecidos (yoMaestro, vos Alumno) no colabora con la constitución de locomún ni avanza en el armado de vínculos entre los suje-tos. Para decirlo en términos de Duschatzky: este modelo noarma lazo social ni posibilidades de que algún otro devengasujeto en tal relación. Frente a esto, hay organizaciones de la comunidad que lo-gran construir formas de hacer en las que el vínculo se armaen el uno a uno, expresando potencia para operar con lo real.Construyen así posibilidades de sujetar a los individuos apartir de habitar cada situación. Esta potencia no descansaría en la mayor cercanía a los pro-blemas de la gente, ni en la posibilidad de estar en el lugarmismo de la observación. Creemos que algunas organizacio-nes tienen la capacidad de pensar el contexto como una seriede relaciones que se eligen a la hora de explicar un problema, yno como una serie de dimensiones fijas y organizadas. Siendoque los sujetos somos portadores de comunidad, la comunidadno sería algo que estaría fuera de las instituciones. Entonces sela puede entender como un ámbito donde se comparten senti-dos, no como un territorio definido y cercano. Lo que definecomunidad frente a un problema específico, sería entonces lasituación. Hay actores e instituciones que aparecen en la co-munidad cuando entran en relación, cuando se vinculan y des-de allí es posible el armado de sentidos compartidos. Ciertas formas de hacer comunidad en las escuelas se afir-man en considerarla como algo exterior a ellas, situada en el 113
  • 114. contexto inmediato. Este contexto se completaría con capassucesivas que van desde lo micro de la escuela a lo macro delmundo, atravesadas por dimensiones económicas, políticas,sociales, culturales, etc. Así aparecen ineludiblemente las tensiones entre lo gene-ral y lo particular, las grandes transformaciones sociales ylas particulares interacciones que se dan en las institucionessingulares, lo lejano y lo cercano. La escuela ha tratado deresolver esas tensiones con una mayor o menor apertura ha-cia la comunidad y el contexto, que –sin embargo– no lasresuelven ni logran producir algo acerca de lo común. Entonces ¿cómo hacer comunidad?, ¿de qué formas esta-blecer lazos más allá de los lugares establecidos?, ¿cuáles sonlos nuevos espacios para que sea posible el “cara a cara”?,¿de qué formas habitar las situaciones? Sin pretender responder esos interrogantes, intentamos po-ner en primer plano la heterogeneidad. Es entonces donde laspreguntas sobre cómo participar activamente en un mundoen torno a la multiplicidad, se convierten en problema. Hilvanando Recurrimos a la idea de implicancia como algo distinto dela participación. “Si con participación nos referimos al meroestar en un colegio que se presenta como hecho, con impli-cancia nombramos la posición activa de ocupar una escuelaque exige siempre ser construida. …Es crear otras modalida-des de comunidad educativa, menos dependiente de la distin-ción tajante entre el adentro y el afuera o lo pedagógico y loconvivencial.” (Taller de los Sábados, 2008, 38) Si la escuela tiene dificultades para propiciar estas apertu-ras y estas búsquedas, es porque gran parte de su funciona-miento refiere a representaciones que no logran apresar la114
  • 115. realidad en el campo de la experiencia efectiva. Si ciertasorganizaciones comunitarias tienen algo que ofrecer parapensar la escuela, sería respecto a los modos de definiciónde acciones colectivas que incidan en la vida cotidiana de laspersonas. Es en la invención de la singularidad donde se pue-den habilitar nuevos modos de constituirnos como sujetos. Entonces contamos con efectos de destitución simbólicaen las instituciones, con posibilidades diversas de habitar esadestitución, con procesos de construcción de lazo social, conla emergencia de nuevas formas de estar con los otros. Pa-reciera que contamos con un suelo donde las organizacionescomunitarias y las escuelas pueden dialogar. La figura de laerrancia puede fecundar ese diálogo y colaborar con la ela-boración de claves de pensamiento e intervención, tanto enlas escuelas como en las organizaciones de la comunidad. En “Maestros Errantes”, Silvia Duschatzky, nos proporcio-na valiosas nociones, que en nuestro caso se ofrecen a modode cierre provisorio: “La errancia se refiere tanto a maestros de escuela que handesencadenado un proceso de liberación respeto de un sinnú-mero de restricciones sobre los modos y alcances de su labor,como a una variedad de figuras barriales que afirman, tambiénellas, una actividad a favor de acompañar el preguntarse de losotros (eso que solemos llamar educación), superando inhibicio-nes, impulsados por una curiosidad a toda prueba, haciendo desus cuerpos materia sensible e inteligente de registro, verifica-ción y estimación para gestos vinculares en los bordes mismosde lo imaginable… se trata de un nuevo protagonismo fundadoen las distancias cortas, el estar presente, el gesto a la mano, lahabilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear laconfianza y la proximidad una y otra vez, sin exceso de proto-colo. La errancia no se sujeta a un territorio institucional, sino 115
  • 116. que más bien, crea institución sobre nuevo suelo, constatado eldesfondamiento de toneladas de saberes vencidos.” (Duschatzky, 2007, 17) En la creencia de que es posible crear nuevas condicio-nes de recepción de lo que acontece, nuevos modos potentesde nombrar, nuevas formas de hacer lazo social, es que lasrelaciones de algunas organizaciones de la comunidad y laescuela pueden resultar significativas.116
  • 117. Bibliografía *DUSCHATZKY Silvia, COREA Cristina. (2002) Chicos enBanda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las institu-ciones. Buenos Aires, Ed. Paidós.- *DUSCHATZKY Silvia. (2007) Maestros Errantes Experimen-taciones sociales en la intemperie. Buenos Aires. Ed. Paidós.- *FEIJOO, María del Carmen; (1991) La trama solidaria. Pobre-za y microproyectos de desarrollo social. Capítulo I Con los piesen el barrio... Ediciones Imago Mundi S.R.L.- *TALLER DE LOS SÁBADOS. (2008) Un elefante en la Es-cuela. Pibes y maestros del conurbano. Buenos Aires. Tinta LimónEdiciones. - Documentos consultados *GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA. Minis-terio de Educación. Secretaría de Educación. Dirección Generalde Educación Superior. (2008) Diseño Curricular Profesorado deEducación Inicial. Profesorado de Educación Primaria.- 117
  • 118. 118
  • 119. RELATOS DE ESTUDIANTES 119
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  • 121. MI PASO POR EL ESPACIO CULTURAL por Ayelén Vieyra Estudiante del I.F.D. Nuestra Madre de la Merced Veía estante por estante, unos que tal vez en algún mo-mento habían contenido y sostenido grandes bandejas de panrecién horneado. Otros que, sin duda, había tenido entre susestructuras deliciosas variedades de chocolates; y me pre-guntaba si algún día esos pequeños libritos que hoy estabanallí, serían tan placenteros y disfrutados por sus comensales,los lectores, como aquellas golosinas que alguna vez estuvie-ron presentes en la antigua panadería de Barrio San Martín,lugar donde hoy está asentado el Espacio Cultural. Miraba todos los cambios en la biblioteca y creo que conel esfuerzo y la voluntad de todos, cambió bastante desde elprimer día en que llegamos. Podía imaginarme que la biblio-teca en realidad no era el centro del lugar, por el contrario, losverdaderos protagonistas son los niños, quienes son el centroy eje de su propio conocimiento: son quienes crean, conocenlugares, acontecimientos, situaciones, y tal vez a través de lalectura, podrían conocer sitios inimaginables del mundo. Una mañana, mientras con mis compañeras pintábamos yacondicionábamos los estantes donde ubicaríamos los libros,se nos acercaron varios niños del lugar, para ayudarnos. En-tre ellos una niña, que entusiasmada por la actividad, con-versaba con nosotras. De pronto a una de mis compañerasse le comenzó a bajar la presión y se sentó en una silla adescansar. La niña, observando lo que pasaba le preguntó:–¿Estás embarazada?, y mi compañera atónita con la pre-gunta le contestó que no, y que solo se sentía mal por unmomento; a lo que la niña le contestó con ironía: –Si, claromis hermanas decían lo mismo y después aparecían con una 121
  • 122. panza enorme!. Luego me enteré de que su hermana teníadieciséis años, cuando tuvo su primer hijo, y fue entoncescuando me di cuenta que algunos niños vivían situaciones talvez dolorosas a una edad muy temprana y ese lugar dondeellos frecuentan habitualmente, como es el Espacio Cultural,actúa de soporte y contención de personas como esta niña,que tal vez ahora no se da cuenta del gran aporte que hacepara su futuro asistiendo a una organización como ésta. Otro día, estando junto a otros niños acomodando los libros,comenzaron a pintarse, pegarse e incluso a proferir algúntipo de insulto entre ellos. Entonces con mis compañeras nosmirábamos como preguntándonos cuál sería la razón por lacual no los reprendían los encargados del lugar. Y más tarde,en mi largo viaje de colectivo, y reflexionando sobre aquellome preguntaba: ¿Cuál será la concepción que tenemos delbuen comportamiento? ¿Será que estamos acostumbrados aniños aprendices sentados en un banco, casi inmóviles, codi-ficando información? Fue entonces cuando comprendí el verdadero propósitode la práctica, que hasta el momento, no tenía para mímucha relación con mi carrera: el poder insertarnos enuna organización, colaborar, ser de utilidad para ellos.Pero también fue útil para mi formación como futura do-cente, por ser un ámbito propicio para la aceptación dela diversidad, de estímulos de aprendizajes, no sólo detextos, palabras o meros discursos; sino de integraciónmediante juegos, deportes y actividades culturales en ge-neral, y respetando gustos e intereses de los chicos queconcurren a la organización. En este lugar, a diferencia de instituciones formales, no semiden “buenos comportamientos” a través de largas tablasllamadas “boletín de calificaciones”, aquí los que realmentetienen valor, son los niños (o pibes, según son llamados por122
  • 123. una de las encargadas) y sus progresos como personas pen-santes, futuros ciudadanos autónomos y libres, capaces deescoger y criticar. Mi paso por esta organización fue muy provechosa, y comoquedamos comprometidas, volveremos el año próximo parala total finalización de esta biblioteca con la cual quedaronpendientes numerosas tareas que aún faltan por realizar, talescomo clasificación de los libros y tratar de conseguir másliteratura infantil. Es importante destacar la labor que realizan las personasencargadas de estos espacios, así como aquellas personasque colaboran de manera desinteresada en estas actividadeseducativas; tampoco quiero olvidarme de aquellas personasque trabajan activamente por el bien común de estas orga-nizaciones en su ejercicio de la ciudadanía, acompañandoy preservando a la educación, porque ésta es un tesoro quedebe ser cuidado y valorado por todos. 123
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  • 125. UNA EXPERIENCIA… UNA FORMA DIFERENTE DE PENSAR A LA EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS ACTUALES por María Florencia Subils Estudiante del I.F.D. Nuestra Madre de la Merced Empezar a hablar sobre las Prácticas de primer año es re-montarse un poco en el tiempo… allá, en agosto, cuando através de simples y concretas descripciones realizadas porlos mismos integrantes de las organizaciones que se nos pre-sentaban como opción, elegimos o nos inclinamos por for-mar parte y unirnos a la Agrupación. Recuerdo que cuando leíamos los datos de cada organi-zación, nos llamó mucho la conexión que esta agrupaciónpresentaba con la Escuela Lelikelen, la cual permitía que losjóvenes pudieran “prepararse” en su barrio, gracias a la agru-pación, para luego presentarse a “rendir” en la escuela y asíir concluyendo los estudios secundarios; y fue ese uno de losmotivos por el cual la elegimos. Además tuvimos en cuentalas actividades que realizaban en el barrio y la zona donde seubicaba la Agrupación. En ese entonces, la mayor duda era el lugar, la ubica-ción de esta organización, pero también nos preguntába-mos en qué actividades nos íbamos a integrar y qué era loque íbamos a aprender a partir de estas Prácticas. Particu-larmente, por momentos, veía sin sentido este tipo de ex-periencias, ya que no encontraba una continuidad muyclara entre estas organizaciones barriales y la educación for-mal en una escuela, para la cual nos estamos preparando. 125
  • 126. Hoy después de haber transitado por esta experiencia pude co-rregir y cambiar mi forma de pensar estas Organizaciones. Hoytambién entiendo que no es la escuela, ni un aula encerrada encuatro paredes el único campo de acción donde un docente puededesempeñar su rol. Las posibilidades son muchas y de distinta ín-dole y las transformaciones sociales en las que estamos inmersosnos llevan, como futuros docentes, a prepararnos y entrenarnos,ya no para unas pocas funciones a desarrollar en un lugar fijo.En esta realidad no se puede pensar al docente desempeñando sufunción desconectado de la sociedad, desconectado del contextodonde lleva a cabo su tarea, ni mucho menos desconectado de lopropio (en cuanto a cultura, costumbres, también necesidades ycarencias) de sus alumnos. Tras haber informado a la agrupación que nos interesabaese lugar para desempeñar las practicas, se organizó una re-unión en el club del barrio. La profesora nos lo comunicó yel día acordado (después de averiguar el colectivo que de-bíamos tomar, y el lugar donde bajarnos) nos encontramoscon un grupo de compañeros en la parada, para dirigirnosjuntos. Las preguntas eran similares para todos: ¿Cómo seráel barrio? ¿Encontraremos el lugar? ¿Como nos recibirán losintegrantes de la organización? Y sólo logramos responderalgunos de esas dudas cuando llegamos al club y nos encon-tramos con una de las integrantes. El barrio, era similar a lo que imaginaba, pero sinceramen-te, en el momento que ingresé al club, me decepcioné. Nopensaba que iba a ser lujoso ni con todas las comodidades,pero creía que mínimamente era un lugar con las instalacio-nes básicas para que los niños del barrio pudieran realizar lasdiferentes actividades que se llevan a cabo. Me preguntabacomo hacían los días de mucho frío o de lluvia al no estar126
  • 127. techado, ¿asistirían o no? además no se veían baños, y enmuchos sectores se podían observar elementos que podíanresultar peligrosos para los niños (escombros, caños, clavos,etc.). El lugar se encontraba en proceso de construcción, yera entendible muchas de estas irregularidades, además fuehecho a “pulmón” y con la ayuda de la gente del barrio. Loque siempre note en cada una de las personas que formabanparte de la agrupación eran las ganas de mejorarlo y de ter-minarlo, que se dejaban ver cuando la coordinadora o algunode los chicos hablaba del club. Pero lo que más me choco y aún cuando lo recuerdo se mellena la cabeza de interrogantes, eran los mensajes pintadosen las paredes: “Sobre las cenizas de los traidores, construi-remos la patria de los trabajadores”. La frase es fuerte, y ami modo de interpretación, deja ver traición, desilusión, perotambién cambio y compromiso. Pienso que los llamados“traidores” podrían ser políticos, o personas que se encuen-tran en el poder y tienen en “sus manos” el destino de todauna nación; los cuales fallaron, no cumplieron con lo quehabían acordado y sólo buscan el beneficio de unos pocos.También esta frase deja ver la ideología política de Agru-pación: ellos se autoconvocaron y unieron para el cambio,para el paulatino proceso, ellos concretamente, hacen políti-ca desde su lugar. Esta primera reunión nos ayudó mucho. Nos permitió “co-nectarnos” con todos los integrantes de la Agrupación, ydefinimos los días y horarios para comenzar a realizar lasPrácticas propiamente dichas. Puedo decir que la experiencia de las prácticas tuvo susidas y sus vueltas. En los días que fuimos y pudimos contactarnos con los par-ticipantes y los integrantes de la Organización, nos sentimos 127
  • 128. muy cómodas, y particularmente me pude sentir muy inte-grada. Participamos de varias reuniones, donde todas comen-zaban con una presentación distinta y divertida, que servíapara “romper el hielo”. En estos espacios no sólo se tratabanaspectos organizativos (sobre la apertura de ciertos talleres,cambios de horarios, organización de patrullas de limpieza,becas, etc.) sino también se proponían actividades que dis-paraban debates, relacionadas con la realidad que nos tocaatravesar, como cambiarla, de que manera soñamos a nuestraArgentina y como podíamos comprometernos al cambio. Cuando nos incorporamos a las actividades recreativas, lo-gramos dialogar con los chicos que se encontraban a cargo dela actividad, y nos ayudaron brindándonos información sobrela organización. Además observábamos los nenes, mientrasjugaban al fútbol. Particularmente me llamó la atención elmomento en que dividían los equipos, pensaba que se iban agenerar pequeñas discusiones de niños, sin embargo, lo hi-cieron sin quejas ni peleas. Mientras jugaban tampoco dis-cutían, ni se gritaban, al contrario… se alentaban entre ellosmismos si erraban un gol o perdían una pelota. Este tipo de encuentros me permitió dialogar con jóvenesy adultos que nos presentaron una realidad diferente, distintaa la nuestra. Chicos con otras prioridades, y otros anhelos,que quizás por ciertas cuestiones debieron priorizar en algúnmomento de su vida el trabajo ante el estudio, pero que desdesu lugar buscan, aunque sea mínimo, generar un cambio a surealidad y a la del barrio, lo que los satisface ampliamente. También varias veces fuimos y nos encontramos con quelas actividades no se realizaban. Esto generaba mucho des-gano en nuestro grupo de trabajo, y también frustración yenojo. Pero fue, a mi pensar, el hecho fundamental que meayudo a analizar la Agrupación desde otro punto de vista,128
  • 129. y entender que posee un tipo de organización diferente alde una escuela común, al lugar “propicio” para la educaciónformal, ya que se ajusta y se va amoldando a las necesidadespropias que tiene el barrio, porque surgió para él, para cubrirespacios o carencias propias de barrio Pueyrredón, y porquees su gente quien lo dirige; por eso nada es estático, todo estásujeto al cambio. Hoy puedo decir, y afirmar que las practicas docentes enOrganizaciones barriales, y también el taller que realiza-mos en el instituto Garzón Agulla (muy relacionado conlas prácticas) me ayudaron –ampliamente- para conocer decerca otra realidad; para saber qué se educa en la escuela,pero también se recibe una educación tan importante comola anterior en estas Organizaciones; para abrir la mente y lacreatividad, como futura docente, de que no hay una únicaforma de enseñar, y no hay un único tipo de alumno, y somosnosotros los encargados no sólo de que este joven aprendalos contenidos curriculares, sino, fundamentalmente, de dar-le las herramientas necesarias para poder ser artífice de supropio futuro, de enseñarle a vivir con los otros, de poseerpensamiento crítico y una cultura que le sea propia. 129
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  • 131. ÍNDICEPrólogo por Roberto “Tato” Iglesias.............................................05 05Presentación InstitucionalAcerca del programa C.A.I.E. por Susana Rins......................... 09Introducción...................................................................13 13Capítulo I¡NO ME LLAMES COMO EL “NO-VOS”…SOY EDUCADOR TAMBIÉN! por Pol Zayat.............................19 19Capítulo IIPROPUESTA PARA UN PRIMERACERCAMIENTO TEÓRICO RESPECTOA LA EXPERIENCIA DEL ACOMPAÑAMIENTOA LA PRÁCTICA DOCENTE por María Gabriela Brusa...............49 49Capítulo IIIEXPERIENCIA – SENTIDO. UN PAR POSIBLE PARAPENSAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA ENESPACIOS COMUNITARIOS por Malena López.........................71 71Capítulo IV¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTESEN ESPACIOS EDUCATIVOS DE PERFILSOCIO-COMUNITARIO? por Jorgelina Marozzi..........................89 89Capítulo VESCUELAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIASPOSIBLES HILVANES por Helena Britos..................................107 107Relatos de estudiantes....................................................119 119MI PASO POR EL ESPACIO CULTURALpor Ayelén Vieyra.......................................................................121 121UNA EXPERIENCIA…UNA FORMA DIFERENTE DE PENSAR ALA EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS ACTUALESpor María Florencia Sublis.............................................................125 125 131
  • 132. Se terminó de imprimir en Mayo de 2011, en los talleres del Grupo Editorial Fojas Cero, Duarte Quirós 187, Córdoba, Argentina.132
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