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  • 1. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão EducacionalPacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM UNIDADE 1 | ANO 2 Brasília 2012
  • 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SumárioSecretaria da Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC) CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM Iniciando a conversa 05 Aprofundando o tema 06 Currículo no ciclo de alfabetização: ampliando o direito de aprendizagem a todas as crianças06 A complexidade da aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética: ampliação do tempo para a consolidação da leitura e da escrita pela criança 13Tiragem 125.616 exemplares Avaliação no ciclo de alfabetização:MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO o monitoramento do processo de ensinoSECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA e de aprendizagem das crianças 19Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900 Compartilhando 27Tel: (61)20228318 - 20228320 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Língua Portuguesa 27 O acompanhamento da aprendizagem das crianças: sugestão de instrumento de registro. 35 Perfil de grupo: sugestão de instrumento de acompanhamento da turma 40 Aprendendo mais 41 Sugestões de leitura 41 Sugestões de atividades para os encontros em grupo43
  • 3. CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEMUNIDADE 1 | ANO 2Autora dos textos da seção Aprofundando o tema:Magna do Carmo Silva Cruz, Eliana Borges Correia de Albuquerque. Iniciando a conversaAutoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros.Leitores críticos e apoio pedagógico:Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lúcia Martins Maturano, Na primeira unidade desse curso, buscaremos refletir sobre alguns princípios gerais queAna Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente e que se expressam no ensinoIvanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula. Iremos tratar da importância de o currículo deSilva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares. alfabetização possuir clareza quanto aos direitos de aprendizagem das crianças e de buscarContribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem: uma progressão do ensino e da aprendizagem ao longo dos três anos iniciais do EnsinoAdelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia Rodrigues Fundamental. Discutimos também a importância do monitoramento das aprendizagens emGonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes; Ana relação aos eixos da Língua Portuguesa em uma perspectiva interdisciplinar.Lúcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia Maria PessoaGuimarães; Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Débora Ao planejarmos a prática docente no ciclo de alfabetização, é imprescindível assumirmosAnunciação Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brígida compromissos com os estudantes baseados em princípios educativos que visem garantir aC. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Kátia Regina todas as crianças os direitos de aprendizagem. Para isso, é importante considerarmos o queBarbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane as crianças sabem e o que precisam saber, bem como refletirmos sobre o que é necessárioManera Magalhães; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mônica para ensiná-las e como elas aprendem. Nesse sentido, é importante que todos estabeleçamPessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves da Silva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silvada Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cássia Barros de Freitas Araujo; um acordo sobre quais direitos de aprendizagem devem ser apropriados a cada ano.Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandreda Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos Santos Rodrigues; Tânia Maria S.B. Rios Leite; TelmaFerraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia Cassiany Ferro Cavalcante; Vera Lúcia Martiniak;Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa. Assim, os objetivos dessa unidade são:Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa /MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé Veneno Batista. • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira • aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental eMaciel, Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido. a definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e da escrita;Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de • compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros. construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem; • construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem eObs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MEC desenvolvimento no ciclo de alfabetização.contribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação.Revisor: Iran Ferreira de Melo.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações: Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  • 4. Aprofundando o tema Assim, uma das grandes discussões atuais de confronto de saberes, ou seja, como em educação gira em torno da ampliação um conjunto de experiências, conteúdos, do Ensino Fundamental para nove anos disciplinas, vivências e atividades na e da proposta de organização de um ciclo escola que visam à construção de identida- de alfabetização que compreenda três des e subjetividades, sem desconsiderar anos, nos sistemas públicos de ensino. O o “currículo oculto” no ambiente escolar.Currículo no ciclo de alfabetização: Ciclo de Alfabetização se constitui, sob o Segundo Marinho (2008, p. 2),ampliando o direito de aprendizagem nosso ponto de vista, como um espaço com inúmeras possibilidades para que toda As prescrições governamentaisa todas as crianças criança em processo de alfabetização possa construir conhecimentos diversificados e sobre currículo representam,Magna do Carmo Silva Cruz multifacetados de forma contínua ao longo [...], importante acervo a ser dos três anos. levado em conta quando se pro- cura entender as tendências que A delimitação clara dos conhecimentos a têm predominado no conteúdoA função da escola vem se ampliando a necessidade de que todos estudantes serem construídos para a garantia dessas veiculado pela escola. De algumà medida que o direito à educação se tenham acesso ao conhecimento e avan- apropriações, tal como o exemplo que modo, essas prescrições pro-alarga, considerando-se as individualida- cem nas suas aprendizagens. Para isso, é estamos apresentando na seção Com- curam responder às demandasdes e subjetividades, na perspectiva que primordial a consideração dos direitos de partilhando, é o ponto de partida, mas é feitas à escola por parte da socie-busca formar sujeitos comprometidos aprendizagem como um compromisso a prática do professor que, de fato, pode dade em face às transformaçõeseticamente com a justiça, a solidariedade, social, de modo a garantir que até ao 3º possibilitar que as intenções educativas sociais, culturais e econômicasa paz. Mas, considerar essas aprendizagens ano do Ensino Fundamental todos estejam se concretizem. Nesse sentido, Moreira erelativas aos valores éticos não implica alfabetizados. Ressaltamos, porém, que a pelas quais estas tem passado. Candau (2007, p. 19) afirmam que “o pa-desconsiderar os conteúdos escolares. educação inclusiva a que estamos nos refe- Além de veicularem certos va- pel do educador no processo curricular é, rindo é na perspectiva de uma escola justa lores compartilhados, as orien-No documento “Indagações sobre o currí- assim, fundamental. Ele é um dos grandes que possibilite à criança a aprendizagem tações curriculares constituemculo”, Moreira e Candau (2007) apontam artífices, queira ou não, da construção dos não só da leitura e da escrita de palavras currículos que se materializam nas escolas também instrumentos legiti-a necessidade atual de recuperar o direito isoladas, mas da leitura e produção de e sala de aula”. madores de saberes e atitudesdo estudante ao conhecimento. Recu- textos, cumprindo a alfabetização a sua di- capazes de referendar interessespera, portanto, os vínculos entre cultura, mensão política e pedagógica, por meio da O currículo no ciclo de alfabetização de grupos e segmentos que dis-currículo e aprendizagem. igualdade de oportunidades, considerando configura-se como um produto histórico- putam a hegemonia na área.Ao concebermos a educação como um a diversidade de processos de aprendiza- -cultural, norteador das práticas de ensinodireito, somos impelidos a pensar na gem e respeitando a heterogeneidade das da leitura e da escrita, refletindo as rela-inclusão como princípio de organiza- turmas. ções pedagógicas da organização escolar. Marinho (2008), ao analisar propostasção do currículo. Significa considerar Não se conformando como elemento curriculares do componente Língua neutro, constitui-se como um instrumento Portuguesa de diferentes Secretarias de unidade 01 07
  • 5. Educação, verificou que, ao explicitar a O currículo no ciclo de alfabetização é, momento, não estejam evidenciando Levando em consideração que um dos Discussões sobre a relação entre concepção de língua, muitas propostas portanto, uma proposta de reorganização domínio dos conhecimentos esperados, focos centrais do ciclo de alfabetização éorganização escolar pretendiam ser interacionistas, porém, temporal e espacial do ensino, que se sem, contudo, interromper as trajetórias promover a apropriação e consolidação e alfabetizaçãoserão aprofundadas ao falar sobre essa abordagem, acabavam traduz em uma nova forma de conceber os de escolarização. da leitura e da escrita pelas crianças ao na unidade 8. trazendo informações ambíguas, incom- percursos de aprendizagem das crianças. longo de três anos do Ensino Fundamen- Um dos objetivos centrais do ciclo de pletas no que se referia às implicações tal, perguntamo-nos: Como deve se dar a A razão da ampliação do período de alfa- alfabetização, portanto, seria possibilitar dessa concepção de língua para os com- organização dos tempos de aprendizagens betização para três anos, sem retenção, a garantia do direito à leitura e à escrita, ponentes curriculares. A análise indicou, dessas crianças na relação com as diver- se justifica pela possibilidade de o ensino até o 3º ano do Ensino Fundamental. Mas, por exemplo, que havia, nos documentos, a sas áreas de conhecimentos? Será que propiciar a produção/apropriação da como garantir tais aprendizagens e, ao defesa de que o eixo central do ensino era o devemos focar nessas turmas o ensino e a escrita e da leitura baseado nos princípios mesmo tempo, reconhecer as diferenças texto. No que se refere ao ensino de análise aprendizagem em todas as áreas de conhe- da continuidade e do aprofundamento. sociais, culturais, individuais? linguística, no entanto, as propostas pro- cimentos ou priorizar os conhecimentos Nesse contexto, a construção/apropriação punham um trabalho com a gramática, nos Ao elaborar a proposta curricular do ciclo relacionados diretamente com a alfabeti- do conhecimento pelos estudantes se daria moldes de uma concepção tradicional, sem de alfabetização, é preciso tomar decisões zação? em uma progressão durante o período. estabelecer relação com os outros eixos do básicas que envolvem questões relacio- Tal opção, contudo, não implica deixar Na perspectiva da organização curricular ensino. Além disso, a modalidade escrita nadas a “o que”, “para que” e ao “como” de garantir os direitos de aprendizagem que propomos, a escola precisa preparar- era priorizada na maioria das propostas ensinar articuladas ao “para quem”. Tais necessários a cada ano como dispostos no -se para ampliar as possibilidades dos em detrimento da modalidade oral, sendo questões estão atreladas ao conteúdo, às Quadro dos Direitos de Aprendizagens, na estudantes de terem acesso a diferentes diminuída a quantidade de atividades com experiências, aos planos de ensino, aos seção Compartilhando deste caderno. saberes. Os conhecimentos construídos a linguagem oral ao avanço das séries. objetivos, aos procedimentos e processos e circulantes nos diferentes espaços Nesse sentido, para crianças em fase de avaliativos. A pesquisa de Marinho (2008) indica que, sociais constituem-se como direito de alfabetização, a opção por agrupamentos apesar de sabermos que a escrita é um De acordo com Veiga (2006), essas deci- todos à formação e ao desenvolvimento não seriados, a exemplo do ciclo de alfabe- produto cultural e o ato de ler e escrever sões estão relacionadas à (i) relevância do humano. tização, gera a necessidade de mecanismos são patrimônios culturais que devem ser conteúdo (devemos saber que ele não é para atender aos que, em determinado As Diretrizes Curriculares Nacionais para disponibilizados a todos, historicamente neutro, e sim marcado pelo interesse das o Ensino Fundamental (DCN) (BRASIL, a escola transformou a escrita de objeto diferentes classes sociais); (ii) intenciona- 1998) propõem que é necessário “legi- A Resolução nº 7, social/cultural, que possui uma existência lidade (é necessário definir a intencionali- de 14 de dezembro timar a unidade e a qualidade da ação social, em objeto exclusivamente escolar, dade para alcançar a finalidade em função de 2010, do Con- pedagógica na diversidade nacional” selho Nacional de ocultando, muitas vezes, suas funções CURRÍCULO dos objetivos); (iii) tipo de conteúdo, pois (Art. 3º inciso IV, p. 48). As DCN orien- Educação, que fixa Diretrizes Curricula- extraescolares. Entretanto, a criança en- esse deve ser significativo e crítico (é pre- res Nacionais para o tam para que as propostas curriculares contra a escrita por toda parte e de várias ciso privilegiar a qualidade desses conteú- Ensino Fundamen- contemplem várias áreas do conhecimen- tal de 9 (nove) anos formas, sendo construtora do conheci- dos, e não a quantidade de informações, e pode ser lida no to: Ciências Humanas, Ciências Naturais caderno do ano 1, mento desde o seu nascimento. Na organi- ainda, a seleção desse conteúdo deve estar Unidade 8. e Matemática e Linguagens, de forma zação curricular do ciclo de alfabetização relacionada com a realidade social dos articulada e interdisciplinar. precisamos considerar esse aspecto. alunos).08 unidade 01 unidade 01 09
  • 6. A consideração da interdisciplinaridade Organizar um projeto didático Concluo afirmando que todo Nesse sentido, ao propormos trabalhar como elemento estruturante do plano interdisciplinar é uma tarefa esse trabalho é importante, com os conhecimentos das mais diversas curricular no ciclo de alfabetização apon- nada fácil, muito menos sim- pois é a única forma de legi- áreas de conhecimentos, devemos procu- ta para a necessidade de planejarmos a ples, porém possível. Planejo timar o direito do educando a rar estabelecer relações em uma perspec- organização do tempo sem fragmentar as essa prática tendo como pres- uma formação ampla e apro- tiva de ensino e aprendizagem em espiral, áreas de conhecimento. Desse ponto de suposto as diversas disciplinas fundada, e facilitar a minha ou seja, as temáticas abordadas podem ser vista, faz-se necessário pensar na seleção, atreladas aos eixos do com- prática pedagógica. retomadas e ampliadas ao longo dos anos organização e distribuição de conhecimen- ponente Língua Portuguesa. de escolarização. tos relevantes para que todos estudantes Pelo depoimento da professora Ivanise Considerando-as direito do O ciclo de alfabetização, ao ser concebi- possam se apropriar deles, a fim de atua- Cristina, percebemos que a interdisci- educando, preciso contemplá- plinaridade pode ser materializada com do como uma etapa escolar de três anos, rem na mudança de seus contextos como -las no planejamento. Portan- o desenvolvimento de projetos didáticos, favorece o estabelecimento de estratégias Discussões sobre sujeitos autônomos, críticos e criativos. to, inicio a partir da elaboração o trabalho por embora não seja fácil desenvolver ati- em que os conhecimentos sejam gradativa- meio de projetos Por serem vistos como meio e não fim, os do horário das aulas, separan- vidades organizadas nessa modalidade. mente apropriados, por meio de retomadas didáticos são conhecimentos devem interagir em uma foco de reflexão do o material existente como Segundo a professora, a leitura de textos de e aprofundamentos contínuos. No próximo nos cadernos da dinâmica pedagógica integrada e integra- subsídio, nesse caso os livros orientação e uso de materiais didáticos de texto, tal tema será aprofundado ao ser unidade 6. dora, elaborada em situações de diálogos didáticos, assim como as obras qualidade são importantes para superar as discutida a importância da consolidação pautados em uma discussão reflexiva por complementares. Costumo dificuldades. da alfabetização e da ampliação do tempo meio do planejamento pedagógico coletivo ler com atenção as orientações escolar para que esse processo ocorra. e contextualizado, e fundamentada no Pensar em formas alternativas de orga- contexto escolar. contidas no manual do pro- fessor, tendo como norteador nizar o ensino é muito importante para A professora Ivanise Cristina da Silva a Proposta Curricular da Rede a superação da fragmentação entre os Calazans, do 2º ano da Escola Municipal conhecimentos oriundos de diferentes Municipal na qual estou inse- Nova Santana (Camaragibe – PE), traz áreas de conhecimento ainda tão presente rida. Mesmo com todos esses um depoimento sobre o seu trabalho com em muitas práticas de ensino. Planejar recursos, a maior dificuldade é projetos didáticos interdisciplinares: o ensino sabendo que os conhecimentos dar conta de várias disciplinas. podem ser tratados de modo articulado e podem ser retomados e aprofundados de um ano para o outro é um passo necessário quando se assume uma perspectiva inter- disciplinar. Percebemos, portanto, que um conteúdo pode ser inserido nos três anos do ensino fundamental com objetivos semelhantes e em diferentes níveis de aprofundamento.10 unidade 01 unidade 01 11
  • 7. Referências A complexidade da aprendizagem BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais de do Sistema de Escrita Alfabética: Língua Portuguesa para o 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 41- 42, 119-120. ampliação do tempo para a BRASIL. CNE – Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, 1998. consolidação da leitura e da MARINHO, Marildes. A Língua Portuguesa nos currículos de final do século. In: escrita pela criança BARRETO, E. S. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. São Magna do Carmo Silva Cruz Paulo: Autores Associados, 2008. Eliana Borges Correia de Albuquerque MOREIRA, A. F. B. CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, J. PAGEL, S. D; NASCIMENTO, A. R. do. Indagações sobre currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf . Ao tratarmos do processo de alfabeti- Além disso, consideramos que o processo VEIGA, I. P. A. Docência: formação, identidade profissional e inovações didáticas. zação, entendemos que ele é permeado de alfabetização pode ser também lúdico. In.: SILVA, Aida Monteiro [et al.] (Org.). Educação formal e não formal, processos por sua natureza complexa, pelos fatores Alfabetizar é uma tarefa complexa, mas formativos, saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife : ENDIPE, políticos, sociais, econômicos e culturais. é possível ensinar e aprender a ler e a 2006. Discordamos, portanto, da ideia de que escrever por meio de brincadeiras que aprender a ler e a escrever signifique estimulem a reflexão sobre o Sistema de apenas adquirir um “instrumento” para Escrita Alfabética (SEA). Na alfabetização futura “obtenção de conhecimentos”; também se pode envolver as crianças em podemos pensar que a escrita também situações prazerosas, contextualizadas e é instrumento de poder. No processo significativas que explorem a compreensão pedagógico não se pode ensinar a escrita e a produção de textos de variados gêneros como se houvesse neutralidade. A escolha orais e escritos. dos textos, das situações vivenciadas, Mesmo sendo lúdico, o ensino da leitura pode ser feita de modo a considerar os e da escrita não é simples. Na verdade, a temas que podem ajudar as crianças a complexidade da aprendizagem da escrita desenvolverem atitudes críticas. A alfabe- é uma das razões para a delimitação de tização, desse modo, pode possibilitar o um período de tempo maior que um ano engajamento das crianças em processos para que a consolidação da alfabetização de interação variados em que elas sejam ocorra. No entanto, é preciso ressaltar que protagonistas e possam agir para trans- tal complexidade não impede que, ao final formação de suas próprias vidas.12 unidade 01 unidade 01 13
  • 8. do primeiro ano do Ensino Fundamental, criança precisaria apenas de um ano para e escritos das palavras, até a fase alfabé- Para que ocorra o processo de apropriação as crianças já tenham se apropriado dos se alfabetizar. Quem não “se alfabetizava” tica, quando percebe que as palavras são e consolidação da leitura e da escrita, é conhecimentos acerca do funcionamento em um ano era considerado inapto, fadado compostas de unidades sonoras como as preciso considerar, para cada ano do ciclo do Sistema de Escrita Alfabética. Podemos, a repetir a 1ª série. sílabas e fonemas. de alfabetização: o que queremos ensinar, assim, diferenciar as crianças alfabéticas os conhecimentos já construídos pelos alu- Com os resultados das pesquisas sobre Esse processo de construção da escrita das alfabetizadas. nos, a natureza do objeto do conhecimento a Psicogênese da Escrita (FERREIRO e alfabética envolve aprendizagens concei- a ser enfocado, como se organiza o SEA e As crianças alfabéticas são as que conse- TEBEROSKY; 1979), muitos educadores tuais baseadas em princípios que devem como os estudantes se apropriam dele. guem compreender o sistema notacional e passaram a considerar a alfabetização ser apropriados pelas crianças. Segundo que, por isso, são capazes de ler e escrever como um processo de construção de co- Leal e Morais (2010), as atividades de Ao tratarmos da necessidade de consolida- palavras (ainda que apresentem dificulda- nhecimentos sobre um sistema notacional reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabé- ção da alfabetização, procuramos pensar des) e, às vezes, frases e pequenos textos. e inserção em práticas sociais de leitura e tica devem ser diversificadas, atendendo em sua definição e nas relações que se A unidade 2 trata As crianças alfabetizadas, além de serem escrita. Nessa perspectiva, os erros come- aos diferentes níveis de conhecimentos estabelecem entre a apropriação do SEA do planejamento e organização da alfabéticas, são capazes de ler e produzir tidos pelas crianças ao tentarem escrever dos alunos e devem contemplar a apropria- pela criança e os eixos de leitura e produ- rotina de ensino textos de diferentes gêneros. palavras, no lugar de serem temidos e ção e a consolidação dos conhecimentos ção de textos. Inicialmente trazemos para dos quatro eixos da Língua Portuguesa. necessariamente evitados, passaram a ser construídos. a discussão a necessidade de mantermos o Essa concepção é contrária à concepção de vistos como reveladores das hipóteses que equilíbrio necessário entre os processos de que a alfabetização é a aprendizagem de No entanto, como já foi dito, atingir a elas elaboram ao tentar perceber como a alfabetização e letramento. um código, que seria ensinado por meio hipótese alfabética de escrita não signifi- escrita funciona. A aprendizagem, portan- de métodos de ensino – ora analíticos ora ca estar alfabetizado, uma vez que, além Nesse sentido, os quadros de direitos de to, passa a ser vista como um processo emDiscussões sobre a sintéticos, que concebem o sujeito como de compreender o funcionamento do aprendizagem apresentados na seção que aprendizes ativos buscam entender os aprendizagem do mero receptor de conhecimento. Essa nosso sistema de escrita, é preciso que compartilhando deste caderno contem-Sistema de Escrita princípios que constituem o nosso sistema Alfabética são perspectiva permeou o ensino durante as crianças leiam e produzam textos com plam os diferentes eixos do ensino da apresentadas na de notação. unidade 3. muito tempo, no nosso país, e, com base autonomia. Para isso, é necessário que as Língua Portuguesa, de modo a se garantir nesse conceito restrito, defendia-se que a Segundo Ferreiro e Teberosky (1979), correspondências som-grafia sejam con- que, desde o 1º ano, as crianças vivenciem para se alfabetizar, a criança precisa solidadas. Esse processo de consolidação atividades que as façam avançar em seus Reflexões mais aprofundadas sobre perceber que o que a escrita alfabética envolve questões de natureza ortográfica. conhecimentos relacionados tanto à leitu- a aprendizagem da ortografia nota no papel são os sons das partes orais Ao atingir a hipótese alfabética, é preciso ra e produção de textos, como ao processo estão inseridas das palavras e que o faz considerando que a criança tenha domínio sobre as cor- de apropriação e consolidação da escrita no caderno da unidade 3, ano 3. segmentos sonoros menores que a sílaba. respondências grafofônicas (saiba quais alfabética. No processo de construção desse conhe- letras representam determinado fonema) Em relação à leitura e à produção de textos, cimento, as autoras apontaram que os e reflita sobre as convenções ortográfi- propõe-se que os alunos vivenciem ativida- sujeitos passam por diferentes fases que cas, compreendendo as regularidades e des envolvendo diferentes gêneros desde vão desde uma hipótese pré-silábica de irregularidades, tal como está descrito no o 1º ano, e que no final do 3º ano possam escrita na qual o aprendiz não faz cor- exemplo de quadros de direitos de apren- ler e produzir textos diversos com autono- respondência entre os segmentos orais dizagem, na seção Compartilhando. mia. Em relação à apropriação da escrita14 unidade 01 unidade 01 15
  • 9. alfabética, espera-se que, no 1º ano, as no final do ciclo de alfabetização, ler e Fundamental), os dados indicaram que Portuguesa, promovendo a compreensão práticas de ensino da leitura e da escrita produzir textos em diferentes situações. ocorreu uma progressão das aprendiza- dos princípios do SEA, já no primeiro ano, possibilitem à criança a construção da gens das crianças entre esses três anos do bem como assegurando a todas as crianças, Em pesquisas sobre a prática docente base alfabética e que os 2º e 3º anos sejam 1º ciclo. em todos os anos e de forma progressiva, (CRUZ, 2008, 2012) mostramos que é destinados à consolidação das correspon- vivências de práticas reais e contextualiza- possível sim desenvolver o ensino na Na análise das práticas das professoras, dências som-grafia por meio de diversas das de leitura e produção de textos. perspectiva do alfabetizar letrando de observamos que, na maior parte do tempo, situações significativas e contextualizadas modo a garantir que os alunos no 1º ano se as crianças de todas as turmas participa- Em outra pesquisa (CRUZ, 2012) analisa- de escrita de palavras e textos. apropriem da escrita alfabética ao mesmo vam de atividades de leitura e de escrita mos as práticas de alfabetização e letra- Como está ilustrado no quadro de direitos tempo em que ampliem suas experiências contextualizadas e significativas. Ainda mento em escolas organizadas em ciclo e de aprendizagens, é preciso que os alunos, de letramento e concluam os 2º e 3º anos sobre a prática das professoras, o 1º ano em série nos três primeiros anos do Ensino no final do 2º ano, dominem as correspon- lendo e produzindo textos de diferentes apresentou a maior quantidade de ativi- Fundamental. Ao analisarmos o perfil de dências entre letras ou grupos de letras e gêneros de modo mais autônomo. dades de apropriação do SEA e de reflexão entrada dos alunos das duas escolas (a seu valor sonoro, de modo a ler e escrever fonológica, em comparação com os outros seriada e a ciclada), por meio da aplicação Na primeira pesquisa (Cruz, 2008), palavras formadas por diferentes estrutu- anos. Os resultados também apontaram de atividades diagnósticas que envolveram realizamos um estudo de caso em que ras silábicas, além de saberem segmentar que as professoras enfatizavam os eixos da a leitura e escrita de palavras e textos, analisamos as práticas de alfabetização as palavras na escrita de textos e utilizarem leitura, produção textual e apropriação da observamos que a maioria dos alunos do e letramento das professoras do 1º ciclo diferentes tipos de letras de acordo com as escrita alfabética e ortográfica, graduando- 2º ano iniciou essa etapa da escolarização de aprendizagem e suas relações com as situações de leitura e produção de textos -os progressivamente de acordo com os compreendendo o funcionamento do aprendizagens das crianças de três turmas diversos. três anos do ciclo. nosso sistema de escrita, o que indica que iniciais do Ensino Fundamental em uma concluíram o 1º ano com o domínio de co- O que temos visto, no entanto, em muitas escola da Secretaria de Educação da cidade Enfim, os dados dessa pesquisa sugerem nhecimentos que são propostos no quadro salas de aula do 2º ano do Ensino Funda- do Recife. Para realização da pesquisa que a prática diferenciada das professo- de direitos de aprendizagem apresentado mental, é uma quantidade significativa foram utilizadas entrevistas, observações ras em relação ao ensino da escrita e da neste caderno em relação ao ensino da de crianças que iniciam esse ano sem e atividades diagnósticas de escrita de pa- leitura ao longo dos três primeiros anos do Língua Portuguesa. É importante destacar o domínio do Sistema de Escrita Alfa- lavras e textos nos três anos investigados. ensino Fundamental, o respeito à hetero- que, ao longo do segundo ano, todos os bética. Soares (2003), ao analisar esse Em relação às aprendizagens, a análise dos geneidade nas turmas e o estabelecimento alunos evoluíram em suas aprendizagens fenômeno, aponta que, nos últimos anos, resultados apontou que 87% das crianças de metas para cada ano do ciclo teriam e a maioria conseguiu concluir esse ano a alfabetização passou a ser obscurecida do 1º ano concluíram o ano letivo com- possibilitado, nessa escola específica, a lendo e produzindo textos. pelo letramento, perdendo sua especifici- preendendo o funcionamento da escrita alfabetização das crianças do 1º ano e o dade no contexto brasileiro. Ela enfatiza a alfabética, escrevendo palavras, no geral, avanço dos estudantes dos outros anos na Os dados dessas pesquisas apontam para a necessidade de se assumir a especificidade com algumas trocas de letras. No final do aprendizagem da leitura e da produção necessidade de discutirmos metodologias No caderno da unidade 8, ano 1, de ambos os processos, sabendo que eles 1º ciclo, cerca de 90% das crianças con- textual. Para a efetivação dessa proposta de alfabetização em uma perspectiva de al- essas pesquisas são indissociáveis e interdependentes, e seguiam ler e produzir textos de gêneros metodológica, fez-se necessário recuperar fabetizar letrando, independentemente da são retomadas, na discussão sobre destaca a urgência de se “reinventar a alfa- diversos. Ao ser comparado o desempenho o lugar do ensino da escrita alfabética no organização escolar dos sistemas de ensino. progressão escolar. betização”, de modo que os alunos possam, das três turmas (1º, 2º e 3º anos do Ensino ensino do componente curricular Língua Em ambas as pesquisas constatamos, em16 unidade 01 unidade 01 17
  • 10. relação à apropriação da escrita alfabética, que as turmas do 1º ano funcionaram como Referências Avaliação no ciclo de alfabetização: o um espaço para construção dessa apren- monitoramento do processo de ensino dizagem e as demais turmas (2º e 3º anos) CRUZ, Magna do Carmo Silva . Alfabetizar para a consolidação da leitura e da escrita. letrando: Alguns desafios do 1º ciclo e de aprendizagem das crianças As professoras das escolas participantes no Ensino Fundamental. Recife: Ed. Magna do Carmo Silva Cruz da pesquisa entendiam a necessidade de Universitária da UFPE, 2008. desenvolver práticas alfabetizadoras tendo por base dois caminhos: um primeiro CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendo consistia em ajudar a criança a apropriar-se a alfabetização no chão da escola seriada Contrapondo-nos a uma concepção de [...] avaliar para identificar do SEA, interagindo com a língua, em uma e ciclada: a fabricação das práticas escola seletiva na qual avaliação tinha conhecimentos prévios; avaliar de alfabetização e a aprendizagem da como objetivo medir resultados finais em para conhecer as dificuldades e perspectiva reflexiva, analisando e refletin- escrita e da leitura pelas crianças. Tese detrimento da aprendizagem, conside- planejar atividades adequadas; do sobre os pedaços sonoros e escritos das Doutorado. Programa de Pós-Graduação ramos que a avaliação tem como objetivo avaliar para verificar o apren- palavras. O segundo consistia em ensinar a da Universidade Federal de Pernambuco, regular e adaptar a prática pedagógica às dizado e decidir o que precisa língua que se usa para escrever, asseguran- 2012. necessidades dos alunos, considerando retomar; avaliar para verificar do a todos alunos vivências de práticas reais nesse processo avaliativo o professor, o se os alunos estão em condição e contextualizadas de leitura e produção de FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. aluno, a escola e a família. Nesse sentido, de progredir; avaliar para ve- textos diversificados para que pudessem Psicogênese da língua escrita. Porto uma proposta avaliativa na alfabetização rificar a utilidade/validade das compreender e escrever textos que circulam Alegre: Artes Médicas, 1979. precisaria ponderar a perspectiva que estratégias de ensino; avaliar as em diferentes espaços sociais, atendendo a LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur não exclui a criança, mas que a agrega ao diferentes finalidades e destinatários. estratégias didáticas para redi- Gomes. O aprendizado do Sistema de processo de construção do conhecimento, mensionar o ensino. As pesquisas mostram que professores Escrita Alfabética; uma tarefa complexa, considerando todas as variáveis possíveis. de diferentes redes de ensino estão sim cujo funcionamento precisamos Entendemos que, se a escola não tiver A concepção de avaliação que adota- “reinventando a alfabetização” por meio da compreender. In: LEAL, Telma Ferraz; claramente disposto um currículo organi- mos parte da defesa da não repetência, construção de práticas de ensino da leitura ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; zado e os critérios avaliativos definidos, a considerando o processo avaliativo não e da escrita que consideram, como apontado MORAIS, Artur Gomes(orgs). Alfabetizar avaliação pode não possibilitar o avanço das como instrumento de exclusão, mas por Soares (2003), as especificidades do letrando na EJA: fundamentos teóricos e crianças e a intervenção docente, podendo caracterizando-o como contínuo, inclusi- processo de alfabetização e, ao mesmo tem- práticos. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. promover a exclusão interna. Não atenderá, vo, regulador, prognóstico, diagnóstico, po, não separam a aprendizagem do sistema portanto, aos diferentes objetivos propos- SOARES, Magda Becker. Letramento emancipatório, mediador, qualitativo, de escrita das práticas de leitura e produ- tos. Alertamos, no entanto, para o fato de e alfabetização: as muitas facetas. In: dialético, dialógico, informativo, forma- ção de textos. Na segunda Unidade desse que, se o ciclo da alfabetização romper com 26ª Reunião Nacional da ANPEd, 2003, tivo-regulador. Segundo Leal (2003, p. Programa, discutiremos sobre a organização a repetência e a evasão, não necessariamen- Caxambu. Anais da 28ª Reunião Nacional 30), as finalidades do eixo central de uma do trabalho pedagógico tendo por base a te o nível de êxito nas aprendizagens pelas da ANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 – 18. proposta de avaliação formativa envolve- perspectiva do “alfabetizar letrando”. crianças aumentará. São necessários me- riam: canismos para atender a todas as crianças,18 unidade 01 unidade 01 19
  • 11. para que avancem por meio das progressões longo dos outros dois anos da alfabetização. cativas, a avaliação é concebida Com a avaliação diagnóstica é possível e sucessões necessárias para o aprofunda- Nesse sentido, o autor indica que possivel- como processo/instrumento de acompanhar se os objetivos foram atingi- Na unidade 2, as mento dos conteúdos a cada ano. mente a falta de metas seria uma das causas coleta de informações, siste- dos, possibilitando regulações interativas questões relativas da diminuição do ritmo de aprendizagem matização e interpretação das e integradoras. É necessário criar instru- ao planejamento Sobre tal tema – a progressão das aprendi- realizado com base no segundo e terceiro anos, gerando a perda informações, julgamento de mentos de avaliação variados para níveis na avaliação serão zagens das crianças – a pesquisa desenvol- aprofundadas. de foco do que deve ser ensinado após a fase valor do objeto avaliativo atra- de conhecimentos diversos e saber lidar vida no âmbito do Projeto GERES1, desen- inicial de alfabetização. vés das informações tratadas e com a heterogeneidade das aprendizagens, volvido entre os anos de 2005 e 2008, com decifradas, e por fim, tomada respeitando os percursos distintos e dife- 20 mil alunos de cinco capitais brasileiras, Os direitos de aprendizagens permitem, de decisão (como intervir para renciando o atendimento, instrumentos mostra resultados bastante interessantes. nesse contexto, planejar e orientar as promover o desenvolvimento e encaminhamentos. Para isso, é impres- Nessa pesquisa, foi acompanhada, ao longo progressões do ensino e das aprendiza- das aprendizagens significati- cindível pensar: O que os meus alunos já dos três anos iniciais do ensino fundamen- gens, delimitando os saberes que devem sabem sobre a escrita? O que ainda não tal, a mesma geração de crianças em esco- ser construídos pelas crianças ao final de vas) (SILVA, 2003, p.12-13). sabem? O que devo ensinar? De que ponto las organizadas em ciclos. Ela foi realizada cada ano escolar do ciclo de alfabetização. Nessa perspectiva de avaliação, é impor- meu trabalho deve partir? Que metas de em conjunto com seis centros de pesquisa Estes não devem ser entendidos como tante pensarmos em: Por que e para quê ensino e aprendizagem devo almejar? do país e teve caráter longitudinal. Foram formas padronizadas, mas como caminhos avaliar? Para quem? Onde? Quando? O Como avaliar cada habilidade/competên- aplicados testes de português com foco na a serem construídos por cada criança na quê? Como? Com quem? Quais os resul- cia/conteúdo? leitura e compreensão de textos e de Ma- sua singularidade, para que o processo de tados das ações empreendidas? É impor- temática. Para a análise dos dados, o grupo alfabetizar letrando não perca o foco pela Para responder tais indagações, é impor- tante considerar que a avaliação visa gerar elaborou uma escala de proficiência. ausência de intencionalidade. Portanto, tante realizar avaliações consistentes. É informações para que professores e alunos preciso definir quais capacidades ou co- Um recorte dessa pesquisa apresentado por Considerar as potencialidades possam refletir e criar estratégias de nhecimentos serão avaliados para planejar Brooke (2008) apontou os resultados dos e permitir uma abertura para superação dos seus limites e ampliar suas os processos de ensino com objetivos a dados coletados ao longo dos três anos de novas capacidades requer mu- possibilidades sobre cada eixo da língua serem alcançados por meio da introdução, escolaridade (relativos ao período de 2005 dança de postura do professor, trabalhado. Ao conhecer as formas pelas sistematização ou consolidação das habili- a 2007) em duas redes de ensino. O estudo que irá investir mais nos alu- quais as crianças aprendem, o professor dades e conhecimentos pelas crianças. apontou que no primeiro ano as crianças, de nos. Isso repercutirá no modo poderá planejar melhor a sua interven- ambas as redes, apresentaram progressão como concebe a avaliação, que ção pedagógica, pois mapear a reação da De acordo com os quadros de direitos de No Portal do Pro- fessor alfabetiza- da aprendizagem na leitura durante o ano, auxiliará no diagnóstico, no criança à intervenção docente é a razão de aprendizagem (seção Compartilhando), dor, há propostas de instrumentos de porém não continuaram a agregar mais acompanhamento e em novas ser do processo avaliativo em sala de aula, entendemos que no 2º ano a criança já avaliação da leitura conhecimentos de forma significativa ao propostas para o desenvolvi- considerando os percursos diferenciados. deve estar alfabética e precisa avançar e da escrita para cada ano do ciclo A proposta é de potencializar a formação com autonomia na consolidação da capa- mento dos alunos, diversifican- de alfabetização. das crianças, garantindo a continuidade cidade de leitura e escrita de textos para 1  O GERES é um projeto de pesquisa longitudinal do as estratégias utilizadas para que focaliza a aprendizagem nas primeiras fases do da aprendizagem ao longo dos três anos e que se torne progressivamente alfabeti- Ensino Fundamental para estudar os fatores escola- melhorar a aprendizagem. No res e sócio familiares que incidem sobre o desem- o monitoramento da aprendizagem pelas zada e letrada. Para isso, deve ser ava- penho escolar, sendo a primeira pesquisa a acom- paradigma educacional centra- panhar a aprendizagem de alunos brasileiros/as ao crianças. liada a escrita de palavras com diversas longo do primeiro segmento do ensino fundamental. do nas aprendizagens signifi-20 unidade 01 unidade 01 21
  • 12. estruturas silábicas e que contemplem Como dito anteriormente, para conduzir As habilidades avaliadas por meio da Pro- Ubaldino Figueirôa (Jaboatão-PE), aponta as regras ortográficas regulares diretas um ensino em que tais aprendizagens se vinha Brasil estão organizadas na Matriz em seu depoimento a importância de as e regularidades contextuais. Caso sejam efetivem, é necessário avaliar continua- de Referência para Avaliação da Alfabeti- crianças chegarem ao 2º ano com o perfil identificadas crianças que não dominem mente o processo. É necessário avaliar no zação e do Letramento Inicial, não sendo inicial mínimo em atendimento ao que tais conhecimentos, é preciso planejar início do ano letivo (avaliação diagnós- avaliadas as habilidades de oralidade e de está disposto nos quadros dos direitos de ações didáticas voltadas a tais objetivos. tica) e durante o ano, para acompanhar produção textual. Esses objetivos possibi- aprendizagem - Língua Portuguesa. redimensionar os planejamentos. Ao tra- litam, entre outras ações: estabelecimento Em relação à produção textual, espera-se tarmos da avaliação diagnóstica, é impor- de metas pedagógicas para a rede de ensi- que a criança consolide a capacidade de refletir, com crescente autonomia, sobre tante refletirmos sobre os instrumentos a no; planejamento de cursos de formação No início do ano letivo mi- o contexto de produção de textos, o plane- serem utilizados. Para investigar as apro- continuada para os professores; investi- nha turma, do 2º ano, tinha 4 jamento da escrita e a produção dos textos priações dos alunos em relação à escrita, mento em medidas que garantam melhor crianças no nível pré-silábico o professor poderá desenvolver atividades aprendizado; desenvolvimento de ações e 2 no silábico de qualidade, os para atender a diferentes finalidades bem diversificadas, tais como: observar como imediatas para a correção de possíveis dis- alunos do segundo grupo es- sobre a organização do conteúdo textual, seus alunos desenvolvem as atividades torções verificadas; melhoria da qualidade tavam lendo palavras simples, a estruturação dos períodos e o uso dos em sala de aula; analisar suas produções e redução da desigualdade de ensino. mas com dificuldades, e as do recursos coesivos. Em relação à capacidade escritas; observar como leem palavras primeiro grupo não liam auto- de leitura, espera-se que a criança desen- A Provinha Brasil, portanto, pode ser ou textos curtos em diferentes situações; nomamente. Em meados do ano volva uma leitura fluente e compreensão utilizada com o objetivo de se analisar os entrevistar ou conversar informalmente eles já avançaram no processo dos textos lidos com autonomia. conhecimentos dos estudantes e definir com os alunos; propor testes em ativida- de apropriação da leitura e da prioridades e estratégias didáticas para des específicas, como a Provinha Brasil. escrita, no entanto, não estavam garantir que os direitos de aprendizagem A Provinha Brasil é uma avaliação sejam efetivados. No terceiro ano, deve-se no nível dos demais alunos que diagnóstica do nível de alfabetização dar continuidade ao processo, consolidan- já vieram alfabéticos e reali- das crianças matriculadas no 2º ano do o que foi aprendido e promovendo-se zando a leitura de textos desde de escolarização, das escolas públi- novas aprendizagens. o primeiro ano. Mesmo vendo cas brasileiras, elaborada pelo INEP e os avanços desses alunos, fica a Consideramos, portanto, a importância distribuída para as secretarias de educa- da elaboração de uma proposta de conti- preocupação por percebermos ção municipais, estaduais e do Distrito nuidade e aprofundamento dos conheci- que eles ainda estão se apro- Federal. Na sua última edição (2012) mentos a serem explorados na busca pela priando/desenvolvendo habili- avaliou, por meio de 20 questões, o nível efetivação da progressão escolar da criança dades que deveriam estar sendo de alfabetização dos alunos /turma nos consolidadas, podendo isso se e de suas aprendizagens a cada ano do anos iniciais do ensino. Por meio desse ciclo, garantindo o seu direito à alfabetiza- repetir no último ano do ciclo instrumento, é possível diagnosticar ção em tempo oportuno. Em relação a esse de alfabetização. Defendemos possíveis insuficiências das habilidades o respeito ao desenvolvimento aspecto, a professora Sheila Cristina da de leitura e escrita. Silva Barros, do 2º ano da Escola Municipal dos nossos alunos, sem a temi-22 unidade 01 unidade 01 23
  • 13. da reprovação, pois sabemos em relação às formas de avaliar a aprendi- que não raro o aluno consegue zagem da escrita alfabética que há difi- culdades de os alfabetizadores avaliarem da história. Para os alunos com pouca fluência e iniciando o proces- maturar os conhecimentos dos so de compreensão textual trabalhamos com o livro “O balaio do quais estava se apropriando e os progressos realizados por seus alunos rato”, de Mary França e Eliardo França. Os alunos com maior fluência avançar rapidamente. Acredito e de reorientarem sua prática com base de leitura e melhor compreensão leram “Sou fada? Sou bruxa?”. que, em muitos casos, sem ações nessas avaliações, apesar de periodica- Através das atividades do instrumento buscamos identificar o nível paralelas àquelas desenvolvidas mente diagnosticarem os níveis de escrita de escrita dos alunos; a leitura de palavras sem o auxílio de pistas; dos alunos. Ainda em relação ao atendi- contagem de sílabas; leitura de frases e a escrita do nome completo na sala de aula não há um res- com autonomia. peito real a todos, visto que al- mento à diversidade dos alunos quanto guns podem concluir esse ciclo à aprendizagem da escrita alfabética, o Aplicação da diagnose: estudo apontou que há variedade de solu- A aplicação da diagnose se deu da seguinte forma: individualmente sem consolidar algumas habili- os alunos eram chamados para realizar as atividades ao lado da pro- ções desde a desconsideração para com a dades e saírem com lacunas que fessora, sendo registrados alguns fatos relevantes para compreensão diversidade de níveis dos estudantes até a podem prejudicá-los. do raciocínio do aluno para a questão. No ditado mudo foi pedido ausência de estratégias de diferenciação aos alunos realizarem a contagem das sílabas das palavras antes da do ensino e/ou separação dos alfabeti- escrita das mesmas. zandos, “com dificuldades de aprendiza- No entanto, para realizar tais planeja- Encaminhamentos diante dos resultados obtidos: gem”, de suas turmas de origem. Com o resultado da diagnose, a turma foi dividida em grupos, para mentos é necessário saber avaliar as crianças. Morais (2010) fez um balanço trabalho dirigido em alguns momentos durante a semana: Percebemos que, apesar de a diagnose das pesquisas apresentadas no Grupo de configurar-se como um elemento de extre- Grupo 1: alfabéticos precisando melhorar a fluência de leitura, a Trabalho “Alfabetização, Leitura e Escri- ma importância para a prática das profes- compreensão textual e consolidar a ortografia; ta” da ANPEd (Associação Nacional de soras alfabetizadoras, é imprescindível Grupo 2: alfabéticos precisando desenvolver a fluência de leitura, Pesquisa e Pós-Graduação em Educação), que também sejam desenvolvidas ações compreensão textual, as correspondências som-grafia (principalmen- com base em 17 estudos que se dedicavam de acompanhamento e de intervenções te nas silabas não canônicas) e trabalhar a ortografia; a investigar o ensino da escrita alfabética ante os resultados das aprendizagens das Grupo 3: pré-silábicos e silábicos com foco no desenvolvimento da realizado nas escolas brasileiras entre crianças, conforme podemos observar no leitura e a consolidação das relações som-grafia. 2003 e 2007. Os resultados apontaram relato da professora Sheila Cristina: Fizemos atividades diferenciadas para cada grupo buscando contem- plar os objetivos propostos. No grupo 1 foram priorizadas atividades de leitura em voz alta e interpretação textual; no grupo 2, a leitura individual com a professora na rotina do dia em voz alta para a turma, A diagnose inicial da turma foi realizada entre os meses de fevereiro organização de pequenos textos (parlendas, cantigas) e interpretação e março. Utilizamos um dos instrumentos diagnósticos e a leitura de textual; no grupo 3, atividades de identificação de palavras, contagem Na unidade 2 são um livro para os alunos que já iniciaram o processo. Os livros utiliza- de sílabas e escrita de palavras com o alfabeto móvel, trabalhos com discutidos enca- dos para avaliar a leitura dos alunos apresentavam graus diferentes textos rimados. Em todos os grupos trabalhamos ditados, cruzadinhas, minhamentos com no tocante às palavras que compunham os textos e a complexidade caça palavras e jogos com diferentes graus de dificuldades. base nas avaliações realizadas.24 unidade 01 unidade 01 25
  • 14. O relato da professora Sheila Cristina aponta a importância do diagnóstico como elemen- Compartilhando to de acompanhamento das aprendizagens e como orientador do planejamento, viabili- zando as escolhas de intervenção, atividades e agrupamentos dos estudantes. Direitos de aprendizagem no ciclo de Referências alfabetização – Língua Portuguesa BROOKE, Nigel. A comparação das quatro ondas. Boletim GERES. Estudo Longitu- dinal da geração escolar 2005. Nº 4. Belo O direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394, Horizonte, 2008. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidades da fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22). avaliação em língua portuguesa. In: SILVA, Janssen Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua formação ESTEBAN, Maria Tereza. (Orgs.). Práticas para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre Avaliativas e aprendizagens significativas: outros direitos, é prioritário o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003, p. 19 –31. MORAIS, Artur Gomes de. Tendências Artigo 32 recentes evidenciadas em pesquisas sobre Art. 32. social, do sistema político, da tecnologia, o ensino da escrita alfabética. Revista Bra- O ensino fundamental obrigatório, das artes e dos valores em que se sileira de Estudos Pedagógicos, 2010. com duração de 9 (nove) anos, gratuito fundamenta a sociedade; na escola pública, iniciando-se aos 6 III - o desenvolvimento da capacidade de SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação do (seis) anos de idade, terá por objetivo a aprendizagem, tendo em vista a aquisição formação básica do cidadão, mediante: ensino e da aprendizagem numa pers- de conhecimentos e habilidades e a I - o desenvolvimento da capacidade de formação de atitudes e valores; pectiva formativa reguladora. In: SILVA, aprender, tendo como meios básicos o Janssen Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, pleno domínio da leitura, da escrita e do dos laços de solidariedade humana e de ESTEBAN, Maria Tereza. (Org). Práticas cálculo; tolerância recíproca em que se assenta a avaliativas e aprendizagens significativas: II - a compreensão do ambiente natural e vida social. em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre : Mediação, 2003.26 unidade 01
  • 15. Para atender às exigências previstas nas o aprofundamento; e a letra C, indica que a volver a capacidade de elaborar inferências atento às experiências e conhecimentos A Resolução nº 7, de 14 de dezembro Diretrizes, torna-se necessário delimitar aprendizagem deve ser consolidada no ano mais complexas, na leitura de textos mais prévios de seu grupo classe, seus inte- de 2010, do Con- os diferentes conhecimentos e as capaci- indicado. longos, com vocabulário mais rebuscado, resses e modos de lidar com os saberes selho Nacional de Educação, que fixa dades básicas que estão subjacentes aos com estruturas sintáticas mais complexas. escolares. Como poderá ser observado, um determi-Diretrizes Curricula- direitos. Nos quadros a seguir, alguns co- Desse modo, naquele ano, tal capacidaderes Nacionais para o nado conhecimento ou capacidade pode Ensino Fundamen- nhecimentos e capacidades estão descritos vai ser aprofundada e consolidada. Conce- tal de 9 (nove) anos ser introduzido em um ano e aprofundado pode ser lida no e podem ser postos como pontos de partida be-se, portanto, que há aprendizagens que Em todos os anos de escolarização, em anos seguintes. A consolidação tam- as crianças devem ser convidadas a caderno do ano 1, para o estabelecimento do debate. podem ser aprofundadas e consolidadas Unidade 8. bém pode ocorrer em mais de um ano ler, produzir e refletir sobre textos durante toda a vida das pessoas. São descritos direitos de aprendizagem escolar, dado que há aprendizagens que que circulam em diferentes esferas gerais, que permeiam toda a ação peda- exigem um tempo maior para a apropria- É importante também salientar que o sociais de interlocução, mas alguns gógica e depois são expostos quadros com ção. Nos eixos de produção e compreensão nível de aprofundamento de um determi- podem ser considerados prioritários, conhecimentos e capacidades específicos de textos, por exemplo, são muitas e va- nado conhecimento que se busca ao lidar como os gêneros da esfera literária; organizados por eixo de ensino da Língua riadas as situações sociais que demandam com crianças de seis anos, não é o mesmo esfera acadêmica/escolar e esfera ações de escrita/fala/escuta/leitura. Cada que se busca com crianças de oito anos. midiática, destinada a discutir temas Portuguesa: Leitura, Produção de textos sociais relevantes. Escritos, Oralidade, Análise Linguística. uma tem características próprias em que O professor, sem dúvidas, precisa estar determinados gêneros textuais circulam. O eixo Análise Linguística foi dividido em Desse modo, é possível dizer que deter- dois quadros, com o objetivo de destacar minados gêneros podem ser introduzidos as especificidades do ensino do Sistema Direitos gerais de aprendizagem: Língua Portuguesa em um determinado ano, demandando de Escrita Alfabética, necessário para que Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes capacidades e conhecimentos relativos a as crianças tenham autonomia na leitura e textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as con- ele que podem ser aprofundados e con- dições em que os discursos são criados e recebidos. produção de textos, separando tais direitos solidados naquele mesmo ano, e, no ano de outros aspectos da análise linguística, Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, seguinte, outro gênero pode exigir que poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação também fundamentais para a ampliação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. as mesmas capacidades, com maior nível das capacidades para lidar com as situa- de complexidade, sejam retomadas. Por Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural da ções de produção e compreensão de textos infância, como parlendas, cantigas, trava línguas. exemplo, podem ser realizadas situações orais e escritos. didáticas para desenvolver nas crianças a Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saber Em todos os quadros são expostas suges- capacidade de elaborar inferências, uti- escolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar tões acerca de como tratar a progressão de lizando, para isso, textos de determinado (agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...). conhecimento ou capacidade durante o gênero, com determinado tipo de vocabu- Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à refle- ciclo de alfabetização. A letra I será utili- lário e de complexidade sintática; a criança xão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, debates, documentários...). zada para indicar que determinado conhe- pode consolidar tal capacidade naquele cimento ou capacidade deve ser introdu- mesmo ano. No entanto, no outro ano de Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aos zido na etapa escolar indicada; a letra A, escolaridade, podem ser realizadas outras preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros). indicará que a ação educativa deve garantir situações didáticas em que se busca desen- 28 unidade 01 unidade 01 29
  • 16. Leitura Ano 1 Ano 2 Ano 3 Produção de textos escritos Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender I/A A/C A/C Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. dentre outros), com autonomia. I/A A/C C Planejar a escrita de textos considerando o contexto de Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes produção: organizar roteiros, planos gerais para atender I A A/C gêneros e com diferentes propósitos. I/A A/C A/C a diferentes finalidades, com autonomia. Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/C I/A A/C C finalidades, por meio da atividade de um escriba. Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, ou pelas crianças. I/A A/C A/C I I/A A/C atendendo a diferentes finalidades. Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. I I/A A/C Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I A/C temáticas, lidos com autonomia. I A/C A/C Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, e às finalidades propostas. I/A A/C A/C lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e plane- I I/A A/C I/A A A/C lidos com autonomia. jando os trechos seguintes. Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C I/A A/C retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/C I A modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos com autonomia. I A A/C Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I/A A/C A/C Estabelecer relação de intertextualidade entre textos. I I/A C Relacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a acep- ção mais adequada ao contexto de uso. I A30 unidade 01 unidade 01 31
  • 17. Oralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3 Análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade Ano 1 Ano 2 Ano 3 Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. I/A A/C C Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. I/A A/C A/C Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. I/A A/C A/C Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de I/A/C A/C C Planejar intervenções orais em situações públicas: composição, estilo, etc. exposição oral, debate, contação de história. I A/C C Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/C propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, I I/A A/C a coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço I A A/C relato de experiências orais, dentre outros). e relações de causalidades. Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente considerando as finalidades e características dos gêneros. I A A/C I A A/C o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças Usar adequadamente a concordância e reconhecer violações culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de I A A/C de concordância nominal e verbal. I A/C gênero dentre outras. Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). I/A A C de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A C Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor como manifestações culturais. I/A/C A/C A/C sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/ I A/C JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos). Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregulares, mas de uso frequente. I A Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I A/C Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras. I A/C Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textos produzidos, segundo as convenções. I A A/C Pontuar o texto. I A/C Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações de uso. I A C Segmentar palavras em textos. I A/C32 unidade 01 unidade 01 33
  • 18. Análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Ano 1 Ano 2 Ano 3 O acompanhamento da aprendizagem Escrever o próprio nome. I/A/C das crianças: sugestão de instrumento Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. I/A/C Diferenciar letras de números e outros símbolos. I/A/C de registro. Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I/A/C Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais. I/A A/C Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita ESCOLA: __________________________________________________________ de palavras e textos. I A/C C Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. I/A/C NOME: ___________________________________________________________ Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, reper- tório e ordem de letras. I/A/C Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar I/A/C Análise linguística: as palavras quanto ao tamanho. Ago. apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Fev. Jun. Dez. Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. I/A/C Escreve o próprio nome. Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. I/A/C Reconhece e nomeia as letras do alfabeto. Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. I/A/C Diferencia letras de números e outros símbolos. Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. I/A/C Conhece a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. I/A A/C C Reconhece diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais. Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. I/A A/C C Usa diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos. Compreende que palavras diferentes compartilham certas letras. Percebe que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras. Segmenta oralmente as sílabas de palavras e compara as palavras quanto ao tamanho. Identifica semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. Reconhece que as sílabas variam quanto às suas composições. Percebe que as vogais estão presentes em todas as sílabas. Lê, ajustando a pauta sonora ao escrito. Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.34 unidade 01 unidade 01 35
  • 19. Leitura Fev. Jun. Ago. Dez. Produção de textos escritos Fev. Jun. Ago. Dez. Lê textos não-verbais, em diferentes suportes. Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produção: organiza roteiros, planos gerais para atender a Lê textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição diferentes finalidades, com ajuda de escriba. oral, dentre outros), com autonomia. Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes Planeja a escrita de textos considerando o contexto de gêneros e com diferentes propósitos. produção: organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. Produz textos de diferentes gêneros, atendendo a diferen- tes finalidades, por meio da atividade de um escriba. Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças. Produz textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. Lê em voz alta, com fluência, em diferentes situações. Gera e organiza o conteúdo textual, estruturando os Localiza informações explícitas em textos de períodos e utilizando recursos coesivos para articular diferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professor ideias e fatos. ou outro leitor experiente. Utiliza vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às Localiza informações explícitas em textos de diferentes finalidades propostas. gêneros, temáticas, lidos com autonomia. Revisa coletivamente os textos durante o processo de Realiza inferências em textos de diferentes gêneros e escrita em que o professor é escriba, retomando as partes temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. já escritas e planejando os trechos seguintes. Realiza inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Revisa autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os Estabelece relações lógicas entre partes de textos trechos seguintes. de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não. ou outro leitor experiente. Estabelece relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos com autonomia. Interpreta frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpreta frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Estabelece relação de intertextualidade entre textos. Relaciona textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.36 unidade 01 unidade 01 37
  • 20. Oralidade Fev. Jun. Ago. Dez. Análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade Fev. Jun. Ago. Dez. Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. Analisa a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade Escuta com atenção textos de diferentes gêneros, sobretu- do contexto ao qual se destina. do os mais formais, comuns em situações públicas, anali- sando-os criticamente. Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, Planeja intervenções orais em situações públicas: forma de composição, estilo, etc. exposição oral, debate, contação de história. Reconhece gêneros textuais e seus contextos de produção. Produz textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instân- Conhece e usa palavras ou expressões que estabelecem a cias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propa- coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e ganda, relato de experiências orais, dentre outros). relações de causalidades. Analisa a pertinência e a consistência de textos orais, Conhece e usa palavras ou expressões que retomam coesi- considerando as finalidades e características dos gêneros. vamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). Reconhece a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondên- de faixa etária, de gênero dentre outras. cias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). Relaciona fala e escrita, tendo em vista a apropriação do Identifica e faz uso de letra maiúscula e minúscula sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes nos textos produzidos, segundo as convenções. gêneros textuais. Reconhece diferentes variantes de registro de acordo com Valoriza os textos de tradição oral, reconhecendo-os os gêneros e situações de uso. como manifestações culturais. Segmenta palavras em textos. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.38 unidade 01 unidade 01 39
  • 21. Aprendendo mais Perfil de grupo: sugestão de instrumento de acompanhamento da turma Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa. ESCOLA: ________________________________________________________________________ PROFESSOR/A: ___________________________________________________________________ 1. SOARES, Magda Becker. Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa. In: Bastos, N. B. (org). Língua Portuguesa: história, perspectivas e ensino. São Paulo: Educ, 1998. De forma atrativa e aprofundada, a autora apresenta como se constituiu o ensino do compo- nente curricular Língua Portuguesa no Brasil. Por meio de um resgate histórico, são apre- Conhecimento / Capacidade Sim Parcialmente Não sentadas as várias formas como a linguagem foi concebida, em relação às concepções sobre Escreve o próprio nome. o papel da escola, e os modos como o currículo era organizado para atender às expectativas Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes. da época. A autora apresenta como as perspectivas de língua enquanto expressão do pensa- Diferencia letras de números e outros símbolos. mento, instrumento de comunicação e processo de interação se constituíram e suas relações Utiliza letras na escrita das palavras. com o contexto socioeconômico e político da época. O texto aponta a importância de com- Escreve palavras estabelecendo algumas correspondências preensão dessas relações e sua importância para a concepção de língua, linguagem, escola, entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando sociedade e currículo do componente curricular Língua Portuguesa. a ordem ou trocando letras. Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas, aten- dendo a algumas convenções ortográficas. Letramento e Alfabetização: pensando a prática pedagógica. Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas. 2. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de.; MORAIS, Artur Gomes de. Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta. Letramento e Alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Org. BEAUCHAMP, Janete; Compreende textos de gêneros, temáticas PAGEL, Denise; NASCIMENTO, Aricélia R. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para e vocabulário familiares. a inclusão de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. (Disponível em: http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf). Produz textos escritos de gênero, temática e vocabulário familiares. Participa de situações produzindo e compreendendo textos O artigo traz discussões sobre alfabetização e letramento e aponta a importância de não orais de gêneros e temas familiares. deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianças, aos seis Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianças que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de crianças que domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianças que não domina (Não). anos, na escola. Há um incentivo para que possamos repensar o ensino em todo Ensino Fun- damental, revendo currículos, conteúdos, práticas pedagógicas, visando qualificar o tempo de aprendizagem das crianças no espaço escolar. Para isso, o texto aponta atividades, se- quencias didáticas, projetos, dentre outras formas de organizar o trabalho pedagógico, para que todos os eixos da Língua Portuguesa sejam comtemplados, de forma lúdica e reflexiva.40 unidade 01
  • 22. Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento: Sugestões de atividades a função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabetização e letramento. para os encontros em grupo 3. SILVA, Ceris Ribas da; CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento: a função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabet- ização e letramento. In: BRASIL. MEC. Alfabetização e Letramento na infância. Boletim 09, junho 2005. Série TV Escola. Disponível em: http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/1 1º momento (4 horas) 50630AlfabetizacaoeLetramento.pdf. 1 – Fazer dinâmica de apresentação do grupo; discutir sobre as O texto trata de questões relacionadas à avaliação diagnóstica e aos procedimentos necessá- expectativas e os conhecimentos e opiniões sobre o Pacto Nacional rios para a elaboração e aplicação de instrumentos visando o desenvolvimento de práticas de pela Alfabetização na Idade Certa. alfabetização e letramento e monitoramento das aprendizagens das crianças. A elaboração de atividades diversificadas e a sua utilização de forma organizada e articulada, tendo por 2 – Discutir sobre as informações gerais do Programa / base uma “matriz de referência”, auxilia na operacionalização da avaliação dos conheci- explorar o material. mentos e capacidades referentes à aquisição do sistema da escrita, da leitura e da produção 3 – Fazer contrato didático. textual que se pretende investigar. A partir desses encaminhamentos, é possível planejar os processos de ensino com objetivos a serem alcançados por meio da introdução, sistematiza- ção ou consolidação dessas habilidades e conhecimentos pelas crianças. 4 – Ler texto para deleite: Clact... clact... clact... de Lilia- na Michele Lacocca. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. 4. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. In BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. Indagações sobre o Currículo. Brasília: Ministério da 5 – Ler a seção “Iniciando a conversa”. Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. (Disponível em: http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf). 6 – Ler o texto 1 (Currículo no ciclo de alfabetização: ampliando o direito de aprendizagem a todas as crianças); discutir com base na O artigo aponta que a cultura configura-se como um conjunto de práticas por meio das quais sig- seguinte questão: que ações/atitudes são necessárias para que o nificados são produzidos e compartilhados em um grupo. Nesse contexto, os conhecimentos es- ciclo de alfabetização se organize pautado pelos princípios da inclu- colares provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos mais diversos espaços são, continuidade e progressão? Tais ações/atitudes foram comuns sociais, que depois de selecionados e preparados constituem o currículo formal para o processo nas experiências vivenciadas pelo grupo em seus tempos de estu- de ensino e aprendizagem. Além desses espaços, a própria escola se constitui como instância em dante? Têm sido comuns em suas experiências como professoras? que os conhecimentos são elaborados, ensinados e aprendidos. Desta forma, o currículo pode ser compreendido como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimen- to, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades dos nossos 7 – Analisar atividades do livro didático de alfabetização estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com relacionando-as aos quadros de direitos de aprendiza- intenções educativas. Nesse contexto, os autores apontam que os educadores possuem um papel gem da seção Compartilhando. fundamental na organização dos currículos que se materializam nas salas de aulas.42 unidade 01 unidade 01 43
  • 23. 2º momento (4 horas) 3º Momento (4 horas) 1 – Ler texto para deleite: Adedonha, o jogo das palavras, 1 – Ler texto para deleite: Você sabia? de Zuleika Murrie. de Arlene Holanda. 2 – Ler o texto 2 (A complexidade da aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética: ampliação do tempo para a consolidação da 2 – Discutir sobre as conclusões acerca das relações entre os qua- leitura e da escrita pela criança); discutir com base nas seguintes dros de direitos de aprendizagem e o documento curricular da Rede questões: O estabelecimento do ciclo de alfabetização em três anos de Ensino. é uma boa decisão curricular? 3 – Ler o texto “Avaliação no ciclo de alfabetização: o monitora- 3 – Analisar as questões do caderno da Provinha Brasil e identi- mento do processo de ensino e de aprendizagem das crianças” ficar quais direitos de aprendizagem são contemplados em cada para responder às seguintes questões: Quais são as dificuldades uma delas. para articular a avaliação ao planejamento do ensino?; Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas tendo por base o quadro de 4 – Analisar o instrumento de avaliação disponível no Portal e direitos de aprendizagem na seção Compartilhando. identificar quais direitos de aprendizagem listados nos quadros estão contemplados. 5 - Assistir ao Programa “Leitura e produção de textos na alfabeti- 4 – Discutir sobre os resultados de aprendizagem das zação (disponível em www.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concep- crianças registrados no quadro de acompanhamento; ção de alfabetização subjacente ao Programa. planejar uma atividade, com base nas principais difi- culdades identificadas na avaliação, usando um livro do Tarefa (para casa e escola): acervo PNLD Obras Complementares. - Comparar os quadros de direitos de aprendizagem - Língua Por- tuguesa e o documento curricular da Rede de Ensino 5 - Discutir as questões elaboradas com base na leitura do texto - Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal, preencher sugerido na seção Sugestões de leitura. o quadro de acompanhamento de aprendizagem e o quadro de perfil da turma. - Ler um dos textos sugeridos na seção Sugestões de leitura; elabo- rar uma questão a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamen- te o texto que será discutido).44 unidade 01 unidade 01 45
  • 24. 46 unidade 01 unidade 01 47

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