UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

CARLA ALVES LIMA

TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE
E/LE.

Jaguarão
201...
CARLA ALVES LIMA

TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE
E/LE.

Trabajo de Conclusión de Curso (TCC)
presen...
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Donde se lee

Debe leerse
CARLA ALVES LIMA

TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE
E/LE.

Trabajo de Conclusión de Curso (TCC)
presen...
Dedico este trabalho aos meus amados pais,
Velsi e Irany, maiores incentivadores de meus
estudos e fontes inesgotáveis de ...
AGRADECIMENTO
Agradeço aos meus pais Velsi e Irani e ao irmão Giovane pela paciência e amor e
compreensão em todos os mome...
Lutar com as palavras é a luta mais vã. Entanto
lutamos mal rompe o amanhã. [...]
Palavras, palavras (digo exasperado), se...
RESUMEN

A lo largo de la historia en las clases de enseñanza de E/LE, el texto literario era
usado en la enseñanza de len...
RESUMO
Ao longo da história das aulas de E/LE, o texto literário era usado no ensino de língua
espanhola como modelo de te...
SUMARIO

MI TRAYECTORIA---------------------------------------------------------------------- 10

1 REVISIÓN TEÓRICA------...
10

MI TRAYECTORIA

Había una vez una niña a quien le gustaba jugar de profesora y dar clase a sus
muñecas. Ella escribía ...
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Mientras tanto, fui presentada a otro saber, el idioma español. Me encantaba leer en
español pero mi vergüenza, al pri...
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Goulart, y ese proyecto desarrollé en la Literatura, en la lengua materna, en que pude trabajar
textos literarios de d...
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pedagógico de la escuela. Creo que crecí como docente en formación, y que contribuí con los
alumnos.
En otro momento, ...
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Para que el lector pueda acompañar tal reflexión, el trabajo está dividido en: Revisión
teórica, que es el lugar donde...
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1 REVISIÓN TEÓRICA

En este capítulo pretendo recuperar algunos autores que abordaron la enseñanza E/LE
a partir del u...
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El Referencial Curricular do Rio Grande (2009, p. 142) no utiliza la expresión
“Lengua extranjera” sino lenguas adicio...
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utiliza como base teórica autores como Antunes (2003), Bakhtin (2003,1981), Voloshinov
(1981)2 y otros sobre lectura e...
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Entonces, un texto no tiene la obligatoriedad de ser algo solamente escrito, pero debe
establecer una relación, de una...
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literaria en el alumno, como punto de confluencia del discurso y de lo cultural, la
intertextualidad, entre otros.
La ...
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La manera que el texto es abordado en la enseñanza también es algo importante. Por
ejemplo, es difícil trabajar un rom...
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los alumno, dándoles informaciones sobre lo que iban a leer, ayudándoles a fijarse en
determinados aspectos y norteand...
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y no un texto literario, como los demás y al final de la lectura, fue trabajada la actividad de
investigación en casa ...
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trabajar los textos, pues de nada vale buenos textos que no son bien trabajados; y por fin y no
menos importante, el a...
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2 METODOLOGIA

2.1 METODOLOGIA DEL TRABAJO
Primeramente, para ejecutar este trabajo hice recapitulación, reflexión a c...
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Fernando Correa Ribas, supervisionado por la profesora Eny Ribeiro y la Escuela Municipal
Padre Pagliani, supervisiona...
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vivir, capacidad para amar, pero también sabe que su existencia es limitada y que la
muerte le acecha para presentárse...
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No nos gustaría solamente conocer sus gustos, sino también o principalmente,
mostrarles la importancia de conocer el i...
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Los talleres siempre ocurrieron los miércoles, a las diecinueve horas, en el sexto año
regular, y con duración de 40 m...
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intereses y realidades de sus alumnos. Así, en el taller, una señora que se sienta frente a la
pizarra habló, pregunta...
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En la misma perspectiva de Solé (2009), Castaño (1998, p.65) afirma que es
importante darles informaciones sobre lo qu...
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Con base en los comentarios de los alumnos, observé que ellos participaron, pues el
cuento les suscitó ganas de expone...
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pues cuando fueron cuestionados respondieron que el cuento era sobre la muerte y la
exclusión.
Según Solé (2009, p.135...
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Preguntamos si a alguien le gustaría hacer la lectura, pero nadie respondió, entonces
nosotras seguimos leyendo, cada ...
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los personajes, sus características

físicas y psicológicas, “pudiendo incluso imaginar su

pasado, sus origines, sus ...
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Comencé a apuntar en la pizarra las sus constataciones sobre el final del cuento, con
base en sus inferencias, así mot...
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familia Mazzini, de los hijos idiotas, etc. También comprendieron como se desarrolló el
cuento, pues siempre que cuest...
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Una alumna preguntó qué era correr, hecho que generó risa entre los alumnos. Les
explicamos los dos sentidos y grafías...
38

Uno de los alumnos dijo que el cuento trataba de las plumas de la gallina degollada,
chiste que causó risa entre los a...
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del amor también, pues se trató de una pareja. Hablé sobre la fatalidad de la muerte del
personaje Alicia, pues es alg...
40

Una de las alumnas dijo que tuvo dificultades para acostarse, pues se quedó
impresionada con “El almohadón de plumas” ...
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POSIBLES CONSIDERACIONES

Mi objetivo al proponer este trabajo fue reflexionar sobre la utilización de textos
literari...
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Este fue uno de los motivos por los cuales elegí trabajar con cuentos de amor y
muerte, pues estos sentimientos están ...
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REFERENCIAS
ANDRADE, C.D. Poesia Completa. 3ª. Ed. Nova Aguilar, São Paulo, 2002.
BRASIL Ministério da Educação e Desp...
44

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. 6 .ed.Porto Alegre:
Artmed,1998.
UNIVERSIDADE FEDER...
45

La leyenda del espantapájaros

Érase una vez un espantapájaros que no tenía amigos. Trabajaba en un campo de
trigo. No...
46

volvió a estar solo porque sus cenizas ahora volaban con sus nuevos amigos. Y en recuerdo de
la trágica muerte del esp...
47

enfermedades de los padres.
Después de algunos días los miembros paralizados recobraron el movimiento; pero la
intelig...
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  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA CARLA ALVES LIMA TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE E/LE. Jaguarão 2013
  2. 2. CARLA ALVES LIMA TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE E/LE. Trabajo de Conclusión de Curso (TCC) presentado como requisito parcial para la conclusión del Curso de Letras – Português/Español, de la Universidade Federal do Pampa, Campus Jaguarão. Orientadora: Profa. Drª. Cristina Pureza Duarte Boéssio Co-orientador: Prof. Dr. Luis Fernando da Rosa Marozo Jaguarão 2013
  3. 3. FE DE ERRATA Página Linea Donde se lee Debe leerse
  4. 4. CARLA ALVES LIMA TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE E/LE. Trabajo de Conclusión de Curso (TCC) presentado como requisito parcial para la conclusión del Curso de Letras- Português/ Español, de la Universidade Federal do Pampa, Campus Jaguarão. Trabajo de Conclusión de Curso defendido y aprobado en: ___/05/2013. Banca Examinadora: __________________________________________________________ Profa. Drª. Cristina Pureza Duarte Boéssio Orientadora Licenciatura em Letras – UNIPAMPA __________________________________________________________ Prof. Dr. Luis Fernando da Rosa Marozo Co-orientador Licenciatura em Letras – UNIPAMPA __________________________________________________________ Profa. Me. Luciana Contreira Domingo Licenciatura em Letras – UNIPAMPA __________________________________________________________ Profa. Me. Cátia Rosana Dias Goulart Licenciatura em Letras – UNIPAMPA
  5. 5. Dedico este trabalho aos meus amados pais, Velsi e Irany, maiores incentivadores de meus estudos e fontes inesgotáveis de apoio, amor e compreensão.
  6. 6. AGRADECIMENTO Agradeço aos meus pais Velsi e Irani e ao irmão Giovane pela paciência e amor e compreensão em todos os momentos da minha graduação. Momentos esses em que eu posso não ter dado atenção ou amor necessário, pois estava ocupada estudando ou cansada e, vocês estavam sempre ali, me apoiando e incentivando. Sou feliz por ter vocês ao meu lado, sempre! Aos meus queridos orientadores Cristina Pureza Duarte Boéssio e Luis Fernando da Rosa Marozo, por me ajudarem na realização desse trabalho e por fazerem parte da minha trajetória acadêmica e de vida, por me ensinar e motivar a seguir o caminho da docência. As muitas reuniões aos domingos, as incansáveis leituras do meu TCC e reescrituras. Amigos são irmãos que escolhemos em especial Daiane Araújo Marinho, Maico Garcia e Maria Elia Martins. Vocês me significam muito, obrigada por fazerem parte da minha caminhada. A caminhada também teve participações especiais e inesquecíveis: Ilma, Thais, Yanna, Mara, Anderson, Renan, Silvia, Elizandro, Larissa, Deise, Eduardo, Nádia, Ana, Lilian, Núbia, Quelen, Paula, Jorge, Leu, Clarice, Marcos e Vanessa que abrilhantaram a minha trajetória. Também os amigos do Círculo de poetas, que me proporcionaram “bolinhas de sabão” e poesia para a alma. Aos meus colegas de serviço, Maria de Lourdes Silveira, pelo aprendizado de vida, pela parceria e paciência, pelas minhas muitas saídas mais cedo do serviço, sempre compreendendo e justificando meus estudos e Noeli Schreiner, conhecido “Seu Iaia” pelo companheirismo e diversas caronas até a faculdade. Dedico este trabalho aos poucos colegas de serviço que dificultaram as minhas idas à faculdade, que falavam que eu não conseguiria, pois tais atitudes me motivaram a seguir em frente, a continuar e hoje, vencer! Com carinho Professores que também marcaram a minha vida, Cátia Dias Goulart, Carlos Garcia Rizzon, Adriana Bodolay e Maria do Socorro Marques-Farias, por terem acreditado em mim, e me motivado a seguir a profissão docente. Com vocês entendi que a docência é algo que pode ajudar a modificar a minha realidade e de muitos, obrigada!
  7. 7. Lutar com as palavras é a luta mais vã. Entanto lutamos mal rompe o amanhã. [...] Palavras, palavras (digo exasperado), se me desafias, aceito o combate. Carlos Drummond de Andrade
  8. 8. RESUMEN A lo largo de la historia en las clases de enseñanza de E/LE, el texto literario era usado en la enseñanza de lengua española como un mero ejemplo de texto bien estructurado léxico-gramaticalmente, donde los alumnos tenían que leer los clásicos y, por veces traducirlos, según las ideas Sanz (2006), que se posiciona contraria a esa utilización del texto literario. Tal práctica acababa por desmotivar al alumno a conocer el idioma español. Pues bien, para justificar este trabajo, reflexioné sobre la enseñanza de lengua española por intermedio de la literatura. Por tanto, este trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca del uso del texto literario en la enseñanza de lengua española, haciendo un dialogo entre la Enseñanza de lengua española y la literatura. Para que tal reflexión pudiese ser ejecutada, utilicé como objeto de investigación 6 talleres desarrollados en la Escuela Municipal Padre Pagliani, donde utilicé actividades con textos literarios para enseñar el idioma español. Así, trabajé inicialmente con actividades para conocer los gustos de lectura de los alumnos y, en la secuencia, utilicé 3 cuentos, una leyenda y dos cuentos de amor y muerte. Para tal, me apoyé en Solé (2009), con estrategias de lectura, Sanz (2006) mostrando la importancia de se aprender el idioma español a través de la literatura. Además, me apoyé en los PCNs de lengua extranjera (1998) y diversos relatos de actividades con textos literarios en la enseñanza de lengua española. Así, busqué reflexionar sobre los talleres y, en las posibles consideraciones, constaté que al trabajar con textos literarios posibilitamos que el alumno siéntase motivado a conocer el idioma español y exponer sus vivencias. Palabras-clave: Enseñanza de lengua española, texto literario, español.
  9. 9. RESUMO Ao longo da história das aulas de E/LE, o texto literário era usado no ensino de língua espanhola como modelo de texto bem estruturado léxico-gramaticalmente, onde os alunos tinham que ler os clássicos e, por vezes, traduzi-los, segundo as ideias de Sanz (2006) que se posicionava contra a essa utilização do texto literário. Tal prática acabava por desmotivar o aluno a conhecer o idioma espanhol. Pois bem, para justificar esse trabalho, refleti sobre o ensino de língua espanhola por intermédio da literatura. Portanto, este trabalho tem como objetivo refletir a cerca do uso do texto literário no ensino de língua espanhola, dialogando, ensino de língua espanhola e literatura. Para que essa reflexão fosse executada, utilizei como objeto de pesquisa 6 oficinas desenvolvidas na escola municipal Padre Pagliani, onde utilizei atividades com textos literários para o ensino do idioma espanhol. Assim, trabalhei inicialmente com atividades para conhecer e formar o gosto pela leitura nos alunos e, na sequencia, utilizei 3 contos, uma lenda e dois contos de amor e morte. Para tal, me apoiei em Solé (2009) com estratégias de leitura, Sanz (2006) mostrando a importância de se aprender o idioma espanhol através da literatura. Ademais, me apoiei nos PCNS de língua estrangeira (1998) y diversos relatos de atividades com textos literários no ensino de língua espanhola. Assim, busquei refletir sobre as oficinas e, nas possíveis considerações, contatei que ao trabalhar com textos literários possibilitamos que os alunos sintam-se motivados a conhecer o idioma espanhol e expor suas vivencias. Palavras-chave: Ensino de língua espanhola, texto literário, espanhol.
  10. 10. SUMARIO MI TRAYECTORIA---------------------------------------------------------------------- 10 1 REVISIÓN TEÓRICA------------------------------------------------------------------- 15 2 METODOLOGIA 2.1METODOLOGIA DEL TRABAJO--------------------------------------------------- 24 2.2METODOLOGIA DE LOS TALLERES--------------------------------------------- 24 2.3DESCRIPCIONES DE LOS TALLERES Y ANALISIS--------------------------- 27 2.3.1 Primer taller----------------------------------------------------------------------------------27 2.3.2 Segundo taller -------------------------------------------------------------------- ----------31 2.3.3 Tercer taller ---------------------------------------------------------------------------------34 2.3.4 Cuarto taller---------------------------------------------------------------------------------36 2.3.5 Quinto taller----------------------------------------------------------------------------------37 2.3.6 Sexto taller-----------------------------------------------------------------------------------39 3 POSIBLES CONSIDERACIONES----------------------------------------------------- 40 REFERENCIAS------------------------------------------------------------------------------ 44 ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------- 45
  11. 11. 10 MI TRAYECTORIA Había una vez una niña a quien le gustaba jugar de profesora y dar clase a sus muñecas. Ella escribía con tiza blanca en un viejo ropero de su casa, hasta que…ella creció! Crecí y me di cuenta que no era tan fácil seguir este sueño. En Jaguarão, donde vivía y vivo, no había ninguna universidad con licenciatura. Mis amigos iban a estudiar a la ciudad de Pelotas, pero yo no tenía condiciones financieras. Hasta que, en el año de 2006 la Universidad Federal do Pampa fue creada por iniciativa del gobierno federal para minimizar el proceso de estagnación económica, según informaciones del sitio de la universidad. La universidad hace parte de un acuerdo de cooperación financiado por el Ministerio de la educación, la Universidade de Santa Maria (UFSM) y la Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Hasta que hay la ley 11.640 de 11 de janeiro de 2008, instituindo la UNIPAMPA. Así, hice el segundo “vestibular”, en el año de 2008, para el Curso de Letras Português;Espanhol, pues me gustaba la literatura. En verdad, yo ni tenía idea de la magnitud del curso. No logré éxito, pero en el año siguiente, lo hice de nuevo. Ahora sí, en 2008, aprobada en el curso de Letras nocturno, con un grupo de 50 alumnos. Al comienzo, estaba un poco perdida, muchas lecturas, no estaba acostumbrada a leer mucho en la escuela, o sea, me gustaba leer pero no tenía el hábito. Uno de los recuerdos que tengo de las lecturas que hice en el tiempo de la escuela, fue “Lutar com as palavras é mais vã, entanto lutamos, mal rompe o amanhã[…] Palavras, palavras, se me desafias, aceito o combate.” Este fragmento de poesía me ha acompañado durante el final de mi trayectoria en la escuela y, era mi razón secreta de haber elegido el curso de Letras. Siempre que los profesores del curso preguntaban el porqué de estar cursando Letras, yo respondía: ¡Me gusta la literatura! Esa certeza al responder el motivo de cursar Letras fue confirmada con las primeras asignaturas de “Introdução aos estudos Literários” y las dos “Teorias da Literatura”, ministradas por la profesora Cátia Rosana Dias Goulart. Allí confirmé y me descubrí como una lectora curiosa, pues me sentí motivada a leer de modo placentero.
  12. 12. 11 Mientras tanto, fui presentada a otro saber, el idioma español. Me encantaba leer en español pero mi vergüenza, al principio, era mayor. Una de las cosas que hizo percibir que me gustaba el español fue que, trabajábamos con músicas en clase. Me encantaban las clases con las letras de música. Seguí avanzado en el curso, fuimos al edificio del barrio Kennedy. Allá, más cursos aparecieron, más alumnos, más proyectos. Inicialmente, participé como voluntaria en el proyecto de extensión “Español para niños”, coordinado por la profesora Cristina Pureza Duarte Boéssio, durante tres módulos, en los que tuve contacto con niños y con la lengua española. En este grupo, solo trabajábamos con la oralidad, pues como eran alumnos en edad de alfabetización, de 6 hasta 9 años trabajar con la escritura no era recomendado pues, podría interferir en sus aprendizajes de lengua materna. Además, tenía un desafío, trabajar la lengua española con niños, de los cuales dos era especiales. Uno de ellos tenía baja visión y otro con atraso neuropsicomotor. Para conseguir dar clase, nosotros (los ministrantes del proyecto) hicimos lecturas pedagógicas, charlamos con un profesor especialista del Curso Pedagogía. Así buscando la articulación entre la teoría y práctica. El proyecto se daba los sábados, por la mañana y por la tarde, dividido en módulos, con dos grupos de becarios. En el proyecto de extensión “Español para niños” una de las cosas que observé fue la interacción y la motivación de los niños al trabajar las temáticas propuestas de un modo lúdico. Ellos fueron conociendo la lengua española como si fuera un juego, de manera lúdica y placentera. Una de las actividades que más me significó fue “La hora del cuento”, en que trabajamos cuentos de hadas, con títeres. Los cuentos fueron narrados por nosotros, los becarios del proyecto. Hacíamos como si fuera en un teatro. Los textos eran consagrados, Caperucita Roja, Los tres Cerditos, Blancas Nieves, entre otros. El diferencial fue que no solamente trabajamos con los textos clásicos, de Perrault o los Hermanos Grimm, sino que llevábamos versiones diferentes del los clásicos. Me ha gustado ver la reacción de los alumnos frente a los cuentos y que al escucharlos hablando en lengua española, reconocían la historia y hablaban algo en lengua española. Mientras estaba en el Proyecto “Español para niños”, participé de otro proyecto “Experiência de leitura, a formacão do leitor”, con la orientación de la profesora Cátia Rosana
  13. 13. 12 Goulart, y ese proyecto desarrollé en la Literatura, en la lengua materna, en que pude trabajar textos literarios de diversas temáticas, en la escuela Estadual Joaquim Caetano da Silva. Los alumnos tenían, todos las mismas edades, 12 años, y se realizaba en contraturno. Uno de los objetivos del proyecto era incentivar la formación de lectores a partir de prácticas de lectura de múltiples géneros discursivos. Recorrí a los textos literarios de géneros diversos, como ejemplo, cuentos, leyendas, poesía, películas y canciones. Así, el diálogo entre los textos se daba por intermedio de las temáticas Con eso, pude percibir que, al final del proyecto, los alumnos estaban haciendo lecturas de los textos, creando hipótesis, haciendo inferencias, buscando datos en los textos, comparando el texto con sus rutinas, o sea, significando sus lecturas y construyendo sentidos. Ellos estaban tornándose lectores atentos a los detalles del texto y, haciendo cuestionamientos, o sea, mi objetivo lograba éxito. Luego, participé del proyecto de investigación “Representação Literária de Fronteira”, coordenado por el profesor Carlos Garcia Rizzon, en que trabajamos con textos teóricos y literarios relacionados con el contexto de frontera, literatura gauchesca y traducción. Me gustó trabajar con el foco en la Literatura de frontera y conocer a muchos autores, que podría trabajar en mi práctica de lengua extranjera. En la sequencia, desarrollé mi práctica docente en lengua extranjera, en la escuela Municipal Padre Pagliani. Me deparé con la realidad escolar, no había trabajado en turno normal en las escuelas de la red, sino en algunos proyectos, como he citado anteriormente. Pude percibir que esa realidad es difícil y, que los profesores son “magos”, pues dan clase de 40 minutos por semana para intentar enseñar lengua española a los alumnos. Algunos tienen poco o ningún conocimiento sobre esa lengua. Existen alumnos que nunca fueron a Río Branco, no conocen el lado uruguayo, entonces tuve que charlar sobre el contexto de la ciudad vecina, pues cuando charlamos ellos dijeron no conocían el Uruguay. Así, trabajé con textos, audios, cuentos, leyendas, folletos, etc. Seguí el cronograma de la escuela y utilicé las temáticas sugeridas por el profesor titular y la dirección de la escuela. No sé si algún día llegué a despertarles interés en la lengua extranjera, pero intenté abordarla de una manera que les gustase, que les diera ganas de conocer el idioma. Tuve dificultades, por ejemplo, en trabajar lengua española con un alumno con dislexia y otro con retraso mental. No sabía de qué modo trabajar, tuve ayuda de mi orientadora Cristina Boéssio, de los profesores de la escuela Pagliani y del orientador
  14. 14. 13 pedagógico de la escuela. Creo que crecí como docente en formación, y que contribuí con los alumnos. En otro momento, al final del curso de Letras, la asignatura de Metodología de enseñanza de español para niños, nos posibilitó hacer talleres en escuelas de la red municipal. Juntamente con dos colegas de curso, Cinira Conteratto Furtado y Anderson Hernandez Pimentel, dimos los talleres para un primer año de la enseñanza básica. Del mismo modo en que el proyecto “Español para niños”, trabajamos la oralidad con canciones y cuentos de hadas. Llevamos los títeres y les contamos Caperucita Roja, Los tres cerditos, etc. Los alumnos fueron conociendo la estructura y el léxico del idioma español, y para nuestra sorpresa, producían enunciados en español y, como esperado, reconocían los cuentos. Yo, que nunca había pensando dar clase de español, me descubrí encantada y empezando a trabajar con la enseñanza de lengua española juntamente con la literatura, hasta que surgió el Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID Subproyecto de Língua Espanhola. Me inscribí de voluntaria y empecé a trabajar en la misma escuela en la cual hice mi observación y práctica, la escuela Municipal Padre Pagliani, donde soy becaria actualmente. Como comenté al comienzo de mi trayectoria, yo no era una lectora, no tenía el hábito de leer, pero fui motivada y las lecturas que hice me significaron. También comenté que me encantaba el idioma español, que tenía vergüenza al principio y cuando di clase me enamoré. Con base en eso me cuestioné: ¿Por qué no trabajar con la literatura en la enseñanza de lengua española? Para mi formación, la Literatura, lengua materna y el Español representaron un “aprendizagem significativa” 1 puedo intentar que mis alumnos también conozcan estos dos saberes de manera semejante a la que yo conocí. En ese contexto, busco reflexionar sobre el uso del texto literario en talleres de E/LE. Para eso, voy a relatar 6 talleres, que ocurreiron 1 vez por semana, en que utilicé textos literarios en la enseñanza de lengua española, en la escuela Municipal Padre Pagliani. 1 *Isabel Solé reinterpretando el concepto de Ausubel (1963) que dice que quando se aprende algo equivale a formar uma representação, um modelo próprio, daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem; também implica poder atribuir significado ao conteúdo em questão, em um processo que leva a construção pessoal de algo que existe objetivamente. (p.44)
  15. 15. 14 Para que el lector pueda acompañar tal reflexión, el trabajo está dividido en: Revisión teórica, que es el lugar donde abordé los conceptos que utilicé para guiarme en los talleres y reflexionar sobre ellos; Metodología, con la subdivisión en metodología del trabajo, en la que hablo de los teóricos en que me apoyé para escribir el trabajo y la metodología de los talleres, lugar en el cual describo el contexto, los talleres y enlacé con el soporte teórico, mostrando las estrategias utilizadas. Por fin, en las posibles consideraciones, presento el posible resultando para la reflexión.
  16. 16. 15 1 REVISIÓN TEÓRICA En este capítulo pretendo recuperar algunos autores que abordaron la enseñanza E/LE a partir del uso de textos literarios y el trabajo con la lectura. Con base en eso, mi marco teórico incluye los siguientes autores: los PCNS, Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (1998) que, abordan la importancia de aprender un idioma extranjero; el Referencial Curricular do Rio Grande (2009) que aborda la importancia da lectura; Isabel Solé (2009) que trabaja con estrategias de lectura; Marta Sanz (2006) que aborda la literatura con el objetivo de motivación para las clases de lengua española; Elzimar Goettenauer de Marins da Costa (2005) que trabaja con la perspectiva de la literatura y la enseñanza de lenguas. En otro momento, recorrí Rita de Cássia Miranda Diogo (1998), Irene Revilla Castaño (1998), Marielly Lautert, Ercilia Victoria Pedraza y Greice Castela (2011) que presentan relatos de cómo utilizar la literatura en clases de lengua española; María Isabel Garcia Uría (1998) que aborda los textos con la temática de amor y muerte; Ana Raquel Abelha Cavenaghi (2011) que escribe sobre la motivación; y por fin, Dayala Paiva de Medeiros Vargens y Luciana Maria Almeida de Freitas (2010) que se utilizan de estrategias de lectura, pero no en textos literarios, sino en otros géneros, en noticias de periódicos, pero apoyadas en las ideas de Solé (2009), mostrando que es posible trabajar también otros géneros del modo semejante a lo de los textos literarios sin perder calidad en la enseñanza de idiomas. Por principio, es importante destacar lo que los PCNS de Língua Estrangeira (1998, p.38) dicen sobre la enseñanza de lengua extranjera, en el caso, la lengua española, afirman que o papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na compreensão de outras culturas. (PCNS…, 1998, p. 38). Así como los PCNS (1998), creo que enseñar un idioma extranjero no es solo conseguir comunicarse con otros pueblos, sino que también “es una apertura de horizontes” para el alumno, en que él puede reconocer la identidad del otro y, reconocerse como ciudadano. Una de las habilidades que debe ser enfatizada en la enseñanza de lengua extranjera es la lectura.
  17. 17. 16 El Referencial Curricular do Rio Grande (2009, p. 142) no utiliza la expresión “Lengua extranjera” sino lenguas adicionales y, afirma la importancia de trabajar textos literarios en clases cuando menciona que além disso, a aula de línguas adicionais pode também criar oportunidades para a circulação de obras literárias, mesmo as mais clássicas, em língua espanhola e língua inglesa, tanto pela sua própria representatividade no mundo letrado como pelo fato de poderem ser pontos de partida para tratar temáticas universais e relevantes para os alunos, como é o caso de Dom Quixote, de Cervantes, ou de Romeu e Julieta, de Shakespeare, por exemplo. Isso pode ser feito de várias maneiras, através de trechos, capítulos, cenas, ou de obras completas ao longo do ano, em projetos como escrever um roteiro e produzir uma peça de teatro, contar a história através de uma música composta pela turma, etc. (REFERENCIAL …, p. 142). Con eso, el Referencial Curricular do Rio Grande (2009) enfatiza que muchas son las actividades y modos de trabajar con textos literarios en las clases de lengua extranjera (adicional como dije anteriormente), pero todo depende del objetivo del profesor. Luego, para utilizar textos literarios en la enseñanza de lengua extranjera, es primordial que el profesor sea, primeramente, un “leitor ativo” lo que, según Solé (2009, p.40) se trata de un lector que procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una página, tanto en su lengua materna como en lengua extranjera, pues solo así va a poder instigar a que los alumnos sean lectores también. La lectura debe ser fomentada en los alumnos desde siempre, pues ella es utilizada en casi todos los sectores de la vida de las personas. Autores como Solé apoyada em ideas de Bakhtin afirmam que “leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto” (2009, p.22). La autora trata de lectura independientemente de la lengua, del idioma trabajado. Para leer un texto, debe haber un diálogo entre el texto y el lector. El lector, a su vez, construye su comprensión lectora del texto, hace sus hipótesis, crea sentidos y significados. Estos significados no paran de surgir y, cuanto más bagaje de lecturas tiene el lector más sentidos atribuirá al texto. Aún sobre la lectura, el Referencial Curricular do Rio Grande (2009, p.55) afirma que, “Leitura é interação: o ato de ler implica diálogo entre sujeitos [...] Ler implica uma atitude responsiva; implica responder ao texto por meio de novas ações, de linguagem ou não.” La interacción es un punto común entre Solé (2009) y el Referencial Curricular do Rio Grande (2009), pues ambos afirman que debe haber diálogo entre texto y lector, que uno es alimentado por el otro, y solo se llega a una comprensión y un sentido si ambos (texto y lector) interactúan. Es importante resaltar que el Referencial Curricular do Rio Grande (2009)
  18. 18. 17 utiliza como base teórica autores como Antunes (2003), Bakhtin (2003,1981), Voloshinov (1981)2 y otros sobre lectura e interacción. De continuidad, el Referencial Curricular do Rio Grande do Sul (2009) define la posición que el lector debe tomar frente a un texto señalando que (re) agir e posicionar-se criticamente frente a diferentes textos. Ler envolve combinar letras, sons, imagens, gestos, relacionando-os com significados possíveis, lançar mão do conhecimento prévio para participar da construção dos sentidos possíveis do texto, agir conforme a expectativa de leitura criada pelo contexto de comunicação e ser crítico em relação à ideologia implícita, reconhecendo que qualquer texto atualiza um ponto de vista, pois tem um autor. Para atribuir sentidos possíveis ao texto, o leitor precisa, simultaneamente, decodificá-lo, participar dele, usá-lo e analisá-lo. (REFERENCIAL …, 2009, p.39) Para que ocurra esa interacción y posicionamiento mencionados en el Referencial Curricular do Rio Grande (2009) es necesario que el interactué con el texto, contribuya con la creación de significado. ¿Cómo un texto literario puede ser motivador para la enseñanza de lengua extranjera? Creo que el texto debemos partir de textos relacionados con el gusto del lector, a sus intereses y de acuerdo con sus realidades pues así va a estimular el conocimiento del idioma por parte del alumno. Para este trabajo, vamos a utilizar la concepción de texto Referencial Curricular do Rio Grande (2009) que se utiliza del aporte de los autores Bakhtin y Voloshinov para producir tal afirmación que um texto é um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, um texto só é texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, seja ele escrito, falado, pintado, cantado, dançado, etc. Ao mesmo tempo, só encontra tal unidade e ganha sentido na vinculação com um contexto. Assim, o texto é resultado da atividade humana interacional (discursiva), que se dá entre sujeitos com uma intenção responsiva. É a manifestação, por meio de linguagem, das ideias de um autor e destina-se à interpretação de um outro. Na origem, o vocábulo “texto” tinha aplicação restrita a objetos da escrita; atualmente, também se refere à fala e a objetos de linguagens nãoverbais ou híbridas, como um filme, uma novela, uma partida de futebol, uma escultura, etc.( REFERENCIAL …, 2009, p.44) 2 El Referencial se apoya en estas obras cuyas referencias son las siguientes: ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003. ___. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. ___. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1981. ___: VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.
  19. 19. 18 Entonces, un texto no tiene la obligatoriedad de ser algo solamente escrito, pero debe establecer una relación, de una actividad humana, sin embargo nuestra propuesta es de trabajo con textos literarios. Con base en eso, se debe conocer los gustos de los lectores/alumnos, percibir el contexto en el cual están inseridos y sus edades. Con estos datos, la elección del texto literario a ser trabajado tiene oportunidad de lograr éxito y motivar a los lectores/alumnos a conocer el idioma español. En nuestros talleres trabajamos con el género leyenda y género cuentos, con la temática de amor, muerte y fatalidad, con objetivo de instigar al alumno/lector, sorprenderlos, abordar temáticas de nuestras vidas, cotidiano. María Isabel Garcia Uría (1998) afirma que la temática de textos de amor y muerte es algo que al ser humano le significa mucho, pues es algo del cotidiano, luego algo intemporal. Tal hecho, o sea, utilizar esa temática en los cuentos visa a motivar a los alumnos a tener ganas de conocer el idioma, seducirlos a leer. Con base en tales observaciones, se puede creer que al utilizar textos literarios en clase de lengua española tenemos una herramienta de motivación para los alumnos, pues el género literario es amplio y, dialoga con varios tipos de informaciones y saberes, como la cultura, historia, ideología, leyenda, etc. Esa motivación también puede ser llamada de “embelezamento motivacional” Entendamos “embelezamento motivacional” según Ana Raquel Abelha Cavenaghi (2011, p.110) apoyada en la teoría de Ames (1992) Parker (1992) y Lepper (1992) que propone que las estratégias de ensino de ensino que contribuem para um melhor envolvimento nas atividades de aprendizagem. Eles são indicados para provocar o interesse pelas atividades, a fim de torná-las atraentes e estimulantes, saindo da mesmice e combatendo o tédio. Portanto, quando as tarefas são enriquecidas ou envolvem embelezamentos motivacionais, são mais prováveis de propiciar um propósito de aprendizagem intrínseca. (CAVENAGHI, 2011, p.110) Pues, con esta motivación visamos que el alumno sea instigado y tenga ganas de conocer el idioma español y, que considere la actividad de lectura algo placentero y posible de conocer otras culturas y realidades. Solé (2009, p. 92) afirma que la motivación está íntimamente relacionada a las relaciones afectivas que los alumnos pueden ir estableciendo con la lengua escrita, en otras palabras, cuando el alumno se siente instigado a leer porque la lectura se aproxima de su realidad, le significa de algún modo. Por siguiente, Marta Sanz (2006) aborda la utilización del texto literario en las clases de lengua española con múltiples finalidades, como por ejemplo, explotar la competencia
  20. 20. 19 literaria en el alumno, como punto de confluencia del discurso y de lo cultural, la intertextualidad, entre otros. La autora defiende la utilización de textos en la enseñanza de lengua extranjera, con objetivo que el alumno se torne apto a interactuar con cualquier género de texto, afirmación de Sanz (2006, p.7). Pues, si el alumno consigue leer y comprender el texto literario, consigue comprender los demás géneros, por eso, capacitar el alumno para la interacción con cualquier tipo de texto- también con el literario- implica ayudarle en su proceso de reconocimiento y decodificación, pero también en sus ensayos predictivos, antecipatórios, inferenciales y, por supuesto, interpretativos. (SANZ, 2006, p.7) El tipo de texto trabajado en las actividades de enseñanza de idiomas debe estar relacionado con la finalidad deseada por el profesor. Según Costa (2005, p.23): “Para que o aluno amadureça como leitor é preciso propiciar o contato com diferentes gêneros e estilos: a poesia, o conto, a crônica, o romance (mesmo que seja apenas fragmentos), a novela, a microficção.” . Debemos ayudar al alumno/lector a conseguir hacer un diálogo entre la enseñanza de lengua extranjera y los textos, no importa su género. Luego, al hacer un diálogo entre los gustos de los alumnos sobre lectura con los tipos de textos y la finalidad de la lectura se puede facilitar la comprensión lectora. Un punto muy importante es la comprensión, que según los PCNS de Língua Estrangeira (1998), debe ser algo que el profesor tenga objetivado como posible resultado de un proceso y, el alumno, al ejecutar determinada actividad consiga desempeñarla. La comprensión es una construcción, donde el texto nos da soporte para crear sentidos, hipótesis y previsiones, cada uno comprende de acuerdo con sus vivencias y conocimientos de mundo. Con base en eso, deve-se dizer, ainda, que a compreensão é uma atividade com propósito definido, pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto à finalidade do ato de compreender em que estão engajados ( por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notícia no rádio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma bula etc, definem objetivos de compreensão específicos. (PCNS …, 1998, p.89). Buscando comprender los PCNS de Língua Estrangeira (1998), intenté aproximarlos a las ideas de Sanz (2006, p. 7) que afirma que la comprensión (en especial de texto literario) “propicia por la parte del alumno el desarrollo de estrategia de compresión lectora que pueden rentabilizar en la apropiación del significado de otros tipos de textos y o de géneros textuales”. O sea, ambos autores (PCNS y Sanz) evidencian el uso de los textos literarios como soporte para la lectura de cualquier otro tipo de texto.
  21. 21. 20 La manera que el texto es abordado en la enseñanza también es algo importante. Por ejemplo, es difícil trabajar un romance en clase, por el tiempo de duración de la clase. Pero se puede trabajar con fragmentos, en una clase se podría trabajar una parte y en otra clase el restante. El modo de lectura también influencia, leer en silencio, leer en grupo, el profesor haciendo la lectura. Todo eso depende de la finalidad de la clase. La lectura debe ser un desafío para el alumno. Por cierto, Sanz (2006, p.17) es contraria a la idea de la utilización del texto literario para decodificación, sino como una “manera de mirar la realidad y de reinterpretarla en palabra, de convertirla en objeto textual comprensible por otros […]”. Tales ideas de la autora dialogan con las observaciones hechas para este trabajo acerca del uso de los textos literarios. La autora aún cree en la utilización de la literatura como herramienta en la enseñanza de lengua española, pues así las clases salen de la rutina y los alumnos son instigados a conocer el idioma español. Siguiendo principios semejantes a los de Sanz (2006), Costa (2005), afirma que “O TL, talvez mais do que qualquer outro, canaliza vivências e sentimentos e, justamente por ser polissêmico, enseja diversas interpretações, propiciando a reflexão, o “conflito”, o confronto de sentimentos e ideais.”3. Costa (2005) y Sanz (2006) son contrarias al uso de los textos literarios en las clases de lengua extranjera como pretexto para adquirir léxico o apenas traducción. Ambas defienden que el texto no puede ser utilizado como pretexto para decodificar la lengua española o método de evaluación, sino para enseñar a los alumnos. Por cierto, al trabajar con textos se debe valerse de estrategias de lectura, así ayudando al alumno a desarrollar su capacidad creativa, dándoles oportunidad de crear hipótesis, hacer inferencias con base en sus conocimientos previos, así promover la autonomía. La autora Irene Revilla Castaño (1998, p.65) utilizó como estrategia de lectura textos literarios con un grupo de alumnos con edad de 18 a 40 años, en que recurrió al uso de fragmentos de cuentos en español. Ella hizo las actividades siguiendo los conceptos de estrategias de lectura de Solé (2009) con pre lectura, activando los conocimientos previos de 3 Entendamos TL como texto literario. Tal abreviatura es utilizada por Elzimar Goettenauer de Marins da Costa.
  22. 22. 21 los alumno, dándoles informaciones sobre lo que iban a leer, ayudándoles a fijarse en determinados aspectos y norteando el texto con las experiencias de lectura de los alumnos. De continuidad, Castaño (1998) hizo la lectura, en que los alumnos formularon hipótesis y hacían preguntas sobre los aspectos del texto. Además, el pos lectura, donde comprobaban las hipótesis iniciales de lectura, buscaba un final diferente o en los textos incompletos creaban un final. Por su parte, la autora Rita de Cássia Miranda Diogo (1998, p.33) relató que se valió de fragmentos de textos dramáticos en las clases de lengua española, como por ejemplo, la obra de Garcia Lorca, donde trabajó aspectos, como escenas, personajes, descripción de personajes, etc. Ella no trabajó con las estrategias de lectura de Solé (2009) sino utilizó conceptos de pre lectura, lectura y pos lectura de otros autores, pero como se trataba de textos dramáticos, ella hizo que los alumnos trabajasen el texto con dramatización y teatro de la obra de Lorca. Diogo (1998) relata que tal actividad mejoró el desempeño de la oralidad de los alumnos, con adquisición de vocabulario, de estructuras linguísticas, capacidad comunicativa, pronunciación, destreza corporal, entre otros aspectos relacionados al idioma. En especial, planteó la voluntad en los alumnos a conocer el idioma. La cultura también es una cuestión que debe ser valorada al trabajar con textos literarios, pues al leer conocemos culturas distintas, ideología de los autores de los textos, como los autores que trabajaron con cuentos de hadas, que presentan textos clásicos para los alumnos. Así, Marielly Lautert, Ercilia Victoria Pedraza y Greice Castela (2011), trabajaron con talleres, como parte integrante de un Subproyecto PIBID, en Londrina, en el cual utilizaron una canción sobre cuentos de hadas para empezar la pre lectura, charlando sobre cuentos, para en seguida, introducir la lectura de la Cenicienta. En cada taller, fueron retomando el contenido y, trayendo nuevas informaciones con base en las informaciones ya existentes en los conocimientos de los alumnos. Por su vez, el relato de Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria Almeida de Freitas (2010) fue direccionado para la comprensión lectora, con talleres en el año 2009. Fue elegida, para las actividades en el taller, una noticia web, para trabajar la práctica social con la lectura de periódicos, para hacer preguntas al final de la lectura. Por lo contrario, este relato difiere de los otros autores, pues el género elegido por Dayala Paiva de Medeiros Vargens y Luciana Maria Almeida de Freitas (2010) fue la noticia
  23. 23. 22 y no un texto literario, como los demás y al final de la lectura, fue trabajada la actividad de investigación en casa y escritura, en la cual los alumnos tuvieron que responder a preguntas relacionadas al texto. Por cierto, el relato de Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice Castela (2011), Castaño (1998), Sanz (2006), Diogo (1998) apuntan para actividades en que la preocupación con el conocimiento e interés de los alumnos es algo primordial. Sin embargo, estos autores se preocupan en desarrollar la creatividad y motivación para que el alumno tenga ganas de conocer el idioma español. Mientras tanto, observé que Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice Castela (2011), Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria Almeida de Freitas (2010) y Solé (2009) también se preocupan en relacionar el texto leído con la realidad del alumno, haciéndoles pensar en el diálogo del texto con su contexto. Afirmar que los demás autores no tienen tal preocupación sería algo erróneo, pero en sus relatos no aparecen tales reflexiones. Con todo, los autores que investigué para esta reflexión, utilizan estrategias de lectura, ellos se importan con los intereses de los alumnos y, además, les gustaría que sus alumnos aprendieran el idioma español de una forma placentera, motivadora, que el lector se identificara, que la lectura le significara para su vida. También noté semejanzas en los relatos, pues trataban del uso de los textos literarios en clases o talleres de lengua española con estrategias e ideologías semejantes, en que el contexto, el interés y el conocimiento del alumno fue algo muy importante para el desarrollo de las actividades. Un punto distinto que observé en los relatos fue que algunos optaron por trabajar textos literarios cortos o largos, clásicos o contemporáneos, dialogando con el Referencial Curricular do Rio Grande (2009, p.142) que abordan la importancia del trabajo con textos literarios, sean clásicos o nuevos, con fragmentos o en la integra. Sin embargo, la elección de los tipos de textos fue basada en la finalidad de su lectura y, un objetivo que traspasa por los autores que desean enseñar la lengua española de manera placentera y estimulante. Con base en todo eso, se pudo observar que, algunos factores son determinantes para que la enseñanza de lengua extranjera con textos literarios pueda lograr éxito: El papel del profesor, como motivador y mediador; los textos elegidos para trabajar las actividades, deben priorizar la formación del gusto y el contexto de los alumnos; la metodología utilizada para
  24. 24. 23 trabajar los textos, pues de nada vale buenos textos que no son bien trabajados; y por fin y no menos importante, el alumno/lector y sus conocimientos de mundo, pues él que debe ser motivado a interaccionar con el texto.
  25. 25. 24 2 METODOLOGIA 2.1 METODOLOGIA DEL TRABAJO Primeramente, para ejecutar este trabajo hice recapitulación, reflexión a cerca de mi trayectoria académica y después una revisión bibliográfica, como presenté en la revisión teórica. Leí algunos autores como: los PCNS de Língua Estrangeira (1998); el Referencial Curricular do Rio Grande (2009); Isabel Solé (2009); Marta Sanz (2006); Elzimar Goettenauer de Marins da Costa (2005); Rita de Cássia Miranda Diogo (1998), Irene Revilla Castaño (1998), Rubem Osvaldo Martinez Santana (1998) que utilicé apenas en la metodología, Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice Castela (2011), Maria Isabel García Uría (1998), Dayala Paiva de Medeiros Vargens Luciana Maria Almeida de Freitas (2010). Investigué autores que hablaron: - de la importancia de aprender una lengua extranjera; también sobre la lectura y sus estrategias; como trabajar con texto literario en clases de lengua extranjera y no solo en textos literarios, sino en otro género, como fue el caso del género noticias, donde las estrategias con la lectura son semejantes a las utilizadas con el texto literario. Con base en tales investigaciones, el trabajo tiene la intención de apoyarse en los relatos de autores que utilizaron el texto literario en las clases de E/LE. 2.2 METODOLOGIA DE LOS TALLERES Los talleres fueron realizados dentro del Subproyecto del Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID de Língua Espanhola, de la Universidade Federal do Pampa, Unipampa. Este Programa Institucional es fomentado por la “Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior, CAPES”, y coordinado por la profesora doctora Cristina Pureza Duarte Boéssio. Así, el Programa visa la iniciación en la docencia, por parte de los becarios, la formación continuada de los educadores y la integración entre la escuela y la universidad, donde exista diálogo entre esos dos espacios. Así, el Subproyecto Letras Língua Espanhola, objetiva “[...] primeiramente, oportunizar uma formação inicial contextualizada, na qual o exercício da docência faça parte da vivencia dos estudantes do Curso de Letras, buscando, assim, qualificar suas práticas pedagógicas.”[s.p], Con base en eso, el SubProyecto Letras Língua Espanhola es ofertado en dos escuelas de la red municipal de la ciudad de Jaguarão, son ellas: Escuela Municipal
  26. 26. 25 Fernando Correa Ribas, supervisionado por la profesora Eny Ribeiro y la Escuela Municipal Padre Pagliani, supervisionado por la profesora Mara Belém. Por hacer parte de PIBID intenté junto con mis colegas de subproyeto, hacerme integrante de un diálogo establecido entre escuela, universidad y alumnos de grado, pues esa es la finalidad del PIBIB, cambiar conocimientos, aprendizajes, etc. Una persona que fue muy importante en este proceso fue la supervisora Mara, ella nos proporcionó contacto con los alumnos, los demás profesores, la dirección de la escuela y disponibilizó todo aporte necesario para dar clase. Ella siempre se puso dispuesta a ayudarnos y participó de las elecciones de temática, módulos y lecturas que utilizamos en el proyecto y en los talleres. Así, puedo afirmar que aprendí mucho con este grupo, Para este trabajo voy a detenerme en la escuela Municipal Padre Pagliani, turno nocturno, donde soy becaria. Así, en el trabajo con los alumnos del nocturno existen los siguientes becarios: Maria, Yanna, Paola, Maico, Nathana y yo. Nosotros nos dividimos en dos grupos, actuando en días distintos. Maria, Yanna, Paola y yo dimos los talleres los miércoles, para el sexto año, octava serie y octavo año. Los grupos combinaron, juntamente con la supervisora Mara y la coordinadora Cristina, que íbamos a trabajar en módulos. Mi grupo eligió trabajar con la lectura de textos escritos, el otro grupo eligió trabajar con lectura de imágenes. Con base en tales definiciones, empezamos a buscar los tipos de textos con que íbamos a trabajar. Así, elegí estos talleres para que fueran mi objeto de reflexión para el trabajo de conclusión de curso, con auxilio de la profesora Cristina y del profesor Luis Fernando. Después de algunas charlas con la profesora Cristina y el profesor Luis Fernando, acordamos en trabajar con el género cuento. Inicialmente, teníamos dos ideas de temática para trabajar, que eran la niñez y terror o de frontera, de la frontera Sur. Esas ideas fueron madurando y luego llegamos a la idea de trabajar cuentos de terror, de miedos, porque sería una manera de sorprender al grupo de alumnos, con textos de asuntos del cotidiano, con cuentos de fatalidad, amor y muerte. Así, al trabajar con cuentos de terror buscamos desestabilizar el grupo de alumnos, sacarlos del lugar común, pues ya conocía algunos de los alumnos y me gustaría motivarlos a conocer el idioma español. Para justificar la elección de la temática, busqué comprender María Isabel Garcia Uría (1998, p.10) que relata el trabajo con textos de amor y muerte y afirma que los temas del amor y de la muerte afectan al ser humano en lo más profundo de su ser, forman parte de su esencia y son intemporales. El hombre tiene conciencia de
  27. 27. 26 vivir, capacidad para amar, pero también sabe que su existencia es limitada y que la muerte le acecha para presentársele, a veces en el momento más inesperado. Es por ello por los escritores de todas épocas y de todos los lugares han tratado estos temas […] para lograr explicar sentimientos, a menudo inefables, de plenitud y felicidad unas veces, y de angustias y dolor otras. (URÍA, 1998, p. 10) Al principio, yo tenía preocupación en trabajar apenas con textos que tuviesen un lenguaje sencillo, que fueran textos de fácil comprensión, pues pensaba que los alumnos pudiesen no comprender, ya que era la primera vez que iban a tener contacto con la lengua extranjera. Pero, al charlar con el profesor Luis Fernando, él me aconsejó a trabajar con textos bien elaborados, construir la comprensión con ellos, pues la dificultad no está en el texto sino la metodología que se utiliza para abordar un texto que lo torna difícil, o no, para la comprensión del alumno. Se puede trabajar cualquier texto, pero la manera que se trabaja es lo importante. Por el contrario, Rubem Osvaldo Martinez Santana (1998, p.156) afirma que, un texto demasiado elaborado (desde el punto de vista gramatical o de vocabulario), puede ser muy placentero para el profesor desarrollar, porque tal vez pueda dar rienda a su acervo lingüístico cultural, mas por otro lado traerá un efecto contrario dentro del grupo, porque superdimensionará la dificultad intrínsica del aprendiente.(SANTANA, 1998, p.156) Soy contraria a la idea de Santana (1998), pues solo trabajar textos de fácil elaboración es como subestimar el alumno, como si él no tuviese capacidad de leer un texto más complejo, luego, todos dependen del modo que el texto es desarrollado por el profesor. Esa fue la idea, basada en el poco tiempo de los talleres, un periodo de 40 minutos y, cuando llueve son 30 minutos de talleres, eso por semana. Un desafío trabajar con la lectura en tan poco tiempo, entonces pensamos en algunos cuentos, pero antes teníamos que conocer los gustos sobre lectura del grupo que, al principio era de 17 alumnos, con edades bien distintas, de 17 hasta 60 años, la gran mayoría nunca había leído nada en español, era la primera vez que iban a tener clases (en nuestra situación, talleres) de español. Nosotras nos preocupamos inicialmente en conocer los gustos y el contexto de los alumnos para poder motivarlos a la lectura. Antes de confirmar cuáles textos íbamos a trabajar con ellos, pensé en un texto que alcanzase a todos alumnos, en la misma perspectiva Solé (2009) afirma que [...] tento elaborar um texto que “chegue” a todos os que abordem, isto é, que possa ser compreendido e interpretado pelos seus potenciais leitores. O que não espero é que todos interpretem a mesma coisa, pois a compreensão que cada um realiza depende do texto que tem a sua frente y [..gostaria de ressaltar pelo menos as seguintes: o conhecimento prévio para abordar a leitura, os seus objetivos e a motivação com respeito a essa leitura. (SOLÉ, 2009, p.40)
  28. 28. 27 No nos gustaría solamente conocer sus gustos, sino también o principalmente, mostrarles la importancia de conocer el idioma español, motivarles a conocer el idioma. Con eso, para conocer los gustos sobre lectura del grupo de alumnos, empezamos a trabajar con una leyenda, “La leyenda del espantapájaros”, donde hicimos la lectura (ver la descripción de los talleres, adelante) para identificar lo que les iba a gustar. Al principio, pocos hablaron, pero nos dieron pistas de algunas cosas que les gustarían leer. Lanzamos sugerencias de textos que podrían ser trabajados y les decimos que habíamos pensado en algo sorprendente. La idea del sorprendente les gustó y, ellos hablaron que podría ser esa idea. Con eso, buscamos comprender los conceptos de lectura de Solé (2009), en que hicimos la pre-lectura, dándoles informaciones complementarias para ayudar en la comprensión lectora, ellos crearon hipótesis basados en los títulos de los cuentos, contextualizamos la vida del autor. Así, cuando llegamos a la lectura de los cuentos, leímos con ellos, explicándoles, preguntándoles si estaban comprendiendo, caso contrario, podrían interrumpirnos y hacer preguntas. En la pos lectura, preguntamos que les había parecido el cuento, qué semejanzas había con nuestra vida, si las hipótesis iniciales habían o no sido confirmadas. Al principio, pocos eran los alumnos que se arriesgaban a hablar, pero al discurrir de los talleres, ellos fueron perdiendo la vergüenza y, empezaron a hablar. Así, los talleres fueron estructurados de la siguiente manera: elegimos los cuentos y fuimos haciendo la lectura con el grupo. Luego después de las estrategias, conversamos sobre el cuento, algunas palabras que a ellos les gustaría saber la pronunciación, etc. En secuencia, los cuentos “La gallina degollada” y “El almohadón de plumas”, ambos de Horacio Quiroga. Por lo tanto, teníamos la idea de hacer 4 talleres, pero ellos surtieron tantas discusiones que decidí utilizar 6 talleres como objeto de análisis para esta reflexión. Así, a seguir voy a describir los talleres y, reflexionar sobre ellos. 2.3 DESCRIPCIÓN DE LOS TALLERES 2.3.1 Primer taller
  29. 29. 28 Los talleres siempre ocurrieron los miércoles, a las diecinueve horas, en el sexto año regular, y con duración de 40 minutos. Este día, 6 de marzo de 2013, el grupo tenía por cerca de 15 alumnos, de edades distintas. Ese día estábamos Yanna, la profesora Mara y yo trabajando las actividades de lectura en el taller. La profesora Mara empezó el trabajo presentándose y dándonos la palabra para que siguiésemos con las actividades. Les dimos una breve explicación sobre lo que es el PIBID, como íbamos a trabajar con ellos y, que empezaríamos con el módulo de la lectura. Con eso, les pedimos que cada alumno se presentase, hablando su nombre. También les preguntamos si les gustaba leer. Hubo un silencio inmediato. Reformulamos la pregunta, ¿qué tipo de texto les gustaría trabajar en los talleres? Las respuestas fueron diversas. Algunas alumnas hablaron que les gustaría leer poesía, algo relacionado al amor, otros alumnos hablaron que les gustarían los cuentos. Así, fuimos conociendo los gustos. Combinamos que, si alguien no entendiera lo que hablábamos o nosotras estuviésemos hablando demasiado rápido, que ellos nos interrumpiesen, preguntasen lo que no habían entendido, pues queríamos que el ambiente fuese de charla, donde ellos pudiesen sentirse a gusto para hablar. Como fue el primer día de taller, nosotras les llevamos una propuesta de lectura, con una leyenda llamada “La Leyenda del Espantapájaros”, pues no conocíamos sus gustos. Así, para dar secuencia a la actividad, les dimos las hojas con la leyenda. Optamos que cada alumno acompañase la lectura individualmente. Antes de empezar la lectura, escribimos en la pizarra el título del cuento y, les preguntamos de qué se trataba. Apoyada en las ideas de Solé (2009, p.74) en que debemos activar en la pre lectura, los conocimientos previos de los alumnos, por ejemplo, que ellos puedan saber del contenido, como el autor, el género, el tipo de texto, etc. Diogo (1998, p.33) sugiere que se utilice el título de texto literario como comienzo de la discusión, así empezamos las discusiones con los alumnos sobre lo que íbamos a trabajar el texto y activando los conocimientos previos de los alumnos. Pues bien, buscando comprender Solé (2009) y Diogo (1998), los relaciono con las ideas de Sanz (2005, p.24) que también afirma que se debe estimular la lectura haciendo preguntas sobre el título del texto, creando hipótesis con los alumnos sobre cómo puede ser el cuento con base en el título. De continuidad, Diogo (1998, p.32) tiene ideas semejantes a las de Solé (2009) pues afirma que los profesores deben trabajar actividades con textos que estén de acuerdo con los
  30. 30. 29 intereses y realidades de sus alumnos. Así, en el taller, una señora que se sienta frente a la pizarra habló, preguntando qué era una leyenda. Nosotras le explicamos que en portugués era una “lenda”. Tuvimos que hablar en portugués. Otro alumno preguntó que era “espantapájaros”, intentamos decir sin hablar en portugués, que era alguien que asustaba los pájaros en las plantaciones. Entonces, este mismo alumno dijo “espantalho”, “a lenda do espantalho”, y constató que el texto iba a tratar de la historia del “espantalho”. Otro alumno preguntó sobre el sonido de la pronunciación de la palabra leyenda. Le explicamos el sonido “ye” y como se leía en esta región. El alumno apuntó lo que hablábamos y siguió pronunciando en voz alta el título. Aún antes de empezar la lectura, charlamos sobre leyendas, preguntamos si alguien conocía alguna leyenda. Les explicamos el sentido común, que leyenda es algo inicialmente, de la oralidad, donde un evento es hablado por una persona para otra persona, que por veces modifica la historia, y esa historia va pasando hasta que alguien decide escribirla y esa escritura no tiene la obligación de ser una historia verídica. Fue el caso del espantapájaros. Luego, dimos como ejemplo próximo de nuestra realidad, la leyenda del monstruo Jaguar, que es la leyenda de nuestra ciudad. Con base en estas situaciones, Costa (2005, p.24) dice que debemos transformar el texto en motivación para el testimonio personal del alumno, para que conozcamos su posicionamiento frente a las situaciones, sus ideas y vivencias. El autor aun afirma que sugerir cuestionamientos creativos siempre estimula respuestas creativas por parte del alumno. Les preguntamos si a alguien le gustaría leer el texto, pero nadie respondió, entonces empezamos la lectura. Leímos cada una un párrafo, despacio y sucintando preguntas sobre el entendimiento del texto. Con la secuencia de la lectura, preguntamos por qué los cuervos se asustaban con el espantapájaros, que quería ser su amigo. Las constataciones empezaron a surgir, como la de un alumno, en la cual dijo que el Espantapájaros sirve para asustar los pájaros. Luego, según la perspectiva de Solé (2009, p.74) en que ella afirma que se puede elaborar y probar inferencias de diversos modos, como preguntar al lector, como cree que sigue el texto, o cual significado de tal palabra, lo que podía acontecer con determinado personaje, en el cuento, en nuestra situación, el espantapájaros. En otras palabras, preguntarles las sensaciones que la lectura estaba causándoles.
  31. 31. 30 En la misma perspectiva de Solé (2009), Castaño (1998, p.65) afirma que es importante darles informaciones sobre lo que van a leer, ayudarles a fijar en determinados aspectos del texto, que como fue comentado anteriormente, escribimos el título del texto en la pizarra y fuimos escribiendo también las previsiones de lectura que los alumnos fueron teniendo. Con base en eso, les preguntamos qué sensación el texto les estaba proporcionando, si era algo bueno, malo, agradable, triste. Hubo alumnos, al fondo del salón, que no acompañaron la lectura del texto, pero la gran mayoría de los alumnos estaba leyendo. Una de las alumnas dijo que era algo triste, que el Espantapájaros no tenía amigos, los cuervos no querían ser sus amigos. Con eso, empezamos con cuestionamientos, como por ejemplo: ¿por qué los cuervos creían que el espantapájaros era malo, si él había ayudado el cuervo ciego? Yanna hizo una comparación con nuestras vidas que, cuántas veces excluimos personas porque creemos que son malas. Hablé que hay veces que juzgamos a las personas por su apariencia, que ni les damos oportunidad de conocerlas, creando así un prejuicio y las excluimos. Castaño (1998, p.66) afirma la importancia de establecer diálogo entre el texto y nuestras experiencias de lecturas, como el ejemplo del taller, en que les hicimos comparaciones con situaciones del cotidiano de todas las personas, y la situación del espantapájaros, las semejanzas. Comparamos que la situación del Espantapájaros fue de exclusión, los cuervos no querían ser sus amigos por creer que él era malo, pero él tenía ganas de tener amigos, ayudaba y saludaba los cuervos. Una de las alumnas comentó que es verdad, que juzgamos a las personas así como el espantapájaros fue juzgado por todos. Otro alumno dijo que hay personas que a él no le gustan y nunca habló con ellas. Luego, los alumnos empezaron a hablar sus opiniones, en lengua materna. Con la secuencia de la lectura de la leyenda, el Espantapájaros muere quemado y sus cenizas vuelan eternamente con el viento y los cuervos después de eso, pasan a tener el color negro, que en el cuento hablan de luto. Nos olvidamos de trabajar la cuestión del negro, del color de los cuervos, que significa luto para los occidentales y es una cuestión cultural que podría haber sido explotada en la lectura. Con el final de la lectura del texto y, consecuentemente con el final del periodo, dijimos que con base en las opiniones acerca de los gustos, en el próximo taller el texto trabajado sería uno con una temática sorprendente y así terminó el taller.
  32. 32. 31 Con base en los comentarios de los alumnos, observé que ellos participaron, pues el cuento les suscitó ganas de exponer sus vivencias. Como fue el primer taller, mientras que ellos nunca habían tenido clase de español, comprendieron y participaron significativamente. 2.3.2 Segundo taller Antes de empezar la clase, Yanna y yo nos quedamos charlando en el salón de los profesores, donde descubrimos que hay alumnos en el sexto año que no son de Jaguarão, sino de Herval, ciudad cerca y, poco comprenden el idioma español. Entonces deberíamos leer más despacito y quizás preguntarles con más frecuencia si estaban entendiendo la lectura. El segundo taller fue el 13 de marzo, con el mismo grupo de alumnos y horario. Había dos alumnos que no estaban en el taller anterior, entonces nosotras nos presentamos y les hablamos rápidamente sobre el PIBID y nuestra propuesta. Pedimos que los demás alumnos les dijesen lo que habíamos trabajado en el taller anterior. Uno de los alumnos dijo que trabajamos una leyenda. Les preguntamos qué leyenda, y otra alumna dijo “ a lenda do espantalho”. Con eso, preguntamos de qué trató esta leyenda y lo que entendían por leyenda. Otro alumno dijo que “lenda” es algo que no sabemos si es verdad pero escuchamos por muchas personas y, la que trabajamos en el taller era la historia del Espantapájaros, que no tenía amigos. Hicimos una finalización del taller anterior, con preguntas sobre las sensaciones que el texto les había causado, qué les pareció el Espantapájaros, como podría haber terminado el texto si a los cuervos les gustase el espantapájaros, etc. Según las ideas Castaño (1998, p.66), relacionadas con las ideas de Solé (2009), ella identifica esta fase como de pos lectura, donde comprobamos o no las hipótesis sobre el texto, recapitulamos lo que leímos , identificamos la idea central y proponemos un final diferente, en nuestra situación buscamos oralmente. Los alumnos no hablaron sobre un nuevo final, pues algunos estaban avergonzados y otros hablaron no tener idea de cómo podría ser diferente el final de la leyenda. Creo que nuestro objetivo en este taller fue alcanzado, como comenté anteriormente, pues por más dificultades que los alumnos hayan tenido con la lectura del texto en lengua española, cuando fueron instigados, ellos se motivaron a hablar sobre sus vidas relacionadas con el texto. Aún, también consiguieron identificar el tema de la idea principal de cuento,
  33. 33. 32 pues cuando fueron cuestionados respondieron que el cuento era sobre la muerte y la exclusión. Según Solé (2009, p.135) “tema indica aquilo do que trata um texto e pode exprimirse mediante uma palavra ou sintagma”. Por lo tanto, aunque con las ideas de la autora, idea principal es algo que informa sobre el enunciado(s) más importante que el escritor utiliza para explicar el tema, pudiendo estar explícito en el texto y apareciendo en cualquier lugar o pudiendo estar implícito. Después de esta finalización del texto, empezamos la actividad con el cuento “La gallina degollada” también de Horacio Quiroga. Dimos informaciones sobre el autor del cuento, contextualizamos que Quiroga era uruguayo, tuvo la vida marcada por tragedias, etc. Vargens y Freitas (2010) llaman este momento de pre lectura. Para tal, pusimos en la pizarra el título, del mismo modo que hicimos en el taller anterior, apoyados en las ideas de Solé (2009). En secuencia, busqué comprender las ideas de Solé (2009) y Vargens y Freitas (2010), relacionando con las ideas de Castaño (1998, p.65) que también llama este momento de pre lectura, y afirma que debemos activar los conocimientos previos de los alumnos, como ejemplo, preguntarles sobre el título. Algunos alumnos ya tradujeron y hablaron de la muerte de la gallina, “a galinha vai perder o pescoço” dijo otra alumna. Les pedimos que pusieran atención en el título para confirmar o no esas previsiones al discurrir de la lectura del texto. Algunos se asustaron con el número de páginas del cuento , y comentaron: “nossa que texto grande” u otro alumno “não vai dar para ler tudo isso só com um período, vai levar mais tempo, é muito grande”. La cuestión del número de páginas asustó algunos de los alumnos. Dijimos que no se preocupasen con eso, que iríamos a leer lo que el tiempo permitiera, pero lo importante era leer y charlar. Así, empezamos la lectura, hablamos que se trataba de un cuento de Horacio Quiroga, muy conocido en la literatura clásica por sus cuentos fuertes y con la temática del amor, muerte y fatalidad, los alumnos desconocían el autor, nunca habían escuchado sobre él. Apoyada en las ideas de Solé (2009) donde activamos los conocimientos previos de los alumnos, estimulándoles a la creatividad. Uno de los alumnos dijo que iba a procurar en internet sobre el autor. Creo que podríamos haber abordado la cuestión del género cuento y un poco más sobre la vida de Horacio Quiroga, pero eso fue en otro taller.
  34. 34. 33 Preguntamos si a alguien le gustaría hacer la lectura, pero nadie respondió, entonces nosotras seguimos leyendo, cada una un párrafo. Fuimos leyendo y preguntando si estaban comprendiendo, si conocían las palabras, nadie respondió. Entonces preguntamos sobre previsiones sobre el título, la gallina, donde ella estaría. Un alumno dijo que puede ser que ella apareciera más adelante en el texto. Preguntamos las impresiones que el cuento estaba causando, si les estaba agradando o no, si era alegre o triste, las respuestas de algunos fue que era algo triste. De continuidad, empezamos revezando la lectura, poniendo entonación y dramaticidad al texto, pues si los alumnos no comprendiesen algo, intentasen al menos inferir el significado, así comprendiendo el contexto donde las palabras estaban. Tal práctica sigue las ideas de Diogo (1998, p.34) que afirma que se debe “hacer una lectura dramatizada del texto” pues así el texto toma vida, se contextualiza. Así, con la lectura, fuimos haciendo preguntas de cómo sería la relación de pareja Mazzini-Berta, qué les parecía, preguntando y apuntando partes del cuento, enfatizando elementos que les ayudarían en la comprensión del texto, hasta que llegamos a un punto en la lectura en que la sirvienta está en la cocina preparando comida y, está degollando una gallina. En este punto, los alumnos empezaron a constatar hipótesis lanzadas al comienzo de la lectura, por ejemplo, “até que enfim, apareceu a galinha” otro ha dicho “viram a galinha era para comer”, y otras constataciones surgieron. Según Castaño (1998, p.66) esta es la fase de la lectura, pues los alumnos fueron aclarando posibles dudas en respecto al texto con base en el la lectura. Así, el período terminó y, nos quedamos con el compromiso de terminar la lectura en el próximo taller, que ellos fuesen pensando cómo sería el cuento a partir de allí. Un detalle: Les pedimos que devolviesen las hojas con el texto, pues si les pidiésemos que trajesen en el próximo taller tal vez ni todos las traerían, entonces nosotras traeríamos por ellos. Algunos se pusieron curiosos y, hablaron que iban a leer en casa el final de cuento en la internet. Les pedimos que pensasen como podría seguir el cuento después de la parte que la sirvienta prepara la comida, instigando la creatividad en los alumnos, para que ellos empezasen a prever con base en lo que ya habíamos leído. Según las ideas de Diogo (1998, p.34) cuando hacemos la lectura oral del texto, debemos fomentar que los alumnos comenten sobre los aspectos del texto, como por ejemplo,
  35. 35. 34 los personajes, sus características físicas y psicológicas, “pudiendo incluso imaginar su pasado, sus origines, sus relaciones personales, dotándoles en fin de ‘vida’.” 2.3.3 Tercer taller Llegué a la escuela acompañada de otra colega del PIBID, Paola y había algunos alumnos en la puerta. Ellos nos miraron y nos saludaron en español, con “buenas noches” y “hola”. Nosotras fuimos a charlar sobre el taller en el salón de los profesores. En este taller del día 20 de marzo, Paola fue a hacerme compañía junto con Mara. Paola se presentó para los alumnos y dimos secuencia, pues como el tiempo estaba de lluvia, el taller fue de 30 minutos y había pocos alumnos, entonces tuvimos que intentar acelerar el ritmo del taller. Empezamos haciendo un repaso de lo que habíamos leído en el taller pasado, con base en las hipótesis sobre el título del cuento. También llevamos informaciones sobre como es el género cuento. Les dimos nuevamente las hojas con el texto para que terminásemos la lectura, así les preguntamos si a alguien le gustaría empezar la lectura y nadie respondió. Del mismo modo que hicimos en los otros talleres, recapitulamos las informaciones sobre Horacio Quiroga, que él era uruguayo y escribía cuentos de muerte, amor y fatalidad. Así, les preguntamos si a alguien le gustaría empezar la lectura. Nadie respondió, entonces empecé en el punto donde habíamos quedado en el taller anterior. Los alumnos no encontraban donde habíamos detenido la lectura anteriormente y, por veces, tuve que ir a sus mesas, mostrarles donde habíamos quedado con la lectura. Algunas alumnas protestaron que el texto era muy grande. Les dije que íbamos leyendo despacito, que ni iba a parecer tan grande. Cuando todos encontraron el párrafo en que habíamos quedado, dimos secuencia a la lectura, habíamos cortado donde hablaban de la gallina, ellos se pronunciaron, como dijo un alumno “finalmente apareceu a galinha”. Di secuencia a la lectura y llegamos al punto final en que el texto habla de “un mar de sangre”. Los cuentos de Horacio Quiroga son marcados porque presentan finales sorprendentes y asustadores con “La gallina degollada” no fue diferente.
  36. 36. 35 Comencé a apuntar en la pizarra las sus constataciones sobre el final del cuento, con base en sus inferencias, así motivándoles a hablar de lo que no estaba dicho en el texto, pues el texto no hablaba que había alguna muerte, pero nos daba a entender que había. Uno de los alumnos dijo que los niños mataron la hermana, otro comentó que la cocina estaba sucia, otra habló de la gallina que murió. Varias hipótesis fueron lanzadas para el final del cuento. Los alumnos pasaron a crear finales con base en lo que no estaba dicho en el texto, solo basados en las imágines que crearon al leer que Mazzini si desesperaba y Berta llegaba a la puerta y se deparaba con un mar de sangre. Así, según Diogo (1998, p.34) podemos proponer que los estudiantes creen un final para el texto, en su caso, el autor sugestionó que sus alumnos creasen de forma escrita y, nosotros solicitamos que los alumnos creasen de forma oral y coherente con el cuento, pues la propuesta inicial era de lectura y no de escritura. Les pregunté qué sensación les había dado la lectura, si era agradable, triste, como hice en los talleres anteriores. Una alumna que se sienta en frente a la pizarra dijo que le gustó y que era triste. Una colega de al lado dijo que no le gustó nada el cuento. Le pregunté lo que no le había gustado, ella respondió que había mucha sangre, que era muy grande, que a ella le gustaba leer textos pequeños y no de muertes. Dijimos que su opinión de ella era muy importante y que el tema del cuento sería algo del cotidiano. Con eso, hicimos una comparación del cuento con nuestra realidad, que cuantas historias de familias que no dan amparo a sus hijos existen, que infelizmente, es una situación real, que todos los días vemos en los periódicos o en la tele o aún conocemos alguien que vivenció esta situación, que es de la sociedad. Algunos confirmaron que es una situación no distante de la realidad, es una fatalidad, pero encontramos eso en la tele todos los días, entonces es algo del cotidiano. Alumnos del fondo de la clase pidieron que siguiéramos trayendo cuentos de amor y muerte, que les había gustado leer este tipo de texto. En este taller pude notar que los alumnos estaban más sueltos, hablando más, participando, opinando sobre los textos. Ellos no pronunciaron nada en español cuando se refieren al cuento, hablan todo en portugués y, noté que ellos prestan atención a la lectura, acompañando el texto en las hojas. Creo que los objetivos de este taller fueron alcanzados, pues siguiendo las ideas de pos lectura de Solé (2009) los alumnos hablaron del tema de la idea central, o sea, la muerte, el amor, la exclusión, comprendieron como se llegó a la idea principal, pues hablaron de la
  37. 37. 36 familia Mazzini, de los hijos idiotas, etc. También comprendieron como se desarrolló el cuento, pues siempre que cuestionados, ellos respondieron. 2.3.4 Cuarto taller Fue el día 27 de marzo, donde recapitulamos, Maria y yo, lo que nosotras hicimos en el taller anterior, el cuento “La gallina degollada”. En este taller había pocos alumnos, pues fue día de una festividad religiosa y, la escuela dispensó a los alumnos que eran católicos. A los alumnos que se quedaron en clase, les preguntamos que les había parecido en cuento, si les había gustado o no, si lo habían comprendido. Algunos dijeron que no comprendieron algunas palabras. Entonces, fuimos leyendo y charlando sobre estas palabras. Según las ideas de Castaño (1998, p.65) uno de los objetivos al trabajar el texto literario en clase de lengua española es para aprender el idioma, pues durante la lectura, el lector sigue un proceso que lo lleva a interrogarse sobre lo que lee, va estableciendo relaciones sobre lo que ya sabe, revisando nuevas términos, tomando nota. Leímos y hablamos nuevamente sobre la biografía del autor Horacio Quiroga, llevamos el libro de donde sacamos los cuentos, les mostramos la tapa, sus imágenes, el título, para enfatizar que todo tiene relevancia para hacer la lectura. Comentamos que su vida fue marcada por varias tragedias personales, que eso influenció en su escritura. Que con esas informaciones ellos iban a poder crear otras hipótesis de lectura. Según el diálogo que intenté establecer al buscar comprender las ideas de Solé (2009), Diogo (1998), Castaño (1998), Sanz (2006), Costa (2005), Vargens y Freitas (2010), debemos siempre estimular los conocimientos previos de los alumnos, siempre instigando a la creatividad con preguntas, ellos enfatizan ese punto sobre la lectura. De continuidad, un alumno me llamó a su mesa y me preguntó la pronunciación de una palabra, mientras sin darse cuenta leyó la primera frase correctamente. Le felicité y él se puso contento, leyó en voz baja más un poco. Una alumna empezó a hacer preguntas sobre el léxico del cuento. Preguntó que era “sollozaba”, les explicamos el sentido de las palabras. Al fondo del salón, dos alumnos empezaron a preguntar la traducción de algunas palabras. Les explicamos que, por veces, podremos no saber el significado, pero el contexto donde la palabra esta inserida ayuda a comprender el sentido.
  38. 38. 37 Una alumna preguntó qué era correr, hecho que generó risa entre los alumnos. Les explicamos los dos sentidos y grafías, coger y correr. Maria les explicó fonéticamente, la diferencia de pronunciación. Unos alumnos al fondo de la clase preguntaron sobre las malas palabras, pues tuvo ganas de conocerlas. Les respondimos que un día, tal vez. Ellos empezaron a preguntar sobre pronunciación y traducción de las palabras, sobre cómo era “giz” y “quadro” en español y otros objetos. Las preguntas fueron norteadas por traducir las palabras. Según las ideas de Diogo (1998, p.36) el texto literario también ayuda en el desarrollo de vocabulario, pues los alumnos conocen nuevos léxicos y, van aprendiendo de manera integrada y totalmente contextualizada. Les pedimos que escribiesen todo lo que habían entendido o no del cuento, de las palabras y cualquier sensación que la lectura pueda haber causado, para que fuera entregado en el próximo taller. 2.3.5 Quinto taller El quinto taller fue el día 2 de abril, pero en ese día tuve 3 periodos de clase para trabajar las actividades. Ellos hablaron desconocer que era el día de nuestros talleres y me preguntaron hasta que horas íbamos a quedarnos en la clase. Les respondí que hasta las ocho y cuarto. Ellos sonrieron y hablaron desconocer qué horas eran yo expliqué, entonces, resolví enseñarles las horas. Hice un reloj en la pizarra y les mostré las horas, ellos inventaron horarios para que yo les mostrase como se decía en lengua española. Después de algunas explicaciones sobre las horas empezamos el taller. Les pregunté qué habíamos trabajado en el taller pasado. A ellos les quedó internalizado en título del cuento, “La gallina degollada”. Aprovechando el recuerdo de los alumnos, les pedí la tarea del taller pasado, que era escribir sus sensaciones sobre el cuento. Por siguiente, escribí el título del nuevo cuento que íbamos a trabajar, “El almohadón de plumas”, también de Horacio Quiroga. Nosotras comenzamos a preguntar sobre que podría tratar el cuento y fue apuntando en la pizarra, apoyadas en las ideas de Solé (2009) y el concepto de la pre lectura que también es utilizado Castaño (1998), Diogo (1998), Sanz (2005) , dándoles informaciones sobre lo que iban a leer.
  39. 39. 38 Uno de los alumnos dijo que el cuento trataba de las plumas de la gallina degollada, chiste que causó risa entre los alumnos. Otra alumna dijo que era algo sobre amor, pasión. Otro alumno habló que era algo con muerte, porque en el cuento de la gallina hubo muerte. Las hipótesis quedaron en la pizarra para que fuésemos acompañando el desarrollo del cuento y de las previsiones. La discusión fue llena de ideas y, con eso, les dimos las hojas con el cuento, para hacer la lectura individual, como los demás talleres. Les pregunté si a alguien le gustaría leer el cuento. Al principio, nadie quiso leer, entonces, nosotras insistimos y una alumna se ofreció para leerlo. Ella empezó a leer, despacio y consiguió leer un párrafo, con ritmo y, así motivó a los demás a que siguieran leyendo, hecho que me hizo reflexionar que los cuentos les significaron, pues les motivaron a leer y a opinar. Un alumno que se sienta al fondo del salón no quiso leer, dijo que no iba a leer, que no le gustaba, con eso, no insistimos más con él y dimos seguimiento. Otra alumna leyó y nos preguntaba sobre la pronunciación, si estaba leyendo correctamente, les decimos que sí, estaba pronunciando correctamente. El alumno siguiente leyó con perfección, pronunciando y comprendiendo el cuento, pues leía y traducía. Una señora que se sienta frente a la pizarra presentó dificultades con la lectura, pero ella intentaba adivinar las palabras, según el contexto del cuento. Por ejemplo, ella comprendió que sollozos de llanto era algo relacionado al lloro de una persona, ella comprendía y hablaba durante la lectura sobre esas inferencias. Ellos hablaron del personaje Alicia, que ella era quien lloraba. Uno de los alumnos que se sienta bien al fondo y no es de Jaguarão no quería leer de ninguna manera, hasta que le pedimos que leyese solo un pedacito y él aceptó. Empezó a leer y leyó con dificultades, pero con ritmo y varios párrafos, para nuestra sorpresa. Su colega al lado se recusó a leer y pasó la clase haciendo dibujos en una hoja. Como la lectura del cuento no había terminado, las alumnas que habían comenzado la lectura quisieron leer de nuevo y, así la lectura siguió con ellas y los demás. Al final, les preguntamos qué les había parecido el cuento. Algunos hablaron de la muerte de Alicia, personaje del cuento, que ella murió de enfermedad. Otro habló que no comprendió el cuento. Para eso, les propuse hacer una breve lectura del cuento, charlando con ellos. Con eso, leí de manera breve el cuento, donde fuimos hablando de las hipótesis y las constataciones y, uno de los alumnos constató que la muerte del personaje Alicia era cierta y
  40. 40. 39 del amor también, pues se trató de una pareja. Hablé sobre la fatalidad de la muerte del personaje Alicia, pues es algo que podría acontecer realmente ya que ella solo se quedaba acostada. Apuntamos con la tiza los personajes del cuento que fueron Alicia, su marido Jordán, la sirvienta y el médico y, una de las alumnas dijo “Bertita”, así haciendo diálogo con una de los personajes de “La gallina degollada”, hecho que causó sonrisa en nosotros. Algunos alumnos hablaron que les gustó leer en voz alta y conociendo las palabras. Así, sonó la señal de final del periodo y acordamos de seguir en el próximo taller. Al final del cuento, Alicia muere porque un parasita chupa su sangre, eso generó espanto entre los alumnos, pues no previeron que ella muriera de eso, sino de alguna enfermedad. Un alumno previó que Alicia iba a morir por cuenta de Jordán, su esposo, del mismo modo que la gallina en el otro cuento. Creo que este taller logró éxito, pues los alumnos leyeron, intentaron conocer el léxico a partir del contexto, hicieron previsiones y constaron alguna de ellas con base en la lectura,y consiguieron hacer relación entre los cuentos, o sea, reflexionaron sobre ellos y crearon opiniones. 2.3.6 Sexto taller El taller fue el día 3 de abril y, comenzó con una retomada del taller anterior, donde Maria y yo les preguntamos qué habíamos trabajado. La duración del taller fue menor además, las clases fueron de 30 minutos, pues cuando llueve reducen el tiempo de clase. Con eso, les pedimos también que entregasen la tarea sobre sus sensaciones sobre el cuento y, respondieron que nadie había hecho la tarea. Escribí en la pizarra el título del texto, “El almohadón de plumas” y, les pregunté sobre los otros cuentos que trabajamos. “La gallina degollada” es un recuerdo de casi todos alumnos, pero el anterior, “La leyenda del espantapájaros” los alumnos no recordaban bien. Con eso, charlamos acerca de todos los tres cuentos trabajados, les preguntamos sus semejanzas y distinciones y, fuimos escribiendo en la pizarra. Un alumno habló de la cuestión de la muerte, que aparecería en los cuentos de Quiroga. Les explicamos que al leer cualquier texto, atentasen a las marcaciones, las cosas que llaman la atención, pues son huecos que el autor deja para que el lector los rellene con su lectura y conocimiento de mundo.
  41. 41. 40 Una de las alumnas dijo que tuvo dificultades para acostarse, pues se quedó impresionada con “El almohadón de plumas” que le pareció algo real. Tal afirmación generó risa entre los demás alumnos. Le decimos que los cuentos de Quiroga son para desestabilizar las personas, desestabilizar los lectores. Tanto fue que los alumnos siguieron pidiendo que siguiéramos trayendo cuentos de amor y muerte. Así el taller terminó y, Maria y yo fuimos esperar en el salón de los profesores para dar el próximo taller y, uno de los alumnos fue hasta ahí para pedirnos que trajéramos cuentos y videos de suspense, terror, pues a él le gustaría seguir leyendo. Por fin, creo que también logramos éxitos, pues los alumnos siguen exponiendo sus opiniones, reacciones referentes al texto.
  42. 42. 41 POSIBLES CONSIDERACIONES Mi objetivo al proponer este trabajo fue reflexionar sobre la utilización de textos literarios en la enseñanza de lengua española y, para tal me embacé en las ideas de Solé (2009) sobre las estrategias de lectura bien como en relatos de autores que utilizaron actividades de lectura de textos literarios en las en diversos contextos para la enseñanza de lengua española. Toda mi búsqueda fue para que yo pudiese conseguir desarrollar algunos talleres y reflexionar sobre esta práctica. Con esa investigación que hice para ejecutar mi reflexión, noté que los relatos son semejantes, pues contemplan el gusto por la lectura, son apoyados en el concepto de pre lectura, lectura y pos lectura, estimulan la creatividad del alumno y visan motivar a conocer el idioma español. Con mi lectura de los textos para la revisión teórica, noté muchas semejanzas en las actividades relatadas por los autores, pues todos querían motivar al alumno a conocer el idioma español. Si mi reflexión fuese un cuento y yo tuviese que elegir un tema para ella, elegiría motivación. La motivación fue la responsable por querer reflexionar sobre el uso del texto literario. La motivación fue la culpable que yo hiciera más talleres que el esperado. Luego, creo también que fue por motivación que los alumnos empezaron a leer y a exponer sus ideas y experiencias de vidas con las lecturas de los cuentos. La idea inicial era trabajar apenas 4 talleres, pero el trabajo me motivó tanto que al final ya había dado 6 talleres, que son los que utilicé para hacer mi reflexión y, voy a aplicar algunos más, pero el tiempo se me escurrió para utilizarlos en este trabajo. Por cierto, otra idea que también tenía, era pedir que los alumnos escribiesen sus reacciones sobre los cuentos, sus percepciones y constataciones sobre sus vidas y las relacionasen con los cuentos. Por partes, logré éxito, pues siempre al final de cada taller ellos se estaban posicionando frente al texto, exponiendo sus ideas oralmente, mientras siempre que solicitados a escribir no lo hacían, o sea, ni siempre las cosas son como planeamos. Con eso, concluí que al enseñar lengua española con textos literarios debemos dar a los alumnos la oportunidad de escucharlos, pues puede parecer tontería, pero como les significa cuando los escuchamos, les damos la palabra para que expresen su opinión. Reflexioné que la enseñanza está íntimamente ligada a la emoción. Solo nos gusta aprender un nuevo idioma si él nos significa, si está relacionado a nuestra vida, a nuestros gustos.
  43. 43. 42 Este fue uno de los motivos por los cuales elegí trabajar con cuentos de amor y muerte, pues estos sentimientos están involucrados en nuestra existencia. Además, mi intensión al trabajar con cuentos con esa temática fue sorprender a los alumnos, sacarles del lugar común, plantar la semilla de la curiosidad por la lectura en lengua española. Así, tengo certidumbre que estos talleres son apenas el principio del proceso de enseñanza de lengua española, que estos alumnos están empezando a descubrir el gusto por el idioma, que ya están dando pasos grandes. Una de las constataciones que me dejó feliz fue la del alumno que fue al salón de profesores para hablar con nosotras, para pedirnos que le indicásemos otras obras de amor y muerte para que él siguiera leyendo. Este alumno es uno de los que no son de Jaguarão, sino de la ciudad vecina de Herval y, también no quería participar de las lecturas de los cuentos, pero en los últimos talleres era uno de los que más hablaban y leía. Reflexioné que estos cuentos sirvieron para mostrarles que conocer la lengua española no es tan difícil y que leer es muy importante, además al principio ellos no querían (o no conseguían) leer nada en español, o ni contestarnos. Con las lecturas, ellos fueron comprendiendo el contexto de las palabras, haciendo inferencias. Así, creo que no logramos éxito de todo, pero intentamos alcanzar el mayor número de alumnos, algunos no tuvieron ganas de participar, leer o exponerse, pero debo entender que todos tenemos un tiempo de absorción del contenido, que con más tiempo de talleres podríamos alcanzar y motivar más alumnos a tener ganas de conocer el idioma por la lectura de textos literarios. Por fin, me gustó trabajar con la lectura de textos literarios para enseñar lengua española, pues es una manera de instigar al alumno a reconocer el idioma, reconocerse como persona y posicionarse frente a la vida. Aprendí mucho con estos talleres, con estos alumnos y con estas lecturas. Con ellas pude reflexionar, conocer y adquirir conocimiento. Luego, tengo ganas de seguir con este trabajo de lectura, para próximas reflexiones.
  44. 44. 43 REFERENCIAS ANDRADE, C.D. Poesia Completa. 3ª. Ed. Nova Aguilar, São Paulo, 2002. BRASIL Ministério da Educação e Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CASTAÑO, I.R. El texto literario en el desarrollo de la comprensión lectora en niveles iniciales en la enseñanza/aprendizaje de lenguas próximas. In: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA EMBAJADA DE ESPAÑA EN BRASIL, VI, 1998. Actas del VI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes. São Paulo: Ed. Embajada de España en Brasil, 1998. p.63-71. COSTA, E.G. de M. Literatura e Ensino de línguas Estrangeira. In:GIMENEZ, Kilda.M.P. Contribuições na área de línguas estrangeiras. Londrina: Ed. Moriá, 2005.p. 17-33. DIOGO, R.C.M. El texto dramático en la enseñanza del español como lengua extranjera. In: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA EMBAJADA DE ESPAÑA EN BRASIL, VI,1998. Actas del VI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes. São Paulo: Ed. Embajada de España en Brasil, 1998.p.32-41. ENCUENTRO DE PROFESORES DE LENGUA ESPAÑOLA DEL ESTADO DE PARANÁ, n.5, 2011, Londrina-PR.CAVENAGHI, A.R.A. A motivação nas atividades escolares de língua espanhola. Londrina.S/Ed. 27maio.2011.p.105-113. LAURTER, M; PEDRAZA.E.V; CASTELA, G. Relatos de experiencia oficinas PIBID 2010 – Processo de leitura.In: ENCUENTRO DE PROFESORES DE LENGUA ESPAÑOLA DEL ESTADO DE PARANÁ, n.5, 2011, Londrina. Actas do VI Encuentro de profesores de lengua española. Londrina: S/Ed, 2011.p.147-152. QUIROGA, Horacio. Cuentos de amor, de locura y de muerte. Ed.Chile: Andres Bello,1990. RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação, departamento pedagógico. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagens, códigos e suas tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009. SANTANA, R.O.M. La literatura y los textos en la enseñanza del idioma español como lengua extranjera. In: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA EMBAJADA DE ESPAÑA EN BRASIL, VI,1998. Actas del VI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes. São Paulo: Ed. Embajada de España en Brasil, 1998.p.156-171 SANZ, M. Didáctica de la literatura: El contexto en el texto y el texto en el contexto. In: SEGUNDA ETAPA CARABELA, 59, 2006. La Literatura en aula de ELE. Madrid: Ed. Sociedad General Española de librería.S.A, 2006.p. 5-23.
  45. 45. 44 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. 6 .ed.Porto Alegre: Artmed,1998. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA Disponible en: < http://www.unipampa.edu.br/portal/universidade/403#t1> Acesso en 21/05/13 URÍA, M.I.G. El amor y la muerte en algunos autores de la literatura española. In: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA EMBAJADA DE ESPAÑA EN BRASIL, VI,1998. Actas del VI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes. São Paulo: Ed. Embajada de España en Brasil, 1998.p.10-31. VARGENS, D.P de M; FREITAS.L. M.A. Ler e escrever: muito mais que unir palavras. In: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação básica. Coleção Explorando o Ensino, v.16. Brasília, 2010. p.191- 220.
  46. 46. 45 La leyenda del espantapájaros Érase una vez un espantapájaros que no tenía amigos. Trabajaba en un campo de trigo. No era un trabajo difícil pero sí muy solitario. Sin nadie con quien hablar, sus días y sus noches se hacía eternas. Lo único que podía hacer era mirar los pájaros. Cada vez que pasaban, él los saludaba. Pero ellos nunca respondían. Era como si le tuviesen miedo. Un día hizo algo prohibido: les ofreció unas semillas. Pero aun así ellos no querían saber nada. Él se preguntaba por qué nadie quería ser su amigo. Así pasó el tiempo hasta que una noche fría, cayó a sus pies un cuervo ciego. El cuervo estaba tiritando y hambriento. El espantapájaros decidió cuidar de él. Tras varios días el cuervo ciego mejoró. Antes de despedirse el espantapájaros preguntó por qué los pájaros nunca querían hacerse amigos de los espantapájaros y el cuervo explicó que el trabajo de los espantapájaros era asustar a los pobres pájaros que sólo querían comer; eran unos seres malvados y despreciables, unos monstruos. Ofendido, el espantapájaros le explicó que él no era malo a pesar de ser un espantapájaros. Una vez más el espantapájaros se quedó sin amigos. Esa misma noche decidió cambiar su vida. Despertó a su amo y le dijo que quería otro oficio, que ya no quería asustar más a los pájaros. Aterrorizado, el amo despertó a todos sus vecinos, les contó que el espantapájaros había cobrado vida y que esto sólo podía ser obra del diablo. Cerca del molino estaba el cuervo ciego. Sus compañeros le explicaron que los vecinos de la aldea estaban quemando un molino donde se intentaba esconder un espantapájaros con una bufanda muy larga. El cuervo ciego entonces les explicó que ese era el espantapájaros bueno, el que le había salvado la vida. Conmocionados por la historia, los cuervos quisieron salvar al espantapájaros pero era demasiado tarde y ya no podían hacer nada: el espantapájaros murió quemado. Los cuervos esperaron hasta el amanecer y cuando no había llamas se acercaron a los restos del molino, cogieron las cenizas del espantapájaros y volaron alto, muy alto y desde lo más alto esparcieron las cenizas por el aire. El viento llevó las cenizas por toda la comarca. Las cenizas volaron junto con todos los pájaros y de esta manera, el espantapájaros nunca
  47. 47. 46 volvió a estar solo porque sus cenizas ahora volaban con sus nuevos amigos. Y en recuerdo de la trágica muerte del espantapájaros, el cuervo ciego y todos sus compañeros decidieron vestir de luto y por eso desde entonces, en memoria del espantapájaros, todos los cuervos son negros. La gallina degollada Horacio Quiroga Todo el día, sentados en el patio, en un banco estaban los cuatro hijos idiotas del matrimonio Mazzini-Ferraz. Tenían la lengua entre los labios, los ojos estúpidos, y volvían la cabeza con la boca abierta. El patio era de tierra, cerrado al oeste por un cerco de ladrillos. El banco quedaba paralelo a él, a cinco metros, y allí se mantenían inmóviles, fijos los ojos en los ladrillos. Como el sol se ocultaba tras el cerco, al declinar los idiotas tenían fiesta. La luz enceguecedora llamaba su atención al principio, poco a poco sus ojos se animaban; se reían al fin estrepitosamente, congestionados por la misma hilaridad ansiosa, mirando el sol con alegría bestial, como si fuera comida. Otra veces, alineados en el banco, zumbaban horas enteras, imitando al tranvía eléctrico. Los ruidos fuertes sacudían asimismo su inercia, y corrían entonces, mordiéndose la lengua y mugiendo, alrededor del patio. Pero casi siempre estaban apagados en un sombrío letargo de idiotismo, y pasaban todo el día sentados en su banco, con las piernas colgantes y quietas, empapando de glutinosa saliva el pantalón. El mayor tenía doce años y el menor, ocho. En todo su aspecto sucio y desvalido se notaba la falta absoluta de un poco de cuidado maternal. Esos cuatro idiotas, sin embargo, habían sido un día el encanto de sus padres. A los tres meses de casados, Mazzini y Berta orientaron su estrecho amor de marido y mujer, y mujer y marido, hacia un porvenir mucho más vital: un hijo. ¿Qué mayor dicha para dos enamorados que esa honrada consagración de su cariño, libertado ya del vil egoísmo de un mutuo amor sin fin ninguno y, lo que es peor para el amor mismo, sin esperanzas posibles de renovación? Así lo sintieron Mazzini y Berta, y cuando el hijo llegó, a los catorce meses de matrimonio, creyeron cumplida su felicidad. La criatura creció bella y radiante, hasta que tuvo año y medio. Pero en el vigésimo mes sacudiéronlo una noche convulsiones terribles, y a la mañana siguiente no conocía más a sus padres. El médico lo examinó con esa atención profesional que está visiblemente buscando las causas del mal en las
  48. 48. 47 enfermedades de los padres. Después de algunos días los miembros paralizados recobraron el movimiento; pero la inteligencia, el alma, aun el instinto, se habían ido del todo; había quedado profundamente idiota, baboso, colgante, muerto para siempre sobre las rodillas de su madre. —¡Hijo, mi hijo querido! —sollozaba ésta, sobre aquella espantosa ruina de su primogénito. El padre, desolado, acompañó al médico afuera. —A usted se le puede decir: creo que es un caso perdido. Podrá mejorar, educarse en todo lo que le permita su idiotismo, pero no más allá. —¡Sí!... ¡Sí! —asentía Mazzini—. Pero dígame: ¿Usted cree que es herencia, que...? —En cuanto a la herencia paterna, ya le dije lo que creía cuando vi a su hijo. Respecto a la madre, hay allí un pulmón que no sopla bien. No veo nada más, pero hay un soplo un poco rudo. Hágala examinar detenidamente. Con el alma destrozada de remordimiento, Mazzini redobló el amor a su hijo, el pequeño idiota que pagaba los excesos del abuelo. Tuvo asimismo que consolar, sostener sin tregua a Berta, herida en lo más profundo por aquel fracaso de su joven maternidad. Como es natural, el matrimonio puso todo su amor en la esperanza de otro hijo. Nació éste, y su salud y limpidez de risa reencendieron el porvenir extinguido. Pero a los dieciocho meses las convulsiones del primogénito se repetían, y al día siguiente el segundo hijo amanecía idiota. Esta vez los padres cayeron en honda desesperación. ¡Luego su sangre, su amor estaban malditos! ¡Su amor, sobre todo! Veintiocho años él, veintidós ella, y toda su apasionada ternura no alcanzaba a crear un átomo de vida normal. Ya no pedían más belleza e inteligencia como en el primogénito; ¡pero un hijo, un hijo como todos! Del nuevo desastre brotaron nuevas llamaradas del dolorido amor, un loco anhelo de redimir de una vez para siempre la santidad de su ternura. Sobrevinieron mellizos, y punto por punto repitióse el proceso de los dos mayores. Mas por encima de su inmensa amargura quedaba a Mazzini y Berta gran compasión por sus cuatro hijos. Hubo que arrancar del limbo de la más honda animalidad, no ya sus almas, sino el instinto mismo, abolido. No sabían deglutir, cambiar de sitio, ni aun sentarse. Aprendieron al fin a caminar, pero chocaban contra todo, por no darse cuenta

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