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Descargar - Contreras

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Descargar - Contreras Descargar - Contreras Presentation Transcript

  • Maqueta: RAG JOSÉ CONTRERAS DOMINGO Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Málaga ~ ENSENANZA, CURRÍCULUM Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en y PROFESORADOel art. 534-bis, a), del Código Penal, podrán ser castigados con penas INTRODUCCIÓN CRÍTICA A LA DIDÁCTICA de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la perceptiva autorización. 1. a edición 1990 2." edición 1994 © José Contreras Domingo © Ediciones Akal, S. A., 1990 Los Berrocales del Jarama Apdo. 400 - Torrejón de Ardoz Te1fs.: 65656 11 - 656 49 11 Fax: 6564995 Madrid - España ISBN: 84-7600-679-9 Depósito legal: M-3 1422- I994 Impreso en Cosmoprint, S. L. San Sebastián de los Reyes (Madrid)
  • «De algún modo, los criticas de la escuela (yen gran medidael presente autor) están cogidos en una trampa. Es bastante senci-llo denigrar las estructuras "educaúvas" existentes (al fin y alcabo todo el mundo parece hacerlo); sin embargo, no es tan senci-llo oji-ecer estructuras alternatilas. El individuo que trata de me-jorar algunas de las condiciones más debilitantes corre el riesgode ayudar en realidad a fortalecer y perpetuar lo que bien podríaser una serie anticuada de disposiciones institucionales. Sin em-bargo, no tratar de mejorar las condiciones en modos a menudopequeflos y vacilantes es despreciar a los seres humanos realesque habitan actualmente la escuela durante la mayor parte de suvida hasta llegar a adultos. Por tanto, solenios intentar jugar amenudo en ambos lados de la batalla. Criticamos los presupuestosideológicos y económicos fundamentales que conforman a las es-cuelas tal como existen hoy y, al mismo tiempo, paradójicamente,tratamos de conseguir que esas mismas instituciones sean un pocomás humanas, un poco más educativas. Es una posición ambigua,pero al fin y al cabo es también ambigua nuestra situación total..Sin embargo, si la educación en particular puede ocasionar cam-bios (y aquí deberíamos leer política y económicamente), entoncesdeben efectuarse cambios concretos ahora, mientras se articulanlas criticas más básicas. Lo uno no es excusa para lo otro.» (M. W. ApPLE, Ideología y currfculo.) 5
  • INTRODUCCIÓN {(. para poder escribir hay que con- vencerse primeramente de que todos los libros que se han escrito lo fueron pílra que se les pidiera cosas prestadas. El arte consiste en pagar los préstamos con inte- rés, Y esto es más difícil de lo que pa· rece.» (L. DURRELL, Ellihrn negro.) «Hay algunos que se cansan en saber y averiguar cosas, que después de sabidas y averiguadas, no importan un ardite al entendimiento ni a la memoria.» (CERVANTES, Don QlIZiote.) Desde que comenzó mi trabajo de docencia en Didáctica, siem-pre me preocupó lo que yo percibía como carencia de una organiza-ción a la vez estable y fluida del cuerpo de conocimiento que consti-tuye esta materia. Si al fin y al cabo una disciplina -sobre todocuando se piensa en su enseñanza-·~· - requiere de la reconstrucciónlógica de lo que constituye su saber especializado, no acababa nuncade encontrar un modo de organización que permitiera un acerca-miento sistemático, pero no necesariamente crédulo, a la Didáctica. La obligada referencia a la literatura extranjera ~dada la esca-sa producción autóctona de relieve·--~- hacía aún más difícil la clari-ficación, debido a la falta de equivalencia, no s6·lo en la organiza-ción disciplinar del saber pedagógico, sino, lo que es quizás más -,
  • importante, en la estructura educativa y social sobre la que seasienta el desarrollo de dicho conocimiento. su saber y la de ellos mismos), tanto al menos como en la necesidad Esta preocupación me llevó a numerosos tanteos con los alum- de conocerla realidad objeto de su estudio.nos y a prolongadas discusiones con compañeros. El problema era Por todo ello, el presente trabajo aspira a ofrecer una panorá-no ya cómo organizar un conocimiento, que está claro que forma mica de la Didáctica, pero asumiendo claramente una perspectiva.parte de la Didáctica, de una forma lógica e inteligible. Mi proble- Asumir una perspectiva no supone necesariamente optar por lama acabó siendo el de clarificar qué era realmente la Didáctica, parcialidad. Antes bien, supone asumir que no existe la «imparciacuál era la naturaleza de esta disciplina, cómo se constiluía como lidad», que no existe la «no perspectiva», y ya que no existe, esconocimiento válido y qué es lo que comunicaba de valor a futuros mejor que la elijamos bien, y que lo hagamos conscientemente.profesores, qué es lo que les aportaba -o les debía aportar- para Ofrecer una panorámica honesta de una disciplina, requiere desve-su oficio. Precisamente el hecho de dedicarme a la formación de lar las posiciones desde las que se sitúa el punto de vista. Pero estoprofesorado hizo que actuara en mí -al principio de forma intuiti- no es un ejercicio de palparse las ropas y mirarse al espejo antesva, p~Ha posteriormenle irse clarificando y adoptando una posición de entrar al ruedo. De lo que se trata es de que la propia exposi-expresa~-" cierta obsesión por encontrarle un valor para la práctica ción de lo que se mira no disponga de camuflajes ni de juegos ópen la misma forma de concebir la naturaleza de esta asignatura, ticos, de tal manera que al mOstrar el paisaje, pueda ser vislumbra-pero un valor para la práctica que no supusiera ni una recopilación do con claridad el lugar desde donde se oteó.de recursos prácticos, ni la pérdida del vigor intelectual. El con- Lo importante en este caso estriba en que se pretende defendervencimiento de que el trabajo del profesor es fundamentalmente un que la perspectiva adecuada desde la que debe elaborarse el conotrabajo intelectual y no sólo de capacidad operativa, me animaba a cimiento didáctico es incorporándose como tal disciplina a la realiseguir en ese empecinamiento de descubrir el valor para la práctica dad estlIdiada, de modo que cuando la Didáctica dirige su miradaen el propio esfuerzo intelectual, así corno a entender que la Di- al campo de trabajo que le es propio. una de las cosas con las quedáctica debe cargar con la responsabilidad básica de dar cuenta de se encuentra en ese campo es consigo misma trabajando en él. Noese problema. intenta esto ser un juego de espejos que, como en los laberintos de Es probable que todo ello no sea sino una paradoja: estaba bus- feria, le impiden a uno saber dónde está, cuál de todas las repro-cando resolver académicamente, es decir, por la vía de la clarifica- ducciones es uno mismo y por dónde se encuentra la salida. Lo queción del saber académico. algo que no puede ser resuelto, en última se procura es no ocultar el papel que desempeña la práctica acadé-instancia, por tal vía, sino justamente por lo que sustantiviza -en mica en la configuración de la realidad sobre la qtlc «academiza».verdad-- a la Didáctica: la ret1exión sobre la práctica. Puede ser. Lo La Didáctica necesita verSe a sí misma cuando estudia la ense-cierto es que este libro es el fruto del esfuerzo de ese intento de I1anza, porque constituye un factor de determinación o de legitima-ahondar en la naturaleza del conocimiento didáctico, y de la preten- ción de las prácticas escolares. No nos podemos plantear sólo quésión por mostrar una organización inteligente e inteligible de dicho es la enseñanza o el currículum, sino también cómo las concepcioconocimiento. Pero decir que es el fruto de ese esfuerzo, no quiere n~s sobre la enseñanza y el currículum se han relacionado con ladecir que sea el fruto que se pretendía al principio. Es quizás el típi- práctica de enseñanza. Y sobre todo, cómo la Didáctica ha desemco trabajo que emprendes con una intención y luego te sale otra cosa. peñado una función ideologizadora, y siempre corre el peligro de fle ha sido necesario escribirlo (y reescribirlo varias veces) para or- desempeñarla, porque reifica, cosifica a la propia enseñanza, laganizar mis ideas a partir de esa pretensión primera, pero ahora me fija en lInas formas determinadas y las «perfecciona».parece más innecesario como la búsqueda inicial del esquema asenta- Cuando se habla de que la escuela se halla inserta en un marcodo de reconstrucción lógica, porque su propia redacción ha sido un social, la sociedad no se limita a ~~poner el marco». Por el contraproceso de descubrimiento de la debilidad natural sobre la que se rio, se cucla dentro del aula, y lo hace de varias formas. Cualquierasienta esta disciplina. Su elaboración ha sido, al menos para mí, un planteamiento didáctico no puede huir ele lo que la escuela verdaproceso de desvelamiento del papel de legitimaCión de su propia po- deramente es, llor qué existe, para qué y para quién. Tampocosición de expertos que suelen jugar los pedagogos, construyendo un quiere decir que se tenga que qucdar ahí, pero toda propuesta di-saber que se asienta en la necesidad de justificar su existencia (la de dáctica o todo conocimiento especializado en esta materia ticne que interactuar con esa realidad. Por eso conviene «ver» la ense-8 9
  • Hanza desde fuera y no sólo desde dentro, con objeto de entender predominan en nuestro campo, y que tan fácilmente encubren la las relaciones estructurales que juega en la sociedad y cuál es la raiz polftica de los problemas educativos, con una visión más en-función que el conocimiento educativo cumple en esa trama. Por cuadrada en el análisis social.fortuna, contamos hoy día con numerosas aportaciones, en nuestro En fin, en la medida en que se pretende una introducción a, ypaís y fuera de él, que nos ayudan a entender la profundidad, suti- una revisión de una disciplina, es éste un libro que está hecho alezas, persistencia y límites de estas relaciones. base de pedirle mucho prestado a otros. No diría yo que es un libro Como dije antes, la cscasez de producción de conocimiento «de auton>, pero que sí espera haber devuelto el préstamo, aunquepedagógico que sea verdaderamente relevante, nos obliga a echar sólo sea consiguiendo que las discusiones y argumentos aquí pre-mano continuamente de la literatura de otros países. Esto no es sentados importen por lo mellos «un ardite» al entendimiento.nuevo, pero no por ello mcnos preocupante y delicado. Corremos Por distintas razones en cada caso, no sólo estoy en deuda consiempre el peligro de desarrollar una conceptualización y una apli- otros libros. Son muchos los amigos quc han tenido bastante quecación desarraigadas del contexto, características y necesidades de ver con el proceso de elaboración, y gracias al empeño de muchosla escuela espafiola. Estos transplantes se convierten rápidamente, de ellos he llegado a terminarlo. Las infinitas (por lo numerosas ya poco que nos descuidemos, en puramente academicistas, porque por lo interminables) conversaciones con mi gran amigo Félixno se refieren ni remiten a casos propios. Es lo que ocurre, por Angula Rasco han sido básicas no sólo en la clarificación de mi",ejemplo, con mucha de la literatura sobre innovación, que suele re- ideas, sino también en su desarrollo y hasta en su misma expre-flejar descripciones y elaboraciones posteriores de procesos de in- sión. Nunca sin él hubiera visto término este trabajo. Angel Péreznovación que poco tienen que ver con las formas de innovación Gómez ha desempeñado un papel muy especial por su confianza yque se han seguido en nuestro medio. Así y todo, tenemos que su apoyo incondicional a mi trabajo, y por mostrarme los límitesaprender 10 que puede aportarnos esa producción, pero tenemos ele mi pensamiento. Amhos aspectos han supuesto un estímulo muyque ser precisamente más vigilantes y aprender sobre todo cuáles especial para mÍ. Javier Barquín Ruiz y su sentido de lo práctico,han sido sus limltaciones, cuál la intrumentalización con intereses así como su capacidad de trabajo, ha significado siempre un refe-de dominación de la producción académica y CÓmo ciertos sectores rente acerca de la manera adecuada de plantear las cosas. Miguelse han enfrentado de manera radical y crítica al control social, y Angel Santos Guerra, con su don especial de la oportunidad, supopor dónde y cómo inician caminos para la emancipación y para la darme ánimos, mucho más generosos porque no se los pedí, enjusticia. Es esto lo que principalmente tenemos que aprender, y no unos momentos claves durante el proceso de redacción inicial.el deslumbramiento academicista que sólo sirva para reforzar nues- María de la Rosa Ramírez, con su estímulo y su afecto, me demos-tro estatus de expertos, nuestro lustre académico, nuestra posición tró una forma de compañerismo que no está reñido con la sinceri-privilegiada en el sistema educativo y nuestra disposición a cola- dad. JuJián Martínez Aramendía, siempre dispuesto a la ayuda aborar ·-desde nuestro «saber neutral y cienlífico»- en el mante- los amigos, por inoportuno que sea el momento, tiene mucho quenimiento y ajuste de la enseñanza escolar a las necesidades inter- ver con la forma, por su especial interés en convertir cualquiernas de nuestro orden económico y social. lahor de mecanografiado en un problema estético, y con el fondo, A todo esto es a lo que me refiero cuando digo que la Didác- por lo que de calidad humana se pueda respirar en estas páginas. Atica tiene que verse a sí mü;rna, y en este sentido quiere ser critica. todos ellos, mi más profundo agradecimiento.Esto supone una visión problemática de la discipIlna, es decir, una Al leer el título, Ensei1anza, Curriculllm y Profesorado, al-visión que se reconoce inserta en una perspectiva, dcudora de una guien puede pensar que dónde quedan Jos alumnos en todo esto.posición, y por consiguiente, abierta a la discusión externa tanto Pues bien, hay que pensar que en beneficio de ellos se planteancomo al autoanálisis. Por eso mismo, no le importaría a este traba- todos estos temas y a ellos va dedicado lo que de beneficiosojo resultar polémico, enel convencimiento de que es la discusión y pueda encontrarse aquí.la crítica 10 que hace avanzar el conocimiento. En este sentidotambién quiere ser una introducción crítica a la Didáctica. Pero Málaga, abril de 1989tamhién quiere serla, porque en nuestro momento puede ser clave.,crítico, tratar de contrabalancear las posiciones psicologicistas queID 11
  • CAPÍTULO LA DIDÁCTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE «Como práctica, la educación no puede terminar en un análisis, no importa lo teó- ricamente elegante que éste sea. Tiene un interés constitutivo en la acción emancipa- dora.» (APl-LE,1985.)¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA? La investigación científica y el desarrollo teórico de una discipli-na no es algo siempre coherente y organizado, sino que suele consti-tuir un torrente desperdigado de producciones específiqts que vanaportando conceptos, experimentos y datos, aislados o estructuradossectoriaJmentc. Sólo de vez en cuando, algún especialista emprendeel esfuerzo de organizar y sistematizar ese cúmulo de aportaciones,intentando engarzar el conocimiento disponible en una visión de con-junto que reconstruya, de forma inteligente, todo lo que hasta el mo-mento se sabe de ese campo de conocimiento, así como las conexio-nes internas que se establecen entre esas aportaciones. Como es natu-ral, el especialista, al someterse a esa tarea de sistematización de sudisciplina, necesita previamente haber decidido qué conocimiento delproducido por la comunidad científica corresponde a su disciplina ycuál no. Es decir, necesita definir, delimitar, su disciplina. En algu-nas ciencias ésta es una tarea relativamente fácil. Hay ciencias en lasque hay un gran acuerdo en la comunidad de especialistas acerca delas fronteras materiales,; y características formales de su disciplina.Tal es el caso, en general, de las ciencias físicas. 13
  • Hay, no obstante, otros campos del saher, comO es el caso, en nca), aunque no con la configuración de las disciplinas pedagógi~general, de las ciencias sociales, en los que esa delimitación es cas en los países anglosajones (fundamentalmente, Estados Unidosmás arriesgada. En ocasiones, este riesgo ha estado motivado por- y Gran Bretaña) y en sus áreas de infiuencia. Pero hay que tener enque la propia definición del campo suponía una opción en la forma cuenta que la producción científica de estos paises es de las másde entender la realidad material ohjeto de estudio, para la que no importantes en nuestro campo. Por ello es necesario delimitarexistía un gran consenso entre los especialistas. Así ha ocurrido, conceptualmente, a pesar de las dificultades, la Didáctica, porquepor ejemplo, con la Psicología, que viene manteniendo, simultánea- así podremos reconocer las aportaciones para nuestra disciplinamente, como es bien sabido, distintas concepciones de su objeto de aunque no aparezcan configuradas como tales.estudio, desde <da conducta del organismo humano en tanto que No obstante, conviene tener cuidado con un intento de delimi-observahle», hasta «los acontecimientos mentales inconscientes tación rigorista que, en vez de darnos profundidad en la compren-que subyacen a la mente consciente», pasando por <da conducta sión del campo, nos acabe ahogando en las exigencias a las que lashumana en cuanto que significativa», o «la conciencia en tanto que palabras nos comprometieron en un momento dado, por exceso deexpresada en la conducta)-)- Crizón, 1978; Piaget, 1976; Taylor y academicismo. Vamos a ver cómo nuestra disciplina se encuentracol., 1984), sometida a dificultades muy especiales y probablemente le conven- Como tendremos oportunidad de ver más adelante, éste es uno ga una cierta soltura, más allá de las definiciones de diccionario,de los prohlemas con los que se enfrenta la definición de la con respecto a qué es o deja de ser como campo de especializa-Didáctica: la dificultad para aclarar y para acordar su ámbito de ción. Quizás no importe tanto disponer de una definición formalis-referencia, el objeto de estudio. Teniendo sobre todo en cuenta que ta como poder entender de qué se ocupa y qué es lo que le preocu-no es ésta una cuestión banal, ya que supone definirse por una pa a la Didáctica, qué características y consecuencias tienen esasforma de entender la naturaleza de la realidad que nos ocupa. así (pre)ocupaciones y en qué circunstancias y con qué compromisoscomo la motivación para aproximarnos a esa realidad (¿explicar- tiene que desarrol!ar su trabajo.la?, ¿construirla?, ¿transformarla?). A pesar de lo dicho, para tranquilidad de todos y para que no En ocasiones, los especialistas de disciplinas con problemas se entienda que lo que trato de defender es una postura ambiguasimilares al nuestro han optado por una solución de compromiso para la Didúctica, propondré una definición formal de la misma.que les permite seguir avanzando sin necesidad de resolver el pro- Lo único que quiero decir con todo lo anterior es qu~ no hay quehlema de la definición de la disciplina. Para ello han apelado bien dejarse engañar con ese tipo de aproximaciones formales a la natu-a una especie de intuición común a todos los especialistas que les raleza de las disciplinas sociales. porque al amparo de la exactitudpermite entender que, pese a los desacuerdos, se trata del níismo y el rigor se puede estar defendiendo una forma de entender la dis-campo de conocimiento, o bien a la conciencla de pertenencia a ciplina que se niega a hacerse problema de sí misma. Creo que esuna misma comunidad científica. Para continuar con el mismo preferible entender cualquier definición de este tipo como aproxi-ejemplo, si no podemos estahlecer una coincidencia en lo que es la mación provisional al problema de cuál es realmente el objeto dePsicología, se dice, sí podemos estudiar lo que hacen los psic610- estudio qe nuestra disciplina y cuál es la forma adecuada de estu-gDS. «Se han propuesto definiciones de la psicología que no sólo diarlo. No creo que la definición de la Didáctica ·sea una cuestiónse oponen entre sí, sino que también son demasiado generales y axiomática: se estipula y punto. Hay razones de peso para defenderoscuras como para resultar esclarecedoras. Para saber 10 que es la que la Didáctica deba ser una cosa y no otra, para que entienda supsicólogía contemporánea, lo mejor es ver lo que hace)-)- (Taylor el ámbito de trabajo de una manera y no de otra. para que crea que sual., 1984, p. 12). trahajo debe ser de un tipo y no de otro. Sin embargo, en Didáctica, esta posibilidad choca con otro Ciertamente, se podría decir. sin necesidad de dar más vueltas,problema poco usual: el de su circunscripción, en cuanto que dis- que la Didáctica es «la ciencia de la enseiial1za})-. Pero, ciertamen··ciplina académica, a determinado ámbito internacional. La catego- te también, sería poca y confusa la información que obtendríamosrización de la Didáctica como una disciplina dentro de las Ciencias de esa definición. Las propias características de los fenómenos dede la Educación se corresponde con la tradición académica de la enseñanza y el peso positivista con el que solemos recibir la pala-Europa continental (en especial de la Europa central y mediterrá- bra «ciencia)-)-, nos requieren una mayor claridad si queremos una14 15
  • dcfinición informativa, además de formal. Intentemos, pues, acla- posible, pues, para la Didáctica, mirar impasible la realidad educa-rar algo más 1<1 definíción. tiva; ticlle que intervenir. Pero no es sólo que tenga que intervenir, Lo que sí está claro es que la Didáctica se ocupa de la ense .. como un aspecto suplementario a su quehacer teórico, para tran~líanza, o más precisamente, de los procesos de el1seiíanza- apren- quilizar su conciencia. Es que es su compromiso con la prácticadizaje. Independientemcnte de lo que más adelante diremos con educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina, derespecto a ellos, con objeto de poder profundizar en el sentido de la misma manera que la preocupación por la salud es lo que dala disciplína es necesario destacar ahora dos de sus características. sentido a la práctica científica de la Medicina.En primer lugar, la ensefianza es una práctica humana que compro- En relación a la segunda característica, ésta supone, de algúnmete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con modo, un contrapunto a la que acabamos de mencionar. Si, comorespecto a ella (Tom, 1984). En segundo lugar, la enseñanza es una hemos visto, la enseñanza es una actividad intencional que obligapráctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y de~ moralmente a sus responsables, también es una práctica social quetennínaciones que están más allá de las intenciones y previsiones excede a su comprensión como producto de decisiones in-individuales de los actores directos en la misma, necesitando aten- dividuales, generando una dinámica que sólo pucde comprenderseder a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder en el marco del funcionamiento general dc la estructura social decomprender su sentido total. la que forma parte. Lo que ocurre en las aulas no depende sólo de Con respecto a la primera característica, la enseñanza es una lo que desean sus protagonistas; está en relación con la estructuraactividad humana en la que unas personas ejercen influencias organizativa y administrativa de la institución y con los recursossobre otras (Lobrot, 1974; Pérez Gómez, 1983b). Estas influencias, físicos y sociales disponibles. «Ni siquiera los profesorcs son li-como ha destacado Tom (1984), se ejercen, de una parte, en rela- bres para definir la situación del aula del modo que ellos elijan>;>ción de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alum- (Apple, 1986, p. 74). Y esto puede ser percibido y comprendido onos, y de otra, responden a una intencionalidad educativa, es decir, no por los participantes. Lo que ocurre en clase no depende, pues,se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con res- sólo de las categorias de comprensión que éstos poseen, sino tam-pecto a fines deseables. Por estas razones, la enseñanza compro- bién de da estructura de organización del aula, la cual debe enten··mete moralmente al que la realiza. No se puede ser indiferente derse en relación a una serie de presiones tanto extra-aula comoante el tipo de interacción que se establece entre profesor y alum- intra--aula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor onos, ni ante lo que se les pretende enseñar y cómo. Pues bien, la los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura so"Didáctica no sólo se preocupa por comprender o desvelar este cial del aula a la vez como el producto del contexto simbólico y dehecho. También se encuentra atrapada en este compromiso moral. las círcunstancias materiales» (Sharp y Green, 1975, p. 6).En la medida en que una disciplina se ocupa del estudio de una in- En este sentido, la enseñanza escapa a las prescripciones de lostervención humana ~por tanto, siempre en construcción- que especialistas. En la medida cn que no desarrolla una dinámica so-compromete moralmente a los que la realizan, sería inmoral que cial autónoma, sino que forma parte de una más extensa, no actúajusto quien se sitúa en la perspectiva del análisis, comprensión y movida sólo por las decisiones de expertos. A diferencia de laexplicación de cómo se producen esos fenómenos, se limitara a práctica médica, que en gran medida ejecuta las prescripcionesconsiderarlos como definitivos y naturales y negara la posición científicas de la Medicina, la enseñanza no es una práctica orienta-privilegiada de su conocimiento y su perspectiva para reconstruir da por la Didáctica. Participa, más bien del flujo de acciones polí~dichos fenómenos de una forma más adecuada a las finalidades ticas, admiiüstrativas, cconómicas y culturales, entreverada por laseducativas que se pretenden. No es posible, además, un conoci- formas de"-;conciencia vigentes y por las condiciones materiales demiento sobre fenómenos morales que no se sitúe a su vez moral- existencia (Sharp y Oreen, 1975; Ka1l6s y Lundgren, 1977; Apple,mente. Como ha señalado Applc (1986, p. 164), cualquier aproxi~ 1986).mación teórica a lo educativo supone una elección de la forma Esto, en primer lugar, resulta por lo menos paradójico: laadecuada en que estos fenómenos debcn ser entendidos, y no pode- Díd,:íctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la in-mos interpretar plenamente las prácticas educativas, que corno tervención en la enseñanza, en su compromiso con la práctica edu-vemos son prácticas morales, sin adoptar una rúbrica ética. Es cativa, y sin embargo la enseñanza corno práctica social no se16 17
  • que Como vemos, desde esa idea inicial de la Didácti ca comomueve guiada por la Didácti ca. Pero, por otra parte, es normal ciencia de la enseñan za, la discusi ón de las caracte rísticas básicasocurra así. Al ser la enseñan za un compon ente b,ísico de la repro- n de la enseñan za nos ha llevado a plantea rnos con mayor precisióducción social, la relación emeñan za-·-Did áctica no se puede enten- las exigenc ias de una discipli na que centra su trabajo en torno a -der como una discipli na que guía u orienta una práctic a profesio ella. El compro miso moral con las finalida des educati vas, y pornal--au nque en parte sea así, o lo pretcnd a--, como si los modos o a acentua r su sen- racio- consigu iente con su realizac ión, nos ha obligadde reprodu cción social fueran product o de una planific ación tlelo prescrip tivo, contra cualqui er concep ción purame nte especul a-nal guiada por especia listas que se sitúan al margen de los propios que muchas veces el uso dcl término tiva o contem plativa en lamodos de reprodu cción. Más bien habrá que entende r que la propia ciencia pueliera hacerno s caer (sin que esto signifiq ue un rechazo a laDidácti ca forma parte de la dinámic a social de la que particip dc la cientifi cidad de la Didácti ca, como ya veremo s en el capítuloensef1a nza, siendo esta discipli na un elemen to que a veces actúa rpre- con 4; tan sólo se trata de una precauc ión contra posible s malintecomo legitim ador de la práctic a escolar () entra en conflic to tacione s). Pero también hemos visto que no podemo s olvidar nos, de laella, pero en cualqui er caso está dentro de la práctica social contra una posible concep ción purame nte pragmá tica, ele la Com- ,escuela , y no fuera ·-como a veces se nos puede hacer creer-·- prensió n de la práctica real de la enseñan za, de la naturale za de lamiránd ola dc forma objetiv a y enuncia ndo juicios y propue stas de sus límites y de sus posibili dades misma, de sus determi nantes, descon tamina das y neutral es (Appe , 1986; Popkew itz, 1986). de transfo rmació n. Quizás sea ya el momen to de aventur ar una laVisto así, sí podrem os hablar de que el discurs o científi co sobre definici ón. enseña nza afecta e influye a la propia enseñan za, porque al ser La Didácti ca es la discipli na que nplica los proceso s de ense- tivas parte de ella, está contrib uyendo a generar ideas y perspec 1.1. fianza-a prendiz aje para propon er Sil realizac ión .consecuente> con para la misma, sosteni endo o rechaza ndo un tipo de práctica esco- Llas finalida des educati vas. ense- lar u otra. Pero en ningún momen to podrem os afirmar que la , Si bien iré explica ndo más detalla dament e 6n Su momen to ñanza es el product o de la ejecuci ón ele especif icacion es técnica s algu~ todos los elemen tos de la definic ión, no quisiera callar ahora formulaclns por especia listas. nas ideas sobre la misma. La consecu encia de esta comple ja caracte rú;tica es doble. En En primcr lugar, quisiera insistir en la naturale z.a de las carac- de la primer lugar, si anterio rmente queeló clara la opción práctica terística s formale s de la Didácti ca. Como se puede VeL hay presen- Didácti ca, su necesid ad de implica rse en la interve nción, lo que tes en nuestra discipl1 na tanto una dimens ión explica tiva como una es el ahora podemo s conclui r es que es necesar io entende r cuál dimens ión proyect iva, pero no son dos dimens iones autónom as, funcion amiento real de la enseñan za, su función social, sus im- com- n sino que tienen estable cido un nexo de depend encia. Son dos plicacio nes estructu rales, si no querem os favorec er una posició ponente s, o dos práctica s discipli nares que se requier en y se ilumi- ingenua en cuanto a la relación que existc entre la enseñan za real y o cer nan mutuam cnte, de tal manera que se puede decir que el progres la vincula ción compro metida que la Didácti ca quiere estable científi co de la Didácti ca se fundam enta en la relación dialécti ca, con ella. En segund o lugar, la Didácti ca tiene que desarro llar tam- en la interacc ión y penetra ción mutuas de esta~ dos dimens iones. como bién una función reflexiv a, tiene que mirarse a sí misma Pero además , la justific ación y el sentido dc la depend encia de esta parte del fenóme no que estudia , porque la Didácti ca es parte del r relación viene matizad a por una expresi ón que denota el carácte entram ado de la enseñan za ) n(l una perspec tiva c_xterna que ana- normat ivo de la misma: explica r para propon er los proceso s de en- es liza y proprJnc práctic as cscolar es. «El discurs o ele la ciencia no señanza -aprend izaje. Quiere esto decir que la razón de ser, la justi- simplem ente un instrum ento para describ ir eventos sino quc es en última de la profund ización en la compre nsión de la ense .. la ficación sí mismo una parte del evento, ayudan do a crear creenci as sobre ñanza, se encuen tra en generar nuevas propue stas de ensefían za. naturale za, causas, consecu encias y remedio s de las política s edu- No por ello hay que pensar en un pragma tismo ciego, sino que pre- cativas)} (Popkewit7..,1986, p. 21511). Esta necesid ad autorre flexiva tende más bien evitar un teoricis mo errático o no guiado por un - de nuestra discipli na queda acentua da aún más desde su compro compro miso ético, educati vo. Igu<llm ente, quiere esto decir tam- miso moral, ya que tiene que estudia r si la forma en que se relacio- en la rea- bién que la dimens ión proyec tiva debe poner el pie firme na con la práctica social de la enseñan za refuerz a o debllita la compre nsión profund a de la realidad para la que proyect a la inter- lización de los valores que pretend e. 19 18
  • vCllción. Lo que pretendc, en dcfiniti va, indicar la expresión «ex- narse con ella y su discurso científico se acercan o se alejan de laplicar para proponer» es la relación de dependencia del componen- realización de esos valores. Adernás, al proponer la realización dete explicativo respecto del compromiso con la práctica. la enseñanza de forma consecuente con las finalidades educativas, En segundo lugar, derivado de la justificación última de la se está señalando tanto que el vínculo fuerte de la propuesta es conDidáctica de ,<proponer) los procesos de enseñanza-aprendizaje, respecto a las opciones valorativas, y no una nonnatividad tec--surge su componente teleológico: la dimensión proyectiva tiene nológica derivada de la dimensión explicativa, como que la exi-sus miras en la realización de los procesos de ellseñanza~aprendi­ gencia de valor no se limita al logro de «fines» (entendidos comozaje de una manera consecuente con las finalidades educativas. «estados finales»), sino a la adecuación y coherencia de la propues-Cuáles sean esas finalidades educativas es una cuestión que creo ta y realización de la enseñanza con respecto a las pretensionesque hay que dejar abierta (al menos por ahora; más adelante habla- educativas. Proponer la realización de los procesos de enseñanza-remos algo sobre el tema). A mi juicio, tratar de delimitar en la de- aprendizaje de forma consecuente con las finalidades educativas esfinición de la Didáctica cuáles deben ser las finalidades educativas hacer exigencias de valor para toda la enseñanza y no sólo para suspara la enseñanza sería no sólo pretencioso, sino probablemente pretendidos o supuestos resultados. también contraproducente. Correríamos el peligro, o bien de sim~ y por último, lo que quizás era lo primero: la realidad objeto pliJicar algo extremadan1ente complejo que se prestaría a interpre·· de nuestro análisis, el referente de la Didáctica es lo que hemos taciones sesgadas, o bien de caer, aun con las mejores intenciones, dado en llamar procesos de enseñanza~aprendilaje o enseñanza a en los tópicos habituales que actúan más como eslóganes vacíos de secas. Aunque ya hemos señalado algunas de sus características, contenido real y profundo que como verdaderas definiciones de los ya va siendo hora de que nos detengamos algo más en su ca- valores educativos a los que se aspira. De otra parte, soy de la opi- racterización y problemas fundamentales, pues, como es lógico, su nión de que las finalidades no deben ser respuestas cerradas y pre- comprensión es lo que nos da la clave de nuestro trabajo. vias sin más a las realizaciones educativas. COIllO tendremos oca- sión de analizar detenidamente cuando tratemos la teoría del currí- culum, la definición y profundización de los valores educativos EL BINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE puede ser parte del proceso de construcción de las prácticas educa- tivas. La propia búsqueda de las realizaciones adecuadas es una Viene siendo habitual en la bibliografía especializada refe- búsqueda también de los valores adecuados (Schwab, 1978b; rirse a la enseñanza como las situaciones, fenómenos o procesos Eisner, 1979, p. 154; Elliotl, 1983b; TOIll, 1984, p. 147). de ((enseÍlanza-aprendizaje», destacando así la relación exis- No obstante, lo que sí deja claro la definición que estamos tente entre la enseñanza yel aprendizaje. Por ello es convenien- 111anejando es que las finalidades, y por consiguiente las propues- te en este somero análisis atender tanto a la relación entre estos tas de realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tienen dos conceptos como a la caracterización del referente de la Di- que justificarse por su valor educativo. Ello quiere decir que el de~ dáctica que ·hemos acordado en llamar procesos de enseñanza- bate sobre los valores no es algo que quede al margen del conoci- aprendizaje. miento didáctico. Antes bien, es un elemento constitutivo esencial Por supuesto, está claro para todos que la enseñanza tiene que del mismo. A qué esferas de la práctica educativa debemos dedi- yer con el aprendizaje. Tom (1984, p. 81) piensa que hay bastante carle atención, qué se considera importante y qué no, son ya op- acl ~~tl entender que «la enseñanza es una actividad intencio- ciones de valor. Si ya justificamos anteriormente el compromiso I~al, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos». Pero ¡noral de la Didáctica, tal compromiso no se puede mantener de·· ljgar los conceptos de enseñar y aprender es una manera de mani~ jando al margen la propia discusión de su moralidad, esto es de la f¡;~star que la situación que nos interesa es algo más que la relación justificación valorativa de su quehacer. Es éste también un punto de acciones instructivas por parte del profesor y la relación de esencial para poder ejercer esa función autorreflexiva que le enco- efcctos de aprendizaje en los alumnos. Nos interesa más bien cl mendábamos anteriormente, ya que sólo puede analiz.arse a sí entramado de acciones y efectos recíprocos que se gencran en las misma la Didáctica en relación a su coherencia con los valores que situaciones instructivas. Pero ¿cuál es la relación que existe entre pretende para la enscflanza, y en qué medida su forma de relacio- la enseñanza y el aprendizaje? 20 21
  • Fenstermacher (1986) ha señalildo que normalmente hemos su~ seguimos, de una parte, reconocer el papel activo de los alumnospuesto la existencia, que él considera discutible, de una relación en el aprendizaje y, por consiguiente, su papel mediador en las si-causal entre la enseilanza y el aprendizaje. Desde esa posición, tuaciones de enseñanza. Pero, por otra parte, estamos abriendosólo cabría hablar de la existencia de enseñanza en la medida en paso al reconocimiento de que la enseñanza no es un fenómeno deque se obtuviera una reacción de aprendizaje. (Y normalmente, se provocación de aprendizajes, sino una situación social que comoha entendido que sólo se refería a aquellos aprendizajes sobre los tal se encuentra sometida a las variaciones de las interaccionesque ya existía una expectativa normativa y que están en relación entre los participantes, así como a las presiones exteriores y a lasdirecta con la conducta intencional del profesor. Ver Fritzell, 1981, definiciones institucionales de los roles. Hablar de asumir y de-p. (9). Es cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de apren~ sempeñar el papel del alumno es reconocer un marco institucionaldizaje, pero en el mismo sentido en que una carrera requiere el y, por tanto, una estructura organizativa. dentro de la cual se pre-ganar, o buscar requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, el tende que el alumno lleve a cabo las tareas para el aprendizaje.primer término requiere del segundo, pero ello no significa que Podemos resumir lo anterior diciendo que en vez de una relaciónpara poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir necesariamente causa~efecto entre enseñanza y aprendizaje, lo que existe es una rela-el aprendizaje, lo mismo que puedo participar en una carrera y no ción de dependencia ontológica entre las tareas de enseñanza y lasganar, o no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe, tareas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece elpor tanto, una relación de dependecia entre enseñanza y aprendi- contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de reali··zaje, pero no es del tipo de relación que supone que no puede zación de las tareas de aprendizaje. Son estas últimas las que puedenhaber enseñanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relación, dar lugar a aprendizajes. La comprensión de las mediaciones entre pero no es causal, sino de dependencia ontológica. estos dos conceptos, de la dependencia, pero a la vez desigualdad y Sin embargo, sigue Fenstermacher, como normalmente el corte entre ambos, justifica el uso de un concepto más complejo queaprendizaje se da después de la enseñanza y como también se ob~ el de enseilanza para expresar el referente de la Didáctica. como es la tienen relaciones empíricas que muestran cómo las variaciones en expresión «procesos de enseñanza~aprendizaje".la enseñanza suelen venir seguidas de variaciones en el aprendiza- Pero los procesos de enseñanza----aprendizaje son simultánea-je, es fácil caer en el error de suponer que existe una relación de mente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es,causa-efecto entre una y otra. Debido a que el término aprendizaje procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas in~ vale tanto para expresar una tarea como el resullado de la misma, tenciones -fundamentalmente por parte de quien se halla en una es fácil mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el posición de poder o autoridad para definir el régimen básico de ac- resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido tuaciones y disposiciones (Tom, 1984, p. 82)-, en principio desti- decir que <da tarea central de la enseñanza es posibilitar que el nadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso deter- alumno realice las tareas del aprendizaje>, (p. 39). minado desde jllera, en cuanto que forma parte de la estructura de De este modo, las correlaciones empíricas que existen entre la instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se enseñanza y el aprendizaje pueden explicarse como resultado de explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino que el profesor modifica las habilidades del alumno para actuar desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e como tal, es decir, para realizar las tareas de alumno. El aprendiza- intereses, Tal y como lo expresa Apple (1987, p. 29), «uno puede je, por consiguiente, es resultado de asumir y desempeñar el papel observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos ángulos: de alumno, no un efecto que se sigue de la enseñanza como causa. uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a través Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de enseñan- de la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que sal- za, desempeñar las tareas de alumno es algo más que realizar las gan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los tipos de tareas de aprendizaje, puesto que exige también saher desenvolver- personas que logran salir y los efectos sutiles de la institución». se en los aspectos no académicos de la vida escolar. De igual ma- Entenderemos, pues, por procesos de enseilGnzo-aprendizaJc. nera, las tareas de enseñanza tienen que ver, más que con la trans·· el sistema de c011JllnicacifJn intencinnal qlle se produce en un lllisión de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno marco in:;;tifflcional y en el que se ge/1eran estrategias encamina- sobre cómo realizar las tareas de aprendizaje. De este modo, con- das a provocar el aprendizaje,22 23
  • mundo que se le presenta ya organizado culturalmente. No sólo Con esta definición pretendo resallar los tres aspectos que me- porque desde que nace vive entre utensilios de nuestra cultura,jor caracterizan la realidad de la enseñanza y a los que dedicare- sino porque cualquier intercambio que hace con el medio social ymos mayor atención: natural está conforrnado por la cultura. «El ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no sólo con un ambiente natural de- a) Los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren en un con- terminado, sino también con un orden cultural y social específicotexto institucional, transmitiéndole así unas características que mediatizado para él por los otros significantes a cuyo cargo setranscienden a la significación interna de los procesos, al conferir- halla.» (Berger y Luckmann, 1979).le un sentido social. En su intercambio espontáneo con el mundo social y cultural b) Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden interpretar- en el que vive y del que participa, va aprendiendo el niño el bagajese bajo las claves de los sistemas de comunicación humana, te- cultural de su comunidad. Pero este proceso de asimilación de laniendo en cuenta las peculiaridades específicas de aquéllos, una de cultura no se realiza de forma espontánea en su totalidad. Si bien[as cuales es su carácter de comunicación intencionaL La intencio- «el niño absorbe su cultura de las incontables experiencias de lanalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como a su pre- vida diaria, tal asimilación informal no puede garantizar que asi-tensión de hacer posible el aprendizaje. mile precisamente aquellos elementos de la cultura que la sociedad c) El sentido inlerno de los procesos de enseñanza-aprendiza- cree que sus miembros han de poseer para ser capaces de perpe-je está en hacer posible el aprendizaje. No hay por qué entender tuarla y renovarla. Todas las sociedades, por lo tanto, supervisan laque la expresión «hacer posible el aprendizaje) significa atender a educación de sus miembros. En algún momento de la niñez, todosdeterminados logros de aprendizaje. Como se ha visto, aprendizaje son educados de un modo formal, aunque no necesariamente enpuede entenderse como el proceso de aprender y como el resultado una escuela» (KneUer, 1974, p. 26). En palabras de Eggleslonde dicho proceso. Quizás, para evitar posibles confusiones convenga (1980, p. 13), (.;todas las sociedades cuentan con medios, no sola- decir que el sentido iuterno de los procesos de enseñanza~aprendi­ mente para asegurar el almacenaje y la transmisión del conoci- zajc está en hacer posible determinados procesos de aprendizaje, o miento, sino para tener la certeza de que su definición es internali- en proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje zada por los jóvenes». (Grul1dy, 1937, pp. 63 Y 69). Según Berger y Luckmann, la división del trabajo genera una distribución social del conocimiento, requiriéndose de procesos institucionalizados para atender de forma expresa a su transmisión.EL ¡"tARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOS Las formas institucionales primarias se muestran insuficientes paraDE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE atender a estas formas de socialización. A partir de las sociedades industriales, con el mayor desarrollo del conocimiento especializa-La necesidad de la ensclla!1Za do y una mayor división social del trabajo, se requiere claramente una organización de la transmisión culturaL Conforme la sociedad La cultura supone para la especie humana el rnecáhismo de diferencia las formas de participación en la vida productiva, em-adaptación al medio que permite su supervivencia. Nos proporcio- piezan a desarrollarse formas específicas de conocimiento asociadasna un espectro de posibilidades según las cuales comprender el a esos modos productivos para los cuales es necesario un momentomundo, sentirlo y actuar en éL «La cultura, con su base de conoci- específico de transmisión. Del mismo modo, históricamente, a me-miento almacenado, compartido, válido y legítimo, constituye la dida que se produjo un superávit económico, se hizo posible queforma de vida aceptada por un grupo. Se considera que el aprendi- existieran individuos dedicados a actividades que no estaban direc-zaje y la internalización por parte de cada individuo de, por lo tamente vinculadas con la subsistencia, dando lugar a la produc-menos, los elementos escnciales de [a cultura, constituyen el prelu- ción de un conocimiento que no se transmitía en los momentos dedio indispensable para el logro de una identidad adulta reconoci- socialización en las instituciones productivas. Es decir, su transmi-da" (Eggleslon, 1930, p. 12). sión requería de procesos institucionales específicos (ver Berger y El niño no se desarrolla de forma aislada, como si tuviera una Luckmann, 1979, pp. 104-120 Y 174-135).experiencia directa con el mundo natural. El niflo nace en un 2524
  • Es esto lo que justifica la necesidad de disponer de formas or~ Por último, el mundo institucional necesita, por causa de su con-ganizadas de transmisión cultural, de espacios y modos en los que tinuidad histórica, elaborar formas de justificación de su propiase puedan garantizar a las sucesivas generaciones la adquisición del existencia de cara a las sucesivas generaciones. Esta necesidad de«capital intelectual emocional y técnico» (Stenhouse, 1984, p. 31) legitimacinn, la resuelve desarrollando modos de autoexplicación.de la sociedad en la que viven. Esta necesidad de formas institu- «El orden institucional en expansión elabora una cubierta correlati-cionales de enseñanza, en nuestra sociedad se ha materializado va de legitimaciones, extendiendo sobre ella una capa protectora deprincipalmente en la escuela. interpretación tanto cognoscitiva como normativa. Estas legitima- Pero el reconocimiento de la necesidad de la transmisión cultural ciones son aprendidas por las nuevas generaciones durante el mismonos lleva a plantearnos la forma ecn que ésta se ha cumplido, así proceso que las socializa dentro del orden institucional:>;· (p. 85).como lo que supone la fijación de una estructura social organizada en Como vemos, esta reseña del significado social y de las conse-la que tal transmisión ocurre. Es decir, debemos atender al proceso cuencias de las instituciones es de fundamental importancia paraen sí de institucion<llización, a su significado y a sus consecuencias. entender muchos ele los acontecimientos que se suceden en los pro·· cesas de enseñanza-aprendizaje, y cuánto más, bajo la que. en nuestra sociedad, constituye la institución por excelencia donde seCaracteríslicas de la insfitucionalización produce la enseñanza: la escuela. De hecho, la escuela es producto, en parte, del propio proceso de institucionalización de la sociedad Según Berger y Luckmann (1979). «la institucionalización apa~ que viene asociado a la división del trabajo y a la concomitanterece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones ha·· distribución social del conocimiento.bitualizadas por tipos ele actores, (p. 76), es decir, es una forma deinteracción social estabilizada y objetivada en la que existen rolesestablecidos. Los procesos de institucionalización son consustan- Origen histórico de la escuela actualciales al hecho social y tienen una ser,ie de características notables,entre las que destacaremos las siguientes: Aunque en el transcurso de la historia se han sucedido distintas En primer lugar, las instituciones implican historicidad, siem- formas de enseñanza, la escuela, en el sentido en el que hoy la en-pre son deudoras de una historia. «Es imposible comprender ade- tendemos, es deudora del proceso de institucionalización qne surgecuadamente qué es una institución, si no se comprende el proceso con las revoluciones liberales, apoyadas en la" ideas de la Ilustraciónhistórico en que se produjo» (ibíd.). En segundo lugar, este carác- (Lerena, 1980; 1985; Lozano, 1980; Ponce, 1975: Puelle" 1980; ter histórico hace que las sucesivas generaciones que participan en Varela, 1979).ellas, las vivan como objetivas, esto es, como realidad dada, No se puede decir que la escuela, tal y como hoy la entende- «como si poseyeran una realidad propia, que se presenta al indivi- mos y conocemos, empiece en una fecha histórica determinada. duo como un hecho externo y coercitivo» (p. 80). En tercer lugar, Las formas institucionalizadas de enseñanza recorren un camino por el hecho mismo de existir, las instituciones controlan el com~ muy extenso. Lerena (1985, caps. 1 y 2) se remite al medievo para portamiento humano, estableciendo, como producto dela tipifica- rastrear los orígenes eJe características escolares que aún se man- ción ele las acciones, pautas definidas de antemano que lo canali- tienen. En concreto, en nuestro país, la escuela de hoy, en su con- zan en una dirección determinada. de tal forma que «cuanto más se cepción, es producto del cruce, por un lado. de las escuelas parro- institucionaliza el comportamiento, más previsible y, por ende, quiales de recogida de niíios, que pretendían sobre todo quitar de más controlado se vuelve" (p. 85). «Las instituciones, en cuanto la calle a los niños de las clases populares, y adoctrinarlos en la facticidades históricas y objetivas, se enfrentan al individuo como moral y las buenas costumbres (ver también Varela, 1979), y, por hechos innegables. Las instituciones están ahí.. Resisten a todo otro lado, de las escuelas catedralicias y su posterior repercusión intento de cambio o de evasión; ejercen sobre él un poder de coac- en las universidades, en las que había una mayor tenclencia laiciza- ción, tanto de por sí, por la fuerza pura de su facticidad, como por dora y una preocupación por el desarrollo del conocimiento. medio de los mecanismos de control habitualmente anexos a las Con la aparición de los ilustrados y sus icleas de progreso y ra- más (p. 82). cionalización de la sociedad, se asocia la enseñanza a la idca de 26 27
  • una educación útil que supere la ignorancia y la pereza. No se Así, la escuela pretende, de una parte, «ci~·ilizar a las masaspiensa ahora que la educación deba mantenerse asociada a la populares, esto es .. ponerlas a la altura de la nueva plataformaIglesia y sus valores. La educación debe pretender la formación ideo-lógica e institucional que el espíritu de la época tiene en supara el desempeño profesional en beneficio de las necesidades de horizonte,. inculcarles un sistema de hábitos en el que el trabajo,la sociedad. «Dentro de la crítica ideológica que hacen del sistema la disciplina, el uso del tiempo, el ahorro, la frugalidad, entre otros,de enseñanza los ilustrados españoles late una cuestión central: sean valores centrales,. la adaptación a las nuevas condiciones dedicho sistema no puede ser ya una prolongación del aparato ecle- existencia -·----básicamente el trabajo asalariado, y en régimen de fá-siástico, sino qlle, a partir de ahora, se hace necesario relacionarlo brica-;; (Lercna, 1985, p. 61). Y de otra parte, fijar los gradoscon las necesidades de la sociedad, concretamente, con las necesi- pro~gresivos de educación: instrucción básica a los trabajadores ydades del Estado» (Lerena, 1985, p, 43). artesanos, formación especializada para otras profesiones y estudios Con la Ilustración se materializa el constitucionalismo y el es~ selectos y restringidos para sectores no populares (ibíd., p. 64).tado de derecho. Un nuevo régimen político por el que se pasa de Son éstas las líneas básicas que delimitan lo que la escuelala sociedad estamental a la sociedad de clases, de una sociedad de viene siendo desde entonces: una institución que se preocupa de lasúbditos a una sociedad de ciudadanos. Es el Estado quien se tiene inculcación ideológica de los valores dOlninantes, de la legitima-que preocupar ahora de transmitir y legitimar ante la población los ción de la desigualdad y de la reproducción de la estratificaciónnuevos valores sociales y para ello necesita valerse de la organiza- social. A partir de entonces, todo el esfuerzo parece invertirse ención y control del aparato de la instrucción pública. «Por vez el desarrollo de formas tecnológicas organizativas y recursos mate- mera se piensa el sistema de enseñanza como un aparato único y riales que ayuden a realizar más y mejor sus pretensiones (Hamilton,escalonado desde la educación primaria hasta las universidades» 1986) y en el ocultamiento paulatino, mediante formas ideológicas (ibíd., p. 59). Pero un aparato único no significa igual para todos. más elaboradas ~-normalrnente recurriendo a las justificaciones «Encontramos una gestión diferenciada de la educación de los científicamente legitimadas- de lo que en un momento anterior niüos de las clases trabajadoras que irán a la escuela nacional, "es- eran las funciones expresas del sistema de enseñanza, convirtiendo cuela para todos", a la que naturalmente no asisten los hijos de la en currícululll oculto lo que era el argumento público de justifica- burguesía;> (Vare la, 1979, p. 178). ción de la necesidad de extender la enseñanza a toda la población Los modos de producción industrial y el auge del sistema ca- (Applc, 1986, cap. 4; Vallancc, 1973·74; Vare1a, 1979). pitalista tienen también mucho que ver en esta nueva situación es- colar. En efecto, la necesidad de la formación profesional está li- gada a las nuevas formas productivas, pero también necesita ser El papel social de la escuela: Reproducción y hegemonfa expandida y legitimada la nueva ideología burguesa de la riqueza ligada al trabajo y la justificación de las diferencias sociales como Si es cierto, como decían Berger y Luckmann (véase supra), fruto, no ya de los privilegios del nacimiento, sino de las capacidades que es imposible comprender adecuadamente qué es una institu- y disposiciones individuales, dentro de un sistema de igualdades ción, si no se comprende el proceso histórico en que se produjo, y formales. Para ello, la escuela se ofrece como el vehículo perfecto que es ese carácter histórico el que hace que se nos aparezca como para la transmisión de estas ideas, Pero más allá de la legitimación lógica y natural, algo nos tiene que haber desvelado esta brevísima de la ideología vigente mediante la educación institucionalizada, la situación histórica del sistema de enseñanza para comprender que escuda pasa a ser el espacio en el que se manifiestan y sancionan la escuela tiene algo que ver con la reproducción de nuestra estruC- esas diferencias individuales. Es en la escuela en donde los indivi- tura social y económica, así como de la ideología dominante que la duos demuestran cuáles son sus capacidades y en fUllción de eIlas encontrarán su lugar dentro de la escuela y fuera de ella. De este Evidentemente, la escuela no es una institución inocente que modo, a través del escalonamiento del sistema educativo se asig- se dedica a educar para que cada cual ponga en juego, en igual- nan diferentes funciones para los distintos estratos sociales en su dad de oportunidades, lo mejor de sus capacidades y se inseI"te tránsito por el mismo, legitimándose, desde dentro de la institu- en la sociedad de forma acorde a sus frutos educativos indivi- ción, la desigualdad social. duales y personales. La enseñanza, en cuanto que institución ,10-28 29
  • cción es- ción de la fuerza de trabajo exige no solame nte una reproducial, forma parte del sistema de reprodu cción de la propia de su cualific ación, sino, al mismo tiempo, una reprodu cción de su y desigua l de la socieda d a la que pertene ce. c~tructura estratif icada erti- sumisió n a las reglas del orden establec ido, es dec1r, una reproduEsto es lo que vienen señalan do, de modo extenso y controv ción de su sumisió n a la ideolog ía domina nte para los obreros ydo, distinto s autores (Althus ser, 1980; Apple, 1986; Baudel ot y una reprodu cción de la capacid ad de maneja r bien la ideolog ía do-Estahle t, 1976; Bourcli eu y Passero n, 1981; Bowles y Gintis, minante para los agentes de la explota ción y de la represió n, a fin el1985: Fernán dcz Enguita , 1986; Lerena , 1980). Mientra s que de que asegure n así "media nte la palabra ", la domina ción de ladiscurs o oficial sobre la escuela se ha situado en la sociolo gía (p. 302). De esta manera , junto a una reprodu c- la clase dominante>}funcion aJist<l y en la ieleolog ía meritoc rática, según las cuales ción de la cualific ación de la fuerza de trabajo , de la que se en-desigua ldad social es produc to de las diferen cias individ uales y cargarí a el currícu lum formaL se reprodu cen también las relacio- ciasla escuela lo único que hace es dar lugnr a que eS<lS diferen nes de produc ción a través del currícu lum oculto (Giroux , 1983a,generen distinto s proceso s de desarro llo persona l y real1za r una pp,263 -264). forma selecci ón justa de los más capacit ados, lo cierto es que de De un modo u otro, diverso s autores han acentua do ideas simi-hastant e sospech osa, esas supuest <ls capacid <ldes resulta n estar y que modo lares con respect o a lo que es la fundón soc1<ll de la escuela demasi ado ligad<ls a las condici ones sociale s de origen, de se resume n en lo que desde Bowles y Gintis (1985) se viene deno- que la escuela acaba distribu yendo a los individ uos, de forma vo s minand o la teoría de la corresp ondenc ia: «El sistema educati semeja ntc a su posició n de origen, en las oportun idades sociale ayuda a integra r a los jóvenes al sistema económ ico. a través ele y laboral es (Bmlde lot y Estable t, 1976; Jencks y Bane, 1980), Si la corresp ondenc ia estructu ral entre sus relacion es sociale s y las y su se da tal diferen cia entre el discurs o oflcial sobre la escuela ele producc ión. La estructu ra de las relacione!; sociale s de la educa- funcioT lnmient o real, no sería probab lement e muy aventur ado su- - ción no sólo acostum bra al estudia nte a la discipli na en su puesto poner que parte de la función . de la enseñan z.a se halla precisa de trabajo, sino que desarro lla los tipos de compor tamient o perso- mente en la legitim ación del discurs o meritoc rático. Es decir, lo iden- de la nal, formas de present ación propia. imagen de sí mismo e que la escuela pretend ería es reprodu cir la estratif icación tificaci ones de clase social que son ingredi entes crucial es de la ación de la misma, esto es, la justific ación co- socieda d y la legitim idoneid ad para el puesto ... Los diferen tes niveles dc educaci ón ele que tal estratif icación , tal desigua ldad, es justa porque corres- locan a los trabajad ores dentro de diferen tes niveles de la estructu - así ponde a las verdade ras capacid ades de cada uno. Aprend emos ra ocupac ional y, corresp ondient emente , tienden hacia una organi- que nuestra posició n social es merecid a y, por tanto, justa, lógica ica zación interna comp<1rablc a los niveles de la división jerárqu y nntuf31. del trabajo» (pp. 175-176 ). Tal y como lo expresa Lercna (1980, p. 32): «Desde su consti- En gran medida , todas eslas teorías que se han situado dentro no tución, el sistema de enseñ3n Z3 ha tomado a SU cargo la tarca, o cerca ele la idea de la corresp ondenc ia entre las práctica s escola- de suprim ir la compet encia en torno al acceso a posicio nes socia- esa res y las relacion es de producc ión yla división social del trabajo, les básicam ente desigua les, sino, primero , la de consag rar han acentua do que son las relacion es sociale s materia les en la es- y, segundo , compet ición, mejoran do las condici ones de la misma, cuela ~Ia estructu ra de la instituc ión, las relacion es de los alum- , la de consagr ar esa desigua ldad de posicio nes como orden natural nos COn sus compaí ieros y con los profeso res, las rel3cion es con el legítim o, incuest ionable . Se trata de consegu ir que cada vez más el método de aprendi zaje, con los e conteni do de la enseñan za, con amplios sectore s de poblaci ón tengan la "oportu nidad" de probars materia les escolar es y consigo mismos--- las que tienen un peso y de medirse (éste es el sentido de ese término en la expresi ón decisiv o en la función reprodu ctora de la escuel<l, por encima ele la desi- "iguald 3d de oportun idades" ), haciend o con ello creer que la influen cia que pueda tener el currícu lum formal (Fernán de7. En- gualdad de posicio nes es una pura consecu encia, y una conSecu en- guita, 1986, p. 69). Sin embarg o, otros autores (Apple , 1986: cio- cia inevitab le, de la que sería inevitab le desigua ldad de disposi Bourcli eu y Passero n, 1981), "in negar lo anterior , han destaca do nes y atributo s individu ales.» reprodu ce la estratif icación social, sino ade- que la escuela no sólo Para Althuss er (1980) la escuela es un Aparato Ideológ ico del más el capital cultura l, al transmi tir y legitim ar las formas de co- a- Estado que se justific a en la necc,sic1ad de las socieda des industri nocimie nto, los valores , el lenguaj e y los moclos de vida de la cul- les de reprodu cir y cualific ar la fuerza de trabajo. «La reprodu c·· 31 30
  • lUra dominante (Giroux, 1983a, p, 258). La cuestión, desde esta alto cstatus evitan la consideración del conocimiento que no esperspectiva, es, tal y como la plantea Apple (1986, p. 48), «de qué técnico» (pp. 54-56).modo UIl sistema de poder desigual en la sociedad se mantiene y Esto no quita para que, simultáneamente a este conocimientorecrea en parte por medio de la "transmisión" de la cultura», de alto estalUs escasamente distribuido, se enseñe una concepción Para Bourdieu y Passeron, las clases dominantes imponen su de lo social que no cuestione la visión básica de la ideología domi-definición del mundo social, su capital cultural, ejerciendo una nante de que las instituciones y la estructura social responden a«violencia simbólica», ya que imponen, mediante la acción peda- una organización que ya viene dada, neutral e inmutable, donde nigógica, una serie de significaciones como legítimas y naturales. el establecimiento de normas ni el desarrollo del conocimiento sonPara poder ejercer esa violencia simbólica de una forma efectiva fruto de las relaciones conflictivas en la sociedad. «Así, el currícu-es esencial que se haga de una forma sutil, de Inanera que las sig- lum debe poner de relieve las asunciones hegemónicas, que igno-nificaciones impuestas no parezcan ni arbitrarias ni impuestas, ran el funcionamiento real del poder en la vida cultural y social y sino necesarias y naturales. Y esto se realiza gracias a la relativa que sefíalan la naturalidad de la aceptación, la bondad institucional autonomía de que goza la institución escolar y al ocultanúento sis- y una visión positivista en la cual el conocimiento se separa ele los temático de la imposición, gracias a la presentación de la selección actores humanos reales que los crearon» (p. 112). De este modo, la cultural como la cultura imparcial y neutral. convicción ideológica de estas ideas pasa a ser «sentido común», Apple piensa que la reproducción social y económica que rea- lo lógico y natural. Se imponen hegemónicamcnte, de tal modo que liza la escuela incluye tanto las formas dc interacción que se esta- no se nos ocurre que la realidad pueda ser de otra manera. Es ahí, blecen entre los miembros de la institución, de manera que los en ese logro, donde la escuela, junto con otras instituciones y prác- alumnos aprenden los significados normativos básicos, corno el ticas sociales culmina su lahor de reproducción ideológica y eco- propio conocimiento escolar, que también cumple funciones nómica, al instalar en nucstras mentes, "saturándolas ideológica· ideológicas. ,-(Una forma de reproducción (mediante la "socializa- mente:», las fronteras de lo que estamos dispuestos a poner en ción" y lo que se ha llamado el currículum oculto). complementa cuestión. Las escuelas, <,en cuanto que instituciones, no sólo son a otra (el cuerpo formal del conocimiento escolar), al tiempo que unas de las principales agencias de distribución de una cultura do- ambas parecen tener vinculaciones con la desigualdad económica. minante efectiva; junto con otras instituciones. ayudan a crear En la interrelación entre conocimiento curricular --el material que personas (con los valores y significados apropiados) que no ven enseñamos, la "cultura legitimada"~·~· y las relaciones sociales de otra posibilidad seria que el conjunto económico y cultural ahora la vida del aula que describen los teóricos de la reproducción, po- existente» (p. 17). dClllos empezar a ver algunas de las relaciones reales que tienen las escuelas con ulla estructura económica desigual>:> (p. 59). Para Apple, la selección del conocimiento escolar responde en Reproducción, contradiccicJfI, con/ficto y resistencia gran mediJa a las necesidades de producción; por eso el conoci- miento técnico, «de alto estatus», en la medida en que es necesario ¿Es que no hay escapatoria! ¿Realmente es tan poderoso el para la esfera de la producción, pasará a ser importante para la es- aparato escolar, tan eficaz que inserta en su sitio a todo el fera educativa. «La escuela mejora y legitima tipos particulares de mundo y además lo convence de lo adccuado de su posición recursos culturales que están relacionados con formas económicas social y de lo necesario y justo que resulta nuestro desigual desiguales .. Una economía empresarial exige la producción de sistema social y económico? Tales parecen ser las preguntas altos niveles de conocimiento técnico. Lo que en realidad se ne- que se están levantando últimamente contra las teorías de la cesita no es la distribución extensa al pueblo en general de ese co- reproducción. nocinlÍcnto de alto estatus. Resulta más necesaria la maximización Lo que constituía un intento de huir de las teorías funcionalis- de su producción. El conocimiento de alto estatus se considera tas, en las que la organización social en equilibrio justificaba la COtllO macroec(}!1ómicamcllle beneficioso en los términos de los desigualdad, y la legitimaba en relación a la necesidad de reparto beneficios a largo plazo para las clases más poderosas de la socie- de toda la gama de puestos sociales, y en la que los individuos se dad; y las definiciones socialmente aceptadas del conocimiento de acomodaban suavemente a su posición, parece haber caído en una 32 33
  • especie de «funcionalismo de izquierdas), (WilJis, 1986), donde la Lerena (1980, p. 134) ha llamado la atención con respecto a una vi-distribución desigual parece inevit;;¡b1e ante el arrastre de la pode~ si6n de las instituciones actuando al dictado de las decisiones derosa máquina capitalista y en donde los individuos acahan irreme- los grupos de poder: «Respondiendo que lal o cual institución sincdiablemente asumiendo su posici6n social, sin capacidad de con~ para esto. lo otro O lo de más allá. y concibiendo estos slrlicinstest8ción o ni siquiera sin conciencia fuera de la lógica de domina- como recambiables y sujetos a la voluntad de los grupos o clasesción en la que se hallnn inmersos. Como ha sei1nlado Whitly que contro18n aquélla, esta versión del idealismo voluntarista impi-(1985, pp. 28-29), las teorías más críticns, que en principio preten- de reconocer que las instituciones tienen una lógica interna y pro-dían ofrecer una base más radical para el trahajo educativo de 10 pia, presta a imponer su impronta y a contradecir y arrastrar en suque permitían las políticas reformistas y de ajuste del funcionalis- propia dinámica los fines conscientes de los grupos que creían do~mo, irónicamente, han dado lugar a un pesimismo radical y parali- minarlas»).zante. según el cual todo parece conducir a la lógica de la domina- El propio Apple (1987) ha reconocido posteriormente que. ción. N o es que se trate de trastocar un pesimismo cierto por un lejos de ser algo monolítico, los fenómenos de contradicción y re- falso optimismo. Más bien, se trata de desvelar cuáles han sido los sistencia forman parte de la propia práctica de reproducción. «La reduccionismos en que se han movido las teorías de la reproduc- escuela no es "únicamente" una institución de reproducción dondeción. el conocimiento explícito e implícito que se transmite convierte En general, todas estas teorías se han caracterizado por haber inexorablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadaslimitado la mediación humana en la práctica social a una respuesta y ansiosas de integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis fallatotalmente determinada por las imposiciones ideológicas y cultura- en dos puntos fundamentales. Primero, 18 visi6n de los estudiantesles de las clases dominantes. El sujcto humano, con capacidad de como receptores pasivos de los mensajes sociales. [Segundo].auto-creación, mediación y resistencia, «desaparece» Y la historia no hahla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistasparece hacerse «a espaldas» de los miembros de la sociedad sean intrínsecamente contradictorias en algunos aspectos básicos"(Giroux, 1983a, p. 259). De otra parte, las escuelas parecen conce- (pp. 29-30).birse coma «cajas negras)" bajo consideraciones estructurales y Como ha puesto de manifiesto Fernández Enguita (985). la di-macroecon6micas, perdiendo de vista las formas concretas en que námica de reproducción tiene que entenderse que incluye la repro-transcurre la vida real para las personas que viven dentro de esas ducción tamhién de las contradicciones, del conflicto y de las re- instituciones. «Ha habido un excesivo énfasis cn cómo los de- sistencias, puesto que nuestra sociedad incluye en su seno. como terminantes estructurales promueven la desigualdad cultural y eco- parte constitutiva, todas estas variantes. toda esta complejidad de nómica y poco énfasis en cómo la actuación humana se acomoda, relaciones. Las relaciones de clase son conflictivas, el capitalismo. media y resiste a la lógica del capital y sus prácticas soci81es do- como sistema económico, se mueve y avanza en la contradicción minadoras" (ibíd., p. 282). entre producción y circulación y la ideología del Estado se sitlÍa En estas perspectivas, los procesos de reproducción. los meca- entre la defensa de los derechos de la persona y la protecci6n de nismos del poder y la dominación, parecen constituir una maquina- un sistema económico basado en los derechos del capital. Y en ria perfectamente engrasada en la que una visión ideológica y una medio de todo esto está el sistema de enseñanza. "La escuela se cultura dominante homogéneas se instalan en las mentes de los es- encuentra dentro de la esfera del Estado -democrática- pero. a colares, sin ningún tipo de acomodación, desajuste o resistencia. la vez, prepara p8ra la inserción en la producción --totalitaria-. Aunque Apple (1986, p. 60) advierte que no se trata de una prác~ Se mueve en un campo organizado en términos de los derechos de tica de «conspiración», en donde un grupo de gerentes ele élite, al- la persona, pero prepara para otro organizado en términos de dere- rededor de una mesa, deciden cómo llevar a cabo la distribución chos de la propieda(j" (p. 21). Dicho también por Apple (1987, escolar en relación a la distribución económica, sí parece, sin em- p. 72): «Este es de hecho un proceso contradictorio. en el que a bargo, por la perfección y control del proceso, que se tratase de una veces la escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte. conspiración sin seres humanos detrás, como si fuera «la Cosa}), elehe colahorar en la acumulación, produciendo agentes para un llámesele Sistema, Estado, Estahlishmcl1t o Capital. marcando fa- mercado laboral jerárquico, y un capital cultural de conocimiento talmente el destino (Lamo, 1981, pp. 12 Y ss.; Willis, 1986, p. 24). técnico-administrativo. Por otra parle, nuesfX8S instituciones edu- 34 35
  • cativas deben legitimar ideologías de igualdad y movilidad social, Quede claro que no se trata de que, desde esta perspectiva, de ..y hacer que las vean positivamente tantas clases y grupos sociales saparece la práctica reproductiva del sistema de enseñanza. Lo quecomo sea posible.» se reconoce es que, desde una visión más dialéctica de la relación Pero las contradicciones no se producen sólo por causa de las entre eslructura social y mediación hUmana, esta reproducciónque existen externamente, en el sistema económico y político. La nunca es completa, porque está lllediatizada por las formas en queescuela actúa como un lugar sometido a tensiones internas, por- se asumen estos procesos de dominación y se decide participar enque los alumnos acuden con sus propias culturas de clase y sus ellos. «Las posibilidades de emergencias de la personalidad que nopropias pretensiones y expectativas, las cU<.lles no siempre casan sean simplemente una réplica de la estructura en la que está inmer-bien con el discurso explícito e implícito de la escuela. Ello puede so el sujeto son infinitas, pero Se mueven dentro de los límites ydar lugar tanto a formas expresas de resislencia, de modificación, constricciones impueslos por la estructura misma, deambulan porde aceptación o de rechazo de los conocimientos y de las actua- sus espacios vaCÍos y pueden encontrar vías de desarrollo en susciones escolares. como a formas de aceptación paslva y simulada contradicciones internas» (Fernálldez Enguita, 1985, p. 29). Comoo a reinterpretaciones de los mismos (Apple, 1987, p. 30). E in- dijo 1.1arx (citado por este autor), «Los hombres hacen su propiacluso a veces los enseJ1antes introducen elementos de contradic- historia, pero no la hacen arbilrariamente, bajo circunstancias ele-ción can la ideología dominan le en sus formas de actuación gidas por ellos mismos, sino bajo circunstancias directamente(Fernández Enguita, 1985, p. 17). Los mecanismos de reproduc- dadas y heredadas del pasado».ción nunca son completos. Siempre se enfrentan con formas de Lo que las teorías de la resistencia están permitiendo no es sólooposición (Giroux, 1983a, p. 283). Todo esto hace que a veces las disponer de una visión más compleja y dialéctica de la relación entreprácticas de enseñanza resulten ser disfuncionales en relación a dominación y reproducción, por un lado, y resistencia y producción,los interescs materiales e ideológicos de la sociedad dominante por otro. Adem<is, al considerar el papel activo de los agentes huma-(ibid., p. 260). nos en la recreación de las relaciones conflictivas en las instituciones Así pues, nos encontramos anle lIna institución eOlnpleja en la educativas. y al detectar las contradicciones tanto estructurales comoque las contradicciones y los conflictos están presentes tanto en el provocadas por las mediaciones humanas no conformistas, estánsenO de las aulas y en el funcionamiento institucional de las escue- permitiendo tmnbién identificar los lugares potenciales para la inter-las, como en las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad vención en favor de! cambio (Whitty, 1985, pp. 28 Y 47).exterior, su organización política y económica, las distintas posi- Detectar y promover las prácticas pedagógicas y las respuestascioncs de cIase y las diferencias entre la cullura escolar y las cul- . de los estudiantes que contienen elementos de contestación ideoló~turas de clasc. Si la escuela y su relación con la estructura econó- gica que contravienen los intereses de reproducci6n de las desi ..mica y la dominación ideológica no es una maquinaria sin filtra- gualdades sociales y la dominaci6n hegemónica pueden favorecerciones, y si es posiblc, en estas circunstancias y en general en la la transformación tanto de las relaciones educativas Como el desa- práctica social, la mediación humana, la aCluación de los implica- rrollo de Una conciencia reflexiva y crítica. Según 10 expresados desde sus propias perspectivas y disposiciones IlO siempre Giroux (1983a, p. 293), «las escuelas no cambiarán la sociedad, consonantes con el espíritu que se quiere inculcar, habrá que pen- pero podemos crear en ellas bolsillos de resistencia que proporcio- sar que la escuela puede actuar corno lugar de conslrucción, como nen modelos pedag6gicos para nuevas formas de aprendizaje y de espacio de oposición y de producción (Willis, 1986), y no sólo de relaciones sociales, formas que puedan usarse en otras esferas másreproducción. «Las escuelas no están únicamenle determinadas por directamente implicadas en la lucha por una nueva moralidad y la lógica del trabajo o de la sociedad dominan le; no son simple- una nueva visión de la justicia social». mente instituciones económicas, SillO que son también lugares po- Pero, de este modo, nos encontramos de nuevo en la forma en líticos, culturales e ideológicos que existen de fprma algo indepcn·· que caracterizamos las notas básicas de todo proceso de enseñan~ cliente de la economía de mercado capitalista. Por supuesto, operan za. Aunque es un proceso históricamente instituido para cumplir dentro de los límites marcados por la sociedad, pero funcionan en determinadas funciones sociales, la forma incompleta en que se re-parle para influir y modelar esos límites, ya sean económicos, ideo- alizan siempre estas determinaciones sociales, la naturaleza pro- lógicos o políticos» (Giroux, 1983a, p. 260). ductiva y no sólo reproductiva de la enseñanza, nos conduce a su36 37
  • consideración como proceso que está también determinado por las que nsan distintos grupos sociales. No se puede estudiar la inflllen~intenciones expresas que sobre el mismo tenemos. Los procesos de cia de la evaluación en el funcionamiento de la clase sin plantearseenseñanza--aprendizaje son pues procesos que están, de forma con- a qué razones e intereses obedece la existencia de esa prfictica eva-tr<ldictoria y conflictiva, simultáneamente determinados desde luadora y por qué (nos) resuhaimpensahle una enseñanza sin cali-dentro, producto de las intenciones y finalidades decididas por los ficaciones. No podemos pensar en un grupo de alumnos y en unparticipantes, y desde fuera, como consecuencia de su pertenencia curso escolar sin tener en cuenta cuáles son los criterios de agru-a la red de instituciones dominadas por los intereses económicos y pamiento y la relación de estas unidades organizalivas con una es-políticos prevalecientes. En todo caso, la enseñanza constituye una tructura escalonada y piramidal del sistema educativo, y sin tenerpráctica que, como producto de las relaciones tan difíciles que en cuenta, por consiguiente, la función distributiva y selectiva demantiene entre lo que educativarnente pretende y entre 10 que ins- la enseñanza, en relación a la distribución laboral y social. Et-titucionalmente puede, ejerce sobre los que tenemos algún tipo de- cétera. responsabilidades educativas un compromiso doble: sobre el com- Son muchas, pues, las cuestiones a hacerse. No se trata, como promiso educativo de la enseñanza, se añade el de no caer en la pudiera pensarse, de hacer Sociología y abandonar la Didáctica. Se postura ingenua de la concepción de la enseñanza como llna prácti- trata, más bien, de darse cuenta de que no existen problemas ino- ca al margen de cualquier pretensión ~ocial que no sea la de «ofre- centes. De la misma manera que la escuela no es neutral, no hay cer la mejor educación a las sucesivas generaciones». Y esto vale una manera neutral de acercarse a ella. Entender los procesos de tanto para los que tienen responsabllidades docentes, como para enseñanza-aprendizaje en su auténllca naturaleza, significa enten- los que las tienen de tipo intelectual y científico. derlos en la dinámica social de la que son parte y en el anfilisis crí- tico de las auténticas tareas que cumple. Obviar esto es, antes que acercarse a ellos de forma descontaminada, desprejuiciada y obje- LA DmA.cTICA y LA TOMA DE POSTURA tiva, hacerlo de forma sesgada y falseada, porque supone que no existe o que no es relevante lo que se encuentra en su misma ra- «No hay otra elección que compro- zón de ser: el ser una ínstitución social históricamente constituida meterse.» para cumplir determinadas funciones. Obviar esto es. por consi- (ApILE, 1986.) guiente, colaborar, mediante el falseamiento camuflado, con esas funciones. Resulta, pues, fuera de toda duda, a estas alturas de discusión, Dentro de la función social que desempeíía el sistema educa- que en el estudio de los procesos de enseñanza-·"aprcndizaje, que es tivo y de la forma en que éste se ha ido fraguando, desenvolvien- lo que constituye nuestro c<lmpo de preocupación disciplinar, no do y configurando a lo largo del tiempo, el conocimiento pedagó- podemos abstraernos del marco social en el que éstos ocurren. gico no se ha mantenido al margen ni en terreno neutral. Sin Sólo podemos lograr un entendimiento adecuado de la enseñanza lugar a dudas, ha sido Apple (1986) quien más detallada y como analiznndola en la dinnmica de la estructura sodal de la que forma . plctamente ha desvelado el papel que juega el concimiento espe- parte. Es prohnb1emente ahí, en la relación estructural entre los cializado sobre la enseñanza y el currículum en la propia legiti- procesos de enseñanza y el marco social en el que se hallan inser- mación de la práctica educativa vigente. y a él seguiremos sobre tos, donde encontraremos la explicación para llluchos de los fenó- todo en el análisis y comprensión de las relacioncs cntre Didác- menos escolares. Indudablemente, muchos de los funcionamientos tica y enseñanza. escolares encuentran su origen y su razón de ser, y por consiguien~ La necesidad de legitimación social de la escuela la ha cubierto te, al menOS la mitad de su explicación, fuera del aula. No pode- en buena medida la Didáctica. Y lo ha hecho amparándose. entre mos, por ejemplo, plantearnos los procesos de aprendizaje del co- otras cosas, en su pretendida neutralidad como conocimiento cien- nocimiento escolar sin preguntarnos por qué se enseñn ese conoci·· tífico. Pero tal pretensión no ha sido realidad. En primer lugar, his- miento y no otro y por qué normalmente damos por sentado que es tóricamente parece comprobarse (Apple, 1986: Fral1klin, 1976: ése y no otro el conocimiento que hay que enseñar, así como qué FritzeU, 1981; Vallnnce, 1973-74) que el incipicnte desarrollo del relación hay entre el conocimiento que se maneja en la escuela y el conocimiento científico en psicología y educación, en el cambio 38 39
  • de siglo, colaboró estrechamente en la función de ocultación del una determinada forma de realidad, el presente investigado bajosentido de la escuela, al transformar las razones socio·,·-po!íticas determinadas condiciones y con determinados intereses, se con-Y. económicas de la distribución escolar de! conocimiento y de la vierte en la realidad. Se acepta la realidad escolar como dada, noestratificación educativa, en razones de inteligencia y capttcidad. como construida, no como histórica y socialmente condicionada.La incorporación de las ciencias sociales a la decisión y justifi- y se acepta, por tanto, como válida, como buena. Lejos de consi~cación del currículum permitió identificar la visión de la sucie- derarse como 10 que hay que explicar, como el momento actual dedad estratificada por e lases con su concepción como estratifica- algo que tiene unos antecedentes que hay que reconstruir y com-da por capacidades, justificando la primera por la segunda, prender, dicha realidad se considera como el punto de partida y el«desideologizétlldo» así la cuestión y presentándola corno irre~ de llegada, puesto que se maneja el presupuesto de que la realidad,mediable. básicamente siempre es así. Hay que conocerla, partir de ella, y re- El desarrollo científico de la Didáctica se encuentra, en gran producirla, volver a ella.medida, ligado al ejercicio del control social, bajo la forma de Este proceso de reificación, de cosificación, de considerar loscontrol técnico, y por tanto <d1eutrah, y a la justificación de la de- fenómenos humanos como cosas (Berger y Luckmann, 1979, p. 116; sigualdad, mediante su sanción como «natural». La Didáctica ha Cortina, 1985, pp. 90 Y ss.), convierte el contexto social del aula defendido su neutralidad en su capacidad para mantenerse ajena a en «natural» y ahistórico, asumiéndose así que «el orden educativo los valores, pretendiendo sólo acciones técnicas válidas para cual- es. simplemente una cuestión del control que se establece sobre quier fin (Frilzell, i98l, pp. [94 Y 2(4). Para ello ha desarrollado los procesos cognitivos de aprendizaje» (Fritzell, 1981, p. 109), todo un aparato científico basado en la capacidad de predicción de dejando de lado que cualquier forma institucionalizada de control los fenómenos didácticos, de modo que pudiera garantizar, me~ cognitivo del aprendizaje es siempre también una forma de ejercer di ante su capacidad de anticipación, el control de los procesos y el control social sobre el que aprende (ibíd., p. 123). Por consi- los resultados, al transitar por caminos conocidos. Pero, inevita·· guiente, la concepción predictiva de la práctica educativa y su co- blemente, controlar los procesos y resultados didácticos es contro~ rrelato, la reificación, favorecen la reproducción al concebir la rea- lar los procesos y resultados ele las personas que participan en lidad social como estable; legitiman dicha reproducción al consi~ ellos, sus relaciones, sus aprendizajes y sus conductas. Evitando Jerar los fenómenos sociales como ahistóricos, esto es, como natu- que nada esté duera de control» se dirige el orden social de la es~ rales e inevitables, y ocultan la naturaleza del control social al pre- cuela, ahorrándose sorpresas Y consecuencias no deseadas, esto es, sentarlo COBlO una forma neutral de gestionar el aprendizaje. «indeseables>,. «Controlando el marco de lo que está a disposición Una de las características más notables de esta tendencia pre~ de la interacción social, se reprime el camino subsiguiente de ac~ dominante de la Didáctica, fruto de su afán por legitimar la prácti- ción social. La historia social es reemplazada por el "producto pa- ca educativa como práctica no ideológica, neutral, ha sido su con- sivo" de la planificación social» (Sennett, citado por Apple, 1986, tinua transformación de lo que no son sino dilemas morales (<<por pp. 145-146). De este modo, bajo la justificación de un control ejemplo -plantea Apple-, cuál es el medio apropiado de influir técnico se han elaborado (o al menos se ha intentado) técnicas de~ en otro ser humano»; ibíd, p. 157), en problemas de tipo técnico. puradas de control social. Más aún, como ha indicado Fritzell Según lo expone Tom (1984, pp. 67-68): «La búsqueda de leyes o (1981, p. 137), independientemente de que se logren elaborar di~ generalizaciones sobre la enseñanza sin atender a los propósitos chas técnicas, ha permanecido una concepción de los procesos de humanos subyacentes ha llevado a los investigadores a hacerse. enseñanza que los entiende como formas de interacción controla~ preguntas triviales. Por ejemplo, la dimensión moral de la das y dirigidas a metas preestablecidas. enseñanza según la cual una persona controla temporalmente el Enunciar proposiciones predict.ivas con respecto a los sucesos funcionamiento de otra se ha quedado reducida al estudio de la efi- didácticos supone entenderlos como fenómenos sometidos a sufi~ cacia docente, esto es, cómo se puede enseñar más contenido y ciente regularidad como para poder anticipar cuál será su posterior más rápidamente. De modo parecido, en vez de concentrarse en la comportamiento o consecuencia. Pero esto sólo es posible si se cuestión nuclear del currículum -la necesidad de elegir entre la acepta que los hechos de la realidad social son hechos finales, es- gran canlidad de contenido y justificar esas elecciones-- los inves- tables, completos y «congelados» (ibíd., p. 124). De este modo, tigadores de la enseñanza luchan por descubrir teorías de la ins~ 40 41
  • trucción que 00 resultan ser nada más que un intento de maximizar cracia basada en las capacidades y en el poder de la educ<lciónel aprendizaje sin atender a su calidad.» Pero, por supuesto, no es para propicinr el cambio social -o, por lo menos, el cambio indi-que no se estén adoptando soluciones a esos problemas morales. vidual-·~ gracias a la igualdad de oportunidades, y ésta es unaSimplemente, se está ocultando, con los procedimientos tecnifica- cuestión que, como ya hemos visto, está lejos de ser evidente, ino··dos, la adopción de tales decisiones (Apple, 1986, pp. 146-148). cente y neutral (Apple, 1986, pp. 31-33; Bernstein, 1976). Con lasY más aún, la propia ideología tecnológica está siendo parte de las mejores intenciones de «ayudar a la gente», los especialistasdecisiones tomadas, reduciendo el conocimiento a sus elementos y asumen muchas presupuestos sobre lo que es la enseñanza y ellos fines educativos a la posesión de sus dimensiones técnicas. «Ya aprendizaje, sobre la conducta normal y anormaL el conocimientono se pone el énfasis en ayudar a los estudiantes a "leer" el mundo importante y el irrelevante, etc., generándose así, «de modo natu-de manera crítica; en cambio, se pone en ayudar a los estudiantes a rab> - y muchas veces, sin tomar conciencia de ello- las condi-"dominar" las herramientas de la lectura. La cuestión de cómo ciones y formas de interacción que tienen las funciones latentes puede ser posible darle un sentido a la escuela de manera de hacer- del sistema educativo (Apple, 1986, p. 89). la crítica y cómo hacerla crítica con el objeto de hacerla liberado- La cuestión, como plantea Apple, no es pues como ser neu- ra, ha sido subsumida bajo el imperativo de dominar procedi- tral, sino desde qué perspectiva estamos dispuestos a valorar: mientos y "hechos> (Giroux, 1984, p. 5). «Los valores económicos y s~)Ciales están ya encerrados en el di- Sería injusto decir que toda la Didáctica participa de este modo seño de las instituciones en las que trabnjamos, en el "corpus for- de entender su cometido científico. Pero lo que sí es cierto, como mal del conocimiento escolar" que conservamos en nuestros tendremos oportunidad de ver en capítulos posteriores. es que esta currículos, en nuestros modos de enseñanza y en nuestros princi- tendencia positivista y tecnológica es la mas extendida dentro de pios, niveles y formas de evaluación. Puesto que estos valores la pnktica académica de nuestra disciplina y, al coincidir en inte- actúan ahora a través de ·nosotros, a menudo iilconscientemente. reses ideológicos con los dominantes en Tluestra sociedad, suele la cuestión no estriba en cómo mantenerse por encima de la elec- ser la más <lpoyada por las instituciones que financian la investiga- ción, sino más bien en qué valores debo elegir en última instan- ción educativa, las cuales, en su inmensa mayoría, y no por casua·· cia» (1986, p. 20). lidad, suelen ser estatales (ver Fritzel1, 1981, cap. 15). Las funcio- Esto no significa desarrollar el ojo crítico y situarse por en~ nes de control técnico y de legitimación mediante los procesos de cima de la práctica. Apple ya ha advertido de los peligros de una reificación que ejerce esta tendencia didáctica predon11nante, se teoría que pueda conducir «a una perspectiva que, como la de avienen perfectamente con los intereses de reproducción y legiti- Hamlet, exige un monólogo continuo sobre la complejidad de. mación de la desigualdad (Apple. 1986, p. 170). Y en cualquier [criticar y cambinr la realidad], mientras que el mundo se des·· caso, como ha puesto de manifiesto Apple (ibúl., p. 194). el apara- ploma a nuestro alrededor» (1986, p. 138). También ha sefia1ado to institucional, al ser el que financia, impone su visión de las que las posiciones que consideran que es imposible cualquier in~ cosas: «Se espera que el experto proporcione servicios y consejos tento de transformar la realidad pueden ser en sí mismas un as- técnicos que ayuden a solucionar las necesidades de la institución; pecto de la cultura dominante efectiva (ibíd .. p. 209). Como sin embargo, la gama de cuestiones y los tipos de respuesta que vamos a ver más adelante -y como vimos al principio-, el son realmente aceptables están ideológicamente limitados por 10 compromiso con la práctica es ineludible. La parálisis política. que el aparato administrativo ha definido previamente como el basada en la noción de que cualquier intento de influir en la "problema". De este modo prosigue el círculo de los resultados sin transformación de la realidad educativa y social supone una ac- consecuencias. » ción que a la larga beneficia al sistema, nos recuerda a las COIl·· La Didáctica no es ni puede ser neutral. Incluso las perspecti- cepciones mecanicistas, que ya criticarnos, de las teorías de la re- vas liberales, que sólo pretenden servir de «ayuda,) n los alumnos, producción, las cuales parecen olvidar que detrás de esos lJfoce- que atienden a los logros individuales de los alumnos y que se preo·· sos sociales hay una práctica humana real. probablemente ambi·· cupan por las formas de elevar eSOS rendimientos y por los gua en muchas ocasiones, pero lejos del monolitislllo histórico problem3s de gestión de la vida del aula, no dejan de ser una pos- (más bien habría que decir «ahistórico,,) y de la unilateralidad tura política ideológicamente situada en la creenci(j en 1<1 merito- del sistema, que conciben muchos especialistas, no se sabe si 42 43
  • arrastrados por el «fatalismo sociológico» (Lercna, 1980) o por el si no asume su intervención consciente corno parte de su tarea. Siinterés en confirmar a toda costa sus teorías. inevitablemente andamos un camino, lo que tenemos que hacer no Pero si una postura crítica no significa situarse por encima de es negarlo, sino dirigir nuestros pasos. Si inevitablemente partici-la práctica, sí significa ir más allá de los cambios internos e inme- pamos con nuestra disciplina en la configuración de la enseñanza,diatos de la práctica escolar. Sería por tanto desarrollar una visión lo que tenemos que hacer es orientar racionalmente, es decir, concrítica que exige algo más que «criticar» la rcalidad educativa argumentos y razones, el sentido de la intervención.existente y algo más que proponer reformas escolares. «Exige la Esta intervención consciente le debe llevar a la Didáctica aarticulación progresiva de un orden social, y el compromiso con abandonar supuestos neutralismos y a participar en la acción edu-él, que como fundamento no tenga la acumulación de bienes, bene- cativa y social, guiada por un ideal de emancipación y de justiciaficios y credenciales, sino la maximización de la igualdad econó- social y educativa. Y le debe llevar también a asumir que es la ac-mica, social y educativa;; (Apple, 1986, p. 24). ción el lugar adecuado para la búsqueda y el desarrollo de esos Significa, pues, no dejarse engafiar por la consideración exclu- ideales. «Sólo por la acción sobre las cuestiones cotidianas puedesivamente interna de los procesos de ensefíanza·~aprendizajey por volverse sensible un marco de referencia crítico» (Apple, 1986, p.la elaboración de propuestas que no ven más allá del aula, redu- 210). El compromiso con la práctica que recorre a la Didácticaciendo todo su problema al diseño de ambientes y formas de inte- debe ser un compromiso con las acciones educativas y políticasracción justificadas en la gestión eficaz de los aprendizajes. Ello que son justas y que se emprenden para promover la justicia. <,Unarequiere que la Didáctica adopte, en el más clásico estilo crítico relación más apropiada [entre el desarrollo científico y los idealesfrancfoniano, una posición que le permita tomar conciencia de sí expresados] exigiría que la competencia técnica y la ciencia educa-misma y de la enscJ1anza que ayuda a producir y reproducir tiva se aseguraran con firmeza dentro de un marco de referencia(Horkheimer, 1986, p. 57). Esto supone, por una parte, tornar como que busque cOlllinuamente ser autocrítico, y que coloque en el cen-una de las tareas fundamentales, lo que podríamos llamar la «des- tro de sus deliberaciones la responsabilidad de una persona de tra-naturalizaciólbt de la cIlseJ1anza, y que Tom (1984, p. 208) formula tar a otra ética y justamente y la búsqueda de una serie de institucio-así: «En un sentido fundamental, la investigación en la enseñanza nes económicas y culturales que posibiliten esa responsabilidaddebe siempre desentonar con las concepciones dominantes de la colectiva" (ibid., p. 211).misma. La tarea de los investigadores es rccordarles a cada gene- Todo esto nos lleva a hacer tres tipos de consideraciones. Enración de prácticos que lo que parece que es un proceso natural primer lugar, y esto se viene ya diciendo, de un modo u otro, a loque ocurre en el contexto de una institución natural es en realidad largo de todo el capítulo, la enseñanza no es sólo lo que OCurre enun proceso socialmente construido en una institución socialmente el aula. La comprensión de los procesos de ensefianza-aprendizajeconstruida." no se agota en el análisis y comprensión de los acontecimientos Pero por otra parte, y para poder incluso realizar esta misma del aula. De un lado, las prescripciones curriculares, los modos defunción de <,desnaturalizacióllt; de la enseJ1,w7.a y, mucho más, organización de la escuela, su estructura administrativa, la legisla-para poder tornar conciencia crítica de la enseñanza que ayuda a ción, la organización espacio--temporal, las condiciones físicas yproducir, es necesario que la Didáctica se guíe por una idea de materhiles, etc., condicionan las prácticas escolares de tal rnodoemancipación y de justicia social que vaya más allá de los fines in- que sitúan más allá de las decisiones e intenciones personales deternos que nos propongamos para los procesos de enscJ1anza, de tal los implicados [o que pueda ocurrir en las clases, imponiendo susmanera que les dé sentido a esos fines, que los sitúe en el marco restricciones a la capacidad de actuación autónoma. Pero, yendogeneral del entramado social en los que tales procesos ocurren. Sin más lejos, todas estas variables, el currículum, los modos de orga-embargo, la Didáctica no podrá realizar esta función crítica guiada nización, la legislación, la estructura administrativa y las formaspor un ideal de justicia, y menos aún tomar conciencia de su pro- de conciencia de los participantes, constituyen los vehículos, laspia posición en la pr.::íctica social y eclucativa, si no asume el prin- conexiones del aula con las estructuras sociales (Sharp y Green,cipio de la praxis como parle de su propio cometido. Una teoría de 1975, pp. 6 Y 30-31; Whitty, 1985, cap. 2; Egglestoll, 1980, pp. 19-la intervención educativa que se reconoce como parte influyente 20; Kallós y Lundgren, 1977). Esto quiere decir que aunque elen esa práctica, no puede reconocerse como parte de esa realidad campo de la Didáctica son los procesos de enseñanza-aprendizaje,44 45
  • sólo tiene sentido su estudio en relación con la estrnctura social reses últimos definidos y una aproximación a la realidad que no externa, esto es a través de la comprensión de los procesos de in- está preocupada en fijarla, en obtener su foto estática, sino en cap- tercambio que se suceden en el aula, en relación a toda la serie de tar y entender su valor educativo y social y en comprender su po- variables y elementos mencionados y por los que el exterior se nos tencial dinámica de transformación, así como las posibilidades de cuela en clase. intervención para el cambio. Esto significa, como ya decíamos an- También quiere decir, y con esto entramos en la segunda consi- terionnente, desmontar la aparentemente natural realidad escolar: deración, que cualquier intento de actuación docente tiene que vér- desmontarla o «desconstruirla» (Whitty, 1985. pp. 36-37 y 46; se las con todos estos <1spectos, tiene que decidirse desde la forma 5myth, 1987, p. 162) para entender sus entresijos, comprender la en que se tiene conciencia de ellos y se comprenden. No es sufi- forma en que las prácticas escolares, vividas como formas <<lógicas ciente definir las intenciones educativas pnra poder desarrollar una y naturales» de enseñanza, se hallan ligadas a la estructura social práctica coherente con dichas finalidades. Es necesario compren- (y cómo la legitiman y son legitimadas por ella), cómo son los pro- der las restricciones y parcelas de movilidad que crea la institu- cesos de intercambio que se producen en el aula y qué factores los ción educativa. Por ello hay que comprender la enseñanza -en determinan o condicionan. Qué procesos intervienen en la forma- cuanto que actuación docente orientada por pretensiones educati- ción del conocimiento de los alumnos en las clases y qué relación vas-o, en relación con las condiciones que la realldad impone, guarda esto tanto con el currículum explícito como con el oculto. buscando las estrategias adecuadas e inteligentes de actuación De dónde procede el conocimiento que se enseña en la escuela. (Whitty, 1985, p. 51). Desde este punto de vista podemos pensar Quién y cómo lo selecciona y bajo qué intereses, presupuestos y en la enseñanza como la e!abaraóón de estrategias para cntcnder argumentos. Qué relación hay entre las decisiones curriculares y losm y acortar las distal/cias entre las condiciones de realidad y las as- participantes en el aula. A qué intereses sirve la escuela y cómo se~~ piraciones educativas. Si. como ya dijimos en su momento, losJi procesos de enseñanza~aprendizaje hay que verlos como simultá- realiza a través de todos los procesos mencionados, etc. Es evidente que esto nos lleva a considerar el papel que de- neamente determinadns desde dentro y desde fuera, producto de la sempeña el prúctico, el profesor, en cuanto que figura fundmnental compleja relación entre las intenciones que proyectan los partici- en el desarrollo de la estrategia de enseñanza. Es él quien tiene pantes en la dinámica educativa y la dinámica institucional y so- que comprender el funcionamiento de lo real y articular su visión cial en la que existen, lo que ahora se plantea es la actuación edu- crítica de esa realidad con sus pretensiones educativas. que a su cativa estratégicamente definida desde la conciencia de esa doble vez se definen y reformulan en función de los contextos específi- determinación de la enseñanza. cos y de las experiencias acumuladas. Esto significa definir el tra- La consideración de la enseñanza como estrategia de búsqueda bajo del profesor como intelectual y no como técnico (Smyth, y actuación entre las condiciones eJe realidad y las pretensiones 1987; Giroux, 1988). «Desde una perspectiva crítica, el profesor educativas, nos lleva a la necesidad de conocer previamente las necesita desarrollar una comprensión sistemática ele las condicio- condiciones de re<lidad de la enseñanza, antes de hacer proposi- nes que conforman, limitan y determinan la acción de modo que ciones para la misma (Kal1ós y Lundgren, 1977, p. 15). Pero esto tales restricciones puedan ser tenidas en cuenta. Y esto requiere la no es debido a una concepción de normatividad tecnológica deri- participación activa de los prácticos en la formulación y articula- vada de la explicación, sino porque cualquier estrategia de actua- ción colaborativa de las teorías inmanentes en sus propias prácti- ción requiere un conocimiento de las características de la re<llidad cas, y el desarrollo de esas teorías mediante la continua acción y sobre la que se actúa. Se desdibuja de este modo la concepción reflexión» (Can y Kemmis, 1983, p. 149). tecnológica de la relación entre conocimiento y acción para empe- Por último, creo conveniente hacer una distinción entre las fi- zar a desarrollar una perspectiva que se aproxima más a la forma nalidades educativas que se tienen panl los procesos de enseñanza- en que se entiende la acción social como práctica política (Giroux, aprendizaje y la orientación axiológica del conocimiento didáctico. (988). La Didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza (esto El funcionamiento de la realidad no se usa pues para derivar es, favorecer la realización de fines educativos en relación a las cir~ proposiciones tecnológicas, sino para comprender cómo actúa una cunstancias concretas), pero guiada por la idea de la justicia social. realidad que se quiere transformar. Hay, por tanto, opciones e inte- Por supuesto, la distinción es básicamente formal. Es lógico que 46 47
  • tiene que haber una clara conexión e identificación entre una y otra. por estas ideas de justicia social y emancipación, se concibe dePero probablemente tal distinción pueda ser operativa y, por tanto, forma más plena la consideración de la enseñanza como estrategia.oportuna, puesto que se sitúan en distinto orden de determinación Sintetizándolo mucho, podríamos decir que fa Didáctica se com-del quehacer educativo: desde los procesos de enseñanza-aprendi- promete en una estrategia cognosciti va, intelectual si se quiere,zaje se definen pretensiones educativas en parte situacionales (ajus- para facilitar la estrategia práctica de la enseñanza.tadas al caso) y positivas (formulación afirmativa de lo que se pre- La conclusión es que lo que aquí se propone no es tanto unatende), mientras que desde la Didáctica, la orientación axiológica visión de la Didáctica como sustancia (del tipo ,da Didáctica es loes genérica (10 cual permite ir criticando, replanteando y recreando que hacen los didactas») sino cama plan: una Didáctica que eslas formas concretas de actuación y las traducciones situacionales consciente de la práctica social en que se halla inmersa tiene quede los fines edücativos, a la luz de esa oricntación general) y más emprender este camino aquí enunciado si no quiere colaborar confácilmente negativa o de mínimos. Es decir, es una orÍentación va- la desigualdad y la injusticia.lorativa, guiada por determinadas ideas a las que es más fácil dotar En lo que sigue no se desarrolla este plan. Tan sólo se aspira ade su contenido negativo, esto es, rnás fácil saber lo que no cs que proponer una visión inteligible y crítica de cuál es la situación ac.lo que es. A esto se refiere Horkheimer (1986) cuando dice que la tual en que nos encontramos, para, finalmente, hacer algunas con~"sociedad correcta no puede determinarse de antemano. Podemos sideraciones sobre el camino a seguir.señalar el mal, pero no lo absolutamente correcto» (pp. 58 Y 62).De mlnimos también, porque podemos fijar los requisitos mínimos,los necesarios aunque no los suficientes, para elaborar la idea de lasociedad correcta que menciona Horkheimer, y para construirla(Cortina, (986), desarrollando también la forma por la cual estosmínimos se experimentan en la construcción de las prácticas educa-tivas (Westbury, 1977, pp. 11-12). En resumen, una concepción de la enseñanza como doblementedeterminada por las intencionalidades individuales y la estructurasocial, nos ha conducido a defender una forma de actu<,ción estra-tégica para la práctica de la enseñanza, con objeto tanto de enten-der las distancias que median entre las condiciones que impone larealidad y las finalidades educativas que se proponen, como de re-ducir esas distancias. La Didáctica, en cuanto que ciencia de la en-señanza, está moralmente comprometida con la intervención educa-tiva. El reconocimiento de su papel de intervención, de influenciaen la realidad educativa, implica la adopción de una postura críticapara el desarrollo de su cometido, lo cual supone la adopción deuna posición de valor para el análisis (las ideas directrices de laemancipación y la justicia socia!) y de un compromiso con la pra-xis para la realización de esos ideales. La Didáctica debe mirartanto al interés por la emancipación individual de los educados, enla práctica educativa concreta, como al intcrés por la justicia so·cial y la emancipación colectiva, en su incidencia en la organiza-ción, sistematización y justificación de la práctica social de la en-sefíanza, debido a su lugar como disciplina ac,ldémica y por su in~fluencia en la legitimación de la enseñanza (Beyer y Wood, 1986;Giroux, 1983b, cap. 5). Desde ese compromiso práctico orientado48 49