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LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2012.

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  • 1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO UNEFA-CIP PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2012. Estudio presentado como requisito parcial para optar al grado de Magister Scientiarum en Educación Superior. Autor: Oswaldo Rojas Tutor: Ángel Milano San Felipe, Diciembre de 2012.
  • 2. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL VICERECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO UNEFA-CIP PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2012. Autor: Oswaldo Rojas San Felipe, Diciembre de 2012.
  • 3. iv
  • 4. DEDICATORIA A Dios, por haber guiado mis pasos en los distintos senderos o derroteros que he andado. A mis padres, por haberme concebido y brindado una crianza dentro de los estándares urbanos y humanos. A Ozzie, un gran motivo de inspiración y búsqueda de modelos para con su formación. A compañeros, y todos quienes de alguna u otra manera manifestaron su ayuda en pro de la presente empresa. Oswaldo v
  • 5. AGRADECIMIENTO A nuestro Padre Celestial, dueño de mi existencia, luz y guía en mis caminos y metas. A mi esposa, por su constante apoyo, sugerencias y consejos de cómo transitar caminos sinuosos no sólo en la vida sino en el acontecer profesional. Al Tutor de la investigación, por sus sabios consejos tanto en lo académicolingüístico como en la formación ciudadana y uso práctico del conocimiento. A los docentes de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA), quienes con su esmero y dedicación llenaron ciertos vacíos en lo concerniente al acontecer investigativo en los estudios de IV Nivel. A todos mis colegas de la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy, por su desinteresado apoyo, ayuda práctica y sugerencias durante el desarrollo del presente estudio. Gracias vi
  • 6. ÍNDICE GENERAL LISTA DE CUADROS..............................................................................................viii LISTA DE GRáFICOS................................................................................................xii Resumen.....................................................................................................................xvi INTRODUCCIÓN.........................................................................................................1 CAPÍTULO I.................................................................................................................4 I EL PROBLEMA...........................................................................................4 El Problema...........................................................................................................4 Objetivo de la Investigación ...............................................................................12 Justificación de la investigación..........................................................................13 II MARCO TEÓRICO...................................................................................17 Antecedentes........................................................................................................17 Bases teóricas.......................................................................................................28 Enseñanza de la Gramática en un Segundo Idioma.............................................35 Bases Legales.......................................................................................................56 III MARCO METODOLÓGICO....................................................................60 Naturaleza del Estudio.........................................................................................60 Fases de la Investigación.....................................................................................61 Población y muestra.............................................................................................61 Técnica empleada en la recolección de los datos................................................62 Validez y Confiabilidad.......................................................................................63 IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS........................................................72 V PROPUESTA.........................................................................................118 Referencias................................................................................................................134 ANEXOS...................................................................................................................140 ANEXO A. Instrumento de recolección de datos..............................................141 ANEXO B. Validación del Instrumento de recolección de datos......................144 Confiabilidad del Instrumento...........................................................................147 vii
  • 7. LISTA DE CUADROS CUADRO pp. 1 Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca de la función del adjetivo en el discurso escrito en inglés… 72 2 Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el conocimiento que ellos tiene acerca de la función del sustantivo en el idioma inglés…………………………………………………………… 74 3 Opinión de los integrantes de la muestra bajo estudio sobre el conocimiento que ellos tienen de la función del verbo en la oración escrita en inglés…………………………………………………………… 75 4 Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca del producto contable en el idioma inglés ………………… 76 5 Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre el conocimientos que ellos tienen acerca del producto no contable en inglés…………………………………………………………. 77 6 Opinión de los integrantes de la muestra del estudio acerca del reconocimiento que ellos le hicieron a la función del vocablo “cooking” en la frase “cooking oil” …………………………….. 78 7 Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función de la palabra “cooking” en la oración “cooking is my favorite pastime”……… 79 8 Opinión de los participantes en el estudio sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función del término “condensed” en la frase “condensed milk” …………………….. 80 9 Opinión de los estudiantes sobre la función del vocablo “hot” en la oración “I like hot dogs”………………………………………. 81 viii
  • 8. 10 Opinión de los encuestados en el reconocimiento hecho a la palabra “rice” en la frase “wild rice”……………………………. 82 11 Opinión de los encuestados sobre el reconocimiento que ellos le hicieron al término “orange” en la frase “orange juice”…………. 83 12 Opinión de los encuestados sobre el uso del adverbio de cantidad “much” en el idioma inglés……………………………………… 84 13 Opinión de los estudiantes objetos de estudio acerca del uso del adverbio de cantidad “many” en el idioma inglés………………. 85 14 Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el término “betabel”………………………………. 86 15 Opinión de los estudiantes objetos de estudio acerca de si saben a qué tipo de alimento marino se refiere la palabra “bivalvo” en español Venezolano………………………………………………… 87 16 Opinión de los estudiantes sobre si saben a qué alimento designa el vocablo “anacardo” en español venezolano…………………………. 89 17 Opinión de los encuestados sobre si conocen otra palabra en español venezolano para el término “cacahuate”………………...................... 90 18 Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta…………… 91 19 Opinión de los participantes en el estudio sobre si saben a qué se refiere el término “cátsup” en español venezolano ………………… 93 20 Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si conocen el equivalente en español venezolano para el vocablo “petitpois”…… 94 21 Opinión de los encuestados sobre si saben a qué se refiere el término “chabacano” en español venezolano en el área de la alimentación….. 95 22 Opinión de los estudiantes sobre si saben a qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano…………………………. 97 23 Opinión de los encuestado sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”………………………… 98 ix
  • 9. 24 Opinión de los encuestados acerca de si saben la definición para la palabra “palta”………………………………………………………. 99 25 Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición para el vocablo “ejote”……………………………………………………. 101 26 Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición apropiada para el término “ostión”…………………………………………….. 102 27 Opinión de los participantes en el estudio sobre si saben la definición para la palabra “bufe”……………………………………………….. 103 28 Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si conocen la definición del vocablo “charola” ……………………………………. 105 29 Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición para el verbo “mondar” en el campo de la alimentación…………………… 106 30 Opinión de los integrantes de la muestra del estudio sobre si saben la definición de la palabra “juey” ……………………………………… 107 31 Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición del vocablo “bísquet”………………………………………………….. 109 32 Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre si tienen una definición para la palabra “fúlica”…………………………………. 110 33 Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre si saben la definición del término “marañón” referido a la alimentación………. 111 34 Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la UNEY cuenta con el personal capacitado a nivel de idiomas, inglés y español, informática y diseño para elaborar un glosario angloespañol en el área de la alimentación?.............................................. 112 35 Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la UNEY cuenta con un espacio de informática adecuado, e imprenta propia para la elaboración de un glosario anglo-español en el área de la alimentación? ………………………………………………….. 113 36 Determinación de la factibilidad a nivel económico: ¿Adquiriría 114 usted un glosario anglo-español en el área de la alimentación con términos en español venezolano, definición de los mismos y x
  • 10. pronunciación? ………………………………………………………. 37 Determinación de la factibilidad a nivel financiero: ¿Cree usted que la UNEY financie la propuesta de un glosario anglo-español con vocabulario de alimentación en español venezolano, definición de términos y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los estudiantes? 115 xi
  • 11. LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICOS pp. 1 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca de la función del adjetivo en el discurso escrito en inglés…………………………………………………… 73 2 Distribución Porcentual de la Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el conocimiento que ellos tiene acerca de la función del sustantivo en el idioma inglés…………………………………………………………….. 74 3 Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra bajo estudio sobre el conocimiento que ellos tienen de la función del verbo en la oración escrita en inglés……………………………………………………. 75 4 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca del producto contable en el idioma inglés……………………………………………………………………… 76 5 Distribución Porcentual de la Opinión de los estudiantes objetos de estudio sobre el conocimientos que ellos tienen acerca del producto no contable en inglés………………………………………………………………………. 77 6 Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra del estudio acerca del reconocimiento que ellos le hicieron a la función del vocablo “cooking” en la frase “cooking oil”………………………………. 78 7 Distribución Porcentual de la Opinión de los sujetos objetos de estudio sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función de la palabra “cooking” en la oración “cooking is my favorite pastime”……………….. 79 8 Distribución Porcentual de la Opinión de los participantes en el estudio sobre el reconocimiento que ellos le hicieron a la función del término “condensed” en la frase “condensed milk”………………………………. 80 9 Distribución Porcentual de la Opinión de los estudiantes acerca del reconocimiento que ellos le hicieron a la función del vocablo “hot” en la oración “I like hot dogs”………………………………………………….. 81 xii
  • 12. 10 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el reconocimiento que le hicieron al vocablo “rice” en la frase “wild rice”….. 82 11 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el reconocimiento que le hicieron al término “orange” en la frase “orange juice”……………………………………………………………………… 83 12 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre el uso del adverbio de cantidad “much” en el idioma inglés…………………………. 84 13 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados acerca del uso del adverbio de cantidad “many” en el idioma inglés………....................... 85 PARTE II 14 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el término “betabel”……………… 86 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a 15 qué tipo de alimento marino se refiere la palabra “bivalvo” en español Venezolano………………………………………………………………… 88 16 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a qué alimento designa el vocablo “anacardo” en español venezolano……… 89 17 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el término “cacahuate”………… 90 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen 18 un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta………………………………………………………………………… 92 19 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a qué se refiere el término “cátsup” en español venezolano………………….. 93 20 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a qué equivale en español venezolano el vocablo “petit pois…........................ 94 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a 21 qué se refiere el término “chabacano” en español venezolano en el área de la alimentación………………………………………………………………… 96 22 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben a 97 xiii
  • 13. qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano…………….. 23 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestado sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”……….. 98 24 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben la definición de la palabra “palta”…………………………………………… 100 25 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición del vocablo “ejote”……………………………………………. 101 26 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición apropiada para el término “ostión”………………………………. 102 27 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben definir la palabra “bufe”………………………………………....................... 104 28 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben definir el vocablo “charola” ………………………………………………… 105 29 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición para el verbo “mondar” en el campo de la alimentación………… 107 30 Distribución Porcentual de la Opinión de los integrantes de la muestra del estudio sobre si saben la definición de la palabra “juey.”………………….. 108 31 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si conocen la definición del vocablo “bísquet”………………………............................. 109 32 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si tienen una definición para la palabra “fúlica”………………………………………….. 110 33 Distribución Porcentual de la Opinión de los encuestados sobre si saben la definición del término “marañón” referido a la alimentación……………… 111 34 Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados 113 en cuanto a la factibilidad técnica de la propuesta. ………………………. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados 35 sobre la factibilidad técnica de la propuesta…………………………………..... 114 36 Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la factibilidad económica de la propuesta. …………………………………… 114 xiv
  • 14. 37 Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la factibilidad financiera de la propuesta …………………………………….. 115 xv
  • 15. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL VICERECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO UNEFA-CIP PROPUESTA DE UN GLOSARIO ANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2012. Línea de Investigación: Educación, Desarrollo e Innovación y Tecnología (EDIT). Autor: Oswaldo Rojas Tutor: Ángel Milano Coord. L.I.: Iris Rodríguez Fecha: Diciembre, 2012 RESUMEN El presente estudio tuvo como objetivo generar una propuesta de un glosario anglo/español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy. Según la Normativa para la Elaboración de Trabajos Conducentes a Títulos Académicos de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA), (2010), el trabajo se enmarca en la modalidad de proyecto factible, por ser la elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas a un grupo social, el diseño es de campo de tipo descriptiva.Los sujetos consultados provienen de una población de 114 educandos. Para lo cual, se tomó una muestra de 50 participantes. La información se obtuvo aplicando la técnica de la encuesta, con un instrumento tipo cuestionario para observar el conocimiento de los estudiantes en las partes del habla en inglés, traducción de vocablos al español venezolano y definición de términos en español. Los resultados indican la necesidad de proponer un recurso didáctico en las áreas lingüísticas mencionadas buscando mejorar la formación en el aprendizaje del inglés de los sujetos estudiados con impacto en su actuar profesional. Palabras Claves: Glosario, Alimentación, Herramienta Didáctica, Enseñanza de Términos. xvi
  • 16. 1 INTRODUCCIÓN El lenguaje es uno de los productos culturales que más ha contribuido al desarrollo humano, de acuerdo a Ávila (2000). Ese conjunto de expresiones enunciadas a través del habla y la escritura ha permitido a los hombres comunicarse entre sí, referirse a los objetos que integran su ambiente, ordenar sus ideas, imaginar, organizarse en comunidades y crear lenguas propias, (pp.92,93, 94). Por esa razón comunicativa, la actual investigación se inició indagando el contenido del material bilingüe inglés-español/español-inglés, ya sean diccionarios, glosarios, tesoros, enciclopedias u otros que usan los estudiantes del primer año de inglés de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, buscando apreciar hasta qué punto la información de las partes del habla del idioma inglés, la traducción vocablo-equivalente en español, la definición de las palabras y los símbolos de producción oral los ayuda a ejecutar exitosamente en el idioma inglés. Sin dudar de los docentes de inglés en la UNEY sobre las estrategias de enseñanza y el uso apropiado del material didáctico que coadyuve el aprendizaje efectivo en los estudiantes, el autor del presente trabajo consideró pertinente proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para enseñar términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Pues, como dice Wiese (2010), hay necesidad de cambiar el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en el docente y en el proceso de enseñanza, hacia un enfoque más acoplado con el educando y su aprendizaje, permitiéndole una mayor autonomía al
  • 17. 2 estudiante, lo cual requiere forzosamente un cambio en el rol tradicional del instructor, de ser modelo y fuente de información sobre el idioma hacia ser un promotor de mayor independencia en sus alumnos. Asimismo, esta clase de actividad busca promover la actualización de los docentes y cualquier otro profesional involucrado en el quehacer de la enseñanza del inglés en el área de la alimentación, la gastronomía y la cocina, según palabras de Arrieti (2011 ) y Molina (2008 ). A lo anterior el autor agrega; la propuesta es producto de situaciones empíricas ocurridas en las sesiones de clase con los estudiantes de alimentación, donde se preguntó el origen de algunos yerros detectados en ellos en ejecuciones específicas como; reconocer una clase de vocablo, su traslación equivalente en español, la definición del mismo en su lengua materna y la producción oral y cómo se podría aportar una solución a lo percibido. Del contexto expuesto, nació una motivación personal y profesional en cuanto a cómo pasar de lo empírico a lo científicamente sustentable. Para ello, se apoyó en autores que han abordado a nivel teórico lo que el investigador estaba percibiendo en las clases de inglés con los sujetos objetos de estudio. Así, en lo concerniente al reconocimiento de palabras o partes del habla, traducción terminológica con equivalencia en el idioma nativo del estudiante y definición del vocablo se consideró lo que han manifestado los siguientes autores; Gil, Alcaraz y Martínez (2007), y Petrosino (2000). Sobre el nivel lingüístico de ejecución oral o pronunciación, el maestrante sustenta su postura según investigadores del área específica como; Chela-Flores (2007), Gick, Wilson, Koch y Cook (2004), y Ávila (2000), quienes son partidarios de valerse de las similitudes o aproximaciones sonoras que puedan existir en la lengua materna o L1 del aprendiz para ayudarlo a pronunciar el idioma que estudia o
  • 18. 3 aprende en un contexto sociolingüístico distinto a la lengua meta, inglés, en el caso presente. En tal sentido, el estudio se conformó de la siguiente manera: Capítulo I: planteamiento, formulación de la problemática en la UNEY, la justificación sustentada del porqué se debe hacer el proyecto, también se incluyen los alcances y limitaciones del estudio. En cuanto al Capítulo II, se mencionan algunas investigaciones internacionales y nacionales que se asemejan a la propuesta del maestrante así como teorías que soportan y dan razón de ser al estudio sin obviar la sustentación legal que respalda el trabajo científico. En referencia al Capítulo III, se muestran los aspectos relacionados con la naturaleza de la investigación, el análisis de los datos, la población y la muestra, las fases del proyecto, el procedimiento para recolectar los datos, la confiabilidad y su validez, con lo cual se da paso al Capítulo IV, donde se procede a explicar e interpretar los resultados que se obtuvieron a partir del instrumento aplicado a la muestra seleccionada para el estudio; un cuestionario en la parte diagnóstica. Con respecto al Capítulo V, es la propuesta que el aspirante a magíster está elaborando, un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la alimentación en la UNEY, incluyendo las respectivas conclusiones y recomendaciones de dicha propuesta. Finalmente, en el Capítulo VI, se indican las conclusiones y las recomendaciones de la investigación en sentido general. Además, se presenta una lista de las referencias consultadas por el investigador tanto a nivel impreso, en línea, y oral, las cuales fueron tomadas como modelo o guía para la consecución del trabajo investigativo.
  • 19. 4 CAPÍTULO I I EL PROBLEMA El Problema Planteamiento del Problema La lengua inglesa es un factor de éxito y desarrollo en el mundo globalizado de nuestros días, ya que es el lenguaje de la tecnología, de la computación, del comercio internacional, del espacio virtual, del mundo empresarial y permite el acceso a mejores oportunidades laborales, a la educación superior y al flujo de la información del conocimiento, según lo expresado por Agüero (2011). Para el especialista en enseñanza del inglés ya citado, el inglés no es simplemente el dominio de una lengua extranjera, es uno de los idiomas más usados alrededor del mundo debido a que casi 337 millones de personas hablan el inglés como primera lengua o L1, mientras que unos 350 millones de personas lo usan como su segunda lengua o L2. Además, continúa el experto referido, el inglés es considerado por muchos como la lengua universal al ser utilizado por personas del mundo entero para poder comunicarse entre sí. Igualmente, lingüistas de múltiples naciones lo consideran una lengua natural por ser entendida con mayor facilidad por millones de personas a diferencia de otras lenguas maternas más habladas, como el mandarín, pero que son muy complejas para su aprendizaje. Asimismo, la Asociación Española de Promotores de Cursos en el Extranjero (ASEPROCE) (2007), expone que un 91% de alumnos europeos
  • 20. 5 aprende inglés en contraposición a un 34% que aprende francés, un 15% alemán y un 10% español. También, señala que en un futuro los hablantes de inglés como lengua extranjera sobrepasarán el número de hablantes de inglés como lengua materna y segunda lengua. La República Bolivariana de Venezuela (RBV), no ha estado ajena a la importancia que implica estudiar una lengua extranjera como el inglés y, de acuerdo a la apreciación de Graddol (2006), se han puesto en práctica iniciativas de enseñanza de dicho idioma en escuelas del nivel primario en regiones como el municipio Chacao en el estado Miranda y en las escuelas bolivarianas del estado Mérida, lo cual en la versión del autor citado representa un crecimiento continuo en el proceso de enseñar el inglés como un idioma extranjero en el país. No obstante, esta misma persona hace referencia al hecho de que en la RBV son muy pocos los estudiantes del sector público que terminan su escolaridad secundaria e incluso sus estudios universitarios con conocimientos importantes del idioma inglés. Agregado a lo antes descrito, Agüero (ob.cit.) manifiesta que los diversos métodos o enfoques empleados para la enseñanza del inglés como lengua extranjera han sido concebidos como una mera alternativa didáctica, que si bien favorece el aprendizaje de una lengua extranjera, al parecer no han sido lo suficientemente positivos en el logro de esa meta en la realidad venezolana. También, Milano (2009), experto en lingüística en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Barquisimeto (UPEL-IPB), en entrevista oral y personal concedida al maestrante, dijo que los programas de enseñanza del inglés que hasta el momento se han utilizado en los diferentes niveles de los subsistemas de educación venezolana, con excepción donde se forman los docentes de inglés, presentan algunas privaciones.
  • 21. 6 Entre tales ausencias, el profesor aludido indicó que dichos programas no incluyen espacio alguno para enseñar el uso, manejo y explicación apropiada de la simbología que contiene el insumo bilingüe, inglés-español, español-inglés, en el área de las partes del habla y la pronunciación, y menos aun definición del vocablo. Igualmente, en opiniones emitidas por Chacón (2002), indica que hay carencias y debilidades en la aplicación práctica del dominio de la lengua inglesa en la mayoría de los estudiantes que pasan de un subsistema educativo al siguiente y en los que egresan y van al campo laboral, ya sea por la aplicación de metodologías erróneas por parte de los docentes de inglés, o por la insistencia en enseñar aspectos formales de la lengua inglesa basándose en la memorización y la repetición. Por lo antes dicho y tomando en consideración las aseveraciones de los expertos previamente citados, el recurso humano estudiantil que ingresa en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY), trae consigo algunas carestías en el idioma inglés. Lo cual pudiera ser producto de algún desconocimiento del contenido incluido en los recursos bilingües inglés-español/español-inglés en cuanto a; simbología de las partes del habla, vocablos expresados en español distinto al venezolano, falta de conceptualización de palabras y símbolos de pronunciación tomados de otras lenguas. Agregado a lo anterior, es preciso describir en sentido general los insumos bilingües, inglés-español, español-inglés disponibles en la biblioteca de la UNEY como; el “Collins Diccionario Inglés”, Quinta Edición, España. “Diccionario Básico Español-Inglés/Inglés-Español”, Larousse. México. “Larousse Concise Diccionario Español-Inglés, Inglés-Español”. México. Los mismos emplean el español con dialectos de España y de México, conteniendo en diversas ocasiones vocablos en inglés con equivalentes en español
  • 22. 7 desconocidos para el aprendiz hablante de español venezolano, no ofrecen definición de términos y la simbología de pronunciación es la del Alfabeto Fonético Internacional, (IPA), en inglés. Por tanto, el docente de inglés en la UNEY tiene la responsabilidad de auspiciar la corrección adecuada de las necesidades lingüísticas identificadas por los especialistas en la enseñanza de esta lengua nombrados en párrafos previos. Para ello, se sugiere considerar las palabras de Wiese (ob.cit.), quien plantea que es válida y aceptada cualquier propuesta que haga el instructor de inglés mediante la investigación, capacitación teórico-metodológica, planificación de estrategias más efectivas, elaboración y modificación de materiales innovadores y la creación de insumos con el fin de dar asistencia lingüística a una población determinada en un área del conocimiento específica. Asimismo, lo antes mencionado sirve para ofrecer cambios positivos que vayan en beneficio del participante que estudia inglés como lengua extranjera o del que se gradúa y se inserta en el área laboral, haciéndolo más eficaz y eficiente en función del perfil del futuro egresado buscando que el idioma foráneo le sea útil en su acontecer social y profesional. Con respecto al nivel social y profesional, Chacón (ob.cit.), afirma que el inglés como lengua extranjera le debe permitir a quien lo estudia de una manera formal comunicarse con individuos de otros pueblos hablantes de dicha lengua, y en el horizonte profesional viene a ser una herramienta para la consulta de fuentes de conocimiento científico, tecnológico, cultural, deportivo y humanístico. En lo que respecta a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la UNEY, es necesario indicar que allí se realizó el Proyecto de Revisión y Re-diseño de los Programas de Inglés (2009), actividad que estuvo a cargo de expertos de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y como segunda lengua del Consulado
  • 23. 8 Británico de Caracas-RBV, y consistió en talleres de discusión del contenido del programa de inglés en el espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación. Al finalizar dichos talleres, el personal autorizado del Consulado Británico sugirió hacer énfasis en la habilidad de comprensión lectora, o inglés para propósitos específicos como medio de enseñanza del inglés, pero dejando claro que no se deben obviar del todo las otras destrezas del idioma; oír, hablar y escribir. Aun así, se divisan algunas posibles causas que llevan a los estudiantes a manifestar cierta ausencia de conocimiento del idioma inglés en la UNEY; el aspirante a magíster observa que no se diseñan clases destinadas exclusivamente para la enseñanza de las partes del habla, explicación aproximada de los símbolos de pronunciación tomando como base el idioma nativo del aprendiz, tampoco se aborda la conceptualización de los vocablos que se traducen, los cuales en ciertas circunstancias están expresados en un español ajeno al venezolano. Tal debilidad en el contenido programático no concuerda con la sugerencia hecha por los lingüistas del Consulado Británico a nivel de comprensión lectora, ya que no se le está aportando ayuda didáctica de manera más precisa al participante cuando procede a reconocer un tipo de palabra, el rol que la misma tiene, la equivalencia en su lengua nativa, la idea conceptual y la noción de pronunciación de la misma. Desperdiciando, así, una valiosa oportunidad de innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Otra causa percibida por el futuro magíster y que pudiese afectar una mejor ejecución del aprendiz en el idioma inglés son los materiales bilingües inglésespañol-español-inglés, los cuales se limitan a traducir en español las palabras dadas en inglés o viceversa al momento de hacer traslaciones puntuales vocablo-equivalente de un término o de una frase.
  • 24. 9 Es decir, los recursos bilingües mencionados no suelen ofrecer vocablos equivalentes ni definiciones en la lengua materna del participante al asumir que el usuario ya conoce el concepto y si no, lo consultará en una fuente monolingüe en su idioma nativo, lo cual, de acuerdo a lo expresado por Gil, Alcaraz y Martínez (2007), representa una gran insuficiencia que las nuevas producciones de material bilingüe deben evitar. De igual manera, es importante comentar una causa, esta vez referente a cómo el docente de inglés en la UNEY presenta el contenido y los recursos que emplea, la misma surge a partir del hallazgo hecho por el grupo de profesores del Consulado Británico durante los talleres dirigidos a los docentes de inglés en la UNEY (2009), apoyados en los resultados de una encuesta aplicada a los estudiantes de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación. Los resultados de la encuesta indicaron que el pizarrón es el primer recurso utilizado en las clases de inglés, representando un 62% como medio de instrucción de la lengua extranjera, en contraste con el material impreso como libros, 29%, guías didácticas 6%, material audio-visual 4%, entre otros. Asimismo, en el ítem referente al material que le gustaría al estudiante usar en las clases de inglés, los expertos mencionados obtuvieron las siguientes respuestas; libro-texto 48%, guías escritas 44%, material audio-visual 9%, música 3%, dentro de una serie de ítemes desemejantes que formaron parte de la encuesta. Igualmente, en la pregunta relacionada con el tipo de actividad que le gustaría realizar en clase, los estudiantes contestaron lo siguiente; aprendizaje de vocabulario 83%, comprensión lectora 70%, traducción 65%, juegos instructivos 56%, entre otros ítemes incluidos en el instrumento que utilizó y tabuló el personal del Consulado Británico.
  • 25. 10 Una causa distinta que el maestrante considera pertinente incluir es la relacionada con la simbología de pronunciación que contienen las producciones bilingües tratadas en esta obra, ya que tal simbología no luce familiar para los estudiantes en la UNEY, quienes hablan español venezolano, porque esos símbolos provienen del alfabeto fonético internacional y en otros casos son préstamos de los idiomas Griego y Cirílico, como afirma Chela- Flores (ob.cit.). En el mismo orden de las ideas de Flores, el nivel de pronunciación contenido en los insumos ya indicados está dirigido a angloparlantes, personas que tienen el inglés como lengua materna o propia, como se define en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), (2009), y que además poseen conocimiento o estudio de los símbolos que representan los sonidos del habla de su lengua nativa. Del mismo modo, en los programas de inglés en la UNEY, según lo discutido en las Jornadas Curriculares Internas (2009 y 2010), no hay sesiones para enseñar los símbolos de pronunciación que contienen los diccionarios bilingües ni clases para instruir los puntos articulatorios de los fonemas de la lengua inglesa y su eventual aproximación con el idioma nativo del participante como lo sugieren ChelaFlores (ob.cit.), Gick, Wilson, Koch y Cook (ob.cit.). En concordancia con lo antes dicho, Ávila (2000), expresa: Mejor sería adaptar las voces extranjeras a nuestra pronunciación para que respondan al espíritu de nuestro idioma. El inglés, habría que verlo como una puerta de entrada hacia las palabras de origen germánico y otro universo conceptual (p.94). Otra causa observada por el investigador e influyente en el desempeño de los aprendices es el contexto socio-lingüístico fuera de la UNEY, el mismo no los obliga a usar y practicar el inglés, o les brinda escasas oportunidades de exposición en esta lengua, por ende, la poca práctica oral ofrecida al participante en su ambiente de clase no es reforzada en su acontecer diario en situaciones comunicativas de la vida real en el idioma que estudia, afectando el aprendizaje de la competencia comunicativa y socio pragmática de dicha lengua como lo sentencia Diez (2008).
  • 26. 11 Lo antes descrito, trae como consecuencias que los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación de la cátedra inglés I en la UNEY muestren cierto grado de desconocimiento cuando proceden a reconocer qué clase de palabra es un vocablo según las partes del habla en inglés, confundan el equivalente en español venezolano de algunos términos que traducen ni tengan una referencia conceptual de los mismos. En cuanto a la ejecución oral, se observan algunos problemas de pronunciación que equivocan el sentido y significado de lo que en realidad desean expresar cuando intervienen en los diálogos, expresan opiniones o puntos de vista sobre algún acontecer durante las sesiones de la clase de inglés. Las causas y las consecuencias que se indicaron previamente sobre la población específica en la UNEY, dan origen a una problemática que se está evidenciando en la cátedra de inglés I del primer año del espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación, En ese sentido, los participantes indicados muestran algunas incorrecciones a nivel de comprensión lectora en contextos de reconocimiento de términos según el tipo de palabra de acuerdo a las partes del habla en el lenguaje escrito del idioma que se está estudiando. Asimismo, al ejecutar actividades de traducción, inglés-español, se consiguen con equivalentes ajenos a su lengua nativa, lo cual genera un problema de entendimiento en su propia lengua. De igual forma, la misma población bajo investigación refleja algunos yerros de pronunciación tales como; elisión de sonidos en la lengua que estudia, transferencia de sonidos desde su idioma nativo hacia el idioma que aprende, entre otros, los mismos se hacen perceptibles en situaciones de clase donde se ejercita la destreza oral de la lengua extranjera.
  • 27. 12 Por lo antes explicado, es posible presentar una alternativa de solución al problema descrito, mediante la propuesta de un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, 2012. De allí, que el estudio plantea la pertinencia de iniciar dicha búsqueda en el contexto inmediato que delimita la investigación elaborando las siguientes interrogantes: ¿Cuál será el resultado al hacer un diagnóstico relacionado con el conocimiento que tienen los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY en cuanto a reconocer qué clase de palabra es un vocablo en inglés, su traducción en español venezolano y su definición? ¿Hasta qué punto será factible bajo una concepción de mercado, técnico y financiero proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY? ¿Qué elementos contendrá un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de vocabulario de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY? La búsqueda de respuestas a las anteriores expectativas se encuentra encaminada al desarrollo particular de una propuesta que contribuya a mejorar la enseñanza de términos de alimentación en inglés como lengua extranjera a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Por tanto, se plantean como futuros anclajes teórico metodológicos del presente estudio los siguientes objetivos. Objetivo de la Investigación
  • 28. 13 Objetivo General Proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de vocablos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY), 2012. Objetivos Específicos Diagnosticar el conocimiento que tienen los estudiantes del primer año de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, específicamente en las partes del habla en inglés, traducción al español venezolano y definición de términos. Determinar la factibilidad de mercado, técnico y financiero de un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los cursantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Proponer el glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de vocabulario de alimentación a los estudiantes del primer año del espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Justificación de la investigación Para Landau (2001), el inventario léxico de los préstamos de otras lenguas ha sido sistematizado presentando algunas carencias, ya sea recogido en vocablos aislados o en listas de locuciones sin explicar el significado real en los contextos específicos en que aparecen, provocando así una mera traducción literaria o dando origen a simples equivalentes. Sobre este aspecto, Cabré (2004) asevera que la terminología es el factor privilegiado de representación del conocimiento especializado y que una de las características lingüísticas más destacables de los textos científico-técnicos es la
  • 29. 14 presencia de unidades específicas de un ámbito especializado. Entonces, si las unidades terminológicas son el modo privilegiado de expresión del conocimiento especializado, su primera función es la de representar dicho conocimiento. Cada unidad terminológica corresponde a una unión cognitiva dentro de un campo de especialidad y el conjunto de dichas uniones conectado por relaciones específicas constituye la representación conceptual de dicha especialidad. De ser así, no hay espacio para la duda y se confirma que mediante la terminología se representa la realidad especializada, ya que ella cumple sistemáticamente dos funciones; representar el conocimiento especializado y transmitirlo, (pp.89-122) En atención a lo expuesto, el maestrante cree útil proponer un glosario anglo-español con vocablos de alimentación donde se indique el tipo de palabra, traducción al español venezolano, definición del término, y una simbología de pronunciación adaptada al hablante del español venezolano, con aproximaciones sonoras que faciliten pronunciar la lengua que estudia, según opiniones de Chumaceiro y Álvarez (2004). En referencia a la relevancia teórico-práctica de la propuesta y considerando las actividades que desarrolla el estudiante del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, según el contenido programático de la asignatura inglés, el diseño de una obra lexicográfica como el glosario anglo-español, con las características antes mencionadas, representa un aporte de conocimientos aplicables en la praxis para solucionar la problemática ya descrita y que afecta a la población seleccionada en el presente estudio. La obra didáctica en cuestión, no sólo constituye un recurso de apoyo en el área de la alimentación, sino en el campo gastronómico y culinario. Por ello, tiene expansión social hacia grupos foráneos involucrados con las ramas alimentarias como lo son; chefs, cocineros, gastrónomos, nutricionistas, ingenieros en alimentos, ingenieros agrónomos, entre otros.
  • 30. 15 Al mismo tiempo, el proyecto posee utilidad metodológica al emplear una nueva forma de proceder al momento de presentar nuevos contenidos de aprendizajes amparándose en los postulados de Petrosino (ob.cit.), quien sugiere emplear un lenguaje claro y conciso en la lengua nativa del educando, sin importar que aprenda otro idioma, (p.29). Para lograr semejante empresa, el docente que enseña una lengua extranjera debe valerse de analogías funcionales y operacionales que le sean familiares al estudiante, considerando siempre que quien entra en un sistema educativo formal trae consigo un amplio andamiaje de conocimientos no escolares que son a los cuales el participante acudirá al ser expuesto a una nueva red conceptual, (pp. 61-66). Visto de esta forma, se presenta la propuesta enmarcada en el eje de las innovaciones pedagógicas que aparte de beneficiar a la población objeto de estudio en la UNEY, procurará darle cumplimiento a los acuerdos firmados por la República Bolivariana de Venezuela en la Declaración de la Educación del Siglo XXI, siendo una fuente directa de conocimiento científico, tecnológico, humanístico y cultural, cuyo desarrollo (diseño, creación, reproducción y distribución), se puede considerar como una prueba piloto. Asimismo, el presente trabajo científico va en correspondencia con la participación activa en el desarrollo nacional como línea rectora de investigación de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB); y por ser de tipología innovadora está dentro de la línea potencial Educación, Desarrollo e Innovación y Tecnología (EDIT), de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA). Una educación basada en la calidad e innovación tecnológica como medio inherente al proceso de construcción social, producción y difusión de saberes atendiendo las demandas de la sociedad nacional en un contexto de integración latinoamericana, del Caribe, y relacionada con los acuerdos internacionales bajo una
  • 31. 16 óptica educacional creativa, porque mediante la presente obra se busca profundizar en los procesos educativos de tipología creadora para la consecución de la anhelada calidad educativa del siglo XXI. Delimitación y Alcance El contexto donde se llevó a cabo el presente trabajo de investigación fue la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY), en la carrera de Ciencia y Cultura de la Alimentación en las secciones A1-1, A1-2 y A1-3. Se espera que esa matrícula, las de niveles más avanzados y las venideras, reciban el impacto fructuoso de los aspectos teórico-prácticos y metodológicos que el insumo didáctico contiene.
  • 32. CAPÍTULO II II MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO Antecedentes Las consultas realizadas a las fuentes existentes sobre el diseño de material didáctico bilingüe en diversos autores tanto internacionales como nacionales, concluyen con la importancia de sistematizar los términos propios de un campo específico del conocimiento para afianzar la comunicación entre todos los involucrados en el área escogida. En concordancia con lo antes dicho, y según lo expresado por Landau (ob.cit.), el maestrante cree útil proponer un glosario anglo-español, como herramienta didáctica para enseñar vocablos de alimentación a los estudiantes del primer año del espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Antecedentes Internacionales En el plano internacional, el autor del presente estudio encontró que en el Instituto Universitario de Lingüística Aplicada de la Universidad de Pompeu Fabra, Barcelona, España, fue presentada una tesis doctoral con características lingüísticas que serán tomadas en cuenta a la hora de levantar el corpus de la propuesta bilingüe que el maestrante está haciendo.
  • 33. 18 La tesis doctoral referida fue intitulada “Una Propuesta de La Variación Conceptual de los Términos en el Discurso Especializado”, donde su autora, Kostina (2011), se planteó como objetivo describir la variación conceptual en terminología explicando que la misma es un proceso cognitivo que conduce a cambios graduales en un concepto y se manifiesta lingüística y semánticamente en grados diferentes de equivalencia entre los sentidos de una unidad léxica o entre los sentidos de sus variantes léxico-semánticas. El estudio se basa en la Teoría del Término según Averboukh (2005) y la Teoría Comunicativa de la Terminología, Cabré (1999, 2000,2001). Es un trabajo teórico, descriptivo y cualitativo que combina los postulados de la lingüística estructural y cognitiva y dos perspectivas del análisis del léxico: La Semasiológica y la Onomasiológica. La parte empírica de la investigación la conforma el método de estudio de casos e incluye el análisis de tres tipos de ellos. En el caso A, se comprueba que la situación prototípica de una acción nombrada por una unidad léxica nominal deverbal se proyecta en variadas situaciones, manteniendo el núcleo o concepto básico. En el caso B, se constata que una unidad léxica potencialmente polisémica actualiza distintos significados y sentidos en el discurso especializado con dos pautas de relación entre ellos: intersección (polisemia irregular), e inclusión (polisemia regular). Y en el caso C, se demuestra que los expertos conceptualizan y categorizan sus objetos de estudio de maneras diversas, usando distintas estrategias cognitivas en los discursos que construyen. Así, una vez presentados los tres casos motivos de estudio, se procedió a analizar los datos cuantitativa y cualitativamente aplicando el eje de la equivalencia conceptual como instrumento metodológico para el análisis semántico de comportamiento de los términos en contexto de uso.
  • 34. 19 La autora concluyó que 81% de la muestra corresponde a la variación conceptual proyectada en polisemia regular, 14% de la misma constituye variación proyectada en polisemia irregular y 5% constituido por los casos de variación proyectada de tipo mixto. Partiendo de los resultados, también se pudo demostrar que el comportamiento sintáctico y semántico del término en el discurso puede revelar pistas de la variación conceptual. En atención a la necesidad de comunicación y a la posibilidad de acceder a vocabulario especializado, el autor del presente estudio considera pertinente tomar como referencia la obra mencionada haciendo una analogía funcional del área del conocimiento que la misma trata y aplicarla en el campo específico que él estudia, la alimentación, con el propósito de brindar un beneficio de enseñanza-aprendizaje de carácter lingüístico al potencial usuario. En relación con lo antes mencionado, se hace perentorio referirse al fenómeno de las unidades léxicas y las varianzas semánticas de las mismas o polisemia, las cuales están latentes en cualquier discurso en general cuando no se ha llegado a conceptualizar de manera específica o contextualizada los diversos términos o vocablos que conforman una determinada alocución de acuerdo a los postulados de Averboukh (ob.cit) y Cabré (ob.cit.). Lo antes expresado constituye la parte neural y sustrato del porqué se está tomando como referente el estudio doctoral antes citado, el cual va en contribución de la elaboración de la propuesta sugerida, en especial el aporte relacionado con la conformación del corpus del insumo bilingüe y sus respectivos equivalentes en español venezolano con precisión semántica entre el significante y el significado, según Gutiérrez (2007), evitando así distorsión comunicativa en el consultante del producto didáctico. Al continuar con la revisión de estudios a utilizar como referentes, se halló que en la Universidad de Murcia, España, fue presentada una tesis de doctorado titulada
  • 35. 20 “Investigación Sobre la Relación entre las Directrices Curriculares Relativas a la Enseñanza de la Lengua Inglesa y su Aplicación en el Aula (1ro. Bachillerato), en la cual la autora, Cerezo (2009), se trazó como objetivo diagnosticar el enfoque didáctico que debe aplicarse en la enseñanza de la lengua inglesa, según las directrices curriculares, en el caso presente, el enfoque comunicativo. La metodología que se empleó en la investigación fue la observación en el aula, donde la doctorando procedió a describir y analizar una serie de actividades que ella observaba en las clases de inglés del grupo escogido, presentando los resultados o datos en tablas en aras de brindar mayor objetividad y facilitar la sistematización, también se usó un formato descriptivo. Finalmente, tras describir y analizar los datos, la futura doctora concluyó que el método empleado en la clase no es el comunicativo, poniéndose de manifiesto aspectos de la realidad del aula de clase que contribuyen a explicar porqué no se aplica dicho método y por lo cual el aprendizaje de la lengua extranjera no es tan fructífero como cabría esperar. Llama la atención que el estudio arriba descrito surge de una situación fáctica donde la observación del acontecer habitual en el contexto de enseñanza aprendizaje in situ le permitió a la doctorando sugerir un enfoque didáctico distinto a lo que hasta el momento se había creído un método apropiado. Es esa misma inquietud didáctica que llevó al futuro magíster a sugerir una herramienta de apoyo didáctico que facilite el proceso de enseñanza de términos de un área específica del conocimiento. Al igual que la autora de la obra tomada como referencia, mediante la observación y vivencias en el aula con los aprendices, el estudiante de maestría ha detectado algunas debilidades, semánticas en este caso, al momento de los participantes conceptualizar y dar equivalentes en español venezolano de los vocablos que le son presentados en el idioma inglés.
  • 36. 21 La idea de generar una nueva herramienta didáctica basándose en la propia experiencia con los sujetos objetos de estudio a través de la propia observación conforman en sí una buena razón para tomar lo que propuso la doctorando como una guía a tener en mente al momento de proponer alguna innovación académica que vaya en beneficio de quien aprende un oficio. Otro estudio doctoral encontrado concerniente con la propuesta del maestrante fue presentado en el Departamento de Lengua Inglesa de la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla, España. La investigación lleva por título “La Enseñanza del Vocabulario en Inglés como L2: El Efecto del Énfasis en la Forma Lingüística en el Aprendizaje de Cognados Falsos”. El trabajo es un estudio empírico con diseño experimental y en el mismo su autor, Chacón (2000), buscó como objetivo averiguar qué efecto tiene la enseñanza explícita sobre la precisión lingüística, para lo cual se aplicó una prueba escrita y un cuestionario. La prueba consistía en traducir del inglés al español una serie de unidades léxicas, cognados falsos específicamente, consistentes en diecisiete sustantivos, siete verbos y seis adjetivos o participios con función adjetival. Además, en otra parte de la prueba los estudiantes debían proveer sinónimos y definiciones cortas en español de los vocablos ya mencionados. En cuanto al cuestionario aplicado, el mismo contenía preguntas como: (A) ¿Cómo procedían cuando leían en inglés y encontraban una palabra desconocida. (B) ¿Para qué buscaban una palabra en el diccionario? Y (C) ¿Qué tipo de diccionario usaban? Sobre la muestra, ésta estuvo constituida por treinta y seis estudiantes matriculados en la sección de la asignatura Lengua Inglesa de la especialidad Filología Inglesa, quienes obtuvieron un 12% como máximo acierto del total de
  • 37. 22 vocablos dados en la prueba escrita para ser trabajados desde el inglés al español. Así también, sus respuestas sobre las preguntas del cuestionario fueron; (A) 78,6% dijo que buscaba el vocablo en el diccionario, 11,9% afirmó que preguntaba el significado del término al profesor y el 9,5% manifestó que le preguntaba a un compañero. En la pregunta (B), 71,9% expresó que lo hacían para saber el significado, 24% lo hacía para comprobar la pronunciación y el 4,1% para averiguar la categoría gramatical de la palabra. Y en la pregunta (C), respondieron; 86,1% dijo que usaba un diccionario bilingüe, inglés-español, español-inglés, 13,9% respondió que empleaba un diccionario monolingüe, inglés-inglés, y ninguno de los integrantes de la muestra utilizaba un diccionario de sinónimos. Los resultados obtenidos llevaron al doctorando a concluir que ante situaciones de aprendizaje con unidades lexicales como los falsos cognados en el idioma que se estudia, existe una interferencia entre la lengua nativa, español en este caso, y la que se aprende, inglés, ya que el aprendiz infiere el significado a partir de una similitud formal, la cual puede ser parcial o total, y donde el estudiante acepta conocer la palabra sin ni siquiera comprobar tal suposición en un diccionario, ante lo cual se hace necesario ejercer una intervención explícita o pedagógica. En relación con lo que se plantea en la investigación anterior, la misma aplica no sólo como un simple referente sino como un modelo a seguir para el diseño de la futura propuesta a nivel didáctico, ya que incluye todos los aspectos que el estudiante de maestría desea abordar en su obra, con atención especial al tratado que le otorga el presentante de la tesis doctoral tanto a las partes del habla como al uso del diccionario. Ese arsenal de producción intelectual no puede ser visto como una sencilla y difusa fuente de antecedente que se pueda citar sin ser explotada a mayor. Por tanto, el maestrante no duda en mencionar dicha tesis doctoral como base o modelo para su futuro glosario anglo-español, con la certeza de obtener de tal fuente referencial
  • 38. 23 respuestas a muchas de las preguntas y dudas surgidas en la elaboración de una obra de envergadura magna como lo es un producto lexicográfico. Antecedentes Nacionales En cuanto a la producción de obras lexicográficas en Venezuela, hasta la fecha el autor no ha conseguido una obra idéntica a la que él está proponiendo en su estudio. No obstante, ha habido producciones semejantes en algunas características que componen dichas obras que, de seguro, servirán no únicamente como mención referencial sino como esquemas o patrones a seguir en la elaboración del glosario inglés-español que se presenta como propuesta. Así, en la Universidad Simón Bolívar (USB) fue defendida una tesis de maestría por Cartaya (2011), la misma se intitula “La Hipótesis del Umbral Léxico en la Comprensión Lectora en la Segunda Lengua (L2)”, en la cual el objetivo fue revisar la bibliografía sobre la relación de reciprocidad que existe entre el umbral léxico del aprendiz en una L2 y sus habilidades para la comprensión de la lectura. Se hace un breve recuento respecto a la calidad y cantidad del vocabulario del estudiante en la L2, la cobertura textual que ese conocimiento léxico le proporciona, y sus repercusiones en la comprensión de textos auténticos en la L2como lo postulan Pulido (2009), y Nation (2006). Los hallazgos del estudio llevado a cabo le permitieron a la autora concluir que es necesario examinar los objetivos curriculares de aquellos cursos de inglés como lengua extranjera (ILE) a nivel universitario que tienen un marcado énfasis en el desarrollo de destrezas de comprensión de lectura, con el fin de reorientar sus componentes léxicos. En la práctica pedagógica, ello se traduce en que el rol del docente debe ser guiar al participante en la consolidación de un amplio vocabulario receptivo de vista en la L2 que le permita convertirse en un lector funcional independiente.
  • 39. 24 El estudio presentado por Cartaya (ob.cit), tiene una estrecha relación con la propuesta del glosario anglo-español que está proponiendo el maestrante en la UNEFA, ya que en ambos trabajos de investigación está involucrado el factor léxico y su importancia en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en el aprendizaje de una lengua extranjera, según Nassaji (2003), hay una alta correlación entre la amplitud del conocimiento léxico y la comprensión de lectura en la L2. En cuanto a la sugestión que hace la autora de la tesis de maestría en la USB sobre el papel que debe desempeñar el docente para ayudar a afianzar un amplio repertorio léxico en el aprendiz, el autor del futuro glosario anglo-español, en línea con la sugerencia de la autora, se ha interesado en proponer un producto lexicográfico bilingüe de carácter didáctico con el fin de incrementar, simplificar y definir en español venezolano una serie de vocablos relacionados con la alimentación. Lo antes dicho puede que tenga mayor grado de sustentación si se toma en cuenta que el camino que debe recorrer el vocabulario de vista de la L2 y la habilidad de comprensión lectora en dicha lengua juegan un rol determinante en el proceso de entrada de información léxica, al punto tal que los aprendices con mayor cobertura de texto y mejores destrezas de lectura también experimentan mayores niveles de desarrollo de vocabulario durante la lectura, así lo expresa Pulido (ob.cit., pp. 78,79). Actualmente, la comprensión lectora en inglés, L2 o ILE, abarca otras áreas que en un tiempo atrás estuvieron opacadas o anuladas por el énfasis que se hacía en enseñar sólo gramática en los cursos de comprensión de lectura, hoy en cambio, y siguiendo los postulados que sobre este tema hace Nassaji (ob.cit), se incluyen renglones como el conocimiento sintáctico, el conocimiento léxico, la semántica y hasta aspectos fonológicos y ortográficos. Son esas características las que explican el porqué se escogió esa obra de investigación como fuente de referencia en cuanto al contenido teórico así como para
  • 40. 25 seleccionar de dicho estudio información bibliográfica actual y acorde con el glosario-inglés-español que se está proponiendo. También, en la misma Universidad Simón Bolívar (USB) se presentó una tesis de maestría titulada “Realización de los Fonemas Oclusivos Posnucleares en el Inglés de Hablantes Nativos del Español”, cuyo autor fue Algara (2008). Su trabajo tuvo como objetivo describir las realizaciones de los fonemas obstruyentes oclusivos posnucleares en manifestaciones de habla continua provenientes de estudiantes de inglés como segunda lengua (L2), cuya lengua materna es el español venezolano. La muestra estuvo constituida por 30 estudiantes, 15 participantes del nivel básico y 15 del nivel intermedio-alto, de la USB, adscritos a la sede del Litoral. Para elaborar el corpus se diseñaron y aplicaron dos instrumentos de lectura, uno de palabras aisladas y otro de oraciones. El vocabulario se extrajo del libro “True Colors I” (Maurer & Schoenberg 1998). Los participantes realizaron grabaciones digitales, las cuales fueron analizadas espectográficamente y evaluadas por expertos. Principalmente, se analizaron los procesos fonológicos que tuvieron lugar en codas que contienen fonemas oclusivos sordos y sonoros en distintos contextos; antes de pausa, antes de vocal, antes de deslizada y antes de consonante. A partir de tales análisis de los resultados, Algara (ob cit.) concluyó lo siguiente: Existe una fuerte incidencia o transferencia de procesos posnucleares de debilitamiento del español en el inglés de los estudiantes que participaron en su estudio, lo cual quedó manifiesto con fenómenos del habla como elisión total, fricativización, velarización y sustituciones o metátesis de los grupos /ks /, / st / y epéntesis de vocal en la realización de los alomorfos del morfema del pasado regular en inglés. Esos resultados, según el autor citado, evidencian la necesidad de sistematizar la enseñanza de las consonantes obstruyentes oclusivas; / p /, / t /, / k /, /
  • 41. 26 b / / d / / g /, especialmente en grupos consonánticos, ya que por reglas de ordenamiento fonológico el inglés permite la combinación de hasta cuatro consonantes, mientras que el español sólo permite dos, siendo / s / el único segmento posible después de nasal y de obstruyente, Obediente (2005) y González (2000). También, se detectó ausencia de conocimiento por parte de los aprendices de los efectos de la sonoridad de la consonante final en inglés sobre la longitud de la vocal precedente en ambos niveles, sonoro y sordo, y la importancia que tiene para el significado de una palabra el hecho de producir o no de manera apropiada el sonido de un determinado vocablo. La relación que tiene el estudio de Algara (ob.cit) con la investigación que está haciendo el aspirante a magíster sobre el glosario anglo-español, radica en el hecho de que en el posible producto bilingüe se presentará el contenido de vocabulario con su equivalente en español venezolano, su definición en el mismo idioma y, como valor agregado del material didáctico, se le adicionará una parte de pronunciación adaptada a los sonidos propios del español venezolano, tomando en cuenta la lengua nativa del futuro consultante hacia quien va dirigida la obra final. Es importante aclarar, que el grado de familiaridad que pueda tener el aprendiz con los símbolos y sonidos que se diseñen para ayudarlo a reconocer la pronunciación de los vocablos en inglés debe considerar el grado de proximidad de los sistemas fonológicos de los dos idiomas involucrados desde un punto de vista de transferencia positiva, buscando con ello mayor grado de certeza al momento de ejecutar oralmente, según lo asegura Verdía (2002). Por ello, los resultados que obtuvo el autor de la investigación en la USB constituyen una fuente de consulta a nivel de pronunciación para estudiar y analizar los idiomas involucrados, inglés-español, cuando el hablante del español venezolano ejecuta oralmente en el idioma inglés y así diseñarle un sistema de sonidos y acentuación familiar a su propio repertorio, el cual ya tiene en su L1 y pueda de una
  • 42. 27 manera aproximada tener alguna noción de cómo pronunciar algún término que vea en el producto didáctico sin distorsionar el significado del mismo al pronunciarlo. Igualmente, tenemos que en la Facultad de Letras de la Universidad del Zulia (LUZ), la estudiante de doctorado Truneanu (2006), presentó una obra titulada “Aproximación a un Glosario de Latinismos en el Español de Venezuela con la intención de contextualizar dichos términos de uso ordinario por los venezolanos y darles un carácter distinto al de meras locuciones y enunciados aislados apoyándose en los postulados de la lexicografía de Medina (2003), Landau (2001), y Pérez (2000). Como objetivo del estudio, la autora se propuso analizar los pasos requeridos para elaborar un glosario de latinismos en el español de Venezuela, y mediante los resultados que ella obtuvo demostró que dichos vocablos eran productivos a nivel comunicativo en este país, por lo cual se hacía necesario registrarlos en un repertorio lexicográfico. Para ello, la autora extrajo las doscientos entradas de la macro estructura de su glosario a partir de un corpus de 1108 noticias de un diario de circulación nacional, El Universal, específicamente. En cuanto a la micro estructura de su producción lexicográfica, es importante resaltar el hecho de que Truneanu (ob. cit.), incluye un ejemplo por cada acepción terminológica, categoría gramatical del vocablo, significado literal de éste y significado según el campo específico del conocimiento en el que se emplea. En el apartado de la pronunciación de los latinismos, la doctorando presenta información de los tres criterios válidos: La pronunciación clásica, la eclesiástica o romana y la adaptada al español, esta última con una acentuación dirigida a un usuario no especializado.
  • 43. 28 Como se puede observar, las características que incluye Truneanu (ob.cit.) en la micro estructura del glosario de latinismos, están muy acordes con el glosario anglo-español, en el área de la alimentación, que está elaborando el investigador del presente trabajo científico. Son esas mismas propiedades lexicográficas que el maestrante busca incorporar en su insumo bilingüe, por lo cual el estudio que llevó a cabo la autora aludida constituye además de una fuente referencial un arquetipo a ser explotado en lo que tiene que ver con la manera de diseñar repertorios bilingües. Bases teóricas. El Glosario Para Øyen (2005), un glosario es “una lista de términos difíciles con explicaciones”. Es una caja de herramientas que proporcionan un antecedente histórico sobre las definiciones vinculadas a un cierto campo de investigación, los cambios en los contenidos de las definiciones a lo largo del tiempo, así como su uso y significado actuales hasta tanto sean reformuladas y adquieran nuevas connotaciones. Aunque así lo parezcan, las definiciones no son neutrales, ya que ellas brindan significados estables, fijos y permanentes hasta cierto momento lingüístico o sincrónico según el contexto socio histórico y el gentilicio, por lo cual escoger una determinada definición en lugar de otra pudiese indicar preferencias e inclinaciones de alguna índole. De acuerdo a Moliner (2000), un glosario se puede definir como un catálogo de palabras, generalmente con una definición o explicación sobre un asunto determinado, específicas sobre una disciplina, con algunas características en común, etc., (p. 679).
  • 44. 29 El Glosario en la Historia La tradición de los glosarios era muy antigua y tras el descubrimiento de América, España tuvo una oportunidad sin igual para haber desarrollado una brillante política lingüística, pero los tiempos eran otros y las inquietudes pedagógicas seguían otros rumbos. A pesar de ello, no faltó preocupación por la enseñanza de la lengua a los indios, por lo que comenzó a aplicarse el uso de los glosarios; se imprimieron cartillas, vocabularios bilingües, se utilizaron técnicas variadas y motivadoras para propiciar el aprendizaje del español, como lo relata Sánchez (2005). Más aun, reitera el autor nombrado, antes de que Nebrija publicara “La gramática de la lengua castellana” en 1492, ya se venían usando los glosarios y vocabularios bilingües como instrumentos valiosos para aprender el español; aparte de la práctica, el uso o trato directo con hablantes nativos. Tales glosarios y vocabularios bilingües probablemente se habían escrito para aprender latín, pero podían servir, también, para el aprendizaje del español a través del latín. Para ese tiempo, acota Sánchez (ob.cit), ya era bien conocido el glosario de Alfonso Fernández Palencia “Universal vocabulario en latín y en romance”, el cual fue publicado en Sevilla en 1490. Igualmente, Nebrija había cultivado este tipo de variedad de enseñanza cuando publicó el “Diccionario latino-español en 1490. El mismo Nebrija prosiguió su producción de glosarios después con su “Vocabulario español-latino en 1495 y el “Vocabulario de romances en latín” en Sevilla, 1516. Asimismo, el autor aludido agrega que la memorización de listas de vocabulario ordenadas alfabéticamente o por áreas temáticas o capítula fue una técnica muy ilustrada; el hecho se detecta en todas las civilizaciones importantes sobre las cuales hay algún conocimiento fiable; entre los sumerios, entre los egipcios, entre los griegos, entre los romanos.
  • 45. 30 En la Edad Media, siglos más tarde, eran bien conocidos los Nominalia, manuales consistentes enlistas de vocabulario organizadas por materias. Algunos de ellos fueron escritos para aprender latín, otros para aprender francés o inglés. En las escuelas, aparte de las reglas gramaticales, se hacía aprender a los alumnos largas listas de palabras de la lengua meta, con su respectiva equivalencia en el idioma nativo de los alumnos. Alimentación De acuerdo a Rivera y Hernández (2007), la alimentación es un proceso diario y esencial para el mantenimiento de la vida; los hábitos alimentarios forman parte de la cultura de cada pueblo, los cuales son aprendidos desde la infancia a través de los primeros alimentos que se le ofrecen o suministran al niño, por lo cual la alimentación es sinónimo de mantener y llevar la vida con cierto estilo y tradiciones familiares. Importancia de la Alimentación Para las autoras mencionadas (ob.cit.), la importancia de la alimentación radica en el hecho de que es la vía o medio por donde cada individuo obtiene los nutrientes y, por ende, la fuente de energía requerida para realizar sus quehaceres cotidianos tanto intelectuales como físicos a nivel óptimo una vez que sus necesidades alimentarias han sido adecuadamente satisfechas, evitando así, carencia de nutrientes básicos en su dieta diaria. Enseñanza Es el acto, práctica, ocupación, o profesión de un profesor. Es algo enseñado, un precepto o doctrina. Trabajar como profesor. Así se manifiesta este concepto en el diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The American Heritage College Dictionary (2004, p. 1414).
  • 46. 31 La experta en lexicografía, Moliner (ob.cit), señala que enseñanza es acción de enseñar, “se dedica a la enseñanza”. Conjunto de medios, personal y actividades dedicados a la enseñanza. Comunicar, transmitir, asimilar, y seguir un grupo de ideas, principios y hábitos que una persona enseña o comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con consejos, etc. Suceso que alecciona o enseña, (p. 106). Aprendizaje En relación al aprendizaje, Moliner (ob.cit.) dice que ésta es una acción de aprender. Situación del que está aprendiendo. Conjunto de ejercicios que se realizan con el propósito de aprender algún oficio o arte. Pero la definición del diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The American Heritage College Dictionary (ob.cit, p.789), es el acto, proceso o experiencia de ganar comprensión o destreza. Conocimiento o habilidad que se obtiene a través de la escolaridad o estudio. Modificación del comportamiento, especialmente mediante la experiencia o el acondicionamiento. Didáctica Según Mallart (2000), etimológicamente, el término Didáctica procede del griego; didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko(didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos y didasko.Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica, (pp. 417-438). Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín, ha dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectiva-
  • 47. 32 mente, campo semántico de los cuales proceden palabras como; docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina y discípulo, de acuerdo al anuncio del autor citado. En términos llanos, siguiendo la definición del mismo Mallart (ob.cit.), la didáctica es concebida por él como una ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de obtener la formación intelectual. Herramienta Didáctica De acuerdo a Guanipa (2008), las herramientas didácticas constituyen una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, éstas son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje. Para el autor mencionado, las herramientas didácticas que se basan en un aprendizaje significativo logran despertar el interés de los aprendices con el propósito de encontrar sentido y gusto a la experiencia de aprender y participar activamente en el proceso de adquisición de conocimientos. Por ello, el docente juega un papel importante, pues, es él quien planifica las actividades de aprendizaje, las cuales deben aplicarse en forma sistematizada tomando en consideración los procesos naturales y espontáneos de cómo el estudiante construye y reconstruye su conocimiento y puede integrarlo creativamente a nuevas situaciones, sintetiza la autora aludida (ob.cit.). Así también, el Ministerio del Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE) de Lima (2008), define a las herramientas didácticas como; aquellos medios didácticos con los que cuenta el facilitador y pueden ser aplicados durante el desarrollo de actividades de capacitación para lograr impartir con éxito conocimiento e información.
  • 48. 33 En el mismo orden de definiciones, el Manual de la Educación (2000), considera que las herramientas didácticas son mediadores que sirven para facilitar la relación; docente - estudiante - conocimiento en un contexto de estudio, donde se considera al estudio como un proceso didáctico que engloba al proceso de enseñanza aprendizaje, (p.p. 332,333). Vocabulario Moliner (ob.cit), expone que vocabulario es una serie de palabras reunidas según cierto criterio y ordenadas alfabéticamente o sistemáticamente, por ejemplo; de palabras referentes a determinado oficio o de las precisas para redactar un tema o ejercicio en el aprendizaje de un idioma extranjero. Serie alfabética de las palabras de una lengua, diccionario, léxico, particularmente el utilizado o conocido por una persona. Entendido de manera generosa, el vocabulario, para Medina (ob.cit.), sería un parasinónimo de diccionario; sin embargo, parece razonable restringirlo a algunas acepciones del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), como catálogo de palabras pertenecientes a una región, actividad o campo semántico determinado. En sentido amplio, se ha utilizado también léxico (equivalente de diccionario o vocabulario), título que igualmente se aplica a catálogo de voces dialectales, a las terminologías o nomenclaturas y al inventario de las palabras o expresiones genuinas de un autor. Importancia del Vocabulario en el Aprendizaje de una L2. Desde tiempos muy remotos , el vocabulario ha sido considerado una parte fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua, así lo deja saber Schmitt (2002). Por ejemplo, dice él, en la antigua Roma los niños aprendían primero el alfabeto, luego las sílabas, palabras, y de ahí finalmente pasaban al discurso. Más
  • 49. 34 aún, los libros de textos que utilizaban estaban basados en vocabulario, al agrupar las palabras esenciales de acuerdo al tema, (p. 44). Barcroft (2005) insiste que “aunque la ausencia de la gramática puede impedir la transmisión de significado en diferentes grados, la ausencia de vocabulario puede impedir la comunicación por completo”. Resulta que los errores léxicos constituyen la mayoría de errores de aprendices de una segunda lengua y que ambos, aprendices y nativo-hablantes, ven los errores léxicos como obstáculos graves a la comunicación, en opinión de Lafford, Collentine, & Karp (2003). Ellos mencionan que el conocimiento de una palabra requiere también el entendimiento de sus ambientes sociolingüísticos. Tales entornos sociolingüísticos pueden ser una combinación de antedichos significados afectivos y pragmáticos. El hecho de conocer una palabra contesta la pregunta, ¿cuándo, dónde y con qué frecuencia se puede usar la misma? y toman en cuenta variables sociolingüísticas como; edad, sexo, región, clase social y el contexto estilístico. Lingüística Ciencia que se encarga de hacer la descripción o estudio científico y la historia de la estructura de las lenguas así como del conocimiento que los hablantes poseen de ellas, según palabras de Armiño (2000). Dicho así, el mismo autor expresa que a la lingüística le corresponde, entonces; hacer la historia de las familias de lenguas y reconstruir, en la medida de lo posible, las lenguas madres de cada familia, (pp. 30,31). Además, la ciencia en cuestión debe buscar las fuerzas que entran en juego de manera permanente y universal en todas las lenguas, deducir las leyes generales a que se pueden reducir todos los fenómenos particulares de la historia, y delimitarse y definirse ella misma como lo deja expreso Armiño(ob.cit). Gramática
  • 50. 35 Es el estudio de cómo las palabras y sus partes componentes se combinan para formar oraciones con relación estructural en el lenguaje o en una lengua. El sistema de inflexiones, sintaxis y formación de palabras de una lengua. Reglas de una lengua, como mecanismo para generar todas las oraciones posibles en esa lengua. Un conjunto de reglas normativas o prescriptivas que muestra un patrón de uso, según definición del diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés “The American Heritage College Dictionary” (2004, p.602). Enseñanza de la Gramática en un Segundo Idioma En la investigación realizada por Gómez (2004) sobre el aprendizaje de la gramática, propone la enseñanza de la gramática pero no con actividades orientadas hacia la acumulación de conocimiento explícito. Esta forma aislada no garantiza la construcción de conocimiento implícito (pp. 83-107). Además, puede convertirse en un aprendizaje mecánico, fácil presa del olvido o, en el mejor de los casos, sin posibilidades de ser utilizado en la práctica. La enseñanza explícita de la gramática corre el riesgo de servir solo para la resolución de ejercicios a corto plazo, sin garantizar su interiorización y utilización posterior. Tampoco, asienta el investigador citado, es aconsejable dirigir la enseñanza de la gramática exclusivamente hacia el conocimiento implícito. Es lo que intentaban hacer los métodos audio linguales, confiando en que la repetición de una estructura llevaría a su interiorización. Ya desterrado, este criterio subyace en la práctica de la gramática mediante ejercicios. Estos, además de no generar siempre conocimiento implícito, pueden ser resueltos sin apenas comprender su contenido. La posición sugerida por él plantea una enseñanza de la gramática dirigida hacia dos frentes distintos; hacia un conocimiento explícito que facilite el proceso de aprendizaje implícito de la gramática, es decir, que permita el análisis de “intake”, o porción de información explicita digerida por el aprendiz, la monitorización y los mecanismos de reestructuración del sistema gramatical y hacia un uso de la gramática
  • 51. 36 ligado a las actividades de comunicación, es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua. Gómez además acota, que hoy día ya varios autores han comenzando a tratar la gramática de esta manera, diseñando materiales para el aula acordes, en diferente medida, con estos dos últimos criterios. Las Partes del Habla De acuerdo al diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The American Heritage College Dictionary (ob.cit.), las partes del habla es la clasificación tradicional de un grupo de palabras de acuerdo a su función en el contexto; incluyendo al sustantivo, pronombre, verbo, adjetivo, adverbio, preposición, conjunción, interjección, y algunas veces el artículo, (p. 1015). En español, las partes del habla hoy día reciben el nombre de partes de la oración, preferiblemente, según Escarpenter (2000) basándose en criterios sintácticos, son palabras agrupadas de acuerdo a la función que desempeñan en la oración; ejemplo, clavel, libro y acero, son nombres porque pueden funcionar como sujetos de una oración. Ando, bebo, y escribes, son verbos, ya que pueden trabajar como núcleo del predicado en una oración. Grande, duro y azul, son adjetivos debido a que actúan como complementos de un nombre en una oración, (pp. 85-87). Para el autor citado, en español tenemos las siguientes partes de la oración; nombre, adjetivo, determinante, verbo, adverbio, preposición y conjunción. En tiempos pasados se incluía como parte de la oración la interjección pero hoy no se acepta como tal, porque la interjección equivale a una oración completa, por eso va siempre con entonación independiente, entre pausas en el lenguaje hablado, y entre comas en la lengua escrita.
  • 52. 37 Por ejemplo; ¡ay!, ¡qué bueno!, ¡zas!, lo tumbó. Como se puede observar, en inglés la interjección forma parte de la clasificación de las partes del habla, lo cual no ocurre en el español. Además, de acuerdo al autor ya mencionado (ob.cit), las partes de la oración en español se dividen en dos clases; partes mayores y partes menores. Las partes mayores son las que tienen significado léxico como; el nombre, el adjetivo, el verbo y el adverbio, mientras que las menores están conformadas sólo por las que tienen significado gramatical, entre ellas; el determinante, la preposición y la conjunción. Él excluye la clasificación del pronombre, debido a que siempre es un sustituto. Importancia de las Partes del Habla De acuerdo a Escarpenter (ob.cit.), una palabra o vocablo tiene sentido completo, pero no comunica. A diferencia de la oración, la cual expresa un sentido y significado completo. Por ello, para que un vocablo tenga sentido y significado completo, necesita ser incluido en una oración donde el mismo desempeñará una función específica, (pp. 96,97). Sin embargo, señala el mismo autor, hay casos donde el contexto le otorga sentido y significado a una sola palabra; ejemplo, la palabra “café” por sí sola porta el sentido general de un fruto o grano y de una bebida aromática, pero ese término expresado en una cafetería, puede ser entendido que se desea comprar o beber café. Lo antes explicado, a través del ejemplo, ocurre porque la situación o contexto facilita la comprensión de la palabra y tanto el emisor de la palabra “café” como el receptor sabían perfectamente que se deseaba comprar o tomar café, aunque sólo se mencionara un vocablo con carácter de oración de estructura superficial, ya que no presenta todas las palabras con sus relaciones y funciones. Para Trask y Mayblin (2005), el orden de las palabras difiere de una lengua a otra por motivos gramaticales propios de cada lengua. Así, en el idioma inglés, el
  • 53. 38 único orden normal de las palabras en la oración es; sujeto, verbo más objeto / complemento como en el caso de; John washed the car = Juan lavó el carro, lo cual puede ocurrir de la misma manera en español, pero además, se puede dar la frase, Juan el carro lavó, perfectamente inteligible y con otro orden de las mismas palabras en la oración, (pp. 77-81). Los autores aludidos también exponen el caso de los tiempos verbales del inglés en contraste con el español y su implicación semántica, ya que en el primer idioma sólo existe un marcador de tiempo pasado simple como en el ejemplo; I saw John, sin importar si la acción ocurrió hace diez minutos o hace diez años. Pero en español, la misma alocución requiere distinciones más precisas, debido a que la acción: (Yo) vi a Juan, implica que le vi hace un tiempo antes de hoy, y si la acción ocurrió hoy, se debe decir; he visto a Juan. Lo antes mencionado, demuestra que el orden de las palabras en la oración se dispone atendiendo a las reglas gramaticales de cada idioma, en los ejemplos descritos el inglés y el español, pudiendo haber coincidencias de uso así como diferencias que se manifiestan en la carga semántica de lo que se desea transmitir, porque tales reglas no son las mismas, apuntan Trask y Mayblin (ob.cit). Debido a que el glosario anglo-español que está proponiendo el maestrante contiene un aparte de pronunciación, es imprescindible mencionar su relación con la fonética, ya que la fonética y la pronunciación están muy relacionadas, de ahí que a lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas se hayan confundido en muchas ocasiones, como lo dice Bartolí (2005). Sin embargo, son materias diferentes y resulta fundamental desligarlas, porque no es lo mismo enseñar fonética que enseñar pronunciación. Fonética
  • 54. 39 Es una ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la comunicación humana; suele ocuparse especialmente de los sonidos aislados y en contacto, desatiende en general el habla en su conjunto y se apoya en la escritura, como lo plantea Cantero (2003). En cambio, la pronunciación es la producción y la percepción del habla. Los niños aprenden a hablar y una vez escolarizados, la gran mayoría no necesita aprender a pronunciar, exceptuando los casos que requieren atención logopédica, puesto que han aprendido a pronunciar de forma automática a través del uso de la lengua oral. La investigadora, Bartolí (ob.cit.) refiere que en los años 70 y 80 la fonética quedó prácticamente fuera de la enseñanza de la LE porque resultaba muy complicado integrarla en un enfoque basado en la comunicación significativa. En los 90, la fonética volvió a cobrar cierta importancia y empezaron a aparecer manuales sobre la pronunciación del inglés en los que se intentaba enseñarla a través del enfoque comunicativo. Llisterri (2002), opina y distingue también entre la enseñanza de la fonética, la enseñanza de la pronunciación y la corrección fonética. Sitúa la enseñanza de la fonética fuera de la enseñanza de la LE, en un nivel muy avanzado o en estudios de filología y es partidario de incluir la pronunciación en las actividades de clase. En cuanto a la corrección fonética, él afirma que así como se corrige la gramática o el léxico, también deberá corregirse la pronunciación cuando se detecten errores. Pronunciación Es el acto o manera de pronunciar palabras; manifestación del habla. Una forma de hablar una palabra, especialmente una forma que es aceptada o generalmente comprendida. También, es una representación gráfica de cómo es hablada una palabra
  • 55. 40 usando símbolos fonéticos, como lo define el diccionario bilingüe, inglés-españolespañol-inglés (ob.cit., p.1116). Para ciertos investigadores de lenguas, Dieling y Hirschfeld (2000), la pronunciación no es sólo la producción sino también la percepción de los sonidos del habla. Otros autores como Seidlhofer (2001), amplían esa definición y afirman que la pronunciación es la producción y la percepción, del acento y de la entonación. Así también, Cantero (ob.cit.), llama pronunciación a la producción y a la percepción del habla. La pronunciación es, en definitiva, como lo expone Bartolí (ob.cit.), la materialización de la lengua oral y, como tal, es tanto producción como percepción y de ahí su importancia para el éxito de la comunicación. Terminología En palabras de Cabré (2004), la terminología es una disciplina moderna de la lingüística encargada de recopilar, ilustrar y presentar los términos originales de un área o campo de conocimiento, agrupándolos a partir de los usos que los especialistas hacen de ellos con el fin de estructurar ese conocimiento especializado en unidades conceptuales y demostrativas que forman parte de un sistema de expresión y facilitan un determinado tipo de comunicación, la comunicación especializada. Traducción Para la lexicógrafa Cabré (ob.cit.), la traducción es también una disciplina moderna de la lingüística que intenta explicar el proceso traductor, caracterizar los múltiples y variados elementos que lo constituyen, explorar las complejas interrelaciones entre todos esos elementos, encontrar las reglas que subyacen a este proceso, diferenciando los que se producen con independencia de las lenguas, y las que dependen de ellos. Relación entre Terminología y Traducción
  • 56. 41 En atención a lo que expresa Cabré (ob.cit), la relación teórica que mantienen la terminología y la traducción como disciplinas puede observarse en aspectos como; su origen práctico, su reciente consideración disciplinar, su imbricación como materias relacionadas con la información y la comunicación, y su base esencialmente lingüística. La terminología y la traducción, explica la autora, surgieron de la práctica, de la necesidad de expresar un pensamiento especializado o resolver un problema de comprensión. Así, la terminología como actividad inconsciente apareció en el momento en que alguien necesitó referirse a la realidad de un modo preciso y exacto. Como actividad consciente, se originó del interés de los científicos para ponerse de acuerdo en la fijación de los conceptos y denominaciones de sus respectivas ciencias. Tras los científicos, aparecieron las técnicas ante la necesidad de dar una concordancia común a los términos de las innovaciones industriales y tecnológicas. Por su parte, la traducción nació debido al requerimiento de hacer más fácil la comprensión entre lenguas distintas, sin duda, una exigencia comunicativa evidente, según ella (ob.cit). En cuanto a sus vertientes aplicadas, Cabré (ob.cit), afirma que ambas disciplinas mantienen entre sí una relación muy intensa, de forma que la terminología es imprescindible para el ejercicio de la traducción especializada en tanto que la traducción es necesaria para la terminología en contextos lingüísticos específicos con necesidades neológicas. Lexicografía Para Carriscondo (2008), la lexicografía constituye una herramienta para llevar a cabo la investigación de la historia de los conceptos sociales, (pp. 1-30). Mientras que en el diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés, The American Heritage
  • 57. 42 College Dictionary (ob.cit.), se define a la lexicografía como; el proceso o acción de escribir, editar, o compilar un diccionario, (p.797). En palabras de Azorín (2003), tradicionalmente la lexicografía ha sido definida como el arte, la técnica, o como la disciplina de la lingüística aplicada que se encarga de los problemas teóricos y prácticos planteados por la elaboración de diccionarios, la cual adquirió estatus de disciplina científica en tiempos muy recientes. De acuerdo a esta última autora, la lexicografía se compone de dos vertientes, una teórica o teoría lexicográfica, que consiste en el perfeccionamiento, orientación y todas las investigaciones que se hacen con el fin de producir el diccionario. La otra vertiente es de carácter práctico y se encarga de la recolección y selección del material léxico y la redacción de repertorios lexicográficos como los diccionarios, por ejemplo. La misma Azorín (ob.cit.), afirma que partiendo del diccionario, principio y fin del proceso, la lexicografía realiza un circuito completo que parte de la realidad lingüística observable (lenguaje primario), la traslada al diccionario en forma de discurso didáctico-descriptivo (meta lengua del diccionario), y acaba por desembocar otra vez en el lenguaje primario a través de la influencia que el diccionario ejerce sobre el uso de los hablantes. Es importante destacar que es en la parte inicial de ese circuito, según la autora mencionada (ob.cit.), en la cual se describe la significación y el uso de las palabras, donde la lexicografía mantiene estrechas relaciones con otras ramas de la lingüística. Para la autora citada, la lexicografía sintetiza las investigaciones que se llevan a cabo sobre todos los aspectos que conciernen al léxico: Grafía, pronunciación, etimología, propiedades sintácticas, morfológicas, semánticas, y sociales, (p. 48).
  • 58. 43 La lexicografía al producir obras de consulta, le permite al lector comprender las palabras y emplearlas correctamente, porque su discurso metalingüístico no desemboca en una teoría, sino en el uso lingüístico de los hablantes, según palabras de la autora aludida (ob.cit.). Los Repertorios Lexicográficos Azorín (ob.cit.) opina que la composición de repertorios léxicos cuenta con una muy larga tradición que se remonta a culturas muy antiguas, mucho antes de que apareciese el primer diccionario en la Europa del Renacimiento, y que existen diversos repertorios lexicográficos, aparte de los diccionarios, también hay glosarios, vocabulario, índices, thesauruses o tesoros, entre otros. En consideración de Contreras (2002), el desarrollo científico- tecnológico ha provocado toda una serie de cambios sociales, y en consecuencia también lingüísticos. La sociedad actual se ha visto inundada por modernas técnicas y procesos, lo que ha motivado una obligada adaptación de términos que han surgido como consecuencia de la necesidad de asignar nuevos nombres a estos conocimientos foráneos. Tal situación repercute de igual modo en la confección de repertorios lexicográficos, ya que éstos deben acoger entre sus páginas parte de ese inmenso conjunto de voces, con lo que el conocimiento especializado pasa a estas obras. Por lo cual, estas compilaciones lexicográficos se convierten en herramientas de difusión de dichos conocimientos, cumpliendo así su función didáctica. Según el autor señalado, la base desde la que hay que partir para afrontar el problema de la inclusión de las terminologías en los repertorios lexicográficos de
  • 59. 44 forma coherente es la propia concepción del conocimiento especializado, comenzando por cómo este conocimiento se distribuye en diversos ámbitos. La Lexicografía en Venezuela En Venezuela, la lexicografía se ha desarrollado a partir de las obras de Lisandro Alvarado, quien ha sido uno de los máximos exponentes en este tema, cuyas obras se centraron en destacar las peculiaridades del español en Venezuela, por ejemplo; el Glosario del Bajo Español en Venezuela (1929) y el Glosario de Voces Indígenas de Venezuela (1921). Según Márquez (2010), los trabajos de este ilustre fijaron la pauta en cuanto a la riqueza de unidades léxicas y de matices de la lengua española en Venezuela. Igualmente, otro lingüista de gran aporte a la lexicografía venezolana lo fue el nacionalizado venezolano Ángel Rosenblat, quien, como lo manifiesta Pérez (2000), emprendería la compleja y poco común tarea de entender la historia de la lengua española en América y en Venezuela realizando un conjunto de investigaciones interconectadas que generarían un cuerpo de obras sustantivas para la comprensión lingüística de Venezuela y para el estudio de sus registros en el tiempo, (pp.111,112). El proyecto de Rosenblat estaría desde el principio enfocado en que no bastaba la pureza lingüística del documento, por el contrario, él creía en las fraternidades disciplinarias y en sus acercamientos afectivos. Historia, antropología, literatura, folklore, entre otros, de acuerdo a Pérez (ob.cit.), consolidarían junto a la lengua una cosmovisión de la vida venezolana, en todo momento tejida y destejida por el roce del tiempo. De esa manera, Rosenblat fue capaz de compilar las voces de Venezuela para entenderla en su veracidad y en su magia, humor y expresividad de las palabras. Por
  • 60. 45 ejemplo; “Buenas y malas palabras en el castellano de Venezuela” (1956), el ensayo sobre el “Sentido mágico de la palabra” (1949), serían obras idóneas para resolver algunas de las cuestiones básicas de la disciplina lingüística. Para el autor citado (ob.cit.), la labor de este lexicógrafo fue, sin duda, de clasificador y diferenciador, ya que estableció sus estudios lingüísticos teniendo como base una clara matriz distintiva; lengua literaria frente a lengua popular, español frente a lenguas indígenas, diversidad frente a pureza de la lengua, buenas palabras frente a las malas, lengua y estilo, lengua y cultura, lengua y educación, y variación y unidad. Concluye Pérez (ob.cit.), expresando que la densa propuesta de descripción del léxico de Venezuela realizada por Rosenblat, de su fonetismo, gramática y tonalidad discursiva exigiría el acercamiento a la materia histórica. Además, en su obsesión por el hecho genético, el filólogo dedicó sus más extensos tratados al estudio de la población indígena y al fenómeno de la hispanización como hecho de creación imaginaria. De allí, que tres pueden considerarse sus trabajos más determinantes de naturaleza lexicográfica; La primera visión de América (1969), Los otomacos y taparitas de los Llanos de Venezuela (1964), y La población indígena y el mestizaje en América (1954). Método Es un medio o manera de procedimiento, especialmente una forma regular y sistemática de lograr algo, según el diccionario bilingüe, inglés-español-españolinglés, The American Heritage College Dictionary (ob.cit, p. 874). Sin embargo, para el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) (2009), el método es el modo de decir o hacer algo con orden. Modo de observar o proceder, hábito o costumbre
  • 61. 46 que cada uno tiene y observa. Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte; procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla. De acuerdo a los autores Díaz y Hernández (2004), “método es la herramienta didáctica que permite conducir al estudiante desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de una asignatura, de modo que se haga más eficaz para la vida en común y se capacite mejor para un futuro trabajo profesional” (p. 79). Según Mijango (2000), el método “es un vehículo de realización ordenada, metódica y adecuada de la enseñanza”, el cual tiene por objetivo hacer mucho más eficiente la dirección del aprendizaje, (p.1). Enseñanza del Inglés en Venezuela De acuerdo al versado en enseñanza del inglés, Agüero (ob.cit.), este proceso ha sufrido una serie de cambios en lo que atañe a la metodología empleada para tal fin, donde los principales enfoques metodológicos que han impulsado la evolución de la enseñanza de esta lengua en el país han experimentado diversas transformaciones de acuerdo a la escuela lingüística que los presente, no obstante, no se ha solventado el problema de su aprendizaje. Por su parte, para Núñez (2002), la metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que organiza la acción didáctica en el aula, papel que juegan los alumnos y profesores, uso de medios y recursos, número y tipo de actividades, organización de tiempos y espacios, agrupamientos, etc., y que definen el estilo educativo del docente, (pp. 114,115). Así, los principales métodos y enfoques empleados a lo largo de la historia en la enseñanza de las lenguas extranjeras, preferentemente del inglés, que se han puesto en práctica en el país son; el Grammar-Translation, conocido también como método tradicional, o “Gramática-Traducción”.
  • 62. 47 En el mismo orden, el Método Directo (Direct Method), el Método Audio lingual (Audio lingual Method), el Audio Visual Method (Método Audiovisual), el Notional Functional Approach (Enfoque Nocional-Funcional) y el Communicative Approach (Método Comunicativo). Gramática -Traducción / Grammar-Translation Method De acuerdo a Larsen-Freeman (2000), este método es muy antiguo, ya que surgió en Grecia con el fin de ayudar al estudiante a hacer traducciones de textos literarios de las lenguas clásicas, Latín y Griego, por lo cual en determinado momento se le denominó Método Clásico -Classical Method. Según este modelo de enseñanza, si el estudiante se familiarizaba con la gramática de una lengua extranjera, mejoraba de forma implícita la ejecución oral y escrita en su lengua materna, debido a que relacionaba ambos sistemas gramaticales, (p.11). Bajo este tipo de enfoque de enseñanza, el individuo desarrolla sus habilidades cognitivas e intelectuales, aunque también se reconoce que es muy probable que el aprendiz nunca use la segunda lengua para expresarse de manera comunicativa, debido a que las clases se impartían empleando la lengua nativa del participante enfocando la traducción desde la lengua materna a la lengua meta y viceversa, así como la memorización de vocablos (rote learning) y ejercicios de repetición para aprender las reglas gramaticales, como lo expresa Schmitt (2000). Otro aspecto a resaltar en la clase usando el enfoque descrito, es el rol del docente y el rol del aprendiz. Larsen-Freeman dice que en este modelo de enseñanza los roles son muy tradicionales, el instructor es la autoridad en el salón de clase y el estudiante hace lo que el profesor dice y aprende de él lo que él sabe, dando como resultado una
  • 63. 48 interacción con dirección desde el docente hacia el aprendiz, donde los sentimientos o la parte afectiva del estudiante no se tomaba en cuenta, (pp.17, 18). El Vocabulario en el Método Gramática -Traducción Larsen Freeman manifiesta que el aprendizaje de vocabulario estaba relegado a un segundo plano y era estricta responsabilidad del aprendiz, quien debía instruirse con nuevos vocablos por sí mismo valiéndose del uso del diccionario y mediante ejercicios de memorización de listas de palabras, (pp. 18,19, 20). El método gramática- traducción no resultó efectivo para la enseñanza de lenguas modernas, según lo explicado por Larsen Freeman, porque basaba su aprendizaje sólo en la traducción de textos, sin considerar la importancia que tiene la utilización de la segunda lengua como un medio disponible para que el aprendiz manifieste de manera comunicativa el dominio del segundo idioma y no de manera memorizada, (pp.15, 17). Método Directo / Direct Method El surgir del estructuralismo, a mediados del siglo XX, trae consigo una nueva forma de enseñar las lenguas extranjeras basándose en el conductismo. Originando el “Método Directo”, el cual, para Silva (2006), propone la práctica oral de la lengua que se persigue sin recurrir a la lengua escrita, la explicación gramatical ni la traducción. Según Silva (ob.cit.) se parte de la teoría, que hoy día nadie apoya, de que aprender una lengua extranjera es igual que adquirir la lengua materna. Dado que los niños aprenden por la exposición a la lengua que se habla a su alrededor, los adultos deberían aprender una nueva lengua siguiendo el mismo procedimiento. El método directo es la contraparte del método discutido anteriormente en lo que respecta a la enseñanza de estructuras gramaticales y la memorización. Tampoco, se permite la traducción, porque el significado se asocia directamente en la lengua
  • 64. 49 meta sin buscar equivalentes en la lengua materna, la cual no se utiliza en clase. Larsen-Freeman observó que no se explica gramática de manera explícita, sino que se conduce al aprendiz a una mayor exposición posible en la segunda lengua, (pp. 29, 30). En casos de dudas, preguntas o situaciones de palabras desconocidas para el aprendiz, el docente debe hacer demostraciones mediante ejemplos en el segundo idioma con el fin de aclarar la problemática sin recurrir a la lengua materna para hacer que el estudiante piense y relacione la idea en la segunda lengua en vez de traducir. En cuanto a la función del profesor y del estudiante bajo el método directo, Larsen-Freeman presenció que, aunque es el docente quien dirige la actividad de clase, el papel del aprendiz es menos pasivo que en el caso del método gramáticatraducción, ya que ahora tanto el profesor como el estudiante actúan como compañeros en el proceso de enseñanza aprendizaje, y se propicia un tipo de interacción desde las dos vías, docente a aprendiz y viceversa, sin olvidar que es el profesor quien guía el proceso en el salón de clase, ( pp. 28, 29.) Sobre la forma de abordar los estados sentimentales del participante en el proceso de enseñanza aprendizaje siguiendo el modelo del método directo, no se tiene explicación detallada de este asunto, partiendo de las observaciones directas en el salón de clase que hizo en su experimento Larsen-Freeman (p.29). El Aspecto Léxico en el Método Directo La enseñanza de un segundo idioma bajo el método directo enfatiza más la enseñanza de vocabulario en comparación con el método gramática-traducción, a través de la escritura de oraciones en vez de memorizar listas de palabras, como lo explica Larsen-Freeman. En el caso específico de la enseñanza de sustantivos, éstos estaban asociados con la realidad al referirse a situaciones en el aula (sustantivos
  • 65. 50 concretos) y en lo que tiene que ver con sustantivos abstractos, son presentados por tema o por asociación sin recurrir a la traducción, (p.29). Las teorías surgidas en el seno de este paradigma lingüístico, según LarsenFreeman, dejaron detener apoyo, ya que el principal objetivo didáctico estructuralista era crear hábitos lingüísticos automáticos en los que se le exigía al estudiante el uso de la segunda lengua y no que demostrara conocimiento de ésta, todo ello mediante la realización de ejercicios orales y escritos preferiblemente, tales como lecturas en voz alta, dictados, práctica de conversación con preguntas personales hacia el estudiante, ( pp. 30, 31). Otro modelo de enseñanza del idioma inglés que se ha empleado en el país teniendo como base el conductismo es el Método Audio-oral / Audio Lingual Method. Surge a mediados del siglo XX como una respuesta al “Método Directo”, presentando las estructuras del segundo idioma de una forma gradual y ordenada, un tanto parecido a como ocurren las estructuras en el lenguaje real. Para Larsen-Freeman, (ob.cit), el objetivo de este método era; ejercitar al aprendiz en el uso de patrones gramaticales en las oraciones presentadas, la memorización y repetición de diálogos, y la nula utilización de la lengua nativa del estudiante. Pues, se creía que esa era la forma de adquirir los patrones de la oración en la segunda lengua mediante el acondicionamiento, ayudando al aprendiz a responder correctamente a los estímulos usando el refuerzo positivo. Así, el participante podía superar los hábitos de su lengua nativa y formar los nuevos hábitos necesarios para llegar a ser hablante de la segunda lengua, (pp. 35-44). En la clase que observó Larsen-Freeman,el aprendizaje del idioma que se estudiaba se hacía mediante la repetición e imitación, ya que el lenguaje era considerado un conjunto de hábitos, por lo que las estructuras básicas de la lengua
  • 66. 51 meta deberían aprenderse de memoria. La forma era más importante que el contenido, de ahí que bajo este modelo de enseñanza predominase la pronunciación y la gramática, (p.44). Sobre la función del instructor bajo esta metodología de enseñanza, la autora mencionada expone que él/ella actuaba como un director de orquesta, dirigiendo y controlando el comportamiento de la lengua de los estudiantes, proveyendo un buen modelo a seguir en la segunda lengua. Por ende, el aprendiz se desenvolvía como un imitador del modelo que aportaba el docente o de las grabaciones que dicho instructor suministraba con modelos de hablantes del segundo idioma. Los estudiantes, además, seguían las instrucciones del profesor y de la manera más apropiada y rápida posible, (p. 45). En relación con el filtro afectivo del participante y la forma en que era tratado bajo este enfoque de enseñanza, Larsen-Freeman expresa que ella no observó ningún rasgo que le permitiese afirmar que los sentimientos de los aprendices eran tomados en cuenta en el método audio oral u audio lingual, (p.46). El Aspecto Léxico en el Método Audio Lingual/ Audio Oral Aunque el habla, de acuerdo a Larsen-Freeman (ob.cit.), está considerada ser más importante para el idioma en comparación con la forma escrita, en este método se enseñaba nuevo vocabulario a través de los diálogos pero junto con patrones estructurales, lo que hacía que la parte lexical fuese considerada con minusvalía en las clases que seguían el modelo audio lingual. Todo lo anterior, porque se creía falsamente que mientras más expuesto estuviese un aprendiz a la lengua meta a nivel contextual mediante la repetición y memorización de diálogos, más aumentaba su nivel léxico, por lo cual no era necesario enseñar vocablos de manera explícita, (pp.44-46).
  • 67. 52 Sin embargo, los principios estructuralistas antes mencionados, conllevan algunas desventajas que son cuestionadas por la investigadora aludida (pp.49 y 50), tal como ¿hasta qué punto tiene sentido pensar que la adquisición de una segunda lengua es producto de la formación de hábitos? De ser así, entonces, ¿interfieren los hábitos de la primera lengua del hablante con el aprendizaje de un segundo idioma? ¿Hasta qué punto se deben o no permitir los errores en el proceso de aprendizaje, en este caso, de una segunda lengua? ¿Por qué todo el énfasis debe estar centrado en la enseñanza de patrones estructurales del idioma que se persigue? ¿Es un diálogo la única fuente útil para presentar nuevo contenido de estudio? Y, ¿hasta dónde se deben considerar los ejercicios mecánicos a nivel estructural como una actividad pedagógica de valor? A finales de los 70s y principios de los 80s, un nuevo enfoque de enseñanza del inglés empezaba a desarrollarse, el mismo se denominó Método Comunicativo / Communicative Method, el cual surge bajo el paradigma de la Pragmática en Gran Bretaña, sustentado en el concepto de competencia comunicativa que se venía empleando desde comienzos de los 60s. Con la implementación de esta metodología, se pretendía una enseñanza basada en la comunicación y en el uso de un lenguaje real y auténtico, con el fin de que el estudiante logre un aprendizaje significativo mediante el uso funcional, pragmático y auténtico del idioma meta, ya que el objetivo del método es darle importancia a las cuatro destrezas del idioma inglés; oír, hablar, leer y escribir, como lo expone Larsen-Freeman (ob.cit. p.121). Por lo cual, el aprendiz deberá utilizar la lengua meta en todo momento, de manera productiva y receptiva, incluyendo situaciones no ensayadas, de esa manera el
  • 68. 53 estudiante desarrolla su competencia comunicativa y practica sus conocimientos en contexto real, según los criterios de Larsen-Freeman(ob.cit.p.121). Dentro del método comunicativo, de acuerdo a lo observado por LarsenFreeman (ob.cit. p.128) la función del docente es servir como facilitador de situaciones comunicativas en el salón de clase, por ello, el profesor debe promover actividades que den como resultado un escenario comunicativo, donde el docente actúe como un consejero respondiendo las preguntas, aclarando las dudas y monitoreando la ejecución de sus estudiantes en el segundo idioma. En referencia al desenvolvimiento del estudiante bajo el método comunicativo, el mismo es visto como un comunicador, alguien quien está constantemente en la búsqueda de negociar el significado, en tratar de darse a entender y entender a los demás, aunque no tenga suficiente dominio de la segunda lengua, como lo manifiesta Larsen-Freeman (ob.cit. p.p. 128, 129). En relación a la parte emotiva del aprendiz en el modelo comunicativo, tal cual como lo describe Larsen-Freeman (ob.cit. p.130), se asume que al aprender a comunicarse el estudiante estará más motivado a incursionar en la segunda lengua, debido a que sentirá que está aprendiendo a hacer algo útil con el segundo idioma. También, el educando recibe la oportunidad de expresar sus experiencias, ideas u opiniones de manera individual en la segunda lengua. Asimismo, la cooperación entre los compañeros y el docente aumenta la confianza del estudiante. Rol del Vocabulario en el Método Comunicativo De acuerdo al estudio de Larsen -Freeman (ob.cit. p.130), el aprendizaje de vocabulario en el enfoque comunicativo ocurre a través de actividades de resolución de problemas (gap exercises) en las cuales los educandos tienen que intercambiar información que conlleve una función. Por ello, el contexto adquiere un significado
  • 69. 54 especial, pues cada vocablo de una expresión contiene un significado determinado dependiendo de dicho contexto. No obstante y a pesar de la gran relevancia y aceptación del enfoque comunicativo como una nueva manera de abordar la enseñanza de una segunda lengua, en la década de 1970 y 1980 se empieza a demostrar la importancia del componente afectivo en el aprendizaje, incluyendo los idiomas. De acuerdo a Verdía (2002), se ha de tener presente si el estudiante se siente contento, si es tímido, si tiene miedo, u otros aspectos personales. A saber, la enseñanza de nuevos contenidos no puede desligarse de los sentimientos y emociones, ya que éstos son factores que influyen indiscutiblemente en el aprendizaje de una lengua. Tal preocupación por la afectividad, dio lugar a los nuevos métodos de “Enfoques Humanistas”, donde los rasgos primordiales de la nueva metodología son la necesidad de cooperación y el trabajo en equipo, así como la ventaja de poder contar con un ambiente relajado, elementos que resultarán en un aprendizaje más duradero y efectivo como lo expresa la autora aludida (ob.cit), en su opinión referente al rol de la afectividad en la enseñanza de lenguas extranjeras. Los diversos métodos / enfoques ya descritos han sido los que en la opinión de Agüero (ob.cit), han formado parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en Venezuela, y que aún hoy día se emplean de manera combinada o ecléctica, ya que si bien es cierto que cada uno de ellos presenta alguna que otra debilidad, también brindan diversas bondades, las cuales al estar juntas dan como resultado un método que se aproxima en cierto modo al ideal para la enseñanza de la segunda lengua.
  • 70. 55
  • 71. 56 Bases Legales En cuanto al aspecto legal, este proyecto se enmarca dentro de las leyes venezolanas en los subsiguientes artículos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), (1999), que a continuación se nombrarán: Art. 98: …“la creación cultural es libre, y dicha libertad comprende el derecho a la invención, producción y divulgación de la obra creativa, científica, tecnológica y humanística, incluyendo la protección legal de los derechos del autor sobre sus obras. Asimismo, se establece que el Estado debe reconocer y proteger la propiedad intelectual sobre las obras científicas, literarias y artísticas, invenciones, innovaciones, denominaciones, patentes, marcas y lemas de acuerdo con las condiciones y excepciones que establezcan la ley y los tratados internacionales suscritos y ratificados por la República en esta materia…” Art.102: … “la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria”… Este artículo impone al Estado la obligación de asumir la educación como “función indeclinable” y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad”. Art.103: … “la Constitución consagra el derecho de toda persona a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. Además, declara que la educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado, y la impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario…” Art.109: El presente artículo de la Constitución establece la obligación del Estado de reconocer
  • 72. 57 “la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación”. ... “se consagra, además, la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión…” Art.110: Este artículo “establece la obligación del Estado de reconocer el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado debe destinar recursos suficientes y crear el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley… Se establece, además, que “el Estado debe garantizar el cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica, humanística y tecnológica, remitiéndose a la ley a la determinación de los modos y medios para dar cumplimiento a esta garantía”. Ley Orgánica de Educación, (2009). La Educación Universitaria Art. 32: La educación universitaria profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación
  • 73. 58 del conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas. Principios rectores de la Educación Universitaria Art. 33: La educación universitaria tiene como principios rectores fundamentales los establecidos en la Constitución de la República, el carácter público, calidad y la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la inclusión, la pertinencia, la formación integral, la formación a lo largo de toda la vida, la autonomía, la articulación y cooperación internacional, la democracia, la libertad, la solidaridad, la universalidad, la eficiencia, la justicia social, el respeto a los derechos humanos y la bioética, así como la participación e igualdad de condiciones y oportunidades. En el cumplimiento de sus funciones, la educación universitaria está abierta a todas las corrientes del pensamiento y desarrolla valores académicos y sociales que se reflejan en sus contribuciones a la sociedad. El Principio de Autonomía Art. 34: En aquellas instituciones de educación universitaria que les sea aplicable, el principio de autonomía reconocido por el Estado se materializa mediante el ejercicio de la libertad intelectual, la actividad teórico-práctica y la investigación científica, humanística y tecnológica, con el fin de crear y desarrollar el conocimiento y los valores culturales. La autonomía se ejercerá mediante las siguientes funciones:
  • 74. 59 …Planificar, crear, organizar y realizar los programas de formación, creación intelectual e interacción con las comunidades, en atención a las áreas estratégicas de acuerdo con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación… Las Leyes Especiales de la Educación Universitaria Art. 35: La educación universitaria estará regida por leyes especiales y otros instrumentos normativos en los cuales se determinará la forma en la cual este subsistema se integra y articula, así como todo lo relativo a: La creación intelectual y los programas de postgrado de la educación universitaria. La evaluación y acreditación de los miembros de su comunidad, así como de los programas administrados por las instituciones del sistema. Libertad de Cátedra Art. 36: El ejercicio de la formación, creación intelectual e interacción con las comunidades y toda otra actividad relacionada con el saber en el subsistema de educación universitaria se realizarán bajo el principio de la libertad académica, entendida ésta como el derecho inalienable a crear, exponer o aplicar enfoques metodológicos y perspectivas teóricas, conforme a los principios establecidos en la Constitución de la República y en la ley. Formación Permanente Art. 38. La formación permanente es un proceso integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las responsables y los y las corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas. La formación permanente deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país. Política de formación permanente Art. 39: El Estado a través de los subsistemas de educación básica y de educación universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación
  • 75. 60 permanente para los y las responsables y los y las corresponsables de la administración educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la formación integral como ser social para la construcción de la nueva ciudadanía. Promueve los valores fundamentales consagrados en la Constitución de la República y desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomenta la actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y ciudadanas…” Tomando en cuenta tales leyes, se sientan bases aún más sólidas para el presente proyecto, ya que al implementar un glosario anglo-español con la finalidad de mejorar el desempeño de los estudiantes en el uso de ambas lenguas involucradas en el área de la alimentación, se está fortaleciendo la política educativa del país al lograr mejor preparación tanto en los estudiantes a quienes está dirigida la obra como en los otros posibles consultantes relacionados con el tema de estudio incluido en el material didáctico.
  • 76. 60 CAPÍTULO III III MARCO METODOLÓGICO MARCO METODOLÓGICO Naturaleza del Estudio De acuerdo a la naturaleza, el estudio está enmarcado dentro de la modalidad de proyecto factible y, según Balestrini (2006),consiste en una proposición sustentada en un modelo operativo factible, orientado a resolver un problema planteado o a satisfacer necesidades en una institución o campo de interés nacional, (p.130). Con respecto al diseño de la obra, la misma se fundamenta en un diseño de campo de tipo descriptivo, y como expresa Balestrini (ob.cit.),el mismo permite establecer una interacción entre los objetivos y la realidad de la situación de campo, observar y recolectar los datos directamente de su ambiente natural, (p.132). De acuerdo a lo anterior, los datos fueron recabados mediante una encuesta contentiva de un cuestionario aplicado a la muestra, y la información obtenida en las diversas situaciones estudiadas fue descrita e interpretada de acuerdo a la realidad investigada en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY). Es preciso destacar que el estudio persiguió generar una propuesta de un glosario anglo/español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Para lo cual, se determinó la necesidad de proponer el glosario y establecer las características de su contenido.
  • 77. 61 A fin de cumplir con los requisitos involucrados en un proyecto factible, según Balestrini (ob.cit), se introdujeron las tres etapas básicas: Diagnóstico, estudio de factibilidad e implantación de la propuesta. Por lo que se procedió a estructurar los elementos metodológicos del estudio en ese orden. En la fase diagnóstica se escogió la población, la muestra y se seleccionaron las técnicas e instrumentos para la recolección de los datos. Asimismo, según Hernández (2003), se determinó su validez y su confiabilidad. Fases de la Investigación Población y muestra Fase I Población Para Arias (2006), la población o población objetivo es “un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación. Ésta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio” (p.81). En la investigación que aquí se abordó, se trabajó con una población de 114 participantes registrados en las tres (3) secciones que cursaron la asignatura Inglés I, matrícula del primer año de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY). Muestra Según Arias (ob.cit.), “la muestra es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la población accesible. En tal sentido, una muestra representativa es aquella que por su tamaño y características similares a las del conjunto, permite hacer inferencias o generalizar los resultados al resto de la población con un margen de error conocido” (p. 83).
  • 78. 62 La muestra del presente estudio estuvo conformada por 50estudiantes de las tres (3) secciones de Inglés I del primer año del espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, quienes fueron seleccionados por muestreo al azar simple, lo que de acuerdo a Arias (ob.cit) quiere decir “procedimiento en el cual todos los elementos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados. Dicha probabilidad, conocida previamente, es distinta de cero (0) y de uno (1)”. Técnica empleada en la recolección de los datos En la fase diagnóstica se realizó una observación simple o no participante, la cual para Arias (ob.cit.) “es la que se realiza cuando el investigador observa de manera neutral sin involucrarse en el medio o realidad en la que se ejecuta el estudio” (p.69). También, el estudio se apoyó en la técnica de la encuesta, sobre la cual Arias (ob.cit.) señala que “se define la encuesta como una técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un tema en particular (p.72).Para la actual propuesta, se elaboró un modelo de encuesta escrita Instrumento de recolección de datos En el presente trabajo de investigación los datos se obtuvieron a través de la aplicación de un cuestionario, el cual es definido por Arias (ob.cit.) como... “modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario auto administrado porque debe ser llenado por el encuestado, sin intervención del encuestador” (p.74). Asimismo, dentro de los tipos de cuestionarios, el investigador del presente trabajo seleccionó el cuestionario de preguntas cerradas, que es definido por Arias (ob.cit) como… “aquellas que establecen previamente las opciones de respuesta que
  • 79. 63 puede elegir el encuestado. Éstas se clasifican en: dicotómicas: cuando se ofrecen sólo dos opciones de respuesta; y de selección simple, cuando se ofrecen varias opciones, pero se escoge sólo una” (p. 74). Así, en la investigación las preguntas dirigidas a los estudiantes que conformaron la muestra estuvieron regidas por las dimensiones de conocimiento en; partes del habla en inglés, traducción inglés-español venezolano y definición de términos en español, teniendo como indicadores vocablos como; sustantivos, adjetivos y verbos, frases y oraciones. En cuanto a la traducción, se incluyeron palabras con equivalentes en español distinto al venezolano, también, se les pidió a los participantes conceptualizar algunos términos en español relacionados con su campo de estudio. Todas las preguntas conducían a una sola respuesta acertada; sí o no. (Anexo A). Validez y Confiabilidad Validez Todo instrumento de medición debe poseer dos cualidades fundamentales, las cuales son validez y confiabilidad. Así, Arias (ob.cit) conceptualiza “La validez del cuestionario significa que las preguntas o ítemes deben tener una correspondencia directa con los objetivos de la investigación. Es decir, las interrogantes consultarán sólo aquello que se pretende conocer o medir” (p.79). Para tal fin, se solicitó la opinión de tres expertos, uno del área de metodología de la investigación, un segundo experto del área estadística y un tercer experto del área de la enseñanza del inglés, los cuales comprobaron que el instrumento es válido para la investigación, proporcionando observaciones relacionadas con la claridad y congruencia de cada ítem. Para ello, se utilizó una matriz de validación.
  • 80. 64 La opinión de cada experto prevaleció para acordar que las preguntas formuladas fuesen las más idóneas para obtener la información precisa y demostrar que las dimensiones e indicadores se diferencian adecuadamente. (Anexo B). Confiabilidad La confiabilidad del instrumento se calculó mediante la aplicación del coeficiente KR-20, diseñado por Kuder y Richardson en el año 1937, y según Hernández (2003) tiene la ventaja que “... requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1” (p.242). Su aplicación es ideal para instrumentos con escala dicotómica. Si su valor resultante se acerca a uno (1), entonces representa un alto grado de confiabilidad. En otro caso, si el valor del coeficiente se acerca a cero (0), el coeficiente indica alto margen de error estándar de medida. Este coeficiente permitió medir la consistencia interna del constructo y los resultados se tabularon y graficaron utilizando el programa computarizado Microsoft Excel (2000). A tal efecto, el coeficiente de confiabilidad del instrumento aquí aplicado se determinó bajo la siguiente fórmula: [ ] Ku = ___N___ * 1 - ∑ (p*q) 2 N-1 St2 Donde: N = Número de ítems del instrumento. p*q = Varianza de los ítems. St2 = Varianza total del instrumento.
  • 81. 65 [ Kr20 = __33___ * 1 - (1,26) 33-1 = 1,031 ] 26,75 * 0,953 = 0,9827 ó 98,27% de confiabilidad. Coeficiente y Grado de Confiabilidad Coeficiente 1 Grado Perfecta 0.80 – 0.99 Muy Alta 0.60 – 0.79 Alta 0.40 – 0.59 Media 0.20 – 0.39 Baja 0.01 – 0.19 Muy Baja 0 Nula La confiabilidad resultante en el presente caso es muy alta, según Hernández (ob.cit.), ya que así lo revela el coeficiente obtenido, 98,27%, el cual se ubica entre los coeficientes 0.80 – 0.99. Además, tal resultado indica que de cada cien (100) aplicaciones que se hagan del instrumento a muestras con características similares a la del actual estudio, en un 98,27% de los casos se obtendrán resultados semejantes a los aquí presentados. (Anexo C) Fase II Factibilidad La factibilidad, según Hernández (2003), es la posibilidad de llevar a cabo un proyecto, considerando la necesidad detectada, beneficios, recursos humanos, técnicos, financieros, evaluación de mercado, y a quiénes va a beneficiar.
  • 82. 66 Aquí, se establecen los criterios que admiten asegurar el uso apropiado de los recursos así como los efectos de dicho proyecto sobre la población a la cual va dirigido. En la actual investigación, se procedió a indagar el conocimiento que tienen los educandos de Inglés I del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY en cuanto a; las partes del habla en el idioma inglés, traducción inglésespañol venezolano y definición terminológica en español de los vocablos referentes a su área de estudio. De tal contexto, y teniendo en mente las opiniones de los expertos en la enseñanza del inglés, Agüero (ob.cit), Milano (ob.cit) y Graddol (ob.cit), surgió la idea del maestrante de proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY, con el fin de brindar beneficios de enseñanza-aprendizaje en los aspectos ya indicados. Para la consecución de tal empresa, el investigador recibió plena aceptación, disposición y cooperación de las autoridades de la UNEY, del personal que coordina el espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación, del área de Ciencia y Tecnología o informática, de los encargados de fotocopiado e impresión y de algunos docentes del espacio académico Diseño Integral. Agregado a lo anterior, se obtuvo la respectiva permisibilidad para usar los espacios físicos de la UNEY propios para una obra de semejantes características así como la disponibilidad de los equipos tecnológicos necesarios. Igualmente, al investigador le fue asignado su apropiado tiempo de dedicación para proponer el insumo, el cual desde sus inicios ha sido sufragado en su totalidad por el propio autor de la investigación.
  • 83. 67 Es necesario hacer saber que la propuesta, impresa y digital, se va a entregar a las autoridades de la UNEY, para que ellos lo hagan llegar al coordinador de la biblioteca de la institución, y según su presupuesto, multiplique la cantidad de ejemplares a tener como material de referencia de acuerdo al número estimado de consultantes que allí consideren pertinente. A tal efecto, se hizo una proyección de matrícula promedio de nuevos estudiantes de Ciencia y Cultura de la Alimentación, 150, por cada año académico junto con los que ya están estudiando la carrera, así se conformó la idea de una posible cifra de personas que se beneficiarán con la propuesta. Sin embargo, no hay intención comercial en la propuesta sino que la misma sea una fuente de apoyo consultivo para los estudiantes de Ciencia y Cultura de la Alimentación, tanto del primer año de inglés como cualquier otro interesado en el tema, incluyendo personas ajenas a la UNEY, pero relacionadas con el campo de estudio aquí tratado. Factibilidad Técnica De acuerdo a Hernández (ob.cit.), es aquí donde se específica el tipo de tecnología a emplear en la propuesta en conjunto con todos los elementos indispensables de orden humano, material e institucional. Además, es perentorio demostrar que dichos elementos se pueden utilizar al momento de ser requeridos sin ninguna clase de contratiempo que pueda afectar el normal curso de la elaboración de la investigación. En la propuesta del glosario bilingüe ya indicado, se cuenta con el docente investigador, tres ingenieros expertos en el área de ciencia y tecnología, dos asistentes de informática, el coordinador del espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación, dos (2) docentes de Diseño Integral y dos (2) técnicos de fotocopiado y personal de la imprenta, todos adscritos a la UNEY.
  • 84. 68 En este sentido, tal equipo tiene la responsabilidad de hacer los respectivos avances, correcciones y recomendaciones sobre el proyecto, acordar y aportar sus ideas y experiencias sobre la manera más útil y sencilla de cómo se debe trabajar la propuesta, grabado, uso digital, impresión y el fotocopiado necesario. Sobre este aspecto, no se vislumbra contratiempo alguno, llámese humano, material, físico, presupuestario, tecnológico, entre otros, y se prevé un buen resultado en el proceso de la propuesta lexicográfica, tomando en cuenta la portada, dibujos, imágenes, u otras figuras, y su positivo efecto en el aprendizaje como lo dejan saber Dickinson, Campbell y Campbell (2003). A nivel tecnológico, el autor dispone de dos (2) laptops, dos (2) computadoras de escritorio, acceso a los laboratorios de informática y dos (2) fuentes surtidoras de los discos compactos que sean necesarios para el total abastecimiento del recurso, ya que al ser una propuesta con presentación impresa y digital se previó el aprovisionamiento preciso para tal fin. En cuanto a la impresión, se dispone de la imprenta UNEY y tres fotocopiadoras con la cantidad suficiente de hojas de papel en blanco para imprimir los ejemplares que se requieran. Igualmente, dos (2) docentes de Diseño Integral cooperan en las consultas y observaciones de todo lo relacionado con el tipo de letra, dibujos y colores de la propuesta en concordancia con la armonía visual y su efecto en un mejor aprendizaje, como afirman Dickinson, Campbell y Campbell (ob.cit). A nivel institucional, el autor reconoce la receptividad hasta ahora recibida de parte de las autoridades de la UNEY y el apoyo brindado por los distintos coordinadores de los espacios académicos relacionados directamente con la propuesta, Ciencia y Cultura de la Alimentación, Ciencia y Tecnología y Diseño Integral.
  • 85. 69 Son ellos como autoridades, quienes autorizaron la permisología para realizar visitas en horarios fuera de clase a los sujetos objetos de estudio. Así como, la disponibilidad de los equipos de la infraestructura de Ciencia y Tecnología, dos (2) laboratorios de informática debidamente equipados y en total funcionamiento, disponibles para llevar a cabo la investigación. Factibilidad Económica Para Hernández (ob.cit.), la factibilidad económica es un indicativo netamente cuantificable, porque parte de elementos técnicos y financieros. Análisis del escenario donde se ejecutará el proyecto, su viabilidad y rentabilidad dentro de ese contexto, y está en función de los criterios de política económica o social adoptados por quien(es) aprueban el proyecto y determina(n) los gastos de la propuesta. Aquí, también, se puede prever el autofinanciamiento. Se hace preciso aclarar que las universidades públicas reciben su partida presupuestaria vía presupuesto nacional aprobado por la Asamblea, según Arocha (2010), ente quien la asigna a la Oficina de Planificación del Sector Universitaria (OPSU), la cual finalmente la remite a cada una de las instituciones después de un estudio técnico-financiero. En referencia a lo anterior, la propuesta del glosario anglo-español es autofinanciada por el maestrante y no fue incluida en el presupuesto interno que la UNEY envió a la OPSU. Al decidir el autofinanciamiento, el autor evita afrontar inconvenientes por insuficiencias de carácter presupuestario durante su desarrollo. Factibilidad Financiera De acuerdo a Hernández (ob.cit.), la factibilidad financiera consiste en la inversión, proyección de ingresos y gastos y las formas de financiamiento que se prevén para todo el período de ejecución y operación. El estudio deberá demostrar que el proyecto puede ser realizado con los recursos financieros disponibles y en las
  • 86. 70 condiciones financieras existentes. También, deberá comprometer esos recursos en el proyecto en sí y analizar si las fuentes de financiamientos serán internas o externas al estudio y la proporción en que se utilizarán. En la presente investigación, el autor asumió los costos de implantación de la propuesta, debido a que la misma no es para fines lucrativos o de venta, más bien constituye una inquietud personal, motivacional, de crecimiento, actualización profesional y a la vez es un aporte como fuente de registro bibliográfico y tecnológico para la institución y estudiantes que hacen vida académica en la UNEY. Al no buscar obtener usufructo personal con su propuesta, la producción fue estimada en sólo la necesaria, el investigador no la dispone a la venta sino que deja tal posibilidad a las autoridades de la UNEY. Es tarea de ellos ampliar la cantidad de versiones del insumo didáctico según la disponibilidad financiera e interés académico enfocado en los estudiantes de inglés I del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación con carácter extensivo a otros usuarios. En la fase siguiente y de acuerdo a Hernández (ob.cit), se formuló la propuesta considerando los resultados provenientes de la fase diagnóstica y de factibilidad. En el estudio actual, la propuesta consistió en proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY). Procesamiento y Análisis de los Datos. Para aplicar el instrumento a los participantes involucrados en el estudio se cumplió con los siguientes pasos: 1 Delimitación del problema a investigar. 2 Revisión exhaustiva de la bibliografía.
  • 87. 71 3 Solicitud de permiso institucional ante el coordinador del espacio académico Ciencia y Cultura de la Alimentación para formalizar la sesión de aplicación del cuestionario a los participantes. 4 Visita e información a los docentes sobre la actividad a realizar en su respectiva clase con los estudiantes involucrados en el estudio. 5 Aplicación del cuestionario a la muestra seleccionada en la presente investigación. 6 Tabulación y graficado de los resultados. 7 Análisis e interpretación de los resultados. Los datos obtenidos mediante el cuestionario se procesaron electrónicamente usando el programa Microsoft Excel for Windows y Statistical Package for the Social Sciences (SPSS15 para Windows); y se basaron en frecuencias y porcentajes, a través de tablas y gráficos de sectores, usando cálculos pertinentes de estadística descriptiva, y los resultados se expresaron en forma gráfica, numérica y porcentual permitiendo interpretar la opinión de los encuestados en pro de los objetivos de la propuesta.
  • 88. 72 CAPÍTULO IV IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Una vez aplicado el instrumento de recolección de datos, se procedió a tabular, ordenar, graficar y analizar los resultados, contrastando las respuestas emitidas por los 50 estudiantes encuestados, quienes conformaron la muestra en la cátedra inglés I del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Con el propósito de obtener información fidedigna sobre la necesidad de proponer un glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes ya descritos, los ítemes se abordaron de acuerdo a los puntos considerados relevantes para el estudio y los gráficos de sectores fueron descritos para el análisis. Tabla 1. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿Sabe usted la función del adjetivo en el idioma inglés en el discurso escrito? Válidos Sí Frecuencia 22 Porcentaje 44,0 Porcentaje válido 44,0 Porcentaje acumulado 44,0 No 27 54,0 54,0 98,0 NS/NC 1 2,0 2,0 100,0 Total 50 100,0 100,0
  • 89. 73 Gráfico 1. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre el conocimiento que ellos tienen acerca de la función del adjetivo en el idioma inglés en el discurso escrito. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La gráfica muestra a 27 estudiantes, un 54% de la muestra, quienes desconocen la función del adjetivo en el discurso escrito en inglés. Sin embargo, hay 22 de ellos, un 44%, quienes sí conocen la función del adjetivo en inglés. Y hubo un participante, 2%, quien no respondió o no supo la respuesta. Al ver los resultados, se tiene un 56% de desconocimiento de la respuesta. A lo cual, Harmer (2000), propone lo siguiente: Se le debe dar oportunidad al estudiante de ver u oír el vocablo de la nueva lengua que aprende antes de que él la use por sí mismo y, además, mostrarle cómo se escribe dicho término para mayor seguridad. (págs. 52, 53). De allí, que se hace necesario atacar tal debilidad proponiendo un glosario anglo-español que explique ese tipo de palabras del idioma inglés usando el español como base y, además, dé una simbología de tales términos en la lengua nativa del consultante.
  • 90. 74 Tabla 2. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿Conoce usted la función del sustantivo en el idioma inglés? Porcentaje Válidos Sí No Total Frecuencia 27 23 50 Porcentaje 54,0 46,0 100,0 válido 54,0 46,0 100,0 Porcentaje acumulado 54,0 100,0 Gráfico 2. Distribución porcentual de la opinión de los participantes en cuanto a si conocen la función del sustantivo en el idioma inglés. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La gráfica señala que un 54% de la muestra conoce la función del sustantivo en el idioma inglés, pero se observa que un 46% de esa misma muestra manifiesta desconocer lo preguntado. Por lo anterior, y de acuerdo a lo que recomienda Harmer (ob.cit), es deber del maestrante explicar las partes del habla del idioma inglés con una simbología sencilla para tal fin en el glosario a proponer.
  • 91. 75 Tabla 3. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: Sabe usted la función del verbo en la oración escrita en el idioma inglés? Porcentaje Válidos Sí No NS/NC Total Frecuencia 35 14 1 50 Porcentaje 70,0 28,0 2,0 100,0 válido 70,0 28,0 2,0 100,0 Porcentaje acumulado 70,0 98,0 100,0 Gráfico 3. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre si conocen la función del verbo en la oración escrita en inglés. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. Al observar la gráfica, se tiene una apreciación positiva en cuanto al porcentaje de estudiantes encuestados, ya que un 70% de ellos manifestó conocer la función del verbo en el idioma inglés. No obstante, hay un 28% rezagado en lo referente al conocimiento del vocablo en cuestión y un 2% que hizo su manifestación expresando no saber o no contestando. Por tanto, es apropiado considerar la sugestión que hace Harmer (ob.cit), y en la propuesta bilingüe es oportuno incluir la función del verbo en inglés, mediante explicación en español y simbología diseñada en lenguaje simple, debido a la existencia de estudiantes que muestran desconocimiento del verbo en inglés.
  • 92. 76 Tabla 4. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿Sabe usted qué es un producto contable en el idioma inglés? Sí Porcentaje 20,0 No 38 76,0 76,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 10 Porcentaje válido 20,0 50 100,0 100,0 Porcentaje acumulado 20,0 Gráfico 4. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes sobre si saben qué es un producto contable en inglés. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La presente gráfica indica que de los 50 estudiantes encuestados, solo 10 expresaron saber lo que es un producto contable en inglés, es decir, apenas un 20% del total de la muestra. En contraposición, 38 de los 50 encuestados dijeron no saber lo que es un producto contable en inglés, el equivalente a 76% de la muestra. Y 2 estudiantes, 4%, no supieron o no contestaron.
  • 93. 77 Por el alto índice de estudiantes que dijeron no saber lo preguntado, urge proponer un recurso didáctico, según Harmer (ob.cit), que aporte este tipo de información en forma precisa y con símbolos familiares al consultante. Tabla 5. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿Sabe usted qué es un producto no contable en el idioma inglés? Porcentaje Válidos Sí No NS/NC Total Frecuencia 7 41 2 50 Porcentaje 14,0 82,0 4,0 100,0 Porcentaje válido 14,0 82,0 4,0 100,0 acumulado 14,0 96,0 100,0 Gráfico 5. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre su conocimiento acerca de lo que es un producto no contable en inglés. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la gráfica se observa una frecuencia de 7 estudiantes, 14% de un total de 50, quienes sí saben lo que es un producto no contable en inglés. Pero, existe una frecuencia de 41 participantes, equivalente a 82%, quienes expresaron desconocer el producto no contable en inglés.
  • 94. 78 Además, hubo 2 estudiantes, 4%, quienes no contestaron o no supieron lo que se les preguntó. El maestrante toma la observación hecha por Harmer (ob.cit), y considera que este tipo de fallas relacionadas con las clases de palabras del idioma inglés es solucionable con la propuesta del glosario anglo-español con simbología adaptada al nivel del participante que le permita reconocer el vocablo. Tabla 6. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la frase “cooking oil”, “cooking” funciona como adjetivo? Válidos Sí No NS/NC Total Frecuencia 23 25 2 50 Porcentaje 46,0 50,0 4,0 100,0 Porcentaje válido 46,0 50,0 4,0 100,0 Porcentaje acumulado 46,0 96,0 100,0 Gráfico 6. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes sobre la función de la palabra “cooking” en la frase dada. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La presente figura nos presenta una frecuencia de 23, un 46% de la muestra, quienes afirmaron sí saber la función de la palabra “cooking” en la frase dada. Mientras, una frecuencia de 25, un 50% de los encuestados, respondió no saber la función del vocablo “cooking” en dicha frase. Y 2 estudiantes, 4%, no contestaron o no supieron lo preguntado.
  • 95. 79 Se considera, entonces, según resultados, que hay un 54% del total de la muestra quienes requieren un recurso didáctico, tal cual como lo expresó Harmer (ob.cit), donde se explique en su idioma nativo las partes del habla del idioma inglés con símbolos de fácil lectura. Tabla 7. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la oración “cooking is my favorite pastime”, cooking actúa como verbo? Sí Porcentaje 62,0 No 19 38,0 38,0 Total Válidos Frecuencia 31 Porcentaje válido 62,0 50 100,0 Porcentaje acumulado 62,0 100,0 100,0 Gráfico 7. Distribución porcentual de la respuesta de los participantes sobre el tipo de vocablo que es “cooking” en la oración dada. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la presente gráfica, 31 estudiantes, 62% contestó de manera errada, por lo cual no saben la respuesta en cuanto a si la palabra “cooking” es un verbo en la oración dada. Asimismo, 19 estudiantes, 38% sí supo la respuesta. El alto porcentaje de estudiantes que no supieron la respuesta a lo preguntado, refuerza la idea del maestrante, en el mismo orden de lo expuesto por Harmer (ob.cit), de proponer un insumo didáctico que contenga partes del habla del idioma inglés
  • 96. 80 explicadas en español y símbolos familiares que ayuden la comprensión de la función del término. Tabla 8. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la frase “condensed milk”, “condensed” funciona como verbo? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos Sí 22 44,0 44,0 44,0 No 28 56,0 56,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 Gráfica 8. Distribución porcentual de la respuesta de los estudiantes sobre la clase de palabra que es “condensed” en la frase dada. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En el gráfico actual, 22 estudiantes, 44%, erraron la respuesta en cuanto a la clase de palabra que es “condensed” en la frase dada, y 28 participantes, 56% acertó lo preguntado. Aunque hay un mayor número de estudiantes con acierto en lo respondido, es necesario, de acuerdo a Harmer (ob.cit), atender a quienes fallan al momento de reconocer la clase de vocablo, lo cual es posible solucionar vía glosario anglo-español con explicación de las partes del habla en español valiéndose de una simbología en lenguaje simple.
  • 97. 81 Tabla 9. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la oración “I like hot dogs”, “hot” es un sustantivo? Sí Porcentaje 52,0 No 23 46,0 46,0 98,0 NS/NC 1 2,0 2,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 26 Porcentaje válido 52,0 Porcentaje acumulado 52,0 50 100,0 100,0 Gráfico 9. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre si el vocablo “hot” es un sustantivo en la oración dada. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La gráfica indica que de 50 estudiantes encuestados, 26, más de la mitad contestó erróneamente, lo cual significa un 52%. Mientras, 23 de ellos acertaron, representando un 46%, y un estudiante, 2% expresó no saber o no contestó. Es posible mejorar la ejecución de ese 54% del total de la muestra en cuanto al reconocimiento de vocablos en el discurso escrito en inglés si se aplica la recomendación de Harmer (ob.cit), proponiendo un material didáctico que explique
  • 98. 82 en forma precisa y en lenguaje llano las partes del habla del idioma inglés a través de una simbología de fácil lectura y comprensión. Tabla 10. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la frase “wild rice”, “rice” funciona como sustantivo? Sí Porcentaje 34,0 No 32 64,0 64,0 98,0 NS/NC 1 2,0 2,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 17 Porcentaje válido 34,0 Porcentaje acumulado 34,0 50 100,0 100,0 Gráfico 10. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados acerca de la clase de palabra que es “rice” en la frase dada. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. El gráfico refleja que 17 participantes, 34%, de un total de 50 saben correctamente la respuesta, en contraste con 32 estudiantes, 64%, quienes erraron su respuesta sobre el vocablo “rice”. Igualmente, un estudiante, 2%, dijo no saber o no contestó. Se puede hablar entonces, según resultados, que hay un 66% que no sabe la clase de palabra que es “rice”. Sin embargo, Harmer (ob.cit), manifiesta que existe la posibilidad y una idea de atacar ese tipo de debilidades mediante una propuesta de un glosario anglo-español
  • 99. 83 donde se expliquen esos vocablos en español, mediante una simbología familiar al consultante. Tabla 11. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En la frase “orange juice”, “orange” actúa como adjetivo? Sí Porcentaje 42,0 Porcentaje Porcentaje válido acumulado 42,0 42,0 No NS/NC 25 4 50,0 8,0 50,0 8,0 Total Válidos Frecuencia 21 50 100,0 100,0 92,0 100,0 Gráfico 11. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados acerca del tipo de vocablo que es “orange” en la frase dada. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La figura muestra que de 50 encuestados, 21 estudiantes, 42% respondió acertadamente la pregunta, pero 25 de ellos, 50%, no acertó su respuesta y, además, 4 estudiantes, 8%, no emitió respuesta alguna o, peor aún, no supo la respuesta.
  • 100. 84 Por lo cual, amparado en los resultados, un 58% del total de la muestra demanda remediar esta debilidad relacionada con el conocimiento de las partes del habla en inglés. Por ello, el maestrante, en atención a lo que expresa Harmer (ob. cit.), propone un glosario anglo-español con símbolos y explicaciones de tales vocablos en español. Tabla 12. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En el idioma inglés, el adverbio de cantidad “much” se utiliza comúnmente con sustantivos plurales? Frecuencia Sí 29 58,0 58,0 No 19 38,0 38,0 NS/NC 2 4,0 4,0 Total Válidos Porcentaje 50 100,0 100,0 Gráfico 12. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados acerca del uso del adverbio de cantidad “much” con sustantivos plurales. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. El gráfico muestra cómo 29 participantes, 58%, de un total de 50 de la muestra, emitieron una respuesta errada en cuanto al uso del adverbio “much”. Sólo 19 de ellos, 38%, de la muestra fue capaz de dar respuesta acertada a la pregunta
  • 101. 85 formulada. Además, hubo 2 participantes, 4%, que no contestaron o, quizá, no supieron la respuesta. Lo anterior es base para, según Harmer (ob.cit), proponer un insumo didáctico que presente las partes del habla del idioma inglés explicadas en español con su respectiva simbología diseñada específicamente en el idioma nativo de los sujetos involucrados en la actual investigación. Tabla 13. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés: ¿En el idioma inglés, el adverbio de cantidad “many” se usa generalmente con sustantivos en singular? Frecuencia Sí 18 36,0 36,0 36,0 No 30 60,0 60,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 50 100,0 100,0 Gráfico 13. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados acerca del uso del adverbio de cantidad “many” con sustantivos en singular. En la gráfica se puede apreciar cómo 18 estudiantes, 36%, respondieron de Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. manera errada la pregunta sobre el uso del adverbio “many” en inglés.
  • 102. 86 Afortunadamente, 30 participantes, 60%, sí mostraron conocimiento del uso de tal vocablo. Así, también, 2 encuestados, 4%, no supo o no contestó la pregunta. Según los resultados, existe un total de 20 estudiantes, 40%, quienes necesitan aprender el uso adecuado de dicho adverbio. Para tal fin, el maestrante, guiado por la idea de Harmer (ob.cit), considera apropiado proponer el glosario anglo-español con las partes del habla del idioma inglés expuestas en español y símbolos en la lengua nativa del estudiante de Ciencia y Cultura de la Alimentación. Tabla 14. Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para la palabra “betabel”? Sí Porcentaje 10,0 No 42 84,0 84,0 94,0 NS/NC 3 6,0 6,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 5 Porcentaje válido 10,0 Porcentajea cumulado 10,0 50 100,0 100,0 Gráfica 14. Distribución porcentual de la respuesta de los estudiantes en cuanto a si conocen un sinónimo para el término betabel. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la gráfica se aprecia una frecuencia de 5 estudiantes, 10%, quienes conocen un sinónimo en español venezolano para la palabra betabel, la cual aparece
  • 103. 87 en algunos diccionarios inglés-español-español-inglés como equivalente español del término inglés “beet/ beetroot”. Asimismo, 42 encuestados, 84%, manifestó no conocer tal término en español venezolano, y 3 participantes, 6%, no supo o no contestó la pregunta. Partiendo de los resultados, se observa cómo de 50 integrantes, 45 de ellos, 90%, presentó fallas en dar un sinónimo para esa palabra. En este tipo de situación, la cubana Castro, (2009), experta en traducción culinaria, expresa: Es necesario un diccionario de términos culinarios inglés-español, en este preciso momento en que debo equiparar mi inglés Americano con el inglés Australiano del chef y luego usar mi español para traducir la información a los españoles Madrileños. (pág. viii). Por lo antes citado, la propuesta del glosario anglo-español con vocablos equivalentes en español venezolano es parte de la solución ante tal problemática a nivel semántico, expresando, por ejemplo, “beet / beetroot” = remolacha, vocablo más familiar para el estudiante en la UNEY. Tabla 15. Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted a qué tipo de alimento marino se refiere el término “bivalvo” en español venezolano? Frecuencia Sí 4 8,0 8,0 8,0 No 44 88,0 88,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 50 100,0 100,0 Gráfica 15. Distribución porcentual de los encuestados sobre si saben a qué tipo de alimento marino se refiere el vocablo bivalvo.
  • 104. 88 Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La gráfica indica que de un total de 50 encuestados, sólo 4 de ellos, 8%, respondió acertadamente la pregunta sobre si conocían un sinónimo en español venezolano para la palabra bivalvo, la cual hace referencia a un alimento del mar. En contraste, 44 integrantes de la muestra, 88%, manifestó desconocer tal palabra en español venezolano. Mientras, 2 estudiantes, 4%, no supo o no contestó la pregunta. En base a los resultados, se observa en total 46 participantes, 92%, quienes no pudieron aportar un sinónimo en español venezolano para el término dado. De allí, que el investigador propone, según ideas de Castro (ob.cit), el glosario anglo-español con traducción del tipo término inglés-equivalente en español venezolano y así, se tendría “scallop” = molusco; en lugar del vocablo bivalvo, que es un dialecto español ajeno al estudiante consultado.
  • 105. 89
  • 106. 90
  • 107. 91 Tabla 16.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted a qué alimento designa la palabra “anacardo” en español venezolano? Frecuencia Porcentaje Porcentajeválido Porcentajeacumulado Válidos Sí No NS/NC Total 5 10,0 10,0 10,0 43 86,0 86,0 96,0 2 4,0 4,0 100,0 50 100,0 100,0 Gráfica 16.Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a si conocen a qué alimento se refiere la palabra anacardo en español venezolano. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. Como se observa en la presente gráfica, sólo 5 estudiantes, 10%, de un total de 50, dijeron conocer el término anacardo en español venezolano. 43 de ellos, 86%, manifestaron no conocer tal vocablo, y 2 participantes, 4%, no contestaron o no
  • 108. 92 supieron la respuesta. En total, fueron 45 estudiantes, 90% del total de la muestra quienes presentaron desconocimiento del término en español venezolano. Fallas como esa pueden solucionarse si se atiende la sugerencia de Castro (ob.cit), con la propuesta del glosario anglo-español introduciendo una terminología en español venezolano de los vocablos que se traducen del inglés. Así, se pudiese decir que el vocablo en referencia “cashew”= merey, nuez, palabras mucho más comunes a los participantes objetos del presente estudio. Tabla 17.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted otro vocablo en español venezolano para referirse a la palabra “cacahuate”? Frecuencia Sí 26 52,0 52,0 52,0 No 22 44,0 44,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 50 100,0 100,0 Gráfica 17. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes sobre si conocen otro vocablo en español venezolano para referirse al término cacahuate. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 109. 93 En la presente gráfica, 26 integrantes de la muestra, 52%, respondió que sí conocen un sinónimo en español venezolano para el vocablo cacahuate. Sin embargo, 22 participantes, 44%, manifestó desconocer un término equivalente para dicha palabra en español venezolano, y 2 estudiantes, 4%, no supo la respuesta o no contestó. Por ende, considerando los porcentajes, hay 24 participantes, 48%, quienes requieren remediar tal deficiencia, lo cual es viable, de acuerdo a Castro (ob.cit), con la propuesta del insumo didáctico como herramienta para la enseñanza de términos de alimentación en español venezolano. En circunstancias como la que se está tratando, ellos encontrarán; “peanut” = maní, vocablo más relacionado con el español venezolano. Tabla 18.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta? Frecuencia Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Sí 6 12,0 12,0 12,0 No 42 84,0 84,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total 50 100,0 100,0
  • 110. 94 Gráfica 18. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes en cuanto a si conocen un sinónimo en español venezolano para la palabra china. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La gráfica refleja cómo 6 integrantes, 12%, dijeron sí conocer un sinónimo en español venezolano para la palabra “china” en referencia a una fruta. Por otro lado, 42 estudiantes, 84%, respondieron no saber algún sinónimo en su español para dicho término, y hubo 2 participantes, 4%, quienes no supieron dar un sinónimo para el vocablo o no contestaron. En atención a lo antes expuesto y considerando la recomendación de Castro (ob.cit.), tiene cabida y razón el ofrecimiento del glosario anglo-español con terminología traducida al español venezolano, fuente donde los estudiantes podrán hallar “orange” = naranja, vocablo mucho más familiar para ellos.
  • 111. 95 Tabla 19.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted a qué se refiere el vocablo “cátsup” en español venezolano en términos de alimentación? Frecuencia Sí 18 36,0 36,0 36,0 No 28 56,0 56,0 92,0 NS/NC 4 8,0 8,0 100,0 Total Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 50 100,0 100,0 Gráfica 19. Distribución porcentual de la respuesta dada por los estudiantes sobre el término cátsup. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la gráfica se puede apreciar a 18 participantes, 36%, quienes expresaron saber a qué se refiere la palabra “cátsup” en su español. Pero, 28 estudiantes, 56%, respondió de manera negativa, y 4 integrantes, 8%, no supieron o no contestaron. En total se tiene 32 integrantes de la muestra, 64%, quienes desconocen el término en español venezolano.
  • 112. 96 En descargo de los estudiantes que no supieron la respuesta, hay que aclarar lo siguiente; la palabra “cátsup”, de acuerdo al diccionario The American Heritage College Dictionary (ob.cit.), es un anglicismo muy específico, ya que es una forma deletreada en inglés Americano del término inglés estándar “kétchup”. (pág. 229). Por tal motivo, no es cotidiano manejar tal término en español venezolano, excepto las personas con conocimiento del idioma inglés, y, si se quiere, con cierto grado de esnobismo. En resumen a lo expuesto, el investigador, tal cual como procedió Castro (ob.cit), apuesta por solventar tal debilidad terminológica con el glosario angloespañol incluyendo equivalentes en español venezolano, y en la traducción presente los vocablos aquí involucrados se hallarán así; “cátsup / kétchup” = salsa de tomate, término comúnmente empleado por el hablante de español venezolano. Tabla 20.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted el equivalente en español venezolano para el vocablo “petit pois”? Sí Porcentaje 24,0 No 36 72,0 72,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 12 Porcentaje válido 24,0 Porcentaje acumulado 24,0 50 100,0 100,0 Gráfica 20. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los participantes en cuanto a si conocen el equivalente en español venezolano para el vocablo “petit pois”. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 113. 97 Según la presente gráfica, 12 estudiantes, 24% conocen el equivalente en español venezolano para la palabra “petit pois”. En contraposición, 36 integrantes de la muestra, 72%, no conocen un vocablo equivalente en su español para el término dado, y 2 participantes, 4%, no supieron la respuesta o no contestaron. Por ello, se debe atender a esos 38 estudiantes, 76%, quienes mostraron fallas de equivalencia terminológica en su español venezolano. Es importante hacer la aclaratoria que el término “petit pois”, según The American Heritage College Dictionary (ob.cit.), es un galicismo, (pág. 1041), quizá sea esa la razón del alto porcentaje de estudiantes quienes expresaron no conocer un equivalente en su idioma nativo. El maestrante cree posible sanar tal debilidad, como lo hizo Castro (ob.cit.), a través del glosario anglo-español contentivo de vocablos traducidos al español venezolano, donde la actual secuencia de palabras se presentará como sigue; “pea / petit pois” = guisante, chícharo. Tales palabras pudieran solucionar la problemática observada en este caso específico. Tabla 21.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted a qué se refiere el término “chabacano”, el cual es una fruta, en español venezolano? Frecuencia Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Sí 20 40,0 40,0 40,0 No 28 56,0 56,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total 50 100,0 100,0
  • 114. 98 Gráfica 21. Distribución porcentual de la respuesta dada por los encuestados sobre si saben a qué se refiere el término chabacano en español venezolano. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la actual gráfica se aprecia a 20 estudiantes, 40%, quienes sí saben a qué se refiere el término chabacano en español venezolano en su área de estudio. A pesar de ello, 28 integrantes, 56%, expresó no saber la respuesta, y 2 participantes, 4%, no supo o no contestó. Por ende, hay 30 integrantes de la muestra, 60%, quienes evidenciaron debilidades lingüísticas a nivel de vocablo-equivalencia en español venezolano. Se pudiera expresar un voto a favor de los estudiantes que no supieron el equivalente en su idioma para la palabra chabacano, y es que la misma no corresponde al español venezolano sino al español Mejicano, de acuerdo al Diccionario Básico Español-Inglés / Inglés- Español. Larousse. México. 4 Ed. (2002). El problema lingüístico aquí expresado puede solucionarse, según Perlman (2007), quien manifiesta: Existen miles de platos y recetas en diferentes partes del mundo hispanohablante cuyos términos regionales se han expandido más allá de sus fronteras de origen vía globalización. Por ello, compilé este diccionario esperando sea útil a medida que recorren el planeta. (pág. 1). En concordancia con lo que dice Perlman, (ob.cit), quien sugiere regionalizar los vocablos en los diferentes países hispanohablantes, la palabra Mejicana,
  • 115. 99 chabacano, no será un obstáculo para el aprendiz, ya que la actual situación quedará expresada en el glosario anglo/español como sigue; “apricot” = albaricoque, el cual es un vocablo de mayor uso por los sujetos estudiados en contraste con el otro término presentado. Tabla 22.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted a qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano? Frecuencia Sí 38 76,0 76,0 76,0 No 9 18,0 18,0 94,0 NS/NC 3 6,0 6,0 100,0 Total Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 50 100,0 100,0 Gráfica 22. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes en cuanto a si saben a qué fruta hace referencia la palabra papaya en español venezolano. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. Afortunadamente, en esta gráfica se manifiesta un alto número de estudiantes que sí saben la equivalencia de la palabra papaya en español venezolano. En sí,
  • 116. 100 fueron 38 integrantes de la muestra, 76%, quienes conocen el vocablo. Aunque, hubo 9 de ellos, 18%, que no conocen el término, y 3 participantes, 6%, quienes no supieron o no contestaron. Pensando en esa muestra de aprendices, es válido proponer el insumo angloespañol con traducciones en la lengua nativa del aprendiz recurriendo a lo expresado por Perlman (ob.cit.). Así, el vocablo papaya aparecerá con su equivalente en español venezolano; lechosa, término más común para los participantes del estudio. Tabla 23.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”? Sí Porcentaje 20,0 No 37 74,0 74,0 94,0 NS/NC 3 6,0 6,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 10 Porcentaje válido 20,0 Porcentaje acumulado 20,0 50 100,0 100,0 Gráfica 23. Distribución porcentual de la respuesta dada por los encuestados sobre si conocen un sinónimo en español venezolano para el término “rosbif / rosbí”. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 117. 101 La gráfica señala que 10 integrantes de la muestra, 20%, supieron el sinónimo del término “rosbif / rosbí”. No obstante, 37 participantes, 74%, respondieron de manera negada, y 3 estudiantes, 6%, no supieron o no contestaron. Al ver los resultados, se tiene un total de 40 aprendices, 80%, de los 50 Tabla 24.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted la definición para la palabra “palta”? Frecuencia Sí 8 16,0 16,0 16,0 No 40 80,0 80,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 50 100,0 100,0 participantes en la investigación que necesitan se les presente una opción de equivalencia terminológica como lo propone Perlman (ob.cit), basada en su idioma nativo en búsqueda de una mejor comprensión a nivel de vocabulario. En tal sentido, el autor del presente trabajo de maestría propone el glosario anglo-español con términos traducidos al español venezolano donde la palabra “rosbif / rosbí” aparecerá; “roast beef” = carne (de res) asada.
  • 118. 102 Gráfica 24. Distribución porcentual de la respuesta dada por los estudiantes en cuanto a la definición de la palabra palta en español venezolano. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la presente gráfica hay 8 estudiantes, 16%, quienes sí saben el concepto de la palabra palta en su idioma nativo. Pero, 40 integrantes, 80%, expresaron no conocer el concepto de tal vocablo en español venezolano, y 2 participantes, 4%, no supo la respuesta o no contestaron. Al tomar en cuenta tales resultados, el investigador observa la viabilidad de su propuesta con el fin de remediar ese tipo de falta conceptual guiándose por las ideas de Perlman (ob.cit), ante un contexto similar, ya que el material didáctico bilingüe incluirá vocabulario en inglés con su equivalente en español venezolano y su respectiva definición. En una situación como la que se está describiendo, el contexto lingüístico quedará expresado así; “avocado” = aguacate; fruta con piel gruesa de color verde o morado oscuro, la cual es verde en la parte interna y tiene una semilla grande en el medio.
  • 119. 103 Tabla 25.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted la definición para el vocablo “ejote”? Sí Porcentaje 14,0 No 40 80,0 80,0 94,0 NS/NC 3 6,0 6,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 7 Porcentaje válido 14,0 Porcentaje acumulado 14,0 50 100,0 100,0 Gráfica 25. Distribución porcentual de la opinión expresada por los participantes sobre si conocen la definición del vocablo ejote. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La gráfica indica que de 50 estudiantes de la muestra del estudio, sólo 7, 14%, conocen la definición del vocablo ejote en su lengua nativa. Mientras, 40 participantes, 80%, expresaron no conocer tal término y 3 integrantes, 6%, no supieron la respuesta o no contestaron. Si en la investigación se tomaron 50 estudiantes como muestra, al unir los resultados de los que no supieron la respuesta con aquellos quienes no contestaron o no supieron, es preocupante la alta cifra, 43, equivalente a 86%, a los cuales se les debe dirigir alguna herramienta didáctica con la que puedan contar en este tipo de situaciones a nivel conceptual.
  • 120. 104 El investigador sugiere para la problemática descrita, lo mismo que expuso el autor Perlman (ob.cit.), ante tal situación, un glosario anglo-español que contenga además de la respectiva traducción de vocablos en español venezolano, la definición de los mismos con el fin de hacer más claro su significado. En el caso de la palabra ejote; “string bean / green bean / kidney bean” = frijol; planta de frutos comestibles y flores ornamentales originaria de América. Su fruto es una legumbre del mismo nombre, la cual es una semilla en forma de riñón, coloquialmente grano, que se come cuando está maduro y seco. Tabla 26.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Tiene usted una definición apropiada para el término “ostión”? Sí Porcentaje 22,0 No 37 74,0 74,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 11 Porcentaje válido 22,0 Porcentaje acumulado 22,0 50 100,0 100,0 Gráfica 26. Distribución porcentual de lo respondido por los encuestados sobre si tienen una definición apropiada para el vocablo ostión. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 121. 105 En la gráfica presente, 11 estudiantes, 22%, dijeron que sí conocen un concepto para el vocablo ostión. Pero, 37 aprendices, 74%, no acertaron la respuesta, y 2 integrantes, 4%, no supieron la respuesta o no contestaron. Según los resultados, existen 39 estudiantes, 78%, de un total de 50, quienes presentan debilidad a nivel conceptual. De allí, que es necesario contar con una propuesta de instrucción que permita sanar la carencia observada en los sujetos estudiados como lo expresa Perlman (ob.cit.), por lo cual, el maestrante considera que el caso descrito se puede evitar en un futuro cercano con la propuesta del glosario-anglo-español en el área de la alimentación. En tal sentido, la definición de términos en español, el contexto lingüístico será explicado como sigue; “oyster” = ostra; molusco marino de carne comestible, sin cabeza distinguida, dos conchas casi circulares, rugosas y de color pardo verdoso por fuera, y lisas y de color nacarado por dentro, que vive pegado a las rocas. Tabla 27.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted la definición para la palabra “bufé”? Frecuencia Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Sí 26 52,0 52,0 52,0 No 22 44,0 44,0 96,0 NS/NC 2 4,0 4,0 100,0 Total 50 100,0 100,0
  • 122. 106 Gráfica 27. Distribución porcentual de lo expresado por los participantes en cuanto a la definición del término “bufé”. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la gráfica se aprecia a 26 estudiantes, 52%, quienes respondieron en forma cierta la definición del vocablo “bufé” en su lengua nativa. Sin embargo, 22 integrantes, 44%, no saben la definición para dicha palabra, y 2 participantes, 4%, no supieron o no contestaron. Si bien el resultado muestra una mayoría exitosa en la respuesta, hay en total 24 estudiantes, 48%, a los cuales se les debe brindar asesoría y aclaratoria para que aprendan un concepto adecuado del término referido e incrementar su vocabulario en el área de estudio. A manera de excusar algunos de los estudiantes por no saber la definición en español venezolano de la palabra “bufé”, hay que tener en cuenta que la misma es un galicismo, de acuerdo al diccionario The American Heritage College Dictionary (ob.cit., pág. 188), por tanto, aunque estudien alimentación no necesariamente tienen que conocer la definición de dicho término. Sin embargo, atendiendo lo sugerido por Perlman (ob.cit), lo anterior se puede solventar a través de la implementación del insumo didáctico anglo-español con terminología de alimentación y traducción en español venezolano y definición de vocablos.
  • 123. 107 Así, la palabra “bufé” será desarrollada en el glosario anglo / español de la siguiente manera; “buffet” = “comida dispuesta / alimentos dispuestos”; comida en la que todos los alimentos están dispuestos a la vez para que los comensales, de pie, elijan lo preferido. Tabla 28.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted la definición del vocablo “charola”? Frecuencia Sí 30 60,0 60,0 60,0 No 19 38,0 38,0 98,0 NS/NC 1 2,0 2,0 100,0 Total Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 50 100,0 100,0 Gráfica 28. Distribución porcentual de la respuesta dada por los estudiantes en cuanto a si conocen la definición del vocablo charola. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 124. 108 En la presente gráfica, hay 30 estudiantes, 60%, quienes dominan el concepto de la palabra charola. Un grupo menor de 19 integrantes, 38%, falló en su respuesta, y sólo 1 participante, 2%, no supo o no contestó. Aunque el porcentaje de aciertos es mucho mayor, no se debe dejar a la deriva al otro porcentaje con carencias a nivel conceptual, 40%. Para este último grupo, el autor de la investigación está proponiendo una herramienta didáctica similar a la creada por Perlman (ob.cit), para ayudarlos a superar ese tipo de obstáculos en el aprendizaje de vocabulario en las dimensiones de traducción en español venezolano y definición del término, donde la situación aquí tratada se representará así; “tray” = bandeja; pieza plana o con poco fondo, usualmente de superficie amplia y con un reborde, que se utiliza para poner, llevar o servir algo. Tabla 29.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Tiene usted una definición para el verbo “mondar” como acción en la cocina? Frecuencia Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Sí 13 26,0 26,0 26,0 No 37 74,0 74,0 100,0 Total 50 100,0 100,0
  • 125. 109 Gráfica 29. Distribución porcentual de la opinión de los encuestados sobre si tienen una definición para el verbo mondar como acción en la cocina. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. La gráfica señala que sólo 13 integrantes, 26%, saben definir el verbo mondar en español. En cambio, el resto de los participantes en el estudio, 37 estudiantes, 74%, no saben la definición de dicho verbo en su lengua nativa. Pues, son estos últimos aprendices quienes se van a beneficiar con el glosario anglo-español como herramienta didáctica, ya que casos como éste serán resueltos en lenguaje llano y familiar a ellos, según lo dicho por Perlman (ob.cit.), en su diccionario bilingüe, inglés-español-español-inglés de Alimentos y Vinos, por ejemplo, el verbo “mondar” aparecerá explicado así; “peel”= pelar; referido a un animal, despellejarlo o quitarle la piel. Referido a un fruto o a un tubérculo, quitarle la piel, la corteza o la cáscara. Tabla 30.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Sabe usted la definición de la palabra “juey” referido a una clase de alimento? Válidos Sí Frecuencia 9 Porcentaje 18,0 Porcentaje válido 18,0 Porcentaje acumulado 18,0 No 40 80,0 80,0 98,0 NS/NC 1 2,0 2,0 100,0 Total 50 100,0 100,0
  • 126. 110 Gráfica 30. Distribución porcentual de lo expresado por los estudiantes sobre la definición del término juey referido a un tipo de alimento. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. Según la gráfica, 9 estudiantes, 18%, sí conocen la definición del vocablo juey. Por otro lado, 40 participantes, 80%, contestó que no saben la definición de dicha palabra en su idioma, y un integrante, 2%, no supo o no contestó. Al tomar en cuenta los resultados, se aprecia la cantidad elevada de 41 estudiantes, 82%, quienes necesitan corregir cierta deficiencia en lo que respecta a definición de términos en su lengua nativa como en el caso presente. Para los problemas de definición de vocabulario, el estudiante de maestría es partidario de ofrecer como vía de solución un glosario- anglo español con términos de alimentación traducidos al español venezolano y con su definición, según recomendación de Perlman (ob.cit.). Así, el problema descrito se expondrá de la manera siguiente; “crab” = cangrejo; crustáceo marino o de río con un caparazón redondeado y aplanado y cinco pares de patas, de las cuales las dos primeras son más grandes y están provistas de pinzas.
  • 127. 111 Tabla 31.Reconocimiento de Vocablos en español venezolano y Conceptualización de Términos: ¿Conoce usted la definición del vocablo “bísquet”? Sí Porcentaje 20,0 No 39 78,0 78,0 98,0 NS/NC 1 2,0 2,0 100,0 Total Válidos Frecuencia 10 Porcentaje válido 20,0 Porcentaje acumulado 20,0 50 100,0 100,0 Gráfica 31. Distribución porcentual de lo que respondieron los encuestados a la pregunta si conocen la definición del vocablo “bísquet”. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la actual gráfica se observa que 10 integrantes, 20%, conocen la definición del vocablo “bísquet”. Mientras, 39 estudiantes, 78%, no saben la definición de tal palabra en su idioma nativo, y un participante, 2%, no supo la respuesta o no contestó. Como se puede apreciar, de un total de 50 integrantes de la muestra, 40 de ellos, 80%, presentan carencias para definir la palabra “bísquet” en español venezolano. Para no cargarlos de culpa alguna, es bueno precisar que el vocablo en cuestión es un anglicismo muy particular, ya que el término proviene del inglés
  • 128. 112 Británico “biscuit”, según el diccionario The American Heritage College Dictionary (ob.cit., pág. 146). Lo importante en este caso, es ofrecer una alternativa de aprendizaje que guíe al estudiante de ciencia y cultura de la alimentación, tal cual como procedió Perlman (ob.cit.), y le sirva tanto en la traducción de vocablos en su español venezolano así como en la definición terminológica propia de su campo de conocimiento, quedando la situación lingüística así; “biscuit” = galleta; pasta delgada y seca hecha de harina, azúcar y otros ingredientes, y cocida al horno. Tabla 32.Reconocimiento de vocablos en español venezolano y conceptualización de términos: ¿Tiene usted una definición para la palabra “fúlica” como alimento de cocina? Sí Porcentaje 10,0 No 45 90,0 90,0 Total Válidos Frecuencia 5 Porcentaje válido 10,0 50 100,0 Porcentaje acumulado 10,0 100,0 100,0 Gráfica 32. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los estudiantes sobre la definición de la palabra “fúlica” como alimento de cocina. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 129. 113 La gráfica muestra 5 integrantes de la muestra, 10%, quienes sí saben definir en español la palabra fúlica. El resto de la muestra, 45 estudiantes, 90%, no supo la definición en su idioma nativo del vocablo dado. Se requiere proponer un insumo anglo-español parecido al que hizo Perlman (ob.cit.), dirigido a los estudiantes objetos del presente estudio con el fin de ayudarlos a superar impedimentos como la definición de vocablos en español. De esta forma, la situación planteada se expresará como sigue; “coot” = gallina de río / gallineta de río / polla de agua; género de aves acuáticas de color blanquinegro, de pico blanco y pequeño, y alas cortas y redondeadas, nativas de Norteamérica y de Europa. Tabla 33. Reconocimiento de vocablos en español venezolano y conceptualización de términos: ¿Sabe usted la definición del término “marañón” como un tipo de alimento? Sí Porcentaje 16,0 No 42 84,0 84,0 Total Válidos Frecuencia 8 Porcentaje válido 16,0 50 100,0 Porcentaje acumulado 16,0 100,0 100,0 Gráfica 33. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados sobre la definición del vocablo marañón como alimento de cocina. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 130. 114 La gráfica indica que 8 participantes, 16%, sí sabe la definición del término marañón. No obstante, 42 estudiantes, 84%, respondió negativamente a la pregunta formulada. Por tanto, es vital para el investigador proponer una herramienta que solucione tal problemática manifestada por los aprendices en lo concerniente a definir un vocablo en su lengua nativa. En el contexto descrito, es factible solucionar la problemática a través del glosario anglo-español con traducción de vocabulario en español venezolano y definición del término buscando que los integrantes puedan asirse de una noción más clara a nivel conceptual de la palabra que consultan, según Perlman (ob.cit.), y donde vean explicado el caso específico de esta manera; “cashew” = merey, nuez; árbol de 3 a 8 ms. de altura con un tronco a menudo tortuoso, hojas simples, duras y redondeadas, nativo del nordeste de Brasil y de la región de las Guayanas. En Venezuela, opina Oropeza (2012), en entrevista personal concedida al maestrante, se cultiva en las sabanas orientales. El fruto de dicho árbol es una semilla nuez en forma de riñón, gris y dura, la cual es fuente rica en grasas, proteínas, vitaminas y minerales. Tabla 34. Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la UNEY cuenta con el personal capacitado a nivel de idiomas, inglés y español, informática y diseño para elaborar un glosario anglo-español en el área de la alimentación? Válidos Sí Frecuencia 50 Porcentaje 100,0 Porcentaje válido 100,0 No 0 0,0 0,0,0 Total 50 100,0 100,0 Porcentaje acumulado 100,0 100,0
  • 131. 115 Gráfica 34. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados en cuanto a la factibilidad técnica de la propuesta. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. Como se puede apreciar, todos los encuestados consideran que en la UNEY existe el personal calificado en los idiomas inglés-español así como en el área de informática y diseño, lo cual garantiza, de acuerdo a Hernández (ob.cit), tener disponibles los elementos humanos e institucional que son necesarios para llevar a cabo la propuesta del glosario anglo-español en el campo de la alimentación. Tabla 35. Determinación de la factibilidad a nivel técnico: ¿Cree usted que la UNEY cuenta con un espacio de informática adecuado, e imprenta propia para la elaboración de un glosario anglo-español en el área de la alimentación? Válidos Sí Frecuencia 50 Porcentaje 100,0 Porcentaje válido 100,0 No 0 0,0 0,0,0 Total 50 100,0 100,0 Porcentaje acumulado 100,0 100,0
  • 132. 116 Gráfica 35. Distribución de los porcentajes de la respuesta dada por los encuestados sobre la factibilidad técnica de la propuesta. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento. En la presente gráfica, todos los encuestados contestaron que la UNEY sí tiene un espacio físico o laboratorio de informática. Además, en la misma institución se cuenta con una imprenta propia, por lo que considerando lo que manifiesta Hernández (ob.cit), el aspecto tecnológico y de impresión de la propuesta está garantizado. Tabla 36. Determinación de la factibilidad a nivel económico: ¿Adquiriría usted un glosario anglo-español en el área de la alimentación con términos en español venezolano, definición de los mismos y pronunciación? Válidos Sí No Total Frecuencia 50 0 50 Porcentaje 100,0 0,0 100,0 Porcentaje válido Porcentaje acumulado 100,0 0,0,0 100,0 100,0 100,0 Gráfica 36. Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la factibilidad económica de la propuesta. Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 133. 117 En esta gráfica, todos los estudiantes objetos de estudio contestaron que sí adquirirían un glosario anglo-español en el área de la alimentación con vocabulario en español venezolano, definición terminológica y pronunciación. Lo anterior indica, como lo expone Hernández (ob.cit), que la propuesta es viable y rentable dentro del contexto en la UNEY. Tabla 37. Determinación de la factibilidad a nivel financiero: ¿Cree usted que la UNEY financie la propuesta de un glosario anglo-español con vocabulario de alimentación en español venezolano, definición de términos y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los estudiantes? Frecuencia Sí 50 100,0 100,0 100,0 No 0 0,0 0,0,0 100,0 Total Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 50 100,0 100,0 Gráfica 37. Distribución porcentual de la respuesta de los encuestados en cuanto a la factibilidad financiera de la propuesta Fuente: Cálculos propios basados en aplicación de instrumento.
  • 134. 118 En la presente gráfica, todos los participantes de la muestra del estudio contestaron que sí creen que la UNEY financie la propuesta de un glosario angloespañol con vocabulario de alimentación en español venezolano, definición de términos y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los estudiantes. Por tanto, como dice Hernández (ob.cit), a nivel de inversión, proyección de ingresos y gastos para ejecutar la presente propuesta no se vislumbran obstáculos, ya que ellos piensan que la misma se puede realizar con los recursos de la UNEY.
  • 135. 118 CAPÍTULO V V PROPUESTA Propuesta Glosario anglo-español como herramienta didáctica para la enseñanza de vocabulario de alimentación a los estudiantes del primer año de la carrera Ciencia y Cultura de la Alimentación en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY). Introducción El glosario anglo-español, impreso y digital, es un material didáctico práctico contentivo de 200 términos en inglés con explicación de qué tipo de vocablo es según las partes del habla, con traducción equivalente al español venezolano y definición en español. Los vocablos que conforman el corpus del glosario se corresponden con el campo de la alimentación, gastronomía y cocina, concebido bajo una concepción donde la lengua materna del estudiante de un segundo idioma o lengua extranjera predomina en la inclusión de la nueva red conceptual que ocurre en el evento de enseñanza-aprendizaje, buscando una mejor comprensión por parte del participante objeto de estudio, como lo plantea Petrosino (2000, pp. 33-36). Por tal motivo, el enfoque que se emplea en el material didáctico está dirigido a hispanoparlantes del español venezolano en las siguientes dimensiones; partes del habla del idioma inglés explicadas en español, términos en inglés traducidos al español venezolano, conceptualización de los mismos y una
  • 136. 119 simbología de pronunciación aproximando los sonidos del español a los sonidos del idioma inglés. Con respecto a las dimensiones; traducción y definición de los vocablos en la lengua nativa del participante, se tomó en cuenta lo sugerido por Gil, Alcaraz y Martínez (2007). Según ellos, se debe hacer una traslación del término desde la lengua de partida, inglés en el presente caso, hasta la lengua de llegada, español, pero incluyendo una definición clara y precisa en este último idioma, ampliando así el rango de conceptualización y comprensión de quien acude a consultar el material sin necesidad de buscar en otras fuentes. Además, el presente material se vale del recurso de las ilustraciones, dibujos y diagramaciones con el único propósito de brindar una amplia gama de vías de entendimiento del contenido del mismo a aquellos participantes que son predominantemente visuales, como lo expresan Dickinson, Campbell y Campbell (2003). De acuerdo a ellos, las imágenes constituyen un medio para conocer el mundo mucho más antiguo que el simbolismo lingüístico. Así, lo indican los restos fósiles, los cuales muestran que antes que hubieran evolucionado los mecanismos humanos para el habla, los órganos de la visión se encontraban altamente desarrollados y servían como herramientas del conocimiento para los primeros seres humanos. Para los autores citados, el lenguaje evolucionó a partir de las imágenes y pictogramas hasta códigos simbólicos cada vez más abstractos, (p.60).
  • 137. 120 En el material didáctico actual, las ilustraciones o dibujos se presentan justamente debajo de la traducción equivalente de cada término en español venezolano así como de la definición del vocablo. En el mismo orden de ideas, se ofrece una guía de uso en cuanto a lo acordado en la manera de presentar los registros y la debida explicación de las abreviaturas y simbologías de carácter universal que se emplean en el insumo así como de las creadas entre el tutor y el investigador de la obra. En este aparte, se incluyen abreviaciones para indicar las partes del habla del idioma inglés explicadas en español, origen o procedencia de los alimentos, y una simbología de pronunciación empleando sonidos del español venezolano aproximados a los sonidos del inglés, como recomienda Ávila (2000). Palabras al Lector: El glosario anglo-español, impreso y digital, con terminología de alimentación, gastronomía y cocina, partes del habla en inglés explicadas en español, traducción de vocablos-equivalente en español venezolano, definición de términos en español y simbología de pronunciación usando los sonidos del español venezolano aproximados a los sonidos del inglés, tiene como destinatario a los cursantes de inglés I en el primer año del pregrado Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Por ser unidireccional, desde el inglés al español, el potencial usuario cuenta ya con una lengua de partida al momento de realizar alguna búsqueda si se toma en consideración que el participante del área de inglés en la UNEY con frecuencia se enfrenta a situaciones de aprendizaje del tipo inglés-español, ya sea en actividades de comprensión lectora, traducciones vocablo-equivalente, traslaciones semánticocontextual y producciones orales, entre otras. Con respecto al idioma de llegada, se emplea el español venezolano, considerando la población a beneficiar, cuyos integrantes son hablantes nativos del
  • 138. 121 idioma oficial de la República Bolivariana de Venezuela (RBV). Por tal motivo, se tomó el español estándar del país, el cual, de acuerdo a Núñez (2006), es una variedad de español utilizado por el mayor número de hablantes y, en general, por los medios de comunicación en búsqueda de la precisión y unificación del significado, (p.96). Otro aspecto relevante a mencionar sobre el insumo didáctico, es la inclusión de ilustraciones, dibujos, figuras, u otras, con el propósito de brindarle al futuro consultante un mayor rango conceptual y de noción para una mejor comprensión de la temática. Además, la versión digital, en palabras de Chacón (2010), y Rodríguez (2008), cuando fueron entrevistados por el investigador, constituye una vía más expedita de acceso a su contenido. Objetivo General de la Propuesta
  • 139. 122 Incrementar el vocabulario en inglés de los estudiantes de inglés I del primer año Alimentación explicando el tipo de palabra, su equivalente en español venezolano, su definición y la pronunciación aproximada en inglés. Objetivos Específicos Presentar los vocablos de alimentación, gastronomía y cocina en inglés indicando qué clase de palabras son, con traducción en español venezolano, la definición y una pronunciación aproximada. Crear una simbología en español para las partes del habla en inglés. Presentar la simbología de pronunciación del inglés estándar basada en el alfabeto fonético internacional. Diseñar los símbolos de pronunciación aproximando los sonidos del español venezolano a los sonidos del idioma inglés. Justificación de la propuesta Al analizar e interpretar los resultados de la investigación, se observaron algunas fallas en los participantes objetos del presente estudio en cuanto a; identificación del tipo de palabra en inglés, traducción equivalente en español venezolano, definición en español y apoyo en los símbolos de pronunciación, por lo cual, se aprecia con gran valía la pertinencia del glosario anglo-español aquí propuesto. Aunado a lo anterior, el recurso didáctico con las características reseñadas, además de beneficiar a una población específica en la UNEY, tiene gran importancia
  • 140. 123 si se considera el hecho de que hasta el presente la institución no tiene en su biblioteca un material de referencia con las particularidades lingüísticas ya descritas. Por tanto, al concebir una obra como el glosario, la persona que estudia Ciencia y Cultura de la Alimentación, sin distingo de año, semestre y trimestre, tiene a la mano un recurso bilingüe básico con modalidad impresa y digital contentivo de términos exclusivos de su campo de conocimiento en idioma inglés-español. Adicionalmente, se debe agregar que las partes del habla del idioma inglés se explican en la lengua nativa del estudiante, la traducción se hace dando un equivalente en el idioma de su país, la definición se hace en un código familiar o conocido y la pronunciación es una noción aproximada de los sonidos de su lengua materna a los sonidos del inglés, facilitando así, el reconocimiento de palabras, frases y expresiones así como la producción oral. Sobre este último aspecto, es lo más novedoso del estudio debido a que la comparación de fonemas entre el idioma inglés y el español venezolano revela que si bien hay desigualdades en ciertos fonemas, también existen aproximaciones de sonidos, según Karousou (2003). Así, como señala Chela-Flores (ob.cit.), el español venezolano no tiene / v/ como en el vocablo inglés “voracious”, / ð / como en “that”, / z / como en “zucchini”, / θ / en “thirsty”, / ∫ / en “Shell”, entre otros, así como varios sonidos vocales, (p.p. 220-233). Dentro de este marco, existen fonemas que le traen dificultad al estudiante quien habla español venezolano y, por ende, se hace perentorio idear una nomenclatura de pronunciación basada en el español venezolano que se aproxime a los sonidos del inglés para ayudar al aprendiz a ejecutar oralmente apoyado en una simbología de sonidos más familiar.
  • 141. 124 Por otro lado, al tratarse de un campo de estudio específico, el futuro consultante no tiene que divagar entre otras tantas disciplinas que normalmente incluyen las producciones lexicográficas de carácter bilingüe al momento de hacer sus revisiones de vocabulario, ahorrando tiempo por la precisión contextual que le brinda el material. Asimismo, la inclusión de imágenes, figuras e ilustraciones, entre otras, con el fin de proporcionar una definición conceptual mucho más clara y precisa, hacen del glosario una fuente con diversas formas de acceder a la información contenida en este, como opinan Dickinson, Campbell y Campbell (ob.cit.). Estructura de la propuesta Tabla Contenido Guía de Uso del Glosario Esta guía es para explicar los acuerdos que se han tomado en cuenta para organizar y presentar la información que contiene el glosario, con el firme propósito de permitirle al consultante poder encontrar y entender de manera rápida y sencilla loque indaga. Aunque la lengua de partida es el inglés, la lengua predominante es el español venezolano, lengua nativa del educando de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY o destinatario del producto final. Ello quiere decir, que las debidas explicaciones en el glosario, se hacen en español venezolano. Registros / Entradas: Orden Alfabético Cada registro, entrada o palabra se ubica ligeramente hacia la izquierda de la columna del texto en el glosario. Todas las entradas, incluyendo abreviaturas y frases compuestas de dos ó más palabras, se ordenan en estricto orden alfabético con el preciso objetivo de facilitar la búsqueda de términos al momento de realizar una revisión de algún vocablo.
  • 142. 125 Abreviaturas Referentes al Campo Semántico: Si bien es cierto, la mayoría de la simbología empleada en el glosario angloespañol es de una tipología reconocida a nivel general en el mundo de la lexicografía, la misma ha sido adaptada a la lengua materna del estudiante de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Sin embargo, es preciso resaltar que algunas abreviaciones son producto de la creación del maestrante con ayuda del tutor de la investigación. Abreviaturas del Campo de Estudio Alim. = Alimentación Coc. = Cocina Gast. = Gastronomía Produc. Ind. = Producción Industrial Produc. Nat. = Producción Natural Abreviaturas de las Partes del Habla Adj. = Adjetivos Adv. = Adverbios Def.= Definición Exp. = Expresión F. = Femenino Fra. = Frases M.= Masculino Obs.= Observaciones Plu. = Plural S. = Sustantivo
  • 143. 126 Sin. = Sinónimo Sing. = Singular V. = Verbo Ver = Ir a un vocablo que ya existe en el glosario con otro nombre. Explicación de Abreviaturas Partes del Habla Las abreviaturas de las partes del habla que se usan en el glosario angloespañol son del tipo universal y le permiten al usuario identificar la clase de vocablo que representa una palabra en el discurso escrito. Dichas abreviaciones se corresponden con las mismas que aparecen en cualquier producción lexicográfica bilingüe. Aunque, algunas de ellas fueron ideadas previo acuerdo entre el investigador y el tutor del estudio. Símbolos de Pronunciación: La simbología de pronunciación que se emplea en el glosario anglo-español se sustenta en símbolos provenientes del alfabeto fonético internacional (IPA), para el inglés estándar, y símbolos de sonidos del español aproximados a los sonidos del inglés. Así, la obra contiene dos sistemas de pronunciación, el alfabeto fonético internacional y el de los sonidos del español venezolano que se aproximan a los sonidos del inglés. Uso de Barras: El empleo de barras ligeramente inclinadas, / /, representa los sonidos en su unidad o fonemas de los idiomas inglés y español. Es preciso mostrar un contraste a este nivel para que el usuario pueda visualizar las semejanzas y diferencias de pronunciación entre su lengua nativa y la que aprende y sea capaz de percibir la existencia de algún sonido inglés que no tiene correspondencia en su lengua nativa,
  • 144. 127 pero que pudiese producirse de una manera aproximada apoyándose en su primer idioma.
  • 145. 128 IPA: Vocales Español Venezolano: Vocales /æ/ /á/ / α: / /a/ /^/ /є/ / з(r) / /e/ /ə / / i: / /I/ /i/ / / /ó/ /o / /óu / / u:/ /u/ /ú/ Diptongos Inglés Español Venezolano / eə / / ée / /e/ / éi / / Iə / / ía /
  • 146. 129 IPA: Consonantes Español venezolano: Consonantes /h/* /ŋ/ /j/ / n /+ /θ/ /?/ /s / ’ /ð/ /d/˚ /З/ /? / ‘ / ll / / dЗ / /? / < / ll / / t∫ / / ch / /∫ / / ? / > / ch / /v/ /?/¬ /b / /w/ /u/ /j/ /i/ /z/ /?/ “ /s/ Leyenda de los Símbolos de Pronunciación: */ h / cuando es sonora en idioma inglés, suena como /j / en castellano. + / ŋ / sonido nasal en inglés similar a / n / de los Andes Venezolanos, posición final. ’ / θ / sin sonido o muda en inglés, se aproxima o es sustituida por / s / en español venezolano. ° / ð / con sonido vibrante similar a / d / en castellano cuando aparece entre vocales. ‘/ З / Este sonido vibrante, articulado entre el paladar y la región alveolar,no existe en el repertorio del hablante de español venezolano, quien lo pronuncia como /ll /. Es típico en el español argentino- rioplatense.
  • 147. 130 < / dЗ/ Sonido con características similares al anterior, por lo cual el hablante del español venezolano lo pronuncia como / ll /. / t∫ / sonido similar a / ch / del español venezolano. >/ ∫ / En español venezolano este fonema se asemeja al sonido onomatopéyico de mandar a la gente a hacer silencio o callar. ¬ / v/ sonido labio-dental vibrante que no está presente en el uso del hablante de español venezolano, quien utiliza / b /, por ello, se acude al préstamo del español de España para producir tal fonema. / w / sonido bilabial o con los labios en redondez y tenso, similar a / u / en español venezolano. / j / sonido similar a / i / no acentuada al principio de palabras en español venezolano. “/ z / sonido vibrante o con un zumbido como el de una abeja, el cual no está en el repertorio del hablante de español venezolano, quien usa / s /. Acentuación Prosódica: Es el acento que se pronuncia o acento tónico, según Escarpenter (ob.cit.) La importancia de este rasgo radica en que entre el idioma inglés y el español la distribución prosódica presenta además de características paralelas, disimilitudes que no se corresponden con el sistema de acentuación que conoce y usa el hablante de español. En consecuencia, se hace necesario mostrar un contraste a nivel prosódico de las dos lenguas a intervenir en el glosario anglo-español. Inglés Stress Vocales Consonantes Símbolo: ' Español Acento Vocales No Símbolo: ´
  • 148. 131 Conclusiones de la Propuesta Se concretó el objetivo propuesto en el estudio al diagnosticarse la necesidad de generar un glosario anglo-español contentivo de términos en el campo de la alimentación en el cual se explique en español qué clase de palabra es un vocablo según las partes del habla en el idioma inglés. Igualmente, se verificó la ausencia, hasta hoy día, de un material didáctico bilingüe que presente los vocablos en inglés con su equivalente en español venezolano en el área de la alimentación con su definición en español y una pronunciación aproximada de los mismos. La identificación de términos relacionados con la alimentación permitió enmarcar la investigación dentro de un espacio de conocimiento específico, apropiado y de contacto con los participantes en el estudio. Las palabras fueron recopiladas con éxito, tratando de ser hasta cierto punto lo más exhaustivo posible, lo que posteriormente posibilitó ofrecer explicaciones sobre a qué parte del habla corresponde un vocablo, su traducción en español venezolano, su definición y la manera de producción sonora aproximando los sonidos del español venezolano a los sonidos del inglés. Con todo ese ideal, se materializó la elaboración del glosario, obra que evidencia la amplitud de términos empleados en este campo específico del conocimiento y que, a la vez, ratifica la importancia de tener disponible un producto semejante al propuesto. Recomendaciones de la Propuesta En primera instancia, se sugiere la aplicación o disponibilidad del glosario en la biblioteca de la UNEY, con la cantidad de ejemplares que dicha institución considere pertinentes para satisfacer la demanda de usuarios en esta casa de estudios.
  • 149. 132 El uso del glosario no debe quedar limitado solo al claustro de la UNEY, por lo que hay que pensar en expandir su radio de acción a otras instituciones tanto regional, estatal y nacional, que se sientan identificadas con el contenido del producto. La presente obra lexicográfica requiere ser incluida en una página “web” abierta a todo público, donde los usuarios interesados en el contenido hallen y dispongan de una herramienta, si se quiere, atípica en la forma de exponer los términos de alimentación y sus áreas afines con identificación de las partes del habla, traducción -equivalente en español venezolano, definición y una noción de pronunciación. Debe haber una mejora y ampliación progresiva del glosario y así, llegar a convertirse en un insumo comúnmente utilizado no solo por los estudiantes de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY sino por profesionales, docentes, chefs, cocineros, gastrónomos, entre otros, relacionados con el tema de la alimentación, la gastronomía y la cocina.
  • 150. CAPÍTULO VI Conclusiones del Estudio La elaboración de un glosario como herramienta didáctica para enseñar vocabulario es, según Lewis (2000), de gran importancia no solamente en el contexto de enseñanza y aprendizaje del inglés, sino en cualquier otra lengua, sea extranjera o segunda lengua. Aunque enseñar vocablos a quien estudia un idioma extranjero o un segundo idioma es recomendable para obtener un aprendizaje significativo de las palabras, es necesario conocer, utilizar, generar herramientas y aplicar estrategias efectivas que coadyuven la retención no sólo a corto plazo sino también a mediano y largo plazo, como lo plantea Heffington (2009). Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a obtener mejores resultados y sentirse más felices de su progreso al enseñar vocabulario con un enfoque innovador, balanceado y sistemático, de acuerdo a lo sugerido por Nation (2001), quien además acota que los aprendices ven el aprendizaje de vocabulario como una parte básica en su aprendizaje del inglés y, a menudo, lo utilizan para medir su avance o retraso. En ese respecto, Petrosino (ob.cit.), dice que los estudiantes utilizan una palabra clara o concreta como clave para aprender un término concreto, (p.29). Recomendaciones del Estudio La enseñanza - aprendizaje de vocabulario es un área en la cual se necesitan hacer más estudios, por lo que sería conveniente comparar los resultados del presente estudio con otras investigaciones que involucren el diseño de herramientas destinadas a la instrucción de vocabulario y probar su eficacia en diferentes niveles y disciplinas, según lo expresado por Heffington (ob.cit), no se debe dejar el aprendizaje de
  • 151. 133 vocabulario fuera de la programación de contenido a impartir en clase o dejarlo solo a discreción del aprendiz, por lo que se aconseja incluir este aspecto en los programas de inglés en la UNEY.
  • 152. 134 REFERENCIAS Agüero, C., (2011). Inglés-habilidades y estrategias para Propósitos Específicos. Un enfoque creativo multicultural. Entrevista en Prensa. Cuerpo C, pág.1. El Impulso. Barquisimeto. Edo. Lara. Algara, G., (2008). Realización de los Fonemas Oclusivos Postnucleares en el Inglés de Hablantes Nativos del Español. Universidad Simón Bolívar. Sede Litoral. Arocha, C., (2010). Entrevista en Prensa. Cuerpo A, pág.1. El Impulso. Barquisimeto. Edo. Lara. Arias, F., (2006).El Proyecto de Investigación. 5ª Edición. Caracas: Episteme. Armiño, M., (2000).Curso de Lingüística General. Ediciones Akal. Madrid-España. Arrieti, H., (2011). Entrevista oral concedida por el chef al maestrante. Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY). Asociación Española de Promotores de Cursos en el Extranjero (ASEPROCE), (2007). Madrid. Averboukh, K., (2005). General Theory of the Term. Moscow: M. Izdatel´stvo. MGOU. Azorín, D., (2003). La lexicografía como disciplina lingüística. Ariel. Barcelona Balestrini, M., (2006). Cómo se Elabora el Proyecto de Investigación. Episteme. Caracas. Barcroft, J., (2005).La enseñanza del vocabulario en español como segunda lengua. Hispania. Bartolí, M., (2005).La Pronunciación en la clase de lenguas extranjeras. Laboratorio de Fonética Aplicada-LFA. Bejoint, H., (2000). Modern Lexicography: An Introduction, Oxford: Oxford University Press. Brewer-Carías, A.,(2000). La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999. II Edición. Editorial Jurídica Venezolana. Editorial Arte. Caracas. Cabré, M. T., (2004).La Terminología en la Traducción Especializada. Madrid. Arco / Libros. Cantero, F., (2003). Fonética y Didáctica de la Pronunciación. Prentice Hall.
  • 153. 135 Carriscondo, F., (2008). Filología frente a Traducción en la Elaboración de un Diccionario Histórico. Lexis Revista de Lingüística y Literatura, Vol.34, No 1 (2010). Pontificia Universidad Católica del Perú. Cartaya, N., (2011). La Hipótesis del Umbral Léxico en la Comprensión Lectora en la Segunda Lengua (L2). Universidad Simón Bolívar. Castillo, A., (2008).Análisis acústico-articulatorio de la pronunciación de /n/ posnuclear en inglés por hablantes nativos del español radical de Venezuela: Un caso de Transferencia Lingüística. Tesis de magíster en enseñanza del inglés como lengua extranjera. UPEL-Maracay. Castillo, M., (2003).La macro estructura del diccionario. Cerezo, M., (2009). Investigación sobre la Relación entre las Directrices Curriculares relativas a la Enseñanza de la Lengua Inglesa y su Aplicación en el Aula (1ro bachillerato). Universidad de Murcia. Contreras, N., (2002).La Estructuración del Conocimiento Especializado en los Diccionarios Generales monolingües del Español. Centro de Lectura: Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén. Chacón, A., (2010). Msc., e Ing. en Análisis de Sistema entrevistado por el autor en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy. Chacón, C., (2002).El Enfoque Lúdico como Estrategia Metodológica para Promover el Aprendizaje del Inglés en Niños de Educación Primaria. Universidad de Los Andes (ULA). Núcleo Universitario del Táchira. Departamento de Pedagogía. Departamento de Idiomas Modernos. Chacón, M.,(2000). La Enseñanza del Vocabulario en Inglés como L2: El Efecto del énfasis en la Forma Lingüística en el Aprendizaje de Cognados Falsos. Facultad de Filología. Departamento de Lengua Inglesa. Universidad de Sevilla. Chela-Flores, G., (2007). Ambivalencia segmental, estructura silábica y la teoría de los rasgos distintivos. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada. Universidad del Zulia-LUZ. Chumaceiro, I. y Álvarez, A., (2004).El español, lengua de América. Caracas. Los Libros de El Nacional. Cook, V., (2003).Effects of the Second Language on the First. Buffalo, NY: Multilingual Matters. Cruz, V., (2004).Glosario monolingüe con equivalencias en inglés de iluminación teatral. Caracas. Fondo Editorial de Humanidades y Educación. Delmastro, A., (2000). Consideraciones Teórico-Metodológicas para la Enseñanza del inglés con fines Específicos desde una Perspectiva Constructivista. Un Enfoque Humanista Significativo. Universidad del Zulia-LUZ.
  • 154. 136 Díaz, F., y Hernández, G., (2004). Técnicas y Recursos para el Aprendizaje. Universidad Nacional Abierta-UNA. Vicerrectorado Académico. Área de Educación. Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), (2009).Madrid. Mateu Artes Gráficas. Dickinson, D., Campbell, L., y Campbell, B., (2003).Teaching and Learning through Multiple Intelligences. (3rd Edition). Dieling, H., y Hirschfeld, U., (2000). Phonetiklehren und lernen, Langenscheidt. Diez, B., (2003). Lo Específico de los Lenguajes Científico-técnicos. Departamento de Lengua Española. Universidad de Córdoba. Escarpenter, J., (2000). Cómo Dominar la Gramática del Español.Ariel. Madrid. Gick, B., Wilson, I., Koch, K., y Cook, C., (2004). Language-specific Articulatory Settings: Evidence from Inter-Utterance Rest Positions. Phonetica. Gil, A., Alcaraz, E., y Martínez R., (2007).A Terminological Dictionary of the Pharmaceutical Sciences. Inglés-Español/ Español-Inglés. Gómez, M., (2004). La Enseñanza de la Gramática dentro del Enfoque por Tareas. Vol. 8. SGEL. Madrid. González, J., (2000). Factores que Intervienen en la Acentuación del Español y del Inglés como Lenguas Extranjeras e Implicaciones en la Enseñanza. Universidad Simón Bolivar-USB. Graddol, D., (2006).English Next: The death of EFL. Londres. British Council. Guanipa, M., (2008).Formación Permanente del Docente. Conocimiento y Manejo de Herramientas Didácticas. URBE Gutiérrez, M., (2007).Signos, Significado e Intersubjetividad: Una Mirada Cultural. Universidad de Los Andes. Escuela de Educación. Mérida, Edo. Mérida. Venezuela. Harmer, J., (2000). How to Teach English. Malaysia. Sixth Impression. Longman. Heffington, D., (2009). Grado de Retención de Vocabulario Mediante el Uso de Estrategias de Aprendizaje Superficiales y Profundas. Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID). Chetumal, Quintana Roo, Méjico. Hernández, R., A., (2003). Programa Doctoral. Universidad Simón Rodríguez. Jornadas Curriculares Internas (2009-2010).Discusión de contenidos programáticos por Unidad Curricular. UNEY. Karousou, A., (2003).Análisis de las vocalizaciones tempranas: Su patrón evolutivo y su función determinante en la emergencia de la palabra. Madrid.
  • 155. 137 Kostina, I., (2011). La Variación Conceptual de los Términos en el Discurso Especializado. Instituto Universitario de Lingüística Aplicada. Universidad de PompeuFabra. Barcelona, España. Lafford, B., Collentine, J., Karp, A., (2003) The Acquisition of Lexical Meaning by Second Language Learners: An analysis of general research trends with evidence from Spanish. Washington, DC: Georgetown University Press. Landau, S., (2001).Dictionaries: The Art and Craft of Lexicography. Cambridge: Cambridge University Press. Larsen-Freeman, D., (2000).Techniques and Principles in Language Teaching. (2nd Edition) Oxford: Oxford University Press. Lewis, M., (2000).Teaching Collocation: Further developments in the lexical Approach. Hove, Language Teaching Publications. Llisterri, J., (2003). La Enseñanza de la Pronunciación. Instituto Cervantes de Paris. Universidad Autónoma de Barcelona. López, R., (2003). Psicología del Lenguaje. Madrid: Ediciones Pirámide. Mallart, J., (2000). Didáctica: del Curriculum a las estrategias de aprendizaje. Revista Española de Pedagogía. Manual de la Educación, (2000). Equipo Editorial OCÉANO. España. Marín, A., (2005). Extraversion and the Use of Vocabulary Learning Strategies among University EFL Students in Mexico. PhD. Thesis. University of Essex. Márquez, A., (2010). Con la Lengua en el Nacional. Artículo de Opinión. Cuerpo C. El Nacional. Medina, A., (2003). Lexicografía española. Edit. Ariel. Barcelona. Mijangos, A., (2000). Métodos de Enseñanza. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala. [Documento en línea]. http: //www.monografías.com (consulta: Sep.09 de 2010). Milano, A., (2011). Experto en Lingüística en entrevista oral concedida al maestrante en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Ministerio del Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE). (2008). Lineamientos Nacionales de Política de la Formación Profesional. Lima, Perú.[Documentoen línea]. http: //www.mintra.gob.pe/mostrarcontenido.php?id=107&=99 (consulta: Mar. 09 de 2011). Molina, J., A., (2008). Historiador en Alimentación entrevistado oralmente por el autor en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY). Moliner, M., (2000). Diccionario de uso del español. Madrid. Gredos.
  • 156. 138 Nassaji, H., (2003). Higher-level and lower-level text processing Skills in advanced ESL reading comprehension. The Modern Language Journal 87 (II). Nation, P., (2006).How large a vocabulary is needed for reading and listening? The Canadian Modern Language Review. Normativa para la Elaboración de Trabajos Conducentes a Títulos Académicos. Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada. Caracas. 2010. Núñez, A.,(2006). Lengua Española. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (UPEL). Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Núñez, R., (2002). Diccionario del habla actual de Venezuela. UniversidadCatólica Andrés Bello. Caracas. Obediente, E., (2005).Fonética y Fonología. Consejo de Publicaciones de la Universidad de los Andes. Oropeza, D., (2012). Msc. y experta en alimentos en entrevista oral concedida al maestrante en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY). Øyen, E., (2005). Presentando el Glosario. Bergen: Norwegian Research Council. Universidad de Bergen, Noruega. Pérez, F., (2005). Diccionarios, discursos etnográficos, universos léxicos. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello. Pérez, F., (2000). Para Caracterizar a Ángel Rosenblat, Lingüista Historiador. Universidad Católica Andrés Bello. Instituto de Investigaciones Históricas. Perlman, D., (2007). Saltshaker Spanish-English, English-Spanish Food & Wine Dictionary. First Edition. Lexignton. KY. Petrosino, J., (2000).¿Cuánto duran los aprendizajes adquiridos? El dudoso ideal del conocimiento impecable. Ediciones Novedades Educativas. Pulido, D., (2009). Vocabulary Processing and Acquisition through Reading Evidence of the rich getting richer. Michigan: The University of Michigan Press. Profesores del Consulado Británico, (2009). Aplicación de encuesta sobre el contenido desarrollado en las clases de inglés. UNEY. Quintero, O., (2001).Diseño de material para la enseñanza de la lectura y la escritura en cursos de español como segunda lengua. Trabajo de Maestría. Universidad de los Andes, (ULA). Ramírez, B., y Galván I., (2002). ¿Cómo trabajar los contenidos de las clases prácticas del idioma inglés para desarrollar la expresión oral? Trabajo de Grado de Maestría. Universidad de las Ciencias Informáticas de la Habana, Cuba. [Documento en línea]. http: //www.monografías.com (consulta: Sep.09 de 2010).
  • 157. 139 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación. (2000). [Documento en línea].http: //www.injuicio.com/leyes/reglamentos/2.pdf (consulta: Nov.15 de 2011). Rivera, P., y Hernández P., (2007). Importancia de la Alimentación para una buena salud. Hospital Nacional de Niños. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. Rodríguez, F., (2008). MSc. en el área de Informática en entrevista oral concedida al autor en la Universidad Central Lisandro Alvarado (UCLA). Sahbazian, S., (2004).Perceived Vocabulary Learning Strategies of Turkish University Students. PhD. Thesis. University of Texas at Arlington. Sánchez, A., (2005).Historia de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Universidad de Murcia. España. Schmitt, N., (2002).Importancia del Vocabulario. Primera Edición. Milenio. Seidlhofer, B., (2001). Pronunciation. Teaching English to Speakers of other Languages. Cambridge University Press. Silva, E., (2006). ¿Qué hacemos con la Castilla? La Enseñanza del español como segunda lengua en un currículo intercultural bilingüe de educación indígena. Revista de investigación educativa. Vol. 9, No 020. COMIE. México, D.F., México. Simovic, V., (2001). Glosario de edición. [on line] http: //www.tsedi.com/glosario/. (consulta: Jun. 22 de 2008). The American Heritage College Dictionary, (2004).Houghton Mifflin. Fourth Edition. United States of America. Trask, R., L., y Mayblin B., (2006). Lingüística para todos.PAIDOS.Barcelona. Truneanu, V., (2006). Aproximación a un Glosario de Latinismos en el Español de Venezuela. La Universidad del Zulia (LUZ). Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.(2010).Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas. Verdía, E., (2002). Pronunciación. Variables Afectivas que Condicionan el Aprendizaje de la Wakely, R., (2003).Good Practice in Teaching and Learning Vocabulary. Subject Center for Languages, Linguistics and Area Studies. [Documento en línea].http: //www.lang.ltsn.ac.uk/resources/goodpractice.aspx? resourceid=1421(consulta: Sep.09 de 2010). Wiese, B., (2010).El uso de un centro de Auto-acceso en la Enseñanza de una Segunda Lengua. La Transformación de los Procesos Áulicos. Universidad
  • 158. 140 Autónoma del Estado de México.[En línea] http:www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/co. (Consulta: Mar.03-2012). ANEXOS
  • 159. 141 ANEXO A. Instrumento de recolección de datos. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO UNEFA-CIP PROPUESTA DE UN GLOSARIOANGLO/ESPAÑOL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE TÉRMINOS DE ALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE CIENCIA Y CULTURA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL YARACUY (UNEY), 2011. Presentación El presente instrumento de carácter anónimo contiene una serie de interrogantes relacionadas con la propuesta de un glosario anglo/español como herramienta didáctica para la enseñanza de términos de alimentación a los estudiantes del primer año de Ciencia y Cultura de la Alimentación en la UNEY. Las respuestas que usted proporcione serán utilizadas en el estudio para proponer tal insumo, por lo cual, se espera la mayor objetividad posible, ya que de ello dependerá el éxito de la investigación. Agradeciendo su valiosa colaboración. Prof.: Oswaldo Rojas. INFORMACIÓN PREVIA: 1. Conteste todos los apartados pertinentes. 2. Cada pregunta debe responderse con una de las siguientes opciones: • SÍ. • NO.
  • 160. 142 Parte I. Dominio de Partes del Habla del idioma inglés. N# ITEMES 1 ¿Sabe usted la función del adjetivo en el idioma inglés en el discurso escrito? 2 ¿Conoce usted la función del sustantivo en el idioma inglés? 3 ¿Sabe usted la función del verbo en la oración escrita en el idioma inglés? 4 ¿Sabe usted qué es un producto contable en el idioma inglés? 5 ¿Sabe usted qué es un producto no contable en el idioma inglés? 6 ¿En la frase “cooking oil”, cooking funciona como adjetivo? 7 ¿En la oración “cooking is my favorite pastime”, cooking actúa como verbo? 8 ¿En la frase “condensed milk”, condensed funciona como verbo? 9 ¿En la oración “I like hot dogs”, hot es un sustantivo? 10 ¿En la frase “wild rice”, rice funciona como sustantivo? 11 ¿En la frase “orange juice”, orange actúa como adjetivo? 12 13 ¿En el idioma inglés, el adverbio de cantidad “much” se utiliza comúnmente con sustantivos plurales? ¿En el idioma inglés, el adverbio de cantidad “many” se usa generalmente con sustantivos en singular? sí no
  • 161. 143 Parte II. Reconocimiento de Conceptualización de Términos. N# Vocablos en español venezolano ITEMES 1 ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para la palabra “betabel”? 2 ¿Sabe usted a qué tipo de alimento marino se refiere el término “bivalvo” en español venezolano? 3 ¿Conoce usted a qué alimento designa la palabra “anacardo” en español venezolano? 4 ¿Conoce usted otro vocablo en español venezolano para referirse a la palabra “cacahuate”? 5 ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para la palabra “china”, la cual es una fruta? 6 ¿Sabe usted a qué se refiere el vocablo “cátsup” en español venezolano en términos de alimentación? 7 ¿Conoce usted el equivalente en español venezolano para el vocablo “petit pois”? 8 ¿Sabe usted a qué se refiere el término “chabacano”, el cual es una fruta, en español venezolano? 9 ¿Sabe usted a qué fruta se refiere la palabra “papaya” en español venezolano? 10 ¿Conoce usted un sinónimo en español venezolano para el vocablo “rosbif / rosbí”? 11 ¿Sabe usted la definición en español venezolano para la palabra “palta”? 12 ¿Conoce usted la definición en español venezolano para el vocablo “ejote”? 13 ¿Tiene usted una definición apropiada en español venezolano para el término “ostión”? 14 ¿Sabe usted la definición en español venezolano para la palabra “bufé”? 15 ¿Conoce usted la definición del vocablo “charola” en español venezolano? y sí no
  • 162. 144 16 ¿Tiene usted una definición en español venezolano para el verbo “mondar” como acción en la cocina? 17 ¿Sabe usted la definición de la palabra “juey” en español venezolano referido a una clase de alimento? 18 ¿Conoce usted la definición en español venezolano del vocablo “bísquet”? 19 ¿Tiene usted una definición para la palabra “fúlica” en español venezolano como alimento de cocina? 20 ¿Sabe usted la definición del término “marañón” en español venezolano como un tipo de alimento? Parte III. Determinación de la Factibilidad a nivel Técnico, Económico y Financiero. N# ITEMES sí no 21 ¿Cree usted que la UNEY cuenta con el personal capacitado a nivel de idiomas, inglés y español, informática y diseño para elaborar un glosario anglo-español en el área de la alimentación? 22 ¿Cree usted que la UNEY cuenta con un espacio de informática adecuado, e imprenta propia para la elaboración de un glosario anglo-español en el área de la alimentación? 23 ¿Adquiriría usted un glosario anglo-español en el área de la alimentación con términos en español venezolano, definición de los mismos y pronunciación? 24 ¿Cree usted que la UNEY financie la propuesta de un glosario anglo-español de alimentación con traducción al español venezolano, definición en español y pronunciación que sirva como fuente de consulta a los estudiantes? ANEXO B. Validación del Instrumento de recolección de datos.
  • 163. 145 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO UNEFA-CIP VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO PARA LA MUESTRA Marcar con una equis (X) Ítems Parte I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Parte II 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Claridad A B C Precisión D A B C D Pertinencia A B C D Coherencia A B C D Sugerencia
  • 164. 146 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 (A) Mantener; (B) Modificar; (C) Excluir; (D) Incluir otra Pregunta Sugerencias: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Validado por el Experto: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Fecha: __________________________________________________________ Firma: __________________________________________________________ Gracias por su colaboración
  • 165. 147 ANEXO C. Resultados obtenidos para la validación del Instrumento de Recolección de Datos Confiabilidad del Instrumento El resultado que arrojó el cálculo es: Kr = 0,9827. Confiabilidad muy alta.

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