Modelos innovadores en educacion

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Modelos innovadores en educacion

  1. 1. MODELOS INNOVADORES EN LAFORMACIÓN INICIAL DOCENTEESTUDIO DE CASOS DE MODELOS INNOVADORES ENLA FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA YEUROPA4OREALC/UNESCOCoordinación: Magaly Robalino Campos y Anton KörnerRevisión de estilo: Roberto Henríquez y Jimena AndradeDiseño y diagramación: Patricio Paredes L.Impreso en Chile por Andros ImpresoresISBN: 956-8302-57-3Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempreque se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección ypresentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de lasopiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento deUNESCO y no comprometen a la organización. Las denominaciones empleadasen esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran noimplican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatutojurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, nirespecto al trazado de sus fronteras o límites.5MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTECOORDINADOR ACADÉMICO DEL ESTUDIOF. Javier Murillo TorrecillaINVESTIGADORES PARTICIPANTES EN EL ESTUDIOEmilio Gautier CruzElizabeth León ChávesSonia María Gómez Puente
  2. 2. Carlos Roberto Jamil CuryAlicia MerodoF. Javier Murillo TorrecillaAlejandra Navarro SadaPaula PogréLuis Ignacio Rojas GarcíaIlse Schimpf-HerkenMaría del Pilar Unda BernalLa edición de este libro ha sido posible gracias a la contribución voluntariade la Unidad de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación yCiencia de España a las actividades del Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe (PRELAC).El trabajo se realizó con la participación de KIPUS, la Red Docente de AméricaLatina y el Caribe, que respaldó el estudio a través de algunas de susinstituciones miembros. www.unesco.cl/kipusPublicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe, OREALC / UNESCO Santiago. www.unesco.clSantiago de Chile, Chile, Junio 2006Con la contribución de6OREALC/UNESCOINDICE (con hipervínculos a los capítulos)Presentación 9La formación de docentes:una clave para la mejora educativa 11Panorámica general de las aportaciones innovadoras 191. Introducción 212. Características globales de los modelos innovadores 23
  3. 3. 3. Aportaciones innovadoras en formación inicialde docentes 284. Ideas concluyentes 47La experiencia de formación docente de la UniversidadNacional de General Sarmiento, Argentina 571. La formación de docentes en Argentina 592. La experiencia de formación de profesores enla Universidad Nacional de General Sarmiento 733. Análisis del modelo de formación de profesores dela Universidad Nacional de General Sarmiento:la multidisciplinariedad como criterio curricular 80La formación de profesores en Minas Gerais, Brasil 1271. Contextos de los modelos 1292. Modelos de formación en 4 organismos 1463. Modelos institucionales: problemas y perspectivas 177El caso del programa de formación docente de laUniversidad ARCIS en Talagante, Chile 2011. Marco histórico de la formación de maestros en Chile 2042. La legislación de 1980, sus efectos en la formaciónde profesores y sus posteriores modificaciones 2203. La Universidad de Arte y Ciencias Sociales-ARCISde Chile 2234. El Proyecto de Pedagogía General Básica dela Universidad ARCIS en Talagante 2255. Consideraciones finales 2387MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTELa Licenciatura en Educación para la Infancia de la
  4. 4. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia 2451. El maestro y su formación en Colombia 2472. La Universidad Pedagógica Nacional 2573. Licenciatura en Educación para la Infancia: un aportea la práctica de la formación de maestros en Colombia 2664. Comentarios en tono de propuestas - retos futuros 280El modelo de formación de docentes inicial de laUniversidad Humboldt de Berlín, Alemania 2871. El contexto de la formación inicial del profesoradoen Alemania 2912. La formación de profesores en la UniversidadHumboldt de Berlín 3043. La formación docente inicial entre teoría y práctica 3324. Retos futuros 344El modelo de formación de maestros de educaciónprimaria de la Universidad Autónoma de Madrid, España 3611. La Formación inicial del profesorado en España 3632. La formación de maestros en la UniversidadAutónoma de Madrid 3723. Un modelo específico: La Formación Inicialde Maestros de Primaria 3974. Retos futuros 408STOAS Universidad Profesional y la innovación en laformación inicial de docentes, Holanda 4271. La formación inicial de docentes en Holanda ysu contexto nacional 4292. La formación inicial de docentes de educación
  5. 5. secundaria de segundo grado en STOAS, UniversidadProfesional 4443. Un modelo específico: El currículum basado en eldesarrollo de competencias 4624. Valoración global y retos para el futuro 4719MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEPRESENTACIÓNLa formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores críticosal momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeñoprofesional de los maestros.La mayoría de reformas educativas de los países latinoamericanos han optadopor focalizar sus esfuerzos en la “capacitación” de maestros, en ocasionesfuera de un contexto de políticas, estrategias y programas de formaciónpermanente. Los recursos invertidos no han mostrado coherencia con la mejorade los resultados de aprendizaje de los estudiantes y ni con cambios en lagestión de las escuelas.La formación inicial es considerada uno de los campos más difíciles detransformar bajo argumentos como la dificultad de concertar con organismosautónomos como las universidades, la existencia de grupos consolidados de“formadores” resistentes a las innovaciones, los altos costos políticos yeconómicos que demanda un cambio a fondo del sistema de formación inicial.Adicionalmente subyace la contradicción entre los tiempos técnicos quedemanda un esfuerzo en esta dirección y los tiempos políticos que ademásde cortos necesitan mostrar productos visibles.El presente estudio realizado por la Oficina Regional de Educación de laUNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC, con el apoyo de la CooperaciónInternacional del Ministerio de Educación y Ciencia y la participación de
  6. 6. destacados investigadores de América Latina y Europa, aporta la certeza quelos cambios sí son posibles en la formación inicial de los docentes y que esuna apuesta por la que hay que optar si queremos formar las nuevasgeneraciones de docentes que asumirán la educación de niñas, niños y jóvenesque viven la era de la información y el conocimiento.Ana Luiza MachadoDirectora RegionalOREALC/UNESCO Santiago11MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTELA FORMACIÓN DE DOCENTES:UNA CLAVE PARA LA MEJORA EDUCATIVAF. Javier Murillo TorrecillaLos docentes son uno de los factores más importantes del procesoeducativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral,compromiso con los resultados, etc., son algunas de laspreocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a laexploración de algunas claves para lograr que la educación respondaa las demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativasde las comunidades, las familias y los estudiantes.El desempeño docente, a su vez, depende de múltiples factores, sinembargo, en la actualidad hay consenso acerca de que la formacióninicial y permanente de docentes es un componente de calidad deprimer orden del sistema educativo. No es posible hablar de mejorade la educación sin atender el desarrollo profesional de los maestros.Las reformas educativas impulsadas por la casi totalidad de los paísesde la región, como muestra de su importancia, han colocado comouno de sus focos el tema de la formación inicial y permanente de los
  7. 7. docentes, aun cuando lo hayan hecho con diferentes énfasis yorientaciones. A partir de este proceso algunos cambios se hangenerado, entre ellos destaca la tendencia a desplazar la formacióndocente hacia el nivel superior, el esfuerzo por incluir la función decapacitación junto a la de formación inicial en los institutos deformación docente ya existentes, el fortalecimiento de la prácticadocente, el establecimiento de mecanismos de certificación yhabilitación, etc.1Sin embargo, estas reformas o no han logrado sostenerse en el tiempoo no siempre han sido capaces de convertirse en sistemas1Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). La Formación de maestros y profesores: Hoja de Ruta. BuenosAires. Paidós.Messina, G. (1997). La formación docente en América Latina. Estado del Arte. Santiago deChile. UNESCO/OREALC. Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas deformación deprofesores. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19. Valliant, D. (2004). Construcción de laprofesióndocente en América Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago de Chile. PREAL.12OREALC/UNESCOinnovadores para la formación de los profesionales. De hecho, apesar de esos intentos de cambio, la práctica de la formación hacontinuado atrapada en modelos tradicionales de enseñanza yaprendizaje. Los centros de formación docente continúanreproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantespara educadores llegan con trayectorias escolares igualmentetradicionales.
  8. 8. 2“La actual formación inicial, en general, refleja losmismos problemas de la educación tradicional, refuerza el rol pasivode los docentes y contribuye a sostener los sistemas educativosjerárquicos y cerrados”.3Efectivamente, en la actualidad numerosas instituciones académicas,expertos e investigadores, están reclamando abiertamente lanecesidad de dar un salto en la formación de pedagogos, un saltoque sea no sólo cuantitativo, sino fundamentalmente cualitativo.Un cambio que logre superar la estrategia utilizada hasta ahora de“más de lo mismo, pero mejor”, en palabras de Valliant4, para entraren el terreno de la reformulación estructural de las características dela formación de docentes.En este esfuerzo por encontrar pistas para contribuir a los cambioscualitativos que requiere la formación inicial de profesionales, la OficinaRegional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC, harealizado un estudio que analiza siete5modelos institucionales deformación inicial de docentes de siete países de América Latina y Europacaracterizados por su innovación. Esta iniciativa refleja la posición dela OREALC/UNESCO de considerar prioritaria la formación inicial, en elmarco de una reflexión integral sobre la situación de los docentes enAmérica Latina que contribuya a definir políticas de largo plazo y
  9. 9. abordar una de las líneas más importantes para avanzar en pro de unaeducación con calidad y equidad.Este volumen recoge el análisis e informes de esta investigacióninternacional.2Messina, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación docente: unestado del arteen los noventa. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19.3Robalino, M. (2005). ¿Actor o protagonista? Dilemas y responsabilidades sociales de laprofesióndocente. Revista PRELAC, Nº 1. UNESCO/OREALC. Pág. 134Valliant, D. (2004). Ob. cit.5Nueve modelos si se consideran de forma independiente las tres propuestas del estado deMinas Gerais enBrasil.13MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEPropósito y metodologíaEl estudio se propuso contribuir a la generación de conocimiento sobrelos modelos de formación de profesores en países seleccionados enEuropa y América Latina reconocidos como experiencias innovadorasconsolidadas, que aporten insumos fundamentales para las reformasa la formación inicial que están emprendiendo los países de la región.Concretamente el estudio se orientó hacia el logro de los siguientesobjetivos específicos:- Conocer en profundidad modelos de formación docente encentros académicos de los países seleccionados.
  10. 10. - Establecer las analogías y diferencias de los distintos modelos.- Identificar las contribuciones de cada uno al desempeño de susegresados.Para conseguir estos propósitos, se desarrolló un estudio comparadode modelos o experiencias institucionalizadas de formación docenteen siete centros académicos de otros tantos países de América Latinay Europa: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Alemania, España yHolanda. Como luego analizaremos, los casos fueron seleccionadospor ser experiencias innovadoras consolidadas y reconocidas dentrode su sistema educativo.Como primer paso, se realizó una descripción en profundidad decada uno de los casos seleccionados. Cada uno de ellos estuvo acargo de un investigador experto implicado en la experiencia deuna forma más o menos directa. Con lo cual se buscó que los análisistuvieran una visión desde adentro y de esta forma explotar el profundoconocimiento por parte de los profesionales involucrados con elmodelo estudiado. De esta manera, se ofrece una informacióncompleta y llena de matices de cada experiencia.Para facilitar la posterior comparación, los estudios de caso partieronde un marco común de análisis, aunque abierto y flexible. Dichomarco estuvo conformado por cuatro grandes apartados.14OREALC/UNESCOa) Panorámica general de la organización de la función docente encada país (tipos de profesores, niveles que imparten, requisitosde entrada en la profesión, etc.) y una visión general de laformación de docentes en el país (requisitos de ingreso,currículum nacional, evaluación…).
  11. 11. b) Descripción de la formación de docentes en cada una de lasinstituciones que incluyan aspectos como: historia de la institución,organización académica (titulaciones, planes de estudio,certificación…), organización docente (acceso del profesoradode la institución, número, condiciones laborales, distribuciónhoraria, políticas institucionales para el desarrollo profesionalde sus académicos…), organización administrativa (dirección,organización en departamentos…), infraestructura, y alumnado(número, características, distribución, egresados…).c) Análisis de un modelo específico de formación de docentes, entrecuyos apartados se encontrarían elementos tales comofundamentación teórica, estructura curricular, metodología,articulación teórica y práctica, selección y desarrollo de losacadémicos, sistema de evaluación, valoración del modelo…(síntesis de evaluaciones externas, en caso de existir).d) Valoración global del modelo y los retos que tiene hacia el futuro.A partir de la descripción de cada caso se realizó una yuxtaposicióny una comparación de los elementos caracterizadores de lasdistintas experiencias innovadoras.Caracterización de modelo innovador consolidado y casosseleccionadosPara realizar este estudio, como se comentó antes, fueronseleccionados y analizados en profundidad siete programas deformación docente considerados como modelos innovadoresconsolidados. La utilización conjunta de estos dos términosaparentemente opuestos (innovador y consolidado) a modo deoxímoron, refuerza la idea de seleccionar experiencias que combinan
  12. 12. el elemento de riesgo en las propuestas, con el del éxito alcanzado15MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEpor las mismas en formar docentes preparados para afrontar los retosde la educación actual.Como modelo innovador entendemos aquel que contiene aportesnovedosos que parecen contribuir a una mejor consecución de susobjetivos. Hay que subrayar el carácter relativo de la innovación.Algo es innovador inserto en determinado contexto y momentohistórico. De esta forma, los modelos seleccionados son innovadoresdentro de un sistema educativo concreto en la actual realidad de laformación docente. Por tanto, las características que definen a unmodelo como innovador en un país, no lo es tanto en otro.Por eso es que, como modelo consolidado entendemos aquel que haresultado eficaz en la consecución de sus objetivos y que, además,tiene un reconocimiento social, está legitimado en su campo ycontribuye a que su centro se valore como un centro formador dedocentes de calidad.La lectura de las descripciones de los distintos modelos confirmarála idea de que, aunque todos ellos son innovadores consolidados,en algunos de ellos prima su carácter innovador y, dada su novedadtemporal, están aún en proceso de consolidación; mientras que otrostienen su máxima virtud en ser modelos institucionalizados ylegitimados, es decir, reconocidos como centros de calidad en susistema educativo y cuya calidad le viene dada por la existencia dealgunos elementos innovadores en su contexto.Además, como se ha señalado, los modelos analizados correspondena siete países/realidades diferentes: tres situados en universidades
  13. 13. europeas (Alemania, España y Holanda) y cuatro en universidadesde América Latina (Argentina, Brasil, Chile y Colombia). De formadeliberada se ha buscado que cada uno de los modelos correspondaa propuestas con características diferenciadas.Pero ahí no acaba la heterogeneidad. Las propuestas seleccionadasvarían también en otros aspectos tales como la antigüedad de loscentros de formación docente en las cuales están situadas (centrostradicionales y ampliamente reputados, junto con centros juveniles),su titularidad (públicos y privados); su tamaño (centros con un gran16OREALC/UNESCOnúmero de estudiantes y centros pequeños) o su ámbito de influencia;así como la especialidad de la propuesta de formación docente(educación infantil, primaria o secundaria inferior). Con esta diversidadse ha buscado ofrecer toda la riqueza de los modelos y analizar loselementos básicos de sus aportaciones y no elementos ligados a suscaracterísticas.Concretamente, las características básicas de los centros de formaciónde docentes analizados son los siguientes:El centro de formación de docentes seleccionado en Colombia es laUniversidad Pedagógica Nacional (UPN). Desde su creación, hace ahoramedio siglo, esta institución se ha erigido como la líder en laformación de maestros en Colombia y como la única universidad delpaís dedicada exclusivamente a este campo, a la investigación y alpensamiento sobre la educación y la pedagogía. Resultan clave lostres fundamentos de la misma: docencia, investigación y proyecciónsocial (extensión). Dentro de la UPN se seleccionó para un análisismás detallado la Licenciatura en Educación para la Infancia, que forma
  14. 14. docentes para trabajar con niños de hasta ocho años de edad, lo queen el sistema educativo colombiano supone los grados de preescolary los tres primeros años de la Educación Básica Primaria.En Chile la institución es la Universidad de Arte y Ciencias Sociales(ARCIS). Esta universidad es una corporación privada sin fines delucro legalizada como universidad en 1990 centrada en tres ámbitosdel conocimiento: el Arte, las Ciencias Sociales y la Educación. Elprograma analizado es el de Pedagogía General Básica desarrolladoen su sede de Talagante (Región Metropolitana) caracterizado en suinstitución como un Programa Temporal Descentralizado. A pesar deser un programa muy reciente (en el 2004 egresaron sus primerosestudiantes), ha surgido desde sus inicios, con un enfoque innovadorpropio de la universidad en la que se localiza.La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) en Argentina.Es una universidad pequeña y joven, creada en 1993, con unplanteamiento renovador desde su creación. Centrada en tres ejes:la investigación, la docencia y la acción con la comunidad, buscandoarticular el proyecto político institucional a las necesidadesespecíficas de la comunidad en la que está inserta.17MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEPara el caso de Brasil se ha optado por presentar tres modelosinstitucionales de formación de docentes que se están desarrollandoen el Estado de Minas Gerais.En primer lugar la formación de cursos de formación de docentesnormal medio desarrollado en el Instituto de Educación de MinasGerais, en Belo Horizonte. Este centro es una prestigiosa instituciónde casi un siglo de existencia y la propuesta pedagógica corresponde
  15. 15. a la formación de docentes para trabajar en Educación Infantil.En segundo término se presenta la innovadora propuesta denominadaProyecto Veredas – Formación Superior de Profesores. Este modelo sedesarrolla en distintas universidades y otras instituciones deeducación superior del estado y se caracteriza por ser un programade formación inicial en servicio que prepara a los docentes paratrabajar en los primeros cursos de la enseñanza fundamental. Estapropuesta ha atendido a 14.024 alumnos de todo el estado a travésde un proceso de formación semi-presencial.La última propuesta brasileña es la formación de docentes a travésdel Curso de Pedagogía desarrollado en dos instituciones diferentes:la Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUCMG) y laUniversidade Federal de Minas Gerais (UFMG). El curso de Pedagogíaprepara docentes para los cursos normales, así como para actividadesde orientación, administración y supervisión. La propuesta esanalizada en dos grandes universidades de tradición y prestigio enBrasil, la primera privada y la segunda pública.El centro de formación de docentes seleccionado en España es laUniversidad Autónoma de Madrid (UAM). Esta institución tiene unalarga experiencia en la formación de maestros (desde 1961) y esreconocida como uno de los mejores centros de España en esa tareatanto por la calidad en la docencia como por la inserción profesionalde sus titulados. En él están matriculados 2.370 estudiantesrepartidos en alguna de las siete especialidades que oferta. Es, portanto, un centro grande, consolidado y reconocido. El modelo deformación seleccionado que fue analizado en profundidadcorresponde a la formación de maestros en la especialidad de
  16. 16. Educación primaria.18OREALC/UNESCOLa Universidad Humboldt de Berlín es una de las universidades másdestacadas en Alemania creada por Wilhelm von Humboldt hace casidos siglos y tiene un buen número de facultades (27) y de estudiantes(38.727). Está situada en lo que fue la parte de Berlín del este y durantemuchos años fue la universidad de referencia de los países del este.Por último, el centro seleccionado en Holanda es la UniversidadProfesional STOAS. Este centro estatal es la única UniversidadProfesional Agraria especializada en la formación inicial de profesoresde Educación secundaria de segundo grado, de formadores y deespecialistas en educación y gestión del conocimiento dentro del sectoragrario. Es por tanto, un centro de formación puntero y muyespecializado, dinámico y activo y con ambiciones por mantener ymejorar la calidad de la enseñanza. Su objetivo es formar a los docentespara convertirlos en expertos en la transferencia de conocimiento enmaterias agrarias y derivadas como la horticultura, la tecnología delalimento, la cría animal, etc. Fue creada en 1981, por lo que está apunto de cumplir un cuarto de siglo de existencia.Organización del volumenEl informe final del estudio, es decir, el documento que ahora sepresenta está conformado por ocho capítulos sin contar éste.En el primero recoge los resultados del estudio comparado. Representa,por tanto, la visión global y comprensiva de los modelos y sus aportesinnovadores. También aquí se recogen unas ideas concluyentes a modode recomendaciones para los centros de formación docente y para losadministradores y tomadores de decisiones políticas para la mejora
  17. 17. de los sistemas de formación de educadores.Los siete capítulos restantes recogen cada una de las descripcionesde los modelos institucionales de formación docente analizados, lascuales se desarrollan a partir de un esquema análogo que parte delmarco de referencia utilizado antes descrito. De esta manera se abordade forma consecutiva, el sistema de formación de docentes en cadapaís, el modelo de cada universidad y la propuesta innovadoraconcreta. Para acabar con un análisis de los retos y desafíos para elfuturo que tiene cada modelo.19MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEPanorámica general de lasaportaciones innovadorasF. Javier Murillo Torrecilla20OREALC/UNESCOF. Javier Murillo, es Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid. Es especialista enMétodos deInvestigación y Evaluación en Educación, con especial dedicación en tema relacionados conCalidad,Equidad, Eficacia y Cambio en Educación. Coordina la Red Iberoamericana de Investigaciónsobre Cambio yEficacia en Educación (RINACE). Trabaja habitualmente como consultor internacional tantopara diferentesorganismos internacionales (UNESCO, OCDE, Convenio Andrés Bello), como para distintospaíses (México,Perú, Brasil, Panamá, Bolivia, etc. Tiene un centenar de publicaciones sobre Calidad, Eficacia yCambio eneducación. Más información en: www.uam.es/javier.murillo21MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE1. INTRODUCCIÓNFrente a la pervivencia de un modelo de formación inicial de docentes
  18. 18. que podríamos llamar de “tradicional” por lo que supone dereproducción de viejos esquemas pedagógicos, se estándesarrollando en todo el mundo sugerentes propuestas que buscandar respuesta a la necesidad de un nuevo docente capaz de afrontarlos retos de los sistemas educativos. En la actualidad, la escuela, a lapar que enfrentarse al reto de incrementar los niveles de calidad yequidad de la educación, ha de confrontar los desafíos que suponeuna sociedad sujeta a rápidos cambios sociales, culturales,económicos y tecnológicos; desafíos que exigen un docente nuevopara el que reproducir esquemas aprendidos en sus años deformación inicial ya no es suficiente. Ahora se exige a los centros deformación de docentes que formen profesionales bien preparados ycomprometidos con su trabajo, flexibles y capaces de dar respuestaa nuevas necesidades y demandas, innovadores y con recursos paratransformar su realidad inmediata.1En palabras de Denis Valliant:“Ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a enseñary tenga una buena formación acerca del proceso de enseñanza yaprendizaje. La complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque”.2Respondiendo a esos retos, algunos centros de formación docente,dentro de la pequeña o gran autonomía que les permite su legislaciónestatal, hacen alarde de una gran creatividad replanteándose todasy cada una de las estructuras que hasta ahora constituían el armazónde la formación de maestros y profesores. De esta forma, todo estásujeto a reflexión, crítica y reelaboración: el qué, el para qué, el
  19. 19. cómo, el con quién, el para quién, el dónde y el cuándo.En este estudio hemos analizado en profundidad siete modelosinstitucionales de formación docente de América Latina y Europacaracterizados por desarrollar propuestas innovadoras capaces de1 Ver Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión. Buenos Aires. Paidós. Barrios, O.(2004). Hacia unnuevo enfoque de la formación inicial. En: Flores Arévalo, I. (Ed), ¿Cómo estamos formando losmaestros enAmérica Latina? Lima. UNESCO/OREALC y PROEDUCA/GTZ.2 Valliant, D. (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias,temas y debates.Santiago de Chile. PREAL. Pág. 622OREALC/UNESCOdar una respuesta eficaz a las necesidades de los sistemas educativosdonde se encuentran. Con el estudio de este pequeño número decasos, hemos verificado la gran inquietud por mejorar que caracterizaa muchas de las propuestas de formación docente, así como elderroche de creatividad invertida en las respuestas aportadas. Ciertoes que en este trabajo se ha intentado escoger lo mejor de cadacaso, pero no es menos verídico que estas siete experiencias apenasconstituyen una pequeña parte de la gran cantidad de propuestasde formación docente, más o menos innovadoras, más o menosexitosas, que se están desarrollando en nuestros países que ponenen tela de juicio los actuales planteamientos. Y como tanto nosenseñan los fracasos como los éxitos, todas ellas realizancontribuciones que pueden suponer la semilla que genere unareflexión que desemboque en esta nueva formación docente que lleve
  20. 20. al cambio de enfoque que demandan los sistemas educativos.Este estudio, como se ha señalado en el anterior capítulo, pretendecontribuir a la generación de conocimiento sobre las propuestasinnovadoras que están emergiendo en América Latina y Europa. Así,busca aportar ideas útiles, tanto para la toma de decisiones en lasreformas a la formación inicial que está en marcha o en preparaciónen diferentes países, como para ayudar a la puesta en marcha deprocesos de cambio en las instituciones que forman docentes.En ese sentido ha de ser considerado el estudio y, de forma particular,este capítulo: una fuente generadora de ideas, las cuales puedenvolverse recomendaciones aplicables dependiendo de lasespecificidades de los contextos, con las precauciones necesarias ycon un marcado espíritu crítico. Cada experiencia innovadoraconstituye un todo inseparable consigo mismo y con el contexto enel que se desarrolla, de tal forma que cualquier intento de diseccióntiene como único objetivo ayudar a su estudio y comprensión. Conello queremos decir que no se trata de “replicar” o “implantar”experiencias independientemente de los contextos y realidadesinternas, sino de recuperar y valorar los aportes que están ocurriendoen los países y difundirlas como una valiosa fuente de inspiración.En este segundo capítulo se presenta el estudio comparado de lossiete modelos innovadores. Se ha organizado la información en tres23MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEgrandes apartados. En primer término, se ofrece una reflexión sobrelas características globales de los modelos entendidos como un todo,sería una primera visión holística de los mismos. A continuación sepresenta una panorámica más analítica de los modelos, intentando
  21. 21. destacar sus aportes innovadores más significativos. El capítulo secerrará con unas ideas concluyentes y una suerte de recomendacionespara los centros de formación de docentes y para los tomadores dedecisiones políticas alumbradas a la luz de este estudio.La revisión de este capítulo puede servir para tener una imagen globalde los aportes de los modelos. En ningún caso puede reemplazar lalectura de las diferentes descripciones que los investigadoresexpertos han hecho de las propuestas analizadas. Allí se recoge unrelato de los mismos mucho más vivo y real de lo que este capítuloofrece.2. CARACTERÍSTICAS GLOBALES DE LOS MODELOS INNOVADORESAsí como el todo es más que la suma de sus partes, un modeloinnovador es mucho más que la sola adición de un conjunto deaportes más o menos novedosos. Si deseamos saber cuáles son lasclaves que hacen que una propuesta haya conseguido aportarelementos transformadores de forma exitosa mejorando de formacuantitativa y cualitativa sus procesos y resultados, es necesariocomenzar por lo más importante del mismo, y esto no es más que lapanorámica del modelo como un todo indivisible.Desde esa perspectiva hemos identificado cinco característicasglobales de los modelos:- La existencia de una cultura innovadora.- La contextualización de la propuesta en su institución depertenencia, en su historia y en su entorno.- La íntima relación entre los aportes pedagógicos y losorganizativos.24OREALC/UNESCO
  22. 22. - La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y laaplicación.- Un enfoque de abajo hacia arriba.Veámoslo con más detalle.2.1. Cultura innovadoraMás allá de la presencia o ausencia de determinados elementosaislados, la característica definitoria de todos los modelos analizadoses la existencia de una cultura innovadora en el centro de formaciónde docentes. Y asumimos ese término en un doble sentido.Por una parte entendemos como cultura innovadora el conjunto deactitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas portoda la comunidad escolar (profesores, estudiantes, directivos,personal de administración y servicios) que hace que el centro tengauna actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentrepersonalmente comprometida con la mejora del proceso formativo ysus resultados. Según este criterio, los centros de formación dedocentes innovadores se autorreconocen como tales, están abiertosa transformar su práctica, se arriesgan, planifican sus estrategias decambio y trabajan en equipo hacia una meta común.Pero, también, la cultura innovadora es una forma especial de ser y deactuar del centro en su conjunto que desarrolla estrategias novedosaspara dar respuesta a los problemas planteados y que trabaja por mejorardía a día. De esta forma, más que la presencia o ausencia de determinadascaracterísticas aisladas, los centros innovadores de formación docentese comportan como tales en un todo. La asunción de una estrategiaaislada no conforma una innovación, sino el conjunto de accionescombinadas. Su carácter innovador está en su forma de ser y actuar,
  23. 23. por lo cual las diferentes respuestas de cambio o solución antedeterminada situación sólo son una natural expresión de esta esenciainnovadora.Con todo ello, una innovación se define por los procesos implicados ypor los resultados obtenidos, pero, sobre todo, por la actitud de la25MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEcomunidad educativa. Una actitud que le lleva a buscar alternativasfrente a los constantes desafíos planteados y cuya mirada conjuntaestá más allá de una rutina cotidiana. En este caso, esta actitud serefleja en la búsqueda de una propuesta nueva para formar docentescapaces de dar respuestas a las necesidades de la escuela actual yfutura.2.2. ContextualizaciónUna segunda característica que define cada uno de los siete modelosanalizados es que su propuesta está contextualizada en treselementos: la institución donde se sitúa, su entorno social ygeográfico, y su marco histórico.Efectivamente, en primer lugar, las experiencias estudiadas suponenuna concreción de la propuesta formativa global de la universidaden que se desarrolla. De esta manera, se valida la idea de la fuerterelación existente entre el centro de formación de docentes, lapropuesta pedagógica innovadora y la universidad donde seencuentra. Esto aleja cualquier sospecha de pensar que puedan surgirmodelos innovadores en un entorno yermo y sin conexión con lainstitución donde se localiza.En segundo término, los diferentes modelos están contextualizadosen un entorno social y geográfico concreto, y sus propuestas dan
  24. 24. respuesta a las necesidades y expectativas de ese entorno. Cada unade las siete propuestas analizadas tiene un ámbito de influenciaradicalmente diferente, por ello se enfrentan a problemas diferentesy aportan respuestas distintas. Así, revisando los extremos, mientrasque la Universidad Profesional STOAS prepara futuros docentesprocedentes de toda Holanda, y por ello realiza una oferta muycentrada en formar a profesores de secundaria especializados enciencias agrarias que laborarán en cualquier parte del país e, incluso,en cualquier lugar de Europa; la Universidad ARCIS en Talagante,Chile, tiene como zona de influencia la localidad donde se sitúa, porlo que su propuesta está muy centrada en impactar en una poblacióncon necesidades muy concretas, de tal forma que su propuesta estáajustada a esas dichas necesidades.26OREALC/UNESCOOlvidar las características y necesidades del entorno social ygeográfico del centro de formación docente, su ámbito de influencia,es un camino hacia el fracaso de la propuesta pedagógica del centro.Por último, cada experiencia parte de una historia previa que la marcay define. En las descripciones de los siete modelos analizados se harecogido una breve historia de la institución de formación docenteque ayuda a explicar sus características y a comprender muchas delas decisiones tomadas. Poner en marcha un proceso detransformación exige conocer, comprender y tener en cuenta lahistoria de la institución. Y las propuestas no son más que laevolución de esa historia.Con ello es posible apuntar que las propuestas innovadoras no surgende la nada, nacen a partir de determinadas necesidades y expectativas
  25. 25. del contexto institucional, social e histórico en el que se sitúan.Pensar que hay soluciones estandarizadas que sirven para cualquiercentro o modelo, que determinados elementos pueden sertransplantados sin una necesaria y obligatoria reflexión crítica delas características del centro y su entorno sólo puede llevar al fracasoy al desencanto de la comunidad educativa.2.3. Relación entre propuesta pedagógica y propuestaorganizativaUna característica global más, que se percibe en el análisis de los sietemodelos es la íntima relación existente entre la propuesta pedagógicay la organización del centro de formación docente. Efectivamente,aunque se podría afirmar que es la propuesta pedagógica el núcleobásico que configuran los diferentes modelos innovadores, en todaslas experiencias esta propuesta pedagógica ha exigido una nuevaorganización del centro más adecuada a las nuevas exigencias.Con ello se valida la idea de la necesidad de que las innovacionesestén sustentadas tanto en lo pedagógico como en lo organizativo.Lo pedagógico sin lo organizativo es inviable, y lo organizativo sinlo pedagógico es ineficaz. Con ello se concluye que los dos se erigencomo dos elementos inseparables de toda propuesta de innovacióneducativa.27MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE2.4. Con un claro marco teóricoDetrás de todos y cada uno de los modelos institucionales analizadoshay un marco teórico que orienta las decisiones tomadas y definelas estrategias de intervención implementadas. Detrás de cadapropuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de
  26. 26. sociedad surgido de las reflexiones colectivas y reflejado en elconjunto de las propuestas prácticas.De esta forma, cualquier aporte innovador tiene que hundir sus raícesen unos principios rectores y debe ser coherente con éstos. Si sedecide, por ejemplo, que las prácticas se desarrollen desde el primersemestre de la formación del futuro docente y a lo largo de todosellos, es porque se parte de un enfoque que sostiene que la interrelaciónde teoría y práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidadesbuscadas en los estudiantes. Si, por el contrario, se piensa que lasprácticas suponen la aplicación de lo aprendido en la teoría, éstashan de estar al final de la formación.Con esta reflexión se pretende poner de manifiesto que para poneren marcha un proceso de mejora de una propuesta de formacióndocente, el primer paso es abrir un debate sobre qué tipo de docentesse requiere formar, para qué sistema educativo y qué sociedad. Lasestrategias innovadoras son herramientas, recursos que pueden servirpara determinados objetivos. Estrategias que no son ni mejores nipeores en sí mismas, sino en función de los principios y el marcoteórico de la propuesta de formación de docentes.2.5. Enfoque de abajo hacia arribaLas características anteriormente apuntadas subrayan el previsiblefracaso de las propuestas de cambio impuestas y estandarizadas,supuestamente válidas para cualquier institución. Ahora sabemosque para que un proceso de transformación pase de las palabras alos hechos y llegue a transformar realmente la propuesta de formacióndocente es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinaciónde los esfuerzos de cambio provengan del interior del centro. Es
  27. 27. posible, incluso es frecuente y hasta necesario, que la iniciativa decambio venga del exterior, por ejemplo desde la puesta en marcha28OREALC/UNESCOde una reforma educativa nacional o de “presiones externas”; sinembargo, el cambio será efectivo y real, sólo si es la comunidadeducativa quien asume y lidera dicho cambio.Estas ideas chocan frontalmente con la realidad, donde las políticasde los gobiernos han subordinado la formación docente a lasnecesidades de las reformas educativas; a su vez, la participación delos profesores en las reformas se ha restringido al papel de ejecutoresde políticas; consecuentemente, la formación docente sigue siendouna imposición desde arriba antes que un espacio propio.3Así llegamos de forma irremisible al debate abierto acerca de laregulación estatal versus la autonomía en formación de docentes.Como suele ocurrir, las soluciones fáciles y maniqueas no suelenservir. Los centros de formación docente están obligados a preparara maestros y profesores que desarrollen sus funciones en un sistemaeducativo con características determinadas. Todo esto en un marcoque armonice la necesidad de orientaciones nacionales con el respetoa las particularidades y las demandas locales.3. APORTACIONES INNOVADORAS EN FORMACIÓN INICIAL DEDOCENTESEn coherencia con las características antes apuntadas, el estudiocomparado de los elementos innovadores que configuran los sietemodelos de formación inicial de docentes nos lleva a destacar, enprimer término, la gran heterogeneidad en las soluciones adoptadas.
  28. 28. Efectivamente, cada propuesta, al partir de un marco teórico propioy un contexto exclusivo, desarrolla e implementa estrategias distintas.De esta forma, sería muy arriesgado hablar de una convergencia totalen estos modelos de formación de docentes.Sin embargo, sí es posible observar la aparición reiterada de algunoselementos en estas propuestas innovadoras, incluso entre aquellasde naturaleza radicalmente distinta. Esto nos lleva a pensar en la3Messina, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación docente: unestado del arteen los noventa. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19.29MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEexistencia de algunas tendencias en la formación de docentes parael futuro. Tendencias, o elementos repetidos que, por su demostradaeficacia en las propuestas analizadas, pueden servir como punto departida para cualquier reflexión que busque elaborar un modelo deformación de docentes más adecuado a las actuales necesidades.En este apartado vamos a recoger y ejemplificar algunos de esosaportes innovadores que pudieren considerarse como tendencias olíneas de trabajo para el futuro. Concretamente hemos detectado sieteaportes relevantes.3.1. El desarrollo de competencias como elemento superadorde los contenidosUno de los tradicionales debates en la formación de docentes es loque Paula Progré denomina la “tensión entre lo disciplinar y lopedagógico”.4Es decir, enseñar a los futuros docentes a partir de los
  29. 29. ámbitos de conocimiento o a partir de lo pedagógico. Esa tensión seha resuelto, habitualmente, de forma diferenciada en función delnivel de estudios donde laboraría el futuro docente. Así, es frecuenteque en la formación de maestros de educación infantil y primaria eleje organizador sea el proceso de adquisición de los elementosinstrumentales por parte de los niños, dejando a las disciplinas comomero elemento organizador, mientras que en la formación de docentesde secundaria el peso recae en las disciplinas, relegándose laformación pedagógica a un segundo lugar, tanto en importanciacomo en distribución temporal. Sin embargo, el debate sigue abierto.En las innovaciones analizadas, la respuesta a esa tensión no sefundamenta en el triunfo de una opción sobre otra, sino en laaplicación de una propuesta cualitativamente diferente: la formaciónbasada en competencias como elemento superador de esa dicotomía.Esta tendencia, no exenta de controversias, no es exclusiva de laformación de docentes, sino que se está siguiendo en toda laeducación superior de muchos países, así como en toda formacióncon una orientación profesionalizante.4 Pogré, P. (2004). Los temas en cuestión. En Flores Arévalo, I. (ed), ¿Cómo estamos formandolos maestrosen América Latina? Lima. UNESCO/OREALC – PROEDUCA/GTZ. Pág. 12030OREALC/UNESCOSiguiendo una definición clásica se entiende por competencia elconjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (conjunto de saber,saber-hacer y saber estar) ejercidos en un campo desde la experienciahumana y necesarios para tener un puesto.5
  30. 30. De esta forma, la formaciónbasada en competencias pretende ser un enfoque integral que buscavincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial delos individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundoactual y la sociedad contemporánea.6Aunque, como luego veremos, muchos de los elementos que configuraneste nuevo enfoque están presentes en todos los modelos de formacióninicial analizados, la defensa de manera explícita de una formaciónbasada en competencias está presente únicamente en los tres modeloseuropeos estudiados en distinto grado de desarrollo. Así, mientrasque tanto en la Universidad Profesional STOAS (Holanda) como en laUniversidad Humboldt (Alemania) es una realidad, en la UniversidadAutónoma de Madrid es un reto a conseguir a corto plazo y para elcual se están dedicando una gran cantidad de esfuerzos. Hay querecordar que el llamado Proceso de Bolonia, a través del cual se estáconstruyendo el Espacio Europeo de Educación superior (EEES), planteaun sistema europeo de créditos de enseñanza basado en la adquisiciónde competencias para la Educación superior que deberá estar en marchaen los estudios superiores de todos los países europeos antes del2010. Ello ha obligado a iniciar la adaptación de sus sistemas deEducación superior, incluyendo la formación de docentes.En este sentido, el currículum de formación de docentes de laUniversidad Profesional STOAS es uno de los mejores ejemplos deeste enfoque de entre los modelos analizados. El mismo está basadoen la formación de competencias y está íntimamente orientado adesarrollar los perfiles de las diferentes situaciones reales que los
  31. 31. estudiantes van a desempeñar en los lugares de trabajo: Profesor deSecundaria Pre-profesional (VMBO), Profesor de SecundariaProfesional (MBO), Profesor de Adultos (BVE) y Gestor del5Barjou, B. (1995). Savoir transmettre son expertise et son savoir-faire. Paris. ESF.6Ver Charleton, M. (1996). Self-directed learning in counsellor training. London. Cassell.Bazdresch, M.(1998). Las competencias en la formación docente. Educar. Revista de Educación, Nº 5.Argudín Vázquez, Y.(2001). Educación basada en competencias. Educar, Revista de Educación, Nº 19.www:educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/19/argudin.html31MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEConocimiento en Empresas y Pequeños Negocios. Cada perfil quedadescrito en un número de situaciones que han sido determinadas yperfectamente definidas a través de un minucioso estudio llevado acabo en alrededor de cien centros de enseñanza secundariaprofesional y un buen número de empresas relacionadas que permitióreflejar y diseñar las 20 situaciones a las que los futuros profesoresy los gestores del conocimiento se van a enfrentar y que forman laclave del proceso formativo.Análogamente, la Universidad Humboldt de Alemania sigue losplanteamientos aprobados por la Conferencia de los Ministros deEducación de los estados federales de Alemania para todas lasuniversidades del país, los cuales establecieron las competencias aadquirir por los estudiantes en su proceso de formación docente.Concretamente se han establecido cuatro competenciasfundamentales: la competencia personal, la competencia social, la
  32. 32. competencia metodológica y la competencia de contenidos (de laasignatura). Igualmente se plantean una serie de competenciastransversales, las cuales se adquieren entrelazando las diferentesasignaturas y los proyectos escolares/extra-escolares, etc.Allí las competencias se consideran como la expresión del actuar deuna persona en su totalidad y se adquieren y fortalecen en un procesoque nunca termina. Cada estudiante desarrolla sus propias estrategias,establece el tiempo que necesita y su objetivo propio para lograr loque es su intención. Así establecen que:“Las alumnas y los alumnos son competentes:- Si logran desarrollar sus capacidades para manejar una situaciónespecífica.- Si logran activar los conocimientos que tienen o aprovecharnuevas fuentes.- Si entienden la lógica interna de un temario complejo.- Si logran actuar utilizando capacidades adquiridas anteriormente.32OREALC/UNESCO- Si logran incorporar capacidades existentes.”7Con ello, este nuevo concepto de competencia tiene su repercusióndirecta en la forma en que se imparten los contenidos de lasasignaturas y lo que se entiende como contenido troncal. Loscontenidos ya no se definen por la gran cantidad de información aser transmitida o acumulada, sino por su sistematización para elproceso de aprendizaje más amplio.En América Latina las referencias sobre una formación docentecentrada en estas competencias son más teóricas que prácticas. Así,
  33. 33. por ejemplo, Cecilia Braslavsky ya había anticipado las ventajas dela utilización de este enfoque en la formación de docentes enLatinoamérica hace algunos años.8Sin embargo, sí podemos encontrar algunos elementos destacadosque configuran este enfoque en la propuesta de la UniversidadNacional del General Sarmiento de Argentina. Allí se busca que losestudiantes desarrollen competencias para enseñar a aprender, detal forma que sus alumnos puedan adquirir no sólo el saber y elsaber hacer correspondientes sino, en particular, los modos y procesosvariados de apropiación de conocimientos.De igual forma, encontramos otras referencias sistemáticas al enfoquemencionado. Entre ellas, una nueva relación entre teoría y práctica,la investigación como forma de reflexión o una visión transdisciplinarde la enseñanza, elementos que constituyen los siguientes puntossobre los cuales posaremos nuestra atención.3.2. La interrelación teoría-práctica en la formación inicialde docentesLa preocupación por establecer una adecuada interrelación entre lateoría y la práctica es otro de los temas candentes en la formación dedocentes en todo el mundo. Esta relación tenía tradicionalmente dos7Karpen, K. (2004). Einführung in die Bildungsstandards in den Ländern im Schuljahr 2004. En:Schulverwaltung, Nr. 5, Mayo 2004. Pág. 1658 Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas deformación deprofesores. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19.33
  34. 34. MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEcaracterísticas. En primer lugar existía una radical separación entre lateoría, considerada como el trabajo que se desarrollaba en el centrode formación docente, y la práctica, que se ceñía a las actividades querealizaban los alumnos fuera del centro.8Con ello, la formación dedocentes se centraba casi exclusivamente en la transmisión deconocimientos que luego eran desarrollados en las escuelas dondelos alumnos hacían sus prácticas.9En segundo término esta relación se definía mediante unplanteamiento “aplicacionista”.10Según el mismo, el futuro docenteaprende una teoría que posteriormente es aplicada en la prácticaprofesional. Esta concepción nace de la idea de que la “verdad” seencuentra en la teoría y, por lo tanto, en ésta debe ser trasladada ala práctica de la forma más fiel posible. En consecuencia, unaenseñanza de calidad se desarrollaría simplemente mediante unacorrecta aplicación de la teoría, que es donde se encuentran lasrespuestas a las dificultades planteadas. Las prácticas sólo ayudan aconcretar la teoría.11Estos planteamientos han determinado, entre otras cuestiones, laubicación de las prácticas fuera del centro de formación de docentesy en los últimos momentos de la formación de los futuros docentes,
  35. 35. cuando ya han asimilado la teoría que tienen que aplicar. Y lavaloración de éstas es tanto más positiva cuanto más se ha acercadoa los planteamientos teóricos preestablecidos.Esta relación de independencia y subordinación está siendo puestaen cuestión en la actualidad. Efectivamente, ahora se comienza aconsiderar que tan importante es la teoría como la práctica, y queambas han de darse simultáneamente en una relación de refuerzo ycomplemento mutuo. El enfoque de formación basado encompetencias, por ejemplo, exige una nueva consideración, dadoque las competencias no sólo se aprenden en el centro de formación9Actividades que tienen diferentes denominaciones en función del país: prácticum, residencia,etc.10Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2005). La colaboración de la Universidad y los Centros dePrácticas. Fundamentoy experiencias de formación de maestros. Oviedo. Septem Ediciones.11 Roggi, L. (1999). Los cambios en la formación docente en América Latina: una perspectivacomparada.Publicado en: http://www.utdt.edu/eduforum/ensayo9.htm12Inostroza de Celis, G. (1997). La práctica, motor de la formación docente. Santiago de Chile.Dolmen.34OREALC/UNESCOdocente; sino que son resultados del empeño y del desempeño delfuturo docente.12Los siete modelos innovadores analizados aportan una nueva visión
  36. 36. en la relación teoría y práctica y asignan una importancia fundamentala este último, elemento que aparece de forma muy destacada en todoslos informes descriptivos. Así, se han encontrado cinco característicasen los modelos innovadores estudiados: su relación dialéctica entrela teoría y la práctica, la distribución temporal de las prácticasprofesionales, su desarrollo en contextos variados, la apuesta por unasprácticas de calidad y su creciente peso dentro del currículum.3.2.1. Una relación dialéctica entre teoría y prácticaLa totalidad de las innovaciones analizadas aportan una nueva miradaa la relación entre la teoría y la práctica. Así, en la tradicionalseparación entre ambas se va difuminando: tanto en la formaciónque se da en el centro de formación docente como en las prácticasprofesionales se interrelacionan y se entremezclan los planteamientosteóricos y prácticos.Además, se genera una visión caracterizada por una relación dialécticaentre ellas, según la cual ya no es la práctica la que se ve supeditadaa la teoría, sino que ambas dialogan y se retroalimentan en unambiente de colaboración mutua. De esta forma, la aplicación de lateoría en la práctica y la teorización de la práctica se convierten endos elementos indisolubles en la formación de docentes.Uno de los mejores ejemplos de este planteamiento es la propuestade la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Allí, tal y comose recoge en diversos documentos institucionales, se entiende lapráctica como un lugar de reflexión y análisis sobre los discursos yhechos que ocurren en el cotidiano educativo, así como de la reflexiónteórica que se confronta con la realidad, para que el estudiante generepropuestas pedagógicas para cualificar su práctica pedagógica y la
  37. 37. de sus pares. Con ello, se posibilita a los futuros docentes para que13Bazdresch, M. (1998). Las competencias en la formación docente. Educar. Revista deEducación, Nº 5.35MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEintegren los componentes teóricos y prácticos de su formación, yque den respuesta a las problemáticas que les presentará la realidadeducativa en los diferentes momentos de su proceso formativo.También se refleja esta perspectiva en el programa denominado losamigos críticos de la Universidad Humboldt, que se basa en laincorporación temprana de todas las actividades prácticas (tantasveces y lo antes posible), en forma compleja (integrando todo elactuar del pedagogo) en forma entrelazada (las diferentesasignaturas o ramos de ellas) y en forma autodeterminada (desde laplanificación, la realización y la evaluación de los resultados).Muy interesante es el planteamiento de la Universidad ARCIS de Chile.En él, la práctica tiene especiales características dado que, por unlado, la mayoría de los estudiantes trabajan en unidades educativasy los que no lo hacen rápidamente se incorporan a ellas; y, por otro,tienen el conocimiento de doce años en el mundo escolar. De estaforma, lo que se busca con la práctica no es un conocimiento de la“realidad” sino en primer lugar una desnaturalización de la misma,en condiciones donde la cultura docente escolar opera,permanentemente, desde procesos de naturalización.De este modo, el programa optó por tres tipos de prácticasdiferenciadas. El primer tipo corresponde a las realizadas en el marcode los talleres, en donde el mundo escolar es un objeto de estudio. Elsegundo tipo son las prácticas realizadas al interior de las didácticas,
  38. 38. en donde el foco es el trabajo en aula pero de manera muy especificada.Por último son las prácticas de la etapa culminatoria del tercer cicloque consiste en una inserción plena en un centro educativo. En estaúltima se trabaja en torno a tres dimensiones, la primera referida a laplanificación del trabajo escolar, la segunda a la gestión escolar oeducativa y la tercera al trabajo de aula propiamente tal.3.2.2. Distribución temporal de las prácticas profesionalesHemos señalado que la concepción tradicional de dependencia teoríapráctica llevaba a que lasprácticas se desarrollaran al finalizar laformación. La reformulación de esta idea hace que algunas de lasexperiencias descritas busquen combinar la teoría y la práctica desde36OREALC/UNESCOlos primeros momentos de la formación y a lo largo de toda ella.Tres casos utilizaremos para ejemplificar esta distribución temporal:la Universidad profesional STOAS, el Proyecto Veredas de Brasil y laUniversidad Humboldt.En la Universidad Profesional STOAS de Holanda, los alumnos realizansus prácticas a lo largo de los cuatro años que dura su formacióncomo docentes de secundaria. Para los estudios a tiempo completo,en el primer año tienen un período de cuatro semanas de prácticas,durante el segundo año tienen ocho semanas, durante el terceroseis meses y durante el cuarto tres días a la semana. Además, todoslos viernes durante los cuatro años se enfocan las actividades a lapráctica de situaciones en un contexto real que es directamente enlos lugares de trabajo.Otro ejemplo es el Curso de Formación Superior de Profesores dentrodel Proyecto Veredas, de Brasil. Allí los estudiantes realizan lasprácticas pedagógicas orientadas en cada uno de los siete módulos
  39. 39. en que se organiza el currículo. Concretamente dedican 10 horassemanales en 15 semanas de las 16 que dura cada módulo, con loque tienen un total de 1.050 horas de prácticas pedagógicas a lolargo de su formación.En la Universidad Humboldt de Alemania, trabajan con dos modelos deinterrelación teoría-práctica muy interesantes. La primera en fase deformación inicial y la segunda en el componente de profesionalización.Por un lado, en el módulo de formación inicial, los alumnos realizandos prácticas diferenciadas. En un primer momento, durante el primery segundo semestre, realizan una práctica en la cual tienen un papelde observadores participantes. Divididos en grupos de 15, losestudiantes eligen los lugares para hacer las prácticas, cada uno deellos formula un tema de análisis, lo observa, documenta y susconclusiones se exponen ante el grupo. Tras esta observación quedura no más de una semana, se socializa con el gran grupo.Posteriormente, en los semestres quinto y sexto, lo alumnos realizanunas prácticas grupales, sólo que en esta ocasión son ellos losresponsables de organizar proyectos pedagógicos y analizarlosposteriormente.37MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE3.2.3. Prácticas profesionales en contextos diferentesEn contraste con la tendencia tradicional de asignar modalidades,lugares y momentos únicos para las prácticas de los futuros docentes,los modelos analizados abren alternativas. Por un lado, los alumnosdeben realizar las prácticas en diferentes situaciones, de tal formaque tengan una visión más completa de su trabajo posterior; y porotro, que los lugares de prácticas se ajusten a las futuras
  40. 40. especializaciones que los alumnos deseen tomar.El mejor ejemplo para ilustrar ambas tendencias es la UniversidadPedagógica Nacional de Colombia, concretamente en el Proyecto deEducación Infantil. En las prácticas, que se inician desde el primersemestre del primer año de formación, cada estudiante seleccionados semestres consecutivos, y las selecciones de los niveles de prácticaa los que pueden optar son de 0-3, 3-6 y 6–8 años. De esta forma, alterminar el ciclo, todos los futuros docentes han completado prácticasen los tres niveles de edad planteados.Igualmente, los lugares donde se desarrollan estas prácticas son, en laactualidad, instituciones públicas como: Secretarías de Educación,Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Departamento Administrativode Bienestar Social del Distrito, Jardines de la Policía Nacional, FUNDAC,la Anexa Normal María Montessori, el Instituto Pedagógico Nacional, yalgunos Jardines Infantiles estatales y privados. De esta forma, se hacerealidad el planteamiento de trabajar las prácticas en tres contextosdiferentes: comunitario, asistencial y escolar.3.2.4. Prácticas de calidadTodas las propuestas tienen como marco irrenunciable ofrecerprácticas de calidad para los futuros docentes. Ello se operativiza dediferentes formas: de un lado, mediante la oferta de prácticasinteresantes y relevantes para la formación de los estudiantes; através de un convenio claro de colaboración con la instituciónreceptora; y por otro, con supervisores tanto en el centro de prácticascomo en el centro de formación docente que trabajan de formacoordinada y son especializados en los temas de las prácticas.38OREALC/UNESCO
  41. 41. Uno de los aspectos más valorados de la oferta formativa de laUniversidad Autónoma de Madrid es la calidad de las prácticas,fundamentalmente por su organización y por la supervisión querealizan maestros de la misma especialidad a la que optan losestudiantes y de profesores que pertenecen a la universidad.3.2.5. Prácticas con mucho peso en el currículoUn elemento más es el gran peso que van ganando las prácticas enel currículo de los futuros docentes. Dos ejemplos sirven para ilustrareste aspecto: los estudiantes de la Universidad Profesional STOASdedican el 60% de su tiempo a las prácticas, mientras que ese pesoen la Universidad Autónoma de Madrid llega al 40%.3.3. La investigación como factor claveUn debate abierto en la formación de docentes es el rol que debetener la investigación en su currículo.13Así, a lo largo del tiempo ydesde diversas instancias se han asumido diferentes posiciones enla relación docencia-investigación, posiciones que van desdeplanteamientos que afirman que todo docente es investigador (porlo que hay que prestar una especial atención en el currículo de laformación de docentes a este tema) hasta la opción opuesta quedefiende la imposibilidad de combinar la docencia y la investigaciónde forma exitosa, con lo que se reserva en exclusividad a losespecialistas el desarrollo de la investigación en educación.Estos planteamientos han tenido su fiel reflejo en el currículo parala formación de maestros y profesores. De esta manera, se hanasumido todas las posiciones, desde la presencia de un buen número
  42. 42. de horas dedicadas al aprendizaje de metodologías de investigacióneducativa, hasta su más absoluta ausencia. Estos extremos hanaparecido muy cercanos en el tiempo en un movimiento de pénduloen el cual un extremo lleva a otro casi sin solución de continuidad.Un ejemplo paradigmático de la defensa de estas posturas, y su pasoradical de uno a otro extremo, es la formación de maestros en México.14Ver Latorre, A. (1992). La reflexión en la formación del profesor. Tesis doctoral. Barcelona.Facultad dePedagogía. Universidad de Barcelona. Imbernón, F. et al. (2002). La investigación educativacomo herramientade formación del profesorado: reflexiones y experiencias de investigación educativa.Barcelona. Graó.39MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTESin embargo, el debate sobre la incorporación de la investigaciónen la formación docente no acaba ahí, también se plantea desdeotras dos perspectivas. Un primer enfoque es el desarrollo deinvestigaciones por parte de los profesores de los centros deformación docente. Este tópico está íntimamente relacionado con elproceso vivido en todo el mundo acerca de la incorporación de laformación de maestros a la educación superior e, incluso, a laeducación superior universitaria. Con ello, a los formadores deformadores, en su calidad de profesores universitarios, se lesreconoce su rol de investigadores y se les exige evidencias de estenuevo estatus. En este sentido, los centros de formación docente yano serían exclusivamente centros docentes, sino también centros deinvestigación.La última perspectiva, es la utilización de la investigación como unrecurso didáctico en la formación de docentes. Este enfoque está, de
  43. 43. nuevo, íntimamente relacionado con la formación basada encompetencias, dado que en el mismo, el aprendizaje se adquieremediante un proceso de experimentación y reflexión colectiva. Coneste enfoque, como luego veremos, se profundiza en el planteamientodel docente como agente de trasformación social.De esta forma, resumiendo, la investigación educativa puede asumirtres roles en la formación docente. Por un lado, la investigación, enforma de metodología, como una materia en el currículo de formacióndocente para formar a docentes-investigadores. Por otro, a travésdel desarrollo de investigaciones por parte de los formadores deformadores (los profesores de los centros de formación docente)para mejorar su docencia y contribuir a la mejora de la educación; y,por último, la investigación como recurso didáctico en la formaciónde docentes.Todos los modelos analizados muestran una fuerte orientación haciala investigación relacionada con la formación de docentes desde lastres perspectivas, aunque con diferente énfasis en cada uno de ellas.De esta forma, es posible afirmar que la presencia de la investigaciónen los centros de formación de docentes es uno de los elementosdefinitorios de los centros de calidad. Analicemos cada una de lasopciones a través de diferentes ejemplos.40OREALC/UNESCOUno de los mejores ejemplos entre los modelos innovadoresestudiados acerca del gran protagonismo de la investigación en laformación de futuros docentes como una materia de estudio es laUniversidad ARCIS de Chile. En su Programa de Pedagogía GeneralBásica dedican el último semestre de su formación a la investigación
  44. 44. educativa de tal forma que los estudiantes deben desarrollar unatesis de investigación final para graduarse.La Universidad Autónoma de Madrid o la Universidad Pedagógica deColombia, por su lado, basan gran parte de su prestigio nacional einternacional en su tarea investigadora, tanto en los aportes que harealizado para el avance de la ciencia, como en la mejora de ladocencia fruto de esa investigación. Por último, también se haencontrado que los modelos innovadores introducen el tema de lainvestigación dentro del currículo de la formación de maestros yprofesores como una forma de ayudar a una reflexión que contribuyaa mejorar su práctica y transformar el entorno que les rodea.14En este sentido, se puede apreciar un aspecto adicional en el análisiscomparado relacionado con los centros de formación de docentes,como centros universitarios, y el papel fundamental que pueden jugarcomo generadores de conocimiento que ayude al desarrollo de laeducación, y a optimizar su función formadora. Este es el caminopara potenciar el desarrollo profesional de los formadores deformadores, para conseguir esa actitud de mejora continua y paracontribuir a la optimización de la educación mediante la generaciónde un conocimiento útil para su desarrollo.Dentro de este estudio, la Universidad Pedagógica Nacional de Colombiaes un perfecto modelo de esa visión de la investigación como impulsopara la reflexión y la mejora profesional. Se busca fortalecer unaactitud investigativa mediante el desarrollo de proyectos de trabajo,entendidos como propuestas de carácter investigativo, de corteconceptual y/o experimental, en los que participan de manera activa
  45. 45. los estudiantes, con el propósito de afianzar, mediante un conjuntode actividades interrelacionadas y coordinadas, las bases teórico-15Schön, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Madrid. Paidós.41MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEprácticas que sustentan su quehacer como profesionales de laeducación. Con ello se prepara a los estudiantes, no sólo para enseñar,sino también para la acción reflexiva: “se ayuda a que haganconscientes sus interpretaciones, las contextualicen dentro de larealidad educativa y social en que están inmersos, comprendan losfenómenos que en la práctica encuentran y propongan acciones ycambios que afecten substancialmente a las culturas institucionales ya las rutinas individuales”.De esta forma, la investigación, en sus tres perspectivas, se constituyeen una clave que define a los centros de formación docente comoexitosos.3.4. Una visión transdisciplinar de la formaciónUna visión que supera las disciplinas tradicionales mediante unplanteamiento transdisciplinar es un elemento más que se encuentraen la mayoría de las propuestas analizadas. De esta forma, la docenciase organiza a través de núcleos de interés o talleres en los queconvergen las diferentes disciplinas de una manera natural. Estambién, una de las características del enfoque centrado en lascompetencias que antes señalábamos.Este es el criterio básico de la propuesta pedagógica del modelo deformación de profesores de la Universidad Nacional del GeneralSarmiento de Argentina. Allí el currículo se organiza en torno a núcleos
  46. 46. de problematización, entendidos como instancias específicas para laarticulación y la comprensión de múltiples relaciones y dimensionesdel hecho educativo. La finalidad de trabajar con estos núcleos esque los estudiantes comprendan las relaciones entre lo que pasa enel aula, la escuela y el contexto cultural, social y político, pero queal mismo tiempo puedan discriminar estos escenarios en su accionarcotidiano en núcleos asociados a las competencias esperadas.Así, la formación de los futuros docentes comienza en el segundo ciclouniversitario con un espacio curricular denominado Educación I en elcual se interroga acerca de cómo se configuraron los sistemas educativosmodernos y qué incidencia tienen estos modos de configuración en lapráctica escolar cotidiana en la Argentina de hoy y en el conurbano42OREALC/UNESCObonaerense (contexto geográfico directo de la Universidad). Para ellose recurre a las disciplinas tradicionales tales como política educativa,historia de la educación, pedagogía, etc. Las teorías de la educación seanalizan en relación con los procesos histórico-políticos en los que cobransignificado diferentes conceptualizaciones. Las políticas a través de losmúltiples atravesamientos que configuran las instituciones sociales ylas leyes como lugar en el que se plasman proyectos y/o se legitimansituaciones sociales.Otro buen ejemplo es la Universidad ARCIS de Chile. La misma tieneuna concepción transdisciplinar de la enseñanza como planteamientofundamentador de su propuesta pedagógica. En el programaformativo de Pedagogía General Básica, este planteamiento seconcreta en la organización curricular a través de un taller central enel que convergen un conjunto de saberes. A partir del quinto semestre
  47. 47. este taller se bifurca en un haz de didácticas específicas. Así, el primertaller, el Taller del Yo, trabaja en torno a la identidad de los estudiantes,el segundo, el Taller de la Observación, se refiere a la distinción entremirar y ver; el tercero, Taller de las Preguntas, se centra en losdiferentes modos y significado del preguntar; por último, el cuarto,Taller de las Estrategias, trabaja en torno a la intervención.En la Universidad Humboldt, por otro lado, se creó un nuevo conceptomultiperspectivo de didáctica, de tal forma que los conceptostradicionales de las didácticas según las asignaturas (por ejemploMatemática o Lengua) se reintegraron para desarrollar desde la prácticacompleja, acercamientos hacia las diferentes asignaturas. No se enseñadesde una didáctica preestablecida, sino que se desarrollan o fortalecenlos conocimientos con los estudiantes en el proceso de las preguntasy se aprende lo multifacético de la realidad social.Un resumen de los aportes de esta visión transdisciplinar de laformación docente nos la ofrecen los resultados de la investigaciónque llevó a cabo la Universidad Nacional del General Sarmiento entrelos años 2001 y 2004 para profundizar en la comprensión de lo queimplica un trabajo multidisciplinar. Entre los resultados encontradosse destaca que esta propuesta requiere de una construcción que seoptimiza a lo largo del tiempo y que necesita del trabajo cooperativode equipos de docentes que acuerden con dicha propuesta. Requiere43MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEademás, de una estructura institucional y curricular abierta y,consecuentemente, del debilitamiento de los límites entre disciplinas.Este último punto pone en evidencia que las dificultades de laconstitución de la interdisciplina tienen obviamente una dimensión
  48. 48. política (es decir relacionada con cuestiones de poder), en la medidaen que aquella perturba y cuestiona la hegemonía vigente dedeterminada disciplina. Esta propuesta genera en los alumnos unavaloración de los aspectos pedagógico didácticos, generalmente pocoapreciados por estudiantes de las carreras docentes, que expresanalta satisfacción sobre el conocimiento disciplinar.Otro aspecto que se resalta es que el trabajo multidisciplinar resultaenriquecedor para los docentes que participan de la experiencia. Elintercambio entre las disciplinas y su modificación y adaptación alas necesidades de la formación docente para una práctica complejaconstituyen un producto que supera la agregación de saberes.Los resultados de la investigación alientan a pensar de que laspropuestas multidisciplinares en la enseñanza podrían contribuir aldesarrollo de líneas en la formación docente que superen el modelovigente en la mayoría de las instituciones formadoras. En ese sentido,la interdisciplinariedad se vincularía y expresaría como unareformulación superadora del modo de acceder al conocimiento dela práctica docente.3.5. Combinación de una formación generalista con laespecializada¿Es preferible formar docentes generalistas con una fuerte formaciónde base y capaces de adaptarse a diferentes alumnos y situaciones,o docentes especializados, centrados y expertos en algunas materias,grados educativos o tipos de alumnos? Este binomio generalidad/especialidad ha sido objeto de un amplio debate desde la década delos setenta en la configuración de los planes de estudio de formaciónde maestros y sigue siendo un debate inconcluso en la actualidad.
  49. 49. 1516Romero, S. (1998). Formación inicial a nivel de instituciones y planes de los maestros en losúltimos 25años. En Rodríguez Marcos, A., Sanz, E. y Sotomayor, M.V. (coords.), La formación de losmaestros en los paísesde la Unión Europea. Madrid. Narcea.44OREALC/UNESCOEfectivamente, el estudio de las reformas aprobadas en estos añosen la formación de maestros en distintos países no aporta ideasconcluyentes en este tema. Así, las soluciones tomadas en cada paíshan sido diversas. Aunque la mayoría de los países han optado poruna formación poco especializada, otros han apostado por laformación de docentes muy especializados y expertos en temasconcretos, estableciendo varias titulaciones de maestro cada una deellas con un perfil diferente. El caso más llamativo es el de Españaque ha regulado siete especializaciones de magisterio, cada una conun plan de estudios y una titulación de salida distinta: EducaciónInfantil, Educación primaria, Educación Especial, Audición y Lengua,Educación Física, Música y Lengua Extranjera.A pesar de la diversidad en sus planteamientos y los contextosdiferentes en los que surgen, el debate formación generalista versusformación especializada ha sido una cuestión constantementeabordada en los modelos analizados. En este caso, parece haber unarespuesta común en todos ellos: la necesidad de combinar laformación generalista con la especializada.Un planteamiento claro al respecto lo tiene la propuesta pedagógicade formación de profesores de la Universidad del General Sarmiento
  50. 50. de Argentina. Allí se apuesta por un sistema unificado de docentes,pero combinado con una adecuada diversificación.De esta manera, más que uniformar u optar entre disyuntivas, espreciso diversificar la formación docente para responder a los perfilesy posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidady coherencia de la formación docente como un sistema.La estructura de los planes de estudios de la Universidad Autónomade Madrid como reflejo de las directrices generales, se basa en laformación de un maestro generalista que se suma a la idea de unmaestro “especialista”. Ello se concreta también en la amplia ofertade asignaturas optativas y de libre elección para que el futuro docentepueda establecer su propio perfil profesional específico. En pesoeso supone que puede elegir el 18% de los créditos entre una ofertade casi 50 asignaturas optativas y una innumerable cantidad deactividades de oferta específica, además de una enorme y variada45MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEcantidad de actividades educativas y culturales, dado que puedematricularse en cualquier curso de cualquiera de los estudios queofrece la universidad.También la carrera de Pedagogía Básica en Talagante de la UniversidadARCIS, donde la mayoría de sus estudiantes procede de la mismalocalidad, optó por ofrecer una formación generalista con la idea quetras su egreso los alumnos podrán que acceder a una especialización.En la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, por último, en1978 se creó el Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, quereemplazó el nivel de experto, y cuyo plan de estudios comprende unaformación básica centrada en las Ciencias de la Educación (Psicología,
  51. 51. Antropología y Sociología), y una formación profesional específicasoportada en seminarios y talleres de investigación (estimulacióntemprana, literatura infantil y educación artística), y un área instrumentalque se retoma del programa de formación de expertos.3.6. La universidad como una organización de aprendizajeDesde que Peter Senge popularizó el concepto de aprendizajeorganizativo y organizaciones que aprenden en el mundo empresarialen 1990,16este planteamiento ha saltado rápidamente a lasorganizaciones educativas encontrando en ellas un excelente campode desarrollo. De esta forma, en pocos años se ha convertido en unade las más ambiciosas ideas para que avance la mejora de la escuela,hablándose, desde entonces de centros docentes comoorganizaciones de aprendizaje.De una forma sencilla, podemos decir que el aprendizaje organizativoes el proceso de construcción social por el cual una organización(un centro docente) aprende; es decir, obtiene y utiliza nuevosconocimientos, destrezas, conductas y valores. De esta forma, seaumentan las capacidades profesionales de los miembros, sefomentan nuevos métodos de trabajo y saberes específicos, y crecenlas expectativas de supervivencia y desarrollo de la organización.17Senge, P. et. al. (2000). Schools that learn. London. Nicholas Breasley.46OREALC/UNESCOEste planteamiento, aunque tímidamente, también esté calando enlos centros de formación de docentes, y se presenta con un
  52. 52. interesante y prometedor marco de trabajo y cambio. Así, íntimamenteligado a este planteamiento están, entre otros, las ideas de trabajoen equipo, existencia de metas consensuadas y compartidas,implicación por la mejora, todas ellas características que compartenlos modelos institucionales analizados.Dos universidades de las estudiadas expresan abiertamente suacuerdo con esos planteamientos y explicitan la necesidad deconvertirse en una organización de aprendizaje. Se trata, por unaparte de la Universidad Profesional STOAS, de Holanda, y laUniversidad Humboldt de Alemania.La Universidad Profesional STOAS está inmersa desde 1999 en unambicioso proceso de modernización y profesionalización. Entre losprincipios rectores de ese proceso de encuentra la necesidad deconvertirse en una organización de aprendizaje.Igualmente, la Universidad Humboldt, en línea con los planteamientosaportados por la Conferencia de los Ministros de Educación de losEstados Federales de Alemania, relaciona la formación basada encompetencias antes comentadas con la necesidad de convertirse enuna organización de aprendizaje, así la escuela se transforma de uninstituto de adiestramiento a una escuela que aprende.3.7. Ofertas abiertas basadas en la utilización de las tecnologíasde la informaciónLas tecnologías de la información y la comunicación están abriendonuevas posibilidades para acercar la formación a los estudiantes y asíajustarse a sus obligaciones y disponibilidad horaria. De esta forma,la organización de las enseñanzas puede hacerse más flexible yadaptable a los estudiantes. Este enfoque es especialmente útil para
  53. 53. ofrecer una formación a trabajadores y, dentro del ámbito de formaciónde docentes, para la formación superior de maestros en servicio.Siguiendo estos planteamientos, dos de los modelos analizadosorganizan sus enseñanzas a través de una formación semi-presencial47MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEcomo mejor forma de ajustarse a la escasez de tiempo de estudiantesque trabajan.Este es el caso del Proyecto Veredas - Formación Superior deProfesores impulsado por la Secretaría de Estado de Minas Geraisdentro del Programa Anchieta de Cooperación Interuniversitaria(PACI). Dicho programa se orienta a una formación inicial en servicio,habilitando en nivel superior a los profesores para el ejercicio de losprimeros años de Educación Fundamental. Mediante un sistema deformación a distancia con algunos momentos de formación presencialintensiva ha sido posible la formación de 14.024 docentes en 19instituciones de enseñanza superior (las llamadas AgenciasFormadoras) de Minas Gerais.La otra interesante experiencia es el programa de Pedagogía GeneralBásica impartido por la Universidad ARCIS en su sede de Talagante.En este caso, muchos de sus alumnos son trabajadores por lo queofrece una formación semi presencial con un fuerte apoyo en lastecnologías de información y comunicación.De una forma mucho más discreta, y con otro planteamiento, laUniversidad Autónoma de Madrid está indagando estas posibilidadesmediante la creación de un centro de e-learning en su Facultad deFormación de Profesorado y Educación que comienza a ofertar cursosoptativos que se pueden desarrollar on-line.
  54. 54. En cualquier caso, como se ha visto, ninguna de las propuestas optapor una formación a distancia completa. En todos ellos se observanecesario un tiempo de asistencia a las aulas y de interacción concompañeros y docentes. La idea, por tanto, es flexibilizar suorganización para adaptarse a las necesidades de los estudiantesmediante la utilización de recursos con una gran potencialidad aúnpor descubrir.4. IDEAS CONCLUYENTESA lo largo de estas páginas se ha presentado un análisis de lascaracterísticas y aportes de siete modelos de formación docente de48OREALC/UNESCOAmérica Latina y Europa seleccionadas por ser ambiciosas yreconocidas propuestas que combinan su carácter innovador y sueficacia en la consecución de una mejor formación de docentes. Conello se ha buscado aportar algunas ideas validadas en la prácticaque puedan contribuir a la generación de un debate que lleve a lamejora de la calidad del sistema de formación de docentes. Un debateque ayude a romper ese “más de lo mismo” en formación docente alque parecemos eternamente encadenados.En estas páginas finales elaboradas a modo de conclusiónpresentamos, en primer término, algunas percepciones generalesextraídas del análisis. A continuación un resumen de las característicascomunes encontradas en los siete modelos innovadores que podríanservir como insumos para la reflexión por parte de docentes. Parafinalizar se ofrecen algunas sugerencias alumbradas a la luz de esteestudio para la formulación de políticas sobre formación docente.4.1. El cambio es posible
  55. 55. La primera idea concluyente de este estudio, la primeratemporalmente y también en importancia, es que es posible mejorar,es factible hacer las cosas de manera cuantitativa y cualitativamentediferente y mejor, independientemente del punto de partida y delcontexto concreto.De la anterior reflexión se deriva una segunda idea: una condiciónnecesaria para lograr una mejor formación docente es que todosquienes tienen responsabilidad en el desarrollo profesional de losmaestros y profesores (formadores, administradores, políticos,tomadores de decisiones, incluso los futuros docentes) esténimbuidos de ese optimismo; que tengan la certeza de que los cambiosson posibles, que hay opciones ciertas para generar propuestastransformadoras y exitosas, y que mejorando la formación de losdocentes se está contribuyendo de una forma decisiva a la mejorade la calidad y la equidad del sistema educativo en su conjunto.Una tercera percepción general es que se requiere una culturainnovadora que concrete el optimismo en propuestas detransformación factibles y exitosas. En todos los modelos analizados,49MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEel centro de formación docente en su conjunto se esfuerza duro pormejorar, trabaja en equipo, se arriesga, planifica y busca alternativas,se compromete con el proceso y los resultados, conforma, endefinitiva una comunidad innovadora. Con ello, es capaz detransformar ese optimismo en objetivos alcanzables, realiza unaplanificación realista para conseguirlos, implementa las propuestas,revisa constantemente y se adapta a las nuevas situaciones y a lasdemandas de los estudiantes, del entorno, del sistema educativo y
  56. 56. de los mismos docentes.Además de esas características, las propuestas exitosas compartenuna serie de planteamientos generales como son los siguientes:- Están contextualizadas en la realidad de un centro de formacióndocente concreto, su historia y su entorno. Como se ha repetidohasta la saciedad, experiencias externas pueden tener una granutilidad en la generación de las propias propuestas, pero sóloelementos catalizadores, como fuentes de información para eldebate interno. Cualquier replicación acrítica estará abocada alfracaso.- Son lideradas por la comunidad educativa del centro de formacióndocente. Aunque la iniciativa o las ideas pueden haber partidodel exterior, para que la propuesta llegue a convertirse en exitosaha de ser asumida por sus actores, básicamente por sus docentes.Cierto es que la formación de docentes ha de adaptarse a lasnecesidades del sistema educativo y a las demandas de lasreformas educativas, sin embargo si éstas no involucranactivamente a los formadores de formadores, difícilmenteno pasarán de ser cambios superficiales.- Han de tener el sustento de un marco teórico acerca de la visióndel docente, la escuela, la educación y la sociedad que se aspiratener; que oriente a una serie de estrategias combinadas entre sí.- Adaptan las estructuras organizativas del centro para ajustarsea las nuevas demandas pedagógicas.50OREALC/UNESCOAlgunos elementos para la reflexión:El análisis comparado de los siete modelos estudiados ha identificado
  57. 57. una serie de elementos que configuran los aportes novedosos de losmismos y que parecen constituirse en sus contribuciones másrelevantes. Estos aportes pueden erigirse en insumos para lareflexión y el debate que han de anteceder la configuración de unproceso de transformación de formación docente. Así, se destaca:- Avanzar hacia un enfoque de formación basada en competenciasmás que en conocimientos, desde la perspectiva teóricaexpuesta en páginas anteriores. Con ello se transforma de maneraradical los roles de los estudiantes y profesores, buscando unacercamiento más comprensivo de construcción colectivay formando a profesionales capaces de adaptarse a nuevassituaciones.- Plantear una nueva conceptualización de las prácticas y reforzarsu papel dentro del currículo, mediante el planteamiento deuna nueva relación dialéctica entre la teoría y la práctica, quesupere su tradicional rol de subordinación. Todo ello a travésun incremento de su peso, iniciándose desde el primer momentoy desarrollándose a lo largo de todo el proceso formativo,y proponiendo una oferta de prácticas variadas y de calidad.- Fomentar la investigación en la formación inicial de docentescomo una manera de reorientar la reflexión y la mejora de ladocencia. Para ello se sugiere fortalecer y ampliar la investigaciónde calidad realizada desde los centros de formación docente,introducir la investigación en el currículo y utilizar la investigacióncomo estrategia didáctica para fomentar la reflexión de losfuturos docentes.- Superar la separación en disciplinas mediante un enfoque
  58. 58. transdisciplinar en el que profesores de diferentes especialidadestrabajen conjuntamente en torno a proyectos de trabajomultidisciplinares.51MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE- Combinar una formación generalista de base, con unaespecialización final.- Convertir los centros de formación docente en organizacionesque aprenden, que impulsan procesos de construcción social paraobtener y utilizar nuevos conocimientos, destrezas, conductasy valores, aumentando las capacidades profesionales de susmiembros, fomentando nuevos métodos de trabajo y saberesespecíficos, e incrementando las expectativas de supervivenciay desarrollo de la organización.- Aprovechar las potencialidades de las tecnologías de lainformación y la comunicación para flexibilizar la oferta detal forma que sea adaptada a las necesidades de los estudiantes.Resulta curioso comprobar que muchos de estos aportes, sin estaralejados de los debates establecidos sobre la formación de maestros,17no suponen una respuesta a los mismos, sino que se adentran porotros rumbos, buscando rutas inexploradas hasta el momento. Deahí que podamos afirmar que posiblemente el futuro de la formaciónde docentes no esté definido por la agenda actual de nuestraspreocupaciones, sino por rumbos alternativos, por aportar nuevasrespuestas y plantear diferentes retos.4.2. Reflexiones a modo de recomendacionesEste estudio, recordemos, fue concebido con la finalidad última de
  59. 59. aportar algunos insumos que sirvan de base para las reformas a laformación inicial que están emprendiendo los países de América Latina.Porque, a pesar del protagonismo que obligatoriamente han de asumirlos propios centros de formación docente en su mejora, es necesariala existencia de un marco normativo, de unas condiciones de recursose, incluso, de una cultura de apoyo para que esto se produzca.Es, por tanto, necesario concluir este capítulo ofreciendo unas reflexionesa modo de recomendaciones dirigidas a los principales responsables en18Pogré, P. (2004). Op. cit.52OREALC/UNESCOel diseño de las reformas educativas: los administradores y los que tomendecisiones en política. Vamos con ellas:4.2.1. Favorecer la autonomía de los centros de formación docenteSin restar importancia al papel fundamental que tienen lasadministraciones educativas en establecer pautas que garanticen quetodos y cada uno de los alumnos y alumnas reciban una educaciónde calidad con equidad, la clave en la mejora de la calidad de laformación de los futuros docentes la tienen los propios centros deformación docente.Las experiencias analizadas muestran que el éxito de las mismas recae,en gran medida, en haber diseñado una propuesta adaptada a sucontexto, bien fundamentada teóricamente y que defiende laformación de maestros y profesores reflexivos capaces de adaptarsea situaciones cambiantes. Ello implica tener un cierto nivel deautonomía curricular, organizativa, de gestión de personal yeconómica. Si y sólo sí los centros de formación docente tienen las

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