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    Revistahumanismoi 100619080649-phpapp02 Revistahumanismoi 100619080649-phpapp02 Document Transcript

    • JUNIO 2010 Núm. 01. Año 10 1
    • SISTEMAS Y POSGRADOS MAESTRÍA EN FORMACIÓN DOCENTE “LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI: RETOS Y PROSPECTIVAS ” INVESTIGADORES ALBITER GASCA VIRIDIANA CASTAÑEDA SALINAS ANA LAURA NAVARRO SUÁREZ JOSÉ LUÍS REYES GARCÍA MARCO ANTONIO ROBLES CASTILLO CONCEPCIÓN TOLEDO NAVARRO CHRYSTIAN ASESOR PEDAGOGICO: DR. JONATÁN MARCOS LOREDO 4° CUATRIMESTRE TOLUCA, MÉXICO; JUNIO DE 2010 2
    • Mayo 2010 Número 01 Año 10 “LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI : 4 Presentación RETOS Y PROSPECTIVAS” 6 Entérate Consejo Editorial 7 Para Recomendar Concepción Robles Castillo 8 Clasificados Editor “Planeación Normativa en Centros Dr. Jonatan Marcos Loredo 09 Escolares de Nivel Medio Superior “ Reportajes y Fotografía 21 Estrategias de Enseñanza y de Evaluación Basada en Competencias en los docentes. 32 ¿Cuándo es significativo el aprendizaje? Imagen y Diseño 40 “Rol del Docente en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje”. Distribución 50 El diario escolar como recurso de valoración, observación y análisis en la educación” Aprendizaje en equipo: 56 Estrategias para un nuevo aprendizaje 3
    • PRESENTACIÓN La investigación es, sin duda, la herramienta fundamental que brinda efectividad y eficacia para la potencialización de todo conocimiento. Ante esta plataforma pedagógica y filosófica, Grupo ISIMA Posgrados Campus Toluca, cumple con su expectativa en las áreas de Difusión y Extensión e Investigación Educativa aludiendo a su slogan “Una institución comprometida con el desarrollo”, en virtud a los espacios abiertos de capacitación y profesionalización que oferta a la sociedad en sus diversas áreas de conocimiento. La Maestría en Formación Docente atiende a estudiantes de diversas disciplinas profesionales así como a maestros en servicio desde los niveles de Educación Preescolar, Primarias, Secundarias y Educación Media Superior. El objetivo fundamental en el posgrado estriba en los estudiantes a incursionar en los procesos de análisis, indagación, reflexión, confrontación sobre los esquemas y paradigmas educacionales en el sistema educativo nacional e internacional. Además, la esencia misma que brinda sustento a lo anterior, radica precisamente en la Investigación Científica a modo de generar nuevos conocimientos, alternativas y estrategias de solución a los problemas presentados en el quehacer docente. De ahí que el contenido general de la presente Revista Pedagógica, aborde temas de interés pedagógico, didáctico, científico e incluso, de investigación y consulta para quien desee accesar a ello. 4
    • Los alumnos investigadores autores de cada tema, que con sus aportaciones y experiencias en el proceso Enseñanza-Aprendizaje, al igual que su servidor en calidad de Tutor y Catedrático de la Maestría en Formación Docente, esperamos que los artículos aquí publicados les sean de utilidad, interés y agrado, pero que al mismo tiempo, contribuya a cumplir sus expectativas, sean estos dentro del terreno de sus estudios, investigación o práctica docente. En el momento que usted, querido lector, haya revisado y analizado un solo artículo, estaremos en el entendido que nuestros esfuerzos han caído en tierra fértil y prodigiosa. Solo nos resta externarle nuestros agradecimientos por formar parte de nosotros: “Un investigador y lector más”. “EN GRUPO ISIMA POSGRADOS, NO SOMOS LOS ÚNICOS; PERO MARCAMOS LA DIFERENCIA” Respetuosamente Dr. en Educ. Jonatán Marcos Loredo 5
    • Entérate 6
    • Para Recomendar 7
    • Clasificados 8
    • TEMA: “PLANEACIÓN NORMATIVA EN CENTROS ESCOLARES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR”. *María del Carmen Viridiana Albiter Gasca TUTOR: Dr. Jonatán Marcos Loredo. La Educación Media Superior (EMS) se ubica en el nivel intermedio del sistema educativo nacional. Su primer antecedente formal lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria creada en 1867, como un vínculo entre la educación básica y la superior. Con el paso del tiempo, este nivel dio origen a la educación secundaria de tres años y a la educación media superior. Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la incorporación de sus egresados al mercado laboral, producto éstas del desarrollo económico del país y del propio sistema educativo. Existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general, cuyo propósito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones de educación superior, el profesional técnico, que proporciona una formación para el trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es una combinación de ambas. Los bachilleratos general y tecnológico se imparten bajo las modalidades de enseñanza abierta y educación a distancia. Asimismo, la opción técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la educación superior. En la actualidad toda actividad requiere de una planeación, es decir, organizar con anticipación lo que se desea realizar. La planeación es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos" (Jiménez, 1982). *Alumna del 4° cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente, ISIMA POSGRADOS, Toluca, Estado de México. 9
    • ¿Por qué hablar sobre planeación normativa en educación media superior? La Planeación normativa en la educación media superior es una serie de reglamentos que se deben cumplir para la planeación de un objetivo, es decir, está basada en una serie de lineamientos acordados por los miembros y terceros involucrados en el objetivo a realizar. Sus características son:  Está basada en la certeza del diagnóstico.  Es un proceso riguroso y muy específico en el cual los ejecutores tienen un plan rígido donde no pueden salirse de los lineamientos.  Está basado en el “deber ser”.  Está constituida por tres etapas principales: La misión, la visión y los valores.  Debe apegarse a una serie de reglamentos que deben cumplirse para la planeación del objetivo.  Utiliza datos cuantitativos exactos e información específica donde las ideas ya ha sido previamente estudiadas y rigurosamente aplicadas. Sus perspectivas, enfoques y modos de considerar los factores que intervienen en ella se desarrollan de la siguiente manera: la planeación normativa es un problema meramente técnico; se centra en la “lógica de la formulación”; los planes, programas y proyectos expresan lo deseable; enfatiza lo tecnocrático, haciendo de a planificación una tecnología que orienta las formas de intervención social; importancia del papel de los expertos en la elaboración del plan, programas y proyectos; el centro de la planificación es el diseño y suele expresarse en un plan-libro que expresa lo que 10
    • debe hacerse; la definición de los objetivos resulta del diagnóstico elaborado por los técnicos; importan decisiones del sujeto planificador que está fuera de la realidad, considerada como objeto planificable; no considera oponentes, obstáculos y dificultades que condicionan la factibilidad del plan; el punto de partida es el modelo analítico que explica la situación problema, expresada en un diagnóstico; el punto de llegada es el modelo normativo que expresa el diseño del deber ser; la dimensión normativa se expresa en un deber ser, del que se deriva un esquema riguroso, normalizado y articulado de actuación. Ruiz (2000), define planeación normativa como “los elementos o fases conocidos como dimensiones de liderazgo y son la visión, la misión y los valores de la institución. El desarrollar escenarios para contar con posibles estrategias de acción para cada uno de ellos es parte de esa etapa. Mencionando que algunos autores la llaman fase normativa-prospectiva”. Miklos (1999), establece por su parte que la prospectiva además de permitir impulsar el diseño del futuro, aporta elementos muy importantes al proceso de planeación y a la toma de decisiones, ya que identifica peligros y oportunidades de determinadas situaciones futuras, además de que permite políticas y acciones alternativas, aumentando así el grado de elección. Massé (1965), menciona “El presente introduce una discontinuidad esencial en la marcha del tiempo. El pasado es único, el futuro es múltiple. El pasado pertenece a la memoria, el futuro a la imaginación y a la voluntad. El futuro contiene algo de lo desconocible, que lo hace fundamentalmente diferente”. Para Hummel (1977), planear “significa elegir, definir opciones frente al futuro, pero también significa proveer los medios necesarios para alcanzarlo”, es decir trazar con premeditación un mejor camino desde el presente hacia el futuro. 11
    • Para llevar a cabo la planeación normativa se debe mantener una base estructural prospectiva en la que destacan seis elementos básicos y metodológica basada en cuatro grandes fases de desarrollo, que en realidad conforman la estructura misma de la prospectiva como una actitud y forma de pensar y actuar antes y a partir del mañana. Estos elementos trascienden el mero logro de objetivos al propiciar un proceso formativo de aprendizaje y desarrollo a nivel individual y grupal: Visión Holística. Al reflexionar e imaginar el futuro que desea, contrastando con el presente y perfilar estrategias para alcanzarlo. Creatividad. Manteniendo propósitos para el diseño del mañana como la selección de instrumentos que permitan construirlo y alcanzarlo, por lo que es necesaria la creatividad e innovación; es decir dar origen a algo nuevo y el que este algo sea valioso. Participación y cohesión. En prospectiva se intenta alcanzar un consenso, o al menos un compromiso, entre los actores sociales. Preminencia del proceso sobre el producto. Al hablar de futuro, en 12
    • ¿Cuál es la importancia que ofrece la planeación normativa dentro de la educación? La importancia de la planificación educativa radica en que es un proceso donde se analizan, diseñan e implementan acciones y actividades para lograr un resultado pedagógico deseado. El proceso de planeación que realiza el centro educativo de nivel medio superior se basa en un conjunto de normas que regulan su existencia, como su actividad, y se complementa mediante convenios con instituciones públicas y privadas, que permiten el desarrollo laboral y académico de los estudiantes, el cual es desarrollado mediante procesos participativos, que pueden ser evaluados y que mediante este proceso se pueden detectar fallas y aciertos, que impiden o hacen el logro de objetivos que permiten alcanzar la visión y misión del centro educativo. 13
    • Dentro del proceso de planeación se realizan algunas actividades que ayudan a la realización de los fines del centro educativo, como son:  Planear, dirigir, impartir, vigilar y evaluar los estudios del nivel medio superior.  Promover e impulsar la investigación de acuerdo al nivel.  Promover, y realizar vinculación, difusión cultural y extensión del colegio. El proceso de planeación en el centro educativo empieza desde la conformación de su estructura, en la que está encabezada por el Director del plantel o institución, éste es quien ha de proponer la contratación de personal de confianza y administrativos de acuerdo al presupuesto autorizado, vigilar el cumplimiento de los planes y programas académicos y la regulación de estructura y funcionamiento, firma certificados parciales y totales expedidos, vigila el cumplimiento de los procedimientos de control administrativo de personal. Este es auxiliado por el subdirector y un administrativo, quienes son nombrados por él y autorizados por dirección general. El subdirector vigila la correcta aplicación y buen desarrollo de los planes y programas de estudios vigentes, coordinar las actividades de capacitación, actualización y desarrollo de personal académico, coordinar las actividades de evaluación del personal académico, coordinar y supervisar las actividades del área de control escolar, elabora horarios del docente de acuerdo al número de horas establecidas en programas y número de grupos programados, coadyuva a mantener el orden y la disciplina en el plantel apoyado con orientadores. 14
    • En relación a las actividades que desarrolla el administrativo, se establecen la elaboración de contratos de personal académico y administrativo, controlar la asistencia del personal académico y administrativo del plantel, controlar y resguardar el patrimonio del plantel, coordina las actividades de capacitación y evaluación del personal administrativo y de servicios, atiende asuntos administrativos, presupuestales y contables de acuerdo con el director del plantel, vigila que se mantengan en estado óptimo las instalaciones y equipo escolar del plantel, coadyuva a mantener orden y disciplina en el plantel. 15
    • Visión, misión y valores institucionales en la planeación normativa educativa Toda institución educativa, debe tener una visión, misión y valores institucionales como lo señala en líneas anteriores Ruiz. Ruiz (2000) describe a la visión como “Un enunciado coherente, convincente y estimulante de la prospectiva de largo plazo de la institución. Es el estado perfecto, que quizás no sea alcanzado, pero que se intentará lograr permanentemente”. De acuerdo con Ruiz (2000) la misión se deriva de la visión y ayuda a la institución al logro de la visión. La misión habla de un ideal actual a buscar, a alcanzar, y la visión es el sueño a realizar en un futuro de largo plazo. Ruiz (2000), indica que los valores son la guía de conducta deseada para hacer realidad la visión y misión institucional. Esta guía refleja actitudes y comportamientos para crear una cultura organizacional que apoye el logro de las prioridades estratégicas de la institución. Otros elementos que debe contener la planeación normativa institucional son: Propósitos. La planeación, se inicia a partir de la definición de los propósitos, éstos son los fines esenciales o directrices que definen la razón de ser, naturaleza y carácter de cualquier institución educativa. Premisas Las premisas son suposiciones que se deben considerar ante aquellas circunstancias o condiciones futuras que afectarán el curso en que va a desarrollarse el plan. 16
    • Objetivos Los objetivos representan los resultados que la institución educativa espera obtener, son fines por alcanzar, establecidos cuantitativamente y determinados para realizarse transcurrido un tiempo específico. Una vez que se han establecido los propósitos e investigado las premisas que pueden afectar su realización, se determinan los objetivos, que indican los resultados o fines que la unidad educativa desea lograr en un tiempo determinado. Meta Es un conjunto de condiciones que actualmente no están presentes, y que se convierte en un fin determinado a cumplirse en un periodo de tiempo estipulado. Estrategias Las estrategias son cursos de acción general o alternativas, que muestran la dirección y el empleo general de los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en las condiciones más ventajosas. Se establecen en el nivel estratégico, muestran la dirección o camino que debe seguirse, sin indicar detalladamente como emplear los recursos. Contar con una amplia gama de estrategias o alternativas por seleccionar, ayuda a elegir la más adecuada para minimizar dificultades en el logro de los objetivos. Programas Son un esquema en donde se establece la secuencia de actividades específicas que habrán de realizarse para alcanzar los objetivos, y el tiempo requerido para efectuar cada una de sus partes y todos aquellos eventos involucrados en su consecución. Cada programa tiene una estructura propia y puede ser un fin en sí mismo, o bien, puede ser parte de una serie de actividades dentro de un programa más general. Procedimientos Los procedimientos permiten establecer la secuencia para efectuar las actividades rutinarias y específicas; se establecen de acuerdo con la 17
    • CONCLUSIONES La planeación es un elemento esencial para el éxito del proceso enseñanza -aprendizaje. Las planeaciones no se pueden aplicar de igual manera en todos los contextos ni grupos, se deben hacer adecuaciones pertinentes en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje. Una planeación bien estructurada habla bien no sólo del docente, sino de la propia institución educativa, ya que no todos se toman el tiempo necesario de elaborarla adecuadamente, sólo la realizan por cumplir, siendo ésta de gran importancia para que el docente no caiga en la improvisación frente a un grupo de alumnos. Hoy la planificación juega un papel importante en la educación, ya que permite a los docentes mayor preparación en relación a la aplicación de los contenidos de aprendizaje. Sin embargo, la planeación normativa institucional exige en cada uno de sus actores, en primer término, disponibilidad personal y sentido de participación para su construcción, ello implica dejar de lado viejos paradigmas conductuales del profesor. Por lo tanto, debe verse como un ejercicio más para la innovación, transformación y calidad educativa. De ahí que el presente artículo procura ofrecer a cada lector estrategias de aprendizaje desde la perspectiva de la planeación, que sin lugar a duda, al momento de aplicarlos a su práctica docente contribuirá a la consolidación del trabajo orientado, planificado y sistematizado. Al lector que haya dispuesto parte de su tiempo en analizar el presente trabajo de investigación, espero que haya cumplido sus expectativas, todo con la firme intención de transformar la tarea educativa. 18
    • REFERENCIAS Hummel, C. (1977), Education today for the worldoftomorrow, UNESCO, París, 1977, p. 181. . En Miklos y Tello (1999) Planeación prospectiva, Ed. Limusa, México. Massé, P. (1965), Le plan ou l'anit-hasard, Gallimard, París, 1965, p. 28. En Miklos y Tello (1999) Planeación prospectiva, Ed. Limusa, México. Miklos y Tello, (1999). Planeación prospectiva. México: Limusa. Ruiz, C. M. (2000). Sistema de planeación para instituciones educativas. México: Trillas, ITESM, Universidad Virtual. 19
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    • Estrategias de enseñanza y de Evaluación Basadas en Competencias en los Docentes *Ana Laura Castañeda Salinas Tutor: Dr. en Educación Jonatán Marcos Loredo. Al ubicarnos en el siglo XX, las demandas hacia la educación son muy complejas y contradictorias, sobre todo por su correspondencia con el sistema económico, político y cultural, con el desarrollo del conocimiento mismo, de las ciencias y la tecnología, que son objeto fundamental del sistema escolar. Debido a los cambios que ha experimentado el proceso de producción en tiempos, ritmos y costos, los nuevos egresados deberán ser polivalentes, con capacidad para resolver problemas, tomar decisiones, tener un conocimiento práctico de los procesos tecnológicos y comunicacionales, así como, desarrollar la capacidad de relacionarse. Álvarez (1996).p59 En el marco de la Reforma Integral de la Educación (Modelo Educativo de Transformación Académica Basado en Competencias) en el Estado de México, se tiene como objetivo impulsar una educación integral a través del desarrollo de competencias y habilidades intelectuales, sustentadas en valores humanos y cívicos, lo que implica que los procesos de evaluación, que tradicionalmente se había centrado en la información que el estudiante acumulaba, ahora se propone en diferentes esquemas con una diversificación de las situaciones del aprendizaje y la evaluación, que permiten al estudiante actuar de manera activa, de tal forma que pueda resolver problemas , aprender a aprender y ejercer, aplicando en forma práctica sus conocimientos y habilidades, ante diferentes situaciones en diversos escenarios. De ahí la importancia de preservar la formación integral básica en la nueva educación a través de la Reforma basada en competencias, para responder a los requerimientos del desarrollo, *Alumna del 4º cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente, ISIMA Posgrados, Toluca, México 21
    • La implementación de esta reforma basada en competencias en el estado de México se inició en el 2008 sin embargo la manera en cómo se ha realizado en cada institución genera una incertidumbre acerca de la manera en cómo se está operando y en especial la evaluación basada en competencias. La reforma de la educación, cuya idea central es la de disponer un sistema Nacional para que los egresados cuenten con una serie de competencias comunes que les permitan desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de la vida. Este es el objetivo, sin embargo surge la cuestión de cómo lograr evaluar estas competencias; si bien nos señalan que debe ser a través de rúbricas diseñadas de antemano y mostradas a los alumnos, esta tarea no es fácil, requiere de grandes cambios y para lograr este proceso se necesita del Profesor- Alumno. La evaluación de Competencias en las instituciones educativas, no es un proceso que se aplique o se practique comúnmente en las escuelas del nivel básico y en algunos casos en los niveles de estudio medio superior y superior, sin embargo la utilidad e importancia que este proceso reviste es esencial en cualquier proceso administrativo y académico. Valenzuela (2004) establece. Que desde el momento mismo de la planeación, permita diagnosticar el estado en que se encuentra la institución en materia de evaluación Al emplearse durante el proceso de ejecución, permita regular las acciones para corregir el rumbo en caso de estar apartándose de los objetivos perseguidos. Al final del proceso permitirá una mirada retrospectiva de lo que se ha hecho, de los aciertos que se han tenido, de los errores que se han cometido y el grado en el que se han alcanzado los objetivos que se propusieron lograr. Un análisis de evaluación de competencias en el que se trata de diferenciar los aspectos negativos de los positivos en una institución educativa, o sea, aquellos aspectos que favorecen o limitan el logro de la misión y visión institucional, resaltando esas áreas de oportunidad que puedan generar beneficio en la institución. 22
    • Debemos partir del significado de evaluación y el conocimiento de competencias, para estar en posibilidades, de llevar a cabo un buen proyecto de evaluación de competencias. Díaz (2002, p.351) Establece: Que evaluar constructivamente, consiste en poner decisiones pedagógicas, para promover enseñanza adaptativa que atienda diversidad del alumnado, promueve no obstaculiza, que de un aprendizaje con sentido y con valor funcional, que favorezca el traspaso de la heterorregulación (compuesto de partes de diversa naturaleza de regularización) evaluativa, hacia la autorregularizacion de los alumnos, en consecuencia, deben valorarse criterios como: representatividad, legitimidad, convivencia, identidad ideológica, capacidad crítica, autocritica y autogestión entre otros. Conceptos que nos sirven para formar íntegramente a un ciudadano. Cabe resaltar que la intensión de la evaluación no se debe centrar en la medición, es importante cuidar tareas y actividades, que tengan sentido para los que se están evaluando, sugiere una reflexión en relación al proceso de aprendizaje desde un punto de vista epistemológico, en donde comencemos a ver, a entender y a pensar sobre diversas experiencias y anécdotas que se van sucediendo a la persona evaluada, construyendo así sus conocimientos desde su punto de vista. La evaluación está relacionada con diversas dimensiones, como la elaboración de un perfil de competencias, definición de momentos o tipos de evaluación explorativo, formativo y la verificación de aprendizajes significativos, por mencionar algunos. La evaluación es una valoración continua del progreso en un estudiante, tomando en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en este sentido su finalidad es el de determinar el avance de aprendizaje, desarrollar capacidades del saber, identificar limitaciones y/o dificultades, brindar oportunidades de aprendizaje del acierto o del error contribuir a la metacognición, 23
    • No es posible concebir adecuadamente enseñanza sin evaluación y viceversa. Sin esto no se tendría argumentos suficientes para orientar, establecer correcciones y mejoras. Los criterios de evaluación corresponden a los aspectos de calidad que va a ser evaluada, confirmada y comparada con un estándar, que sirve para evaluarla. La evaluación es un proceso que permite desarrollar actividades de reflexión, comprensión, valoración y toma de decisiones que implica una diversidad de contextos, personas que la realizan, medios por la cual se implementa, formas que adopta y funciones que cumple. Dentro de la evaluación debemos tomar en cuenta los indicadores de evaluación, que se refieren a lo que se tiene que realizar o hacer, para poder demostrar el logro sistemático de las competencias, el avance en el logro o alcance de objetivos, el contraste de las construcciones que queremos lograr para reconocer el camino recorrido desde una perspectiva pedagógica en el P.E.A. A manera global podemos señalar que no solo establece avance en el logro de aptitudes, sino conocimientos, destrezas, emociones, motivación y factores de personalidad generales, desplegados y visibles en la práctica laboral. No solo se puede evaluar logros, los conocimientos acumulados o las tareas cumplidas, sino también dificultades, dudas, conocimientos y tareas sin lograr. Características individuales que se pueden medir de un modo fiable y que pueden demostrar diferencia de manera significativa en el desempeño excelente. 24
    • Las competencias son factores de superación individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales, para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener así complementariedad y el beneficio mutuo. Queda claro entonces el sentido de ser de las competencias pero surgen otras tales como: ¿Realmente se están evaluando las competencias, de qué manera y si esta evaluación son las más efectivas, realmente se evalúan actitudes, valores y procedimientos y de qué manera?, ¿realmente los maestros sabemos dirigir a nuestros alumnos para una autoevaluación y coevaluación que mida las competencias adquiridas a través de un proceso metacognitivo y de autorregulación? Podemos establecer entonces tres preguntas oportunas, ¿Qué se quiere decir con “evaluación de competencias?, ¿Qué se lograría hacer con ella y con el proceso de formación que la propiciaría? Y finalmente ¿Cuáles son las competencias necesarias o importantes para el aprendizaje y realización de un individuo en un mundo globalizado?, son preguntas a las que se responde a través de la información extraída en las instituciones educativas, donde se pretende poner al descubierto las intimidades de estas, analizando preguntas y además precisando que es lo que se evalúa, y cuál es la forma de hacerlo. Edith Litwin, (2001). Establece de manera especial: 25
    • Definir el sentido de la evaluación en las instituciones implica reconocer, fundamentalmente la necesidad de iluminar aquellas cuestiones de la institución que se desconocen, en especial muchas que constituyen sus improntas o la lógica de su funcionamiento pero que se encuentran ocultas, es soslayada o carecen de entidad para el conjunto de los actores de la misma. Este reconocimiento permite, sin lugar a dudas, un impacto en el mejoramiento de las prácticas, en las relaciones entre los miembros, un sentido de pertenencia, un sello o una marca que define. Definir o caracterizar una institución, entendiendo la estructura que está construida, permita desentrañar las prácticas y entenderlas en la lógica en las que se inscribe. Cualquiera que sea la dimensión que se elige para el estudio, la que subyace o la explícita, referida a las prácticas de los docentes, a los resultados de los aprendizajes de los alumnos, la calidad de los materiales de estudio, la utilización de esos materiales por parte de docentes o alumnos, las vinculaciones con la comunidad de padres y la más amplia, los efectos de las normas que tiene la escuela sobre las conductas o actitudes de maestros y alumnos, la creación de bibliotecas o la utilización de ellas, en todos los casos el proceso de evaluación permitirá describir, interpretar y juzgar con el objeto de mejorar el material, su utilización o su sentido en el contexto escolar. Con todos estos antecedentes pretendemos aplicar la investigación, hacia la evaluación de competencias en las instituciones, a fin de conocer la problemática que rodea a este componente, e identificar y evaluar sus indicadores, para estar en posibilidades de crear soluciones y definir áreas de oportunidad, que nos ayudarán a estar en continua mejora, fomentando el trabajo colaborativo, comunicación, articulación de contenidos por medio de la interdisciplinaridad de las asignaturas y sobre todo en la toma de 26
    • ¿Pero cómo podemos definir un buen proceso de calidad educativa basado en competencias, realizado en nuestras escuelas?, Lo pudiéramos definir con una visión humanística, científica y social, atendiendo a los diferentes tipos de capacidades que los estudiantes deben adquirir. Integrando alrededor de aprendizajes fundamentales: como la adquisición de competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas motrices y cognitivas-afectivas, a objeto de lograr una formación integral y holística en el educando. No obstante el tiempo transcurre y los docentes no logran comprender, construir y aplicar un sistema de evaluación que se adecúe a los nuevos planteamientos pedagógicos de las reformas educativas. Esta situación es comprensible, pues el peso que ha tenido la evaluación tradicional hace que sea bastante difícil asimilar la nueva propuesta que privilegia la evaluación, con la que se pretende permitir al docente orientar la enseñanza y posibilita en el estudiante aprender a regular su propio aprendizaje. Nuestra inquietud con relación al proceso de evaluación, no se circunscribe solo a la valoración del aprendizaje, sino también a establecer los parámetros que nos establece la evaluación para saber si estamos trabajando en forma acertada o tenemos errores que pudieran ser corregidos, para retomar el camino. Tal como lo afirma Díaz (2002 p.352). Evaluar significa dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que pretendemos una evaluación constructiva, que beneficie a los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades en su vida cotidiana tanto a nivel académico, como en materia laboral e incluso familiar, de beneficios en igual sentido a la planta docente, así como el desarrollo y crecimiento en la calidad educativa de las instituciones educativas del nivel medio superior, e incluso beneficiando a las instituciones del nivel superior, con alumnos que en potencia puedan desarrollo ampliar el desarrollo de sus habilidades, conocimientos y aptitudes, en su estancia de en este nivel. Dentro de la evaluación de competencias proponemos que se ponga en primer término: las decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza que atienda a la diversidad del alumnado; 27
    • Visto de este modo la evaluación de competencias, requiere un compromiso sólido por parte de quienes participan en él (alumnos, padres de familia, docentes, administrativos y evaluadores). En consecuencia debemos valorar criterios, tales como: la representatividad, la legitimidad, la participación, el planeamiento participativo, la convivencia, la identidad ideológica, la capacidad crítica y autocrítica, de autogestión y de otros elementos, que en última instancia, servirán para formar integralmente a un ciudadano. Álvarez Rojo y otros (2000, pp. 301 -404) menciona lo siguiente: La formación inicial de los/las orientadores/as debe entenderse como parte de su desarrollo profesional y no puede olvidar los elementos que entran en juego en el proceso de transición a la vida activa. Como señalaran Kämäräinen y Streumer (1988, pp. 155- 182). El desarrollo de la competencia supone estar abierto y disponible para realizar, de forma continua, nuevos aprendizajes, para ajustar el propio conocimiento a las nuevas demandas y contribuir a la emergencia de patrones de aprendizaje organizacional. Este aprendizaje continuo se desarrolla a través de procesos reflexivos. Eliot (1994). Subraya el carácter reflexivo del proceso de desarrollo de la competencia. Haciendo además hincapié en su aportación a la transformación y el cambio. Álvarez (2007, pp. 15-37). Plantear en torno a qué y de qué manera debe configurarse la formación inicial de los/las futuros/as profesionales de la orientación es todo un reto, ya que, de un lado, nos estamos refiriendo a una profesión que reivindica el ejercicio de unas funciones para las cuales los planes formativos vigentes están desarrollando a profesionales competentes, que sin embargo, no llegan aun a verse reconocidos/as – a veces ni siquiera conocidos/as- en el mercado de trabajo. Por otro lado, se abren nuevas 28
    • Entendiendo la profesión desde una perspectiva abierta, creativa, colectiva y en la que el sujeto, tiene un claro protagonismo, los conceptos de competencia no pueden circunscribirse a un análisis cerrado, limitado, descontextualizado y exhaustivo de los comportamientos que debe dominar un profesional para actuar con eficacia y eficiencia. En conclusión cabe señalar que debido a los cambios del sistema económico, político y cultural en el que nos encontramos emergidos, así como el avance de la tecnología, la educación exige un cambio a través de la Reforma educativa, tanto alumnos, docentes como padres de familia, nos encontramos en este proceso de cambio, que ha sido difícil de enlazar en nuestras labores cotidianas, es una gran tarea de preparación y estrategias por hacer. El fin de esta Reforma es preparar a los egresados a ser capaces para resolver problemas que se le presenten en el transcurso de la vida, mediante el desarrollo de competencias que serán evaluadas con la valoración y toma de decisiones de acuerdo a las habilidades y destrezas las que aplique el alumno para su formación integral. Es un camino nuevo, quizá un poco complicado, en el cual como docentes debemos prepararnos día con día, superando todos los desafíos y adversidades que se nos presentan. Agradezco a todo aquel lector que hace posible el interés por este artículo, y en especial al Dr. Jonatán Marcos Loredo por el desarrollo de este texto, por su dedicación, experiencia y esmero, en forjar en mi una persona con grandes expectativas hacia la vida. 29
    • Referencias Álvarez Manilla, José Manuel (1996). Fundamentos de educación basada en Competencias. México, DF.: CISE-UNAM Alvares Rojo V.; García Jiménez E.; Gil Flores J.; Romero Rodríguez S. (2000). El desarrollo profesional del psicopedagogo: el reto de construir la profesión. En AA.VV. La formación de los profesionales de la psicopedagogía. Retos para el nuevo milenio. Granada: Grupo editorial Universitario, 301-404. Díaz Barriga F. y G. Hernández R. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill, 2ª. Edición. Litwin, E. (2001) Simposio sobre itinerarios de cambio en la educación. Parc Cientific de Barcelona. Consultado en: http://161.116.88.109/comunicacions/litwin.htm Valenzuela G. R. (2004). Evaluación de Instituciones Educativas. ITESM. Trillas. 30
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    • ¿CUÁNDO ES SIGNIFICATIVO EL APRENDIZAJE? * NAVARRO SUÁREZ JOSÉ LUIS Tutor: Doctor en Educación Jonatán Marcos Loredo La mente humana es espectacular por la forma en que aprende descubriendo cuando los aprendizajes le son significativos partiendo de experiencias, situaciones y conocimientos previos. En infinidad de ocasiones durante el transcurso de la vida, las personas aprenden descubriendo sin percatarse del momento, las condiciones, la forma en que lo hacen. En el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere de contar con una planeación y planificación de los contenidos que se han de desarrollar, dichos contenidos en ocasiones son abordados de tal manera que el alumno solamente actúa como un receptor de conocimientos y al llevarse así, la información puede ser poco relevante para los estudiantes, para evitar esta situación, el aprendizaje como consideró David P. Ausubel ha de ser significativo y atractivo, para ello menciona Jerome S. Bruner será por descubrimiento, partiendo de los conocimientos previos de los discentes y claro con la guía y apoyo de los profesores dichos conocimientos y ayuda han se potencializar los saberes. David Paul Ausubel (1963), hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”. *Alumno de la Maestría en Formación Docente, Grupo ISIMA, División Posgrados, Toluca, México. 32
    • La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel aborda todos los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para él mismo en su vida cotidiana. Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse ciertas condiciones fundamentales: • Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa. • Presentación de un material potencialmente significativo y lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva. • Al momento de proporcionar los materiales, sea el aprendiz quien descubra el aprendizaje que se desea que adquiera al manipular y haciendo sus propios descubrimientos, observaciones, deducciones. Ausubel (1863) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa (conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento), así como el grado de comprensión, además de la cantidad de información y su organización. 33
    • Como se ha mencionado además de significativo, el aprendizaje es deseable que sea por descubrimiento donde Jerome S. Bruner (1966), gracias a su valiosa investigación profundizó en la materia y le dio vital importancia para darle a conocer y tomarle en cuenta, en la citada teoría se requiere de propiciar la participación activa del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Bruner creó la teoría de la instrucción (1966), donde el aprendiz es el actor principal y activo en el proceso del aprendizaje. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos. En el aprendizaje por descubrimiento el discente tiene gran participación. El docente solo actúa como mediador, y éste solo presenta las herramientas y situaciones necesarias para que los alumnos descubran su propio aprendizaje. Es de los aprendizajes más importantes ya que con él, llevándose adecuadamente conlleva un conocimiento significativo y despierte el interés de la investigación y por ende el descubrimiento que los estudiantes realizan de sus propios aprendizajes. Existen dos tipos de descubrimiento… El Descubrimiento Inductivo, que implica la colección y reordenación de datos para llegar a un nuevo concepto, dentro del cual está la “lección abierta de descubrimiento inductivo” que su objeto es de proporcionar experiencia al aprendiz en el proceso de búsqueda, para que éste sea libre de dar forma a los datos; y la “lección estructurada de descubrimiento inductivo” donde se espera que los educandos se apropien de un concepto determinado para que adquieran el contenido de un tema dentro del marco del referencia del enfoque de descubrimiento, en este tipo de descubrimiento el desarrollo es gradual en los niños con edades entre 8 años en adelante (Estadio de las Operaciones Concretas de 7 a 11 años, Piaget). 34
    • El Descubrimiento Deductivo implicaría la combinación de ideas generales con el fin de llegar a enunciados específicos; Dentro de este está la “lección simple de descubrimiento deductivo” donde se hacen preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, para que corrija enunciados incorrectos que haya hecho; Se hacen preguntas para llegar a proposiciones verbales; Este tipo de descubrimiento se desarrolla entre los 11 y 12 años en adelante (Estadio de las Operaciones Formales de 12 años en adelante, Piaget). El Aprendizaje por Descubrimiento tiene varias condiciones, dentro de las cuales por citar algunas; Se debe contar con los conocimientos previos de los educandos para guiarlos adecuadamente; Deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables (conocimiento de herramientas en el proceso de descubrimiento); los objetivos y medios estarán especificados y serán atrayentes para incentivar el aprendizaje; Han de percibir que la tarea tiene sentido para inducir el descubrimiento. Las condiciones para que se dé el aprendizaje son; el conocimiento es aprendido por uno mismo, el significado es producto del descubrimiento y su método es el principal transmisor, el conocimiento verbal es clave de transferencia, el entrenamiento Heurístico es más importante que la enseñanza, cada ser debiera ser un pensador creativo y crítico, el descubrimiento asegura la conservación del recuerdo. Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de las teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la información, dejando a un lado el enfoque del estímulo-respuesta. Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia con características generales; al principio, el infante tiene capacidades para asimilar estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una 35
    • En su proceso de desarrollo, el infante percibe al mundo en tres formas o modos consecutivas, mismas que guardan una estrecha analogía con los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas que Bruner señala son: La forma enactiva, que consiste en realizar la representación de sucesos pasados, por medio de la respuesta motriz (Representación por Acción). La forma icónica, que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de imágenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad (Representación por Imágenes). La forma simbólica, misma que tiene en el lenguaje, su expresión más objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognición, a la vez que un medio para representar y transformar la experiencia del mundo (Representación por el Lenguaje). Durante el incesante proceso enseñanza-aprendizaje se procurará que se los conocimientos al ser descubiertos y significativos por y para los alumnos se potencialicen llegando una Zona de Desarrollo Próximos como se menciona en la Teoría Socio-Histórica de Lev S. Vigotsky que se basa principalmente en el aprendizaje histórico-cultural de cada individuo y por lo tanto en el contexto social y cultural en el cual se desarrollan los sujetos. Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la interacción que se adelanta al desarrollo. Los PPE (Procesos Psicológicos Elementales) son comunes al hombre y a otros animales superiores (la memoria y la atención). Los PPS (Procesos Psicológicos Superiores) se caracterizan por ser específicamente humanos y tienen un origen histórico y social, algunos de estos procesos sin tan elementales 36
    • La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.... Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se encuentra la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: ...el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente... Por otro lado, para alcanzar el aprendizaje significativo, el proceso de Andamiaje, resulta determinante en los aprendizajes desde la perspectiva vigotskyana, definiéndose como aquella ayuda que brinda un adulto al niño, o una persona más capaz. En el terreno educativo el actor principal en el andamiaje es el maestro. Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a aprender. Las características que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno. El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitará el avance hacia la autonomía. 37
    • Conclusiones: Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra); que se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Bruner le da gran relevancia a la intervención directa de los dicentes sobre la realidad. Los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida. El aprendizaje significativo se da cuando el aprendiz lo descubre por el mismo y este es relevante al momento de llevarlo a la práctica. Los alumnos al ir descubriendo sus propios aprendizajes los van haciendo significativos en el momento en que los aplica al desarrollarse en un medio socio-cultural y que realmente le resulte beneficioso y productivo, no solamente contar con conocimientos bastos solo por tenerlos, aquí lo relevante es la aplicación de los mismos en todos y cada uno de los momentos en que se presenten situaciones problemáticas y que a la vez potencialicen las capacidades de los aprendices para lograr el fin deseado (la felicidad). 38
    • Bibliografía: Ausubel, David, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1983. Bruner, Jerome (1972), Hacia una teoría de la instrucción, UTEHA, México. García, Enrique, Pedagogía Constructivista y Competencias, Trillas, México, 2010. Vigotsky, Lev S., (1988), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México Vigotsky, Desarrollo del lenguaje y el pensamiento, Visar, Madrid, 1982. www.educacionicial.com 39
    • “ ROL DEL DOCENTE EN EL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ” * Autor: Marco Antonio Reyes García TUTOR: Dr. En Educación. Jonatán Marcos Loredo Antes que todo cabe destacar que cumplir el papel de docente no implica una receta única, sin alteraciones, estas solo serían algunas ideas. El docente, debe recordar su época de estudiante y plantearse interrogantes sobre los aspectos académicos, acerca de las personas, del ambiente y reflexionar sobre esos hechos, para comprender mejor algunas de las inquietudes de los alumnos (as) que ahora tiene en el salón de clases y entender que... Ser Docente, es algo complejo, sublime y más importante que enseñar matemática, biología, inglés u otra asignatura. Educar es formar personas autónomas, libres y solidarias. Es ofrecer los ojos propios para que los alumnos (as) puedan mirar la realidad sin miedo. Ser Docente, no implica solo cumplir las horas de clases, sino entregar el alma exige no solo ocupación, sino vocación de servicio. El genuino educador se esfuerza por ser verdadero amigo de cada uno de sus alumnos (as), ya que ellos (as) no son cosas para barrerlas, son personas, con su propio mundo intelectual y emocional. Es necesario cooperar con ellos para que hagan el mejor uso de las posibilidades y potencialidades. Es triste comprobar cómo algunos de los docentes reducen su profesión a meros dadores de clases y creadores de planificaciones sin contextos, sin siquiera asomarse a la grandeza de lo que significa ser educador. Primero que nada definiremos rol, y docente ya que debemos entender el verdadero significado de estas dos palabras, para así llegar a una definición del rol del docente. * Alumno del 4° cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente ISIMA Posgrados, Toluca, México. 40
    • El diccionario de términos psicológicos fundamentales (1997) define lo siguiente: Rol.- “ Es la personalidad de cada individuo, es decir, el papel que asume con el objeto de amoldarse a la sociedad de la que forma parte. “ Bruno, F. J. Diccionario de términos psicológicos fundamentales. (1997). Barcelona. Paidós Studio. Docente.- “ Es la persona que enseña, que se refiere a la enseñanza. La palabra proviene del latino docens, que a su vez se deriva de docere que significa enseñar.“ Por lo tanto rol del docente es la persona que asume su papel de transmitir conocimientos, facilitándole el aprendizaje al educando. Para entrar en materia del rol del docente: Matos (2002) considera lo siguiente: “ El docente es un mediador no de manera declarativa, de hecho debe asumir el reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el aula. Dentro de la praxis pedagógica integradora, el rol del docente debe ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible. ” Al referirse como docente mediador debe conocer y respetar la evolución del niño y facilitarle situaciones que lo ayuden al conocimiento constante. El aprendizaje no se da de la misma manera en todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones: Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos talentos al grupo y que beneficia a todos. Tratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad que brinda la diversidad. 41
    • Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno. Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje. Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza- aprendizaje y a cualquier nivel. El maestro:  Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.  Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos además de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo (Ausubel, 1983).  Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase. Más bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran más receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos 42
    •  Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en las manos el último proceso de pensamiento que sólo ellos pueden construir. Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"… Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.  Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una experiencia única en la que construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo. Según (Díaz Barriga, 2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo  Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre más de una respuesta 43
    •  Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iníciales. Las respuestas iníciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.  Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar contradicciones a sus hipótesis iníciales y luego estimula la discusión. De esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen sus perspectivas  Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite a los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución.  Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir… todo esto les lleva tiempo.  Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto. De acuerdo al criterio que el docente se va formando con el tiempo y tomando en cuentas las características antes mencionadas, la experiencia va haciendo que seleccione el contenido que se encuentre más acorde al tema, así como la pedagogía adecuada a cada contexto y a cada grupo. 44
    • Si el docente utiliza material que tenga significado lógico, (Ausubel, 1963) que sea relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva y que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta. Concuerdo con la teoría de Ausubel porque si el alumno ya trae conocimientos previos del tema por ver y si se le presenta material con un alto sentido de significatividad pedagógico, se le facilitará más, y únicamente lo estará relacionando con sus propias ideas para alcanzar un aprendizaje significativo. Otro punto importante es enseñar al alumno a trabajar de forma individual, pero también a saber trabajar en equipo, ya que en la actualidad es muy importante saber trabajar en él, puesto que en la mayoría de las labores así lo requiere. Es indispensable el manejo de ideas, material para que el niño construya conocimientos, si el docente se apoya del constructivismo (Lev Vigotsky, 1925), va a facilitarle al alumno que potencialice sus saberes, porque el mismo esta formando sus propios conceptos. Con el constructivismo el docente hace que el alumno desarrolle cualidades como la creatividad, receptividad al cambio y a la innovación, versatilidad en el conocimiento, la anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, actitud crítica, identificación y solución de problemas. Una característica más del docente es que debe de ser investigador, consultar varias fuentes para que él mismo pueda formularse un concepto del tema a desarrollar y así darle al alumno un conocimiento, claro y conciso. 45
    • Se debe aceptar como un aprendiz ya que día con día va aprendiendo nuevas cosas, aparte de que los alumnos lo van a ver como un líder, siempre y cuando se mantenga actualizado. Pestalozzi (1746- 1827) hacía énfasis en la preparación del maestro que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro. Esto nos quiere decir que el docente debe de ser un investigador, y si él hace su trabajo con cariño, agrado y gusto, se verá reflejado ante sus alumnos y estos van a percibir que realmente el docente está interesado en que ellos aprendan de la mejor manera. El docente debe de estar preparado para el uso de las nuevas tecnologías, tanto para fines de aprendizaje en el aula, como para su propio aprendizaje personal, ya que si les brinda un uso didáctico adecuado, al alumno le va a parecer divertido aprender los conocimientos a través de algo nuevo y novedoso, no tan tedioso como lo fué con el conductismo (Watson, 1914) que el profesor únicamente se limitaba a la modificación de conductas dejando de lado los procesos. En cambio, con el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC´s). El proceso enseñanza – aprendizaje se transforma en un espacio de articulación, vinculación y el compartir de experiencias mediatizados con la coordinación del docente, y que él, al mismo tiempo, aporte experiencias de aprendizaje sobre el uso, manejo y conocimientos vastos sobre diversos programas de la información. De ahí el gran reto que existe para todos los maestros, que para asumir un rol dentro de las TIC´s, debe primeramente actualizarse en dicha área de conocimiento para poder compartir a los demás. 46
    • El profesor debe de ser también observador y buscar la manera de detectar problemas que puedan tener los alumnos y que eso impida que el niño no tenga la facilidad para asimilar la información, los problemas pueden ser sociales, afectivos, de salud y de aprendizaje, y obviamente el mismo catedrático debe de buscar posibles soluciones ante el problema del estudiante, para que así él se sienta comprometido primero que nada con el mismo para estudiar. El docente indudablemente se construye, pero también puede reformarse y perfeccionarse, cabe señalar que los conocimientos que posee le sirvan de base para transformar su práctica docente y encausar a los alumnos al logro de sus competencias y necesidades de aprendizaje favoreciendo con ello el proceso de enseñanza - aprendizaje. CONCLUSIONES El docente es un ente polivalente en cuanto al rol se refiere, ya que él tiene que transmitir los conocimientos, de la mejor manera posible, buscar estrategias, acorde al tema visto en clase basados desde la significación de aprendizajes. Debe estar abierto a la adquisición de nuevos conocimientos, llámese libros, revistas, folletos y hasta el uso de las tecnologías, esto con la finalidad de que él como docente tenga más conocimientos para poder impartir sus clases, y así el niño pueda asimilar la información de la mejor manera. 47
    • Es bastante el trabajo que tiene que realizar el docente porque va desde ser una persona autodidacta, reflexivo, un profesional competente, porque día con día las nuevas generaciones se van preparando cada vez más y eso hace que la misma sociedad les exija más para que se sientan comprometidos con su labor social educativa. La actividad docente implica un compromiso emocional muy intenso, ya que su situación laboral se da en una institución, la escuela, con sus peculiaridades y estilos de relación y comunicación, en un determinado contexto y, además, en un ámbito específico, el aula, con muchas individualidades demandantes y expectantes de las actitudes y respuestas del docente, con sus aciertos y errores. Eso produce un clima emocional en el grupo que, dependiendo de la realidad del docente y de cómo percibe éste esa realidad, serán las conductas que implementará, creando ciclos o cursos de acción, y, de acuerdo con ellos, corresponderá determinado equilibrio emocional. "Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida." Pitágoras AGRADECIMIENTOS Porque sólo la superación de mis ideales, me han permitido comprender cada día más la difícil posición de ser padres, mis conceptos, mis calores morales y mi superación se las debo a ustedes; esto será la mejor de las herencias; lo reconozco y lo agradeceré eternamente. En adelante pondré en práctica mis conocimientos y el lugar que en mi mente ocuparon los libros, ahora será de ustedes, esto, por todo el tiempo que les robé pensando en mí. Gracias. 48
    • BIBLIOGRAFÍA  Ausubel, D. (1968): Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México.  Brooks y Brooks (1999) http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21- tec/modulo_2/rol_maestro.htm  Bruno, F. J. Diccionario de términos psicológicos fundamentales. (1997). Barcelona. Paidós Studio.  Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2001): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación Constructivista. México. McGraw Hill.  Lev Vygotski http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski  Matos, María E. (2002). Enciclopedia de la Pedagogía. Editorial ESPASA CALPE, S.A. España.  MOREIRA, M.A. (1993) La Teoría da Aprendizaje Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.  Pestalozzi (1746- 1827) www.buenastareas.com/temas/ johann...pestalozzi/0  Sternberg, R.J. (1998) Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. Ed. Paidos. Trillas. (Traducción castellano 1976).  http://www.gratisweb.com/cristy58/rol_docente.htm  www.educar.org/articulos/roldocente.asp  http://www.monografias.com/trabajos25/rol-docente/rol- docente.shtml 49
    • “EL DIARIO ESCOLAR COMO RECURSO DE VALORACIÓN, OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS EN LA EDUCACIÓN” * Concepción Robles Castillo Tutor: Dr. En Educ. Jonatán Marcos Loredo El sueño del ser humano por mucho tiempo ha sido lograr alcanzar una mejor calidad de vida, sustentada en una educación básica de calidad, contar con una capacidad intelectual para el desarrollo de habilidades competencias específicas diferentes a las que tradicionalmente se enseñan. No es de sorprenderse de las necesidades que exige este mundo globalizado se extiendan a la educación, a los docentes conscientes de sus propias competencias profesionales. Por lo tanto antes de favorecer competencias en otros, convendría revisar qué competencias se poseen como profesor y renovar los conocimientos de forma constante, ya que “los fracasos del aprendizaje son, más bien, fracasos de enseñanza” (Blanco, 1997, p. 17). Entonces una competencia se entiende como el conjunto de habilidades cognitivas, afectivas, psicomotoras y de comunicación que habrá de poseer tanto el alumno como el profesor. Según (Perrenoud, 1996, p. 11) una “competencia se representa como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos (conocimientos, habilidades, actitudes) para hacer frente a un tipo de situaciones” Enseñar es, fundamentalmente trabajar; establecer un vínculo que lleve a una persona a adquirir nuevas capacidades” (Saint –Onge, 2000). Esto no sólo incluye al alumno sino también al profesor. *Alumna del 4° cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente. ISIMA Posgrados. Toluca; México. 50
    • La innovación educativa propone desarrollar experiencias centradas en la articulación de la teoría – práctica, desde la perspectiva de la formación de profesionales reflexivos. Un recurso metodológico que permite al docente hacer una reflexión sobre su práctica, tomar consciencia sobre los procesos de enseñanza empleados así como de los modelos; es el diario escolar o el diario del profesor. El diario escolar es una narración que realiza el docente durante el desarrollo de un curso, generalmente suele ser referente al ámbito de la clase, aprovechamiento de los alumnos, resultados de evaluaciones o estrategias aplicadas al grupo. Según Porlán (2004) el diario del profesor funge como un “recurso metodológico que permite al docente reflexionar sobre su propia práctica”, funciona como base de datos evaluativo para mejorar los procesos de aprendizaje, objetivo común en la mejora de la educación. Entonces el papel del docente se vuelve factor fundamental promotor de habilidades, conocimientos y experiencias con el único fin de formar alumnos que puedan enfrentar la vida de manera autónoma y autodirigida. “En la práctica docente el maestro interviene como mediador del conocimiento y aprendizaje, así como los alumnos” (Fierro 1999, p. 62). Y el diario como una herramienta de apoyo e innovación, le permite mejorar el entendimiento de la práctica. 51
    • El uso del diario en su aplicación a la enseñanza como una técnica de registro y reflexión aporta diversos elementos al profesor en su proceso de perfeccionamiento como:  Articulación de teoría y práctica en la formación docente, a partir del registro y análisis de situaciones concretas.  Tomar consciencia de las implicaciones éticas y políticas de su práctica pedagógica  Instrumento para el conocimiento del pensamiento del profesor  Proporciona información respecto a la estructura y funcionamiento de la actividad mental del docente  Instrumento básico de evaluación Desde el diario el docente puede iniciar una investigación didáctica, recoger observaciones de hechos relevantes para conocer en base a la descripción e interpretación los factores que integran la realidad escolar. Utilizarse como “informe personal sobre una base regular en torno a temas de interés y preocupación. Los diarios pueden contener observaciones sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, pensamientos hipótesis, y explicaciones” (Kemmis y Mctaggart 1988), (citados por Travé, 1996). Un registro de lo que sucede en el aula, desde el punto de vista del docente, apoyado en la descripción de lo ocurrido, de las interpretaciones e impresiones del propio profesor-observador, como forma de ver las razones profundas del comportamiento del docente. 52
    • El diario como valioso instrumento permite el abandono de conductas robotizadas, rutinas entre otras permitiendo la reflexión y potenciando la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional, lo que le caracterizará como investigador en el aula o profesor crítico. Por lo tanto, el profesor debe tener en cuenta, en términos reales y no ideales, cuál es el tiempo de que dispone para realizar el diario. El tiempo que el profesor dedique a este diario es muy valioso, por lo tanto debe ser muy bien utilizado, no requiere de una gran cantidad de datos, pero sí de una gran calidad en los mismos. Es decir, no se trata de hacer registros diarios del trabajo (cada registro ampliado puede llevar el doble o el triple del tiempo en que se realizó la observación), sino detallar algunos de los momentos de la aplicación de la acción que se consideren más relevantes para los propósitos del diario. La finalidad del diario es la de proporciona información cualitativa respecto al desarrollo de competencias del alumno, permitiendo que el diario otorgue una evaluación general al termino de un ciclo escolar el cual servirá de referencia al maestro del siguiente grado o nivel educativo AGRADECIMIENTOS Me gustaría utilizar estas líneas para dar las gracias a todas aquellas personas que de una forma u otra han contribuido para llevar a cabo la realización de este artículo, pero también a todas aquellas personas que quiero y que me han dado su apoyo durante este período ya que este es el único espacio que he tenido a lo largo de la maestría para poder expresarles mis más sinceros agradecimientos. 53
    • Bibliografía  Blanco I. (1997) Hay más dentro de ti. El universo de la inteligencia. México: GER.  Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción. Fundamentos del programa. En G. S., Trujillo (comp.) Práctica Docente y Calidad en la Educación Básica (pp. 55-74).  Porlán, R. (2004). El diario del profesor. España: Diada  Saint – Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos………. ¿aprenden? México: SEP  Travé, G. (1996). “Consideraciones sobre la utilización de Técnicas e Instrumentos de Investigación Educativa para la Evaluación de Unidades Didácticas de Contenido Social”. Revista Investigación en la Escuela, 30 (pp. 87-97). 54
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    • APRENDIZAJE EN EQUIPO: Estrategias Para un nuevo Aprendizaje *Chrystian America Toledo Navarro TUTOR: Dr. en Educ. Jonatán Marcos Loredo El origen de los equipos en la educación se sitúa en la década de los 80’s y surge porque ningún modelo había producido resultados efectivos en el aprendizaje. Esto se debe a que: los modelos previos estaban centrados solo en la enseñanza. A pesar de que la preocupación constante del docente, ha sido la de utilizar metodologías dinámicas y participativas en el salón de clase, los esfuerzos en este sentido han sido aislados y no han logrado encontrar una estrategia estructurada para el sistema educativo en su conjunto. *Alumna del 4° cuatrimestre de la Maestría en Formación Docente, ISIMA Posgrados, Toluca, Estado de México. 56
    • El Aprendizaje en equipo, es un término que se emplea frecuentemente en las aulas de clase, dependiendo de la organización y desarrollo de las actividades que los profesores mantengan. El Aprendizaje en equipo, es un modelo que se ha seguido y se ha modificado con el paso del tiempo, ahora se le ha dado más peso, es decir, un grupo de alumnos trabajan en equipo y el resultado de este trabajo debe reflejar que todos y cada uno de ellos hayan aportado información de igual manera. Esto sería el modelo ideal, pero cuando el trabajo no ha sido recíproco ¿qué hacer?. Los profesores deben orientar a que sus educandos adquieran destrezas sociales y competencias cooperativas que lleven como resultado al Aprender en Equipo. Según, Jerome Seymour Bruner (1972), el aprendizaje en equipo (AE) se presenta como una propuesta para llenar este vacío y constituye hoy en día una alternativa viable para los docentes que están buscando contar con referentes comunes que contribuyan al desarrollo y aplicación de una metodología activa. Se le denomina, NUEVA ESTRATEGIA EDUCATIVA y es importante mencionar las siguientes características:  Está centrada en el aprendizaje del alumno y no en la enseñanza del profesor.  Es estructurada y sistemática, permitiendo encontrar sentido y utilidad a lo aprendido.  Facilita al profesor y a los alumnos trabajar como equipo en el logro de los objetivos de aprendizaje.  Cambia el aprendizaje grupal competitivo por un aprendizaje de equipo cooperativo, caracterizado por:  La aparición de la sinergia como energía creativa.  Un aumento de la comunicación entre los miembros del equipo.  Un clima de confianza y respeto mutuo. 57
    • SINERGIA: En tiempos remotos, la recíproca relación existente entre el aprendizaje y la enseñanza tiene un estrecho vínculo, que se materializa actualmente, con mayor y menor suerte, en aulas de bastos contextos socio-económicos, culturales y diversos campos disciplinares. Esta asociación bidireccional y potenciadora; que podríamos bautizar como “sinergia educativa”, solo se materializa cuando coexisten determinadas características facilitadoras peculiares, disociadas de la rutina, de la memorización como único mecanismo de estudio, de los programas institucionales rígidos, de las experiencias alejadas de los pupitres, de las disociaciones entre teoría y práctica, de las evaluaciones que solo acreditan la posibilidad de repetir conceptos, de la ausencia de crítica y de la desaparición de la reflexión, referido al proceso de meditación. Para, Peter Senge (1990), el apoyo a la docencia en la actualidad, esta basado en la tecnología de la información, donde provee al alumno de los datos que necesita para aprender y donde corresponde al mismo profesor ayudarle a comprender esos datos y a operar con ellos. Dentro de los aspectos metodológicos, el docente utiliza las siguientes estrategias como: Organización, Preservación, Priorización, Exposición, Composición, Estimulación, Rediseño, donde continuamente sufren un proceso de actualización, para su mejor aprovechamiento. Para aprender juntos, Garratt (1987, 1990) menciona que -“con alumnos diferentes es necesario basarnos en los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula”-. Durante los últimos años la escuela inclusiva ha sido el modelo escolar pensado y diseñado para aquellos que creen en una escuela para todos, promoviendo la atención a la diversidad y una verdadera igualdad de oportunidades. Aprender juntos con alumnos diferentes, es una apuesta radical para la escuela inclusiva, frente a la escuela selectiva 58
    • Lejos de la retórica vacía de contenido práctico, Bahlmann (1988), fundamenta un análisis riguroso de las condiciones que han hecho posible una escuela para todos, proponiendo equipos de aprendizaje cooperativo en el aula como instrumento metodológico y didáctico, pero también como vía de pensamiento filosófico, ético y pedagógico para enseñar a todo el mundo y, sobre todo, para enseñar una nueva forma de vivir. Junto con las aportaciones expuestas, sobresale la de Marengo (1991), quien se interesa especialmente por el estudio de la relación existente entre Aprendizaje en Equipo y las condiciones educativas. Este autor define el concepto de Aprendizaje en Equipo como: "El Aprendizaje en Equipo es el proceso de generación de nuevas competencias y mejora de las viejas. El Aprendizaje en Equipo, es un fenómeno social y no puede ser reducido a los procesos de aprendizaje individual de los miembros de la institución" (Marengo, L., 1991:130) Existen diversos ejemplos que son muy poco usados en el Aprendizaje en Equipo, como la elaboración de encuestas que sirven para conocer la opinión de una población, acerca de un tópico en particular; asimismo mediante experiencias de profesionales en la educación, podemos mencionar una dinámica de investigación documental, que habla acerca de la distribución de un gran grupo de alumnos adaptándose al Aprendizaje en equipo y cada uno de ellos tienen que informar acerca de un tema en particular, ésta tiene que ser mostrada de una manera interesante y que llame la atención de sus compañeros. 59
    • Para lograr lo anterior el profesor asesora a los equipos para poder investigar, dónde investigar y cómo aprovechar todos los recursos que tengan a su disposición, entonces los estudiantes se apoyan entre sí, tal y como debe ser el trabajo en equipo, de tal manera que los alumnos se enfrentan con problemas y obstáculos que los llevarán a polemizar y defender sus posiciones ante los otros equipos y compañeros, así como también aceptar las ideas de los demás. Todo esto es una muy buena oportunidad para aprender a hacer investigación documental, las tareas comunes nos permitirán mejorar el Aprendizaje en Equipo y como resultado obtener un verdadero aprendizaje cooperativo. De los grupos a la cooperación, ha sido un camino muy largo desde que el aprendizaje cooperativo surgió, a principios del Siglo XX en la sociedad norteamericana, John Dewey (1995), criticó el uso de la competencia en la educación y alentó a los educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje. Con el paso del tiempo estas ideas fueron cambiando para dar entrada en la actualidad a las teorías constructivistas sobre el aprendizaje y cómo fomentan el interés en la colaboración y el Aprendizaje Cooperativo. Los constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo, opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores como (el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. 60
    • Los niños pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos; así, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje.” Para eficientizar lo anterior, el Aprendizaje en equipo, tiene que ser cooperativo, es decir, todos y cada uno de sus integrantes tendrán que participar para lograr una auténtica cooperación, por lo cual la integración es total y se enriquece con la colaboración de los demás. Estos elementos conjuntan básicamente el sentimiento de apoyo, de unidad, de orientación, aunque se trabaje en equipo se demuestra a su vez que el aprendizaje también es individual. Las destrezas colaborativas permitirán una retroalimentación y una sensación de implicar a los integrantes de dicho equipo. De la misma manera, se presentan algunos patrones para establecer los grupos cooperativos, se planea que el tamaño del grupo varía con respecto a las metas de aprendizaje trazadas, si ésta es para repasar o practicar la información, bastará que los equipos sean pequeños, entre cuatro y seis estudiantes; mientras el propósito sea debatir, fomentar la participación y resolver problemas entonces los grupos crecerán en tamaño, respecto al Aprendizaje en Equipo. Es indispensable que los maestros vigilen los grupos de trabajo para comprobar si todos contribuyen, participan y aprenden; o del mismo modo el profesor asignará a sus estudiantes diversas funciones para apoyar el aprendizaje, funciones tales como el fomento, la discusión, lluvia de ideas, sondeos y creatividad. Entre otros modelos, están también los llamados cuestionamientos recíprocos, mismos que proporcionarán dinámicas tales como plantear preguntas que serán respondidas entre los alumnos, tomarán turnos para preguntar y responder, esto puede ser mediante el uso de tarjetas o fichas y así todos participarán dirigiendo un diálogo y obteniendo un Aprendizaje Cooperativo. De la misma forma los guiones pueden apoyar el Aprendizaje en Equipo, no se debe olvidar que los guiones se elaboran con una lectura previa de un texto, resolución de problemas y dudas. 61
    • Para finalizar, cabe indicar que todo lo anterior no podría ser concretado sin una planeación y una supervisión cuidadosa del profesor de grupo, por lo tanto es imprescindible que el maestro lleve a cabo revisiones periódicas de las funciones y el trabajo asignado a sus alumnos para que no se presenten obstáculos en el aprendizaje y no se lesionen las relaciones sociales que se gestan en este desarrollo grupal. El trabajo en grupo y el Aprendizaje en equipo, sí se pueden lograr, solo basta que todos los involucrados se comprometan firmemente y no claudicar en el camino. 62
    • A manera de conclusión este tema es uno de los mas importantes que he notado a lo largo del curso, ya que debemos enseñar a nuestros alumnos a trabajar en equipo y no solo en el aula sino en todos los niveles sociales, el trabajo en equipo, nos ayuda a ser mas tolerantes y a obtener aprendizaje por medio de otras personas. Desde un punto de vista muy personal los autores retoman los aspectos más relevantes del APRENDIZAJE EN EQUIPO, así también, se menciona en forma metodológica, cada uno de los pasos que debemos considerar para que esta estrategia educativa tenga un mejor alcance y de esa manera genere un mejor conocimiento de las actividades dentro del salón de clases. Como toda estrategia, debe estar bien fundamentada, ya que muchos alumnos confunden el Aprendizaje en Equipo, como un momento de esparcimiento porque se sienten confiados dentro del grupo de alumnos, para lo cual el docente debe estar al tanto que no se rompa la disciplina, cuando se formen los grupos de aprendizaje. Es una excelente estrategia de estudio. Agradezco al Dr. Jonatán Marcos Loredo, por sus atinados comentarios, así como las observaciones que realizó para la elaboración de este articulo, ya que su experiencia en la docencia permite que la información presentada sea confiable para futuras consultas, así mismo, sea una alternativa para que las próximas generaciones de docentes, contribuyan al mejoramiento de la educación y la calidad en la enseñanza – aprendizaje. 63
    • BIBLIOGRAFIA Fainstein, Héctor N. (1994) “El modo o la moda de Aprender en equipo.” Revista Alta Gerencia. Buenos Aires, JOHNSON, D. (1999), “Cap.1. El concepto de Aprendizaje Cooperativo” y “Cap.9 La puesta en práctica de la clase cooperativa" en: El Aprendizaje en Equipo en el aula, Buenos Aires, Paidós pp.13-30 y pp. 89-98 Rosa Ma. Escobar Villalta, tomada del libro de Anita E. Woolfolk (1999), “Psicología Educativa”, Prentice Hall, México, pp. 688 ROTTEMBERG, ANIJOVICH, “Cap. 2 Los docentes como diseñadores de la enseñanza” en: Estrategia de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo). SLAVIN, Robert (1999) Aprendizaje cooperativo. Buenos Aires: Aique Grupo Editor Surdo Eduardo. (1997). “La magia del Aprendizaje en equipo”. S & A. Madrid. 64
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