ESCUELA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SEÑORA DE LA                 CANDELARIA   ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN            ...
INTRODUCCIÓNEn este documento se presenta la propuesta formativa del Programa de FormaciónComplementaria, la cual se suste...
Una vez expresada la concepción de disciplina, se esbozan algunas generalidadesdel concepto de interdisciplinariedad, sien...
de la atención a diferentes poblaciones y hacer visible una política        de       inclusión, lo cual aparece como otro ...
REFERENTES Y FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN                                 COMPLEMENTARIALos referentes curricular...
1.1 La educabilidadFundamentada en el antropocentrismo, heredado por los griegos y parte central denuestra cultura occiden...
deberán ser leídos, interpretados y transformados desde una perspectiva de lainterculturalidad,   entendida   como   la   ...
2. REFERENTES PEDAGÓGICOS QUE FUNDAMENTAN EL PROGRAMA DE       FORMACIÓN COMPLEMENTARIA: LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE Y SUS    ...
j) Trasladar a la escuela los desarrollos científicos en torno a la mente y              el desarrollo del ser humano.Cont...
interdisciplinariedad en la enseñanza                                                              para la comprensión.   ...
A continuación se expone el mentefacto1 conceptual de la pedagogía dialogante, elcual   permite comprender su origen y sus...
2.1 AUTORES QUE APORTAN A LA PEDAGOGÍA DIALOGANTEValores :          Laurence Kohlberg – David Ausubel – Jean PiagetAprendi...
2.2 POSTULADOS PRINCIPALES DE LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE        1. La escuela tiene que jugar un papel central en el desarrol...
Pedagogía dialogante presenta como propósito formar              hombres y mujeresamorosos, talentosos intelectualmente y ...
La didáctica en pedagogía dialogante se relaciona con los niveles evolutivos de losniños: no será lo mismo como se aprehen...
1. Motivación: es la fase donde el docente debe proporcionarle al estudiante las       razones por las cuales las nuevas e...
2.7 LA SECUENCIA:Para ofrecer los instrumentos cognitivos, afectivos y expresivos, estos debencorresponder a las posibilid...
A partir de los siglos XV a XVII aparece el concepto de infancia produciendo una delas transformaciones más profundas de l...
configurando la pedagogía moderna. En este libro, la infancia es una etapa queantecede a la adultez, el niño es esencialme...
la adolescencia, pues por consenso y a nivel legislativo todos son menores de edad,por ello discutir con los estudiosos de...
Según Piaget las etapas del desarrollo humano son las siguientes:1. Pre-natal: Se desarrolla en el vientre materno, desde ...
1. Juventud: Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los              25 años. Es la etapa en la que el indivi...
características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan einfluyen en el comportamiento; y segundo, en...
Como ya se había mencionado anteriormente para algunos autores el término niñeze infancia son sinónimos, pero es claro que...
A continuación se presenta el mentefacto conceptual, donde se sintetiza de maneraorganizada, la concepción de infancia asu...
La institución en coherencia con su modelo pedagógico “Pedagogía dialogante”concibe a la infancia como esa etapa del desar...
Con todo lo anterior, se puede concluir que la infancia es un asunto de todos, y porconsiguiente el periodo de la vida más...
satisfacen las “exigencias” específicas del medio intelectual                          2                                  ...
social, política, cultural que pueden posibilitar u obstaculizar la evolución de lasdisciplinas.En conclusión, desde la pe...
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•   Permite comunicarse y evaluar aportaciones entre otras disciplinas.   •   Determina lo necesario de lo superfluo.   • ...
6. NÚCLEO PROBLÉMICOLa noción de núcleo problémico se concibe como un eje conductor de todo elprograma y a su vez responde...
•   Son el eje conductor de todo el programa y corresponde a una construcción       pedagógica.   •   Son el conjunto de p...
Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren latotalidad de un currículo y en particular la ...
se apropian y llevan a cabo dicho trabajo, el cual es reconocido institucionalmente yen la comunidad educativa. Es válido ...
PROGRAMA             DEEDUCACIÓN     PARA   LA                       Inclusión de las categorías de sexualidad ySEXUALIDAD...
puede excluir la subjetividad, dimensión humana imposible de comprenderúnicamente desde el concepto o la razón. En consecu...
cultura cualquiera. El término transculturalidad intenta superar el nivel de interacción      entre las culturas desde la ...
9. ATENCIÓN A DIFERENTES POBLACIONES Y POLÍTICA DE INCLUSIÓNDentro de las políticas para el mejoramiento de la calidad de ...
2. Caracterización de los grupos de población vulnerables atendidos, de acuerdo conla matrícula del sector oficial y no of...
Los docentes de aula regular llenan un formato de remisión de los estudiantes queconsideran requieren un apoyo especial y ...
Cabe anotar que durante todos los semestres se lleva a cabo un procesosensibilizador con los estudiantes y que éstos se vi...
10. LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA COMO ESPACIOS PROPICIOS PARA                          LA EXTENSIÓN A LA COMUNIDAD.Son p...
3. Conformación de semilleros de investigación, bajo la asesoría y tutoría de unmaestro.Los semilleros, las líneas de inve...
En el programa de formación complementaria, durante los semestres I            y II, seprofundiza en el momento teórico de...
Con base en lo relacionado preliminarmente, sí es posible hablar de la pertinencia dela investigación para la formación de...
1. Escritura del diario de campo como instrumento para reflexionar la práctica       pedagógica y como instrumento cualita...
problémicos. La práctica pedagógica, sin reducirse a ello,       se orienta   a que elmaestro en formación transfiera a lo...
sistemática y reflexionada.   Para comprender        la práctica educativa según Salas(2012):    Toda práctica es de índol...
entorno. Es por ello,      que en la estructura de la propuesta de formacióncomplementaria     es clara la articulación co...
La práctica en el primer semestre se lleva a cabo a través         de los procesosprogramados por cada uno de los núcleos,...
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Gráfico N° 5        Estructura de la Práctica, la Investigación y la ExtensiónUAIPI                                       ...
propuesta del PFC
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  1. 1. ESCUELA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SEÑORA DE LA CANDELARIA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA MARQUETALIA, ENERO DEL 2012
  2. 2. INTRODUCCIÓNEn este documento se presenta la propuesta formativa del Programa de FormaciónComplementaria, la cual se sustenta en las políticas de formación de maestros anivel nacional, así como en los principios de la Escuela Normal. Por ello, eldesarrollo de la estructura de dicho programa ubica en primera instancia losprincipios pedagógicos que orientan la formación de maestros como son: laeducabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos. Estos, permean toda laestructura curricular como elementos imprescindibles en cualquier acto pedagógico.Seguidamente, se presentan los referentes pedagógicos del Programa deFormación Complementaria, los cuales tienen que ver con los supuestos de lapedagogía dialogante, la cual se constituye en el modelo pedagógico de la EscuelaNormal Nuestra Señora de la Candelaria. Aquí se desarrollan de modo general loscinco elementos que arman dicha propuesta, en su orden: los propósitos, laevaluación, las enseñanzas, la secuenciación y la didáctica.Se continúa luego, con la enunciación de la concepción de infancia que la EscuelaNormal Nuestra Señora de la Candelaria asume. Concepto que por su importanciase sitúa en el centro del proceso, en tanto, los maestros que se están formandodeberán encarar la educación de los niños y niñas, es decir la primera infancia. Caberesaltar, que este constructo teórico es producto de la reflexión y la discusión en elcolectivo de maestros de la institución.Así mismo, hace parte de este documento la concepción de disciplina que adopta lainstitución formadora, soportada desde los planteamientos teóricos de Toulmin. Esto,debido a la necesidad imperiosa de aclarar la naturaleza de cada uno de los saberesque conforman la estructura curricular, pues no todos cumplen con losrequerimientos teóricos y metodológicos para considerarse disciplinas, es el caso delas Necesidades Educativas Especiales, la Educación Sexual y construcción deCiudadanía y otras, las cuales se incluyen en calidad de componentes.
  3. 3. Una vez expresada la concepción de disciplina, se esbozan algunas generalidadesdel concepto de interdisciplinariedad, siendo uno de los elementos nucleadores delPrograma de Formación, pues éste le apuesta al desplazamiento de un plan deestudios asignaturista, atomizado y que desconoce una articulación dinámica entre lateoría, la práctica y el contexto. La intencionalidad es lograr mayores niveles deintegralidad entre los saberes y favorecer una formación del futuro maestro dentro deun trabajo colaborativo y que articule la práctica pedagógica, la investigación y laextensión.Continuando con la composición del Programa de Formación Complementaria,aparecen asociadas a la interdisciplinariedad las características de los núcleosproblémicos, los cuales hacen posible la concreción de la misma. En este sentido, elplan de estudios se constituye a partir de dos núcleos, los cuales convocan lasdistintas disciplinas y componentes que se incorporan a ellas, en función de resolverlos problemas que en un principio los generan. En ellos también convergen lainvestigación, la práctica pedagógica y la extensión como elementos infaltables encualquier programa de formación de maestros.De igual modo, no puede faltar, una concepción de transversalidad, pues ésta sehace necesaria para la asunción en el Programa, de los proyectos de enseñanzaobligatoria. Es claro, que el futuro maestro requiere adquirir los fundamentosteóricos y de carácter metodológico que le permitan en su ejercicio profesional,formar a los niños y niñas en la protección y cuidado del medio ambiente, en lavivencia de una sexualidad sana y responsable, así como en la participacióndemocrática y el uso adecuado del tiempo libre.La concepción de interculturalidad que soporta la formación de los maestros, es incluida teniendo en cuenta que la escuela debe ser un escenario abierto a la diversidad del género humano a través de un diálogo sin prejuicios y mediado por el reconocimiento del otro. De esta manera, es imperativo asociar el tema
  4. 4. de la atención a diferentes poblaciones y hacer visible una política de inclusión, lo cual aparece como otro de los referentes que sostienen el Programa de Formación Complementaria.Continuando, se hacen explícitos en sus modos de concebirse y de operar en el Programa de Formación Complementaria, la investigación, la práctica pedagógica y la extensión como elementos que son dinamizados por cada uno de los núcleos problémicos, en los cuales se hace posible la articulación entre teoría y práctica.Otro de los referentes del Programa de Formación Complementaria, donde se concretan los principios y fundamentos del mismo, es la estructura del plan de estudios, desagregado teniendo en cuenta los elementos que configuran la pedagogía dialogante: Propósitos, la evaluación, las enseñanzas y la didáctica. En las enseñanzas, se presenta el problema general y los problemas que de él se derivan y que a su vez generan cada uno de los núcleos problémicos. De forma detallada, se enuncian los ejes articuladores, así como los proyectos de enseñanza obligatoria.Finalmente, se explica el sistema de créditos académicos y sus formas de dinamizarel desarrollo curricular.
  5. 5. REFERENTES Y FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIALos referentes curriculares tenidos en cuenta para diseñar la propuesta de formacióndocente son los siguientes: 1. Los principios pedagógicos de la formación de maestros 2. Referentes pedagógicos que fundamentan el programa de formación complementaria: La pedagogía dialogante y sus elementos constitutivos (propósitos, evaluación, enseñanzas, secuencia y didáctica). 3. La concepción de infancia 4. Concepción de disciplina 5. La interdisciplinariedad 6. Núcleos problémicos 7. La transversalidad y los proyectos de ley 8. Interculturalidad 9. Atención a diferentes poblaciones y política de inclusión 10. La investigación y la práctica como espacios propicios para la extensión a la comunidad. 11. Estructura del plan de estudios 12. Sistema de créditos académicos. 1. LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS Se convierten en pilares de la estructura curricular, pues son los saberes básicos que el maestro en formación requiere para su ejercicio profesional en la formación de los niños y niñas del preescolar y básica primaria. Estos son la educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos. (MEN, 2010)
  6. 6. 1.1 La educabilidadFundamentada en el antropocentrismo, heredado por los griegos y parte central denuestra cultura occidental, designa las características del hombre, de ser sujeto yobjeto destinatario de acciones educativas.La educabilidad puede ser entendida como capacidad y necesidad humana, queremite a diversas concepciones del hombre y que va desde considerarlo comoobjeto pasivo hasta considerarlo como sujeto capaz de intervenir activamente en elmoldeamiento de su personalidad, su inteligencia y sus valores.La educabilidad implica comprender los procesos psíquicos, biológicos ysocioculturales de la persona, tanto en su aspecto individual como colectivo. 1.2 La enseñabilidadReferida a la posibilidad del conocimiento científico de ser enseñado, comunicado yaprehendido a través de la articulación que logre el maestro entre el objeto científico,su historia y epistemología.La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en elmarco de sus dimensiones históricas, epistemológicas, sociales y culturales, secorrelacionan con el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprehende ysus posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas (MEN,1997).1.3 Los contextosEste principio le permite al futuro maestro fortalecer su capacidad para visualizar laexistencia de realidades y tendencias sociales, educativas en el país y en el mundo,en el marco de la diversidad étnica, cultural y ambiental, para insertarse en lacultura institucional, así como en la realidad vital de sus alumnos. Desde ellas esposible recrear significativamente los valores y conocimientos.En consecuencia, los contextos entendidos como un tejido de relaciones sociales,económicas y culturales que se producen en espacios y tiempos determinados,
  7. 7. deberán ser leídos, interpretados y transformados desde una perspectiva de lainterculturalidad, entendida como la posibilidad de establecer encuentrosbidireccionales con el otro.Es claro que la educación y la enseñanza no ocurren en abstracto, siempre tienenuna intencionalidad, la cual debe situarse en las circunstancias, requerimientos ycondiciones de la época. De no ser así, la escuela perdería su razón de ser y deexistir, pues se entiende que su función es formar los hombres y las mujeres paradeterminada época y contexto en particular. 1.4 La pedagogíaEs la disciplina fundante de la formación de maestros y convoca la reflexión sobre suhistoria, las aportaciones de los autores, los modelos, metodologías y estrategiaspedagógicas y didácticas.La pedagogía se entiende como la reflexión del quehacer diario del maestro a partirde acciones pedagógicas que favorecen el desarrollo equilibrado y armónico de lashabilidades de los educandos.
  8. 8. 2. REFERENTES PEDAGÓGICOS QUE FUNDAMENTAN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA: LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE Y SUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS (PROPÓSITOS, EVALUACIÓN, ENSEÑANZAS, SECUENCIA Y DIDÁCTICA)La formación complementaria se realiza con base en los principios teóricos ypedagógicos propios de la Escuela Normal, los cuales se derivan del modelopedagógico asumido: La pedagogía dialogante.De esta manera, los procesos teórico-prácticos e investigativos convergen en elpropósito de formar un maestro afincado en una pedagogía contemporánea, sindesconocer la importancia que reviste un bagaje crítico por cada uno de losenfoques y propuestas pedagógicas del nuevo siglo.La pedagogía dialogante, como ya se dijo, se genera a partir de las pedagogíascontemporáneas las cuales se caracterizan por (): a) Explicitar de modo claro el para qué y el qué del proceso pedagógico. b) Establecer una relación interestructurante, en donde maestro y estudiante son protagonistas diferenciados, pero complementarios. c) Tener en cuenta la motivación en el proceso pedagógico. d) Concebir la evaluación como un proceso importante al principio, durante y al finalizar cualquier enseñanza. e) Ubicar los propósitos en el primer lugar del acto pedagógico f) Definir una secuencia mental definida en la enseñanza g) Pretender formar individuos mentalmente competentes, libres y responsables h) Privilegiar recursos metodológicos como esquemas, mapas conceptuales, diagramas y mentefactos. i) Nutrir su propuesta de la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicología social (fuerzas sociales). Es decir, se asume que el aprendizaje resulta del maestro y el niño.
  9. 9. j) Trasladar a la escuela los desarrollos científicos en torno a la mente y el desarrollo del ser humano.Continuando con la reflexión en torno a la génesis de la pedagogía dialogante, laspedagogías contemporáneas, según el qué enseñar, se dividen en estructurales yfuncionales. Las primeras, se caracterizan por privilegiar los instrumentos deconocimiento (imágenes, nociones, proposiciones, conceptos…), mientras lassegundas se orientan, como propósito central, a la enseñanza de operacionesmentales (analizar, sintetizar….).Así mismo, las pedagogías estructurales, de donde se deriva la pedagogíadialogante, se dividen en cognitivas y cognitivo-afectivas. Las cognitivas ubican enprimer lugar la enseñanza de los instrumentos de conocimiento, las cognitivo-afectivas se proponen enseñar además los instrumentos afectivos como lossentimientos, las actitudes y los valores.De otro lado, si nos ubicamos en la clase excluyente que es la enseñanza para lacomprensión, aunque ambas son pedagogías cognitivo-afectivas poseen algunasdiferencias y semejanzas las cuales se señalan a continuación:Tabla N° 1Diferencias y semejanzas entre la pedagogía dialogante y enseñanza para lacomprensión: PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PRINCIPALES SEMEJANZAS PRINCIPALES DIFERENCIAS 1. Buscan que se comprenda al 1. La P.P.C es una propuesta máximo los contenidos científicos y el norteamericana que se genera desde arte. el proyecto Zero, dirigido por autores 2. Pretenden que lo que se aprende como Perkins y Gardner. La en la escuela tenga una aplicación a pedagogía dialogante surge en elPEDAGOGÍA DIALOGANTE Y la realidad. contexto colombiano y es unaENSEÑANZA PARA LA 3. El maestro desempeña un rol propuesta que responde al mismo.COMPRENSIÓN directivo, en tanto es quien selecciona 2. Aunque en ambas se enseñan las enseñanzas. contenidos valorativos, la pedagogía 4 .Son modelos interestructurantes. dialogante los incluye como eje 5. La evaluación es realizada desde esencial en el currículo, mientras que el principio hasta el final. la E.P.C los asume como enseñanzas implícitas en la cotidianidad. 3. Es más visible el tema de la
  10. 10. interdisciplinariedad en la enseñanza para la comprensión. 4. No es muy evidente en los postulados de la E.P.C el tema de los ciclos de desarrollo del ser humano. 5. La enseñanza para la comprensión hace visible el desarrollo de las inteligencias múltiples, la pedagogía dialogante enfatiza en el talento.Retomando un poco, la pedagogía dialogante es un modelo interestructurante pueses una síntesis dialéctica entre los modelos heteroestructurantes cuyo énfasis era elmaestro, y los autoestructurantes, cuyo énfasis era el niño. Es decir, es unapropuesta que reconoce el papel activo del estudiante en el proceso de formación,así como el rol de los maestros, padres y mediadores.Otro elemento integrador de esta propuesta es el reconocimiento de que elconocimiento puede ser construido en contextos extraescolares y reconstruido en laescuela a través de una relación dialógica entre estudiantes y maestros, en funciónde lograr el desarrollo afectivo, cognitivo y práxico de los primeros y no tanto elaprehendizaje como lo pretendió la escuela tradicional. Esto se relaciona con unreconocimiento del papel social, histórico y cultural de los sujetos que participan en elacto formativo.También se integra a la pedagogía dialogante la modificabilidad cognitiva deFeuerstein, quien afirma que siempre y a cualquier edad el ser humano essusceptible de ser modificado, ya que la modificabilidad -supone- es la únicacaracterística permanente del ser humano. Esta modificabilidad aclara el autor, sóloes posible mediante una mediación de calidad. (Citado en De Zubiría, 2006)
  11. 11. A continuación se expone el mentefacto1 conceptual de la pedagogía dialogante, elcual permite comprender su origen y sus características. También aparecen losautores que fundamentan dicha propuesta y sus postulados.Gráfico N° 1Mentefacto conceptual de Pedagogía Dialogante PEDAGOGÍAS CONTEMPORÁNEAS Según qué enseñar ESTRUCTURALES DIDACTICAS COGNITIVO-AFECTIVASFORMAR HOMBRES Y ENSEÑANZA PARA LAMUJERES AMOROSOS, PEDAGOGIA COMPRENSIÓNTALENTOSOS,INTELECTUALMENTE Y DIALOGANTECOMPETENTEMENTESUPRAORDINADAEXPRESIVOS1 Un mentefacto es un organizador del pensamiento y está constituido por cuatro elementos: La clasesupraordinada o clase general a la que pertenece el concepto, la exclusión que son otras claseshermanas del concepto, pero que por su naturaleza teórica son diferentes, la isoordinación que sonlas características esenciales del concepto y las infraordinadas que corresponden a las subclases.
  12. 12. 2.1 AUTORES QUE APORTAN A LA PEDAGOGÍA DIALOGANTEValores : Laurence Kohlberg – David Ausubel – Jean PiagetAprendizaje Jerome Bruner – David Ausubel –Significativo: Joseph NovakPensamiento y Vigostky – Luria – Alberto Meranilenguaje:Contexto Peter Drucker -Thomas Kuhn –Siglo XXI Robert Reich – Alvin TofflerInteligencia Daniel GólemanEmocional Lawrence ShapiroPensamiento Mario Carretero. Formal Juan Ignacio Pozo.Modificabilidad Cognitiva Reuven Feuerstein
  13. 13. 2.2 POSTULADOS PRINCIPALES DE LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE 1. La escuela tiene que jugar un papel central en el desarrollo del pensamiento, las habilidades y los valores. 2. La escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimentales y valorativos 3. Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante 4. La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas: afectiva, cognitiva y expresiva.En síntesis, pedagogía dialogante configura una teoría soportada por dospostulados; el primero psicológico, el segundo pedagógico. Postulados queresponden a dos preguntas centrales: 1. ¿Qué es lo humano del hombre? Esta pregunta se responde con la subteoría del triángulo humano, el cual está constituido por lo afectivo, cognitivo y práxico. 2. ¿Cómo formar al ser humano? A esta pregunta responde con los elementos de cualquier acto pedagógico (Propósitos, evaluación, didáctica, enseñanzas) Gráfico N° 2 Estructura de la Pedagogía Dialogante Evaluación: Enseñanzas: Nivel de desarrollo Instrumentos de Cognitivo, valorativo conocimiento y práxico Propósito: Competencias cognitivas, Desarrollo Valorativas y prácticas cognitivo, Didáctica valorativo y Interestructurante praxiológic Secuencia: Lógica evolutiva Dialogada. Seminario, debate 2.3 LOS PROPÓSITOS
  14. 14. Pedagogía dialogante presenta como propósito formar hombres y mujeresamorosos, talentosos intelectualmente y competentes expresivamente.Según las tres dimensiones del ser humano, debe entenderse que su desarrolloexige la existencia no sólo de propósitos e intenciones claras, sino también laplaneación sistemática y organizada de contenidos que respondan efectivamente acada parte del triángulo humano.Como pretende todo sistema educativo, la calidad (humana) deberá concretizarsemediante el desarrollo de las dimensiones humanas esenciales: desempeñarse comomejores intelectuales, empresarios activos, trabajadores innovadores, colegas,amigos, esposos y padres excepcionales. La pedagogía dialogante hace especialénfasis en lograr el desarrollo y no el aprendizaje.2.4 LAS ENSEÑANZASSin temor a equivocarse el maestro de hoy, inserto en la sociedad del conocimiento,necesita enseñar mucho menos, sólo lo esencial, pero que le permita al estudiantecomprender la compleja realidad a través de los instrumentos de conocimiento, lasoperaciones intelectuales y las competencias lectoras, como puentes de ingreso alconocimiento. Desde el punto de vista afectivo, deberán enseñarse y aprehenderselos instrumentos afectivos, los cuales le permitirán al niño desarrollar lascompetencias intrapersonales, las competencias interpersonales y despertar el amorpor el conocimiento. Estos contenidos deberán ser la preocupación de una escuelaresponsable.La cuestión de fondo siempre es qué enseñar de cara a educar un tipo de serhumano. La respuesta a este interrogante implica tener presente dentro de loscontenidos los instrumentos afectivos y los valores que combinados con el desarrollointelectual “armen” un ser humano feliz, productivo social y culturalmente.2.5 LA DIDÁCTICA:
  15. 15. La didáctica en pedagogía dialogante se relaciona con los niveles evolutivos de losniños: no será lo mismo como se aprehende en el ciclo nocional, a como seaprehende en el ciclo formal. El niño en el ciclo nocional adquiere las nociones através de la experiencia, el contacto directo con los objetos, sin desconocer lamediación y el lenguaje; pero a medida que el pequeño avanza en su desarrollo esnecesario abandonar relativamente el mundo empírico para que acceda al mundo delo abstracto y la generalidad. Será la única manera de no marginarlo del producto dela ciencia, la cultura y las artes. Ahora, el adolescente ya armado de los conceptosexigirá aún más “jugar” a la posibilidad, mediante la inducción y la deducción. Elciclo formal se constituye en un tránsito necesario aunque no suficiente para ingresaral mundo de las categorías y lo científico.En todo caso, es imprescindible considerar la edad mental de los estudiantes y losaprendizajes previos; será imposible aprehender las proposiciones sin manejar lasnociones constitutivas, como también resultaría imposible elaborar conceptos sindominar las proposiciones esenciales que los arman.Así mismo, las metodologías interestructurantes están asociadas al diálogo, laconfrontación a través de mesas redondas, lecturas colectivas, debates, seminarios yla investigación dirigida. Todo ello, dentro de una secuencia didácticainterestructurante, que permita guiar el funcionamiento del sistema afectivo,cognitivo y expresivo. Esto se deriva de los propósitos de la pedagogía dialogante,los cuales se soportan en la estructura de la mente humana. En consecuencia, estesupuesto exige seguir una secuencia didáctica con las siguientes fases:FASE AFECTIVA
  16. 16. 1. Motivación: es la fase donde el docente debe proporcionarle al estudiante las razones por las cuales las nuevas enseñanzas son valiosas e importantes. Esta fase contiene: los propósitos, las preguntas (didáctica afectiva). 2. Encuadre: es el momento donde el maestro explicita los resultados esperados y las condiciones de la clase.FASE COGNITIVA1. Enunciación: es la etapa que le permite al estudiante apropiar los instrumentos deconocimiento y las operaciones intelectuales que el maestro se ha propuestoenseñar. 2. Ejercitación: se orienta a la resolución de problemas a través de laretroalimentación como mecanismo valioso para corregir los errores y fortalecer losaciertos.FASE EXPRESIVA1. Demostración: esta fase responde a la pregunta ¿mi estudiante hace evidente elhaber adquirido la competencia.2. Cierre, síntesis y conclusiones. 2.6 LA EVALUACIÓNLa pedagogía dialogante considera que la evaluación debe abordar las tresdimensiones del estudiante de manera intersubjetiva, pues esta es un juicio de valorque se valida a través del trabajo colegiado. De esta manera, se deberán valorar losinstrumentos de conocimiento, así como las actitudes, valores y desempeños. La evaluación en pedagogía dialogante tiene tres fines: Diagnóstica, formativa ysumativa. La evaluación diagnóstica se realiza al iniciar el proceso de enseñanza ytiene como propósito conocer las condiciones sobre las cuales se emprenderá elproceso. La evaluación formativa se realiza durante y tiene como fin detectaraquellas circunstancias favorables o desfavorables que surgen, ya sea en elaprehendizaje del estudiante o en el proceso de enseñanza que dirige el maestro,para mejorarlo. La evaluación sumativa da cuenta de los resultados.
  17. 17. 2.7 LA SECUENCIA:Para ofrecer los instrumentos cognitivos, afectivos y expresivos, estos debencorresponder a las posibilidades de aprehendizaje y niveles de desarrollo del niño:Nocional, proposicional, conceptual, formal, pre categorial y categorial. Es decir, lasecuenciación de los contenidos es genética.En pedagogía dialogante se enseñan los conceptos generales de cada disciplinapara posibilitar la comprehension de los conceptos e informaciones particulares; estose deriva de las concepciones y bases epistemológicas acerca del conocimiento, quesustentan el modelo pedagógico. 3. CONCEPCIÓN DE INFANCIA ASUMIDA POR LA ESCUELA NORMALEs evidente que aunque el término infancia ha sido muy convocado en distintosescenarios, en la gran mayoría de las ocasiones se hace complejo responder consolvencia académica su definición y mucho más si se es cuestionado sobre suconcepto. Es así como se hace insoslayable tener en cuenta aspectos básicos desdesus propios orígenes hasta nuestros días, con el fin de unificar algunos criterios enmedio de los grandes y variados aportes de la pedagogía, la psicología, la medicina,la sociología, entre muchas áreas del conocimiento que emiten sus apreciaciones yconcepciones frente a la infancia.Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que losniños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y debepotenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las diferenciasindividuales ante una misma educación. Durante varios siglos después, apenas hubointerés por el estudio del niño, al que se veía como un adulto en miniatura, hasta queen el siglo XVIII el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau hizo eco de lasopiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser libres de expresar susenergías para desarrollar sus talentos especiales.
  18. 18. A partir de los siglos XV a XVII aparece el concepto de infancia produciendo una delas transformaciones más profundas de la sociedad occidental. La infancia deja deocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria e indiferenciada del mundoadulto. Cabe anotar, que la historia de la infancia y de la educación van conectadasen forma inextricable, aspecto que es sustentado por los trabajos del historiadorfrancés Ariés (1973) y del norteamericano DeMause(1974), entre otros autores.Ariés es quien en 1960 y, desde el ámbito de la historia y la demografía, afirma quela infancia es una construcción histórica moderna. Destaca que el "sentimiento deinfancia" surge a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas del tráficocomercial y la producción mercantil. Estos hacen eclosión finalizando la edad media,con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a lainfancia.De este modo, lo que la historia de la infancia sugería era que los historiadores de laeducación prestaran una atención sistemática a la evolución del niño, niña y de losjóvenes para añadir nuevas dimensiones a la comprensión de la educación.(Finkelstein, 1986)La perspectiva moderna de la niñez produjo un rechazo a la enfermedad infantil y secomienza a prodigar los cuidados necesarios a los niños enfermos, con lo cual bajala mortalidad. Cuando la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vidacomunitaria, empieza a formar parte del cuerpo colectivo. Esta nueva perspectiva esuna construcción social que concibe al niño como un cuerpo sujeto al poder ajeno aél, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos.Así pues, aparece el amor maternal, sentimiento que normalmente es proyectado enla actividad docente femenina, signado en gran medida en las funciones de lamaestra y de la madre. Esta condensación marcó uno de los más importantesindicadores del mecanismo de alianza entre la escuela y la familia moderna. La situación de carencia y dependencia implicó un sometimiento al mundo deladulto, pero también, esta situación de la infancia se trasladó a la producción de undiscurso pedagógico como el expresado por Jean Rousseau en el Emile,
  19. 19. configurando la pedagogía moderna. En este libro, la infancia es una etapa queantecede a la adultez, el niño es esencialmente carente de razón por lo tanto factiblede educabilidad. Rousseau reivindica el lugar de la infancia y trata de normatizar suexistencia utilizando a la educación como el instrumento que hace posible estatransición.El paso del niño a la adultez se va dando de forma natural: de la dependencia a laautonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. El nacimiento del hombre estásignado por la capacidad de aprender. La tábula rasa aquí no es total, no habrán deimprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural.Teniendo en cuenta las concepciones pedagógicas de la infancia presentadas porAlzate (2003), se aprecia cómo la infancia representa el punto de partida y de llegadade la pedagogía, pues si la pedagogía se concibe como discurso, su elementofundamental es la infancia.La pedagogía dedica sus esfuerzos a hacer de los pequeños “Futuros Hombres deprovecho”. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervenciónpara educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los sereshumanos y los grupos sociales. La pedagogía se erige como un “gran relato” enestrecha conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada.(Narodowski, 1994).En lo referente al proceso histórico de la constitución de la infancia como sujetosocial diferenciado y autónomo, los productos y desarrollos de la pedagogía van aocupar un lugar destacado y decisivo. De esta forma, la trayectoria irregular ycompleja de constitución de la infancia como sentimiento moderno, está acompañadade la constitución de la infancia como sujeto de la pedagogía.La pedagogía se convierte en subsidiaria de conceptos generales relativos a la niñezy como constructora de categorías concernientes al alumno. Esto aleja al niño de losadultos y posesiona a la infancia como un nuevo cuerpo social.Al hablar de infancia se evocan representaciones mentales vinculadas directamentecon la gestación, con la niñez, con la preadolescencia o la pubertad y finalmente con
  20. 20. la adolescencia, pues por consenso y a nivel legislativo todos son menores de edad,por ello discutir con los estudiosos del tema se hace complejo y un tantodesgastante, por ello al respecto se plantearán diferentes definiciones yclasificaciones otorgadas a la infancia, así:Las concepciones de la infancia actualmente, están delimitadas por una líneademarcatoria que pone en tela de juicio un futuro de integración. Narodowski lasdefine como: la "infancia hiperrealizada" y la "infancia desrealizada" (Narodowski,1999).La primera es una infancia de la realidad virtual, con un acceso tecnológico quepermite una satisfacción inmediata de los requerimientos de información,comunicación y demás. Niños que se preparan para proyectarse en el futuro, endonde esta instancia ya no le es desconocida. Con inserción institucional y elrespaldo que esto implica. Una infancia contextuada y condicionada que tiendepermanentemente a cubrir las faltas más elementales.La infancia desrealizada muestra la otra cara de lo social, en donde viven parados enel hoy, con incertidumbre de sobrevivencia del mañana. Niños sin referentes nisolvencia afectiva que les permita imaginarse en un futuro. Excluidosinstitucionalmente. En general, a este grupo pertenecen los niños en contextos depobreza, que se caracterizan por padecer precarizaciones subjetivas. Estascarencias también se dan a nivel de lo próximo al niño como es la familia.De otro lado la psicología evolutiva clasifica el ciclo vital así: 1. Primera infancia de los cero (0) a los tres (3) años 2. Segunda infancia de los tres (3) a los seis, siete (6 – 7) años 3. Tercera infancia de los seis, siete (6 – 7) a los doce (12) años. 4. Adolescencia de los doce (12) a los dieciocho (18) años 5. Madurez.
  21. 21. Según Piaget las etapas del desarrollo humano son las siguientes:1. Pre-natal: Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser hasta su nacimiento.2. Infancia: Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años.3. Niñez: Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina también "periodo de la latencia", porque está caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialización.4. Adolescencia: Se considera que la adolescencia se inicia aproximadamente a los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13 años en los varones. Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta entonces era su niñez. En la adolescencia se distinguen dos etapas: 1. Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad): Desarrollo físico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12 años en las mujeres y a los 13 o 14 años en los varones. 2. Adolescencia propiamente dicha: La adolescencia es la etapa donde madura el pensamiento lógico formal. Así el pensamiento es más objetivo y racional. Posteriormente, se ubican tres etapas en la vida de cualquier ser humano, según Piaget:
  22. 22. 1. Juventud: Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 años. Es la etapa en la que el individuo se encuentra más tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todavía no ha llegado al equilibrio de la adultez. 2. Adultez: Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es sabido, su comienzo y su término dependen de muchos factores personales y ambientales. 3. Ancianidad: La etapa final de la vida, conocida también como tercera edad, se inicia aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasionan en la mayoría una sensible y progresiva baja de las cualidades de su actividad mental.Si nos situamos en otras perspectivas, la infancia se divide en primera y segundainfancia, siendo la primera comprendida entre los 0 y 6 años de edad y la segundadesde los 6-7 años hasta los 12 años de vida.El desarrollo del niño durante la etapa de infancia preescolar (de 4 a 6 años)presenta cambios en todos los niveles de su personalidad: el niño comienza a sermás reflexivo y a considerar los objetos como parte de una totalidad.En este sentido, los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y lasdiferencias entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normalcomo anormal. También desarrollan métodos para tratar problemas sociales,emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y enescuelas, hospitales y otras instituciones.Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinarcómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las
  23. 23. características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan einfluyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en elcomportamiento se interrelacionan.De otro lado, De Zubiría (2002), indica que en el cortísimo intervalo, entre los dos ylos cinco, seis años de edad mental, el infante está en el ciclo nocional, pero que deigual forma seguimos aprehendiendo nociones por toda la vida. De igual formaconsidera la edad de la razón entre los seis y los siete años de edad, tránsito quetambién coincide con el paso entre la escuela preescolar y la escuela primaria formal;indicando de esta forma que los periodos proposicional y conceptual recorren lasedades entre los seis, siete años y los diez, once años. Los fructíferos años de laescolaridad básica primaria.Continuando con las distintas miradas a la infancia es interesante apreciar lasdefiniciones de niño, niñez, entre otras, así: Niño, niña, desde el punto de vista de su desarrollo psicobiológico, es ladenominación utilizada a toda criatura humana que no ha alcanzado la pubertad.Como sinónimo de infantil o pueril, el término se aplica a quien no es consideradoadulto. También el término se aplica a quien previa a la adolescencia vive su niñez.La Convención sobre los derechos del niño, en vigor desde el 2 de septiembre de1990, señala que "se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años deedad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes lamayoría de edad".Las edades consideradas fluctúan según el contexto, aunque el término niño sueleemplearse para designar a los menores de 14 años, llamándose jóvenes oadolescentes a los que han superado dichas edades. La niñez comienza a los 3 añosy termina a los 12 años (a los catorce se alcanza la pre-adolescencia y a los quincese alcanza la adolescencia plena)
  24. 24. Como ya se había mencionado anteriormente para algunos autores el término niñeze infancia son sinónimos, pero es claro que las políticas contemporáneas le estándando todo el auge a la primera infancia, llegando a establecerla como la únicainfancia, pues a partir de la finalización de esta etapa, exitosa o no, es donde se hancimentado las bases o por el contrario se han fisurado o se han hecho frágiles;obteniendo para cada caso un hombre o mujer con alta calidad humana o un hombreo mujer con ausencia afectiva, cognitiva y expresiva.Toda la historia de la infancia, desde el siglo XVIII, hasta nuestros días, estáconstituida por una diversa dosificación de ternura y severidad. Es de anotar, que laduración de la infancia se reducía al periodo de mayor fragilidad.La UNICEF, define a la infancia como la etapa del ciclo vital en la que se establecenlas bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano,considerando que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad.Al respecto, se encuentran definiciones de infancia como el periodo de vida de unapersona, que finaliza a los siete años aproximadamente cuando está por ingresar enel siguiente llamado libertad; así mismo a la infancia se le considera el momentoclave en la vida de cualquier ser humano, ya que es allí donde se confirman lossoportes afectivos e intelectuales de la persona, siendo éstos de los que dependeráel futuro éxito o fracaso del individuo, una vez adulto.La infancia se inscribe en la perspectiva de comprender al infante como sujeto socialen construcción, no obstante igualmente pleno de derechos con especificidadesbiológicas, psicosociales y culturales. Es decir, con posibilidades para contribuir demanera activa en su propia formación, en compañía de adultos modelos de virtudeshumanas, quienes no establecen relaciones arbitrarias para invisibilizar al niño o niñasino que sus interacciones se mueven dentro de un estilo de autoridad autoritativo, elcual exige el consenso y el cumplimiento mutuo de las normas.
  25. 25. A continuación se presenta el mentefacto conceptual, donde se sintetiza de maneraorganizada, la concepción de infancia asumida por la Escuela Normal, el cual fuenutrido desde varios autores:1. La infancia es el periodo de la vida humana desde lagestación hasta la proximidad de la pubertad o la pre ETAPAS DE Gráfico N°adolescencia. 3 DESARROLLO DEL SER HUMANO2. La infancia es una categoría que encierra un mundo deMentefacto conceptual de Infanciaexperiencias y expectativas distintas a las del adulto. Adolescencia Madurez3. La infancia es el periodo de la vida, reservado al INFANCIAdesarrollo y preparación para el ingreso a la vida adultapero siempre mediante el establecimiento de una relacióninterestructurante entre el adulto y el niño4. La infancia es una categoría de conciencia social quetransita entre la familia como primer agente y la escuela SEGUNDA PRIMERA INFANCIA INFANCIA (7 A 12como segundo agente de socialización. (0 A 6 AÑOS) AÑOS)5. La infancia reconoce al niño, niña como sujetossociales con especificidades biológicas, psicosociales yculturales y como sujetos sociales de derechos6. La infancia supone la escuela y la escuela supone lainfancia7. La infancia es esa etapa de la vida en donde serequiere con más fuerza la mediación de los adultos, lacultura y el lenguaje para favorecer el desarrollo afectivo,cognitivo y expresivo
  26. 26. La institución en coherencia con su modelo pedagógico “Pedagogía dialogante”concibe a la infancia como esa etapa del desarrollo humano propicia para estimularel desarrollo, siempre bajo una relación interestructurante, pues según lasinvestigaciones neurobiológicas en los primeros años existe una mayor posibilidadpara establecer conexiones neuronales. De no ser así, por carencia de estímulosadecuados, se da la poda neuronal y con ella las dificultades cognitivas a lo largo dela vida. Así mismo, desde lo psicoafectivo, se establecen los gustos y los afectos, loque cimentará las competencias afectivas o la capacidad para relacionarse consigomismo, con el otro y con el entorno. Finalmente, desde el desarrollo cognoscitivo,mediante el cual se establecen bases para el pensamiento y el lenguaje, tiene sugénesis en los primeros años de la infancia.En definitiva, los educadores que forma la Escuela Normal nuestra Señora de laCandelaria deben poseer tres compromisos: 1. Conocer a los niños, desde su neurobiología, desarrollo evolutivo y teorías de aprendizaje (Educabilidad) 2. Desarrollar capacidades y competencias para saber cómo investigar, planificar y relacionar disciplinas para su trabajo con los niños (Enseñabilidad). 3. Aprehender a guiar y cuidar a los niños, máxime cuando las circunstancias del mundo actual han desplazado el papel formador de la familia y han situado a la escuela y al maestro como los responsables de favorecer en el espacio áulico no solamente la socialización de segundo grado, sino también la de primer grado (Pedagogía)
  27. 27. Con todo lo anterior, se puede concluir que la infancia es un asunto de todos, y porconsiguiente el periodo de la vida más importante para cimentar al ciudadano con elque sueña el mundo. De ahí que el compromiso que posee la familia, la escuela y lasociedad frente a la formación del infante, es crucial y se debe tener la preparaciónsuficiente para empoderarse de tan extraordinaria faena. 4. EL CONCEPTO DE DISCIPLINA ASUMIDO POR LA ESCUELA NORMALLas actividades intelectuales del hombre no caen en una actividad continuadesordenada sino que se organizan en disciplinas, entendidas éstas como regionesdel conocimiento y como campos de trabajo con cuerpos de conceptos, métodos yobjetivos fundamentales (Toulmin, 1971, p.149).Una de las características inherentes a las disciplinas es la generación de novedadesintelectuales (dada su naturaleza histórica y cambiante) las cuales llegan aposesionarse o reconocerse si resisten la discusión y la crítica del colectivo científico,de ahí que las disciplinas sean entidades históricas en construcción y no sereseternos.En este sentido, un análisis evolutivo del desarrollo intelectual según Toulmin(1971,p.150) supone nuevamente un conjunto de nociones interdependientes, quedefinen entre ellas la “ecología intelectual” de cualquier situación histórica y culturalparticular. En toda situación problemática el proceso de selección disciplinaria eligepara su “acreditación” aquellas de las novedades “en competencia” que mejor
  28. 28. satisfacen las “exigencias” específicas del medio intelectual 2 local. Al respecto,asevera el autor que debe existir un equilibrio entre la innovación intelectual y laselección crítica. También arguye que a pesar del surgimiento de los nuevos idealesintelectuales o ambiciones explicativas, debe conservarse al interior de la disciplina elcúmulo de problemas o el objeto de estudio sobre el cual los científicos handesarrollado su trabajo a través del tiempo. El objeto de estudio de una ciencia, esde hecho, “problemático” solamente cuando se lo considera a la luz de lasambiciones intelectuales de los científicos involucrados, pero esas mismasambiciones sólo pueden ser formuladas de manera realista a la luz de la experienciadel objeto de estudio correspondiente. De este modo dialéctico, la tarea de definirlos ideales corrientes de una ciencia con toda la precisión necesaria movilizaimplícitamente a la totalidad de su experiencia histórica. En última instancia, pues,la naturaleza de una ciencia intelectual siempre incluye a sus conceptos y también alos hombres que los conciben, a su objeto de estudio o “dominio” y a las ambicionesintelectuales más amplias que unen a los hombres que trabajan en ellas.Ahora bien, por la misma naturaleza de la disciplina sus conceptos son susceptiblesde ser transmitidos, legados y aprendidos de generación en generación,trascendiendo el lapso de vida de los hombres que la hacen posible. Cabe decir quesólo cuando el novato demuestra con suficiencia su capacidad para hacertransferencia y aplicación de dichos conceptos puede considerarse profesional dedicha disciplina, proceso designado enculturación, en el cual se evidencia lainterdependencia entre el profesional y la disciplina, así como entre conceptosabstractos y aplicaciones prácticas o entre ciencia y tecnología.De otro lado, la amplitud de métodos y estrategias se da de manera simultánea conla unidad y la continuidad histórica de la disciplina, en la cual entran en juegofactores internos y externos. Los primeros referidos a los conceptos, los constructosteóricos, las ambiciones intelectuales, el acervo de técnicas, procedimientos ymétodos. Los segundos relacionados con las situaciones contextuales de índole2 El análisis lo realiza el autor a partir de una analogía con la teoría de Darwin de la cual extracta términos como:competencia y exigencia
  29. 29. social, política, cultural que pueden posibilitar u obstaculizar la evolución de lasdisciplinas.En conclusión, desde la perspectiva de Toulmin se presentan como los principalesrequerimientos para que un campo del saber adquiera el estatus de disciplina, lossiguientes: 1. Que tenga un conjunto de problemas específicos u objeto de estudio 2. Que exista una comunidad académica, profesional y crítica (foro académico) 3. Que tenga poblaciones conceptuales en evolución vinculadas a problemas específicos, es decir que tenga un constructo teórico propio. 4. Que disponga de estrategias y procedimientos adecuados 5. Que en la comunidad profesional haya un punto de vista compartido Para finalizar, la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria concibe la disciplina como un saber que ha logrado un constructo teórico, en torno a un objeto de estudio propio, a través de la historia, mediante el uso de un conjunto de métodos y procedimientos específicos. Esta región de conocimiento es avalada por una comunidad académica que permite la crítica y la innovación intelectual con capacidad de ser transmitida de generación en generación. Las disciplinas no se entienden como espacios cerrados, sino que por el contrario son regiones del saber que permiten la comunicación fluida y continua con otros saberes.5. LA INTERDISCIPLINARIEDADLa interdisciplinariedad permite integrar las miradas en el campo académico ypedagógico, proceso que facilita realizar investigación, a través de la interacción
  30. 30. existente entre dos o más disciplinas, puede ir desde la simple comunicación deideas hasta la integración mutua de los conceptos directivos de la epistemología, laterminología, la metodología y los procedimientos.Las relaciones interdisciplinarias se manifiestan a través de los nexos y/o disciplinascon el objeto de integrar contenidos en el proceso de solución de problemas dedesempeño. Por ello, no se reduce al sistema del conocimiento, incluye además, unsistema de hábitos, habilidades y capacidades que deben lograrse como resultadodel proceso docente educativo, de modo que permita formar en el estudiante unsistema generalizado de conocimientos integrados, en su concepción del mundo.Desde esta óptica, la interdisciplinariedad es un principio que posibilita un procesosignificativo de enriquecimiento del currículo y de los aprendizajes de losparticipantes, que se alcanza como resultado de reconocer y desarrollar lasrelaciones existentes entre las diferentes disciplinas de un plan de estudios mediantelos componentes del sistema didáctico y que convergen hacia intercambios quefavorecen un enriquecimiento mutuo desde encuentros generadores dereconstrucción del conocimiento científico.Los nexos interdisciplinarios según Fiallo, (2001) pueden ser hechos, teorías,conceptos, métodos científicos, operaciones de la actividad intelectual y práctica,modos de actuación así como la formación en valores y los procesos. Del mismomodo, un grupo interdisciplinar se compone de personas que han recibido unaformación en los distintos campos de conocimiento – disciplinas.La interdisciplinariedad ha sido un tema obligado en la comunidad pedagógica nosólo en el discurso, sino también en la práctica pedagógica a nivel nacional einternacional.Características de la interdisciplinariedad • Es un proceso que permite solucionar conflictos.
  31. 31. • Permite comunicarse y evaluar aportaciones entre otras disciplinas. • Determina lo necesario de lo superfluo. • Busca marcos integradores. • Es una estrategia didáctica que se establece entre diferentes disciplinas que conforman el saber para lograr objetivos comunes. • Es la habilidad y práctica de combinar e integrar actores, elementos y valores de múltiples áreas del saber.La interdisciplinariedad en la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de laCandelaria es concebida como la posibilidad que tienen las disciplinas de establecerdiálogos con otras, en función de solucionar problemas teóricos o del contextocomunes, mediante la integración de saberes, de actores y valores. Es consideradaen la formación de maestros como aspecto fundamental, pues las nuevas demandasexigen integración entre teoría y práctica, adecuación al contexto del conocimiento,renovación curricular y en general transformación de los viejos planes de estudio decarácter asignaturista. La interdisciplinariedad se concreta en el Programa deFormación a partir de la construcción de un plan de estudios que se genera de unproblema que contiene los elementos específicos del proceso de formación demaestros, el cual da origen a los núcleos problémicos y ejes articuladores. Todo ello,convoca a las disciplinas y componentes de las mismas, en función de resolverdicho problema, permitiendo desplazar la atomización del saber y acogiendo untrabajo colaborativo, en donde se articula la práctica, la investigación y la extensión.De esta manera, la estructura del Programa de Formación complementaria secaracteriza por la flexibilidad, pertinencia académica, trabajo en equipo y la toma dedecisiones colegiadas, haciendo del conocimiento algo útil y transferible a la realidad.
  32. 32. 6. NÚCLEO PROBLÉMICOLa noción de núcleo problémico se concibe como un eje conductor de todo elprograma y a su vez responde a una construcción pedagógica que aspira a asumirlos saberes, las acciones y los acontecimientos desde sus instancias contingentesrelativas y políticas.El núcleo problémico se construye a partir de la integración de varias disciplinas quese problematizan con base en la contextualización de éstas, constituyendo así unproblema que permite el trabajo interdisciplinario, que vincula lo académico con elcontexto y responde a la solución de problemas.Es importante tener en cuenta que los núcleos convocan diferentes circunstancias,situaciones, problemas, temas, etc., que al definir y precisar su intencionalidad yhorizonte pueden aprovechar para su desarrollo los aportes de disciplinas, saberes,ciencias, en función de una relación recíproca que permite construir o reconstruir oresignificar el conocimiento sobre algo o de algo.Los núcleos problémicos se construyen con un alto grado de significación para losestudiantes. Éstos como resultado de examinar diferentes procesos desde distintosenfoques, permiten a los alumnos que interactúen con diversas versiones frente a unmismo proceso, acercándolo a variadas fuentes de información (documentos,discursos, autores, teorías, etc.) de una forma ágil y flexible, privilegiando la lecturaanalítica e interpretativa de textos que le permitan construir su propia reflexión.Características de los núcleos problémicos • La didáctica problémica es un tipo de didáctica contemporánea que intenta desarrollar los procesos de pensamiento y las habilidades mediante la solución de problemas del contexto
  33. 33. • Son el eje conductor de todo el programa y corresponde a una construcción pedagógica. • Son el conjunto de problemas tomados de la realidad. • Demandan la interdisciplinariedad. • Son de alta significación para los maestros y los estudiantes porque implica la transformación de la realidad, mediante un trabajo colaborativo. • Se caracterizan por la practicidad y la participación • convocan a la investigación, la docencia y la extensión y la articulación entre teoría y práctica.7. LA TRANSVERSALIDAD Y LOS PROYECTOS DE LEYLa transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permiteinterrelacionar el currículo para brindar una formación integral a los estudiantes.Se constituye en fundamento para la práctica pedagógica, integra los campos delser, del saber, del hacer y del convivir a través de conceptos, procedimientos,valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.Está fuertemente vinculada con las estrategias de innovación y participacióneducativa, constituye un campo de experimentación privilegiado para que loscolectivos de año, incluyendo padres de familia y asociaciones colaboren en suimplantación, mediante actividades de apoyo en el aula. Los ejes transversalesse convierten en parte de los modelos y proyectos educativos de la institución.
  34. 34. Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren latotalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento,las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables paraproporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales,ambientales o de salud.Los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente por locual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionarabiertamente el carácter patrimonialista que facultades, departamentos didácticosy profesores tienen de su materia, de la que se consideran dueños absolutos.En este caso, los proyectos de ley como contenidos transversales, se han vinculadoa los diferentes núcleos problémicos así: El programa de educación para lasexualidad y construcción de ciudadanía, se ha inscrito al núcleo de desarrollohumano, ya que en él convergen las categorías de sexualidad y ciudadanía. Eldesarrollo de este programa se llevará a cabo durante los cuatro semestres deformación mediante los espacios de práctica, que constituyen la posibilidad para queel maestro en formación coopere con este propósito. También la conformación desemilleros de investigación se convertirá en dispositivo pedagógico para reforzar esteproyecto.Así mismo, el estudio, la comprensión y la práctica de la constitución y la instruccióncívica y democrática, de conformidad con el artículo 41 de la constitución política seabordarán desde este núcleo, a través del diseño y la orientación de ambientes deaprendizaje que contribuyen a la toma de conciencia y a la consolidación deactitudes ciudadanas, desde los centros de práctica donde el estudiante desarrolla supráctica pedagógica e investigativa.Con relación al aprovechamiento del tiempo libre, el proyecto será asumido por elnúcleo de ciencia y educación a través de la ejecución del proyecto de LecturaBarrial, el cual se concretiza en el I y II semestre, pues es ahí donde los estudiantes
  35. 35. se apropian y llevan a cabo dicho trabajo, el cual es reconocido institucionalmente yen la comunidad educativa. Es válido decir, que en III y IV semestres, el uso deltiempo libre será trabajado desde la práctica pedagógica, mediante la ejecución deactividades deportivas y recreativas en los centros de práctica.Ahora, la enseñanza de la protección del medio ambiente, la ecología y lapreservación de los recursos naturales de conformidad con el artículo 67 de laConstitución política, se direcciona a partir de la práctica y la investigación y másprecisamente realizando una articulación con el PRAE. Este proyecto sedesarrollará durante todo el Programa de Formación por medio de la incorporaciónde propósitos y enseñanzas que favorezcan en los centros de práctica laresponsabilidad ambiental.Para finalizar, vale la pena aclarar que la Escuela Normal cuenta con una propuestavalorativa en la cual convergen las intencionalidades contenidas en los proyectos deley pues esta posee como propósito fundamental, el alcance de altos niveles de autoreconocimiento, autovaloración y autonomía (factor yoico). Además se involucra unpropósito orientado a que el estudiante establezca relaciones sanas y favorecedorasde la convivencia no sólo con el género humano, sino con la naturaleza en general.(Factor asociativo). Por último, se establece un tercer propósito encauzado adespertar en quien aprende y enseña el valor por el conocimiento y el acto deconocer (Factor cognitivo). Se concluye entonces, que un ser humano con estascaracterísticas será un buen ciudadano, una persona responsable con su sexualidady cuidadoso de su entorno.Tabla N° 2Proyectos de ley del PFCPROYECTO NUCLEO FORMAS DE OPERAR SEMESTRE I y II SEMESTRE III y IV RESPONSABLE
  36. 36. PROGRAMA DEEDUCACIÓN PARA LA Inclusión de las categorías de sexualidad ySEXUALIDAD Y ciudadanía en el núcleo de desarrollo humanoCONSTRUCCIÓN DE Conformación de semilleros de investigaciónCIUDADANÍA Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje DESARROLLO que contribuyan con la formación en la sexualidadPROGRAMA DE HUMANO y construcción de ciudadanía, con base en la matrizINSTRUCCIÓN CÍVICA, pedagógica.CONSTITUCIÓNPOLÍTICA YDEMOCRÁTICA.APROVECHAMIENTO CIENCIA Y Lectura barrial.DEL TIEMPO LIBRE EDUCACION Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje que contribuyan con el aprovechamiento del tiempo libre.EDUCACION AMBIENTAL PRACTICA E PRAE. INVESTIGACION Diseño de ambientes de aprendizaje que creen conciencia ambiental. 8. CONCEPCIONES DE INTERCULTURALIDADFomentar el diálogo intercultural es una manera de ganar riqueza humana, es undeber para cualquier grupo social que se tome en serio el desarrollo humano. Esapuntar, con la cooperación de todas las culturas hacia una nueva cooperación,hacia una nueva praxis, hacia un nuevo orden de convivencia.La interculturalidad desde autores como Panikkar requiere un diálogo-dialogal el cuales un encuentro con el otro mediante una tensión entre la racionalidad o logos y lasubjetividad o mythos. Según él, la razón instrumental como única vía paraaproximarnos al interlocutor es insuficiente para entrar en contacto con las culturasconcretas. Incluso, para que los dialogantes se fundan en una comunicacióngenuina, se necesita ausencia de normas a priori, pues de ningún modo se trata deconvencer al otro, desde un posicionamiento de superioridad. El dialogó dialogal no
  37. 37. puede excluir la subjetividad, dimensión humana imposible de comprenderúnicamente desde el concepto o la razón. En consecuencia, es imperioso comprender que la dimensión universal de lainterculturalidad no impone uniformidad, sino la creación de un proyecto común.Desde esa propuesta se considera la diferencia como relación, no como oposición.En este sentido, la UNESCO plantea construir la paz y respetar los derechoshumanos como objetivos interrelacionados y elementos esenciales de lassociedades.En esta perspectiva, cultivar la sensibilidad para el intercambio es una manera deestablecer relaciones interculturales reales. El encuentro entre un “nos – otros”supone modificar los intereses en las relaciones. El desafío constante, es posibilitaresos encuentros de complementariedades sin prejuicios, sin dominación y entérminos de equidad. (Malgesini y Giménez). Con lo anterior se puede inferir que la interculturalidad busca un proceso dedeconstrucción y construcción cultural dinámica que sobrepasa la base históricageográfica de las culturas y cuyo método se apoya en el diálogo, como un legein dedos “dialogantes” que se escuchan el uno al otro. Y se escuchan para intentarcomprender lo que la otra persona está diciendo y, sobre todo, lo que quiere decir(dialogo dialogal); la interculturalidad no es un lenguaje en una sola dirección. De otro lado, establecer diferencias entre la interculturalidad y otros conceptosasociados es importante para otorgar claridad a la categoría que se vienediscutiendo. La multiculturalidad por ejemplo, exige afirmar que ésta contiene undeseo de colonialismo y supone una supra cultura que ofrece una hospitalidadbenigna y condescendiente con las demás (Panikkar). En otro sentido, laintraculturalidad implica un encuentro con el otro, pero al interior de la misma cultura,así como la inculturación asume un proceso de integración de un sujeto a una
  38. 38. cultura cualquiera. El término transculturalidad intenta superar el nivel de interacción entre las culturas desde la transgresión de estas mismas. Finalmente, una actitud interculturalista permite conocer y analizar otras culturas desde sus propios patrones tradicionales; busca el encuentro, y por tanto ni cae en el riesgo de la guetizacion (estigmatización social), ni teme el cambio que puede producir el contacto con otras culturas. Promueve un encuentro en igualdad, con lo que no cabe el paternalismo, ni la superioridad – inferioridad. Gráfico N° 4P1. Mentefacto conceptual de Interculturalidad La interculturalidadimplica un diálogo con elotro, con el extranjero. P 8. La multiculturalidad P2. La interculturalidad comprende la presencia demanifiesta respeto ante la conflictos entre culturas.individualidad cultural. CULTURA P9. La multiculturalidadP3. Se expresa en un exhibe característicaslenguaje bidireccional y colonialistas.horizontal entre culturas. P10. La intraculturalidad seP4. La interculturalidad manifiesta en lasdesarrolla un diálogo – relaciones con el vecino dedialogal para la fecundación INTERCULTURALIDAD la misma cultura.mutua entre las culturas.Este diálogo supone un P11. La inculturacióndesprendimiento de la razón asume un proceso deinstrumental y la lógica de la integración de un individuociencia moderna. a otra cultura.P5. La interculturalidad P12. La transculturalidadrequiere una tensión entre el intenta superar el nivel deabsolutismo y el relativismo interacción entre lascultural culturas desde la transgresión de estasP6. La interculturalidad mismas.supone un diálogo entre ellogos y el mythos.P7. La interculturalidad es unencuentro entre la objetividady la subjetividad
  39. 39. 9. ATENCIÓN A DIFERENTES POBLACIONES Y POLÍTICA DE INCLUSIÓNDentro de las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación, el MEN(2010) amparado en la Ley General de Educación, ha considerado la atencióneducativa a las poblaciones vulnerables dentro de las cuales son tenidos en cuenta7 grupos prioritarios de atención:a. Las comunidades étnicas (indígenas, afro-colombianos, raizales y el puebloROM).b. Los jóvenes y adultos iletradosc. Los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad olimitaciones o con talentos o capacidades excepcionales).d. Los afectados por la violencia (poblaciones en situación de desplazamiento,menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edadescolar de padres desmovilizados).e. Los menores en riesgo social (menores trabajadores, adolescentes en conflictocon la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección)f. Los habitantes de frontera.g. La población rural dispersaSe consideran poblaciones vulnerables aquellas personas que por su naturaleza opor determinadas circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestas a laexclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden.Para la atención educativa a estas poblaciones, el MEN ha definido diversasestrategias orientadas a fomentar el acceso y la permanencia en el sistemaeducativo, mejorando la calidad de la educación.Los planes de acción para la atención a poblaciones vulnerables deben tener encuenta los siguientes procesos:1. Identificación del perfil y necesidades educativas de cada grupo poblacionalenmarcado en el contexto local.
  40. 40. 2. Caracterización de los grupos de población vulnerables atendidos, de acuerdo conla matrícula del sector oficial y no oficial, e identificar aquellos que se encuentran porfuera del sistema.3. Realización de diagnósticos de las instituciones y centros educativos con losrequerimientos de infraestructura, personal docente, directivos docentes yadministrativo y la oferta de programas.4. Diseño de estrategias que incluyan programas y proyectos, recursosinstitucionales y sociales para la atención adecuada de las poblaciones vulnerablesy divulgación de la oferta educativa pertinente, a través de diferentes mecanismos ymedios.5. Evaluación de los diferentes procesos pedagógicos implementados en lasinstituciones y centros educativos. A la Escuela Normal Superior han tenido acceso estudiantes en situación dediscapacidad (motora, auditiva y cognitiva especialmente), protección especial y ensituación de desplazamiento, siendo éstos dos últimos muy esporádicos. Lainstitución facilita su inclusión a las aulas regulares, dentro de las cuales reciben unaformación igual a sus pares, pero flexible de acuerdo con su situación particular y conla apertura del docente de aula.También se propicia la socialización, la participación, la aceptación y el respeto por ladiferencia. Los estudiantes que provienen de sectores rurales son beneficiados conel servicio de restaurante escolar y transporte en convenio con la administraciónmunicipal, favoreciendo de esta manera el acceso y permanencia de la poblaciónvulnerable. Como aspecto fundamental se resalta la existencia del acuerdoinstitucional que legaliza la educación inclusiva.A los estudiantes que ingresan a la institución, se les hace un proceso deseguimiento, desde el registro al ábaco, hasta una ficha pedagógica, donde ademásse anexan las valoraciones profesionales que los mismos han recibido y también sele gestionan esas valoraciones a quienes no las han tenido.
  41. 41. Los docentes de aula regular llenan un formato de remisión de los estudiantes queconsideran requieren un apoyo especial y a partir de ahí se realizan las valoracionescon el acompañamiento de la Educadora Especial, se diseñan planes especiales deapoyo y se establecen pautas de acompañamiento a los estudiantes. *Se hacepromoción por el respeto a la diferencia, a través de la emisora local y desde estemismo espacio se sensibiliza y forma a la comunidad educativa en temasrelacionados con la inclusión, la diversidad y la vulnerabilidad.Existe una asignatura denominada “necesidades educativas especiales”, queconstituye una situación que se debe atender de una manera específica y concreta,lo cual es una posibilidad de atención y aprendizaje para el futuro docente, así quees necesario verla como una oportunidad formativa en todo su potencial dentro delplan de estudios para el programa de formación complementaria. Esta es orientadapor la docente de apoyo, en la cual se ofrece a los futuros maestros, una formaciónen la atención a las poblaciones en mención. Dentro de ella se abordan lossiguientes ámbitos: 1. Normativa: Comprende la parte legal que soporta la asignatura y específicamente lo que se ha reglamentado a nivel nacional, departamental, regional, municipal e institucional, en materia de atención a la población con NEE. 2. Fundamentación teórica: Contiene las orientaciones pedagógicas para la prestación del servicio educativo a personas con NE en las modalidades de Educación Formal y no Formal, como también las particulares sobre cada una de las situaciones de discapacidad. 3. Estrategias pedagógicas: Comprende los estilos y didácticas que pueden implementarse para el trabajo con los estudiantes según su tipo de NE. 4. Práctica pedagógica: Es el espacio para que los estudiantes transfieran la formación recibida en los semestres anteriores.
  42. 42. Cabe anotar que durante todos los semestres se lleva a cabo un procesosensibilizador con los estudiantes y que éstos se vinculan a las actividades que enmateria de atención a estas poblaciones se planean desde el aula de apoyo.*Para acompañar el proceso existe la docente de apoyo pedagógico, quien secualifica para promover la transformación institucional hacia la inclusión, planea ydesarrolla acciones encaminadas a la sensibilización de la comunidad educativa y ala aceptación de la diversidad: • Se planean y desarrollan jornadas de sensibilización y cualificación para los docentes y directivos del municipio, al igual que con estudiantes y padres de familia y con los colectivos de docentes cuando se requieren. • Se potencian habilidades de los estudiantes con NE y así participan en muestras artísticas a nivel municipal, regional y departamental. • Anualmente se celebra la semana de la diversidad y se hace programa de acercamiento a la comunidad. • Se trabaja en la trasformación institucional y en la resignificación del PEI, con miras a mejorar el proceso. • Actualmente se llevan a cabo estrategias para la aplicación del índice de inclusión en la institución y a partir de allí, establecer un plan de mejoramiento acorde a las necesidades encontradas.
  43. 43. 10. LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA COMO ESPACIOS PROPICIOS PARA LA EXTENSIÓN A LA COMUNIDAD.Son procesos considerados interdependientes y que deben darse simultáneamente.La práctica pedagógica se asume así como un proyecto de investigación donde elestudiante observa, problematiza, reflexiona, elabora y desarrolla ejerciciosinvestigativos conducentes a cualificar los procesos pedagógicos y a formar unmaestro innovador, profesional de la educación, dejando de percibirse como merotransmisor de un saber pedagógico o disciplinar, trasladado a unos alumnos, sinocomo un investigador, teorizador y productor de nuevos conocimientos: Lospedagógicos, los didácticos y los concernientes a un saber específico.La investigación en la Escuela Normal, se fundamenta en un enfoqueepistemológico soportado en la complementariedad, el cual propone nuevasperspectivas, visiones y posibilidades dentro de la tarea indagadora de maestrosformadores y estudiantes en formación. La secuencialidad, continuidad, evolución yla integración de las diversas corrientes epistemológicas son característicasfundamentales en una perspectiva apoyada en la complementariedad.Los proyectos de investigación del programa de formación complementaria,desarrollados a través de la dinámica de los semilleros, se inscriben a cada uno delos grupos conformados por los maestros de acuerdo a sus intereses y afinidades delos objetos de estudio con las líneas de investigación de los grupos. Cabe decir, quela participación de los estudiantes en los grupos se hace desde distintasmodalidades:1. Planteamiento de nuevos proyectos de investigación relacionados con el objeto deestudio que aborda el grupo liderado por los maestros.2. Participación de los estudiantes como coinvestigadores en proyectos deinvestigación propuestos por los maestros.
  44. 44. 3. Conformación de semilleros de investigación, bajo la asesoría y tutoría de unmaestro.Los semilleros, las líneas de investigación y sus respectivos temas corresponden alas preguntas y núcleos problémicos que se han formulado desde la concepción dela formación en el PFC y que regulan la dinámica de trabajo de la institución, suquehacer cotidiano y su devenir histórico como tal.Tabla N° 2Grupos y líneas de investigación GRUPO DE INVESTIGACIÓN LINEA DE INVESTIGACIÓN 1.QUEHACER PEDAGÓGICO LOS MAESTROS, LAS PRÁCTICAS Y LOS 2.REFLEXIONANDO LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS CONTEXTOS DINAMICA DEL SABER LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS HISTÓRICO SOCIAL HISTORIA Y CULTURA LOCAL COMUNIQUÉMONOS LA COMUNICACIÓNDesde el grado preescolar los estudiantes empiezan a familiarizarse con lainvestigación y a favorecer una actitud positiva frente a la actividad científica a travésdel desarrollo de sencillos ejercicios investigativos desde el aula de clase.Desde el grado sexto la Escuela Normal institucionaliza un espacio para continuaralimentando las competencias investigativas básicas. En los grados décimos yundécimos la formación en investigación se profundiza aún más y se hace hincapiéen la construcción de una propuesta investigativa con un amplio cariz pedagógico,que será consolidada en el programa de formación complementaria.Con base en lo expuesto, se propende que los resultados de los proyectos, logradospor otros grupos de investigación de maestros o estudiantes, se consideren comopunto de partida para formular los nuevos proyectos investigativos. Esto permiteascender en grados de profundización e impacto.
  45. 45. En el programa de formación complementaria, durante los semestres I y II, seprofundiza en el momento teórico de la investigación y se realiza el tránsito hacia elmomento metodológico, para que en los semestres III y IV se pueda hacer efectivoel desarrollo de la propuesta investigativa.De otro lado, el sistema de investigación institucional ha contemplado cincodimensiones sobre las cuales se puede dirigir la actividad investigativa, estas son:El currículo, el aula, la institución, los procesos y los actores. Así mismo, se hanconsiderado cinco principios rectores del proceso investigativo: La coherencia, lapertinencia, la coordinación, la apertura y el compromiso.En cuanto a la existencia de una política de fomento a la innovación e investigaciónrealizada por los mismos docentes podrían enumerarse algunos procesosdesarrollados en la institución: 1. Existencia de una propuesta curricular encaminada a incorporar el espíritucientífico en los niños, niñas y jóvenes, la cual se operacionaliza desde el preescolarhasta el programa de formación complementaria. 1. La institución ha asumido la estrategia de semilleros de investigación con el ánimo de fomentar la cultura de la innovación y la investigación. Algunos de ellos participan del programa Ondas de Colciencias. 2. La Escuela Normal realiza una actividad llamada expo ciencia cada dos años con el propósito de despertar el espíritu científico. 3. Se han definido espacios en el plan de estudios para el ejercicio de la lectura comprensiva y el desarrollo del pensamiento, elementos básicos para cualquier actividad investigativa.
  46. 46. Con base en lo relacionado preliminarmente, sí es posible hablar de la pertinencia dela investigación para la formación de un docente que se desempeñará en preescolary básica primaria, pues los objetos de estudio que se abordan tienen que ver conasuntos vitales en el quehacer pedagógico como la enseñanza, el aprendizaje,lectura de contextos, la producción intelectual a partir de la práctica, lacaracterización de los actores y demás. En síntesis, la investigación atiende a losprincipios pedagógicos: la educabilidad, enseñabilidad, la pedagogía y los contextos.Por todo ello, se han instaurado algunas estrategias que promueven en el futurodocente la capacidad para leer la realidad e identificar problemas y proponersoluciones pedagógicas y didácticas, ellas son:1. Conformación de semilleros de investigación2. Lectura e interpretación de la realidad escolar a través de la escritura sistemáticadel diario de campo3. Construcción, desarrollo y socialización de proyectos de investigación.4. Inscripción de los estudiantes a los grupos y líneas de investigación de la EscuelaNormal5. Participación de los estudiantes en programas cuyo propósito es la formacióninvestigativa. Por ejemplo en el programa Ondas6. Elaboración de diagnósticos y planteamiento de proyectos de desarrollo paramejorar algunas situaciones del contexto.7. Confrontación crítica entre teoría y práctica.Para concluir, no es posible formar maestros investigadores si quienes los forman nolo enseñan desde su experiencia y desde su trayectoria investigativa. En coherenciacon esta tesis, la Escuela Normal favorece la producción intelectual de los docentesdel programa de formación complementaria a través de los siguientes medios:
  47. 47. 1. Escritura del diario de campo como instrumento para reflexionar la práctica pedagógica y como instrumento cualitativo para recolectar datos. 2. Escritura de informes y artículos científicos como resultado de la investigación. 3. Construcción y diseño de proyectos de investigación 4. Elaboración de periódicos y artículos de reflexión de circulación interna 5. Escritura de textos donde se sistematizan resultados de instrumentos aplicados. Por ejemplo instrumentos para evaluar el programa de competencias afectivas, escritura del diario de campo y otros. 6. Producción de escritos, módulos y propuestas y otros atinentes al programa de formación de maestros 7. Elaboración de unidades y guías de trabajoCon respecto a la práctica pedagógica en el programa de formación, es vista comouna vía potente para que el futuro maestro despliegue a plenitud su expresividad,entendida ésta como la posibilidad que todo ser humano tiene de hacer, aplicar ytransferir los saberes adquiridos durante un largo periodo de formación.En esta dirección, se pretende entonces, que en los primeros semestres de laformación inicial del maestro, éste aprehenda a reconocer, valorar y a descubrir en laprofesión docente sus áreas de talento, expresadas en las aptitudes cognitivas yaptitudes expresivas. Es decir, se trata de contribuir intencionalmente a que elestudiante estructure su proyecto de vida, vinculándose estrechamente con laprofesión docente, campo con el cual se apasionará e invertirá todas sus energías,esfuerzo, interés y trabajo (Si logra determinar que realmente es con ello que seidentifica).Desde luego, es imprescindible el aprehendizaje de teorías y conceptos que seasocian con la pedagogía y en general los propios de cada uno de los núcleos
  48. 48. problémicos. La práctica pedagógica, sin reducirse a ello, se orienta a que elmaestro en formación transfiera a los espacios escolares y sociales las teorías,fundamentos y principios propios del modelo pedagógico adoptado por la EscuelaNormal como es la pedagogía dialogante, sin dejar de lado la reflexión, el contacto yel desempeño bajo la perspectiva de otros estilos pedagógicos.Se entiende la práctica pedagógica además, como el quehacer, el trabajocotidiano, la actividad profesional del educador en toda su riqueza de su expresión,dirigida a transformar una realidad social, natural, cognoscitiva… Se hace visible enlos campos de la docencia directa, la extensión a la comunidad, la administración yla investigación.La práctica pedagógica como elemento curricular en la formación de educadoresabarca toda la actividad integral a la que ha de enfrentarse luego el profesional dela educación. Por ningún motivo debe centrarse sólo en el factor didáctico, nisiquiera en el pedagógico.Es de anotar, que la práctica pedagógica que realizan los estudiantes en formaciónse ubica en la estrategia pedagógica del proyecto de aula, con el fin de realizar untrabajo mancomunado que responda a las necesidades de los niños y niñas.De otro lado, con el propósito de establecer una diferenciación entre prácticapedagógica y práctica educativa, la primera es entendida desde el MEN (2000,p.36)“como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones cotidianashistóricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los conocimientos yla cultura, para el logro de los fines educativos mediados por el PEI”. Otros autorescomo Díaz (2008) asumen la práctica pedagógica “como los procedimientos,estrategias que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del pensamiento,del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetosen la escuela”. Se deduce que la práctica pedagógica es la que se realiza en elespacio de la escuela pues esta se caracteriza por explicitar intencionalidades, ser
  49. 49. sistemática y reflexionada. Para comprender la práctica educativa según Salas(2012): Toda práctica es de índole social; la educación supone la existencia de hombres, los cuales conforman una sociedad. Lo esencial en el ser humano no es algo inmanente a cada persona, es algo trascendental, que determina las relaciones sociales entre los individuos; la práctica educativa no puede analizarse como un fenómeno aislado sino condicionada y condicionante dentro de una sociedad determinada.Para la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria la prácticaeducativa es de índole más amplia y abarca las instituciones, todos los actores y elcontexto en todos sus ámbitos.Finalmente, los procesos de extensión a la comunidad se entienden como el tercercomponente junto con la práctica pedagógica y la investigación imprescindibles en laformación del futuro maestro. La extensión se considera como una forma deproyección a la comunidad, haciendo transferencia de los saberes adquiridos ycomo aporte de la institución al contexto, en coherencia con los propósitos de losnúcleos problémicos para el alcance de la misión y la visión institucional.Por todo ello, la práctica pedagógica y la investigación se constituyen en formas dehacer extensión a la comunidad así como otros procesos que se planean al interiorde los núcleos problémicos como: elaboración de diagnósticos a poblaciones,planeación y desarrollo de propuestas de intervención a la comunidad y la ejecuciónde procesos atinentes a los proyectos de enseñanza obligatoria. Así mismo, lavinculación de los estudiantes a los diferentes programas liderados por la EscuelaNormal, son medios de extensión que se visibilizan, pues es claro “que las EscuelasNormales afrontan el reto de hacer frente a las transformaciones sociales queafectan a los niños y a sus familias” (MEN, 2010).Así mismo, la Escuela Normal concibe la proyección social como elemento muyimportante en la formación del maestro para dar respuesta a las necesidades de su
  50. 50. entorno. Es por ello, que en la estructura de la propuesta de formacióncomplementaria es clara la articulación con los distintos sectores educativos ysociales para incentivar el compromiso social de los egresados. La fundamentaciónconceptual soportada en los principios pedagógicos, la práctica pedagógica y lainvestigación tienen que ver directamente con la comprensión, interpretación ytransformación de los contextos. 1.3.7.1 PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN, LA PRÁCTICA Y LA EXTENSIÓN EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIAPROPÓSITO AFECTIVO: 1. Comprehender profundamente la importancia de la práctica, la investigación y la extensión como elementos interdependientes dentro del quehacer profesional del maestro.PROPÓSITO COGNITIVO: 1. Apropiar cada uno de los conceptos y fundamentos de los núcleos problémicos relacionados con el proceso de formación en la infancia para llevar a cabo la investigación, la práctica y los procesos de extensión.PROPÓSITO EXPRESIVO: 1. Planear y desarrollar los procesos de práctica, investigación y extensión haciendo transferencia de los aprendizajes logrados al interior de los núcleos problémicos.I SEMESTRE
  51. 51. La práctica en el primer semestre se lleva a cabo a través de los procesosprogramados por cada uno de los núcleos, realizando énfasis en el reconocimientode la pedagogía dialogante, como modelo que orienta la práctica pedagógica de lainstitución formadora de maestros, para que un mes antes de finalizar el primersemestre los estudiantes puedan iniciar su desempeño a través de la aplicaciónde los fundamentos pedagógicos y didácticos, en cada uno de los espaciosescolares designados para tal fin.Así mismo, la práctica pedagógica se realiza a través de la dinámica de proyecto deaula. Para ello, en el primer semestre se llevará a cabo la caracterización de loscentros de práctica, los entornos y los actores para que sea posible participar en laejecución de los proyectos de aula desde el segundo semestre.II, III Y IV SEMESTREA partir del segundo semestre los estudiantes continúan asistiendo a los diferentescentros de práctica con el propósito de incursionar mucho más en la planeación yejecución de procesos pedagógicos, soportados en la pedagogía dialogante.De esta manera, y bajo la asesoría y acompañamiento de los maestros formadoresdentro de una relación interestructurante se reflexiona y se hace confrontación deasuntos indispensables para el modelo pedagógico como: ciclos de desarrollo consus dimensiones afectiva, cognitiva y praxiológica, instrumentos de conocimiento,operaciones intelectuales, niveles de decodificación de lectura, competenciasafectivas… Se deduce así, que la dinámica misma de la práctica la convierte en unproceso innovador, en tanto ésta se soporta en un modelo contemporáneo queresponde a las grandes demandas del siglo XXI.En este sentido, durante estos semestres de la formación es el momento para queel estudiante se convierta en un partícipe activo en el desarrollo del proyecto de
  52. 52. aula, pues la planeación y concreción del mismo se realizará mediante un trabajocolaborativo y de toma de decisiones conjuntas.Teniendo en cuenta que los proyectos de aula de la Escuela Normal giran en tornoa la formación valorativa de los niños (as) y jóvenes, las prácticas, la investigación yla extensión se unen a este propósito, de modo que la estadía de los estudiantes enlos centros de práctica no se constriñe a las labores de aula tradicionales, sino quetendrá alcances mayores para tener que ver con formación de padres y desarrollode propuestas articuladas al proyecto de aula que redunden en el alcance de lasintencionalidades propuestas.Es de anotar, que en estos semestres los estudiantes transitan al realizar susprácticas, por los ciclos nocional y proposicional mientras se va intensificando eltiempo de práctica pedagógica para concretar y desarrollar los proyectos de aula ylos proyectos de investigación. Es claro, que la práctica pedagógica, la investigacióny la extensión será una posibilidad para aplicar los fundamentos teóricos abordadosdesde los núcleos problémicos dando respuesta a los problemas por estosplanteados.Así las cosas, la práctica, la investigación y la extensión son procesos planeados yevaluados por cada núcleo problémico como elementos transversales, de tal modoque los maestros responsables determinen indicadores de evaluación y los modosde hacerlos posibles. Así la práctica, la investigación y la extensión no son procesosa cargo de los maestros colaboradores únicamente, sino que es responsabilidadtambién de los maestros formadores.Vale aclarar, que en el P.F.C existe un maestro con asignación específica paraofrecer los elementos teóricos y metodológicos de la investigación durante los cuatrosemestres de formación.
  53. 53. Gráfico N° 5 Estructura de la Práctica, la Investigación y la ExtensiónUAIPI HOGARES COMUNITARIOS PROYECTO DE AULA NUCLEOS PROBLEMICOS P R A CIENCIA DESARROLL Y C O EDUCACIÓN T HUMANO I C A PROYECTO DE AULA PREESCOLAR

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