Docentes noveles y "con experiencia" Desafíos en su desempeño profesional

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Docentes noveles y "con experiencia" Desafíos en su desempeño profesional

  1. 1. Coordinación editorial: Sanjuanita Guerrero Neaves Diseño editorial: Florisa Orendain Cantú Publicaciones Universidad de Montemorelos     Primera edición,             2013 ISBN 978-607-8001-06-4 Apartado 16, C.P. 67530 Montemorelos, Nuevo León C.P. 67530, MÉXICO Teléfono (826) 263-0900, Ext. 626 Doctor Coss 500, C.P. 65200 Sabinas Hidalgo, Nuevo León Teléfono (824) 242-1095 Fax (826) 263-0901 www.um.edu.mx     Copyright © 2013 Publicaciones Universidad de Montemorelos Copyright © 2013 Sanjuanita Guerrero Neaves, Mario Collazo Garza, Violeta Villasana Zapata, Angélica Anaís Ávalos Villarreal y Karina Guadalupe Cárdenas Rodríguez. Escuela Normal Pablo Livas.       Impreso en México - Printed in Mexico
  2. 2. Coordinación SANJUANITA GUERRERO NEAVES
  3. 3. EQUIPO DE INVESTIGACIóN Sanjuanita Guerrero Neaves Mario Collazo Garza Violeta Villasana Zapata Angélica Anaís Ávalos Villarreal Karina Guadalupe Cárdenas Rodríguez AUXILIARES DE AULA Aleida Graciela González Mascorro Andrés Oscar Pérez García Arlette Isamara Martínez Caballero Daniel Guerra Valdez Eva María Guerrero Rodríguez Evelyn Alfaro Rubio Fernanda Yanneli Franco Lozano Gabriela Gómez Landeros Imelda Cantú Camacho Israel Camacho González Jesús Ángel Pérez Méndez José Alonso Sepúlveda González Juan Carlos Elizondo Rosales Juan Leonardo Vázquez Nájera Karla Cristina Espinoza Chapa Lidia Janeth Salinas Anzúa Juliana Isabel López Rodríguez Mario Alonso Flores Guerrero Nancy Gabriela Marines Torres Omar Everardo Hernández Flores Pedro José Gómez Contreras Rosa Areli Cruz Gómez Ruby Salazar Villarreal Yuliana Abigail Avila Garza AUXILIAR DE VIDEOGRABACIóN Juan Carlos Rivera Martínez
  4. 4. CONTENIDO El proyecto y la Escuela Normal Pablo Livas Políticas de inserción de los docentes noveles Formar al novel es mejorar la formación inicial   I. INTRODUCCIÓN   II. MARCO DE REFERENCIA Investigaciones en el tema de docentes noveles Docentes noveles y su proceso de aprender a enseñar Etapas de desarrollo profesional docente Socialización del docente Creencias en el docente Problemas de los docentes noveles         III. MÉTODO Enfoque y tipo de estudio Diseño Población Hipótesis Técnicas e instrumentos de recopilación de información Entrevistas Grupos de discusión Cuestionarios Procedimientos Fase 0: Preparación y diseño Fase 1: Reconocimiento Fase 2: Desarrollo Fase 3: Análisis de datos                 IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Contexto Municipio de General Zuazua Escuela 3V Escuela 2P Municipio de Ciénega de Flores Escuela 1T                    11    13    19    23    37                  69                                 103
  5. 5.     Escuela 4A Características de la población Perfil sociodemográfico Trayectoria académica Trayectoria laboral Análisis cuantitativo Análisis estadístico inferencial Estadístico descriptivo Análisis cualitativo Grupos de discusión Cuestionario de egresados Cuestionario Autovaloración de la práctica docente Triangulación Contenidos de texto Nivel aula Nivel alumno Nivel contexto Nivel escuela Relaciones de categorías y subcategorías                                     V. CONCLUSIONES Y DESAFÍOS Conclusiones Desafíos   APÉNDICES   REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   LISTA DE FIGURAS 1. Diseños de métodos mixtos (Miles y Huberman, 1994) 2. Diseños de métodos mixtos (Creswell, 2010) 3. Diseño del método mixto convergente paralelo 4. Mapa de General Zuazua 5. Fraccionamiento nuevo de General Zuazua 6. Mapa de Ciénega de Flores 7. Relaciones con la categoría disciplina 8. Relaciones con la categoría indisciplina 9. Relaciones con la categoría estrategias didácticas   LISTA DE GRÁFICAS 1. Resultados de ENLACE Esc3V 2. Resultados de ENLACE. Esc2P 3. Resultados de ENLACE. Esc1T 187       195   222
  6. 6. 4. 5. 6. 7. 8. Mayor escolaridad que padre y madre Problemas por niveles. Grupos de discusión Problemas por niveles. Cuestionario de egresados Problemas por niveles. Autoevaluación Triangulación. Problemas de noveles en las tres fuentes LISTA DE TABLAS 1. Histórico de promedio de aciertos en el Examen de Conocimientos y Habilidades Docentes en México 2. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en Nuevo León 3. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en Nuevo León 4. Conceptos recurrentes en los modelos de desarrollo profesional 5. Ejemplos de agrupación de problemas de los docentes noveles 6. Problemas comunes de los docentes noveles (Putz, 1992) 7. Problemas de los docentes noveles en investigaciones latinoamericanas según frecuencia de menciones 8. Características de la investigación cualitativa según Creswell 2003 y otros autores 9. Tipos de diseño de métodos mixtos (Creswell, 2010) 10. Ubicación de egresados 2010 por municipios 11. Distribución de escuelas focalizadas por municipios 12. Grupos de discusión 13. Estructura del cuestionario Autovaloración de la práctica pedagógica con base en estándares 14. Estructura del cuestionario de egresados 15. Distribución de la población por género 16. Distribución de la población por municipio de radicación 17. Distribución de la población por acceso a tecnología y entretenimiento 18. Distribución de la población por escolaridad del padre y de la madre 19. Distribución de la población por escolaridad de ambos padres 20. Distribución de la población por posesión de vivienda 21. Distribución de la población por ingreso familiar 22. Distribución de la población por ocupación de padre y madre                            
  7. 7. 23. Distribución de la población por razones de elección de la carrera docente 24. Distribución de los docentes noveles por calificaciones 25. Distribución de los docentes por otros estudios 26. Distribución de la elección de valores. Autoevaluación 27. Problemas de los docentes. Grupos de discusión 28. Problemas de los docentes. Cuestionario de egresados 29. Problemas de los docentes. Autoevaluación 30. Jerarquización de problemas derivados de la triangulación 31. Comparación con el inventario de problemas de Veenman (1984) 32. Problemas identificados por docentes noveles y con experiencia, por niveles y categorías finales             APÉNDICES A. Reportes de investigación presentados en el I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia B. Reportes de investigación presentados en el II Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia C. Comunicaciones programadas en el III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia D. Modelos de desarrollo profesional docente E. Guión de entrevista F. Guiones para los grupos de discusión. Problemas de los docentes G. Categorías y subcategorías a partir de las respuestas en los grupos de discusión H. Triangulación con tres fuentes de información                   AGRADECIMIENTOS RECONOCIMIENTOS 195                                       242 244
  8. 8. EL PROYECTO DE DOCENTES NOVELES Y CON EXPERIENCIA Y LA ESCUELA NORMAL PABLO LIVAS                    GUSTAVO GARCÍA RÍOS 1 La formación inicial de la Licenciatura en Educación Primaria del Plan 1997, presenta un currículum cuyo punto de partida es el perfil del profesional que se aspira a formar. En este plan las asignaturas se clasifican en tres tipos de actividades, las escolarizadas, de acercamiento a la práctica escolar y las de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, este último apartado conforma la función esencial de la actividad docente, etapa en la que el alumno es orientado por el profesor asesor de la escuela normal y el docente titular de grupo de la escuela primaria donde se desarrolla la práctica profesional. Como este proceso genera una realimentación continua para los actores que participan en la fase final escolar en la formación del futuro docente, estamos conscientes de que existen áreas de oportunidad en las instituciones formadoras de docentes para continuar apoyando a los egresados en su inserción profesional. De su reconocimiento surge uno de los proyectos enmarcados en el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal Pablo Livas, el seguimiento a egresados (Profen 3.02), que inició con la aplicación de un cuestionario para recopilar información personal de los egresados y su estatus académico, laboral, entre otros aspectos. Conscientes de que dicha información por sí sola era un referente básico para ubicar a los   1 Director de la Escuela Normal Pablo Livas Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal Pablo Livas. ProFEN 3.0, agosto de 2008. 2    11
  9. 9. egresados y conocer un poco su condición académica, surgió la inquietud de aplicarse en un trabajo formal de investigación cualitativa para obtener un mayor conocimiento acerca del desempeño profesional de los egresados. Dicha actividad se insertó como parte medular de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) de la Escuela Normal Pablo Livas. Esta propuesta se presentó a la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial de la Secretaría de Educación en el Estado de Nuevo León y tuvo una excelente aceptación, de tal suerte que se planteó como proyecto interinstitucional en el que participaron la Escuela Normal Miguel F. Martínez, la Escuela Normal Serafín Peña, la Universidad de Monterrey y la Escuela Normal Pablo Livas, atendiendo cada institución a su población objeto de estudio.     La experiencia que se vivió en este proyecto, con las vivencias y los análisis derivados, constituyó un referente importante para reflexionar sobre la necesidad de reafirmar la formación docente y presentar propuestas de apoyo permanente a los docentes noveles y con experiencia, con base en un modelo de acompañamiento pedagógico desde la propia escuela formadora en un proceso interactivo de involucramiento de los maestros investigadores, asesores y alumnos de 7o y 8o semestres. El presente trabajo atiende el compromiso institucional de ofrecer los resultados que se obtuvieron en esta indagación sobre los problemas a los que se enfrentan nuestros docentes egresados, tanto los noveles como los de experiencia, sus necesidades profesionales y sus creencias.    Esta institución ofrece el informe a las autoridades educati- vas y especialmente al magisterio. Se pone a su consideración con el fin de enriquecer el diálogo en esta construcción de propuestas para la mejora del desempeño profesional que incidan positivamente en el aprendizaje del alumnado y se reflejen en los resultados de las evaluaciones de desempeño. 12
  10. 10. POLÍTICAS DE INSERCIÓN DE LOS DOCENTES NOVELES                    DENISE VAILLANT2 3 Es con enorme entusiasmo que presentamos este libro. Se trata de una valiosa investigación que aporta elementos para un debate informado sobre las políticas de inserción de los docentes noveles en América Latina. Se parte del supuesto que el logro en los aprendizajes de los estudiantes, se relaciona entre otros, con la preparación que los docentes reciben a lo largo de su vida profesional y fundamentalmente en los primeros años de ejercicio laboral. Durante los años 80 y 90, casi todos los países latinoamericanos impulsaron transformaciones que llevaron a un escenario educativo actual bastante más favorable que el de décadas pasadas. Las reformas educativas se caracterizaron por la introducción de cambios institucionales; por la adopción de sistemas de medición de calidad y evaluación de resultados del aprendizaje; por la revisión de contenidos curriculares; por los intentos por mejorar las capacidades de gestión y ofrecer incentivos a los docentes; por ciertos éxitos en la aplicación de estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseñanza y   3 Doctora en Educación de la Universidad de Québec à Montréal, Canadá, con Maestría en Planeamiento y Gestión Educativa de la Universidad de Ginebra, Suiza. Ocupó varios cargos de responsabilidad en la Administración de Educación Nacional de Educación Pública en Uruguay. Profesora universitaria, asesora de varios organismos internacionales y autora de artículos y libros referidos a la temática de profesión docente, reforma e innovación educativas. Integra el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de Uruguay. Actualmente es Directora del Programa de Doctorado del Instituto de Educación de la Universidad ORT-Uruguay y Presidente del Comité Científico del Observatorio Internacional de la Profesión Docente con sede en la Universidad de Barcelona. Email: vaillant@ort.edu.uy Web page: http://denisevaillant.com/    13
  11. 11. el rendimiento interno del sistema educativo. Sin embargo, los esfuerzos realizados no sirvieron para garantizar un desarrollo educativo sostenido en los países de la región. En la práctica, las realidades educativas han probado ser difíciles de transformar. Persisten las desigualdades respecto a la distribución de oportunidades educativas y el rendimiento sigue siendo bajo. Asumiendo que la enseñanza es una de las claves para el logro de buenos aprendizajes, la mejora de la situación de los docentes es uno de los principales desafíos enfrentados por las políticas educativas latinoamericanas. Muchos países se caracterizan por un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores. Son escasos los estímulos para que la profesión docente sea la primera opción de carrera. Las condiciones de trabajo son a menudo inadecuadas y existen serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos. A esto se agrega la falta de una formación inicial y un desarrollo profesional adecuados que preparen a los docentes para la tarea de enseñar.    ¿Cómo lograr una buena educación y buenos docentes? ¿Cuáles son las políticas educativas para lograrlo? ¿Cómo hacer para que esas políticas se formulen y se mantengan en el tiempo? Estas preguntas guardan relación con la complejidad cuantitativa y cualitativa del tema. Los docentes no son los únicos pero son muchos. Los Ministerios de educación constituyen por lo general los empleadores más importantes que tiene un país. Además los maestros y profesores no componen una categoría profesional homogénea sino bien diversa. Y como si esto fuera poco hay lagunas cualitativas dentro del cuerpo docente principalmente en el área de matemática y ciencia. Es indudable que referirse a los docentes como tema de decisión política tiene todas las características de los problemas más difíciles enfrentados por los gobiernos y las sociedades. Es un asunto cargado política e ideológicamente y que tiene inmensas implicaciones financieras en casi cualquiera de los escenarios posibles. No es sorprendente, entonces, que los temas relaciona-   14
  12. 12. Presentación dos con los docentes constituyan un espacio de alta complejidad en el que aún queda mucho por construir y avanzar. ¿Cómo lograr la mejora? Un camino posible es el de la inserción de los docentes noveles, la ventaja es que aún hay mucho por hacer, lo que brinda la oportunidad de analizar el tema en forma integral. Para avanzar se debería pensar el proceso de inserción a la docencia articuladamente a partir respuestas integradoras de diversas políticas. Se trata de una etapa que puede durar varios años, es el momento en que el docente novel tiene que desarrollar su identidad como docente y asumir un rol concreto dentro del contexto de una escuela específica. No hay dos escuelas iguales y cada contexto tiene sus propias peculiaridades, sin embargo es posible identificar una serie de factores que pueden facilitar u obstaculizar la etapa de inserción.     Muchos de los problemas que los docentes principiantes reportan en las investigaciones tienen que ver con asuntos que enfrentan otros con mayor experiencia, tales como la gestión de la disciplina en el aula, la motivación de los estudiantes, la organización del trabajo en clase, los materiales insuficientes, los problemas personales de los estudiantes o las relaciones con los padres. Los nudos gordianos son los mismos en las diversas etapas de la carrera docente, sin embargo, los docentes noveles experimentan los problemas con mayores dosis de incertidumbre y estrés debido a que tienen menores referentes y mecanismos para enfrentar estas situaciones.  Los docentes noveles aprenden por ensayo y error y compa- rándose a un ideal que no existe. Es en esos años que el maestro o el profesor llega a “sentirse” y “verse” a sí mismo como profesional, y desarrolla las capacidades y habilidades prácticas que le permiten desenvolverse en la rutina diaria de la vida escolar. La inserción a la docencia es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los docentes principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. 15
  13. 13.  En la actualidad el ingreso a la profesión, se produce en muchos países latinoamericanos según el modelo de “nadar o hundirse”. Los docentes noveles reciben, en el mejor de los casos, el apoyo de un colega con más experiencia y casi nunca tienen un acompañamiento durante sus primeros años de ejercicio profesional. La hora parece llegada para sistematizar la información existente sobre las diferentes prácticas de inserción profesional a la docencia en América Latina, así como los modelos que podrían resultar inspiradores a nivel internacional. Es por esa razón que el presente libro constituye una oportuna iniciativa, ya que describe y analiza las potencialidades y obstáculos asociados al desarrollo de los mecanismos de inserción a la docencia.   Son escasas las investigaciones que aportan evidencia empírica acerca del desempeño profesional de docentes noveles y en esa línea este libro constituye un potente aporte pues recaba valiosa información acerca de la vida laboral de docentes que inician su actividad profesional en escuelas de México. El libro coordinado por Sanjuanita Guerrero Neaves es el resultado de una sistemática y rigurosa tarea de investigación de un destacado equipo de académicos de México. La publicación surge de diversas comunicaciones presentadas previamente a diversos congresos de investigación educativa que se desarrollaron en España, Chile, Estados Unidos y México. La retroalimentación obtenida en esos eventos, permitió triangular resultados y enriquecer los resultados de esta publicación. A lo anterior se suma el apoyo brindado al proyecto por el doctor Francisco Imbernón, del Observatorio Internacional de la Profesión Docente (OBIPD), quien confió y apoyó la propuesta.  El análisis de los resultados de evaluaciones a estudiantes y a docentes puso de manifiesto en México, los bajos resultados académicos de los aspirantes a ocupar una plaza en el servicio docente. Sin embargo, tal como se señala reiteradamente en el libro, se constata la casi inexistencia de políticas de inducción y de apoyo a quienes se incorporan al servicio docente. La in16
  14. 14. Presentación serción a la docencia no ha sido ni en México ni en otros países de América Latina, objeto de una política. Esa falta de atención a los docentes noveles llevó a los autores de este libro a realizar un proyecto de investigación que se propuso la realización de un diagnóstico de la situación y su análisis en el Estado de Nuevo León.  Los datos que surgen de la investigación permiten iden- tificar las creencias de los docentes noveles y su experiencia sobre los problemas en su desempeño profesional y práctica pedagógica. También indaga respecto a las explicaciones sobre las debilidades constatadas. Los resultados de la investigación tienen incidencia no solamente en México sino en toda América Latina, ya que permiten visualizar los problemas que tienen los docentes noveles para poder luego pensar en cuáles son los dispositivos de intervención y de acompañamiento más adecuados para la mejora del desempeño profesional.   Seguramente este libro tendrá un efecto multiplicador que permitirá contar con mayores insumos para el diálogo y las decisiones en materia de política educativa. América Latina necesita más que nunca de producciones y aportes –como los que aquí se comparten– signados por el rigor científico, el desarrollo creativo y la audacia. 17
  15. 15. FORMAR AL NOVEL ES MEJORAR LA FORMACIÓN INICIAL                    FRANCISCO IMBERNÓN MUÑOZ4 Es un placer y un lujo prologar este libro que presenta los resultados de una investigación sobre el estudio de los docentes noveles que se incorporan a las escuelas de educación primaria, una de las etapas de la formación permanente más importante, ya que el profesorado novel asume en ella las rutinas buenas o malas del oficio de enseñar. Y como iré desgranando, su formación repercutirá en la mejora del sistema de formación inicial. Nadie duda que el profesorado de primaria necesita adquirir en su formación inicial competencias sociopsicopedagógicas mediante una formación que tendría que servir para que el profesorado reflexionara sobre el desarrollo de capacidades y habilidades pedagógicas y supiera establecer una relación positiva hacia los estudiantes,así como aprender a trabajar en equi-   4 Profesor de educación primaria, licenciado y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Ha sido director de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado y director del Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Director del grupo de “Calidad de Investigación sobre formación docente” de la UB y miembro de consejos editoriales de publicaciones periódicas catalanas y españolas. Ha publicado numerosos artículos en revistas de educación españolas e internacionales y 14 libros sobre alternativas pedagógicas, entre los que destacan: La formació permanent del professorat. Anàlisi de la formació dels formadors, por el que recibió el premio a la Renovación Pedagógica de Cataluña; La educación en el siglo XXI, Vivencias de maestros. Compartir desde la práctica educativa y La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario, entre otros. Ha desarrollado tareas en formación permanente del profesorado de todos los niveles educativos y en formación de profesionales y formadores de diversos sectores. Ha desarrollado proyectos financiados por la Unión Europea sobre profesionalidad docente y el aprendizaje de las innovaciones en redes. Es profesor en programas de maestría y doctorado en cuatro países de la Comunidad Europea y de Latinoamérica (México, Bolivia, Argentina, El Salvador, Nicaragua, República Dominicana, Chile) y Profesor Honorario de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León. Es director del Observatorio Internacional de la Profesión Docente (OBIPD). Email: fimbernon@ub.edu    19 2
  16. 16. po y de forma colaborativa en un contexto específico llamado escuela. Todo esto implica que tendríamos que rechazar, en la estructura y la metodología de la formación inicial, un concepto de profesorado reproductor-alienado, insertado en una cultura escolar estática y reproductora, limitado a sus tareas individuales rutinizadas en “su aula”; para potenciar un profesorado productor-activo y con actitud de cambio constante, de innovación y desarrollo profesional. Esto implica enseñar a asumir las tareas docentes con la suficiente competencia y reflexión crítica, puesto que si no es así, la práctica de la enseñanza no puede contar con los elementos personales, críticos y alternativos, sino que se limita a la reproducción de elementos ajenos al profesorado y al alumnado o sea a hacerlos dependientes del poder económico, político o social. Y para que este cambio sea posible, hemos de enseñar al futuro profesor o profesorado a elaborar propuestas de mejora docente de forma colaborativa en el mismo contexto de trabajo por medio de un proceso de diseñar, aplicar y evaluar un proyecto de innovación de su práctica docente. La clave es la actitud de innovación, de indagación, de reflexión constante de mejora.     Si no se consigue mediante la formación inicial progresar desde un mero perfeccionamiento personalista a una actitud más innovadora en el sentido de buscar la innovación institucional (formación en el contexto, formación a partir de los problemas prácticos, análisis de la realidad, discusión colaborativa entre colegas...), no servirá de nada la formación que se pueda organizar estructuralmente. Podremos formar profesores más cultos pero quizás no más innovadores.  Pero la formación inicial siempre es insuficiente para todo ello y por eso la etapa de inducción profesional a la docencia, la etapa de formación del profesorado novel, es necesaria e imprescindible.   Hoy día se considera profesor novel el que tiene una experiencia docente no superior a los tres años (algunos autores 20
  17. 17. Prólogo lo alargan hasta cinco). El acceso del profesorado novel a la carrera docente ha seguido, tradicionalmente, un proceso en el que, cuando los nuevos profesores se han incorporado a las escuelas, comienzan su tarea docente sin ninguna experiencia previa, excepto las prácticas que acostumbran a ser simulaciones o práctica poco reflexivas. En algunos casos y países, estos profesores son supervisados por un mentor o por un equipo responsable de la docencia, pero, mayoritariamente, su incorporación se produce sin una supervisión directa, de forma que ellos mismos son los responsables directos de su docencia a todos los efectos. Craso error.  La docencia es una tarea compleja y exigente, tanto desde una perspectiva personal como institucional, que requiere formación específica y continuada a lo largo de toda la vida y si analizamos los problemas del profesorado novel encontramos que al principio el profesor está preocupado por sí mismo, por su actuación como docente y por tratar a sus estudiantes; en el segundo, sus preocupaciones se centran en el dominio de la materia y de los conocimientos que imparte, para pasar, en el tercero, a la preocupación por los estudiantes, por su aprendizaje, por las estrategias más adecuadas para favorecerlo y la evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos. La formación del profesorado novel es esencial para favorecer la progresión de este proceso que si se da de forma aleatoria corre el peligro de contaminarse de una docencia tradicional.   El profesorado novel tiene que adquirir unas competencias docentes básicas, que se irán ampliando y mejorando a lo largo de la carrera docente, de su desarrollo profesional, a través de un proceso continuado de formación que le permita adaptarse a los nuevos retos y exigencias de la actividad docente. A menudo se asume, erróneamente, que los nuevos profesores y profesoras conocen cómo enseñar porque ellos tuvieron oportunidad de experimentar cómo les enseñaban cuando fueron estudiantes. Sin embargo, la imitación o el aprendizaje vicario 21
  18. 18. no es un buen recurso para asegurar la competencia en una tarea altamente especializada y compleja, como la enseñanza, que necesita conocimiento, reflexión e intercambio entre iguales. Llegar a ser un buen profesor o profesora ha de ser un reto continuo a lo largo de la vida profesional. Y la etapa de novel es fundamental para asentar esas bases.  Creo que la última conclusión de este estudio que prologo es un buen ejemplo de por dónde deberían ir las acciones de las instituciones: Se recomienda la participación de las autoridades educativas y de los docentes formadores en las investigaciones de acercamiento al desempeño de los egresados de las escuelas formadoras, para mover la reflexión sobre los hallazgos y que se genere con ello una incidencia en la valoración de la operación curricular y la toma de decisiones para la mejora en las instituciones formadoras y en las instancias de actualización docente.   Cierto, la implicación de la formación inicial con los egresados no únicamente mejoraría al profesorado novel y a las escuelas sino que realiza una retroalimentación necesaria para el profesorado de formación inicial. O sea, que la formación del profesorado novel o la formación de inducción a la docencia sería una gran mejora de todo el sistema formativo de un país. Esperemos que esta investigación no caiga en saco roto. Universidad de Barcelona, marzo de 2013 22
  19. 19. I. INTRODUCCIÓN
  20. 20. INTRODUCCIóN No somos nosotros nada más que a los ojos de los otros, y es a partir de la mirada de los otros cuando nos asumimos como nosotros.       SARTRE Las evaluaciones nacionales que operan como referente para conocer el aprovechamiento académico en el nivel de educación básica en México son dos. Una es directa, la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que se aplica a partir de 2006 a los estudiantes de tercero a sexto de educación primaria y secundaria en todo el país y se utiliza, además, para asociar los resultados al factor que se denomina aprovechamiento escolar en el Programa de Carrera Magisterial. A este factor se le otorgó el 20% del puntaje a partir de 1998 y en la reforma a los lineamientos de 2011, hasta el 50% del peso entre los seis factores (Secretaría de Educación y cultura de Zacatecas [SECZ], 2011). La otra evaluación es indirecta y consiste en el Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades y Competencias Docentes (ENCHCD), que se aplica a partir de 2008 a los aspirantes a la docencia en educación básica –entre los que se encuentran los egresados de las escuelas normales–, que deseen participar en el Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes.   Se ha observado que en los resultados del ENLACE se registra una caída en las materias de Matemáticas y Español desde 2007 en el ámbito nacional (Martínez, 2011), ya que en la aplicación de 2011 el 60% de los estudiantes de educación primaria y el 80% de los de educación secundaria se ubicaron en los nive25
  21. 21. les insuficiente y elemental en estas áreas (Arellano y Poy, 2011). Persiste la semejanza en las cifras con los resultados de 2012, donde el 55.7% de alumnos de educación primaria se situó en los niveles insuficiente y elemental en Matemáticas y el 58.2%en Español. En educación secundaria el porcentaje fue de 79.7% en estos niveles en Matemáticas y 79.3% en Español (Avilés, 2012). Rueda (citado en Rojas, 2012) declara que estos resultados son parecidos a los que se hallaron en 2009 con la aplicación del ExamenparalaCalidadyelLogroEducativo(EXCALE),segúnlos cuales “al finalizar la educación secundaria, siete de cada diez estudiantesnohanlogradolospropósitoseducativosestablecidos por el currículum nacional” (Instituto Nacional para la EvaluacióndelaEducación[INEE],2009,p.94).Asimismoseadvierteque:              A medida que aumenta el grado educativo el déficit a su  perar es mayor... se observa que los grados escolares más  avanzados muestran un porcentaje mayor de alumnos en  los niveles bajos de logro incluso entre los estudiantes  con mejores condiciones de capital cultural escolar. (p. 96) Con relación a la evaluación indirecta, el ENCHCD consiste en un examen estandarizado cuya finalidad es conocer el nivel de dominio en los rasgos del perfil de egreso expuestos en el plan de estudios de la escuela normal y los contenidos básicos de los programas de educación básica. El examen se compone de 110 reactivos, de los que se utilizan 80 para totalizar la calificación. En éstos se abordan contenidos de las cinco áreas: (a) dominio de contenidos curriculares, (b) competencias didácticas, (c) habilidades intelectuales específicas y normatividad, (d) gestión y (e) ética docente (Secretaría de Educación Pública-Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación [SEP-SNTE], 2011a). Los resultados del examen de ingreso al sistema son los únicos de los que se puede inferir el nivel académico de la formación inicial de los egresados al incorporarse al sistema educativo, ya que no se cuenta con otros datos, porque no se publican los resultados de los exámenes general e intermedio de conocimientos del Centro Nacional para la Evaluación de la   26
  22. 22. Educación Superior (CENEVAL) que se aplica a los alumnos de las escuelas normales en varios tramos de su carrera y en el 8º semestre.   Esta evaluación se asume como indirecta, ya que de dichos resultados se puede deducir el nivel académico con que ingresan los docentes y, con esto, la calidad del servicio educativo que reciben los estudiantes en las escuelas de educación básica. Para ello se aduce la relación hallada entre el aprovechamiento académico y la formación inicial y efectividad en el aula de sus profesores (Brunner y Elacqua, 2003; Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación [LLECE], 2002; Ortúzar, Flores, Milesi y Cox, 2009).   En la segunda y tercera aplicación (años 2009 y 2010) los resultados se clasificaron en tres niveles: (a) aceptable, (b) elegible pero requiere nivelación y (c) no aceptable. En el concurso 2011-2012 no se puede observar el porcentaje de elegible, ya que se integraron los dos primeros niveles en el de aceptable y se ubicó allí mismo a quienes obtuvieron desde el 30% o más de aciertos, lo que implicaba un mínimo de 24 respuestas correctas, con lo que se diluyó la información (SEP-SNTE, 2011b). Además en el concurso 2012-2013 los resultados se expresaron en puntajes estandarizados y no en promedio de aciertos, en una escala definida por el Órgano de Evaluación Independiente con Carácter Federalista, por lo que la información no se puede comparar con los anteriores resultados (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012a).   La tendencia en el ENCHCD ha sido de 55.45% de aciertos como promedio en los últimos tres concursos (de Rojas, 2012). Para ubicarse en los resultados históricos, la Tabla 1 muestra los promedios de aciertos de tres aplicaciones donde la estructura del examen era semejante y la SEP ofreció información sobre el promedio de aciertos. Se presenta en la Tabla 2 el promedio para Nuevo León, donde se observa que en el concurso 2010-2011 estuvo por debajo de la media nacional y quedó en el lugar 18 con 54.53 puntos. 27
  23. 23. TABLA 1. Histórico de promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en México  PROMEDIO DE ACIERTOS  Concurso Global 2011-2012 55.90 2010-2011 54.91 2009-2010 55.54 Docentes en servicio  56.78  56.34  56.67 Nuevo ingreso  55.27  53.93  54.93   Fuente: SEP-SNTE, 2009, 2010b, 2011b En el concurso 2011-2012 se ubicó a Nuevo León en los lugares 5º y 8º (estatal y federal) en el ámbito nacional. En los primeros cuatro lugares se colocó a Querétaro (61.18%), Colima (60%), Sonora (59.08%) y Aguascalientes (58.99%) (SEP-SNTE, 2011b). TABLA 2. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conoci- mientos y Habilidades Docentes en Nuevo León PROMEDIO DE ACIERTOS CONCURSO Globales  En ejercicio Nuevo ingreso   Estatal 58.94 Estatal 56.93 Estatal 59.88 Federal 57.91 Federal 58.25 Federal 57.55 2010-2011 Est y fed 54.53 Est y fed 54.50 Est y fed 54.55 2009-2010 Est y fed 58.06 Est y fed 54.55 Est y fed 58.73 2011-2012   Fuente: SEP, 2009, 2010b, 2011b La SEP informó que en el concurso 2012-2013 se presentaron 134,704 aspirantes. De éstos, 35,468 lograron una calificación aprobatoria –309 con 100 aciertos–, 94,440 alcanzaron una calificación menor a seis y 4,796 resultaron como no aceptables –75 con cero aciertos– (SEP, 2012b; del Valle, 2012;). Sin embargo, aun cuando los aspirantes obtengan una calificación menor a seis, son candidatos para ocupar alguna de las plazas disponibles (Rojas, 2012). Se puede apreciar que en las cinco aplicaciones el porcentaje de aspirantes que obtiene calificaciones mayores a seis no ha rebasado el 30% (26.55%) en promedio (ver Tabla 3).   28
  24. 24. TABLA 3. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conoci- mientos y Habilidades Docentes en Nuevo León CONCURSO     APROBATORIA Número % MENOR A 6 Número %   Número NA % TOTAL 2012-2013 35,468 26.33 94,440 69.99 4,796 3.50 134,704 2011-2012 36,320 30.51 89,119 64.93 3,115 2.27 137,254 2010-2011 36,884 25.00 105,352 72.00 3,747 3.00 145,983 2009-2010 31,086 25.10 87,741 4.06 123,856 32.39   5,029 23,000   70.84 2008-2009 – 48,000 68.00 71,000 –   Fuente: Valle, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 Con relación a la distribución de los resultados del ENLACE, se ha concluido que obtienen los resultados más bajos los estudiantes de las escuelas ubicadas en localidades con mayor índice de marginación (Valenti, Salazar, Florez y Luna, 2009). Sin embargo en Nuevo León al tratar de explicar los resultados oscilantes en ENLACE entre las primeras diez entidades o los puntajes cercanos a la media nacional en el Concurso para Otorgamiento de Plazas Docentes, no se toma en cuenta el grado de marginación de la entidad, siendo que está considerada como polo económico de desarrollo con municipios de muy bajos niveles de marginalidad y una mínima población rural e indígena en comparación con otras entidades (Montes y Ortega, 2003; Moreno Pérez, 2008). Como se puede verificar en los datos del Consejo Nacional de Población (CONAPO), basados en el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) 2000 y 2010, la entidad ocupa el penúltimo lugar en grado de marginación entre las cuatro entidades del país con muy baja marginación (Coahuila, 29; Baja California, 30; Nuevo León, 31 y Distrito Federal, 32), donde Nuevo León cuenta con 5.16 de índice de una escala de 0 a 100 (CONAPO, 2011). El análisis de los resultados de ambas evaluaciones ha puesto la atención tanto en el bajo aprovechamiento académico que se observa en los alumnos de educación básica          29
  25. 25. como en los bajos resultados académicos que han mostrado los aspirantes a ocupar una plaza en el servicio docente, con lo cual se ha colocado en el eje de la discusión nacional e internacional la calidad de la formación inicial docente y su relación con el rendimiento escolar en educación básica, considerando que las variables pruebas estandarizadas a profesores y experiencia son predictoras de un aprovechamiento escolar positivo (Toledo Román, Puentes y Valenzuela, 2009), además del amplio consenso acerca de la importancia de la variable desempeño profesional del docente y su calidad como un factor condicionante del logro o aprendizaje en los estudiantes (Arregui, 2000; Brunner y Elacqua, 2004; Cano Sánchez-Serrano, 2001; Casassus, Cusato, Froemel y Palafox, 2000; Díaz y Saavedra 2000; Ontiveros Jiménez, 1998; Santiago, 2002; Schacter y Thum, 2004; UNESCO-OREALC, 2007). Los efectos del factor docente pueden lograr una diferencia positiva hasta cuatro veces mayor y perdurable en los alumnos con docentes de más eficacia. Las diferencias entre los docentes llegan a explicar hasta 23% de la variación del rendimiento de los alumnos (Rockoff, 2004), en tanto el efecto incide en mayor medida en los alumnos de más bajos ingresos (Sanders y Rivers, 1996).  Aun cuando se manifiesta en forma recurrente la problemá- tica expuesta a partir de los bajos resultados en ambas pruebas nacionales y las recomendaciones en investigaciones sobre el factor docente, no existe en México ni en Nuevo León una política de inducción y apoyo a quienes se incorporan al servicio docente, como sucede en otros países que promueven programas de inducción y acompañamiento a fin de “mejorar la eficacia y la satisfacción en el trabajo de los docentes nuevos” para ayudarlos en “la complejidad de la enseñanza en la clase” (OCDE, 2009, p. 130).   La inexistencia de atención a los docentes noveles e investigaciones en el tema, han impedido conocer las características del desempeño profesional de quienes se inician en la docencia 30
  26. 26. y si presentan en su práctica mayores o menores dificultades que la de aquellos con experiencia.  Lo más que se ha llegado a hacer en México es la organi- zación y oferta de un curso para los aspirantes ubicados en el nivel de elegible condicionado a nivelación académica, como se proponía en las bases de las Convocatorias Nacionales para el Otorgamiento de Plazas Docentes (SEP-SNTE, 2010a).   Entre las quince recomendaciones que la OCDE ha emitido para México, la número 6 propone crear periodos de inducción y de prueba con tutoría para apoyar a los docentes recién egresados, además de la evaluación de sus aptitudes, (OCDE, 2010, 2011). A pesar de ello, no se han tenido noticias de avances al respecto. La especificidad del proyecto se fue perfilando de acuerdo con la realidad de las escuelas participantes, de tal manera que la estructura de la propuesta se orientó a partir de las siguientes preguntas de investigación ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en las creencias que manifiestan los docentes noveles y los de experiencia, sobre los problemas en su desempeño profesional y práctica pedagógica? ¿Cuáles son las declaraciones de los docentes noveles y los de experiencia, sobre sus problemas en el desempeño profesional y práctica pedagógica? ¿Cuáles son las explicaciones que ofrecen los docentes noveles y los de experiencia respecto a los niveles de estándares en que ubican su práctica pedagógica? ¿Cuáles son las características sociodemográficas de la población docente participante? ¿Cuál es el contexto de los centros de trabajo donde laboran los docentes participantes?   Para atender las preguntas anteriores se plantearon como objetivos los siguientes: GENERAL Conocer las semejanzas y diferencias en las creencias que manifiestan los docentes noveles y los de experiencia, con respecto a los problemas en su desempeño profesional y práctica pedagógica. 31
  27. 27. ESPECÍFICOS 1.     Describir las declaraciones de los docentes noveles y de los de experiencia sobre sus problemas en el desempeño profesional y práctica pedagógica. 2. Analizar las explicaciones que ofrecen los docentes noveles y los de experiencia referente a los niveles de estándares en que ubican su práctica pedagógica.     3. Identificar las características sociodemográficas de la población docente participante. 4. Describir el contexto de los centros de trabajo donde laboran los docentes participantes. Por lo anteriormente expuesto se decidió realizar el proyecto de investigación interinstitucional titulado Diagnóstico y acompañamiento técnico pedagógico en el centro de trabajo a docentes noveles de escuelas primarias con poblaciones vulnerables académicamente en el Estado de Nuevo León. Éste se aprobó en la convocatoria SEB 2009-CONACYT (Proyecto 145833) con la UDEM para la coordinación administrativa, técnica y legal, así como con la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial de la Secretaría de Educación. En la coordinación académica y operación del proyecto participaron tres escuelas normales públicas de Nuevo León, México: Pablo Livas, de Sabinas Hidalgo, Miguel F. Martínez, de Monterrey y Serafín Peña, de Montemorelos.  En lo general se propuso construir con base en la investi- gación-acción un proceso de acompañamiento técnico-pedagógico en el centro de trabajo, en seis fases, a desarrollarse en dos etapas:   La primera etapa incluyó (a) la integración de equipo de trabajo, (b) la selección de población y acceso y (c) el diagnóstico situacional y académico para detección de problemas. La segunda etapa incluyó (a) la construcción de la propuesta de acompañamiento, (b) la puesta en marcha de la asesoría y (c) el seguimiento del proceso.     Como acuerdo para el método de trabajo, cada uno de los equipos participó con una población diferente que seleccionó 32
  28. 28. por la ubicación de sus egresados. Asimismo se acordó desarrollar el proyecto respetando la propuesta general, pero desplegando acciones y estrategias diferenciadas según la realidad de su población, sus requerimientos y las condiciones de cada equipo. Por lo anterior, el proyecto fue perfilándose con una mínima uniformidad en la realización, lo que generó una gran diversidad de resultados y aportó heterogeneidad y riqueza, tanto al proceso como a los hallazgos.   En consecuencia, la investigación que se realizó bajo la responsabilidad del equipo institucional de la Escuela Normal Pablo Livas se intituló Docentes egresados de la Escuela Normal Pablo Livas: noveles y con experiencia.   El propósito de esta investigación fue la realización de un estudio con enfoque mixto multifase (Creswell, 2010) y un diseño concurrente convergente paralelo para la recopilación de información en la perspectiva cualitativa y cuantitativa, con el fin de describir y comparar las creencias que manifiestan los docentes noveles y de experiencia respecto a los problemas en su desempeño y práctica pedagógica.   La elección del enfoque y diseño obedeció a la intención de realizar un proyecto en el centro de trabajo como una investigación que facilitara la detección de los problemas en un contexto real que permitiera deducir de éstos las necesidades profesionales sentidas por los docentes (Antúnez, 2006; Aránega Español, 2008; Maciel, 2009) y que pudiera servir como referencia para un diseño posterior de intervención colaborativa como acompañamiento a los docentes noveles.  En este reporte se ofrecen los resultados de la investiga- ción que se desarrolló con 37 docentes participantes de cuatro escuelas de educación primaria de dos municipios, fuera y al norte del área conurbana del Estado de Nuevo León, México. Estos hallazgos se obtuvieron en la primera etapa del proyecto, que seinició en noviembre de 2010 y se concluyó en junio de 2011. Por consiguiente se exponen los problemas que expresan los docentes noveles y los de experiencia en su desempe-   33
  29. 29. ño, así como las creencias de ambos grupos con relación a su práctica pedagógica, en el contexto de las características de los docentes y de sus escuelas de adscripción.   El tema de estudio de los docentes noveles que se incorporan a las escuelas de de educación primaria es trascendente por la necesidad de realizar investigaciones con respecto al docente de educación básica, particularmente en estos momentos en que se leresponsabilizadelosbajosresultadosenlosdiferentestiposde evaluacionesqueseaplicanenelpaísalosalumnosdeestenivel. Es fundamental conocer de cerca la idiosincrasia de los docentes y de los problemas que perciben, aunados a las razones de sus prácticas pedagógicas contextualizadas como creencias, para entender la importancia de los procesos de socialización por los que transitan quienes recién ingresan al sistema educativo y los que ya cuentan con años de experiencia.     El estudio se justifica por el compromiso de ofrecer a los docentes noveles y de experiencia información sistematizada sobre sí mismos en ese trabajo solitario que es el magisterio. Asimismo por la necesidad de reconocer que las instancias administrativas requieren información que les permita percibir la corresponsabilidad de los resultados de las evaluaciones, desde las instancias de la formación inicial hasta las de formación continua, pasando por las administrativas.  Finalmente, el trabajo investigativo se justifica porque la in- formación que se ofrece puede coadyuvar en los procesos de mejora de la Secretaría de Educación, para atender la formación del docente y reconocer los vacíos teóricos actuales en la concepción de la formación inicial y continua con relación a las creencias y su educabilidad profesional. De igual manera, para revisar la lógica de la formación continua que se sigue ofreciendo como cursos aislados, descontextualizados del docente y de su ámbito laboral.   Se asume que el alcance de los resultados y las conclusiones de este trabajo se limitan a la población de docentes participantes, debido a las características del enfoque del estudio y a la 34
  30. 30. elección de la población. Por lo anterior, las recomendaciones que se emiten se refieren más a la solicitud del acercamiento al docente, tanto al novel como al de experiencia, para conocer sobre su desempeño y sus necesidades reales, como sujeto al que se le reconoce la importancia de su voz para descifrar la cotidianidad del aula y de la escuela y con ello se lo deje de ver como un mero objeto de políticas de formación continua, descontextualizadas y con supuestos erróneos e infundados. Se reconoce que la realización del presente trabajo presentó   como fortalezas las siguientes: • El tratamiento de un tema poco explorado en la educación básica en México. • La incorporación de estudiantes de la escuela normal como apoyo al trabajo de campo. • El impulso de un trabajo colaborativo interinstitucional y apoyo continuo de la dirección de la escuela normal. • La participación continua en cuatro escuelas durante ocho meses de un año escolar, que permitió un mejor acercamiento a los docentes en su trabajo cotidiano.     • • • • La colaboración de la zona escolar, directivos de las escue-  las y comprensión de los docentes participantes, que facili  tó la incursión en las escuelas y la permanencia. La evolución del diseño, que permitió abrir una línea investigativa en la que la escuela normal puede profundizar con los docentes investigadores en formación y alumnos como investigadores adjuntos.       El acercamiento a los centros de trabajo de los egresados,  que aporta una realimentación al programa formativo de la  escuela normal. Los hallazgos que permiten hacer aportaciones para la evaluación del diseño de la formación inicial y continua del docente de educación primaria.     Tomando en cuenta que en el desarrollo de una investigación no todo son fortalezas, se consideraron como debilidades de este estudio las siguientes: 35
  31. 31. • • • 36 La falta de incorporación de un mayor número de investigadores que facilitara la ampliación del proyecto y discusiones interdisciplinarias para el desarrollo y análisis.     La carencia de tiempo completo del equipo investigador  que permitiera además de la ampliación, una mayor canti  dad de actividades como las entrevistas en profundidad en  esta etapa del proyecto. Una de las limitaciones apunta a la falta de disponibilidad  de tiempo para profundizar en el acercamiento a los do  centes, aunada a las dificultades de la permanencia en las  escuelas por las características de su vida cotidiana y ciclo  escolar.
  32. 32. II. MARCO DE REFERENCIA
  33. 33. MARCO DE REFERENCIA INVESTIGACIONES EN EL TEMA DE DOCENTES NOVELES El tema de los docentes noveles y su iniciación ha recibido atención profusa en la investigación educativa en Estados Unidos de Norteamérica y Europa a partir de los años setenta (Cornejo Abarca, 1999). Marcelo García (1991) considera que este abordaje obedeció a la intención de desarrollar programas de formación continua. Calderhead (1997) sostiene que entre las diez redes de investigación ubicadas en los primeros lugares, se halla la de desarrollo profesional permanente del profesorado y la de formación y adiestramiento profesional. En los centros de investigación se opta por el tema de la preparación para la vida laboral. Casanova y Berliner (1997) afirman que la formación del profesorado ha sido el tema de investigación más desarrollado y a partir del interés por la mejora de la escuela y la reforma, se amplió al tema de desarrollo profesional. Cornejo Abarca (1999) presupone que el estudio de docentes principiantes o novatos se incluye en las temáticas de formación y desarrollo profesional, de forma más directa a partir de las políticas para la reforma. Abraham Nazif y Rojas Figueroa (1997) señalan que la presencia del tema en Iberoamérica, es relevante y se desagrega en            39
  34. 34. los temas específicos: formación docente, perfil de profesor, capacitación de maestros, profesionalización docente, vocación, condiciones de vida y de trabajo de los maestros.   Mir, Riera y Rodríguez (1990) integran la bibliografía sobre la formación docente en dos campos: estudios relativos a programas de formación inicial y análisis sobre las teorías de soporte para la formación permanente.   En este mismo sentido Cornejo Abarca (1999) sostiene que el tema docentes noveles está subsumido en el de la profesionalización docente y por ello no figura de modo explícito y directo. No obstante Imbernón (2008) refiere que ya en los años noventa existía en España una amplia investigación sobre el profesorado novel y su proceso de socialización profesional. Barquín (1995) organizó las investigaciones existentes sobre el profesor en tres vías de análisis: enfoque sociológico, enfoque del estrés docente y pensamiento del profesor e incorpora en esta última cinco estudios sobre docentes noveles: González en 1985, Marcelo García en 1991, Moral en 1990, Varela y Ortega en 1984 y Vera Vila en 1988. Marcelo García (1988) agrupó en ese tiempo las investigaciones sobre el tema en tres vertientes: problemas de los docentes noveles durante sus primeros años de enseñanza, estudio de la inserción desde una perspectiva de socialización y estudios desde una perspectiva ecológica. Cornejo Abarca (1999) aprecia una cuasi-inexistencia de estudios sobre la problemática de los profesores noveles en Latinoamérica y opina que el objeto de estudio está en construcción ya que se asume su importancia en el entramado conceptual y empírico de la formación docente, prácticas docentes, desarrollo profesional docente, calidad educativa, mejora y reforma educativa.     Messina (1999) integró un estado del arte en la investigación sobre formación docente en América Latina, para lo cual organizó los documentos en cinco grupos y el segundo fue de proyectos sobre la formación continua o en servicio. En este grupo consignó tres trabajos sobre profesores principiantes 40
  35. 35. en ejercicio: Estudio de la incidencia en la formación inicial en el desempeño profesional de los profesores de educación media, de Pascual y Navarro en 1992, Cómo se inician los maestros en su profesión, de Talavera en 1994 y Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización, de Sandoval Flores en 1996.  Cisternas León (2011) revisó 82 documentos de investiga- ción sobre formación docente en Chile, realizada en el periodo de 1996 a 2007 y optó por distribuirlos en tres polos: (a) sujetos, actores de la formación: futuros profesores, formadores y sus competencias, actitudes, representaciones; conocimientos profesionales; (b) disciplinares, pedagógicos, didácticos, sociales: competencias y conocimientos a desarrollar, lugar en los programas, y dispositivos o procesos de formación y (c) estrategias de formación, estructuras curriculares, modos de construcción de saberes. En el polo (a) sujetos, situó 54 investigaciones (45.5%) de las cuales tres correspondieron a recién egresados. Cisternas León aclara que son pocas las oportunidades en que se define al recién egresado como sujeto y se busca por lo común que evalúe su formación, sus debilidades y fortalezas con relación al contexto profesional. En uno de los estudios se habla de las características y procesos de inserción a la docencia.  Ducoing Watty y Serrano (1996) analizaron los proyectos de investigación educativa autorizados por la Dirección General de Investigación Educativa en 1993 y 1994 y destacaron la presencia de los temas didáctica y formación docente, pero no hallaron referencias a la actualización en ejercicio donde se pudiera incorporar el tema de noveles.  En la revisión que ofrece Osorio Madrid (2007) de la inves- tigación educativa en México en el periodo de 1996 a 2004, halló 113 documentos que organizó con base en los diez temas del Consejo Nacional Mexicano de la Investigación Educativa (COMIE) y recopiló trece trabajos en el área temática Sujetos actores y procesos de formación, que es el área donde se podría 41
  36. 36. ubicar el tema de docentes noveles. En la relación de títulos no aparece algún trabajo en el tema. En otras referencias se halló que Sandoval Flores, quien ha continuado trabajando el tema, realizó entre 1998 y 2001 la investigación La formación inicial de maestros de primaria en México y, en 2011, Los primeros años de ejercicio docente en educación básica: prácticas y experiencias en contextos desfavorecidos. Ambas investigaciones fueron financiadas por CONACYT y los resultados se han presentado en diversas ponencias (Sandoval Flores, 2010, 2012).     En el estado de conocimiento de la investigación educativa del periodo 1992-2002 realizado por el COMIE, se señalan solamente tres producciones sobre los docentes principiantes o noveles de educación superior: Formación de profesores universitarios en México: 1970-1985, de Padilla en 1996; La formación docente del profesor universitario, de Dávila en 1999 y Reformas a la educación superior: articulación de la investigación y la docencia, de Chavoya en 2000. Los tres trabajos abordan los programas de formación del profesor universitario que se les ofrece por ser profesionales de otras disciplinas que carecen de la formación para la docencia (Ducoing Watty, 2003).   En la búsqueda que realizó Barba Martín (2011) con las palabras clave maestro novel y profesor novel, detectó 4673 trabajos referenciados en las bases de datos Dialnet, ERIC, Universia y Teseo. Con estos antecedentes se indagó sobre el volumen actual para conocer el grado de incremento de interés en el tema, por lo quealbuscarenERICconlaspalabrasclave beginningteacherse hallaron 14997 resultados y al buscar con novice teacher se hallaron 1624 trabajos. En Dialnet se encontraron 80 con las palabras profesores principiantes, 90 con docentes noveles y 86 con las palabras beginning teacher. El incremento de estos trabajos apoya la idea acerca de la importancia del tema en los últimos años. La difusión de las producciones investigativas en el tema de docentes noveles sobre todo en Iberoamérica ha recibido un gran impulso a partir de tres congresos: I, II y III Congreso   42
  37. 37. Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. El primero se realizó en Sevilla del 25 al 27 de junio de 2008 y fue auspiciado por la Universidad de Sevilla y la Universidad Autónoma de Chile. En el evento se presentaron 95 ponencias por investigadores de varios países: 50 de España, 13 de México, 11 de Venezuela, 7 de Brasil, 6 de Argentina, 4 de Chile, 3 de Colombia y 1 de EEUU (ICIPPIPD, 2008; OEI, 2008) (ver Apéndice A).   El II Congreso se realizó en Buenos Aires, Argentina, del 24 al 26 de febrero de 2010, y lo auspiciaron el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) del Ministerio de Educación, el Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento, el Área de Formación Docente del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Universidad de Sevilla. Se recibieron 134 comunicaciones y se contabilizaron 65 reportes de investigación en cuatro ejes (1, 2, 4 y 5) de los cinco propuestos (IICIPPIPD, 2010) (ver Apéndice B). El III Congreso se realizó en Santiago de Chile, los días 29 de febrero, 1 y 2 de marzo de 2012 y lo auspiciaron la Universidad Autónoma de Chile, el Grupo IDEA de la Universidad de Sevilla y la OEI. Se programaron 103 comunicaciones en las nueve temáticas del Congreso (IIICIPPIPD, 2012) (ver Apéndice C). DOCENTES NOVELES Y SU PROCESO DE APRENDER A ENSEñAR Cornejo Abarca (1999) y Jiménez Narváez y Angulo Delgado (2008) empleanvariostérminoscomoprofesornovato,debutante,novel o principiante “para referirse a aquellos profesores (as), recién titulados de un programa de formación inicial y que se incorporan o insertan por primera vez en el ejercicio docente, en una institución educativa” (Jiménez Narváez y Angulo Delgado, pp. 2-3). El docente novel se caracteriza porque su experiencia previa es mínima, puesto que se reduce a las prácticas que se realizan en la formación inicial del último año de la carrera (Bozu, 2009). 43
  38. 38.  Alliaud (2004b), Bozu (2009), Imbernón (2008) y Marcelo Gar- cía (1988, 1991) conceptualizan como noveles o principiantes a los profesores recién graduados que por primera ocasión se incorporan laboralmente en una institución educativa. Se puede agregar que como primera o segunda profesión o carrera (Hirsch Adler, 1984; Lavalletto y Vallejos, 2010; OCDE, 2009). Además del término incorporación se utilizan regularmente las palabras inserción e iniciación como sinónimos en los diferentes escritos sobre el tema. Se buscaron los significados de las tres palabras y se halló que incorporación significa agregar, unir algo a otra cosa para que haga un todo con ella, presentarse en el lugar en que se debe empezar a trabajar o prestar un servicio. Inserción es la inclusión, introducción de algo en otra cosa, dar cabida a una información, adherirse (RAE, 2012). En la búsqueda de los usos se averiguó que para dar la idea de participación en un empleo se usan más comúnmente en el mercado de trabajo las expresiones inserción laboral e incorporación laboral. Algunos autores emplean como sinónimos los términos inserción e inducción (Feiman-Nemser, 2010; Marcelo 2011) y se traduce inserting como inducción (González Brito, Araneda Garcés, Hernández González y Lorca Tapia (2005). Sin embargo, para este trabajo, quedan diferenciados los conceptos y se va a entender como inserción el momento en que el nuevo docente ingresa al sistema educativo para iniciar su trayectoria profesional (Ávalos, Carlson y Aylwin, 2004).    Iniciar es comenzar, introducir a alguien en la práctica de un culto o en las reglas de la sociedad, proporcionar a alguien los primeros conocimientos o experiencias sobre algo, dar comienzo (RAE, 2012). Regularmente se habla de iniciación a la vida laboral, iniciación laboral, iniciación profesional, aunque más relacionado con la orientación o cursos que se ofrecen para el acercamiento al mundo laboral o el periodo de prácticas. Por lo anterior se entiende que el término iniciación se relacione con un ritual (Marcelo García, 2011) y a su vez con el desarrollo profesional (Vonk, 1993, 1996). 44
  39. 39.  Vallerand, Martineau y Bergevin (2006) analizaron las in- vestigaciones francesas e inglesas sobre el tema de inserción profesional en la enseñanza realizadas de 1980 a 2006 y detectaron que las definiciones de inserción se pueden conceptualizar como: (a) proceso, (b) momento de transición, (c) periodo o estado de la vida profesional y (d) experiencia de vida. Estos conceptos no se contraponen entre sí y pueden coexistir. Como proceso, la inserción profesional es construcción de saberes y de competencias, además de socialización en el trabajo y de transición a la identidad profesional docente. Como momento de transición, los inicios en la enseñanza sientan las bases de la dinámica motivacional que animará al docente en la construcción de su carrera. Como periodo o estado de la vida profesional, la inserción en el trabajo funciona hasta cierto punto como una iniciación, en el sentido antropológico y una conversión, en el sentido religioso. Como experiencia de vida, se consideran dos líneas: el periodo de trabajo en una duración difusa, que cuestiona la pertinencia de pensar la inserción durante cierto periodo temporal, y el enfoque de desarrollo y experiencia subjetiva del principiante en sus trayectorias (Vallerand, Martineau y Bergevin, 2006).     No hay un consenso acerca de la duración del inicio de la inserción profesional. Los investigadores en el tema hablan de un periodo que comprende el primer año de la enseñanza (Veenman, 1984), el primero y segundo año (Baillauquès y Breuse, 1993), los tres primeros años (Ávalos et al., 2004; Imbernón, 2008; Jacklin, Griffiths y Robinson, 2006; Serra y Merodo, 2009; Vonk, 1988), de los primeros tres a los cinco años (Mager, 1992; Marcelo García, 2011), los cinco años de experiencia (Schuck, Aubusson, Buchanan y Rusell, 2012), incluso hasta los siete años (Nault, 2007). El promedio de cinco años es el que obtiene un mayor acuerdo en los diferentes estudios (Ávalos, Carlson y Aylwin, 2004; Baillauquès y Breuse, 1993; Red Maestros de Maestros, 2009). Esta variabilidad en el tiempo depende de la personalidad del docente, sus experiencias anteriores, el 45
  40. 40. contexto escolar donde se desenvuelve y el tipo de contratación con el que inicia (Lamarre, 2003), como rasgos diferenciales o problemáticas particulares de los grupos o subgrupos de docentes (Alliaud, 2001).  En cambio, dos aseveraciones originan consenso. La docen- cia es una profesión que exige a los profesores noveles asumir desde su primer año de carrera la mismas responsabilidades que sus colegas docentes experimentados y deben enfrentar solos su trabajo (Barba Martín, 2011; Beca y Cerda, 2010; Feiman-Nemser, 2003; Gervais 1999; Martineau y Vallerand 2005; Vonk, 1996; Weva, 1999), antes de haber adquirido una experiencia profesional real diferente a las prácticas durante la formación (EURYDICE, 2002). En otras profesiones se utilizan los términos aprendiz o interno para identificar al principiante que adquiere experiencia bajo supervisión, a quien se le asignan las tareas o los clientes más fáciles, que además trabaja en equipo (Calderhead, citado en Geva-May y Dori, 1996).   El primer año de inserción, entendido como el tránsito de la formación inicial al ejercicio de la profesión, resulta ser un periodo crítico y fundamental por el impacto en el desarrollo y perfil presente y futuro del docente en su carrera profesional (Battersby, 1984; Lamarre, 2004; Schuck, Aubusson, Buchanan y Russell, 2012). Este año resulta crucial en la reconfiguración y la comprensión de los docentes de las prácticas de enseñanza (Vonk, 1996). Dicha reconfiguración puede suponer la resignificación de lo aprendido, ya sea para reaprenderlo o para desaprenderlo, además del aprendizaje de cosas nuevas (Latorre Navarro, 2006).   Vonk (1988) considera la inserción como un proceso en el marco del desarrollo profesional estimado en un continuo integral y coherente. Esta evolución se refiere a los cambios que experimenta el docente a lo largo de su carrera, su manera de aplicar las competencias profesionales, los conocimientos y comportamientos, sus actitudes, satisfacción, preocupaciones profesionales y sus expectativas en la carrera. 46
  41. 41.  Para el análisis de la evolución profesional de los docentes, Vonk (1988) distingue tres paradigmas: evolutivo personal, evolutivo normativo y evolutivo interaccional. El primero supone que el desarrollo profesional está determinado por los rasgos personales de carácter, disposiciones y aptitudes del docente. Por ello examina la manera como cada profesor aprende a interactuar con su ambiente y a estructurar su papel para que los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje obtengan el mayor beneficio. Los conceptos clave del segundo paradigma son socialización de los profesores y socialización profesional. Involucra los estudios y exigencias del ambiente profesional y secentraenlaadquisiciónselectivadelosvalores,lasactitudes, los intereses, las competencias y los conocimientos específicos del grupo profesional al que pertenece o busca pertenecer. El tercer paradigma considera al desarrollo como el resultado de la interacción entre las intenciones personales del docente y el ambiente profesional donde ejerce.   Paraexplicarelprocesodeaprenderaenseñar,MarceloGarcía (1999) expresa la existencia de tres perspectivas: las preocupaciones de los profesores como indicadores de las etapas de desarrollo profesional, el aprendizaje del docente como un proceso de madurez intelectual y la socialización. Eirín Nemiña, García Ruso y Montero Mesa (2009) plantean seis perspectivas: socialización ocupacional, estadios de desarrollo de profesores, ciclo de la carrera del profesor, acercamiento dialéctico, teoría de la identidad y teoría del aprendizaje situado. Vaillant (2009) señala cuatro: construcción de la profesión, etapas en la vida de un docente, identidad profesional, valoración social. Se aprecia que los tres investigadores convienen en los conceptos de etapas de desarrollo profesional y en el de socialización, que son los que se abordan regularmente en la literatura sobre el docente novel. ETAPAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Se puede conjeturar que los modelos que buscan explicar las 47
  42. 42. etapas del docente en su carrera profesional quedan situados en el paradigma evolutivo personal de Vonk (1988), dado que la teoría de los ciclos de vida en el desarrollo profesional resulta ser un modelo comprensivo capaz de integrar los enfoques personal y cultural de la evolución del docente (Fernández Cruz, 1995).  Day (2005) hace ver que muchos investigadores conside- ran a los docentes en formación inicial y permanente como si estuvieran atravesando una serie de etapas de adquisición de destrezas, por lo que han propuesto una gran variedad de modelos y teorías que abordan el desarrollo profesional de los docentes. Algunos de estos modelos sostienen una perspectiva holística sobre toda la carrera y otros sólo se ocupan del primer año (Ross, 2008). Estos modelos, denominados de desarrollo, analizan los procesos de adquisición de la competencia como docentes y se utilizan para formular la conceptualización de la formación docente y su profesionalización, como los de Huberman, Dreyfus y Dreyfus y Bauer et al., entre muchos otros (Fichten y Meyer, 2005). Estos modelos se utilizan de igual forma como referencia para el entrenamiento docente (Day, 2005; Fernandez Cruz, 1995; Katz, 1987).   Fuentealba (2006) clasifica los distintos modelos en tres grupos: (a) desde los estadios de desarrollo de los adultos, (b) desde estadios o etapas en la carrera profesional, ciclos vitales que relacionan la edad con la etapa profesional y los que mencionan preocupaciones y (c) desde una perspectiva cognitiva. Los modelos que más se mencionan en la literatura se ubican en los estadios o etapas de la carrera profesional, ciclos vitales y de preocupaciones.  A partir del concentrado que realizó Vaillant (2010) con seis modelos de las etapas, se incorporaron otros once citados por más investigadores (Bartell, 2005; Fernández Cruz, 1995; Fuentealba, 2006; Huberman, 1990; Katz, 1987; Vonk, 1988), aunque no con ello se puede afirmar que éste sea un análisis exhaustivo de los modelos existentes. Se examinaron sus características 48
  43. 43. y se observó que la mayoría se ocupa de las etapas del total de la carrera docente –se halló uno que aborda solamente el primer año del docente novel–. Los modelos se organizaron en tres grupos: los que refieren la edad en las etapas, los que refieren las preocupaciones y los demás que no entran en estas dos características (ver Apéndice D). Se buscaron los conceptos recurrentes y se encontró mayor semejanza en la primera etapa. En las demás etapas hay mucha variación (ver Tabla 4). TABLA 4. Conceptos recurrentes en los modelos de desarrollo profesional 1ª      ETAPAS 2ª y 3ª 2ª y 4ª   2ª y 6ª 3ª y 4ª   4ª y 5ª 5ª 5ª, 6ª, 8ª   CONCEPTOS Supervivencia Inicial, entrada, novicio, búsqueda Preservicio, preprofesional Consolidación Crecimiento Ajuste Estabilización Madurez Cambio Plataforma profesional Crisis, frustración Jubilación FRECUENCIA  8  2  2  3  3  2  4  7  2  3  2  3 En su indagación sobre los modelos de desarrollo docente, Feiman-Nemser y Remillard (1995) hallaron que por lo común se plantean generalmente tres etapas, una primera inicial de supervivencia y descubrimiento, una segunda, de experimentación y consolidación, y una tercera, de dominio y estabilización. Estas etapas están más o menos vinculadas con la cantidad de experiencia que se adquiere y apoya en la construcción de la estabilización. Con el tiempo, los docentes van desarrollando rutinas y procedimientos de instrucción en el aula y saben qué esperar de los alumnos. En el análisis que hizo Day (2005) de los modelos de Huberman, Sikes et al. y Fessler y Christensen, sus conclusiones son      49
  44. 44. másilustrativas.Expresaquelosdocentesatraviesancincograndes fases: (a) inicio de la carrera profesional: compromiso inicial –comienzos fáciles o dolorosos–, (b) estabilización: compromiso –consolidación, emancipación, integración en el grupo de compañeros–, (c) nuevos retos, nuevas preocupaciones –experimentación, responsabilidad, abatimiento–, (d) periodos de relativa estabilidad profesional –sensación de finitud, abandono de la lucha por ascender, disfrute o estancamiento– y (e) fase final – aumento de la preocupación por el aprendizaje de los alumnos y la orientación creciente hacia intereses ajenos a la escuela, desilusión, contracción de la actividad e intereses profesionales–. En el modelo de Moir (1990) para el desarrollo del docente novel en su primer año de trabajo profesional, también se describen cinco fases: (a) anticipación, idealismo, emoción, entusiasmo y grandes planes; (b) supervivencia, primer mes de clases, se siente bombardeado con situaciones y problemas que no había previsto, puede sentirse abrumado y cansado; (c) desilusión, después de seis a ocho semanas cuestiona su compromiso y su competencia y se angustia, se pregunta si la profesión fue una buena elección; (d) rejuvenecimiento, comienza después de las vacaciones de invierno y se siente descansado y rejuvenecido con confianza y esperanza y considera que tiene una mejor comprensión del trabajo y (e) reflexión, al fin de año escolar empieza a analizar críticamente el año y a reflexionar sobre los cambios que desean hacer para el siguiente año.   Feiman-Nemser y Remillard (1995) sugieren que, aunque haya evidencia y patrones para analizar el desarrollo de los docentes, las generalizaciones deben tomarse con precaución por las diferencias en las poblaciones estudiadas y por la poca atención que se proporcionó en la investigación a ciertas poblaciones de docentes.   Para Day (2005), el problema con los modelos de desarrollo profesional es que suponen una serie de pasos lineales y en la realidad los docentes en su vida laboral dan pasos hacia adelante y hacia atrás entre fases, por diversas razones perso50
  45. 45. nales, sociológicas o sociales, como puede ser el cargo en una función nueva, el cambio de escuelas, el trabajo con un grupo distinto o un programa nuevo, situaciones todas que se pueden traducir en una alteración en el desarrollo profesional. SOCIALIZACIÓN DEL DOCENTE En este apartado se desarrollan varios conceptos que se relacionan para darle soporte al concepto de socialización: fases de aprender a enseñar, biografía escolar o aprendizajes previos y creencias en los docentes.   Feiman-Nemser y Remillard (1995) utilizan el concepto de cronologías para describir los momentos por los que atraviesa el docente para aprender a enseñar, puesto que constituyen un marco temporal amplio y continuo. A diferencia de los modelos anteriores (Feiman-Nemser, citada en Bartell, 2005), incluye en su modelo una fase de preentrenamiento y una fase de preservicio, que preceden a la fase de iniciación e inducción en la enseñanza y de servicio. Bartell aclara que Feiman-Nemser fue la primera o de las primeras que trazó el desarrollo profesional por medio de la formación previa como influencias tempranas.   La fase de preentrenamiento o formación previa corresponde a las experiencias que ha vivido como alumno durante toda su escolaridad y que influyen en el desarrollo de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. La fase de preservicio o pregrado es lo que se denomina como formación inicial que se realiza en las instituciones formadoras de docentes, para el caso de México en las escuelas normales. La fase de iniciación o inducción corresponde a los primeros años de docencia como profesional, cuando el docente es definido como docente novel o principiante. La fase de servicio abarca la vida profesional del docente y las actividades de formación permanente (FeimanNemser, citada en Julián Clemente, 2009).   En esta misma línea Britzman (2003) explica que el uso del término cronologías transmite la simultaneidad del tiempo y 51
  46. 46. eventos que se le otorga a este proceso de convertirse en profesor. Con ello expone la existencia de cuatro fases a las que denomina cronologías: (a) antes de la formación académica, b) durante los estudios formativos iniciales, c) vida en las escuelas como estudiante de docencia y d) en los primeros años de docencia. La diferencia con Feiman-Nemser radica en que los tres primeros momentos se dedican a la vida del docente como alumno, previos a su inserción laboral.   La primera cronología es la que acumularon los estudiantes que entran a la educación para ser docentes que ya llevan consigo, de tal manera que esta cronología se compone de la anterior biografía educacional, ideas particulares acerca de la naturaleza del conocimiento y los roles y rituales de desempeño de estudiantes y profesores. La segunda cronología incluye la experiencia que tienen los estudiantes en la institución a la que se incorporan para estudiar la carrera de educación. En la tercera cronología, los estudiantes de profesorado, una vez en las escuelas como practicantes, observan aspectos del mundo docente y de políticas departamentales y construcción de relaciones con profesores, administradores y estudiantes que no estaban disponibles en el paisaje durante su pasada vida de estudiante. La cuarta cronología comienza una vez que el estudiante de profesor se convierte en profesor principiante e inicia su socialización en la profesión, donde el docente negocia con las diversas áreas de influencia: el sistema escolar, los estudiantes, el sindicato, la comunidad, la política pública, las organizaciones profesionales, además de su experiencia acumulada de su vida de aula. En esta negociación cada una de las cronologías representa relaciones diferentes y competidas de poder, conocimiento, dependencia y marcos de referencias que se concretan en las prácticas de enseñanza y en el discurso (Britzman, 2003).   El reconocimiento y atención a las cronologías tienen implicaciones importantes para entender y apoyar al profesorado en su formación inicial y permanente (Feiman-Nemser y Remillard, 52
  47. 47. 1995), así como para interpretar y comprender la actuación de los docentes noveles en su proceso de inserción. Con este sustento conceptual y los conceptos que lo afirman, se ubicará a los docentes propiamente en la cuarta etapa o cronología, por lo que no puede suponerse que se incorporan a su carrera profesional como totales extraños y con una amplia apertura al aprendizaje en los primeros años de su ejercicio profesional. Feiman-Nemser y Remillard (1995) aclaran que aprender a enseñar no es sinónimo de formación del profesorado en las instituciones de formación inicial o continua, sino que constituye un proceso informal que empezó desde temprana edad y se efectuó por medio de los padres y maestros como figuras de autoridad, observando lo que hacen los profesores en la larga escolarización, y persistió durante todo el periodo en que fueron alumnos. Esta trayectoria que se fue acumulando en el tiempo como experiencia escolar fue denominada aprendizaje por observación, biografía o factores biográficos por Lortie (citado en Zeichner, 1985) y biografía escolar previa, trayectoria biográfica, experiencias previas o pasado escolar por Alliaud (2002). Para Alliaud (1998) el aprendizaje previo transcurre durante todos los años de escolaridad anteriores al ingreso a la carrera docente, en los que se vive en contacto permanente con la escuela, maestros y compañeros. Señala este proceso como la escuela “vivida”, porque cuando se cuenta la propia historia, además de rememorar, se crea, se produce, se interpreta, se valora y se le otorga significado a las vivencias y experiencias. Van Dijk (2008) precisa que “la memoria episódica es la ubicación de aquello que recordamos. Puesto que las memorias episódicas hacen referencia a las personas en sí mismas el Yo desempeña un papel central. … Esta memoria es personal, autobiográfica y subjetiva: registra las experiencias personales” (p. 21).         Alliaud (2004a) reseña que en esta larga experiencia escolar acumulada durante casi quince años que vivieron como alumnos, lo que hicieron y lo que les sucedió los formó o formateo de tal manera, que ese saber, en el retorno ahora como 53
  48. 48. docentes noveles, “los convierte en sujetos experimentados de su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral o precisamente por ser ésta escasa” (p. 91). De modo que, los docentes llamados noveles o inexpertos son portadores de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo. Un saber propio y común entre quienes pasaron por las instituciones escolares y a ellas vuelven para trabajar. De este modo, el colectivo magisterial parece provisto de una “cultura”, “formato” o “gramática” (escolar) constituida por significados, formas de pensar y de actuar compartidas; especie de esquema o estructura estructurante (habitus) que se “activa” en los puestos laborales, traducido en un sin fin de acciones particulares. (Alliaud, 2004b, p. 3)   La biografía escolar se construye a través de la trayectoria de vida institucional e incorpora las tradiciones escolares a partir de las experiencias sociales de la escuela y su rol como alumno. Con ello el futuro docente participa en los modelos sociales, políticos y culturales que representan e incorporan una visión de escuela a la vez que construye un modelo proto-profesional que se concretará a lo largo de la experiencia escolar (Rivas Flores, 2007) y que influirá en el pensamiento sobre la enseñanza, imagen e identidad como docente (Arnauz, 1999). Para Milicic, Utges, Salinas y Sanjosé (2004) constituye un proceso de enculturación largo e inconsciente.  De modo que “el comportamiento profesional del profesor está estrechamente ligado a los efectos ocultos de las prácticas y de las instituciones con las que y en las que se formó, tanto o más que a los contenidos explícitos del currículo con que se le quiso preparar para la formación profesional” (Gimeno Sacristán, 2008, p. 18). De acuerdo con Pinkasz (2001, p. 38), “la biografía escolar constituye un habitus que no es fácilmente modificable por la formación docente sistemática y que se refuerza en la medida que halla en la práctica condiciones para su continuidad”. 54
  49. 49.  Alliaud (2002) relaciona el concepto de biografía escolar con el de aprendizaje implícito, profundo o estructurante de Pampliega de Quiroga (1992), que se adquiere y desarrolla más por las huellas de las experiencias que por el contenido abordado, y con el concepto de enseñanzas implícitas de Jackson (1999), que se efectúa como modelamiento del docente en el alumno con el ejemplo, actitudes, interacción y cualidades. Se relaciona a su vez con el concepto de creencias (Hamel, 2003; Kennedy, 1997; Martin, 2004; Pajares, 1992, 1993; Stuart y Tatto, 2000; Tardif, 2004; Zeichner y Tabachnick, 1981) ya que, a partir de ese prolongado periodo de observación y vivencias como estudiantes, los docentes desarrollan patrones mentales y creencias sobre la enseñanza (Vaillant, 2009). Zeichner y Tabachnick (1981) remiten a la imagen de las miles de horas que el prospecto de profesor pasa como alumno en contacto cercano en el aula con profesores.   De igual manera se relaciona el concepto con el de socialización, ya que la biografía es la clave de la primera fase de socialización del docente, como internalización de modelos de enseñanza (Lortie, citado en Zeichner, 1985; Zeichner y Tabachnick, 1981). Pérez Gómez (citado en Alliaud, 2004b) consideró a esta biografía escolar como la socialización previa del docente que orienta la conformación de las creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo.   Davini (2002) y Alliaud (2007) reconocen la biografía escolar como una instancia o primera fase de la formación docente. Se ha destacado que la formación institucionalizada del profesorado es sólo una de las fases en la formación de la profesión docente, que además ha resultado ser una empresa de bajo impacto, con efectos generalmente débiles, por lo que no puede afirmarse que sea una fase decisiva (Terhart, 1987; Zeichner, 1985) para modificar las creencias anteriores (Tardif, 2004). Este escenario ha llevado a valorar la importancia y trascendencia de la biografía escolar y la socialización profesional como otras instancias de formación (Pfurr y Román, 2001). Se   55
  50. 50. puede adjudicar a la biografía escolar el rol de socialización primaria en la docencia, según las características que plantean Berger y Luckman (1983) para la socialización: (a) la principal, (b) mediatizada por personas con significado especial, (c) afectiva, (d) mecanismo de identificación, (e) alcance social de la identificación, (f) formación del Otro generalizado, (g) contenidos variables, (h) se basa en un mundo firme e inevitable, (i) finaliza con la formación del Otro generalizado.   Por lo consiguiente, para Alliaud (1998) la formación docente inicial al igual que la formación continua se deben considerar como una re-socialización, de acuerdo con Berger y Luckmann (1983), que permita reinterpretar en forma radical el significado de los hechos de la biografía pasada, conforme a la realidad presente para resignificar las experiencias como alumnos desde las características del presente como futuros docentes o docentes en ejercicio (Florio-Ruane y Lensmire, 1990). Si se conceptualiza solamente como socialización la formación inicial y la continua, incluidos los primeros años de docencia, se establecerá meramente una prolongación con el pasado de la biografía escolar (Alliaud, 1998).   Para González Brito, Araneda Garcés, Hernández González y Lorca Tapia (2005) la calidad de la inserción profesional de los docentes noveles depende de la naturaleza de la formación inicial y del marco institucional y organización escolar donde desarrollan sus primeros años y con ello su socialización profesional, donde va a reafirmar o no su biografía escolar (Davini, 2002). Perrenoud (2005) relaciona la socialización profesional con el concepto de habitus que se constituye en la formación previa, la inicial y los primeros años de prácticas. Para Bordieu (2008), el habitus es la presencia actuante de todo el pasado del cual es el producto: por lo tanto, es lo que confiere a las prácticas su independencia relativa con referencia a las determinaciones exteriores del presente inmediato. Esa autonomía es la del pasado actuado y actuante que, al funcionar como capital acumulado, produce historia a               56            
  51. 51. partir de la historia y asegura así la permanencia en el cambio que hace al agente individual como mundo en el mundo. (p. 92)  Las escuelas donde se realiza la inserción laboral también son formadoras de docentes y van modelando las “formas de pensar, percibir y actuar garantizando así la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo”. Esta estructuración de pertenencia al magisterio “conforma implícitamente las concepciones y valores comunes que identifican a los maestros” (Davini, 2002, p. 15).   Muchas veces el proceso de socialización en el puesto de trabajo tiene un bajo nivel de conciencia y se desarrolla solamente con base en la reproducción de las rutinas, rituales, intercambios semánticos y prácticos en la adaptación a sus estructuras. La inseguridad para el desempeño, la complejidad del trabajo, el contacto con los pares, los alumnos, los padres y las autoridades, llevan a los noveles a responder desde el repertorio de la biografía previa como socialización personal en el rol (Davini, 2002), a partir de una gramática de instrucción no cuestionada que ha ido pasando de los profesores con experiencia a los noveles y conduce a un desempeño preprofesional (Hargreaves, 1996). Según Bordieu (2008), las prácticas no se dejan deducir ni de las condiciones presentes que parecen haberlas suscitado ni de las condiciones pasadas que han producido el habitus, principio duradero de su producción. No se las puede explicar, pues, sino a condición de vincular las condiciones sociales en las que se ha constituido el habitus que las ha engendrado con las condiciones sociales en las que éste opera. (p. 91) CREENCIAS EN EL DOCENTE De acuerdo con Vicente Burgoa (2007), en el estudio del conocimiento de las creencias intervienen varias disciplinas: Ciencias de la Información, Ciencias del Lenguaje, Psicología Cognitiva, Psicología Social, Lógica Epistémica, Metodología, Ética, Epis57
  52. 52. temología y Ciencias Religiosas, entre otras. Desde la Historia de la Filosofía, la Filosofía de la Ciencia o la Antropología Cultural, la creencia es una condición ontológica del ser humano (De la Pienda, 1999).   En la búsqueda de una definición y transitando por las aportaciones de varios filósofos, Vicente Burgoa (2007) postula que el que cree carece del conocimiento de la razón o causa de lo que cree y deriva por lo tanto que el creer recae siempre en algo que no puede definirse o no se conoce científicamente, aunque se conozca con certeza, pero la certeza no implica contar con la evidencia o tener el porqué de algo. Ortega y Gassett (1945) afirma que las creencias   no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arribamos a ellas por un acto particular de pensar, no son, en suma, pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de aquella especie más elevada por su perfección lógica y que denominamos razonamientos. Todo lo contrario: esas ideas que son, de verdad, “creencias” constituyen el continente de nuestra vida… Cabe decir que no son ideas que tenemos, sino ideas que somos. Más aún: precisamente porque son creencias radicalísimas se confunden para nosotros con la realidad misma -son nuestro mundo y nuestro ser-. (p. 17) Para De la Pienda (1994) las creencias se encuentran en la base de todo comportamiento humano, cultura y saberes y el comportamiento axiológico se halla en la base de todo el comportamiento humano y todas sus creaciones culturales. La opción axiológica de cada ser humano está fundamentada en ciertas creencias que constituyen valores evidentes, irrenunciables o provisionalmente aceptados. La creencia es una vivencia ordinaria, no reducible a otras y de la que resulta difícil establecer un concepto claro. Se podría decir que se trata de una evidencia, un supuesto, una proposición, que ni racional ni empíricamente puedo demostrar a otros de manera que les obligue a aceptarlos… esascreenciasnonospertenecenenexclusiva.Másbienlas 58
  53. 53.    compartimos y las heredamos. Ellas nos religan a nuestros    padres y educadores, a nuestra sociedad y cultura, a nues    tro tiempo y lugar. (1999, p. 239)  Zheng (2009) reconoce que hay una gran diversidad en el uso de este término y valora la aportación de Pajares (1992) quien en su revisión sobre las investigaciones en el tema de las creencias de los docentes identificó algunas características de las creencias. Pajares presenta las siguientes características de las creencias. 1.         2.   3.       4.         5.             6.   7.             8. Las creencias se establecen muy temprano y tienden a autoperpetuarse, perseverando incluso en contra de las contradicciones causadas por la razón, el tiempo, la escolaridad o la experiencia. El desarrollo del sistema de creencias alberga todas las creencias adquiridas en el proceso de transmisión cultural. El sistema de creencias tiene una función adaptativa para ayudar a las personas a definir y entender el mundo y a ellos mismos. El conocimiento y las creencias están estrechamente entrelazadas, pero la potencia afectiva y evaluativa y la naturaleza episódica de las creencias las convierten en un filtro a través del cual se interpretan nuevos fenómenos. El proceso del pensamiento puede ser un precursor o un creador de creencia, pero el efecto del filtrado de la estructura de creencias es en última instancia la pantalla que redefine, distorsiona o remodela subsecuentemente el pensamiento y el procesamiento de información. Las creencias juegan un rol clave en la interpretación del conocimiento y monitoreo cognitivo. Las creencias son prioridades de acuerdo con sus conexiones o relaciones con otras creencias u otras cogniciones y estructuras afectivas. Las aparentes inconsistencias se pueden explicar mediante la exploración de las conexiones funcionales y centrales de las creencias. Las subestructuras de creencias, tales como las creencias    59
  54. 54. educacionales, deben entenderse en términos de sus conexiones a otra creencia más central en el sistema de creencias. 9.   10.       11.       12.             13.       14. 15.         16. Por su naturaleza, algunas creencias son más incontrovertibles que otras. Mientras más temprano se haya incorporado una creencia en la estructura, es más difícil alterarla. Las creencias nuevas son más vulnerables al cambio. El cambio de creencias en los adultos es un fenómeno muy raro. Por lo común se tiende a mantener las creencias basadas en conocimientos incompletos e incorrectos. Las creencias son instrumentales en la definición de tareas y la selección de herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planear y tomar decisiones con respecto a cada tarea. Tienen un rol fundamental en la definición de conductas y la organización del conocimiento y la información. Las creencias tienen una fuerte influencia en la percepción, pero pueden ser poco fiables para acceder a la naturaleza de la realidad. Las creencias afectan fuertemente la conducta de la persona. Las creencias deben ser inferidas y en esta inferencia hay que tener en cuenta la congruencia entre el estado de las creencias, la intencionalidad a comportarse de una manera predispuesta y la conducta relatada de la creencia en cuestión. Las creencias acerca de la enseñanza se establecen antes  que los estudiantes ingresen a la universidad. De acuerdo con Cruz Rodríguez (2008), el término creencias se utiliza en forma considerable en la literatura de investigaciones sobre el docente y su pensamiento. El constructo creencias se ha empleado para comprender e interpretar las acciones de los profesores (De Witt et al., 1998) y es un concepto importante para la comprensión de los procesos de pensamiento de los docentes, las prácticas de enseñanza y el proceso de aprender a enseñar (Zheng, 2009) y para dar apoyo a los docentes que inician (Clark, 1988). 60
  55. 55.  Hasta la década de los setenta se dio importancia en la inves- tigación educativa a las creencias de los profesores (Zheng, 2009) como objeto de estudio, de tal suerte que los trabajos en esta línea proliferaron a partir de la década de los ochenta (Day, 1996). Hashweh (2005) expresa que al revisar el estado de la investigación en 1986 se observaban investigaciones sobre los procesos de pensamiento de los docentes aunque no se mostraba mucho énfasis en el conocimiento de los maestros y sus creencias. En los últimos treinta años se ha generado un importante cuerpo de investigación en la exploración de las creencias de los docentes y su relación con las prácticas, lo que ha producido importantes contribuciones para la mejora de la formación inicial y la formación continua del docente (Day, 1996; Prieto Navarro, 2002; Zheng, 2009). Esta línea investigativa ha cobrado un mayor impulso en la última década (Handal, 2003), como se puede observar en la profusión de trabajos por investigadores de Estados Unidos de Norteamérica, de tal manera que para Hashweh (2005) ya es más visible ahora la investigación sobre la enseñanza donde el papel de las creencias de los docentes se ha justificado teóricamente como el que puede ayudar a completar el paradigma perdido de Shulman sobre el conocimiento del profesorado. Para Shulman (citado en Zheng, 2009) el paradigma perdido se refiere a los dominios olvidados como ¿de dónde vienen las explicaciones del profesor? ¿cómo deciden los profesores lo que van a enseñar? ¿cómo se representan esto? ¿cómo interrogan a los estudiantes acerca de ello? y ¿cómo hacen frente a los problemas de incomprensión? El énfasis de la discusión está en torno de cómo administran sus clases los docentes, cómo organizan las actividades, asignan tiempo y turnos, estructuran las tareas o asignaciones, otorgan las alabanzas y las sanciones, formulan los niveles de las preguntas, la planeación de las lecciones y son un juez general en la comprensión de los estudiantes (Shulman, 1986). Prieto Navarro (2007) expresa que estas investigaciones se desarrollan con base en el paradigma del pensamiento del pro-     61

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