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Docentes noveles y "con experiencia" Desafíos en su desempeño profesional
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Docentes noveles y "con experiencia" Desafíos en su desempeño profesional

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  • 1. Coordinación editorial: Sanjuanita Guerrero Neaves Diseño editorial: Florisa Orendain Cantú Publicaciones Universidad de Montemorelos     Primera edición,             2013 ISBN 978-607-8001-06-4 Apartado 16, C.P. 67530 Montemorelos, Nuevo León C.P. 67530, MÉXICO Teléfono (826) 263-0900, Ext. 626 Doctor Coss 500, C.P. 65200 Sabinas Hidalgo, Nuevo León Teléfono (824) 242-1095 Fax (826) 263-0901 www.um.edu.mx     Copyright © 2013 Publicaciones Universidad de Montemorelos Copyright © 2013 Sanjuanita Guerrero Neaves, Mario Collazo Garza, Violeta Villasana Zapata, Angélica Anaís Ávalos Villarreal y Karina Guadalupe Cárdenas Rodríguez. Escuela Normal Pablo Livas.       Impreso en México - Printed in Mexico
  • 2. Coordinación SANJUANITA GUERRERO NEAVES
  • 3. EQUIPO DE INVESTIGACIóN Sanjuanita Guerrero Neaves Mario Collazo Garza Violeta Villasana Zapata Angélica Anaís Ávalos Villarreal Karina Guadalupe Cárdenas Rodríguez AUXILIARES DE AULA Aleida Graciela González Mascorro Andrés Oscar Pérez García Arlette Isamara Martínez Caballero Daniel Guerra Valdez Eva María Guerrero Rodríguez Evelyn Alfaro Rubio Fernanda Yanneli Franco Lozano Gabriela Gómez Landeros Imelda Cantú Camacho Israel Camacho González Jesús Ángel Pérez Méndez José Alonso Sepúlveda González Juan Carlos Elizondo Rosales Juan Leonardo Vázquez Nájera Karla Cristina Espinoza Chapa Lidia Janeth Salinas Anzúa Juliana Isabel López Rodríguez Mario Alonso Flores Guerrero Nancy Gabriela Marines Torres Omar Everardo Hernández Flores Pedro José Gómez Contreras Rosa Areli Cruz Gómez Ruby Salazar Villarreal Yuliana Abigail Avila Garza AUXILIAR DE VIDEOGRABACIóN Juan Carlos Rivera Martínez
  • 4. CONTENIDO El proyecto y la Escuela Normal Pablo Livas Políticas de inserción de los docentes noveles Formar al novel es mejorar la formación inicial   I. INTRODUCCIÓN   II. MARCO DE REFERENCIA Investigaciones en el tema de docentes noveles Docentes noveles y su proceso de aprender a enseñar Etapas de desarrollo profesional docente Socialización del docente Creencias en el docente Problemas de los docentes noveles         III. MÉTODO Enfoque y tipo de estudio Diseño Población Hipótesis Técnicas e instrumentos de recopilación de información Entrevistas Grupos de discusión Cuestionarios Procedimientos Fase 0: Preparación y diseño Fase 1: Reconocimiento Fase 2: Desarrollo Fase 3: Análisis de datos                 IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Contexto Municipio de General Zuazua Escuela 3V Escuela 2P Municipio de Ciénega de Flores Escuela 1T                    11    13    19    23    37                  69                                 103
  • 5.     Escuela 4A Características de la población Perfil sociodemográfico Trayectoria académica Trayectoria laboral Análisis cuantitativo Análisis estadístico inferencial Estadístico descriptivo Análisis cualitativo Grupos de discusión Cuestionario de egresados Cuestionario Autovaloración de la práctica docente Triangulación Contenidos de texto Nivel aula Nivel alumno Nivel contexto Nivel escuela Relaciones de categorías y subcategorías                                     V. CONCLUSIONES Y DESAFÍOS Conclusiones Desafíos   APÉNDICES   REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   LISTA DE FIGURAS 1. Diseños de métodos mixtos (Miles y Huberman, 1994) 2. Diseños de métodos mixtos (Creswell, 2010) 3. Diseño del método mixto convergente paralelo 4. Mapa de General Zuazua 5. Fraccionamiento nuevo de General Zuazua 6. Mapa de Ciénega de Flores 7. Relaciones con la categoría disciplina 8. Relaciones con la categoría indisciplina 9. Relaciones con la categoría estrategias didácticas   LISTA DE GRÁFICAS 1. Resultados de ENLACE Esc3V 2. Resultados de ENLACE. Esc2P 3. Resultados de ENLACE. Esc1T 187       195   222
  • 6. 4. 5. 6. 7. 8. Mayor escolaridad que padre y madre Problemas por niveles. Grupos de discusión Problemas por niveles. Cuestionario de egresados Problemas por niveles. Autoevaluación Triangulación. Problemas de noveles en las tres fuentes LISTA DE TABLAS 1. Histórico de promedio de aciertos en el Examen de Conocimientos y Habilidades Docentes en México 2. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en Nuevo León 3. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en Nuevo León 4. Conceptos recurrentes en los modelos de desarrollo profesional 5. Ejemplos de agrupación de problemas de los docentes noveles 6. Problemas comunes de los docentes noveles (Putz, 1992) 7. Problemas de los docentes noveles en investigaciones latinoamericanas según frecuencia de menciones 8. Características de la investigación cualitativa según Creswell 2003 y otros autores 9. Tipos de diseño de métodos mixtos (Creswell, 2010) 10. Ubicación de egresados 2010 por municipios 11. Distribución de escuelas focalizadas por municipios 12. Grupos de discusión 13. Estructura del cuestionario Autovaloración de la práctica pedagógica con base en estándares 14. Estructura del cuestionario de egresados 15. Distribución de la población por género 16. Distribución de la población por municipio de radicación 17. Distribución de la población por acceso a tecnología y entretenimiento 18. Distribución de la población por escolaridad del padre y de la madre 19. Distribución de la población por escolaridad de ambos padres 20. Distribución de la población por posesión de vivienda 21. Distribución de la población por ingreso familiar 22. Distribución de la población por ocupación de padre y madre                            
  • 7. 23. Distribución de la población por razones de elección de la carrera docente 24. Distribución de los docentes noveles por calificaciones 25. Distribución de los docentes por otros estudios 26. Distribución de la elección de valores. Autoevaluación 27. Problemas de los docentes. Grupos de discusión 28. Problemas de los docentes. Cuestionario de egresados 29. Problemas de los docentes. Autoevaluación 30. Jerarquización de problemas derivados de la triangulación 31. Comparación con el inventario de problemas de Veenman (1984) 32. Problemas identificados por docentes noveles y con experiencia, por niveles y categorías finales             APÉNDICES A. Reportes de investigación presentados en el I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia B. Reportes de investigación presentados en el II Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia C. Comunicaciones programadas en el III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia D. Modelos de desarrollo profesional docente E. Guión de entrevista F. Guiones para los grupos de discusión. Problemas de los docentes G. Categorías y subcategorías a partir de las respuestas en los grupos de discusión H. Triangulación con tres fuentes de información                   AGRADECIMIENTOS RECONOCIMIENTOS 195                                       242 244
  • 8. EL PROYECTO DE DOCENTES NOVELES Y CON EXPERIENCIA Y LA ESCUELA NORMAL PABLO LIVAS                    GUSTAVO GARCÍA RÍOS 1 La formación inicial de la Licenciatura en Educación Primaria del Plan 1997, presenta un currículum cuyo punto de partida es el perfil del profesional que se aspira a formar. En este plan las asignaturas se clasifican en tres tipos de actividades, las escolarizadas, de acercamiento a la práctica escolar y las de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, este último apartado conforma la función esencial de la actividad docente, etapa en la que el alumno es orientado por el profesor asesor de la escuela normal y el docente titular de grupo de la escuela primaria donde se desarrolla la práctica profesional. Como este proceso genera una realimentación continua para los actores que participan en la fase final escolar en la formación del futuro docente, estamos conscientes de que existen áreas de oportunidad en las instituciones formadoras de docentes para continuar apoyando a los egresados en su inserción profesional. De su reconocimiento surge uno de los proyectos enmarcados en el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal Pablo Livas, el seguimiento a egresados (Profen 3.02), que inició con la aplicación de un cuestionario para recopilar información personal de los egresados y su estatus académico, laboral, entre otros aspectos. Conscientes de que dicha información por sí sola era un referente básico para ubicar a los   1 Director de la Escuela Normal Pablo Livas Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal Pablo Livas. ProFEN 3.0, agosto de 2008. 2    11
  • 9. egresados y conocer un poco su condición académica, surgió la inquietud de aplicarse en un trabajo formal de investigación cualitativa para obtener un mayor conocimiento acerca del desempeño profesional de los egresados. Dicha actividad se insertó como parte medular de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) de la Escuela Normal Pablo Livas. Esta propuesta se presentó a la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial de la Secretaría de Educación en el Estado de Nuevo León y tuvo una excelente aceptación, de tal suerte que se planteó como proyecto interinstitucional en el que participaron la Escuela Normal Miguel F. Martínez, la Escuela Normal Serafín Peña, la Universidad de Monterrey y la Escuela Normal Pablo Livas, atendiendo cada institución a su población objeto de estudio.     La experiencia que se vivió en este proyecto, con las vivencias y los análisis derivados, constituyó un referente importante para reflexionar sobre la necesidad de reafirmar la formación docente y presentar propuestas de apoyo permanente a los docentes noveles y con experiencia, con base en un modelo de acompañamiento pedagógico desde la propia escuela formadora en un proceso interactivo de involucramiento de los maestros investigadores, asesores y alumnos de 7o y 8o semestres. El presente trabajo atiende el compromiso institucional de ofrecer los resultados que se obtuvieron en esta indagación sobre los problemas a los que se enfrentan nuestros docentes egresados, tanto los noveles como los de experiencia, sus necesidades profesionales y sus creencias.    Esta institución ofrece el informe a las autoridades educati- vas y especialmente al magisterio. Se pone a su consideración con el fin de enriquecer el diálogo en esta construcción de propuestas para la mejora del desempeño profesional que incidan positivamente en el aprendizaje del alumnado y se reflejen en los resultados de las evaluaciones de desempeño. 12
  • 10. POLÍTICAS DE INSERCIÓN DE LOS DOCENTES NOVELES                    DENISE VAILLANT2 3 Es con enorme entusiasmo que presentamos este libro. Se trata de una valiosa investigación que aporta elementos para un debate informado sobre las políticas de inserción de los docentes noveles en América Latina. Se parte del supuesto que el logro en los aprendizajes de los estudiantes, se relaciona entre otros, con la preparación que los docentes reciben a lo largo de su vida profesional y fundamentalmente en los primeros años de ejercicio laboral. Durante los años 80 y 90, casi todos los países latinoamericanos impulsaron transformaciones que llevaron a un escenario educativo actual bastante más favorable que el de décadas pasadas. Las reformas educativas se caracterizaron por la introducción de cambios institucionales; por la adopción de sistemas de medición de calidad y evaluación de resultados del aprendizaje; por la revisión de contenidos curriculares; por los intentos por mejorar las capacidades de gestión y ofrecer incentivos a los docentes; por ciertos éxitos en la aplicación de estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseñanza y   3 Doctora en Educación de la Universidad de Québec à Montréal, Canadá, con Maestría en Planeamiento y Gestión Educativa de la Universidad de Ginebra, Suiza. Ocupó varios cargos de responsabilidad en la Administración de Educación Nacional de Educación Pública en Uruguay. Profesora universitaria, asesora de varios organismos internacionales y autora de artículos y libros referidos a la temática de profesión docente, reforma e innovación educativas. Integra el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de Uruguay. Actualmente es Directora del Programa de Doctorado del Instituto de Educación de la Universidad ORT-Uruguay y Presidente del Comité Científico del Observatorio Internacional de la Profesión Docente con sede en la Universidad de Barcelona. Email: vaillant@ort.edu.uy Web page: http://denisevaillant.com/    13
  • 11. el rendimiento interno del sistema educativo. Sin embargo, los esfuerzos realizados no sirvieron para garantizar un desarrollo educativo sostenido en los países de la región. En la práctica, las realidades educativas han probado ser difíciles de transformar. Persisten las desigualdades respecto a la distribución de oportunidades educativas y el rendimiento sigue siendo bajo. Asumiendo que la enseñanza es una de las claves para el logro de buenos aprendizajes, la mejora de la situación de los docentes es uno de los principales desafíos enfrentados por las políticas educativas latinoamericanas. Muchos países se caracterizan por un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores. Son escasos los estímulos para que la profesión docente sea la primera opción de carrera. Las condiciones de trabajo son a menudo inadecuadas y existen serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos. A esto se agrega la falta de una formación inicial y un desarrollo profesional adecuados que preparen a los docentes para la tarea de enseñar.    ¿Cómo lograr una buena educación y buenos docentes? ¿Cuáles son las políticas educativas para lograrlo? ¿Cómo hacer para que esas políticas se formulen y se mantengan en el tiempo? Estas preguntas guardan relación con la complejidad cuantitativa y cualitativa del tema. Los docentes no son los únicos pero son muchos. Los Ministerios de educación constituyen por lo general los empleadores más importantes que tiene un país. Además los maestros y profesores no componen una categoría profesional homogénea sino bien diversa. Y como si esto fuera poco hay lagunas cualitativas dentro del cuerpo docente principalmente en el área de matemática y ciencia. Es indudable que referirse a los docentes como tema de decisión política tiene todas las características de los problemas más difíciles enfrentados por los gobiernos y las sociedades. Es un asunto cargado política e ideológicamente y que tiene inmensas implicaciones financieras en casi cualquiera de los escenarios posibles. No es sorprendente, entonces, que los temas relaciona-   14
  • 12. Presentación dos con los docentes constituyan un espacio de alta complejidad en el que aún queda mucho por construir y avanzar. ¿Cómo lograr la mejora? Un camino posible es el de la inserción de los docentes noveles, la ventaja es que aún hay mucho por hacer, lo que brinda la oportunidad de analizar el tema en forma integral. Para avanzar se debería pensar el proceso de inserción a la docencia articuladamente a partir respuestas integradoras de diversas políticas. Se trata de una etapa que puede durar varios años, es el momento en que el docente novel tiene que desarrollar su identidad como docente y asumir un rol concreto dentro del contexto de una escuela específica. No hay dos escuelas iguales y cada contexto tiene sus propias peculiaridades, sin embargo es posible identificar una serie de factores que pueden facilitar u obstaculizar la etapa de inserción.     Muchos de los problemas que los docentes principiantes reportan en las investigaciones tienen que ver con asuntos que enfrentan otros con mayor experiencia, tales como la gestión de la disciplina en el aula, la motivación de los estudiantes, la organización del trabajo en clase, los materiales insuficientes, los problemas personales de los estudiantes o las relaciones con los padres. Los nudos gordianos son los mismos en las diversas etapas de la carrera docente, sin embargo, los docentes noveles experimentan los problemas con mayores dosis de incertidumbre y estrés debido a que tienen menores referentes y mecanismos para enfrentar estas situaciones.  Los docentes noveles aprenden por ensayo y error y compa- rándose a un ideal que no existe. Es en esos años que el maestro o el profesor llega a “sentirse” y “verse” a sí mismo como profesional, y desarrolla las capacidades y habilidades prácticas que le permiten desenvolverse en la rutina diaria de la vida escolar. La inserción a la docencia es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los docentes principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. 15
  • 13.  En la actualidad el ingreso a la profesión, se produce en muchos países latinoamericanos según el modelo de “nadar o hundirse”. Los docentes noveles reciben, en el mejor de los casos, el apoyo de un colega con más experiencia y casi nunca tienen un acompañamiento durante sus primeros años de ejercicio profesional. La hora parece llegada para sistematizar la información existente sobre las diferentes prácticas de inserción profesional a la docencia en América Latina, así como los modelos que podrían resultar inspiradores a nivel internacional. Es por esa razón que el presente libro constituye una oportuna iniciativa, ya que describe y analiza las potencialidades y obstáculos asociados al desarrollo de los mecanismos de inserción a la docencia.   Son escasas las investigaciones que aportan evidencia empírica acerca del desempeño profesional de docentes noveles y en esa línea este libro constituye un potente aporte pues recaba valiosa información acerca de la vida laboral de docentes que inician su actividad profesional en escuelas de México. El libro coordinado por Sanjuanita Guerrero Neaves es el resultado de una sistemática y rigurosa tarea de investigación de un destacado equipo de académicos de México. La publicación surge de diversas comunicaciones presentadas previamente a diversos congresos de investigación educativa que se desarrollaron en España, Chile, Estados Unidos y México. La retroalimentación obtenida en esos eventos, permitió triangular resultados y enriquecer los resultados de esta publicación. A lo anterior se suma el apoyo brindado al proyecto por el doctor Francisco Imbernón, del Observatorio Internacional de la Profesión Docente (OBIPD), quien confió y apoyó la propuesta.  El análisis de los resultados de evaluaciones a estudiantes y a docentes puso de manifiesto en México, los bajos resultados académicos de los aspirantes a ocupar una plaza en el servicio docente. Sin embargo, tal como se señala reiteradamente en el libro, se constata la casi inexistencia de políticas de inducción y de apoyo a quienes se incorporan al servicio docente. La in16
  • 14. Presentación serción a la docencia no ha sido ni en México ni en otros países de América Latina, objeto de una política. Esa falta de atención a los docentes noveles llevó a los autores de este libro a realizar un proyecto de investigación que se propuso la realización de un diagnóstico de la situación y su análisis en el Estado de Nuevo León.  Los datos que surgen de la investigación permiten iden- tificar las creencias de los docentes noveles y su experiencia sobre los problemas en su desempeño profesional y práctica pedagógica. También indaga respecto a las explicaciones sobre las debilidades constatadas. Los resultados de la investigación tienen incidencia no solamente en México sino en toda América Latina, ya que permiten visualizar los problemas que tienen los docentes noveles para poder luego pensar en cuáles son los dispositivos de intervención y de acompañamiento más adecuados para la mejora del desempeño profesional.   Seguramente este libro tendrá un efecto multiplicador que permitirá contar con mayores insumos para el diálogo y las decisiones en materia de política educativa. América Latina necesita más que nunca de producciones y aportes –como los que aquí se comparten– signados por el rigor científico, el desarrollo creativo y la audacia. 17
  • 15. FORMAR AL NOVEL ES MEJORAR LA FORMACIÓN INICIAL                    FRANCISCO IMBERNÓN MUÑOZ4 Es un placer y un lujo prologar este libro que presenta los resultados de una investigación sobre el estudio de los docentes noveles que se incorporan a las escuelas de educación primaria, una de las etapas de la formación permanente más importante, ya que el profesorado novel asume en ella las rutinas buenas o malas del oficio de enseñar. Y como iré desgranando, su formación repercutirá en la mejora del sistema de formación inicial. Nadie duda que el profesorado de primaria necesita adquirir en su formación inicial competencias sociopsicopedagógicas mediante una formación que tendría que servir para que el profesorado reflexionara sobre el desarrollo de capacidades y habilidades pedagógicas y supiera establecer una relación positiva hacia los estudiantes,así como aprender a trabajar en equi-   4 Profesor de educación primaria, licenciado y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Ha sido director de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado y director del Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Director del grupo de “Calidad de Investigación sobre formación docente” de la UB y miembro de consejos editoriales de publicaciones periódicas catalanas y españolas. Ha publicado numerosos artículos en revistas de educación españolas e internacionales y 14 libros sobre alternativas pedagógicas, entre los que destacan: La formació permanent del professorat. Anàlisi de la formació dels formadors, por el que recibió el premio a la Renovación Pedagógica de Cataluña; La educación en el siglo XXI, Vivencias de maestros. Compartir desde la práctica educativa y La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario, entre otros. Ha desarrollado tareas en formación permanente del profesorado de todos los niveles educativos y en formación de profesionales y formadores de diversos sectores. Ha desarrollado proyectos financiados por la Unión Europea sobre profesionalidad docente y el aprendizaje de las innovaciones en redes. Es profesor en programas de maestría y doctorado en cuatro países de la Comunidad Europea y de Latinoamérica (México, Bolivia, Argentina, El Salvador, Nicaragua, República Dominicana, Chile) y Profesor Honorario de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León. Es director del Observatorio Internacional de la Profesión Docente (OBIPD). Email: fimbernon@ub.edu    19 2
  • 16. po y de forma colaborativa en un contexto específico llamado escuela. Todo esto implica que tendríamos que rechazar, en la estructura y la metodología de la formación inicial, un concepto de profesorado reproductor-alienado, insertado en una cultura escolar estática y reproductora, limitado a sus tareas individuales rutinizadas en “su aula”; para potenciar un profesorado productor-activo y con actitud de cambio constante, de innovación y desarrollo profesional. Esto implica enseñar a asumir las tareas docentes con la suficiente competencia y reflexión crítica, puesto que si no es así, la práctica de la enseñanza no puede contar con los elementos personales, críticos y alternativos, sino que se limita a la reproducción de elementos ajenos al profesorado y al alumnado o sea a hacerlos dependientes del poder económico, político o social. Y para que este cambio sea posible, hemos de enseñar al futuro profesor o profesorado a elaborar propuestas de mejora docente de forma colaborativa en el mismo contexto de trabajo por medio de un proceso de diseñar, aplicar y evaluar un proyecto de innovación de su práctica docente. La clave es la actitud de innovación, de indagación, de reflexión constante de mejora.     Si no se consigue mediante la formación inicial progresar desde un mero perfeccionamiento personalista a una actitud más innovadora en el sentido de buscar la innovación institucional (formación en el contexto, formación a partir de los problemas prácticos, análisis de la realidad, discusión colaborativa entre colegas...), no servirá de nada la formación que se pueda organizar estructuralmente. Podremos formar profesores más cultos pero quizás no más innovadores.  Pero la formación inicial siempre es insuficiente para todo ello y por eso la etapa de inducción profesional a la docencia, la etapa de formación del profesorado novel, es necesaria e imprescindible.   Hoy día se considera profesor novel el que tiene una experiencia docente no superior a los tres años (algunos autores 20
  • 17. Prólogo lo alargan hasta cinco). El acceso del profesorado novel a la carrera docente ha seguido, tradicionalmente, un proceso en el que, cuando los nuevos profesores se han incorporado a las escuelas, comienzan su tarea docente sin ninguna experiencia previa, excepto las prácticas que acostumbran a ser simulaciones o práctica poco reflexivas. En algunos casos y países, estos profesores son supervisados por un mentor o por un equipo responsable de la docencia, pero, mayoritariamente, su incorporación se produce sin una supervisión directa, de forma que ellos mismos son los responsables directos de su docencia a todos los efectos. Craso error.  La docencia es una tarea compleja y exigente, tanto desde una perspectiva personal como institucional, que requiere formación específica y continuada a lo largo de toda la vida y si analizamos los problemas del profesorado novel encontramos que al principio el profesor está preocupado por sí mismo, por su actuación como docente y por tratar a sus estudiantes; en el segundo, sus preocupaciones se centran en el dominio de la materia y de los conocimientos que imparte, para pasar, en el tercero, a la preocupación por los estudiantes, por su aprendizaje, por las estrategias más adecuadas para favorecerlo y la evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos. La formación del profesorado novel es esencial para favorecer la progresión de este proceso que si se da de forma aleatoria corre el peligro de contaminarse de una docencia tradicional.   El profesorado novel tiene que adquirir unas competencias docentes básicas, que se irán ampliando y mejorando a lo largo de la carrera docente, de su desarrollo profesional, a través de un proceso continuado de formación que le permita adaptarse a los nuevos retos y exigencias de la actividad docente. A menudo se asume, erróneamente, que los nuevos profesores y profesoras conocen cómo enseñar porque ellos tuvieron oportunidad de experimentar cómo les enseñaban cuando fueron estudiantes. Sin embargo, la imitación o el aprendizaje vicario 21
  • 18. no es un buen recurso para asegurar la competencia en una tarea altamente especializada y compleja, como la enseñanza, que necesita conocimiento, reflexión e intercambio entre iguales. Llegar a ser un buen profesor o profesora ha de ser un reto continuo a lo largo de la vida profesional. Y la etapa de novel es fundamental para asentar esas bases.  Creo que la última conclusión de este estudio que prologo es un buen ejemplo de por dónde deberían ir las acciones de las instituciones: Se recomienda la participación de las autoridades educativas y de los docentes formadores en las investigaciones de acercamiento al desempeño de los egresados de las escuelas formadoras, para mover la reflexión sobre los hallazgos y que se genere con ello una incidencia en la valoración de la operación curricular y la toma de decisiones para la mejora en las instituciones formadoras y en las instancias de actualización docente.   Cierto, la implicación de la formación inicial con los egresados no únicamente mejoraría al profesorado novel y a las escuelas sino que realiza una retroalimentación necesaria para el profesorado de formación inicial. O sea, que la formación del profesorado novel o la formación de inducción a la docencia sería una gran mejora de todo el sistema formativo de un país. Esperemos que esta investigación no caiga en saco roto. Universidad de Barcelona, marzo de 2013 22
  • 19. I. INTRODUCCIÓN
  • 20. INTRODUCCIóN No somos nosotros nada más que a los ojos de los otros, y es a partir de la mirada de los otros cuando nos asumimos como nosotros.       SARTRE Las evaluaciones nacionales que operan como referente para conocer el aprovechamiento académico en el nivel de educación básica en México son dos. Una es directa, la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que se aplica a partir de 2006 a los estudiantes de tercero a sexto de educación primaria y secundaria en todo el país y se utiliza, además, para asociar los resultados al factor que se denomina aprovechamiento escolar en el Programa de Carrera Magisterial. A este factor se le otorgó el 20% del puntaje a partir de 1998 y en la reforma a los lineamientos de 2011, hasta el 50% del peso entre los seis factores (Secretaría de Educación y cultura de Zacatecas [SECZ], 2011). La otra evaluación es indirecta y consiste en el Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades y Competencias Docentes (ENCHCD), que se aplica a partir de 2008 a los aspirantes a la docencia en educación básica –entre los que se encuentran los egresados de las escuelas normales–, que deseen participar en el Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes.   Se ha observado que en los resultados del ENLACE se registra una caída en las materias de Matemáticas y Español desde 2007 en el ámbito nacional (Martínez, 2011), ya que en la aplicación de 2011 el 60% de los estudiantes de educación primaria y el 80% de los de educación secundaria se ubicaron en los nive25
  • 21. les insuficiente y elemental en estas áreas (Arellano y Poy, 2011). Persiste la semejanza en las cifras con los resultados de 2012, donde el 55.7% de alumnos de educación primaria se situó en los niveles insuficiente y elemental en Matemáticas y el 58.2%en Español. En educación secundaria el porcentaje fue de 79.7% en estos niveles en Matemáticas y 79.3% en Español (Avilés, 2012). Rueda (citado en Rojas, 2012) declara que estos resultados son parecidos a los que se hallaron en 2009 con la aplicación del ExamenparalaCalidadyelLogroEducativo(EXCALE),segúnlos cuales “al finalizar la educación secundaria, siete de cada diez estudiantesnohanlogradolospropósitoseducativosestablecidos por el currículum nacional” (Instituto Nacional para la EvaluacióndelaEducación[INEE],2009,p.94).Asimismoseadvierteque:              A medida que aumenta el grado educativo el déficit a su  perar es mayor... se observa que los grados escolares más  avanzados muestran un porcentaje mayor de alumnos en  los niveles bajos de logro incluso entre los estudiantes  con mejores condiciones de capital cultural escolar. (p. 96) Con relación a la evaluación indirecta, el ENCHCD consiste en un examen estandarizado cuya finalidad es conocer el nivel de dominio en los rasgos del perfil de egreso expuestos en el plan de estudios de la escuela normal y los contenidos básicos de los programas de educación básica. El examen se compone de 110 reactivos, de los que se utilizan 80 para totalizar la calificación. En éstos se abordan contenidos de las cinco áreas: (a) dominio de contenidos curriculares, (b) competencias didácticas, (c) habilidades intelectuales específicas y normatividad, (d) gestión y (e) ética docente (Secretaría de Educación Pública-Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación [SEP-SNTE], 2011a). Los resultados del examen de ingreso al sistema son los únicos de los que se puede inferir el nivel académico de la formación inicial de los egresados al incorporarse al sistema educativo, ya que no se cuenta con otros datos, porque no se publican los resultados de los exámenes general e intermedio de conocimientos del Centro Nacional para la Evaluación de la   26
  • 22. Educación Superior (CENEVAL) que se aplica a los alumnos de las escuelas normales en varios tramos de su carrera y en el 8º semestre.   Esta evaluación se asume como indirecta, ya que de dichos resultados se puede deducir el nivel académico con que ingresan los docentes y, con esto, la calidad del servicio educativo que reciben los estudiantes en las escuelas de educación básica. Para ello se aduce la relación hallada entre el aprovechamiento académico y la formación inicial y efectividad en el aula de sus profesores (Brunner y Elacqua, 2003; Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación [LLECE], 2002; Ortúzar, Flores, Milesi y Cox, 2009).   En la segunda y tercera aplicación (años 2009 y 2010) los resultados se clasificaron en tres niveles: (a) aceptable, (b) elegible pero requiere nivelación y (c) no aceptable. En el concurso 2011-2012 no se puede observar el porcentaje de elegible, ya que se integraron los dos primeros niveles en el de aceptable y se ubicó allí mismo a quienes obtuvieron desde el 30% o más de aciertos, lo que implicaba un mínimo de 24 respuestas correctas, con lo que se diluyó la información (SEP-SNTE, 2011b). Además en el concurso 2012-2013 los resultados se expresaron en puntajes estandarizados y no en promedio de aciertos, en una escala definida por el Órgano de Evaluación Independiente con Carácter Federalista, por lo que la información no se puede comparar con los anteriores resultados (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012a).   La tendencia en el ENCHCD ha sido de 55.45% de aciertos como promedio en los últimos tres concursos (de Rojas, 2012). Para ubicarse en los resultados históricos, la Tabla 1 muestra los promedios de aciertos de tres aplicaciones donde la estructura del examen era semejante y la SEP ofreció información sobre el promedio de aciertos. Se presenta en la Tabla 2 el promedio para Nuevo León, donde se observa que en el concurso 2010-2011 estuvo por debajo de la media nacional y quedó en el lugar 18 con 54.53 puntos. 27
  • 23. TABLA 1. Histórico de promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en México  PROMEDIO DE ACIERTOS  Concurso Global 2011-2012 55.90 2010-2011 54.91 2009-2010 55.54 Docentes en servicio  56.78  56.34  56.67 Nuevo ingreso  55.27  53.93  54.93   Fuente: SEP-SNTE, 2009, 2010b, 2011b En el concurso 2011-2012 se ubicó a Nuevo León en los lugares 5º y 8º (estatal y federal) en el ámbito nacional. En los primeros cuatro lugares se colocó a Querétaro (61.18%), Colima (60%), Sonora (59.08%) y Aguascalientes (58.99%) (SEP-SNTE, 2011b). TABLA 2. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conoci- mientos y Habilidades Docentes en Nuevo León PROMEDIO DE ACIERTOS CONCURSO Globales  En ejercicio Nuevo ingreso   Estatal 58.94 Estatal 56.93 Estatal 59.88 Federal 57.91 Federal 58.25 Federal 57.55 2010-2011 Est y fed 54.53 Est y fed 54.50 Est y fed 54.55 2009-2010 Est y fed 58.06 Est y fed 54.55 Est y fed 58.73 2011-2012   Fuente: SEP, 2009, 2010b, 2011b La SEP informó que en el concurso 2012-2013 se presentaron 134,704 aspirantes. De éstos, 35,468 lograron una calificación aprobatoria –309 con 100 aciertos–, 94,440 alcanzaron una calificación menor a seis y 4,796 resultaron como no aceptables –75 con cero aciertos– (SEP, 2012b; del Valle, 2012;). Sin embargo, aun cuando los aspirantes obtengan una calificación menor a seis, son candidatos para ocupar alguna de las plazas disponibles (Rojas, 2012). Se puede apreciar que en las cinco aplicaciones el porcentaje de aspirantes que obtiene calificaciones mayores a seis no ha rebasado el 30% (26.55%) en promedio (ver Tabla 3).   28
  • 24. TABLA 3. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conoci- mientos y Habilidades Docentes en Nuevo León CONCURSO     APROBATORIA Número % MENOR A 6 Número %   Número NA % TOTAL 2012-2013 35,468 26.33 94,440 69.99 4,796 3.50 134,704 2011-2012 36,320 30.51 89,119 64.93 3,115 2.27 137,254 2010-2011 36,884 25.00 105,352 72.00 3,747 3.00 145,983 2009-2010 31,086 25.10 87,741 4.06 123,856 32.39   5,029 23,000   70.84 2008-2009 – 48,000 68.00 71,000 –   Fuente: Valle, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 Con relación a la distribución de los resultados del ENLACE, se ha concluido que obtienen los resultados más bajos los estudiantes de las escuelas ubicadas en localidades con mayor índice de marginación (Valenti, Salazar, Florez y Luna, 2009). Sin embargo en Nuevo León al tratar de explicar los resultados oscilantes en ENLACE entre las primeras diez entidades o los puntajes cercanos a la media nacional en el Concurso para Otorgamiento de Plazas Docentes, no se toma en cuenta el grado de marginación de la entidad, siendo que está considerada como polo económico de desarrollo con municipios de muy bajos niveles de marginalidad y una mínima población rural e indígena en comparación con otras entidades (Montes y Ortega, 2003; Moreno Pérez, 2008). Como se puede verificar en los datos del Consejo Nacional de Población (CONAPO), basados en el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) 2000 y 2010, la entidad ocupa el penúltimo lugar en grado de marginación entre las cuatro entidades del país con muy baja marginación (Coahuila, 29; Baja California, 30; Nuevo León, 31 y Distrito Federal, 32), donde Nuevo León cuenta con 5.16 de índice de una escala de 0 a 100 (CONAPO, 2011). El análisis de los resultados de ambas evaluaciones ha puesto la atención tanto en el bajo aprovechamiento académico que se observa en los alumnos de educación básica          29
  • 25. como en los bajos resultados académicos que han mostrado los aspirantes a ocupar una plaza en el servicio docente, con lo cual se ha colocado en el eje de la discusión nacional e internacional la calidad de la formación inicial docente y su relación con el rendimiento escolar en educación básica, considerando que las variables pruebas estandarizadas a profesores y experiencia son predictoras de un aprovechamiento escolar positivo (Toledo Román, Puentes y Valenzuela, 2009), además del amplio consenso acerca de la importancia de la variable desempeño profesional del docente y su calidad como un factor condicionante del logro o aprendizaje en los estudiantes (Arregui, 2000; Brunner y Elacqua, 2004; Cano Sánchez-Serrano, 2001; Casassus, Cusato, Froemel y Palafox, 2000; Díaz y Saavedra 2000; Ontiveros Jiménez, 1998; Santiago, 2002; Schacter y Thum, 2004; UNESCO-OREALC, 2007). Los efectos del factor docente pueden lograr una diferencia positiva hasta cuatro veces mayor y perdurable en los alumnos con docentes de más eficacia. Las diferencias entre los docentes llegan a explicar hasta 23% de la variación del rendimiento de los alumnos (Rockoff, 2004), en tanto el efecto incide en mayor medida en los alumnos de más bajos ingresos (Sanders y Rivers, 1996).  Aun cuando se manifiesta en forma recurrente la problemá- tica expuesta a partir de los bajos resultados en ambas pruebas nacionales y las recomendaciones en investigaciones sobre el factor docente, no existe en México ni en Nuevo León una política de inducción y apoyo a quienes se incorporan al servicio docente, como sucede en otros países que promueven programas de inducción y acompañamiento a fin de “mejorar la eficacia y la satisfacción en el trabajo de los docentes nuevos” para ayudarlos en “la complejidad de la enseñanza en la clase” (OCDE, 2009, p. 130).   La inexistencia de atención a los docentes noveles e investigaciones en el tema, han impedido conocer las características del desempeño profesional de quienes se inician en la docencia 30
  • 26. y si presentan en su práctica mayores o menores dificultades que la de aquellos con experiencia.  Lo más que se ha llegado a hacer en México es la organi- zación y oferta de un curso para los aspirantes ubicados en el nivel de elegible condicionado a nivelación académica, como se proponía en las bases de las Convocatorias Nacionales para el Otorgamiento de Plazas Docentes (SEP-SNTE, 2010a).   Entre las quince recomendaciones que la OCDE ha emitido para México, la número 6 propone crear periodos de inducción y de prueba con tutoría para apoyar a los docentes recién egresados, además de la evaluación de sus aptitudes, (OCDE, 2010, 2011). A pesar de ello, no se han tenido noticias de avances al respecto. La especificidad del proyecto se fue perfilando de acuerdo con la realidad de las escuelas participantes, de tal manera que la estructura de la propuesta se orientó a partir de las siguientes preguntas de investigación ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en las creencias que manifiestan los docentes noveles y los de experiencia, sobre los problemas en su desempeño profesional y práctica pedagógica? ¿Cuáles son las declaraciones de los docentes noveles y los de experiencia, sobre sus problemas en el desempeño profesional y práctica pedagógica? ¿Cuáles son las explicaciones que ofrecen los docentes noveles y los de experiencia respecto a los niveles de estándares en que ubican su práctica pedagógica? ¿Cuáles son las características sociodemográficas de la población docente participante? ¿Cuál es el contexto de los centros de trabajo donde laboran los docentes participantes?   Para atender las preguntas anteriores se plantearon como objetivos los siguientes: GENERAL Conocer las semejanzas y diferencias en las creencias que manifiestan los docentes noveles y los de experiencia, con respecto a los problemas en su desempeño profesional y práctica pedagógica. 31
  • 27. ESPECÍFICOS 1.     Describir las declaraciones de los docentes noveles y de los de experiencia sobre sus problemas en el desempeño profesional y práctica pedagógica. 2. Analizar las explicaciones que ofrecen los docentes noveles y los de experiencia referente a los niveles de estándares en que ubican su práctica pedagógica.     3. Identificar las características sociodemográficas de la población docente participante. 4. Describir el contexto de los centros de trabajo donde laboran los docentes participantes. Por lo anteriormente expuesto se decidió realizar el proyecto de investigación interinstitucional titulado Diagnóstico y acompañamiento técnico pedagógico en el centro de trabajo a docentes noveles de escuelas primarias con poblaciones vulnerables académicamente en el Estado de Nuevo León. Éste se aprobó en la convocatoria SEB 2009-CONACYT (Proyecto 145833) con la UDEM para la coordinación administrativa, técnica y legal, así como con la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial de la Secretaría de Educación. En la coordinación académica y operación del proyecto participaron tres escuelas normales públicas de Nuevo León, México: Pablo Livas, de Sabinas Hidalgo, Miguel F. Martínez, de Monterrey y Serafín Peña, de Montemorelos.  En lo general se propuso construir con base en la investi- gación-acción un proceso de acompañamiento técnico-pedagógico en el centro de trabajo, en seis fases, a desarrollarse en dos etapas:   La primera etapa incluyó (a) la integración de equipo de trabajo, (b) la selección de población y acceso y (c) el diagnóstico situacional y académico para detección de problemas. La segunda etapa incluyó (a) la construcción de la propuesta de acompañamiento, (b) la puesta en marcha de la asesoría y (c) el seguimiento del proceso.     Como acuerdo para el método de trabajo, cada uno de los equipos participó con una población diferente que seleccionó 32
  • 28. por la ubicación de sus egresados. Asimismo se acordó desarrollar el proyecto respetando la propuesta general, pero desplegando acciones y estrategias diferenciadas según la realidad de su población, sus requerimientos y las condiciones de cada equipo. Por lo anterior, el proyecto fue perfilándose con una mínima uniformidad en la realización, lo que generó una gran diversidad de resultados y aportó heterogeneidad y riqueza, tanto al proceso como a los hallazgos.   En consecuencia, la investigación que se realizó bajo la responsabilidad del equipo institucional de la Escuela Normal Pablo Livas se intituló Docentes egresados de la Escuela Normal Pablo Livas: noveles y con experiencia.   El propósito de esta investigación fue la realización de un estudio con enfoque mixto multifase (Creswell, 2010) y un diseño concurrente convergente paralelo para la recopilación de información en la perspectiva cualitativa y cuantitativa, con el fin de describir y comparar las creencias que manifiestan los docentes noveles y de experiencia respecto a los problemas en su desempeño y práctica pedagógica.   La elección del enfoque y diseño obedeció a la intención de realizar un proyecto en el centro de trabajo como una investigación que facilitara la detección de los problemas en un contexto real que permitiera deducir de éstos las necesidades profesionales sentidas por los docentes (Antúnez, 2006; Aránega Español, 2008; Maciel, 2009) y que pudiera servir como referencia para un diseño posterior de intervención colaborativa como acompañamiento a los docentes noveles.  En este reporte se ofrecen los resultados de la investiga- ción que se desarrolló con 37 docentes participantes de cuatro escuelas de educación primaria de dos municipios, fuera y al norte del área conurbana del Estado de Nuevo León, México. Estos hallazgos se obtuvieron en la primera etapa del proyecto, que seinició en noviembre de 2010 y se concluyó en junio de 2011. Por consiguiente se exponen los problemas que expresan los docentes noveles y los de experiencia en su desempe-   33
  • 29. ño, así como las creencias de ambos grupos con relación a su práctica pedagógica, en el contexto de las características de los docentes y de sus escuelas de adscripción.   El tema de estudio de los docentes noveles que se incorporan a las escuelas de de educación primaria es trascendente por la necesidad de realizar investigaciones con respecto al docente de educación básica, particularmente en estos momentos en que se leresponsabilizadelosbajosresultadosenlosdiferentestiposde evaluacionesqueseaplicanenelpaísalosalumnosdeestenivel. Es fundamental conocer de cerca la idiosincrasia de los docentes y de los problemas que perciben, aunados a las razones de sus prácticas pedagógicas contextualizadas como creencias, para entender la importancia de los procesos de socialización por los que transitan quienes recién ingresan al sistema educativo y los que ya cuentan con años de experiencia.     El estudio se justifica por el compromiso de ofrecer a los docentes noveles y de experiencia información sistematizada sobre sí mismos en ese trabajo solitario que es el magisterio. Asimismo por la necesidad de reconocer que las instancias administrativas requieren información que les permita percibir la corresponsabilidad de los resultados de las evaluaciones, desde las instancias de la formación inicial hasta las de formación continua, pasando por las administrativas.  Finalmente, el trabajo investigativo se justifica porque la in- formación que se ofrece puede coadyuvar en los procesos de mejora de la Secretaría de Educación, para atender la formación del docente y reconocer los vacíos teóricos actuales en la concepción de la formación inicial y continua con relación a las creencias y su educabilidad profesional. De igual manera, para revisar la lógica de la formación continua que se sigue ofreciendo como cursos aislados, descontextualizados del docente y de su ámbito laboral.   Se asume que el alcance de los resultados y las conclusiones de este trabajo se limitan a la población de docentes participantes, debido a las características del enfoque del estudio y a la 34
  • 30. elección de la población. Por lo anterior, las recomendaciones que se emiten se refieren más a la solicitud del acercamiento al docente, tanto al novel como al de experiencia, para conocer sobre su desempeño y sus necesidades reales, como sujeto al que se le reconoce la importancia de su voz para descifrar la cotidianidad del aula y de la escuela y con ello se lo deje de ver como un mero objeto de políticas de formación continua, descontextualizadas y con supuestos erróneos e infundados. Se reconoce que la realización del presente trabajo presentó   como fortalezas las siguientes: • El tratamiento de un tema poco explorado en la educación básica en México. • La incorporación de estudiantes de la escuela normal como apoyo al trabajo de campo. • El impulso de un trabajo colaborativo interinstitucional y apoyo continuo de la dirección de la escuela normal. • La participación continua en cuatro escuelas durante ocho meses de un año escolar, que permitió un mejor acercamiento a los docentes en su trabajo cotidiano.     • • • • La colaboración de la zona escolar, directivos de las escue-  las y comprensión de los docentes participantes, que facili  tó la incursión en las escuelas y la permanencia. La evolución del diseño, que permitió abrir una línea investigativa en la que la escuela normal puede profundizar con los docentes investigadores en formación y alumnos como investigadores adjuntos.       El acercamiento a los centros de trabajo de los egresados,  que aporta una realimentación al programa formativo de la  escuela normal. Los hallazgos que permiten hacer aportaciones para la evaluación del diseño de la formación inicial y continua del docente de educación primaria.     Tomando en cuenta que en el desarrollo de una investigación no todo son fortalezas, se consideraron como debilidades de este estudio las siguientes: 35
  • 31. • • • 36 La falta de incorporación de un mayor número de investigadores que facilitara la ampliación del proyecto y discusiones interdisciplinarias para el desarrollo y análisis.     La carencia de tiempo completo del equipo investigador  que permitiera además de la ampliación, una mayor canti  dad de actividades como las entrevistas en profundidad en  esta etapa del proyecto. Una de las limitaciones apunta a la falta de disponibilidad  de tiempo para profundizar en el acercamiento a los do  centes, aunada a las dificultades de la permanencia en las  escuelas por las características de su vida cotidiana y ciclo  escolar.
  • 32. II. MARCO DE REFERENCIA
  • 33. MARCO DE REFERENCIA INVESTIGACIONES EN EL TEMA DE DOCENTES NOVELES El tema de los docentes noveles y su iniciación ha recibido atención profusa en la investigación educativa en Estados Unidos de Norteamérica y Europa a partir de los años setenta (Cornejo Abarca, 1999). Marcelo García (1991) considera que este abordaje obedeció a la intención de desarrollar programas de formación continua. Calderhead (1997) sostiene que entre las diez redes de investigación ubicadas en los primeros lugares, se halla la de desarrollo profesional permanente del profesorado y la de formación y adiestramiento profesional. En los centros de investigación se opta por el tema de la preparación para la vida laboral. Casanova y Berliner (1997) afirman que la formación del profesorado ha sido el tema de investigación más desarrollado y a partir del interés por la mejora de la escuela y la reforma, se amplió al tema de desarrollo profesional. Cornejo Abarca (1999) presupone que el estudio de docentes principiantes o novatos se incluye en las temáticas de formación y desarrollo profesional, de forma más directa a partir de las políticas para la reforma. Abraham Nazif y Rojas Figueroa (1997) señalan que la presencia del tema en Iberoamérica, es relevante y se desagrega en            39
  • 34. los temas específicos: formación docente, perfil de profesor, capacitación de maestros, profesionalización docente, vocación, condiciones de vida y de trabajo de los maestros.   Mir, Riera y Rodríguez (1990) integran la bibliografía sobre la formación docente en dos campos: estudios relativos a programas de formación inicial y análisis sobre las teorías de soporte para la formación permanente.   En este mismo sentido Cornejo Abarca (1999) sostiene que el tema docentes noveles está subsumido en el de la profesionalización docente y por ello no figura de modo explícito y directo. No obstante Imbernón (2008) refiere que ya en los años noventa existía en España una amplia investigación sobre el profesorado novel y su proceso de socialización profesional. Barquín (1995) organizó las investigaciones existentes sobre el profesor en tres vías de análisis: enfoque sociológico, enfoque del estrés docente y pensamiento del profesor e incorpora en esta última cinco estudios sobre docentes noveles: González en 1985, Marcelo García en 1991, Moral en 1990, Varela y Ortega en 1984 y Vera Vila en 1988. Marcelo García (1988) agrupó en ese tiempo las investigaciones sobre el tema en tres vertientes: problemas de los docentes noveles durante sus primeros años de enseñanza, estudio de la inserción desde una perspectiva de socialización y estudios desde una perspectiva ecológica. Cornejo Abarca (1999) aprecia una cuasi-inexistencia de estudios sobre la problemática de los profesores noveles en Latinoamérica y opina que el objeto de estudio está en construcción ya que se asume su importancia en el entramado conceptual y empírico de la formación docente, prácticas docentes, desarrollo profesional docente, calidad educativa, mejora y reforma educativa.     Messina (1999) integró un estado del arte en la investigación sobre formación docente en América Latina, para lo cual organizó los documentos en cinco grupos y el segundo fue de proyectos sobre la formación continua o en servicio. En este grupo consignó tres trabajos sobre profesores principiantes 40
  • 35. en ejercicio: Estudio de la incidencia en la formación inicial en el desempeño profesional de los profesores de educación media, de Pascual y Navarro en 1992, Cómo se inician los maestros en su profesión, de Talavera en 1994 y Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización, de Sandoval Flores en 1996.  Cisternas León (2011) revisó 82 documentos de investiga- ción sobre formación docente en Chile, realizada en el periodo de 1996 a 2007 y optó por distribuirlos en tres polos: (a) sujetos, actores de la formación: futuros profesores, formadores y sus competencias, actitudes, representaciones; conocimientos profesionales; (b) disciplinares, pedagógicos, didácticos, sociales: competencias y conocimientos a desarrollar, lugar en los programas, y dispositivos o procesos de formación y (c) estrategias de formación, estructuras curriculares, modos de construcción de saberes. En el polo (a) sujetos, situó 54 investigaciones (45.5%) de las cuales tres correspondieron a recién egresados. Cisternas León aclara que son pocas las oportunidades en que se define al recién egresado como sujeto y se busca por lo común que evalúe su formación, sus debilidades y fortalezas con relación al contexto profesional. En uno de los estudios se habla de las características y procesos de inserción a la docencia.  Ducoing Watty y Serrano (1996) analizaron los proyectos de investigación educativa autorizados por la Dirección General de Investigación Educativa en 1993 y 1994 y destacaron la presencia de los temas didáctica y formación docente, pero no hallaron referencias a la actualización en ejercicio donde se pudiera incorporar el tema de noveles.  En la revisión que ofrece Osorio Madrid (2007) de la inves- tigación educativa en México en el periodo de 1996 a 2004, halló 113 documentos que organizó con base en los diez temas del Consejo Nacional Mexicano de la Investigación Educativa (COMIE) y recopiló trece trabajos en el área temática Sujetos actores y procesos de formación, que es el área donde se podría 41
  • 36. ubicar el tema de docentes noveles. En la relación de títulos no aparece algún trabajo en el tema. En otras referencias se halló que Sandoval Flores, quien ha continuado trabajando el tema, realizó entre 1998 y 2001 la investigación La formación inicial de maestros de primaria en México y, en 2011, Los primeros años de ejercicio docente en educación básica: prácticas y experiencias en contextos desfavorecidos. Ambas investigaciones fueron financiadas por CONACYT y los resultados se han presentado en diversas ponencias (Sandoval Flores, 2010, 2012).     En el estado de conocimiento de la investigación educativa del periodo 1992-2002 realizado por el COMIE, se señalan solamente tres producciones sobre los docentes principiantes o noveles de educación superior: Formación de profesores universitarios en México: 1970-1985, de Padilla en 1996; La formación docente del profesor universitario, de Dávila en 1999 y Reformas a la educación superior: articulación de la investigación y la docencia, de Chavoya en 2000. Los tres trabajos abordan los programas de formación del profesor universitario que se les ofrece por ser profesionales de otras disciplinas que carecen de la formación para la docencia (Ducoing Watty, 2003).   En la búsqueda que realizó Barba Martín (2011) con las palabras clave maestro novel y profesor novel, detectó 4673 trabajos referenciados en las bases de datos Dialnet, ERIC, Universia y Teseo. Con estos antecedentes se indagó sobre el volumen actual para conocer el grado de incremento de interés en el tema, por lo quealbuscarenERICconlaspalabrasclave beginningteacherse hallaron 14997 resultados y al buscar con novice teacher se hallaron 1624 trabajos. En Dialnet se encontraron 80 con las palabras profesores principiantes, 90 con docentes noveles y 86 con las palabras beginning teacher. El incremento de estos trabajos apoya la idea acerca de la importancia del tema en los últimos años. La difusión de las producciones investigativas en el tema de docentes noveles sobre todo en Iberoamérica ha recibido un gran impulso a partir de tres congresos: I, II y III Congreso   42
  • 37. Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. El primero se realizó en Sevilla del 25 al 27 de junio de 2008 y fue auspiciado por la Universidad de Sevilla y la Universidad Autónoma de Chile. En el evento se presentaron 95 ponencias por investigadores de varios países: 50 de España, 13 de México, 11 de Venezuela, 7 de Brasil, 6 de Argentina, 4 de Chile, 3 de Colombia y 1 de EEUU (ICIPPIPD, 2008; OEI, 2008) (ver Apéndice A).   El II Congreso se realizó en Buenos Aires, Argentina, del 24 al 26 de febrero de 2010, y lo auspiciaron el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) del Ministerio de Educación, el Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento, el Área de Formación Docente del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Universidad de Sevilla. Se recibieron 134 comunicaciones y se contabilizaron 65 reportes de investigación en cuatro ejes (1, 2, 4 y 5) de los cinco propuestos (IICIPPIPD, 2010) (ver Apéndice B). El III Congreso se realizó en Santiago de Chile, los días 29 de febrero, 1 y 2 de marzo de 2012 y lo auspiciaron la Universidad Autónoma de Chile, el Grupo IDEA de la Universidad de Sevilla y la OEI. Se programaron 103 comunicaciones en las nueve temáticas del Congreso (IIICIPPIPD, 2012) (ver Apéndice C). DOCENTES NOVELES Y SU PROCESO DE APRENDER A ENSEñAR Cornejo Abarca (1999) y Jiménez Narváez y Angulo Delgado (2008) empleanvariostérminoscomoprofesornovato,debutante,novel o principiante “para referirse a aquellos profesores (as), recién titulados de un programa de formación inicial y que se incorporan o insertan por primera vez en el ejercicio docente, en una institución educativa” (Jiménez Narváez y Angulo Delgado, pp. 2-3). El docente novel se caracteriza porque su experiencia previa es mínima, puesto que se reduce a las prácticas que se realizan en la formación inicial del último año de la carrera (Bozu, 2009). 43
  • 38.  Alliaud (2004b), Bozu (2009), Imbernón (2008) y Marcelo Gar- cía (1988, 1991) conceptualizan como noveles o principiantes a los profesores recién graduados que por primera ocasión se incorporan laboralmente en una institución educativa. Se puede agregar que como primera o segunda profesión o carrera (Hirsch Adler, 1984; Lavalletto y Vallejos, 2010; OCDE, 2009). Además del término incorporación se utilizan regularmente las palabras inserción e iniciación como sinónimos en los diferentes escritos sobre el tema. Se buscaron los significados de las tres palabras y se halló que incorporación significa agregar, unir algo a otra cosa para que haga un todo con ella, presentarse en el lugar en que se debe empezar a trabajar o prestar un servicio. Inserción es la inclusión, introducción de algo en otra cosa, dar cabida a una información, adherirse (RAE, 2012). En la búsqueda de los usos se averiguó que para dar la idea de participación en un empleo se usan más comúnmente en el mercado de trabajo las expresiones inserción laboral e incorporación laboral. Algunos autores emplean como sinónimos los términos inserción e inducción (Feiman-Nemser, 2010; Marcelo 2011) y se traduce inserting como inducción (González Brito, Araneda Garcés, Hernández González y Lorca Tapia (2005). Sin embargo, para este trabajo, quedan diferenciados los conceptos y se va a entender como inserción el momento en que el nuevo docente ingresa al sistema educativo para iniciar su trayectoria profesional (Ávalos, Carlson y Aylwin, 2004).    Iniciar es comenzar, introducir a alguien en la práctica de un culto o en las reglas de la sociedad, proporcionar a alguien los primeros conocimientos o experiencias sobre algo, dar comienzo (RAE, 2012). Regularmente se habla de iniciación a la vida laboral, iniciación laboral, iniciación profesional, aunque más relacionado con la orientación o cursos que se ofrecen para el acercamiento al mundo laboral o el periodo de prácticas. Por lo anterior se entiende que el término iniciación se relacione con un ritual (Marcelo García, 2011) y a su vez con el desarrollo profesional (Vonk, 1993, 1996). 44
  • 39.  Vallerand, Martineau y Bergevin (2006) analizaron las in- vestigaciones francesas e inglesas sobre el tema de inserción profesional en la enseñanza realizadas de 1980 a 2006 y detectaron que las definiciones de inserción se pueden conceptualizar como: (a) proceso, (b) momento de transición, (c) periodo o estado de la vida profesional y (d) experiencia de vida. Estos conceptos no se contraponen entre sí y pueden coexistir. Como proceso, la inserción profesional es construcción de saberes y de competencias, además de socialización en el trabajo y de transición a la identidad profesional docente. Como momento de transición, los inicios en la enseñanza sientan las bases de la dinámica motivacional que animará al docente en la construcción de su carrera. Como periodo o estado de la vida profesional, la inserción en el trabajo funciona hasta cierto punto como una iniciación, en el sentido antropológico y una conversión, en el sentido religioso. Como experiencia de vida, se consideran dos líneas: el periodo de trabajo en una duración difusa, que cuestiona la pertinencia de pensar la inserción durante cierto periodo temporal, y el enfoque de desarrollo y experiencia subjetiva del principiante en sus trayectorias (Vallerand, Martineau y Bergevin, 2006).     No hay un consenso acerca de la duración del inicio de la inserción profesional. Los investigadores en el tema hablan de un periodo que comprende el primer año de la enseñanza (Veenman, 1984), el primero y segundo año (Baillauquès y Breuse, 1993), los tres primeros años (Ávalos et al., 2004; Imbernón, 2008; Jacklin, Griffiths y Robinson, 2006; Serra y Merodo, 2009; Vonk, 1988), de los primeros tres a los cinco años (Mager, 1992; Marcelo García, 2011), los cinco años de experiencia (Schuck, Aubusson, Buchanan y Rusell, 2012), incluso hasta los siete años (Nault, 2007). El promedio de cinco años es el que obtiene un mayor acuerdo en los diferentes estudios (Ávalos, Carlson y Aylwin, 2004; Baillauquès y Breuse, 1993; Red Maestros de Maestros, 2009). Esta variabilidad en el tiempo depende de la personalidad del docente, sus experiencias anteriores, el 45
  • 40. contexto escolar donde se desenvuelve y el tipo de contratación con el que inicia (Lamarre, 2003), como rasgos diferenciales o problemáticas particulares de los grupos o subgrupos de docentes (Alliaud, 2001).  En cambio, dos aseveraciones originan consenso. La docen- cia es una profesión que exige a los profesores noveles asumir desde su primer año de carrera la mismas responsabilidades que sus colegas docentes experimentados y deben enfrentar solos su trabajo (Barba Martín, 2011; Beca y Cerda, 2010; Feiman-Nemser, 2003; Gervais 1999; Martineau y Vallerand 2005; Vonk, 1996; Weva, 1999), antes de haber adquirido una experiencia profesional real diferente a las prácticas durante la formación (EURYDICE, 2002). En otras profesiones se utilizan los términos aprendiz o interno para identificar al principiante que adquiere experiencia bajo supervisión, a quien se le asignan las tareas o los clientes más fáciles, que además trabaja en equipo (Calderhead, citado en Geva-May y Dori, 1996).   El primer año de inserción, entendido como el tránsito de la formación inicial al ejercicio de la profesión, resulta ser un periodo crítico y fundamental por el impacto en el desarrollo y perfil presente y futuro del docente en su carrera profesional (Battersby, 1984; Lamarre, 2004; Schuck, Aubusson, Buchanan y Russell, 2012). Este año resulta crucial en la reconfiguración y la comprensión de los docentes de las prácticas de enseñanza (Vonk, 1996). Dicha reconfiguración puede suponer la resignificación de lo aprendido, ya sea para reaprenderlo o para desaprenderlo, además del aprendizaje de cosas nuevas (Latorre Navarro, 2006).   Vonk (1988) considera la inserción como un proceso en el marco del desarrollo profesional estimado en un continuo integral y coherente. Esta evolución se refiere a los cambios que experimenta el docente a lo largo de su carrera, su manera de aplicar las competencias profesionales, los conocimientos y comportamientos, sus actitudes, satisfacción, preocupaciones profesionales y sus expectativas en la carrera. 46
  • 41.  Para el análisis de la evolución profesional de los docentes, Vonk (1988) distingue tres paradigmas: evolutivo personal, evolutivo normativo y evolutivo interaccional. El primero supone que el desarrollo profesional está determinado por los rasgos personales de carácter, disposiciones y aptitudes del docente. Por ello examina la manera como cada profesor aprende a interactuar con su ambiente y a estructurar su papel para que los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje obtengan el mayor beneficio. Los conceptos clave del segundo paradigma son socialización de los profesores y socialización profesional. Involucra los estudios y exigencias del ambiente profesional y secentraenlaadquisiciónselectivadelosvalores,lasactitudes, los intereses, las competencias y los conocimientos específicos del grupo profesional al que pertenece o busca pertenecer. El tercer paradigma considera al desarrollo como el resultado de la interacción entre las intenciones personales del docente y el ambiente profesional donde ejerce.   Paraexplicarelprocesodeaprenderaenseñar,MarceloGarcía (1999) expresa la existencia de tres perspectivas: las preocupaciones de los profesores como indicadores de las etapas de desarrollo profesional, el aprendizaje del docente como un proceso de madurez intelectual y la socialización. Eirín Nemiña, García Ruso y Montero Mesa (2009) plantean seis perspectivas: socialización ocupacional, estadios de desarrollo de profesores, ciclo de la carrera del profesor, acercamiento dialéctico, teoría de la identidad y teoría del aprendizaje situado. Vaillant (2009) señala cuatro: construcción de la profesión, etapas en la vida de un docente, identidad profesional, valoración social. Se aprecia que los tres investigadores convienen en los conceptos de etapas de desarrollo profesional y en el de socialización, que son los que se abordan regularmente en la literatura sobre el docente novel. ETAPAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Se puede conjeturar que los modelos que buscan explicar las 47
  • 42. etapas del docente en su carrera profesional quedan situados en el paradigma evolutivo personal de Vonk (1988), dado que la teoría de los ciclos de vida en el desarrollo profesional resulta ser un modelo comprensivo capaz de integrar los enfoques personal y cultural de la evolución del docente (Fernández Cruz, 1995).  Day (2005) hace ver que muchos investigadores conside- ran a los docentes en formación inicial y permanente como si estuvieran atravesando una serie de etapas de adquisición de destrezas, por lo que han propuesto una gran variedad de modelos y teorías que abordan el desarrollo profesional de los docentes. Algunos de estos modelos sostienen una perspectiva holística sobre toda la carrera y otros sólo se ocupan del primer año (Ross, 2008). Estos modelos, denominados de desarrollo, analizan los procesos de adquisición de la competencia como docentes y se utilizan para formular la conceptualización de la formación docente y su profesionalización, como los de Huberman, Dreyfus y Dreyfus y Bauer et al., entre muchos otros (Fichten y Meyer, 2005). Estos modelos se utilizan de igual forma como referencia para el entrenamiento docente (Day, 2005; Fernandez Cruz, 1995; Katz, 1987).   Fuentealba (2006) clasifica los distintos modelos en tres grupos: (a) desde los estadios de desarrollo de los adultos, (b) desde estadios o etapas en la carrera profesional, ciclos vitales que relacionan la edad con la etapa profesional y los que mencionan preocupaciones y (c) desde una perspectiva cognitiva. Los modelos que más se mencionan en la literatura se ubican en los estadios o etapas de la carrera profesional, ciclos vitales y de preocupaciones.  A partir del concentrado que realizó Vaillant (2010) con seis modelos de las etapas, se incorporaron otros once citados por más investigadores (Bartell, 2005; Fernández Cruz, 1995; Fuentealba, 2006; Huberman, 1990; Katz, 1987; Vonk, 1988), aunque no con ello se puede afirmar que éste sea un análisis exhaustivo de los modelos existentes. Se examinaron sus características 48
  • 43. y se observó que la mayoría se ocupa de las etapas del total de la carrera docente –se halló uno que aborda solamente el primer año del docente novel–. Los modelos se organizaron en tres grupos: los que refieren la edad en las etapas, los que refieren las preocupaciones y los demás que no entran en estas dos características (ver Apéndice D). Se buscaron los conceptos recurrentes y se encontró mayor semejanza en la primera etapa. En las demás etapas hay mucha variación (ver Tabla 4). TABLA 4. Conceptos recurrentes en los modelos de desarrollo profesional 1ª      ETAPAS 2ª y 3ª 2ª y 4ª   2ª y 6ª 3ª y 4ª   4ª y 5ª 5ª 5ª, 6ª, 8ª   CONCEPTOS Supervivencia Inicial, entrada, novicio, búsqueda Preservicio, preprofesional Consolidación Crecimiento Ajuste Estabilización Madurez Cambio Plataforma profesional Crisis, frustración Jubilación FRECUENCIA  8  2  2  3  3  2  4  7  2  3  2  3 En su indagación sobre los modelos de desarrollo docente, Feiman-Nemser y Remillard (1995) hallaron que por lo común se plantean generalmente tres etapas, una primera inicial de supervivencia y descubrimiento, una segunda, de experimentación y consolidación, y una tercera, de dominio y estabilización. Estas etapas están más o menos vinculadas con la cantidad de experiencia que se adquiere y apoya en la construcción de la estabilización. Con el tiempo, los docentes van desarrollando rutinas y procedimientos de instrucción en el aula y saben qué esperar de los alumnos. En el análisis que hizo Day (2005) de los modelos de Huberman, Sikes et al. y Fessler y Christensen, sus conclusiones son      49
  • 44. másilustrativas.Expresaquelosdocentesatraviesancincograndes fases: (a) inicio de la carrera profesional: compromiso inicial –comienzos fáciles o dolorosos–, (b) estabilización: compromiso –consolidación, emancipación, integración en el grupo de compañeros–, (c) nuevos retos, nuevas preocupaciones –experimentación, responsabilidad, abatimiento–, (d) periodos de relativa estabilidad profesional –sensación de finitud, abandono de la lucha por ascender, disfrute o estancamiento– y (e) fase final – aumento de la preocupación por el aprendizaje de los alumnos y la orientación creciente hacia intereses ajenos a la escuela, desilusión, contracción de la actividad e intereses profesionales–. En el modelo de Moir (1990) para el desarrollo del docente novel en su primer año de trabajo profesional, también se describen cinco fases: (a) anticipación, idealismo, emoción, entusiasmo y grandes planes; (b) supervivencia, primer mes de clases, se siente bombardeado con situaciones y problemas que no había previsto, puede sentirse abrumado y cansado; (c) desilusión, después de seis a ocho semanas cuestiona su compromiso y su competencia y se angustia, se pregunta si la profesión fue una buena elección; (d) rejuvenecimiento, comienza después de las vacaciones de invierno y se siente descansado y rejuvenecido con confianza y esperanza y considera que tiene una mejor comprensión del trabajo y (e) reflexión, al fin de año escolar empieza a analizar críticamente el año y a reflexionar sobre los cambios que desean hacer para el siguiente año.   Feiman-Nemser y Remillard (1995) sugieren que, aunque haya evidencia y patrones para analizar el desarrollo de los docentes, las generalizaciones deben tomarse con precaución por las diferencias en las poblaciones estudiadas y por la poca atención que se proporcionó en la investigación a ciertas poblaciones de docentes.   Para Day (2005), el problema con los modelos de desarrollo profesional es que suponen una serie de pasos lineales y en la realidad los docentes en su vida laboral dan pasos hacia adelante y hacia atrás entre fases, por diversas razones perso50
  • 45. nales, sociológicas o sociales, como puede ser el cargo en una función nueva, el cambio de escuelas, el trabajo con un grupo distinto o un programa nuevo, situaciones todas que se pueden traducir en una alteración en el desarrollo profesional. SOCIALIZACIÓN DEL DOCENTE En este apartado se desarrollan varios conceptos que se relacionan para darle soporte al concepto de socialización: fases de aprender a enseñar, biografía escolar o aprendizajes previos y creencias en los docentes.   Feiman-Nemser y Remillard (1995) utilizan el concepto de cronologías para describir los momentos por los que atraviesa el docente para aprender a enseñar, puesto que constituyen un marco temporal amplio y continuo. A diferencia de los modelos anteriores (Feiman-Nemser, citada en Bartell, 2005), incluye en su modelo una fase de preentrenamiento y una fase de preservicio, que preceden a la fase de iniciación e inducción en la enseñanza y de servicio. Bartell aclara que Feiman-Nemser fue la primera o de las primeras que trazó el desarrollo profesional por medio de la formación previa como influencias tempranas.   La fase de preentrenamiento o formación previa corresponde a las experiencias que ha vivido como alumno durante toda su escolaridad y que influyen en el desarrollo de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. La fase de preservicio o pregrado es lo que se denomina como formación inicial que se realiza en las instituciones formadoras de docentes, para el caso de México en las escuelas normales. La fase de iniciación o inducción corresponde a los primeros años de docencia como profesional, cuando el docente es definido como docente novel o principiante. La fase de servicio abarca la vida profesional del docente y las actividades de formación permanente (FeimanNemser, citada en Julián Clemente, 2009).   En esta misma línea Britzman (2003) explica que el uso del término cronologías transmite la simultaneidad del tiempo y 51
  • 46. eventos que se le otorga a este proceso de convertirse en profesor. Con ello expone la existencia de cuatro fases a las que denomina cronologías: (a) antes de la formación académica, b) durante los estudios formativos iniciales, c) vida en las escuelas como estudiante de docencia y d) en los primeros años de docencia. La diferencia con Feiman-Nemser radica en que los tres primeros momentos se dedican a la vida del docente como alumno, previos a su inserción laboral.   La primera cronología es la que acumularon los estudiantes que entran a la educación para ser docentes que ya llevan consigo, de tal manera que esta cronología se compone de la anterior biografía educacional, ideas particulares acerca de la naturaleza del conocimiento y los roles y rituales de desempeño de estudiantes y profesores. La segunda cronología incluye la experiencia que tienen los estudiantes en la institución a la que se incorporan para estudiar la carrera de educación. En la tercera cronología, los estudiantes de profesorado, una vez en las escuelas como practicantes, observan aspectos del mundo docente y de políticas departamentales y construcción de relaciones con profesores, administradores y estudiantes que no estaban disponibles en el paisaje durante su pasada vida de estudiante. La cuarta cronología comienza una vez que el estudiante de profesor se convierte en profesor principiante e inicia su socialización en la profesión, donde el docente negocia con las diversas áreas de influencia: el sistema escolar, los estudiantes, el sindicato, la comunidad, la política pública, las organizaciones profesionales, además de su experiencia acumulada de su vida de aula. En esta negociación cada una de las cronologías representa relaciones diferentes y competidas de poder, conocimiento, dependencia y marcos de referencias que se concretan en las prácticas de enseñanza y en el discurso (Britzman, 2003).   El reconocimiento y atención a las cronologías tienen implicaciones importantes para entender y apoyar al profesorado en su formación inicial y permanente (Feiman-Nemser y Remillard, 52
  • 47. 1995), así como para interpretar y comprender la actuación de los docentes noveles en su proceso de inserción. Con este sustento conceptual y los conceptos que lo afirman, se ubicará a los docentes propiamente en la cuarta etapa o cronología, por lo que no puede suponerse que se incorporan a su carrera profesional como totales extraños y con una amplia apertura al aprendizaje en los primeros años de su ejercicio profesional. Feiman-Nemser y Remillard (1995) aclaran que aprender a enseñar no es sinónimo de formación del profesorado en las instituciones de formación inicial o continua, sino que constituye un proceso informal que empezó desde temprana edad y se efectuó por medio de los padres y maestros como figuras de autoridad, observando lo que hacen los profesores en la larga escolarización, y persistió durante todo el periodo en que fueron alumnos. Esta trayectoria que se fue acumulando en el tiempo como experiencia escolar fue denominada aprendizaje por observación, biografía o factores biográficos por Lortie (citado en Zeichner, 1985) y biografía escolar previa, trayectoria biográfica, experiencias previas o pasado escolar por Alliaud (2002). Para Alliaud (1998) el aprendizaje previo transcurre durante todos los años de escolaridad anteriores al ingreso a la carrera docente, en los que se vive en contacto permanente con la escuela, maestros y compañeros. Señala este proceso como la escuela “vivida”, porque cuando se cuenta la propia historia, además de rememorar, se crea, se produce, se interpreta, se valora y se le otorga significado a las vivencias y experiencias. Van Dijk (2008) precisa que “la memoria episódica es la ubicación de aquello que recordamos. Puesto que las memorias episódicas hacen referencia a las personas en sí mismas el Yo desempeña un papel central. … Esta memoria es personal, autobiográfica y subjetiva: registra las experiencias personales” (p. 21).         Alliaud (2004a) reseña que en esta larga experiencia escolar acumulada durante casi quince años que vivieron como alumnos, lo que hicieron y lo que les sucedió los formó o formateo de tal manera, que ese saber, en el retorno ahora como 53
  • 48. docentes noveles, “los convierte en sujetos experimentados de su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral o precisamente por ser ésta escasa” (p. 91). De modo que, los docentes llamados noveles o inexpertos son portadores de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo. Un saber propio y común entre quienes pasaron por las instituciones escolares y a ellas vuelven para trabajar. De este modo, el colectivo magisterial parece provisto de una “cultura”, “formato” o “gramática” (escolar) constituida por significados, formas de pensar y de actuar compartidas; especie de esquema o estructura estructurante (habitus) que se “activa” en los puestos laborales, traducido en un sin fin de acciones particulares. (Alliaud, 2004b, p. 3)   La biografía escolar se construye a través de la trayectoria de vida institucional e incorpora las tradiciones escolares a partir de las experiencias sociales de la escuela y su rol como alumno. Con ello el futuro docente participa en los modelos sociales, políticos y culturales que representan e incorporan una visión de escuela a la vez que construye un modelo proto-profesional que se concretará a lo largo de la experiencia escolar (Rivas Flores, 2007) y que influirá en el pensamiento sobre la enseñanza, imagen e identidad como docente (Arnauz, 1999). Para Milicic, Utges, Salinas y Sanjosé (2004) constituye un proceso de enculturación largo e inconsciente.  De modo que “el comportamiento profesional del profesor está estrechamente ligado a los efectos ocultos de las prácticas y de las instituciones con las que y en las que se formó, tanto o más que a los contenidos explícitos del currículo con que se le quiso preparar para la formación profesional” (Gimeno Sacristán, 2008, p. 18). De acuerdo con Pinkasz (2001, p. 38), “la biografía escolar constituye un habitus que no es fácilmente modificable por la formación docente sistemática y que se refuerza en la medida que halla en la práctica condiciones para su continuidad”. 54
  • 49.  Alliaud (2002) relaciona el concepto de biografía escolar con el de aprendizaje implícito, profundo o estructurante de Pampliega de Quiroga (1992), que se adquiere y desarrolla más por las huellas de las experiencias que por el contenido abordado, y con el concepto de enseñanzas implícitas de Jackson (1999), que se efectúa como modelamiento del docente en el alumno con el ejemplo, actitudes, interacción y cualidades. Se relaciona a su vez con el concepto de creencias (Hamel, 2003; Kennedy, 1997; Martin, 2004; Pajares, 1992, 1993; Stuart y Tatto, 2000; Tardif, 2004; Zeichner y Tabachnick, 1981) ya que, a partir de ese prolongado periodo de observación y vivencias como estudiantes, los docentes desarrollan patrones mentales y creencias sobre la enseñanza (Vaillant, 2009). Zeichner y Tabachnick (1981) remiten a la imagen de las miles de horas que el prospecto de profesor pasa como alumno en contacto cercano en el aula con profesores.   De igual manera se relaciona el concepto con el de socialización, ya que la biografía es la clave de la primera fase de socialización del docente, como internalización de modelos de enseñanza (Lortie, citado en Zeichner, 1985; Zeichner y Tabachnick, 1981). Pérez Gómez (citado en Alliaud, 2004b) consideró a esta biografía escolar como la socialización previa del docente que orienta la conformación de las creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo.   Davini (2002) y Alliaud (2007) reconocen la biografía escolar como una instancia o primera fase de la formación docente. Se ha destacado que la formación institucionalizada del profesorado es sólo una de las fases en la formación de la profesión docente, que además ha resultado ser una empresa de bajo impacto, con efectos generalmente débiles, por lo que no puede afirmarse que sea una fase decisiva (Terhart, 1987; Zeichner, 1985) para modificar las creencias anteriores (Tardif, 2004). Este escenario ha llevado a valorar la importancia y trascendencia de la biografía escolar y la socialización profesional como otras instancias de formación (Pfurr y Román, 2001). Se   55
  • 50. puede adjudicar a la biografía escolar el rol de socialización primaria en la docencia, según las características que plantean Berger y Luckman (1983) para la socialización: (a) la principal, (b) mediatizada por personas con significado especial, (c) afectiva, (d) mecanismo de identificación, (e) alcance social de la identificación, (f) formación del Otro generalizado, (g) contenidos variables, (h) se basa en un mundo firme e inevitable, (i) finaliza con la formación del Otro generalizado.   Por lo consiguiente, para Alliaud (1998) la formación docente inicial al igual que la formación continua se deben considerar como una re-socialización, de acuerdo con Berger y Luckmann (1983), que permita reinterpretar en forma radical el significado de los hechos de la biografía pasada, conforme a la realidad presente para resignificar las experiencias como alumnos desde las características del presente como futuros docentes o docentes en ejercicio (Florio-Ruane y Lensmire, 1990). Si se conceptualiza solamente como socialización la formación inicial y la continua, incluidos los primeros años de docencia, se establecerá meramente una prolongación con el pasado de la biografía escolar (Alliaud, 1998).   Para González Brito, Araneda Garcés, Hernández González y Lorca Tapia (2005) la calidad de la inserción profesional de los docentes noveles depende de la naturaleza de la formación inicial y del marco institucional y organización escolar donde desarrollan sus primeros años y con ello su socialización profesional, donde va a reafirmar o no su biografía escolar (Davini, 2002). Perrenoud (2005) relaciona la socialización profesional con el concepto de habitus que se constituye en la formación previa, la inicial y los primeros años de prácticas. Para Bordieu (2008), el habitus es la presencia actuante de todo el pasado del cual es el producto: por lo tanto, es lo que confiere a las prácticas su independencia relativa con referencia a las determinaciones exteriores del presente inmediato. Esa autonomía es la del pasado actuado y actuante que, al funcionar como capital acumulado, produce historia a               56            
  • 51. partir de la historia y asegura así la permanencia en el cambio que hace al agente individual como mundo en el mundo. (p. 92)  Las escuelas donde se realiza la inserción laboral también son formadoras de docentes y van modelando las “formas de pensar, percibir y actuar garantizando así la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo”. Esta estructuración de pertenencia al magisterio “conforma implícitamente las concepciones y valores comunes que identifican a los maestros” (Davini, 2002, p. 15).   Muchas veces el proceso de socialización en el puesto de trabajo tiene un bajo nivel de conciencia y se desarrolla solamente con base en la reproducción de las rutinas, rituales, intercambios semánticos y prácticos en la adaptación a sus estructuras. La inseguridad para el desempeño, la complejidad del trabajo, el contacto con los pares, los alumnos, los padres y las autoridades, llevan a los noveles a responder desde el repertorio de la biografía previa como socialización personal en el rol (Davini, 2002), a partir de una gramática de instrucción no cuestionada que ha ido pasando de los profesores con experiencia a los noveles y conduce a un desempeño preprofesional (Hargreaves, 1996). Según Bordieu (2008), las prácticas no se dejan deducir ni de las condiciones presentes que parecen haberlas suscitado ni de las condiciones pasadas que han producido el habitus, principio duradero de su producción. No se las puede explicar, pues, sino a condición de vincular las condiciones sociales en las que se ha constituido el habitus que las ha engendrado con las condiciones sociales en las que éste opera. (p. 91) CREENCIAS EN EL DOCENTE De acuerdo con Vicente Burgoa (2007), en el estudio del conocimiento de las creencias intervienen varias disciplinas: Ciencias de la Información, Ciencias del Lenguaje, Psicología Cognitiva, Psicología Social, Lógica Epistémica, Metodología, Ética, Epis57
  • 52. temología y Ciencias Religiosas, entre otras. Desde la Historia de la Filosofía, la Filosofía de la Ciencia o la Antropología Cultural, la creencia es una condición ontológica del ser humano (De la Pienda, 1999).   En la búsqueda de una definición y transitando por las aportaciones de varios filósofos, Vicente Burgoa (2007) postula que el que cree carece del conocimiento de la razón o causa de lo que cree y deriva por lo tanto que el creer recae siempre en algo que no puede definirse o no se conoce científicamente, aunque se conozca con certeza, pero la certeza no implica contar con la evidencia o tener el porqué de algo. Ortega y Gassett (1945) afirma que las creencias   no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arribamos a ellas por un acto particular de pensar, no son, en suma, pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de aquella especie más elevada por su perfección lógica y que denominamos razonamientos. Todo lo contrario: esas ideas que son, de verdad, “creencias” constituyen el continente de nuestra vida… Cabe decir que no son ideas que tenemos, sino ideas que somos. Más aún: precisamente porque son creencias radicalísimas se confunden para nosotros con la realidad misma -son nuestro mundo y nuestro ser-. (p. 17) Para De la Pienda (1994) las creencias se encuentran en la base de todo comportamiento humano, cultura y saberes y el comportamiento axiológico se halla en la base de todo el comportamiento humano y todas sus creaciones culturales. La opción axiológica de cada ser humano está fundamentada en ciertas creencias que constituyen valores evidentes, irrenunciables o provisionalmente aceptados. La creencia es una vivencia ordinaria, no reducible a otras y de la que resulta difícil establecer un concepto claro. Se podría decir que se trata de una evidencia, un supuesto, una proposición, que ni racional ni empíricamente puedo demostrar a otros de manera que les obligue a aceptarlos… esascreenciasnonospertenecenenexclusiva.Másbienlas 58
  • 53.    compartimos y las heredamos. Ellas nos religan a nuestros    padres y educadores, a nuestra sociedad y cultura, a nues    tro tiempo y lugar. (1999, p. 239)  Zheng (2009) reconoce que hay una gran diversidad en el uso de este término y valora la aportación de Pajares (1992) quien en su revisión sobre las investigaciones en el tema de las creencias de los docentes identificó algunas características de las creencias. Pajares presenta las siguientes características de las creencias. 1.         2.   3.       4.         5.             6.   7.             8. Las creencias se establecen muy temprano y tienden a autoperpetuarse, perseverando incluso en contra de las contradicciones causadas por la razón, el tiempo, la escolaridad o la experiencia. El desarrollo del sistema de creencias alberga todas las creencias adquiridas en el proceso de transmisión cultural. El sistema de creencias tiene una función adaptativa para ayudar a las personas a definir y entender el mundo y a ellos mismos. El conocimiento y las creencias están estrechamente entrelazadas, pero la potencia afectiva y evaluativa y la naturaleza episódica de las creencias las convierten en un filtro a través del cual se interpretan nuevos fenómenos. El proceso del pensamiento puede ser un precursor o un creador de creencia, pero el efecto del filtrado de la estructura de creencias es en última instancia la pantalla que redefine, distorsiona o remodela subsecuentemente el pensamiento y el procesamiento de información. Las creencias juegan un rol clave en la interpretación del conocimiento y monitoreo cognitivo. Las creencias son prioridades de acuerdo con sus conexiones o relaciones con otras creencias u otras cogniciones y estructuras afectivas. Las aparentes inconsistencias se pueden explicar mediante la exploración de las conexiones funcionales y centrales de las creencias. Las subestructuras de creencias, tales como las creencias    59
  • 54. educacionales, deben entenderse en términos de sus conexiones a otra creencia más central en el sistema de creencias. 9.   10.       11.       12.             13.       14. 15.         16. Por su naturaleza, algunas creencias son más incontrovertibles que otras. Mientras más temprano se haya incorporado una creencia en la estructura, es más difícil alterarla. Las creencias nuevas son más vulnerables al cambio. El cambio de creencias en los adultos es un fenómeno muy raro. Por lo común se tiende a mantener las creencias basadas en conocimientos incompletos e incorrectos. Las creencias son instrumentales en la definición de tareas y la selección de herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planear y tomar decisiones con respecto a cada tarea. Tienen un rol fundamental en la definición de conductas y la organización del conocimiento y la información. Las creencias tienen una fuerte influencia en la percepción, pero pueden ser poco fiables para acceder a la naturaleza de la realidad. Las creencias afectan fuertemente la conducta de la persona. Las creencias deben ser inferidas y en esta inferencia hay que tener en cuenta la congruencia entre el estado de las creencias, la intencionalidad a comportarse de una manera predispuesta y la conducta relatada de la creencia en cuestión. Las creencias acerca de la enseñanza se establecen antes  que los estudiantes ingresen a la universidad. De acuerdo con Cruz Rodríguez (2008), el término creencias se utiliza en forma considerable en la literatura de investigaciones sobre el docente y su pensamiento. El constructo creencias se ha empleado para comprender e interpretar las acciones de los profesores (De Witt et al., 1998) y es un concepto importante para la comprensión de los procesos de pensamiento de los docentes, las prácticas de enseñanza y el proceso de aprender a enseñar (Zheng, 2009) y para dar apoyo a los docentes que inician (Clark, 1988). 60
  • 55.  Hasta la década de los setenta se dio importancia en la inves- tigación educativa a las creencias de los profesores (Zheng, 2009) como objeto de estudio, de tal suerte que los trabajos en esta línea proliferaron a partir de la década de los ochenta (Day, 1996). Hashweh (2005) expresa que al revisar el estado de la investigación en 1986 se observaban investigaciones sobre los procesos de pensamiento de los docentes aunque no se mostraba mucho énfasis en el conocimiento de los maestros y sus creencias. En los últimos treinta años se ha generado un importante cuerpo de investigación en la exploración de las creencias de los docentes y su relación con las prácticas, lo que ha producido importantes contribuciones para la mejora de la formación inicial y la formación continua del docente (Day, 1996; Prieto Navarro, 2002; Zheng, 2009). Esta línea investigativa ha cobrado un mayor impulso en la última década (Handal, 2003), como se puede observar en la profusión de trabajos por investigadores de Estados Unidos de Norteamérica, de tal manera que para Hashweh (2005) ya es más visible ahora la investigación sobre la enseñanza donde el papel de las creencias de los docentes se ha justificado teóricamente como el que puede ayudar a completar el paradigma perdido de Shulman sobre el conocimiento del profesorado. Para Shulman (citado en Zheng, 2009) el paradigma perdido se refiere a los dominios olvidados como ¿de dónde vienen las explicaciones del profesor? ¿cómo deciden los profesores lo que van a enseñar? ¿cómo se representan esto? ¿cómo interrogan a los estudiantes acerca de ello? y ¿cómo hacen frente a los problemas de incomprensión? El énfasis de la discusión está en torno de cómo administran sus clases los docentes, cómo organizan las actividades, asignan tiempo y turnos, estructuran las tareas o asignaciones, otorgan las alabanzas y las sanciones, formulan los niveles de las preguntas, la planeación de las lecciones y son un juez general en la comprensión de los estudiantes (Shulman, 1986). Prieto Navarro (2007) expresa que estas investigaciones se desarrollan con base en el paradigma del pensamiento del pro-     61
  • 56. fesor, que aspira a explicar y a entender al docente como un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional y que concibe al profesor y al alumno “como agentes activos, con creencias y percepciones personales que, de algún modo, influyen y determinan su conducta” (p. 37).  No obstante los avances en la línea investigativa, para Grossman, Wilson y Shulman (2005) el estudio sobre la naturaleza de las creencias de los docentes sobre la enseñanza, los estudiantes, las escuelas, la materia y la influencia de las creencias sobre la práctica, continúa siendo un campo relativamente inexplorado.   Un cuerpo importante de investigación sugiere que tanto el desarrollo profesional de los profesores como sus estrategias de enseñanza son influenciados por las creencias educativas previas, que se han formado tempranamente y parecen ser resistentes al cambio, como lo afirman Feiman-Nemser y Buchmann (1983), Pajares (1992, 1993), Prieto Navarro (2007), Stuart y Tatto (2000) y Zheng (2009), entre otros.   Estas creencias parecen ser lo suficientemente convincentes como para facilitar o retrasar cualquier reforma educativa o búsqueda de innovaciones (Handal y Herrington, 2003), ya que las especificaciones se filtran a través de las creencias previas y valores del profesorado y pueden ser interpretadas de manera diferente a la intención de los reformadores (Kennedy, 2002). Incluso por la fuerza de estas creencias sobre muchas áreas de la enseñanza sucede que al ser cuestionadas se produce una reacción evasiva como valoración negativa o de descarte por suponer una falta de viabilidad (Kennedy, 1997).  Para Grossman et al. (2005) otra característica importante de las creencias de los profesores es su disputabilidad, lo que implica que no hay estándares acordados para la evaluación de las creencias, por lo que un profesor puede creer que el control del trabajo diario cuando empieza la clase es la forma más efectiva para asegurar que los estudiantes realicen sus tareas, mientras 62
  • 57. que otro puede rebatir esa creencia afirmando que es más eficaz recoger el trabajo al final del periodo escolar (Day, 1996). Al mismo tiempo que se desempeñan con base en sus creencias previas, los docentes van generando sus propias creencias acerca de lo que funciona y lo que no funciona en el salón de clases y la escuela y estas creencias se perpetúan en su práctica docente y se transmiten en formas sutiles en las aulas escolares a sus alumnos, con lo que se va llevando a cabo un siguiente ciclo (Handal, 2003). Las creencias se van construyendo en el tiempo de manera gradual, se componen de dimensiones subjetivas y objetivas (Richards y Lockhart, 2002) y dependen mucho de las evaluaciones afectiva y personal, rasgos que inciden para que las creencias de los docentes acerca de la enseñanza y el aprendizaje sean muy poderosas e influyentes (Grossman et al., 2005). Al mismo tiempo que las creencias pueden ser muy resistentes al cambio, se pueden considerar como dinámicas, puesto que continuamente se están reestructurando los sistemas de creenciasalestablecercomparacionesdelascreenciasactualesconlas experiencias en curso (Day, 1996). Las experiencias directas pueden lograr el convencimiento acerca de la verdad o falsedad de la creencia, más que un argumento lógico (Grossman et al., 2005).       PROBLEMAS DE LOS DOCENTES NOVELES En la tercera fase del inicio de la carrera que refiere Eddy (citada en Tardif, 2004), el docente novel descubre a los alumnos reales y observa que éstos distan mucho de la imagen esperada o deseada, estudiosos, dependientes, sensibles a las recompensas y castigo y deseosos de aprender. Sobre esta perspectiva, donde el docente novel empieza a reconocer los problemas en su desempeño, se ha desarrollado una línea de investigación en la que se ha incluido también a los docentes con experiencia. Respecto de la problemática que perciben los docentes noveles se ha hallado que los investigadores presentan diferentes        63
  • 58. TABLA 5. Ejemplos de agrupación de problemas de los docentes noveles             VONK (1988) Áreas problema             COLOM CAÑELAS ET AL. (1990) Campos                     MARCELO GARCÍA (1991) Dimensiones Funcionamiento en la escuela         EURYDICE (2002) Situaciones                 FANDIÑO CUBILLAS Y CASTAÑO SILVA (2009) Niveles (Jordell)                                           EIRÍN NEMIÑA, GARCÍA Y MONTERO MESA (2009) CAPUTO Y PEREIRA (2010) Grupos                 CISTERNAS LEÓN (2012) Categorías Dirección y control de la clase Organización del trabajo en clase Enseñanza   Actividades de E-A Planificación b) Enseñanza Evaluación c) Evaluación de aprendizajes y efectividad de la enseñanza Competencias Docencia a) Preparación de la enseñanza Conocimientos Actitudes Didáctico Tareas propias de la enseñanza De tipo didáctico Actividad docente Ámbitos         Tiempo Falta de tiempo Centro educativo De tipo administrativo Conflictos interpersonales Relaciones con familias De tipo relacional Alumnos con necesidades educativas diferentes Alumno Recursos Institucional Entorno Social Relación: alumnos, padres, colegas, director Identificación de sí mismo             64 Dimensión personal   Naturaleza personal       Personal     Entorno laboral Contextos escolares que facilitan u obstaculizan la inducción
  • 59. formas de agrupar los problemas detectados, como listados, campos, factores, situaciones o niveles, entre otros. Se presentan en la Tabla 5 los ejemplos de ocho investigaciones en las que se observan las diferentes agrupaciones y donde además los problemas se concentran en el trabajo de aula.   Vonk (citado en González y Soler, 1996) agrupó los problemas en dos niveles, macro y micronivel. El macronivel alude a la escuela y padres de los alumnos y el micronivel describe lo que sucede en el aula y el sentimiento personal del docente. Asimismo los integró en tres áreas problema. González y Soler (1996) precisa que la mayoría de las investigaciones sobre la temática han analizado los problemas desde la perspectiva de un micronivel. Battersby (1981) halló consistencia en los problemas que reportaban los docentes noveles, en investigaciones realizadas en los años setenta, como los trabajos de Dropkin y Taylor; Cruickshank et al.; Doyle; Otto, Gasson y Jordan. Entre los problemas mencionados con más frecuencia se destacaban los siguientes: (a) manejo de la disciplina, (b) rutinas de aprendizaje y procedimientos administrativos, (c) adquisición y comprensión de la filosofía de la escuela, (d) establecimiento de relaciones con los colegas, (e) adaptación a las exigencias físicas y emocionales de la enseñanza, (f) planificación y evaluación, (g) dificultades con los padres y (h) enseñanza de algunas materias del currículum.     Putz (1992) revisó 16 trabajos de investigación sobre el tema y clasificó los hallazgos en problemas comunes de los docentes noveles en cuatro categorías: enseñanza, planificación, relaciones y otras preocupaciones. Dichas categorías las desagregó a su vez en catorce subcategorías (ver Tabla 6).  Marcelo García (1988, 1991) y Alen y Allegroni (2009) concuer- dan con Veenman (1984) en los hallazgos sobre los principales problemas relacionados con la metodología, disciplina, dominio de contenidos, atención individualizada a los alumnos, relaciones con los padres, motivación de los alumnos, relaciones con colegas, falta de tiempo para enseñar lo requerido, planeación 65
  • 60. didáctica, material didáctico, elevado número de alumnos por clase, falta de información sobre la escuela y los alumnos, infraestructura y dotación de material y escasez de tiempo libre. Vaillant (2009) precisa que en ocasiones los docentes noveles pueden estar manifestando los mismos problemas que enfrentan los de mayor experiencia, pero los noveles los viven con mayor incertidumbre y estrés al contar con menos referentes y mecanismos para atenderlos y resolverlos.     Negrillo e Iranzo (2009) expresan que se observan en forma constante los siguientes problemas que caracterizan a los profesores prinicipiantes: (a) disciplina, conductas disruptivas del alumnado, motivación y el tratamiento de las diferencias individuales, (b) gestión del aula, el tiempo y el espacio, (c) relaciones en el trabajo con el equipo de colegas del centro y la falta de información sobre la escuela, (d) relaciones y la comunicación con los padres de los alumnos y (e) carencia de recursos, infraestructura, excesivo número de alumnos por aula, presión del tiempo, tareas de preparación del trabajo escolar y horarios.  Se buscaron investigaciones realizadas en países con carac- terísticas más semejantes al país de origen y al nivel educativo de la población participante en este trabajo investigativo. Para ello se retomaron 17 investigaciones realizadas en Latinoamérica con poblaciones del nivel de educación básica: Aguilera Moreno (2012), Alen y Allegroni (2009), Ávalos, Carlson y Aylwin (2004), Caputo y Pereira (2010), Cisternas León 2012), Delfino (2010), Eirín Nemiña, García Ruso y Montero Mesa (2009), Fandiño Cubillos y Castaño Silva (2009), Ficadi de Ángeli y Elgueta Solano (2010), Flores (2008), Gimenez et al. (2009), Monge, Peiretti, Alessi y Gimenez (2009), Peralta Valdés (2009), Reyes Ochoa (2010), Rodríguez Zidán (2002), Serra, Krichesky y Merodo (2009), Zebaoolos (2008). Se recopilaron los problemas que se hallaron en cada investigación y se organizaron según la frecuencia de menciones. En el concentrado resultante se observa que hay consistencia con los problemas de los concentrados anteriores (ver Tabla 7). 66
  • 61. TABLA 6. Problemas comunes de los docentes noveles (Putz, 1992)  CATEGORÍAS A. Sobre la enseñanza             B. Sobre la planeación                   C. Acerca de la relación         D. Otros asuntos  SUBCATEGORÍAS 1. Proceso de control, administración y castigo de los estudiantes en la escuela y aula 2. La motivación y participación de los estudiantes 3. La evaluación del trabajo de los estudiantes 4. Las diferencias individuales entre los estudiantes 1. Una cantidad inadecuada de tiempo para la planeación 2. Gestión del tiempo para hacer frente a la carga de trabajo 3. La gestión y la organización de la jornada de trabajo con la planeación y programación de las actividades de enseñanza y aprendizaje 4. La localización de recursos materiales, plan de estudios, materiales didácticos y las personas de apoyo 1. Los contactos con los colegas y los directivos 2. Los contactos con los padres y relaciones positivas con la comunidad 3. El equilibrio entre la vida personal y el trabajo en la escuela 1. Las políticas escolares, los procedimientos, las reglas y directrices de la escuela 2. El cumplimiento de los estudiantes para tratar el alcance de sus metas académicas, la falta de un repertorio de métodos de enseñanza y la falta de familiarización con los libros de texto y recursos didácticos diversos 3. El agotamiento del docente en su rol asociado a la enseñanza y la aplicación de la teoría y la práctica                        67
  • 62. TABLA 7. Problemas de los docentes en investigaciones latinoame- ricanas según frecuencia de menciones  PROBLEMAS  Metodología  Disciplina  Relación-padres  Contexto socioeconómico  Falta de ayudas formales  Motivación-alumnos  Contenido  Reglas administrativas  Violencia  Diversidad  Tiempo  Recursos  Grupos numerosos  Infraestructura  Planeación  Sobrecarga de trabajo  Relación con colegas  Relación con el directivo  Alumnos de lento aprendizaje  Evaluación  Agotamiento al fin del día  Deserción  Doble trabajo  Cambio del currículum  Uso de libros de texto  Diferencias individuales  Inseguridad en el empleo  Adicciones en los alumnos  Alumnos con necesidades educativas especiales  Problemas familiares  Rotación de cargos  Conseguir empleo  Ascenso  Remuneración salarial  Relación con su jefe  Rotación  Modelos de gestión  Ausentismo   68 FRECUENCIA  12  10    9    8    8    7    6    6    6    5    5    4    4    4    4    3    3    3    3    2    2    2    2    2    2    2    2    1    1    1    1    1    1    1    1    1    1    1
  • 63. III. MÉTODO
  • 64.  MéTODO                               En este capítulo se presentan los componentes del método utilizado para desarrollar la investigación, el enfoque, tipo de estudio, diseño de la investigación y descripción de las fases en los enfoques cualitativo y cuantitativo, las características de la población participante, la hipótesis que guió este proyecto investigativo, además de las respectivas técnicas e instrumentos para la recopilación de la información y los procedimientos para su administración, así como los procedimientos para la realización del análisis de la información en ambas metodologías. ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO Con el fin de elegir el enfoque y el tipo de estudio para el desarrollo de la investigación, se reflexionó inicialmente acerca de las características del problema de investigación que permitieran determinar el mejor método para su estudio. Jaramillo Echeverri (2006) refiere que “uno de los problemas más traumáticos que enfrentamos al asumir un proceso de investigación tiene que ver con la falta de comprensión de las perspectivas teóricas con que podemos emprender la solución de un determinado problema” (p. 85). Aclara que al irse superando la creencia de la omnipresencia de un sólo modelo y diseño para resolver los problemas de investigación, se acude        71
  • 65. cada vez más al uso de las tendencias de investigación de corte cualitativo con el fin de comprender los fenómenos sociales. En vista de lo anterior se analizaron los elementos que caracterizan un problema, según Arias Valencia (2000), y se consideró que se cumplía con el número cuatro, donde se expresa que “la naturaleza del fenómeno no es apropiada para mediciones cuantitativas” (p. 21), pues los objetos de estudio desempeño docente y práctica pedagógica son complejos y multidimensionales (Coll et al., 2003; Zabala Vidiella, 2007), de los cuales difícilmente se puede dar cuenta desde un sólo enfoque y un método investigativo (Arias Valencia, 2000; Gómez López, 2008). Zabala Vidiella (2007) precisa que “la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de limitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc.” (p. 4).     Flick (2007) puntualiza que el objeto en estudio es el factor que determina la elección del método y se elige el paradigma cualitativo si los objetos no se reducen a variables individuales y requieren estudiarse en su complejidad y en su contexto cotidiano. Entre las razones que refiere Creswell (2009) para seleccionar el paradigma cualitativo ubica la naturaleza del problema que no puede ser aprehendida por la medición cuantitativa, por el tipo de las variables y la importancia que tiene el contexto.  Se retoma de Creswell (2009) el desarrollo de cinco supues- tos filosóficos para establecer las características del paradigma cualitativo y sus implicaciones para la práctica, ya que estos supuestos aportan una dirección para el diseño de una investigación cualitativa. Se agregan las aportaciones de Filstead (2005), Flick (2007) y Stake (2007) (ver Tabla 8).   Bisquerra Alzina (2009) presenta una síntesis acerca de las características de la metodología cualitativa y señala que ésta describe incidentes clave con datos descriptivos contextualizados en el ámbito social natural y se realiza en los parámetros de una investigación ideográfica, porque su énfasis está en el 72
  • 66. SUPUESTOS Y PREGUNTAS CARACTERÍSTICAS LA PRÁCTICA IMPLICACIONES PARA OTROS TEÓRICOS 8. Características de la investigación cualitativa según Creswell 2009 y otros autores Interacción con lo que investiga, como observación participante, de ción real. informantes o colabora- desde diferentes perspec- Uso de temas y categorías detomadas de las palabras los participantes. Se provee evidencia  73 estudio del tema dentro del contexto, ¿Cómo es el proceso de investigación? diseño emergente. Las categorías se identifican a lo largo del proceso y del testimonio de los informantes. Lógica inductiva, desarrollan junto con Voz personal. la recolección de datos. Las decisiones se 2007). Precisión y confiabilidad a través de la triangulación. Interacción del investigador y el sujeto validadas con la triangulación (Stake, Se entiende e particularidad del Observaciones lainterpretaciones caso. nes entre lo que existe. Impulsa la comprensión de las relacio- en que se muestran los procesos y resultados y su cualidad estilística (Flick, hallazgos se juzgan por las maneras El texto pasa al primer plano y los Naturalidad lingüística en las descrip- Capacidad de reflexión del investigador ciones (Stake, 2007). (Flick, 2007). Busca los esquemas de referencia del actor, sus valores (Stake, 2007). cias en el campo. las experienRevisión de 2007). Trabajo con detalles pardel estudio. Descripción del contexto ticulares. interacción social. Los individuos son agentes activos (Filstead, 2005). diversidad (Flick, 2007). Perspectiva de los participantes y su La realidad se percibe como objetiva, viva y cognoscible para todos en la nes entre lo que existe. (Stake, 2007). Impulsar la comprensión de las relacio- lenguaje propio de la investigación cualitativa. 2007). del pronombre en persona y empleo delprimera Uso de estilo narrativo, Inclusión de la interprepretativa; se informan cipantes.tación del investigador los sesgos, valores y junto con la de los partiInformal. juicios del investigador. Investigación inter- Minimizar la distancia entre el investigador y lo que investiga. diencia. Construida por los involucrados. múltiple en la situación dada: investigador, tivas. actores, lector o au- METODOLÓGICOS ¿Cómo es el lenguaje de investigación? RETÓRICOS los ¿Cuál es el rol de valores? AXIOLÓGICOS ¿Cuál es la entre el inves- relación tigador y lo que investiga? EPISTEMOLÓGICOS ¿Cuál es la naturaleza de la realidad? Realidad: subjetiva y                                                                                                 ONTOLÓGICOS TABLA
  • 67. significado que las personas le atribuyen a su realidad para darle sentido. Se la ubica en el paradigma interpretativo, cuyo objetivo es la comprensión. Su metodología es humanísticointerpretativa y cualitativa. Sus métodos son la etnografía, la fenomenología y la teoría fundamentada, así como el estudio de casos. Sus técnicas para la obtención de información pueden ser la observación participante, la entrevista en profundidad, el diario, el análisis de documentos, la narrativa biográfica y el investigador como principal instrumento de obtención de la información.   Sandín Esteban (2003) reconoce la dificultad de hallar un marco común y homogéneo al tratar de identificar los diversos métodos cualitativos. Estudió ocho autores que hacen referencia a los enfoques de la investigación cualitativa y en siete halló coincidencia con la etnografía (disciplina matriz: antropología), en cinco con la fenomenología (disciplina matriz: filosofía), en tres con el interaccionismo simbólico (disciplina matriz: psicología social) y en tres con la etnometodología (disciplina matriz: sociología).   Taylor y Bogdan (1987) señalan la dificultad de percibir las diferencias en estas perspectivas y precisan que los enfoques teóricos, considerados como principales, son el interaccionismo simbólico así como la etnometodología y ambos se ubican en la fenomenología. Asimismo Yuni y Urbano (2005) sitúan a la etnografía en esta concepción filosófica y explican que la fenomenología plantea el rol constructivo y activo del sujeto cognoscente, quien a partir de sus interpretaciones le otorga significado a las cosas, a los contextos y a su realidad. Con estas consideraciones, se desarrollan las ideas básicas referidas al interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etnografía.     El interaccionismo simbólico busca la comprensión de la realidad a partir de los significados subjetivos y las atribuciones individuales de sentido que se le dan, con base en tres premisas: 74
  • 68.    El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función    de los que éstas significan para él. El significado de estas    cosas se deriva de, o surge como consecuencia de la inte    racción social que cada cual mantiene con el prójimo. Los    significados se manipulan y modifican mediante un proce    so interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse    con las cosas que va hallando a su paso. (Blumer, 1982, p. 2)  Carabaña y Lamo de Espinosa (1978) expresan que el interaccionismo simbólico busca comprender la acción social desde el punto de vista del actor y sintetizan como rasgos comunes a las diferentes posturas en esta perspectiva, que: los individuos son reflexivos y actúan desde la importancia que dan a lo simbólico para determinar la conducta, además de la insistencia metodológica para comprender cómo se define a sí mismo el individuo y la situación para comprender la acción social. Taylor y Bogdan (1987) argumentan que las personas están constantemente interpretando y definiendo a medida que pasan a través de situaciones diferentes. Una razón es que cada persona ha tenido diferentes experiencias y ha aprendido diferentes significados sociales. …el proceso de interpretación es un proceso dinámico. La manera en que una persona interprete algo dependerá de los significados de que se disponga y de cómo se aprecie una situación. (p. 25)  Por lo tanto el punto de partida de la investigación es la ma- nera en que las personas dan significado a los acontecimientos y experiencias y se explican el mundo y “la reconstrucción de estos puntos de vista subjetivos se convierte en el instrumento para analizar los mundos sociales” (Flick, 2007, p. 32). La etnometodología estudia las estrategias que usan las personas para darle sentido a la realidad y organizar su vida social y los procesos que desarrollan al interactuar en las situaciones sociales (Bisquerra Alzina, 2009). Se interesa por las actividades de la vida cotidiana, estudia cómo las personas producen la realidad social en sus procesos interactivos (Flick, 2007). Se busca   75
  • 69.   examinar los modos en que las personas aplican reglas culturales abstractas y percepciones de sentido común a situaciones concretas, para que las acciones aparezcan como rutinarias aplicables y carentes de ambigüedad. En consecuencia los significados son un logro práctico por parte de los miembros de la sociedad. (Taylor y Bogdan, 1987, p. 26) Garfinkel (2006) establece que, con el uso del término etnometodología, se refiere a “la investigación de las propiedades racionales de las expresiones contextuales y de otras acciones prácticas como logros continuos y contingentes de las prácticas ingeniosamente organizadas de la vida cotidiana” (p. 20), así como al estudio de “que las acciones prácticas sean problemáticas de formas no percibidas hasta ahora; el cómo son problemáticas; cómo hacerlas asequibles al estudio; qué podemos aprender de ellas” (p. 42).  La técnica fundamental es el análisis conversacional o del discurso. Para realizar el proceso metodológico se describen y se busca comprender los conceptos abstractos que dan sentido a las vivencias (Tójar Hurtado, 2006). Se estudian y describen las formas de interacción de las personas entre sí, con sus discursos y acciones, bajo el supuesto de que la sociedad está compuesta de significados y puntos de vista compartidos, por lo que las opiniones individuales dependen del posicionamiento cultural, de la estructura y del funcionamiento de los grupos a los que cada quien pertenece (Báez y Pérez de Tudela, 2007). La etnografía surge de la antropología cultural y de la sociología cualitativa y alude al proceso de investigación por el que se conoce y describe el modo de vida de un grupo social, como se observa en la coincidencia de las definiciones que analiza Sandín Esteban (2003), estudio descriptivo de un grupo de individuos, una cultura de una comunidad o uno de sus aspectos fundamentales. Constituye uno de los métodos más relevantes para abordar el análisis de las interacciones entre los grupos sociales y culturales en el marco de la educación y la organi-   76
  • 70. zación social y cultural de los centros escolares.Busca descubrir, comprender e interpretar la complejidad de los fenómenos desde dentro y la explicación de dicha realidad en función de la percepción, los significados, las opiniones y las perspectivas de los actores de la comunidad, por medio de la descripción de la vida social. Involucra el estudio intensivo de la materia sometida a investigación, colocando la vida social bajo el microscopio, contemplando con precisión la miríada de detalles de la vida cotidiana… en la búsqueda de un punto de vista más profundo y de una definición más precisa. (Woods, 1998, p. 83) Goetz y LeCompte (1988) exponen que “el objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos” (p. 41). Cook y Reichardt (2005) amplían el objeto de la etnografía, argumentando que además de ser un enfoque ideográfico para el estudio de los fenómenos sociales, aspira a captar las complejidades del caso único, puesto que busca esquemas generales dentro del sistema social que son tomados de los informantes clave para ser generalizados a todos los que comparten la misma cultura, para dar cuenta de la complejidad del sistema social o de algún aspecto de éste.     En educación se analizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, las consecuencias intencionales y no intencionales de las pautas de interacción, las relaciones entre los actores del fenómeno educativo, las estructuras y procesos educativos, los conflictos entre los agentes de socialización y la vida de los profesores, alumnos y administradores, entre otros temas (Goetz y LeCompte, 1988), a partir de la etnografía, ya que ésta reconstruye las representaciones y prácticas propias de la cultura escolar y analiza los procesos por los cuales éstas se modifican históricamente… permite describir las estrategias que despliegan docentes, alumnos y padres en la vida cotidiana y explorar cuáles son sus intenciones explí-                     77
  • 71.    citas e implícitas y cómo se vinculan a un sistema de va    lores o creencias más amplio. (Yuni y Urbano, 2005, p. 115)  Jaramillo Echeverri (2006) hace referencia a “una posición mediadora de todas estas teorías cualitativas y ofrece una propuesta de diseño metodológico para abordar estudios relacionados con las ciencias sociales” (p. 86), a la que denomina complementariedad y que se realiza cuando se busca una comprensión más holística de la realidad. La complementariedad se enfoca en las diferentes facetas del fenómeno con lo que se ofrece una gama mayor de insight y perspectiva (Driessnack, Sousa y Costa Mendes, 2007). Bartolomé (1992) puntualiza que   no se vislumbra… la existencia de un solo paradigma, ni siquiera circunscribiéndonos a la metodología cualitativa: más bien reconocemos un pluralismo de enfoques que son consecuencia, no tanto de las estrategias utilizadas para acercarse a la realidad (que son muy similares) ni de la concepción del objeto de estudio (en estos autores la realidad aparece como construida y tiende a abordarse desde una perspectiva holística) sino de la finalidad de la investigación (comprender, construir una teoría, establecer relaciones consistentes; transformar la práctica, valorar un proceso). (p. 15)  La perspectiva de complementariedad se asocia además con la idea del continuum interactivo de Newman y Benz (1998), quienes expresan que pueden dejar de considerarse como excluyentes a los métodos cualitativo y cuantitativo, para que interactúen entre sí en un proceso de realimentación mutua y coexistencia para que la investigación se lleve a cabo con una validez óptima.   Creswell y Plano Clark (citados en Creswell, 2009) afirman que el método mixto es una metodología donde el investigador mezcla los enfoques cualitativo y cuantitativo para que el estudio tenga mayor fuerza y su finalidad última es proporcionar una comprensión unificada de un problema de investigación (Creswell y Garret, 2008). 78
  • 72.  Bericat (1998) afirma que para el desarrollo de los métodos mixtos se emplean tres subtipos o estrategias de integración: complementación, combinación y triangulación. En la complementación el grado de integración es mínimo, ya que se obtiene una doble y diferente visión del fenómeno, con lo cual se completa su conocimiento, se elabora un informe con dos partes y en cada una de ellas se exponen los resultados logrados con cada método. En la combinación metodológica se busca integrar en forma subsidiaria un método en otro método, para fortalecer su validez y compensar con ello sus limitaciones. Con la triangulación el grado de integración es mayor y se trata de emplear ambas orientaciones con diferentes instrumentos en forma independiente enfocados hacia el mismo fenómeno, para acceder a una convergencia de los resultados de tal manera que desde dos perspectivas digan lo mismo.  Para Patton (2001) y Flick (2007) la triangulación puede darse en la combinación de los métodos cualitativos y cuantitativos, además de la combinación de varios métodos cualitativos. “Las distintas perspectivas metodológicas se complementan mutuamente en el estudio de un problema, y esto se concibe como la compensación complementaria de los puntos débiles y ciegos de cada método individual” (Flick, 2007, p. 280).   Las combinaciones de ambos enfoques pueden tener como propósito obtener un conocimiento más amplio o validar los hallazgos en los dos enfoques (Flick, 2007). De dicha combinación pueden obtenerse tres tipos de resultados: 1. Los resultados cualitativos y cuantitativos convergen, se confirman mutuamente y apoyan las mismas conclusiones. 2. Ambos resultados se centran en aspectos diferentes de un problema, pero son complementarios entre sí y llevan a un cuadro más completo. 3. Los resultados cualitativos y cuantitativos son divergentes o contradictorios. (p. 283) De acuerdo con Betancourt (1995), la triangulación presenta como alcances la posibilidad de aprehender la complejidad del 79
  • 73. fenómeno, observar de manera crítica el material, identificar sus debilidades y replantear nuevas observaciones, así como el surgimiento de nuevos planteamientos, técnicas y teorías. Denzin (2009) reconoció la existencia de cuatro tipos básicos de triangulación: (a) de datos, con los tipos de tiempo, espacio y persona en los niveles agregado, interactivo y colectividad, que se desarrolla cuando se contrastan datos que se obtuvieron desde dos o más fuentes informativas; (b) de investigadores, cuando se considera más de un observador o informantes para cotejo de interpretaciones y valoraciones; (c) de teorías, cuando se emplean dos o más teorías para el análisis e interpretación y d) de métodos, cuando se emplean dos o más tipos de estrategias investigativas para detectar semejanzas y diferencias y ratificar valoraciones. Ésta puede ser intramétodos y entre métodos. Agrega la triangulación múltiple que se produce cuando se combinan en la misma investigación los cuatro tipos de triangulación. Con base en las consideraciones anteriores, este proyecto se realizó con el método mixto donde se mezclaron los enfoques cualitativo y cuantitativo. En el enfoque cualitativo se adoptaron como marco teórico, según Taylor y Bogdan (1987) y como métodos, según Sandín Esteban (2003), el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etnografía, específicamente la microetnografía, como lo aclara Ogbu (citado en Yuni y Urbano, 2005), porque el campo de estudio está constituido por los procesos y fenómenos culturales que suceden al interior de las escuelas.     DISEñO Con relación a la especificidad del diseño, Creswell (2008) lo define como una metodología (con pasos que abarcan todo el proceso de investigación)... Los procedimientos pueden ser descritos como diseños de métodos mixtos en los cuales se recogen datos concurrentemente, secuencialmente o ambos, y en los cuales el énfasis dado a los datos cuantitativos y cualitativos variará. (diap. 29) 80
  • 74.  Para la integración de la investigación cualitativa y la cuan- titativa, Miles y Huberman (1994, p. 41) presentan cuatro tipos de diseño (ver Figura 1). FIGURA 1. Diseños de métodos mixtos (Miles y Huberman, 1994). Creswell (2008, 2010) amplía la distinción de las estrategias de recolección de datos en el estudio y expresa que la mezcla de los tiposdedatospuedensersecuencialodeconcurrencia.Enlosdiseños secuenciales puede haber uno explicativo, uno exploratorio o uno integrado En los diseños concurrentes puede haber un diseño convergente, uno paralelo o uno integrado (ver Figura 2). FIGURA 2. Diseños de métodos mixtos (Creswell, 2010) 81
  • 75. Los tipos de diseño para el manejo de datos en el método mixto, son los siguientes: (a) secuencial, cuando el estudio se diseña en etapas separadas y al final se realiza la combinación; (b) concurrente, cuando el diseño incluye los dos enfoques al mismo tiempo; (c) énfasis o predominante, cuando uno de ellos domina aunque se emplean ambos enfoques; (d) estatus equivalente, cuando ambos enfoques se emplean con el mismo peso (Creswell, 2008, 2010). Las combinaciones se presentan en la Tabla 9. TABLA 9. Tipos de diseño de métodos mixtos (Creswell, 2010) DISEÑO IGUAL PRIORIDAD CUAN ÉNFASIS CUAL ÉNFASIS Concurrente convergente paralelo Concurrente Integrado Secuencial explicativo Cuan primero Secuencial exploratorio Cual primero Secuencial Integrado CUAL+CUAN       CUAN+cual CUAL+cuan n/a       CUAN(cual) CUAL(cuan) CUALCUAN cualCUAN CUALcuan CUANCUAL   n/a CUANcual     (cual) CUAN CUAN (cual)       cuanCUAL     (cuan) CUAL CUAL (cuan) Las siglas CUAN cuan y CUAL cual se utilizan para diferenciar los dos métodos, según opere cada uno como prioritario o como suplemento, el signo más (+) indica que se implementa concurrentemente –en el mismo periodo de la recolección – (CUAN+CUAL), la flecha indica secuencia –cuando uno es seguido por el otro o después de la recolección de los datos primarios– (CUANCUAL), los paréntesis expresan que un método está integrado dentro de un marco más amplio CUAN (cual), (Driessnack et al., 2007) (ver Tabla 9). El proyecto se inició con un diseño basado en un proceso inductivo y emergente con ideas generales que sobre la marcha se fueron afianzando. Posteriormente se buscó un diseño mixto (Creswell, 2008, 2009, 2010), a partir del enfoque     82
  • 76. de complementariedad, y se consideró para esta etapa el concurrente convergente paralelo ([CUAL+cual] [CUAL+cuan]), según la tipología que establece Creswell (2008, 2010). A partir de los elementos del diagrama de Creswell (2008, 2009), se expresa en la Figura 3 el diseño mixto que se empleó, con la adecuación del modelo tal como se llevó a cabo.   FIGURA 3. Diseño del método mixto convergente paralelo 83
  • 77. POBLACIóN El marco poblacional se conformó con el listado del total de los 80 egresados de la generación 2006-2010 de la Escuela Normal Pablo Livas, que recién habían concluido su formación inicial normalista en el año 2010 y se incorporaban como titulares de un grupo al recibir una plaza con base en los resultados en el examen de ingreso al sistema.  Se recopiló la información del puntaje que obtuvieron los egresados en el examen y se solicitó a la Subsecretaría de Recursos Humanos el listado de docentes de reciente ingreso al sistema con su ubicación en los centros escolares. Se detectó que, de los 80 egresados, 60 obtuvieron el puntaje en el nivel aceptable (75%), 16 en el nivel de nivelación (20%), 3 en el de insuficiente (3.75%) y 1 cuyo resultado se desconoce ya que presentó en Coahuila. Asimismo se averiguó que 44 recibieron una plaza federal (55%) y 16 una plaza estatal (20%) y quedaron distribuidos en 13 de los 51 municipios de la entidad (ver Tabla 10). El área de mayor influencia de esta escuela normal, donde se han incorporado inicialmente los egresados de las diferentes generaciones, son los municipios de General Zuazua, Ciénega de Flores, Salinas Victoria, General Escobedo, San Nicolás de los Garza, Monterrey, Marín, Melchor Ocampo, Apodaca, Cerralvo, García, El Carmen e Hidalgo, y en menor proporción Juárez, Doctor Arroyo y Zaragoza.     A las primeras generaciones egresadas se les proporcionaba la plaza en escuelas del área rural del norte del estado y de las pequeñas comunidades de Sabinas Hidalgo. En los siguientes años se las enviaba al área rural del sur de Nuevo León e incluso a otros estados del país. Esta situación los orillaba a una constante movilidad para lograr alguna aproximación a su lugar de origen. 84
  • 78. TABLA 10. Ubicación de egresados 2010 por municipios MUNICIPIO General Zuazua Ciénega de Flores Salinas Victoria General Escobedo San Nicolás de los Garza Monterrey Marín Melchor Ocampo Apodaca Cerralvo García El Carmen Hidalgo     CANTIDAD 16 9 8 8 4                      3    2    2    2    2    2    1    1  60    % 20.00 11.25 10.00 10.00 5.00    3.75  2.50  2.50  2.50  2.50  2.50  1.25  1.25 Todavía es una particularidad de los egresados de esta escuela normal dicha búsqueda, ya que no se los ubica cerca de su municipio de procedencia. Una razón es la inclusión de siete municipios de la región noroeste a la zona III denominada zona de vida cara, lo que implica una diferencia sustancial de sobresueldo. Los municipios de zona III del noroeste son: Anáhuac, Lampazos, Vallecillo, Parás, Sabinas Hidalgo, Villaldama y Bustamante. A las escuelas de educación básica de estos municipios acceden los docentes que reciben alguna prerrogativa sindical. El municipio de General Zuazua ha tenido un considerable crecimiento en los últimos tres años por lo que pasó de 6,900 a 95,000 habitantes, se ampliaron nueve escuelas y se construyeron tres en el año 2010 (Zuazua NL carece de recursos para destinarlos a 95 mil habitantes, 2011). En agosto de 2008 el Secretario de Educación aceptó que más de 3,000 alumnos de educación básica estudien en aulas móviles, porque recién en el mes de noviembre concluirían las obras que se iniciaron para ampliación o construcción de edificios escolares (Fernández Mireles, 2008).        85
  • 79.  Este crecimiento poblacional y de construcción de escue- las explica la demanda de docentes y su abastecimiento por egresados en su mayoría de la Escuela Normal Pablo Livas. Lo anterior constituye un nicho de oportunidad para realizar un seguimiento a los egresados en una forma más puntual y cercana, situación que no se había percibido anteriormente. Para la detección de los centros de trabajo se solicitó a la Subsecretaría de Educación Básica la base de datos de las escuelas primarias con los resultados en las aplicaciones de la prueba ENLACE. Se recibieron los resultados promediados en las materias de español y matemáticas con la aclaración de que a las escuelas con más bajo rendimiento se les denomina focalizadas. Al revisar los puntajes en el listado se tomó como criterio para la elección un puntaje global menor a los 500 puntos en el total de aplicaciones de la prueba ENLACE. Con base en este criterio se detectaron 755 escuelas.     Se buscaron las escuelas focalizadas en los cuatro municipios de mayor influencia y se hallaron 23 en el municipio de General Escobedo, 10 en Salinas Victoria, 5 en Ciénega de Flores y 2 en General Zuazua, lo que suma un total de 40 escuelas focalizadas (5.29%). En comparación con los porcentajes de los siete municipios que concentran el 54% (406 escuelas), el de estos cuatro municipios no es muy alto (ver Tabla 11).  Los criterios de selección de la población fueron los siguien- tes: (a) identificación como escuelas focalizadas según clasificación de la Secretaría de Educación estatal por los puntajes en el examen de la ENLACE, (b) ubicación de la mayor cantidad de recién egresados de la escuela normal en cada centro de trabajo y (c) la factibilidad de acceso geográfico, ya que las visitas debían ser continuas. 86
  • 80. TABLA 11. Distribución de escuelas focalizadas por municipios MUNICIPIO General Escobedo Salinas Victoria Ciénega de Flores General Zuazua Dr. Arroyo Galeana Monterrey Linares Montemorelos Guadalupe Juárez     ESCUELAS FOCALIZADAS 23 10 5 2 93 79                  76  48  40  39  31  446 Cuando se tuvo la ubicación de la mayoría de los egresados (41 de 60) en cuatro municipios, se seleccionaron cuatro escuelas de dos municipios cercanos entre sí y a una distancia de 66 kilómetros de Sabinas Hidalgo, donde está situada la escuela normal. Estas escuelas primarias son atendidas por la oficina regional número dos que incluye a los municipios de Abasolo, Ciénega de Flores, El Carmen, Hidalgo, General Escobedo, General Zuazua, Mina, San Nicolás de los Garza y Salinas Victoria. Para completar la información de las escuelas, se solicitaron diversos datos a la oficina regional y se elaboraron oficios a las diferentes autoridades para el otorgamiento de facilidades de acceso. Posteriormente se citó a una reunión colectiva para la presentación del proyecto interinstitucional y la formalización del inicio de la investigación en las escuelas seleccionadas y se obtuvo el apoyo de la Subsecretaría de Educación Básica, la supervisión de la zona escolar y las directoras. La supervisora y las directoras se encargaron de hablar con los profesores en un primer momento. En la primera visita el equipo investigador les explicó el proyecto en forma verbal y en la segunda visita se les entregó la información por escrito. La población con la que se trabajó quedó constituida por 37 docentes del nivel de educación primaria, 20 docentes noveles            87
  • 81. y 17 docentes con experiencia. Para la organización de los dos grupos, el de noveles y el de experiencia, se consideraron como sujetos del grupo N a los docentes de recién ingreso al sistema educativo y en el grupo E se incluyó a los de una antigüedad mayor al primer año de ingreso.   El grupo de mayor antigüedad se incluyó posteriormente a petición de las directoras y supervisora de la zona escolar, con lo que se amplió la propuesta inicial.   Para garantizar el anonimato de los participantes, en este informe se les refiere con un número de caso en el que se indica la escuela primaria de origen, un número secuencial y si es N o E. Por la EP1 participaron nueve docentes noveles y tres docentes con experiencia, por la EP2 participaron dos docentes noveles y cuatro con experiencia, por la EP3 participaron dos docentes noveles y diez docentes con experiencia y por la EP4 participaron solamente los siete docentes noveles. HIPóTESIS Se previó como hipótesis de investigación la existencia de diferencias en las creencias sobre la práctica pedagógica entre los docentes noveles y los docentes con mayor experiencia, que laboran en cuatro escuelas de educación primaria en el norte de Nuevo León. TéCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIóN DE INFORMACIóN En este apartado se detallan las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la recolección de información. ENTREVISTAS El diseño de las primeras entrevistas fue elaborado por estudiantes de la carrera de ciencias de la educación de la UDEM, cuya maestra colaboró inicialmente con el equipo investigador. Las alumnas diseñaron el guión para una entrevista semies88
  • 82. tructurada que aplicaron a los docentes noveles. Posteriormente proporcionaron las trascripciones al equipo investigador. A partir de esta información el equipo de investigación reelaboró el diseñó de la guía de entrevista semiestructurada con preguntas acerca del desempeño docente y la práctica pedagógica (Apéndice E) y la aplicó a los docentes noveles de las dos escuelas restantes. La guía se estructuró con 42 preguntas a partir de seis categorías: carrera y elección, experiencias como docente, responsabilidades en la escuela como docente, relación personal laboral, padres de familia, formación continua. Asimismo se realizaron entrevistas no estructuradas en pláticas informales con los docentes y observación abierta de situaciones de la organización escolar como los roles de los directivos, los intendentes, las secretarias, los padres de familia y los docentes. Con esta valoración se tomaron decisiones para prever las estrategias pertinentes que garantizaran la factibilidad de la permanencia en cada escuela.       Se elaboró un diario en el que se registraban estas pláticas que se tenían con los docentes o directivos y los análisis que se realizaban al respecto en las reuniones del equipo. GRUPOS DE DISCUSIÓN Alonso Benito (1998) diferencia la descripción concreta de un grupo de discusión y señala que consiste en un pequeño grupo de trabajo, convocado intencionalmente para realizar una tarea en función del tema y objetivos de investigación, por lo que su tiempo de vida grupal es mínimo y con una demanda de cooperación y rendimiento para comentar y debatir los temas seleccionados por un moderador formal de la reunión. Para la constitución del grupo de discusión se demanda tomar en cuenta varios elementos, como el tipo y tamaño del grupo –de cinco a diez personas–, a fin de lograr la interacción cara   a cara, situación que es fundamental para que aparezca la situación de grupalidad, pero no de un tamaño mayor que impida la manejabilidad (Callejo, 2001). Otro elemento es la homoge89
  • 83. neidad, para que, aun cuando haya diferencias en el grupo, éstas no sean tantas que obstaculicen la productividad. Uno más es el anonimato, para evitar inhibiciones y que el trabajo pueda desarrollarse sobre la memoria social y compartida, ya que se trata de activar las dimensiones sociales. Hay variedades del grupo de discusión convencional, como el minigrupo, el telefónico, el familiar, el triangular, entre otros (Llopis Goig, 2004). En este proyecto los grupos de discusión se trabajaron en el contexto de talleres de análisis de la práctica pedagógica, que fueron el marco de las reuniones grupales. Por consiguiente su desarrollonofuedeltodoortodoxo,yaquenosecumplíacontodaslas condiciones que se establecen para un grupo de discusión convencional, como el anonimato o el desconocimiento previo entre los integrantes. Se puede declarar que se constituyó una variedad enlosgruposdediscusión,apartirdelostiemposycaracterísticas de una institución de educación básica, ya que los docentes de las escuelas se conocen entre sí con diferentes grados de familiaridad, aun cuando no constituyen un grupo en sentido estricto con intereses u objetivos comunes (Ander-Egg, 2008) o con una tarea como finalidad (Pichon Rivière, 1981). Sin embargo, se da por hecho que forman un colectivo y comparten ciertas creencias grupales (Bar-Tal, citado en Morales y Yubero, 1999).    Se diseñaron dos guiones para el primer paquete de los gru- pos de discusión, que se realizó en el primer taller, y un guión para el segundo, que se realizó en el quinto taller. En total se realizaron ocho grupos de discusión (ver Tabla 12).   En esta actividad se buscó abordar los problemas en el desempeño profesional y en la práctica pedagógica (Apéndice F). En el primer taller se solicitó a los participantes el registro por escrito de los problemas que cada uno enfrentaba en su desempeño docente tanto en la escuela como en su grupo y que los jerarquizara. En un segundo momento se pidió que compartieran en equipo los problemas anotados y seleccionaran los más importantes para el grupo, con las posibles causas y propuestas para tratar de resolverlos. Posteriormente se soli-   90
  • 84. citó la transcripción del ejercicio en una hoja de rotafolio para exponerlo y comentarlo en la discusión plenaria con el grupo. La finalidad de la estructuración, primero por escrito y luego con las diferentes actividades en torno de la pregunta básica, fue garantizar que todos participaran y se tomaran el tiempo necesario para pensar detenidamente en las respuestas y provocar así una reflexión amplia acerca del tema. TABLA 12. Grupos de discusión GRUPO  1-E3  2-E4  3-E1  4-E2  5-E3  6-E4    7-E1  8-E2  NÚMERO DE PARTICIPANTES 12 (2 noveles y 10 con experiencia) 7 noveles 12 (9 noveles y 3 con experiencia) 6 (2 noveles y 4 con experiencia) 12 (2 noveles y 10 con experiencia) 7 noveles 12 (9 noveles y 3 con experiencia) 6 (2 noveles y 4 con experiencia)    FECHA  2 febrero  2 febrero  4 febrero  4 febrero 23 febrero 23 febrero 25 febrero 25 febrero En el momento de la discusión plenaria se buscaba la verbalización acerca del el tema y las repreguntas para que los participantes se extendieran en sus opiniones. En el segundo paquete de los grupos de discusión, que se realizó durante el taller número cinco, se entregó el concentrado de problemas organizados en niveles y categorías con sus frecuencias, para su análisis y agregados de problemas que no se hubiesen considerado anteriormente. También en esta ocasión se pidieron más actividades alrededor de la petición principal para dar mayor margen de reflexión, como que seleccionaran los que consideraran más importantes y describieran una anécdota al respecto y la atención que proporcionó para su solución. Además de la transcripción para su exposición en la discusión plenaria se pidió que buscaran los puntos de coincidencia o diferencia y que argumentaran al respecto, para enriquecer la participación.        91
  • 85.  El desarrollo de los grupos de discusión se grabó en videos, se realizó la transcripción y se organizó la información textual en tablas, cuidando la identificación del participante con un número. CUESTIONARIOS Se administraron dos cuestionarios, el primero consistente en una adaptación de la propuesta de estándares de desempeño docente en el aula, de Mejía Botero, Santiago Benítez, Pacheco Cámara y Reséndiz Arreola (2009), que se estructuró para su empleo en las escuelas de educación básica en el contexto de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB).  El segundo cuestionario es una adecuación de un instrumen- to que se ha empleado en el estudio de egresados de las escuelas normales en la entidad (Guerrero Neaves, 2006). Aunque no se ha formalizado su presentación en un informe, su diseño es producto deuntrabajoquesedesarrollóparalasescuelasnormalesdelaentidadapartirdelaño2006 y que se ha ido simplificando para su uso. La decisión de utilizar el cuestionario Autovaloración con base en estándares se debió a la intención desde la Secretaría de Educación de evaluar los estándares de desempeño en el aula, por lo que se retomó el instrumento que diseñaron varias organizaciones para la Secretaría de Educación Pública, como la Organización de Estados Iberoamericanos, el Centro de Estudios Educativos, Heurística Educativa, Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa y la Universidad Pedagógica Nacional. Para realizar la adaptación se separó el contenido del enunciado de los cuatro niveles de desempeño, se dejó el referente como indicador, la redacción de los estándares y una columna para que se redactara la justificación de cada elección, lo que se consideró como pregunta abierta. Se le agregaron preguntas de contexto (1 a 14) y la variable práctica pedagógica quedó conformada por los enunciados 15 a 39. El instrumento de 39 ítems quedó organizado en cinco dimensiones constitutivas de la práctica pedagógica:planeación,gestióndelambientedelaclase,gestión curricular, gestión didáctica y evaluación de aprendizajes.     92
  • 86.  El cuestionario se administró en una prueba piloto a estu- diantes del séptimo semestre de la escuela normal y se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach para determinar su confiabilidad. Se presenta en la Tabla 13 la organización del cuestionario. TABLA 13. Estructura del cuestionario Autovaloración de la prácti- ca pedagógica con base en estándares   DIMENSIONES Planeación escrita       Gestión del ambiente de clase Gestión curricular     Gestión didáctica                           Evaluación   INDICADORES Selección de contenidos Selección del propósito Diseño de estrategias didácticas Selección de mecanismos de evaluación Relaciones interpersonales Manejo de grupo Conocimiento de la asignatura Relaciones entre asignaturas Conexión asignaturas y contextos Presentación curricular Atención diferenciada Organización del grupo Relación de aprendizaje alumno-alumno Recursos didácticos Recursos espaciales Manejo del tiempo Tipo de indicaciones Tipo de explicaciones Tipo de preguntas Actividades dirigidas Actividades no dirigidas Autovaloración Valoración entre alumnos Valoración del docente a los alumnos Retroalimentación de saberes ÍTEM 15 16 17 18 19 20              21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39   Del cuestionario de egresados se utilizó solamente la información que se refiere a las preguntas respecto a las características demográficas y socioeconómicas, trayectoria académica, elección de institución y carrera, la calidad de la formación inicial, ubicación laboral y desempeño profesional (ver Tabla 14).      93
  • 87. TABLA 14. Estructura del cuestionario de egresados   DIMENSIONES Características demográficas y socioeconómicas Trayectoria académica                       Elección de institución y carrera Continuación en la formación Calidad de la formación profesional y desempeño Ubicación laboral   INDICADORES Fecha de nacimiento Género Ingresos familiares Posesión de vivienda Servicios Ocupación de padre Ocupación de madre Nivel educativo del padre Nivel educativo de la madre Promedio egreso escuela preparatoria Promedio egreso escuela normal Materias reprobadas Examen de ingreso al sistema Cantidad y razones de elección Estudio de otra carrera Otros estudios   Dificultades en el desempeño Deficiencias en la formación Continuación en la profesión Satisfacción laboral PROCEDIMIENTOS   En este apartado se aborda el desarrollo del proceso investigativo en las fases del diseño que se presenta en la Figura 3 y se describe el trabajo de recopilación de información que se llevó a cabo en el desarrollo del diseño convergente paralelo que funcionó como primario. Se hace referencia a los talleres o academias solamente para rescatar el contexto en el que se materializaron los grupos de discusión como técnica cualitativa y fuente de información primaria.     FASE 0: PREPARACIÓN Y DISEÑO En esta fase se preparó el proyecto en la especificidad de la población de docentes egresados de la escuela normal, se integró   94 ÍTEMS        3        4        7        8    9-11      12      13      14      15      18      20      21      23 29-32 33-34 35-39   42-46 47-51      65  67-74
  • 88. el equipo de trabajo, se acordó la colaboración de dos grupos de estudiantes normalistas del 7º y 8º semestres, así como el apoyo de un grupo de alumnas de la UDEM que cursaban la materia de métodoscualitativosenlacarreradecienciasdelaeducación.Se definió la población, se concertaron los permisos institucionales para el acceso y trabajo de campo en las escuelas y se diseñaron los instrumentos iniciales de recopilación de información. FASE 1: RECONOCIMIENTO Esta fase constituyó el inicio del proyecto y su finalidad fue conocer las posibilidades de acercamiento y las condiciones para su operación en las escuelas seleccionadas. Incluyó el análisis de los procedimientos pertinentes que favorecieran el acceso y permanencia del equipo investigador en los centros de trabajo, así como las especificidades de las estrategias adecuadas que hicieran accesible el inicio y la vinculación del trabajo con la población participante.   Por parte de la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial se giraron oficios con el fin de solicitar las facilidades para el proyecto de investigación a la Subsecretaría de Educación Básica. De ésta se recibieron oficios de presentación para las escuelas, así como para la convocatoria a una reunión general.  El acercamiento inicial se realizó con jefes de sector, su- pervisores, inspectores y directivos de las escuelas seleccionadas y posteriormente se estableció comunicación con los docentes.   El equipo de investigación de la institución se conformó por cuatro docentes, tres de la institución y uno externo. Para el trabajo de campo se buscó la colaboración de dos grupos de alumnos de 7º y 8º semestres de la Escuela Normal Pablo Livas como participación en las materias de Trabajo docente y Seminario de Análisis del Trabajo docente, ya que tres integrantes del equipo se desempeñaban a su vez como asesores en la escuela normal. Para las primeras entrevistas en dos escuelas se recibió el apoyo del grupo de alumnas de la UDEM, quienes establecieron   95
  • 89. primeramente comunicación por medio del correo electrónico con los docentes noveles seleccionados y posteriormente visitaron las escuelas.   En las primeras visitas a las escuelas el equipo investigador llevó a cabo las entrevistas con los docentes noveles de las otras dos escuelas. Las conversaciones se audiograbaron con el consentimiento de los participantes y se desenvolvieron en forma flexible y con ampliaciones sobre el tema u otros contenidos, a pesar de las limitaciones del tiempo, ya que se realizaron en el horario laboral y en el salón de clases.   A partir de las observaciones y su análisis continuo se consideró a cada institución como una comunidad diferenciada que debía ser aquilatada en sus individualidades, sus prácticas y la asunción de sus liderazgos. De igual modo se previó evitar distensiones en las rutinas escolares por la injerencia de agentes externos a la institución.   En las pláticas iniciales que se sostuvieron con las directoras de las escuelas y la supervisora de la zona escolar, éstas expresaron la solicitud de que el proyecto se realizara conjuntamente con el total de profesores, lo cual sucedió en tres de las escuelas. La ampliación de la población de 17 a 37 docentes provocó un giro en el bosquejo inicial, ya que la población incluiría a docentes noveles y con experiencia. Por lo tanto, además de poder conocer las creencias respecto al desempeño y la práctica pedagógica, se podría visualizar si se presentaban diferencias con quienes contaban con años de experiencia. Esta situación indujo a modificar los objetivos iniciales previstos.   Con esta ampliación y el conocimiento de que los docentes ubicados en las cuatro escuelas eran en su mayoría egresados de la Escuela Normal Pablo Livas (35 de los 37) se incorporó la noción de que el estudio se estaba conformando propiamente con docentes egresados de la escuela normal, lo cual indujo al equipo a analizar el concepto de responsabilidad social de la institución formadora con relación a los hallazgos. 96
  • 90.  Al llegar a cada una de las escuelas se tuvo siempre la aten- ción de acudir primeramente a la oficina de la dirección para saludar a la directora y explicarle las actividades que se tenían programadas en cada visita, ya que el proyecto se gestó no sólo como recopilación de información sino también como apoyo a los docentes. Esta idea general se comunicó a los docentes participantes. FASE 2: DESARROLLO El desarrollo de las actividades inició propiamente en el mes de noviembre de 2010 y las visitas a las escuelas se efectuaron en forma más continuada de febrero a junio de 2011, excepto en las vacaciones de semana santa (últimas dos semanas del mes de abril) y en la primera del mes de mayo.   Las visitas se formalizaron con la asistencia del equipo investigador una vez por semana a cada una de las cuatro escuelas, en los días establecidos por las directoras. Los miércoles se visitaban dos escuelas, una de turno matutino y otra de turno vespertino, y los viernes otras dos escuelas, ambas del turno vespertino. El horario matutino del miércoles se fijó de 8.30 a 10.30 y el vespertino de 13.30 a 15.30. El del viernes se definió de 13.30 a 15.30 en la primera escuela y de 16.00 a 17.30 horas en la segunda.  Se debía vigilar el horario y respetarlo, porque se trataba de los tiempos escolares del receso y de la salida y algunos profesores deben salir de la escuela al tocar el timbre o incluso 10 minutos antes, para acudir a otra escuela a cubrir un contrato o el tiempo de su plaza. Aun cuando fuera el turno vespertino se debía ser puntual con la hora de salida.  El trabajo giró alrededor de reuniones de academia o talle- res que constituyeron la plataforma para la puesta en marcha del proyecto y funcionaron como generadores de información y posteriormente como dispositivos de actualización. El acuerdo con las directoras y supervisora se basó en una vinculación para la investigación y desarrollo. Esta estrategia garantizó la 97
  • 91. acotación de un tiempo y espacio para la dedicación expresa al proyecto por parte de los docentes y facilitó las visitas para trabajar con los docentes en el horario escolar en un compromiso conjunto de la escuela para garantizar las condiciones de permanencia del proyecto. Además los talleres sentarían las bases para la construcción de la siguiente etapa del proyecto. El taller funcionó como continente. Ahí se formalizaba la recopilación de información y constituía el espacio para comentar colectivamente el contenido. Además operó como academia para platicar acerca de los problemas e inquietudes sobre el ejercicio en el aula. Otras inquietudes con relación a la vida escolar se platicaban fuera de las reuniones en la medida que se iba generando la confianza hacia los miembros del equipo, por los docentes más participativos.     Para estas actividades se solicitó el apoyo de 24 estudiantes normalistas de dos grupos de octavo semestre de la escuela normal como auxiliares en el aula, para trabajar con los alumnos mientras los docentes participaban en las reuniones. El tiempo para los talleres o academias fue el del horario laboral, dado que no se puede pedir a los docentes que aporten tiempo adicional fuera del turno, sea porque deben acudir a otra escuela donde laboran o porque se organizan para viajar en un mismo automóvil a cierta hora. En algunos casos se podía convenir con los directivos para platicar con el docente en su grupo, pero esto provocaba que se deje de atender a los alumnos y la intervención externa del investigador creaba dificultades en el ritmo del aula.    En esta fase se le dio continuidad a las entrevistas y a la observación. Además se desarrollaron los grupos de discusión en el marco de los talleres o academias y se administraron dos cuestionarios, uno de autovaloración de la práctica docente y otro de seguimiento de egresados. FASE 3: ANÁLISIS DE DATOS La información que se recopiló se organizó para su análisis e 98
  • 92. integración de resultados. Como la dedicación al trabajo de campo se realizaba en dos visitas a la semana para atender las cuatro escuelas, se recopiló mucha información, por lo que se estimó conveniente acelerar la sistematización de la información y redactar comunicaciones para participar en eventos de difusión. De tal manera la presión de fechas obligaba a hacer un alto y precisar recortes en el trabajo para ir delimitando la primera etapa del proyecto. Otro factor que favoreció los límites de la primera etapa fueron los tiempos escolares, tanto de las escuelas primarias como de la escuela normal de adscripción del equipo. Análisis cualitativo El análisis cualitativo de datos se realizó desde la perspectiva de Miles y Huberman (1994), quienes expresan que este análisis consta de tres procedimientos: (a) reducción de datos como disposición o transformación de datos, que se refiere al proceso de edición, categorización, codificación, registro; (b) visualización de datos, como presentación de análisis descriptivo en tablas, gráficos, redes y otros formatos gráficos; (c) conclusión gráfica y verificación, cuyo análisis permite el desarrollo de conclusiones iniciales para llegar a la interpretación.  Ulin, Robinson y Tolley (2006) distinguen como pasos dife- renciados la lectura y la codificación, por el tiempo que requieren y su importancia; de ahí que amplíen los procedimientos a cinco: (a) lectura, (b), reducción, (c) codificación, (d) presentación y (e) interpretación (p. 141). Asimismo hacen referencia en forma directa a la presentación de los temas y al examen del sustento de cada tema o subtema desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. En este último caso, plantean que se puede incluir información sobre frecuencia o duración, tamaño o cantidad, lo que permitirá ver la importancia relativa de la idea y permitirá sopesar las pruebas. “Tiene importancia determinar si todos los participantes, la mitad de ellos o solo algunos han experimentado un problema o creen algo que se 99
  • 93. describe” (Ulin et al., 2006, p. 187). Miles y Huberman (1994) aclaran que en el procedimiento de reducción se puede hacer cuantificación si se tiene establecido estudiar el grado y saber si es moderado o no.  Ellsberg y Heise (2007) expresan que los datos de un proyec- to con pocas preguntas y muy focalizado se pueden organizar con base en las preguntas de investigación y de ahí buscar las similitudes, diferencias, temas y relaciones.   Para el análisis de los datos se consideraron dos momentos básicos. En el primero se sistematizó la información casi inmediatamente después del trabajo con los primeros cuatro grupos de discusión. El proceso de identificación y clasificación de datos se inició con su codificación, para lo cual se seleccionaron los segmentos del texto que se consideraba tenían relación con la pregunta central que eran los problemas de los docentes y la ampliación de las creencias acerca de dichos problemas, ya sea como ejemplos o como explicaciones.   Los segmentos se fueron organizando según su unidad de significado en posibles categorías, en una matriz. El proceso de categorización fue inductivo o de codificación abierta (Strauss y Corbin, 2002), ya que no se tenía establecido previamente algún sistema de categorías.  Una vez organizada la información en la matriz se contaron las frecuencias de los segmentos en cada categoría y se organizaron en tablas cruzadas según el grupo de docentes, novel o de experiencia. Se respetaron todas las categorías que fueron surgiendo, aunque no incluyeran muchas frecuencias. Esta matriz con sus categorías y niveles se utilizó como referencia para incorporar los datos de las otras fuentes.  Se realizó un proceso semejante con la información que se generó en el segundo paquete de los grupos de discusión, las entrevistas, las preguntas abiertas del cuestionario de egresados y de la argumentación sobre la elección del nivel de desempeño en el aula del cuestionario Autovaloración del desempeño docente con base en estándares. 100
  • 94.  En este segundo momento se retomaron solamente los pa- sajes que fueran pertinentes a los objetivos del proyecto en esta primera etapa, de tal manera que se buscó la información que daba cuenta de los problemas y que permitía profundizar en ellos. La información relacionada con otras temáticas se archivó para considerarla como referente para la organización y diseño de la segunda etapa del proyecto.   Las categorías ofrecían un mayor sentido cuando se vinculaban con el análisis de las entrevistas, el segundo grupo de discusión, las respuestas en los cuestionarios o los datos de la trayectoria académica, la información sociodemográfica y la del contexto del centro de trabajo.   Las categorías básicas se utilizaron como referentes para asignar la información de los nuevos pasajes discursivos y realizar reagrupaciones, con lo que algunas categorías previas se fueron reenviando a una más amplia o se reacomodaron como subcategorías (Galindo Cáceres, 1998) y se buscó la relación entre éstas para acercarse a una codificación axial (Strauss y Corbin, 2002). Esta reorganización orientó además el avance en la revisión de literatura.  En los estudios sobre la problemática de los docentes noveles sehanhalladodiferentesformasdeorganizarlosproblemas:campos, áreas problema, dimensiones, niveles o grupos. Por ejemplo, Colom Cañellas et al. (1990) los organizó en campos, Vonk (1988) en áreas problema, Marcelo García (1991) en dimensiones, Fandiño Cubillos y Castaño Silva (2009) en niveles, Eirín Nemiña et al. (2009) y De Stercke, De Lièvre y Temperman (2011) en grupos. En este trabajo se buscó organizar las categorías con sus respectivas subcategorías en los niveles conforme al modelo de Creemers (citado en Muñoz-Repiso et al., 2000) que clasifica las variables en cuatro niveles de análisis: alumno, aula, escuela y contexto. Este modelo reconoce que la actuación del docente se inscribe en una política del centro y ésta, en una macropolítica nacional sobre educación (Murillo Torrecilla et al., 2007).   101
  • 95.  Se realizó la triangulación intramétodo con las fuentes cua- litativas y la triangulación entre métodos con los resultados cualitativos y los cuantitativos, para observar la existencia o no de convergencia en los resultados.  Además se buscó la comparación con otros estudios para la discusión y el apoyo para la interpretación y la elaboración de conclusiones y recomendaciones tentativas, aunque ya algunas iban apareciendo a lo largo del acercamiento con los docentes y los análisis realizados sobre la marcha. Análisis cuantitativo Para el análisis de los resultados del Cuestionario de Autoevaluación de la Práctica Pedagógica se tomaron los datos numéricos y se aplicó la prueba t de Student para grupos independientes, con el fin de probar la hipótesis nula respecto a la inexistencia de diferencias en la práctica pedagógica entre los docentes noveles y los docentes con mayor experiencia, que laboran en cuatro escuelas de educación primaria en el norte de Nuevo León. Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el programa SPSS. 102
  • 96. IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
  • 97. RESULTADOS Y DISCUSIóN Tu verdad aumentará en la medida que sepas escuchar la verdad de los otros. MARTIN LUTHER KING En este capítulo se presenta la descripción del contexto de cada escuela participante, la descripción del perfil de los docentes, además de los resultados del análisis estadístico de los datos que se obtuvieron con el cuestionario de estándares y los análisis cualitativos de los datos de entrevistas, grupos de discusión y explicaciones de los docentes a la elección de los niveles en el cuestionario de autovaloración y las respuestas abiertas del cuestionario de egresados.   Se desarrolla la comparación y la triangulación intra e inter metodológica para la discusión y se esboza la interpretación sobre los resultados. CONTEXTO MUNICIPIO DE GENERAL ZUAZUA Para atender el objetivo cuatro, que alude al contexto de los centros de trabajo donde laboran los docentes participantes, se describen las características de éstos a partir de la información que se generó en cada escuela con los la aplicación a docentes, padres y alumnos de la escuela, de los cuestionarios del Modelo de Gestión de la Secretaría de Educación. La información de los municipios se tomó a partir de referencias de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL, 2011), de la Secretaría de Edu105
  • 98. cación Pública (SEP, s. f.) y del Gobierno del Estado de Nuevo León (GENL, 2011a, 2011b, 2011c, s.f.). El municipio de General Zuazua limita al norte con Ciénega de Flores,   FIGURA 4. Mapa de General Zuazua  al sur con Apodaca, al este con Higueras y Marín y al oeste con Salinas Victoria. La distancia aproximada a la capital del estado (Monterrey), es de 35 kilómetros (Figura 4). Para el año 2000 el municipio contaba con 6,033 habitantes (3,069 hombres y 2,964 mujeres). En el 2005 la cantidad ascendió a 6,985 y para el censo de 2010 se incrementó a 55,213 habitantes. El número total de localidades activas son 72 y excepto cuatro comunidades, las demás son consideradas rurales. Las cuatro comunidades urbanas y con marginación muy baja son las siguientes: Fraccionamiento San Pedro, que pasó de 0 a 3,707 habitantes en 2010, Villas de Alcalá, que también pasó de 0 a 5,405, Real de Palmas, cuya población aumentó de 27 habitantes en el año 2005 a 34,636 para el año 2010 y, el centro de Zuazua, que aumentó de 6,259 en 2005 a 9,898 en 2010. No hay comunidades con muy alta marginación, hay cuatro con alta, siete con media, tres con baja y cuatro con muy baja, lo que indica la existencia de un grado muy bajo de marginación municipal, así como de rezago social. En el año 2000 se contaba con 75 hablantes de lengua indígena (náhuatl) y para el 2005 habitaban un total de 93 personas que hablaban alguna lengua indígena (1.50%). Para atender la educación del nivel básico existen nueve jardines de niños de sostenimiento federal transferido y cuatro estatales, doce escuelas primarias estatales y tres transferidas, dos secundarias federales y una estatal, además de una           106
  • 99. FIGURA 5. Fraccionamiento nuevo de General Zuazua unidad de educación especial. La mayoría de las escuelas se concentran en las colonias Real de Palmas, Valle de Las Palmas, Hacienda Las Palmas y Real de San Pedro, que son fraccionamientos nuevos y muestran un incremento constante de población (Figura 5). Las principales actividades económicas son las agropecuarias y el comercio. En las afueras de la cabecera municipal se encuentran granjas para la cría de porcinos, avícolas y ganado cabrío, así como establos lecheros, aunque con la construcción de fraccionamientos ya no se ven las granjas a los lados de la carretera. Existe una industria de transformación con base en excremento de gallina a fertilizante y sacos de polietileno, una fábrica de escobas, una de materiales aislantes y once maquiladoras de ropa que exportan a los Estados Unidos de Norteamérica. También se cuenta con cuatro panaderías, repostería y fabricación de dulces de leche quemada.       Escuela 3V Esta escuela se inauguró en 1981, es de sostenimiento transferido y funciona en el turno matutino en un edificio que no comparte con otra escuela. Cuenta con 12 grupos –dos por grado–, atiende a 374 alumnos y la relación por docente es de 28 alum-    107
  • 100. nos. Se reporta una deserción total de 7.1% y una reprobación total de 0.9%. La localidad donde se ubica la escuela se considera como urbana, aunque se ubica en un antiguo ejido, su grado de marginación es muy bajo así como el de las localidades que la rodean.    Esta escuela participa en el programa Escuela de Calidad, no así en el de Escuela Siempre Abierta, Escuela Segura y Escuela de Tiempo Completo. No cuenta con sala de cómputo, ni biblioteca, ya que los libros de las colecciones se distribuyeron en los salones. A un lado de la escuela y por fuera se ubica un centro comunitario digital que no está funcionando.   En la institución laboran diecisiete personas: una directora, doce maestros frente a grupo –dos de reciente ingreso y dos contratos–, dos intendentes y dos secretarias. Además se cuenta con una profesora de apoyo, una psicóloga y una trabajadora social.   La directora tiene estudios de maestría en educación media, en lengua y literatura y su antigüedad en el sistema es de 27 años. Tiene otro empleo en el turno vespertino, como docente en una escuela secundaria del municipio de Apodaca ubicado a treinta minutos de esta escuela.  La escuela ocupa el terreno de una manzana y se conforma por dos edificios. En total cuenta con doce aulas, además de una para la atención a los alumnos de requerimientos especiales. El patio es grande con un área de cemento y canastas para voleibol, otra área cerca de la dirección se usa para estacionamiento, además hay cuatro bancas de concreto a un lado de los sanitarios y cuatro atrás de la dirección. El resto del patio no se usa, está descuidado, en algunos tramos la malla está caída y por ahí se salen los niños.   Algunos salones cuentan con aire lavado, otros tienen ventiladores y algunos un equipo de aire acondicionado de los llamados minisplit. No se cuenta con un área de cómputo ni biblioteca. 108
  • 101.  Los lavabos no tienen agua, ya que las llaves se mantienen cerradas, por decisión del intendente, para que no se desperdicie ni se tire agua y se usa una llave que está fuera de éstos. No funcionan los bebederos que están a un lado de la llave y en una bodega que se ubica debajo de la escalera hay un despachador de agua purificada. El puntaje global que ha obtenido la institución en la prueba de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) en los años 2006, 2007 y 2008 no sobrepasó los 500 puntos, lo cual respondió a unos de los criterios para la decisión de trabajar con esta escuela. En el año 2006 el puntaje global fue de 464.16; en 2007, de 471.48 y en 2008 de 488.39. En el año 2009 la escuela sobrepasó los 500 puntos al obtener un puntaje global de 510.56. En el año 2010 fue de 519.37 y en el 2011, de 510.6, obteniendo así durante estos años un promedio de 494.09 puntos. Se presentan los resultados en la Gráfica 1.   GRáFICA 1. Resultados de ENLACE Esc3V 109
  • 102. AUTOEVALUACIÓN. MODELO DE GESTIÓN Se muestran los resultados que se recopilaron con las aplicaciones a docentes, padres y alumnos de la escuela de los cuestionarios del Modelo de gestión de la Secretaría de Educación. Esta administración la coordinó la directora y sólo se le apoyó en la captura de la información. El análisis se ofrece en los apartados de infraestructura, asociación de padres de familia, prácticas de gestión, gestión hacia el docente, práctica docente y nivel socioeconómico. INFRAESTRUCTURA. Los alumnos perciben que las condiciones de infraestructura de la escuela son excelentes, en cambio, los padres señalan que son buenas. Padres y alumnos coinciden en que las condiciones de los sanitarios, del patio y de la biblioteca son buenas, en cambio las condiciones de las áreas verdes son deficientes. Asimismo coinciden en que las condiciones físicas actuales de las áreas del centro educativo están igual que el año pasado.   Para la mejora de las condiciones y uso de las áreas, los padres sugieren que se limpien las áreas verdes, se construyan canchas deportivas, se limpien las instalaciones, cambien la cooperativa y se instale un techo y bancas para comer durante el recreo. ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA. Los padres y los profesores dicen conocer poco el Reglamento de la Asociación de Padres de Familia y que casi siempre se integra la Asociación de Padres de Familia según los lineamientos de la Secretaría de Educación.   Los profesores expresan que siempre se aplican los recursos financieros según el Reglamento de la Asociación de Padres de Familia, mientras que los padres expresan que no saben si los recursos se aplican según reglamento.   Los profesores señalan que no saben si la Asociación de Padres de Familia y la escuela cuentan con evidencias de la ejecución del plan de trabajo, mientras que los padres dicen que cuentan con evidencias de la mayor parte de las acciones. 110
  • 103. PRÁCTICAS DE GESTIÓN. El total de profesores expresa que el Consejo técnico y la directora elaboran el Proyecto Escolar y que debe haber un espacio donde padres y maestros contribuyan a formar las bases para que el centro educativo responda a las necesidades educativas de los alumnos, padres de familia y maestros.  Los alumnos mencionan que el trato que reciben de la di- rectora es excelente, el trato del intendente es bueno, mientras que el de los profesores y el de su profesor es excelente. En cambio los padres mencionan que el trato de la directora, el de los profesores, del intendente y del personal administrativo, es bueno. GESTIÓN HACIA EL DOCENTE. Los profesores señalan que re- cibieron un curso de inducción cuando se incorporaron a la escuela, pero los contenidos fueron escasos. Mencionan que se les han aplicado encuestas para detectar sus necesidades de capacitación, además en las reuniones de colegiado se identifican sus fortalezas y áreas de oportunidad y con base en esta información se les ofrece capacitación. PRÁCTICA DOCENTE. El total de profesores menciona que siem- pre aplican algún instrumento para identificar las necesidades iniciales de aprendizaje de los alumnos, por lo que cuentan con evidencias de dichas necesidades. En su planeación didáctica siempre consideran los cinco elementos básicos (propósitos, contenidos, actividades, recursos, evaluaciones). Tanto en su planeación como en el trabajo cotidiano incluyen contenidos de tipo conceptuales, procedimentales y actitudinales. Siempre realizan y registran evaluaciones en los tres momentos (inicial, en proceso y final) y regularmente analizan los resultados de las evaluaciones de los alumnos, para realizar los ajustes en su planeación. Además regularmente cuentan con evidencias del uso de su planeación de clases.     Expresan que los conocimientos que esperan desarrollar en losalumnosdurantesupermanenciaenlaescuelasoncomprensión lectora, pensamiento matemático y razonamiento, así como 111
  • 104. las habilidades para analizar, reflexionar y criticar. Pretenden asimismo formar alumnos autodidactas, responsables y honestos y elevar la calidad de vida de la comunidad del centro educativo. La principal necesidad para desarrollar su trabajo de la es-   cuela, son los recursos escolares. Los alumnos opinan que su profesor siempre explica bien sus clases, contesta sus preguntas de manera amable siempre, acepta sus propuestas sin molestarse y motiva su gusto por todas las materias.   NIVEL SOCIOECONÓMICO. Los padres de familia expresaron que las áreas de oportunidad son la seguridad peatonal, el tráfico vehicular excesivo, la inseguridad, la drogadicción y el alcoholismo. Escuela 2P La escuela se inauguró en el año 2008, es de sostenimiento transferido y trabaja en el turno vespertino, compartiendo el edificio con otra escuela en el matutino. Cuenta con siete grupos, uno para cada grado de 1º, 2º, 4º, 5º y 6º y dos para el 3ero. Atiende a 219 alumnos y la relación de alumnos por docente es de 31 alumnos. La deserción es del 4.5%, 2.7% de mujeres y 6.4% de hombres y la reprobación es del 3.7%, 4.5% de mujeres y 2.9% de hombres.  La localidad donde se ubica la escuela se considera como urbana, con un grado de marginación bajo, así como el de las localidades que la rodean. La escuela no participa en los programas Escuela de Calidad, Escuela Siempre Abierta, Escuela Segura y Escuela de Tiempo Completo, según información de la página de la SEP y no cuenta con sala de cómputo ni biblioteca. Se plantea su cambio a otro edificio, ya que la población escolar proviene en su mayoría de otras colonias.     En la institución laboran nueve personas: una directora, siete profesores frente a grupo –dos de reciente ingreso y cinco contratos– y un intendente. 112
  • 105.  La directora cuenta con estudios de maestría en educación y su antigüedad en el sistema es de 18 años. Tiene otro empleo como docente en el mismo plantel en el turno matutino. Los salones y las oficinas están ubicados alrededor del patio central. No se cuenta con áreas techadas, jardines ni biblioteca. En una de las orillas del patio lateral, hay un barranco de aproximadamente cinco metros que desemboca hacia un terreno baldío. El edificio está construido de un material plástico, lo que genera mucho calor en los salones y está cerca de corrales, por lo que hay moscas. Dos de los salones cuentan con la instalación de aireacondicionadoyenamboséstegoteaconstantemente,porlo que el profesor coloca cubetas para recoger el agua y esto genera un mal olor en las aulas. En los demás salones hay ventiladores detechoaunquenotodosfuncionanyenladirecciónhayunventilador de pedestal. Al final del año escolar llegaron unos equipos de aire acondicionado a la escuela, pero no se instalaron. El puntaje global que ha obtenido la institución en la prueba de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) en los años 2009, 2010 y 2011 no ha sobrepasado los 500 puntos, lo cual fue el referente para la decisión de trabajar con esta escuela. En el año 2009 el puntaje global fue de 490.35, en 2010 de 486.6 y en el 2011, de 480.12. Se presentan los resultados en la Gráfica 2, donde se puede observar que los resultados han ido a la baja.       GRáFICA 2. Resultados de ENLACE. Esc2P 113
  • 106. AUTOEVALUACIÓN. MODELO DE GESTIÓN Para las aplicaciones de los cuestionarios del modelo de gestión a docentes, padres y alumnos de la escuela, la directora solicitó que se le apoyara en la administración de los cuestionarios; sin embargo, se citaron a pocas madres de familia, pero se tuvo la oportunidad de platicar con ellas para escuchar sus opiniones. El análisis se presenta a continuación en los apartados de infraestructura, asociación de padres de familia, prácticas de gestión, gestión hacia el docente, prácticas docentes y nivel socioeconómico. INFRAESTRUCTURA. Los padres perciben que las condiciones en las que se encuentran los salones son buenas, mientras que los alumnos consideran que son deficientes. Los padres y alumnos coinciden en que las condiciones de los sanitarios son deficientes y que los salones, los baños y el patio están igual que el año pasado.   Para la mejora de las condiciones y uso de las áreas los padres sugieren que haya techos, limpieza, árboles y juegos, profesores de apoyo y psicológico, trabajo en equipo y equipos de aire acondicionado. ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA. Los padres dicen cono- cer poco el Reglamento de la Asociación de Padres de Familia, mientras que los profesores manifiestan conocerlo suficiente, pero no saben si la Asociación de Padres de Familia se conforma según los lineamientos de la Secretaría de Educación, en tanto los padres de familia señalan que nunca se integra según dichos lineamientos.   Los profesores expresan que nunca se aplican los recursos financieros según el Reglamento de la Asociación de Padres de Familia, mientras que los padres dicen que casi nunca se aplican con base en el reglamento.   Según los profesores, la Asociación de Padres de Familia y la directora nunca elaboran conjuntamente el plan de trabajo, mientras que los padres no saben si sucede. De igual manera los profesores dicen que la directora nunca da seguimiento al plan de trabajo de la Asociación de Padres de Familia y los padres no saben. 114
  • 107.  Los profesores señalan que la Asociación de Padres de Fa- milia y la escuela no cuentan con evidencias de la ejecución del plan de trabajo, mientras que los padres de familia mencionan que hay evidencia de algunas acciones. PRÁCTICAS DE GESTIÓN. Los profesores y los padres de familia coinciden al expresar que el Consejo técnico y la directora elaboran el Proyecto Escolar.   Los profesores señalan que la escuela debe tener una infraestructura adecuada para que responda a las necesidades educativas de los alumnos, padres de familia y profesores. Asimismo opinan que la directora nunca promueve la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la definición de la misión, visión y valores de la institución y los padres mencionan que no saben.   En este año escolar los padres califican el trato que reciben de la directora como deficiente, el de los profesores y el intendente como bueno aunque sólo algunas veces mantiene limpio el edificio escolar. Argumentan que para mejorar el trato que reciben del personal de la escuela es necesario que los profesores sean más amables, que estén mejor capacitados y que no lleguen tarde. En comparación con otros años los alumnos se sienten peor tratados por la directora; por los docentes mucho mejor y por el intendente igual.   GESTIÓN HACIA EL DOCENTE. Todos los docentes expresan que recibieron un curso de inducción cuando se incorporaron a esta escuela, aunque no mencionaron cuál. No se les aplicó alguna encuesta para detectar sus necesidades de capacitación ni se les ha ofrecido capacitación.   En reuniones de colegiado se buscó la identificación de sus fortalezas y áreas de oportunidad, al principio y al final del ciclo escolar, pero nunca se han tomado en cuenta.   Para realizar mejor su trabajo en el centro educativo los profesores mencionaron como principales necesidades: la capacitación en el programa de Carrera Magisterial, estrategias didácticas y los planes de estudio; dotación de gises y aparatos 115
  • 108. de aire acondicionado, mejora de las instalaciones, dotación y organización de una biblioteca, revisión de la misión, la visión y los valores de la institución.   Los profesores están poco de acuerdo en que la directora mantiene y fomenta el trabajo en equipo y las buenas relaciones interpersonales en la escuela y toma en cuenta la opinión de la comunidad escolar para mejorar las relaciones interpersonales. Asimismo están poco de acuerdo en que los conflictos que se presentan en la institución se resuelven de manera eficaz y oportuna por la directora y el personal involucrado y que en la escuela se manifiestan actitudes de respeto, tolerancia y cordialidad entre todo el personal. PRÁCTICA DOCENTE. Los docentes mencionan que siempre aplican algún instrumento para identificar las necesidades iniciales de aprendizaje de los alumnos y las consideran en su planeación didáctica.   De igual manera siempre incluyen en su planeación los cinco elementos básicos (propósitos, contenidos, actividades, recursos y evaluaciones), incluyen en su planeación y trabajo cotidiano todos los tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y cuentan con evidencias del uso de su planeación de clases.  En la evaluación casi siempre realizan y registran evaluacio- nes en los tres momentos (inicial, en proceso y final) y analizan los resultados de todos los alumnos para realizar los ajustes en su planeación.   Los docentes esperan desarrollar en los alumnos conocimientos para enfrentar la vida diaria y tener valores, habilidades para solucionar problemas que les sirvan para su vida futura y que reflexionen por su paso en la vida. Pretenden formar hombres y mujeres para el futuro y alumnos capaces de desarrollarse en la vida cotidiana, que sean sujetos de bien y capaces de enfrentar el futuro.   Los docentes, alumnos y padres mencionan que en el grupo se establecen reglas de trabajo y convivencia con los alumnos 116
  • 109. y se aplican. Los padres de familia manifiestan que la forma de enseñar del maestro de su hijo favorece poco su aprendizaje, sin embargo, promueven su participación en las tareas de sus hijos. Los alumnos mencionan que su profesor siempre explica bien sus clases; acepta sus propuestas sin molestarse, les motiva su gusto por todas las materias, contesta sus preguntas de manera amable, corrige sus errores en los trabajos y revisa sus tareas o trabajos.   NIVEL SOCIOECONÓMICO. Los profesores y los padres coinciden al expresar que en la comunidad el mayor problema ambiental es la contaminación de agua. Los padres agregan la recolección de basura, el consumo excesivo de energía eléctrica y la falta de pavimento de la calle.   Los profesores mencionan que las áreas de oportunidad en el plano social de mayor relevancia en la comunidad son las siguientes: inseguridad, falta de bibliotecas y semaforización. Los padres de familia coinciden con ellos al señalar la inseguridad en los domicilios, la falta de semáforos, la falta de seguridad para los peatones y la falta de profesores de apoyo. MUNICIPIO DE CIÉNEGA DE FLORES El municipio se localiza al norte de la ciudad de Monterrey, en la región denominada Llanura Costera del Golfo. Limita al norte y oeste con Salinas Victoria, al sur con Apodaca y General Zuazua y al este también con General Zuazua (Figura 6).   Según el Censo de 1990, en el municipio había 6,708 habitantes, FIGURA 6. Mapa de Ciénega de Flores 117
  • 110. con el 84.35% en la cabecera municipal (3,431 hombres y 3,272 mujeres). En ese padrón su población fue eminentemente rural. Para el año 2000 la población se incrementó a 11,204 habitantes, de 5,735 hombres y 5,469 mujeres. Para 2005 se incrementó a 14,268 habitantes y para el 2010 a 24,526.   No tiene localidades con muy alta marginación, nueve son de alta marginación, dos de media, dos de baja y seis de muy baja, por lo que el municipio tiene un grado de marginación y de rezago social muy bajo.   Excepto el centro de Ciénega que se considera urbano y que concentra al 61.81% de la población, las otras localidades se consideran rurales.   En el año 2000 la presencia indígena ascendía a 37 hablantes de lengua indígena (huasteco y chatino) y en el año 2005 habitaban 110 personas que hablaban alguna lengua indígena. Para atender la educación se cuenta con un Centro de Atención Múltiple de educación especial, el Centro de Desarrollo Infantil Número 11 federal y el módulo IV de educación inicial, 10 jardines de niños transferidos y uno estatal, 10 escuelas primaria transferidas y seis estatales y seis escuelas secundarias estatales. El nivel de bachillerato se ofrece en la Preparatoria Número 17 de la Universidad Autónoma de Nuevo León y el nivel profesional técnico en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica y el Instituto de Capacitación para el Trabajo Unidad Ciénega de Flores.    Entre los acontecimientos que favorecieron el desarrollo del municipio están la construcción de la carretera que inició en 1926 y el restaurante Tía Lencha que se inició en 1930 dando asistencia a los ingenieros que trabajaban en la construcción. Actualmente se encuentran en operación ocho industrias en el parque industrial, que comprenden los giros de fabricación de camiones y remolques, fabricación de bloques de concreto, de artículos de plástico, de productos químicos, fundición de fierro y aleaciones. 118
  • 111. Escuela 1T La escuela se inauguró en 2003. Es de sostenimiento federal y trabaja en turno vespertino compartiendo el edificio con otra escuela del turno matutino. Cuenta con 12 grupos y atiende a 321 alumnos, con una relación de 27 por docente. Se reporta una deserción total de 7.1% y una reprobación de 0.9%. La localidad donde se ubica la escuela se considera como urbana, ya que se encuentra a cinco minutos de la plaza principal de la cabecera y su grado de marginación es muy bajo, así como el de las localidades que la rodean.     La escuela participa en el programa Escuela de Calidad, no así en el de Escuela Siempre Abierta, Escuela Segura y Escuela de Tiempo Completo, según información de la página de la SEP, también se dice que tiene una sala de cómputo, pero en la institución se observa que hay cerca de 20 computadoras que no se utilizan y se encuentran al fondo de un salón de clases. En la escuela laboran diecisiete personas: una directora, doce maestros frente a grupo –nueve de reciente ingreso y tres contratos–, un intendente y una secretaria.    La directora cuenta con estudios de maestría en educación y su antigüedad en el sistema es de 23 años. Se desempeña en otro empleo como directora encargada en el turno matutino en una escuela del municipio de Escobedo, Nuevo León, que queda a 30 minutos de esta escuela.   Este centro educativo ocupa el terreno de una manzana rodeado en su totalidad por una malla ciclónica. Todos los salones están equipados con aire acondicionado. El patio central está pavimentado y tiene al frente un foro de concreto y a un lado se ubica la tiendita que es de madera. Al fondo se encuentra un patio grande de tierra con una cancha de fútbol. No hay jardines, biblioteca, ni sala de computación.   El puntaje global que ha obtenido la escuela en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) en los años 2006, 2007, 2008 y 2009 no sobrepasó los 500 puntos, lo cual fue uno de los criterios para la decisión de tra119
  • 112. bajar con este centro educativo, además de que en 2010 se cambiaron de escuela nueve docentes y se incorporaron nueve de recién egreso de la Escuela Normal Pablo Livas. En el año 2006 el puntaje global fue de 435.28, en 2007 de 432.28, en 2008 de 438.66, mientras que en 2009 se obtuvo el mayor de estos, 440.75. En el año 2010 la escuela sobrepasó los 500 puntos al obtener un puntaje global de 544.30 y en el año 2011 de 535.25, obteniendo así durante estos años un promedio de 471.08 puntos. Se presentan los resultados en la Gráfica 3.   GRáFICA 3. Resultados de ENLACE. Esc1T AUTOEVALUACIÓN. MODELO DE GESTIÓN La directora coordinó la aplicación de los cuestionarios del modelo de gestión y sólo recibió apoyo en la captura de la información. El análisis se presenta a continuación en los apartados de infraestructura, asociación de padres de familia, prácticas de gestión, gestión hacia el docente, práctica docente, así como nivel socioeconómico. INFRAESTRUCTURA. Los alumnos expresan que las condiciones de infraestructura en lo general son excelentes aunque los padres son más exigentes en su percepción ya que las califican de deficientes. En la opinión sobre los sanitarios hay coincidencia entre padres y alumnos, ya que consideran que las condiciones son deficientes. Ambos grupos también coinciden en que las condiciones físicas actuales de las áreas están mejor que el año pasado.   120
  • 113.  Para la mejora de las condiciones y uso de las áreas, los padres sugieren que haya más juegos para niños, se cuiden y mejoren las instalaciones, haya agua de garrafón y los padres reciban apoyo. ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA. Los padres y profesores dicen conocer poco el Reglamento de la Asociación de Padres de Familia. Los padres expresan que tienen desconocimiento sobre la conformación de la Asociación de Padres de Familia, mientras que los profesores dicen que casi siempre se conforma esta asociación según los lineamientos de la Secretaría de Educación.  Los profesores comentan que siempre elaboran conjunta- mente el plan de trabajo de la Asociación de Padres de Familia, mientras que los padres no saben. Los profesores dicen que algunas veces la directora da seguimiento a dicho plan y los padres mencionan que siempre le da seguimiento.   Los padres expresan que la asociación y la escuela cuentan con la mayor parte de evidencias de la ejecución del plan de trabajo, mientras que los profesores mencionan que hay evidencia de todas las acciones. PRÁCTICAS DE GESTIÓN. El total de profesores expresa que el Proyecto Escolar es elaborado por el Consejo técnico y la directora y los padres mencionan que la directora asigna a una comisión con un responsable para elaborarlo.   Los alumnos, padres de familia y los profesores opinan que se debe mejorar la infraestructura y propiciarse un ambiente favorable para que el centro educativo responda a las necesidades educativas.   Los profesores mencionan que la directora siempre promueve la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la definición de la misión, visión y valores de la institución, mientras que los padres mencionan que casi siempre lo hace.   Los alumnos expresan que el trato que reciben de la directora es bueno, así como el del intendente, en tanto que el de 121
  • 114. los profesores es excelente y el de su docente. Los padres destacan que es bueno el trato de la directora, de los docentes, del intendente y del docente del grupo, de tal manera que el nivel de satisfacción de los padres en lo general es mucho mejor que el recibido el año pasado. Para contextualizar esta percepción de mejora en el trato, se aclara que la directora actual llegó a esta escuela a final del ciclo escolar anterior y en este año se cambiaron de escuela nueve de los doce docentes. Se tiene el antecedente de que la mayoría de los docentes anteriores era de contrato y quien fungía como directivo era encargado. GESTIÓN HACIA EL DOCENTE. Con relación a su capacitación, el total de docentes expresa que recibieron un curso de inducción cuando se incorporaron a esta escuela y que éste cubrió sus necesidades en forma completa para incorporarse a la institución. Para detectar sus necesidades de capacitación se les aplicó una encuesta, aunque expresan que no existen registros al respecto. En reuniones de colegiado se buscó la identificación de sus fortalezas y áreas de oportunidad, pero nunca se han tomado en cuenta y en la escuela ni se les ha ofrecido la capacitación que requieren. Plantean que para desarrollar mejor su trabajo necesitan recibir capacitación en el programa de Enciclomedia, en estrategias didácticas, en el uso de material de apoyo y en la planeación didáctica.   PRÁCTICA DOCENTE. Los docentes expresan que siempre apli- can algún instrumento para identificar las necesidades iniciales de aprendizaje de los alumnos y cuentan con evidencias, además siempre consideran dichas necesidades en su planeación didáctica. Asimismo siempre incluyen en su planeación los cinco elementos básicos (propósitos, contenidos, actividades, recursos y evaluaciones) y cuentan con evidencias del uso de su planeación de clases.   En la evaluación siempre realizan y registran evaluaciones en los tres momentos (inicial, en proceso y final) y analizan los resultados de las evaluaciones para realizar los ajustes en su planeación. 122
  • 115.  Esperan formar alumnos íntegros y competentes, con ha- bilidades para la vida cotidiana, conocimientos en el grado, aprendizajes permanentes, habilidad verbal y escrita, actitudes de valores positivos y entusiastas, además de un tipo de alumno competente en cualquier área. Asimismo buscan que los alumnos adquieran competencias básicas para la vida, conocimientos y calidad en la educación.   Los alumnos mencionan que su profesor siempre explica bien sus clases, acepta sus propuestas sin molestarse, les motiva su gusto por todas las materias y contesta sus preguntas de manera amable.  En comparación con otros años, en este año los alumnos se sienten mucho mejor tratados por la directora, por los profesores y por el intendente.   Los padres expresan que la forma de enseñar del docente favorece en forma suficiente el aprendizaje de sus hijos. NIVEL SOCIOECONÓMICO. Los profesores expresan que en la comunidad hay problemas de reforestación, higiene, reciclaje y recolección de basura. Los padres mencionan que hay contaminación del agua, dificultades en la recolección de basura, violencia familiar, pandillerismo, inseguridad peatonal, tráfico vehicular, drogadicción, analfabetismo y falta de educación sexual. Escuela 4A La escuela se inauguró en 2009, es de sostenimiento federal, trabaja en el turno vespertino y comparte el edificio con otra escuela. Cuenta con 12 grupos, atiende a 424 alumnos y la relación es de 35 alumnos por docente. No se reporta deserción y la reprobación es del 4%.   La localidad donde se ubica la escuela se considera urbana, con un grado de marginación muy bajo así como las localidades que la rodean.   La escuela no participa en los programas Escuela de Calidad, Escuela Siempre Abierta, Escuela Segura y Escuela de 123
  • 116. Tiempo Completo y cuenta con una computadora para uso educativo. En la institución laboran dieciseis personas: una directora, doce maestros frente a grupo –cinco de reciente ingreso y tres contratos–, dos intendentes. La directora cuenta con estudios de maestría en educación y su antigüedad en el sistema es de 23 años. Tiene otro empleo en el turno matutino como auxiliar de la inspección y en esta escuela es encargada.     La escuela está enclavada en el terreno completo de una manzana rodeada en su totalidad por una malla ciclónica, aunque los dos edificios ocupan casi la mitad del terreno. En el resto se están construyendo más salones, ya que hay una gran demanda de inscripciones, porque la escuela está situada en una colonia nueva en desarrollo. Actualmente se cuenta con 11 aulas y una destinada para biblioteca, todas están equipadas con aire acondicionado, más dos aulas móviles que son muy reducidas, por lo que los alumnos se encuentran amontonados y sin espacio para desplazarse. No se cuenta con salón para computación.   El puntaje global que ha obtenido la institución en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) fue de 562.12 –Español 562.75 y Matemáticas 561.5 puntos– en el año 2010, mientras que en 2011 el puntaje global fue 520.09 puntos –Español 517.61 puntos y Matemáticas 522.58–. AUTOEVALUACIÓN. MODELO DE GESTIÓN Se presentan los resultados del modelo de gestión que se recopilaron con las aplicaciones de los cuestionarios a docentes, padres y alumnos de la escuela. Esta administración la coordinó la directora, quien no requirió de apoyo en la captura de la información y proporcionó la información. El análisis se presenta a continuación en los apartados de infraestructura, asociación de padres de familia, prácticas de gestión, gestión hacia el docente, prácticas docentes, alumnos, padres de familia y la práctica docente, así como nivel socioeconómico. 124
  • 117. INFRAESTRUCTURA. Los alumnos expresan que las condiciones de infraestructura de la escuela son excelentes, aunque los padres son más exigentes en su percepción, ya que las califican de deficientes. En la opinión sobre los sanitarios hay coincidencia entre padres y alumnos, ya que consideran que las condiciones son deficientes. Ambos también coinciden en que las condiciones físicas actuales están mejor que el año pasado.   Para la mejora de las condiciones y uso de las áreas los padres sugieren que haya más juegos para niños, se cuiden y mejoren las instalaciones, haya agua de garrafón y los padres reciban apoyo. ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA. Los padres y los profe- sores dicen conocer poco el Reglamento de la Asociación de padres de familia. Los padres expresan que tienen desconocimiento sobre la conformación de la Asociación de Padres de Familia, mientras que los profesores dicen que casi siempre se conforma esta asociación según los lineamientos de la Secretaria de Educación.   Con relación a la aplicación de los recursos financieros, los profesores expresan que siempre se aplican según el Reglamento de la Asociación de Padres de Familia y los padres dicen que no saben si se aplican según reglamento.  Según los profesores siempre elaboran conjuntamente el plan de trabajo, mientras que los padres no lo saben. Los profesores dicen que la directora algunas veces da seguimiento al plan de trabajo de la Asociación de Padres de Familia, mientras que los padres mencionan que siempre lo hace.  De acuerdo con los padres, la Asociación de padres de fa- milia y la escuela cuentan con la mayor parte de las evidencias de la ejecución del plan de trabajo, mientras que los profesores mencionan que hay evidencia de todas las acciones. PRÁCTICAS DE GESTIÓN. El total de profesores expresa que el Consejo técnico y la directora son responsables de la elaboración el Proyecto Escolar y los padres mencionan que el directivo asigna a una comisión con un responsable para elaborarlo. 125
  • 118.  Para que el centro educativo responda a las necesidades educativas de los alumnos, padres de familia y maestros, los profesores expresan que se debe mejorar la infraestructura y propiciar un ambiente favorable.  Los profesores mencionan que la directora siempre pro- mueve la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la definición de la misión, visión y valores de la institución y los padres mencionan que casi siempre se promueve esta participación.   Los alumnos y los padres expresan que el trato que reciben de la directora y del intendente es bueno. Los alumnos valoran el trato de los profesores como excelente, así como el de su docente, en tanto que los padres lo valoran como bueno. En este año escolar los padres califican el trato que reciben   de la directora y de los profesores como mucho mejor. GESTIÓN HACIA EL DOCENTE. Con relación a su capacitación los docentes dicen que recibieron un curso de inducción cuando se incorporaron a esta escuela y que éste cubrió sus necesidades en forma regular para incorporarse a la institución.   Para detectar sus necesidades de capacitación se les aplicó una encuesta y en reuniones de colegiado se identifican sus fortalezas y áreas de oportunidad, pero nunca se han tomado en cuenta y en la escuela no se les ha ofrecido la capacitación que requieren. Plantean que para desarrollar mejor su trabajo necesitan recibir capacitación en Enciclomedia, estrategias didácticas, uso de material de apoyo y en planeación didáctica. PRÁCTICA DOCENTE. Los docentes mencionan que siempre aplican algún instrumento para identificar las necesidades iniciales de aprendizaje de los alumnos y consideran en su planeación las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.   Asimismo siempre incluyen en su planeación los cinco elementos básicos (propósitos, contenidos, actividades, recursos y evaluaciones) y cuentan con evidencias del uso de su planeación de clases. Siempre realizan y registran evaluaciones en los tres momentos (inicial, en proceso y final) y analizan los 126
  • 119. resultados de las evaluaciones para realizar los ajustes en su planeación didáctica. Los docentes esperan formar alumnos íntegros y competentes, con los conocimientos del grado, habilidades para la vida cotidiana, aprendizajes permanentes, habilidad verbal y escrita, con valores y actitudes positivos y entusiastas, además de competentes en cualquier área. Esperan que los alumnos adquieran competencias básicas para la vida, así como conocimientos y calidad en la educación. Los alumnos opinan que su profesor siempre explica bien sus clases, acepta sus propuestas sin molestarse, les motiva su gusto por todas las materias y contesta sus preguntas de manera amable. En este año escolar los alumnos se sienten mucho mejor tratados en comparación con otros años por la directora, por los docentes y por el intendente. Los padres expresan que la forma de enseñar del docente favorece suficiente el aprendizaje de sus hijos. NIVEL SOCIOECONÓMICO. Los profesores opinan que en la comunidad hay problemas de higiene, reciclaje, recolección de basura y reforestación. Los padres mencionan que hay contaminación del agua, dificultades en la recolección de basura, desempleo, violencia familiar, pandillerismo, inseguridad, drogadicción, analfabetismo y alcoholismo.         CARACTERíSTICAS DE LA POBLACIóN  PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO Con el fin de cumplir con el tercer objetivo, que se refiere a las características de la población, se presenta la descripción del perfil sociodemográfico de los docentes participantes en el proyecto y de su trayectoria académica y laboral. Esta información se retomó de la plantilla que proporcionó la dirección de cada escuela y los datos obtenidos con el cuestionario de egresados.        127
  • 120. Género y municipio de radicación En la distribución de la población por género se observa que el mayor porcentaje es de hombres en el grupo de noveles (65%) y en el de experiencia (52.94%) (ver Tabla 15). La mayor cantidad de docentes radica en el municipio de Sabinas Hidalgo (ver Tabla 16) y los noveles se desplazan diariamente al municipio de Ciénega de Flores o a General Zuazua donde laboran y se organizan para viajar juntos, por economía y seguridad. Sólo dos noveles viven en Ciénega de Flores en casas de asistencia. TABLA 15. Distribución de la población por género  GÉNERO Mujeres Hombres TABLA NOVELES    7  13 EXPERIENCIA  8  9  % TOTAL    15  22 40.54 59.45 16. Distribución de la población por municipio de radicación MUNICIPIO Anáhuac Ciénega de Flores General Zuazua Sabinas Villaldama NOVELES 2 2 0 16 0                    20 EXPERIENCIA 0 4 5 7 1                      17 TOTAL 2 6 5 23 1                    37 Nivel socioeconómico Para López Romo (2009), “el nivel socioeconómico es una segmentación del consumidor que expresa la capacidad económica y social” y “representa la capacidad para acceder a un conjunto de bienes y estilo de vida” (p. 4). Los niveles se clasifican en A/B, C+, C, D+, D, E, donde el nivel A/B es “el estrato con el más alto nivel de vida e ingresos del país y representa el 7.2% de la población” (p. 24) y el más bajo es el E que “constituye el segmento más pobre” (p. 29). De acuerdo con la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercados y Opinión Pública (AMAI), el índice de     128
  • 121. nivel socioeconómico se construye a partir de seis variables con sus indicadores: capital humano, planeación de futuro, tecnología y entretenimiento e infraestructura práctica, sanitaria y básica. A cada variable se asigna un puntaje y según el total se le ubica en un nivel socioeconómico del que además se describen sus características (López Romo, 2009). Con base en estos referentes se buscó inferir el nivel socioeconómico de cada docente y ubicarlo en los establecidos por AMAI, a partir de las siguientes variables con sus indicadores: tecnología y entretenimiento (computadora, Internet, televisión por cable), capital cultural (escolaridad de los padres), infraestructura básica (posesión de vivienda) e ingreso familiar.     TECNOLOGÍA Y ENTRETENIMIENTO En la Tabla 17 se presenta la información acerca de los indicadores posesión de computadora, Internet y TV Cable en el hogar. La mayoría de docentes cuenta con una computadora (83.78%) en un porcentaje semejante entre ambos grupos (N: 85%, E: 82.35%). Asimismo la mayoría tiene acceso a Internet (70.027%), con el mayor porcentaje correspondiente a los noveles (N: 80%) frente a los docentes con experiencia (E: 58.82%). En el acceso a la televisión por cable el porcentaje del total es de (62.16%) con proporciones semejantes entre ambos grupos (N: 60%, E: 64.70%). 17. Distribución de la población por acceso a tecnología y entretenimiento TABLA  NOVELES INDICADORES   Internet   Computadora TV Cable n Sí No Sí No Sí No 17 3 16 4 12 8       % 85.00 15.00 80.00 20.00 60.00 40.00 CON EXPERIENCIA n %   14  3 10  7 11  6 82.35 17.64 58.82 41.17 64.70 35.29 129
  • 122. CAPITAL CULTURAL El capital cultural del docente, que se está valorando a partir de los indicadores escolaridad del padre y escolaridad de la madre de los docentes, se presenta en las Tablas 18 y 19. En el caso del padre y la madre de los docentes con experiencia se observa que el mayor porcentaje (51.72%) se ubica en el nivel de educación primaria y el resto (48.28%) en los de secundaria, preparatoria y licenciatura; mientras que en el caso de los noveles, el 50% se ubica en los niveles de educación primaria y secundaria y el otro 50% en los de preparatoria, licenciatura y posgrado. Ambos padres de los docentes noveles muestran una mayor escolaridad (10.56 años) que los padres de los docentes con experiencia (9.37), sobre todo las madres de los noveles. TABLA 18. Distribución de la población por escolaridad del padre y de la madre ESCOLARIDAD NIVELES NOVELES n % CON EXPERIENCIA  n Primaria Secundaria           Del padre 5 5 25.00 25.00 Preparatoria Licenciatura Posgrado 4 6 -- 20.00 30.00 -- 1 3 -- Primaria Secundaria Preparatoria 2 8 4 10.00 40.00 20.00 8 3 3   De la madre Licenciatura Posgrado TABLA       5 1  5.00 25.00 % 50.00 21.42      7.14 21.42      -   1 --  6.66      -- 53.33 20.00 20.00 19. Distribución de la población por escolaridad de ambos padres ESCOLARIDAD DE LOS PADRES Primaria Secundaria Preparatoria Licenciatura Posgrado 130   7 3  NOVELES n %  7 17.50 13 32.50  8 20.00 11  27.5  1    2.5 CON EXPERIENCIA n %   15  6  4  4 -- 51.72 20.68 13.79 13.79 --  
  • 123.  Se percibe una relativa coincidencia de estos resultados, mayormente en el caso de los docentes con experiencia, con los obtenidos por Ortega y Velasco (1991), quienes hallaron que los docentes de su estudio procedían de hogares donde una cuarta parte de los padres carecía de escolaridad, más de la mitad tenía estudios de primaria, la décima parte contaba con preparatoria y sólo el 2% tenía estudios superiores. La escolaridad promedio de ambos padres en los dos grupos de docentes es de 9.7 años, lo cual coincide con el promedio de escolaridad de Nuevo León, que es de 9.5 años (Gobierno del Estado de Nuevo León [GENL], s.f.). Estos resultados se asocian con los de Ramírez Rosales (2008), donde el nivel de escolaridad de la mayoría de los padres (80%) de normalistas era de 10 años. Al contrastar los resultados en la Tabla 19 se percibe que el 70% de los docentes noveles rebasa el nivel de escolaridad de la madre y el del padre y los docentes con experiencia rebasan el nivel de escolaridad del padre en el 73.33% y el de la madre en un 70% (ver Gráfica 4).     GRáFICA 4. Mayor escolaridad que padre y madre 131
  • 124.  Estos resultados son semejantes a los de diversos estudios como los de Ávalos et al. (2004), Rodríguez et al. (2007), Umpierrez (2008) y Vaillant y Rossel (2006), quienes argumentan que muchos de los docentes constituyen la primera generación familiar que accede a estudios de licenciatura y la docencia significa una movilidad social.   INFRAESTRUCTURA BÁSICA Con relación a la variable infraestructura básica se empleó el indicador posesión de vivienda. La mayor parte de los docentes expresa que habita en casa propia (ver Tabla 20) y los que habitan en casa rentada, prestada o compartida manifiestan que viven fuera de su municipio de origen. TABLA 20. Distribución de la población por posesión de vivienda VIVIENDA Propia Rentada Prestada Compartida NOVEL 15 4 1 --               CON EXPERIENCIA 9 3 -2               TOTAL 24 7 1 2               INGRESO FAMILIAR La información resultante de la variable ingreso familiar muestra que la mayor cantidad de docentes, tanto noveles como de experiencia, manifiesta que el monto mensual neto de los ingresos de su familia se ubica en el rango de $6001.00 a $15,000.00 (ver Tabla 21). Esta situación ofrece un panorama de una economía familiar de 2.5 a 5.5 salarios mínimos (CONASAMI, s. f.) y Guzmán (2004) calcula que para tener resuelto mínimamente el consumo básico de una familia se requieren 2.5 salarios mínimos. Con la información de las variables anteriores –tecnología y entretenimiento, capital cultural, infraestructura básica e ingreso familiar–, se puede inferir que las familias de los docentes se ubican mayormente en los niveles socioeconómicos D+ y D, que son los penúltimos en recursos, de acuerdo con el estudio de López Romo (2009). El nivel D+ es un segmento grande que     132
  • 125. constituye el 35.8% de la población mexicana y el nivel D constituye el 18.3% de la población. TABLA 21. Distribución de la población por ingreso familiar INGRESO FAMILIAR $6,000 o menos $6,001 a $15,000 $15,001 a $22,000 $22,001 a $40,000 NOVEL 4 12 4 --                   CON EXPERIENCIA 4 10 2 1               TOTAL 8 22 6 1                Estos hallazgos se confirman por el estudio de Ortiz Jimé- nez (2003), quien concluyó que en México la carrera docente se ha integrado históricamente por la población de un estrato socioeconómico bajo. De igual manera varios estudios, (Aguilar, 2001; Mungarro Robles y Zayas Pérez, 2010; Ramos Ramírez y Martínez Martínez, 2004; Vaillant y Rossel, 2006) han hallado evidencia de que el origen de los docentes en los países latinoamericanos, en su mayoría es de hogares con bajo capital cultural y económico, como sucede en Uruguay, República Dominicana y El Salvador, entre otros países.   Ocupación de los padres La ocupación del padre, en ambos grupos de docentes se distribuye en cantidades semejantes en la opción de docente (25.71%) y de obrero (22.85%), con negocio propio (20%), empleado (14.28%), no trabaja (14.28%) y jornalero (2.85%). La ocupación de la madre, tanto de docentes noveles como de docentes con experiencia, se concentra en la opción de hogar (57.14%), seguida de un 22.85% como docente, un 11.42% como empleada y un 8.57% con negocio propio (ver Tabla 22). Al contrastar los resultados de la ocupación de ambos padres en ambos grupos, se observa que el 48.57% tiene padre o madre que ejerce la docencia. Este antecedente de padres que son docentes en el mayor porcentaje concuerda con otros estudios (Calvo Pontón, 1989; García Garduño, 2007; Perales Mejía y Jiménez Lozano, 2007; Ramírez Rosales, 2008; Reyes Esparza      133
  • 126. y Zúñiga, 1994). La relación de profesión semejante de padres e hijos se ha hallado en poblaciones de otras profesiones como la de médicos (Delgado et al., 2009; Said Rücker, Chiapello, Andino y Espíndola de Markowsky, 2004), aunque en menor medida. Asimismo Ochoa Cervantes y Diez–Martínez (2009) hallaron en tres grupos socioeconómicos –alto, medio y bajo–, que la elección de carrera en diferentes profesiones está influenciada por la profesión de padres, madres o familiares. TABLA 22. Distribución de la población por ocupación de padre y madre  NOVELES OCUPACIÓN n Docente Obrero           Del padre Negocio propio Empleado No trabaja Jornalero   De la madre   Hogar Docente Empleada Negocio propio % 5 5 25.00 25.00  5 25.00  3 15.00  2 10.00 -    -     11 55.00  4 20.00  4 20.00  1  5.00 Con experiencia n %   4 3 26.66 20.00 2 2 3 1 13.33 13.33 20.00 6.66   9 4 -2     60.00 26.66 -13.33      TRAYECTORIA ACADÉMICA Elección de carrera Como razones para la elección de la carrera los docentes noveles expresaron que se debió a sugerencias o tradición familiar (70%) frente al argumento de que no tenían otra opción (10%) y las razones económicas (5%). Los docentes con experiencia expresaron las sugerencias familiares en un 23.52% y concentraron el 47.05% en razones como la vocación, el gusto por la docencia, facilidad de la carrera e iniciativa propia, las que se presentaron en mayor medida que en los noveles (ver Tabla 23). Para este análisis se consideró la diferenciación que hacen García Garduño y Organista (2006) y García Garduño (2010) con     134
  • 127. relación a los motivos para elección de carrera de los docentes. Dichos motivos pueden ser intrínsecos y son los que apuntan a razones altruistas como el gusto por trabajar con niños, hacer una labor social importante y enseñar o gusto por la docencia. Los motivos extrínsecos indican razones económicas, familiares o de facilidad de acceso a la escuela formadora. 23. Distribución de la población por razones de elección de la carrera docente TABLA RAZONES  NOVELES n % Sugerencias y tradición familiar No tenía otra opción Razones económicas Los privilegios Facilidad de la carrera Iniciativa propia Vocación Me gusta la docencia 14 2 1 1 -1 -1 70.00 10.00 5.00 5.00 -5.00 -5.00                           CON EXPERIENCIA n %   4 3 2 -3 1 1 3 23.52 17.64 11.76 -17.64 5.88 5.88 17.64           Se halló que, en las razones expresadas por los docentes noveles, el 90% de sus elecciones son externas a la persona, mientras que un 52.94% de los docentes con experiencia atribuyó a razones externas y un 47.05% a razones internas como la vocación, el gusto por la docencia, la facilidad de la carrera y la iniciativa propia. En ambos grupos las razones externas conforman el 70.27%. Los resultados anteriores se relacionan con los trabajos de Reyes Esparza y Zúñiga (1994) y de García Garduño y Organista (2006), quienes hallaron en un promedio semejante tanto motivos intrínsecos como extrínsecos en la elección de la carrera. El resultado del peso de la influencia de la familia en la elección de la carrera, donde se presentó el mayor porcentaje, es semejante a los hallazgos en diferentes estudios como el de Ramírez Rosales (2008) con normalistas urbanas y rurales, el de García Garduño (2007) en tres generaciones de normalistas y el de Perales Mejía y Jiménez Lozano (2007) con docentes y          135
  • 128. alumnos en prácticas profesionales de dos escuelas normales. García Garduño y Organista (2006), Gómez Cauich (2008), Mendoza Gamboa y Candelas López (2001) y Mungarro Robles y Zayas Pérez (2010) encontraron que en los estudiantes normalistas es más evidente la influencia de los padres o la familia para la elección de la carrera. Además Martínez Zúñiga (1993) concluyó que en poblaciones rurales o semirurales la familia influye para que los hijos se queden a estudiar en la misma ciudad o cerca, sobre todo en el caso de las mujeres.   Calificaciones Para el análisis de las calificaciones se contó solamente con información de la trayectoria de los docentes noveles. Con estos datos, se comparó el promedio de egreso del bachillerato con el promedio de egreso de la escuela normal y el puntaje en el examen de ingreso al sistema educativo. Se observó como constante que el promedio de egreso de la licenciatura fue más bajo que el promedio del bachillerato. Sin embargo, no se observa una constante en el promedio del examen de ingreso cuyos puntajes se establecieron en el rango de 455.22 a 602.63. Los puntajes altos de 602.63 fueron obtenidos tanto por egresados con 7.6 y 7.7 de promedio de egreso, como de 9.2. Sólo hubo un caso con puntaje alto en bachillerato, en la escuela normal y en el examen de ingreso al sistema. El egresado que se reportó como insuficiente con necesidades de nivelación tuvo el puntaje más bajo que los demás, por una décima (ver Tabla 24). Otros estudios Además de la licenciatura en educación que cursaron en la escuela normal, 19 docentes tienen otros estudios, cuatro de ellos cuentan con un nivel técnico, nueve con otra licenciatura y seis con un posgrado. Cinco de los noveles cursaron otra licenciatura en un área diferente, al mismo tiempo que estudiaban en la escuela normal (ver Tabla 25). 136
  • 129. TABLA 24. Distribución de los docentes noveles por calificaciones BACHILLERATO 8.1 8.2 8.3 8.3 8.4 8.4 8.5 8.5 8.6 8.8 8.9 8.9 8.9 9.1 9.5 9.5 9.6 9.7                                     TABLA ESCUELA NORMAL 7.5 7.4 7.6 7.6 7.6 8.3 8.3 7.7 7.7 8.1 8.1 7.5 8.3 7.8 8.9 9.2 8.0 7.7 EXAMEN DE INGRESO    538.14  Insuficiente    538.14    602.63    455.22    584.21    455.22    602.63    538.14    584.21    528.93    538.14    584.21    556.57      593.42    602.63    492.07    602.63 25. Distribución de los docentes por otros estudios ESTUDIOS Técnico Inglés Técnico en electricidad Secretaria Técnico en contabilidad Licenciatura inconclusa 6º sem. Lic. en Derecho 4º sem. Lic. en Derecho Licenciatura concluida Informática Contador público auditor Derecho Normal superior (Biología) Posgrado Maestría. Educación Superior Maestría                                                                                 NOVELES CON EXPERIENCIA 1 --1 ----5 1 1 3 -1 -1 3 1 1   1 2 1 1 2     1 1 5 1 4 TOTAL 4 1 1 1 1 2 1 1 7 1 1 4 1 6 1 5 137
  • 130.  TRAYECTORIA LABORAL Plaza base y contratos Al ingresaral sistemaeducativo los docentesnoveles recibieron un contrato y en el transcurso del año escolar fueron recibiendo su basificación. A uno de ellos se le otorgó otro contrato ya con su baseyposteriormenteotraprofesorarecibióuncontratoenelotro sistema. Menos de la mitad de la población participante (35.13%) laboraenotraplazaqueconsisteencontratoenlamismazonaescolar y la mayor cantidad es de los docentes con experiencia (11%).   Antigüedad El rango de la antigüedad de los docentes de experiencia es amplio, el de mayor antigüedad es de 23 años de servicio y el de menor, de tres años. Como los docentes con experiencia no participaron en el examen de selección para el ingreso al sistema, se les preguntó por las situaciones que facilitaron su ingreso y expusieron varias, como relaciones sociales, familiares y sindicales, promedio y derechos por interinatos. En dos casos argumentaron que era un secreto.   Ratio docente-alumno El promedio de alumnos por aula no varía mucho en el grupo de docentes de experiencia (31) con relación al de noveles (32.5). Entre los últimos se incrementa porque seis noveles laboran en una escuela que está ubicada en una colonia de reciente creación y con un crecimiento constante. ANáLISIS CUANTITATIVO   ANÁLISIS ESTADÍSTICO INFERENCIAL Para la realización del análisis estadístico se organizaron los datos numéricos que se obtuvieron con la administración del cuestionario Autovaloración con base en estándares. La prueba de confiabilidad que se aplicó al cuestionario proporcionó un coeficiente alfa de Cronbach de .811.   138
  • 131.  Para el análisis estadístico de los datos se aplicó la prueba t para grupos independientes, con el fin de probar la hipótesis que plantea la inexistencia de diferencias en las creencias sobre la práctica pedagógica entre los docentes noveles y los docentes con mayor experiencia de la población participante de las cuatro escuelas de educación primaria. La diferencia de medias de las creencias sobre la práctica pedagógica entre ambos grupos no resultó estadísticamente   significativa (t(28)=-0.998, p=0.325), por lo que se puede decir que entre ambos grupos de docentes, los noveles ( = 85.00) y los de mayor experiencia ( = 87.56), no hay diferencias significativas, con lo que se retiene la hipótesis nula.      ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO En los siguientes apartados se proporcionan los resultados que se generaron para atender al objetivo dos que se refiere a conocer los niveles de los estándares en que ubican su práctica pedagógica los docentes noveles y los de experiencia. Para ello se utilizó la información del Cuestionario de Autoevaluación de la Práctica Docente (CAut). En el análisis descriptivo de las elecciones por las que optaron los docentes, se mostró que la mayor parte se ubicó en los niveles 3 y 4, con lo que los docentes perciben que su nivel en la práctica pedagógica es alto y por lo tanto cumplen con los estándares de muy alto y alto nivel de desempeño. La distribución de la cantidad de docentes en diferentes rangos de puntajes a partir de los 100 puntos se presenta en la Tabla 26, donde se puede percibir que sólo en el rango de 100 se ubicó un docente de experiencia y ningún novel. En los demás rangos se ubicaron más docentes noveles que los de experiencia y la calificación más baja en que se ubicaron fue de 79 puntos con valores de 4, 3 y 2.                    139
  • 132. TABLA 26. Distribución de la elección de valores. Autoevaluación RANGOS 100 90-97 81-89 66-79 0 0           PUNTAJE VALORES 100 4 4y3 4y3 75 3, 4 y 2 50 2 25 1              TOTAL                 NOVELES -7 8 5 --20       CON EXPERIENCIA TOTAL 1 -6 13 7 15 3 8 ----17 37           Estos resultados se vinculan con las respuestas de los docentes en el contexto, donde manifiestan la observancia de la planeación didáctica en todos los apartados. La alta valoración de sí mismos de los noveles sobre su desempeño es consistente con los hallazgos de Álvarez (2008), quien concluyó que los noveles se valoraban mejor que los de experiencia en su preparación profesional y competencia. Asimismo Moral Santaella (1998) y Zeballos (2008) argumentan que los noveles se inician en la profesión, confiados en su habilidad para enseñar. En cambio no hay coincidencia con los hallazgos de Johnston y Ryan (citados en Marcelo García, 1991) y de Esteve Zarazaga et al. (1995) cuando refieren la inseguridad y la falta de confianza en sí mismos que sufren los docentes noveles. Para profundizar en una posible explicación a estos hallazgos y contradicciones con otros estudios, se retoma el planteamiento de Bandura (citado en Núñez Pérez y González Pienda, 1994) con relación al autoconcepto de los docentes de esta población, quienes a partir de sus creencias y valoraciones sobre sus capacidades muestran una percepción altamente valorativa sobre su desempeño, aun cuando estén iniciándose en la docencia. Estas creencias, producto de la biografía escolar, son las que están presentes en la argumentación explicativa sobre las características de la práctica pedagógica.         140
  • 133.    ANÁLISIS CUALITATIVO Grupos de discusión Lascategoríasobtenidasenlosgruposdediscusiónseorganizaron en una matriz por niveles –alumno, aula, escuela y contexto– y se contabilizaron las frecuencias de mención. Se agregaron las subcategorías y se buscaron las relaciones entre éstas. Se obtuvieron 56 subcategorías y 14 categorías que se utilizaron como base para ir agrupando la información de las otras fuentes (ver Apéndice G). La organización y las frecuencias por niveles y categorías se presentan en la Tabla 27, donde se puede apreciar que en primer lugarseubicóelnivelaulacon 95frecuencias(N: 40%),conunmayor número de categorías que competen propiamente al docente comocarenciasenlaformación(exceptoendoscategorías).Enun segundo lugar se consideró el nivel alumno con 65 frecuencias (N: 49.23%), en tercero el nivel contexto con 58 frecuencias (N: 34.48%) y en cuarto lugar el nivel escuela con 37 frecuencias (N: 40.54%).   TABLA 27. Problemas de los docentes. Grupos de discusión NIVELES CATEGORÍAS                                 Estrategias didácticas Escuela Gestión Aula Alumno Contexto Recursos y material Disciplina Contenidos y cursos Reforma Tiempo     Evaluación Participación Ausentismo Rezago y reprobación       Cantidad Padres de familia Infraestructura                                                                                                                                                                                                                                 TOTAL NOVEL % NOVEL EXPER 27 9 33.33 18 25 20 10 5 5 3 95 20 17 16 12 65 58 29 8 37 12 10 5 -1 1 38 10 7 9 7 32 20 15 -- 15 48.00 50.00 50.00 -20.00 33.33 40.00 50.00 41.17 56.25 58.33 49.23 34.48 51.00 -- 40.54 13 10 5 5 4 2 57 10 10 7 5 33 38 14 8 22                                                                       % EXPER 66.66 52.00 50.00 50.00 100.00 80.00 66.66 60.00 50.00 58.82 43.75 41.66 50.76 65.51 48.27 100.00 59.45 141
  • 134.  Los docentes con experiencia mencionaron como pro- blemas la infraestructura y el desconocimiento de la RIEB, mientras que los noveles no consideraron estos últimos como problemas, aunque manifestaron desconocer la asignatura e indicaron que la evaluación es complicada. Ambos grupos le dan una importancia semejante a los problemas de disciplina, contenidos y cursos, participación de los alumnos, recursos y material y gestión. En el nivel alumno mostraron mayor coincidencia ambos grupos. Los de experiencia plantearon mayor cantidad de problemas (58.83%); no obstante, mostraron en el discurso un mayor empleo de conceptos académicos. En los cuatro niveles los docentes noveles expresaron en los grupos de discusión tener una menor cantidad de problemas que los docentes con experiencia (ver Gráfica 5).     GRáFICA 5. Problemas por niveles. Grupos de discusión   CUESTIONARIO DE EGRESADOS Con base en el concentrado inicial de categorías y subcategorías para la organización de los problemas por niveles, se organizaron posteriormente los datos que se obtuvieron con el cuestionario de egresados (CEgr) sobre los problemas de desempeño que manifestaron en las preguntas 42 a 46. Como en   142
  • 135. las entrevistas informales los docentes expresaron que tuvieron vacíos o dificultades en la formación, se retomaron las respuestas del cuestionario de egresados (47-51) y se integraron en ocho de las categorías previstas. En primer lugar se ubicó el nivel aula con 119 frecuencias (N: 50.42%), en segundo, el nivel contexto con 34 frecuencias (N: 47.05%), en tercero, el nivel alumno con 25 frecuencias (N: 60%) y en cuarto lugar el nivel escuela con 25 frecuencias (N: 44%). No se observó la categoría evaluación y se incorporaron las categorías ambiente escolar, lejanía y comunidad (ver Tabla 28). Los docentes noveles manifestaron tener más problemas que los docentes con experiencia en el nivel de alumno (60%) y en seis categorías: rezago y reprobación (90%), cantidad (75%), estrategias didácticas (67.64%), lejanía (66.66%), recursos y material (57.14%) y comunidad (54.54%). En la Gráfica 6 se puede observar que en dos niveles los docentes noveles expresan tener una mayor cantidad de problemas que los de experiencia, aunque en el nivel aula la diferencia es mínima.       GRáFICA 6. Problemas por niveles. Cuestionario de egresados 143
  • 136. TABLA 28. Problemas de los docentes. Cuestionario de egresados NIVELES Aula                     CATEGORÍAS Estrategias didácticas Disciplina Reforma Recursos y material Contenido y cursos Tiempo Contexto Padres de familia   Comunidad Alumno Rezago y reprobación Participación Ausentismo Cantidad Escuela Gestión Infraestructura Lejanía Ambiente escolar                                                                                                                                                                                                                                                                                                 TOTAL 34 NOVEL 23 % NOVEL 67.64 EXPER 11 42 19 45.23 23 19 7 15 2 23 11 10 7 4 4 14 6 3 2 8 4 6 - 10 6 9 2 1 3 6 3 2 - 42.10 57.14 40.00 - 43.47 54.54 90.00 28.57 25.00 75.00 42.85 50.00 66.66 - 11 3 9 2 13 5 1 5 3 1 8 3 1 2                                                                   % EXPER 32.35 54.76 57.89 42.85 60.00 100.00 56.52 45.45 10.00 71.42 75.00 25.00 57.14 50.00 33.33 100.00 CUESTIONARIO AUTOVALORACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Para atender el objetivo dos, que se refiere a conocer las explicaciones que ofrecen los docentes noveles y los de experiencia respecto a los niveles de los estándares en que ubican su práctica pedagógica, se utilizaron las respuestas que se pro- porcionaron en el Cuestionario de Autoevaluación de la Práctica Docente (CAut) en el apartado de las explicaciones a la elección del nivel de desempeño. Al organizar esta información se obtuvieron tres macrocategorías: problemas, acciones positivas y explicativas o normativas. Como de inicio interesaba más la macrocategoría de problemas, se utilizó dicha información y la que correspondía a las otras dos categorías se dejó para un análisis posterior. En la Tabla 29 se presenta la distribución de los 88 problemas detectados en los cuatro niveles y sus categorías. Se halló que en el nivel aula se ubicaron 54 frecuencias (N: 40.74%), con lo que este nivel quedó en primer lugar. En segundo lugar se ubicó el nivel alumno, con 22 frecuencias (N: 63.63%). En terce-         144
  • 137. ro, el nivel contexto con 6 frecuencias (N: 50%) y el de infraestructura, con 6 frecuencias (N: 33.33%). Con relación a las categorías base no se observaron las categorías gestión ni ausentismo y se agregó la de comunidad. Se observó que los docentes noveles manifestaron tener más problemas que los docentes con experiencia en el nivel escuela (66.66%) y en el nivel alumno (63.63%), así como en siete categorías: contenido y cursos, cantidad, tiempo, infraestructura, comunidad, participación, rezago y reprobación. Esta diferenciación se puede apreciar en la Gráfica 7. Se puede deducir que al ir avanzando en el tiempo y profundizando en el trabajo, los noveles fueron reconociendo tener mayor cantidad de problemas que los de experiencia.     GRáFICA 7. Problemas por niveles. Autoevaluación 145
  • 138. TABLA 29. Problemas de los docentes. Autoevaluación NIVEL CATEGORÍAS                           Reforma Tiempo Escuela Infraestructura Aula TOTAL NOVEL % NOVEL EXPER 12 10 Recursos y material 9 Disciplina 8 Estrategias didácticas     Contenidos y cursos 5 1 54 Cantidad Alumno                         9 Evaluación 8 Participación 7     Rezago y reprobación 7 22 6 6 Contexto   Padres de familia Comunidad                             3 6 5 3 2 2 1 22 6 4 4 14 4 4                                       % EXPER 66.66                                 2 33.33 25.00 60.00 55.55 33.33 25.00 40.00 100.00 40.74 75.00 57.14 57.14 63.63 66.66 9 4 75.00 40.00 4 44.44 6 66.66 6 75.00 3 - 60.00 32 59.25 2 25.00 3 42.85 3 42.85 8 36.36 2 33.33       3 3 1 2 33.33 66.66 2 1 66.66 33.33 6 3 50.00 3 50.00 En el nivel contexto, los docentes noveles y los de experiencia comparten problemas, excepto en la categoría de padres de familia, donde los noveles no presentan argumentaciones. Lo mismo sucede en el nivel alumno en la categoría participación y en rezago y reprobación, aunque se emiten más argumentaciones por los docentes con experiencia. En el nivel aula ambos grupos ofrecen argumentaciones en las siete categorías.    TRIANGULACIÓN Triangulación intramétodo Para realizar la triangulación intramétodo, se revisó la información que se obtuvo en los grupos de discusión, los cuestionarios de egresados y de autovaloración y se utilizaron como base las categorías y subcategorías que se obtuvieron en los grupos de discusión, a las que se denominaron categorías primarias (ver Apéndice H).   146 -
  • 139.  Al triangular los resultados de grupos de discusión (GD) con los del cuestionario de egresados (CEgr), se observó que hubo convergencia (Creswell, 1994) en 13 de las 14 categorías, ya que en el CEgr no se presentó la categoría evaluación. Se agregaron las categorías comunidad, ambiente escolar y lejanía, de tal manera que quedaron 16 categorías.  En la triangulación de GD con el cuestionario de autovalora- ción (CAut) se observó convergencia en 12 de las 14 categorías. En el CAut no se halló la categoría ausentismo y gestión y se presentó la de comunidad.   Al triangular CEgres con CAut se halló convergencia en 12 de las 16 categorías. No se halló la categoría ausentismo, gestión, ambiente y lejanía, y se agregó evaluación, por lo que quedaron 13 categorías.   En las tres fuentes el nivel aula ocupó el primer lugar con la mayor cantidad de menciones. En dos fuentes el nivel alumno quedó en el segundo lugar y en dos el nivel contexto y escuela quedaron en tercer lugar.  En dos fuentes se halló que en los cuatro niveles los do- centes noveles manifiestan tener menor cantidad de problemas (41.17%, 49.35%) que los docentes de experiencia y en una la diferencia es mínima (50.24%).  Al analizar la triangulación de las tres fuentes, se observa que en el nivel alumno el porcentaje de problemas que mencionaron los noveles fue superior en dos fuentes al de los docentes con experiencia (CAut 63.63% y CEgr 60%). En el nivel de escuela se movió de 40.54% (GD) a 44% (CEgr) hasta 66.66% (CAut). En los niveles de aula y de contexto quedaron cantidades cercanas menores a los de experiencia excepto en CEgr (50.42%) y CAut (50%) (ver Gráfica 8).   En las categorías rezago y reprobación, cantidad, estrategias didácticas y recursos materiales los noveles reconocen mayor cantidad de problemas que los de experiencia en las tres fuentes. En la categoría comunidad se observó esta situación en dos fuentes (ver Tabla 30). A partir de la triangulación quedó 147
  • 140. GRáFICA 8. Triangulación. Problemas de noveles en las tres fuentes un listado de 17 problemas jerarquizados con base en la suma del total de las frecuencias de menciones de las tres fuentes. Se respetaron todas las categorías que se hallaron independientemente de la cantidad de fuentes en que aparecieron o la frecuencia de menciones (ver Tabla 30). Este listado de problemas jerarquizados se utilizó para realizar una comparación con el inventario de 24 problemas de Veenman (1984). Como éste muestra una mayor especificidad en la categorización, además de las categorías finales, se recurrió a algunas de las subcategorías para complementar la información. Se buscó la comparación con las categorías de Veenman, ya que éstas constituyen una referencia constante en los estudios sobre el tema y continúan teniendo vigencia porque se ha hallado coincidencia con los problemas percibidos por docentes noveles en diferentes países, según lo señalan Britton et al. (citados en OCDE, 2009), Ganser (1999), Jiménez Narváez, Angulo Delgado y Soto Lombana (2010), Veenman, De Laat y Staring (1998). Se halló coincidencia con 20 categorías, mas no en la misma secuencia jerárquica ni en la redacción de las categorías y subcategorías (ver Tabla 31). Los resultados son consistentes con González y Soler (1996), quien aclara que las diferencias entre los problemas que se han hallado en los diferentes estudios         148
  • 141. sobre los docentes noveles se diferencian más en el grado de importancia que en los contenidos. TABLA 30. Jerarquización de problemas derivados de la triangulación ORD CATEGORÍA f Tot GD CEgr CAut FUENT NOV EXP 1. 2. Padres de familia Disciplina 84 70 58 20 23 42 3 8 3 3 31 31 53 39 3. Estrategias didácticas 27 34 5 3 34 32 4. 5. Gestión Recursos y material 43 41 29 25 14 7 0 9 2 3 21 21 22 20 6. Reforma 36 5 19 12 3 11 25 7. Participación 34 20 7 7 3 16 18 8. Rezago y reprobación 33 16 10 7 3 22 11 9. Contenidos y cursos 26 10 15 1 3 12 14 10. Cantidad 24 12 4 8 3 16 8 11. Ausentismo 21 17 4 0 2 8 13 12. Infraestructura 20 8 6 6 3 7 13 13. Tiempo 17 5 2 10 3 7 10 14. Comunidad 14 0 11 3 2 8 6 15. Evaluación 12 3 0 9 2 4 8 16. Lejanía 3 0 3 0 1 2 1 17. Ambiente escolar 2 0 2 0 1 0 2 546 255 203 88 - 251 295 66 En el inventario de Veenman (1984) no se encuentran las categorías infraestructura, ausentismo y lejanía, probablemente por las particularidades de los países analizados: Estados Unidos de Norteamérica, Alemania, Gran Bretaña, Países Bajos, Australia, Canadá, Austria, Suiza y Finlandia. Mientras que en el presente proyecto se presentan las categorías de infraestructura y ausentismo, por las características de las escuelas participantes que se ubican en zonas marginadas, además de bajo desempeño académico. Se añade la categoría lejanía, por las políticas de la Secretaría de Educación para la ubicación de los noveles de la escuela normal de donde son egresados los participantes. Las siguientes cuatro categorías de Veenman no se mencionaron como problemas por los docentes del proyecto: (13) reglas de la escuela y prácticas escolares, (14) determinar la situa-        149
  • 142. ción inicial de aprendizaje de los alumnos, (17) relaciones con los directivos y (23) atención y apoyo inadecuado. Una posible explicación a la falta de reconocimiento de estas categorías como problemas es el relajamiento en la gestión institucional, que no les ha generado estas necesidades a los docentes. 31. Comparación con el inventario de problemas de Veenman (1984) TABLA CATEGORÍAS DE VEENMAN CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS DEL PROYECTO 1. Disciplina del aula 2. Motivación de los alumnos 2. Disciplina 7. Participación 3. Tratar con las diferencias individuales 3. Estrategias didácticas Apoyo alumnos NEE 4. Evaluación del aprendizaje 15. Evaluación 5. Relaciones con los padres 6. Organización del trabajo de clase 7. Insuficiencia de materiales y suministros 1. Padres de familia 3. Estrategias didácticas 8. Tratar con estudiantes problemáticos 3. Estrategias didácticas Adecuación de actividades. Forma diferente de aprender         13. Tiempo 11. Planificación de las clases 6. Reforma 17. Ambiente escolar       12. Uso eficaz de los métodos de aprendizaje 15. Conocimiento del contenido de la materia 3. Estrategias didácticas   4. Gestión 9. Contenidos y cursos 18. Equipo inadecuado 5. Recursos y material 19. Tratar con los alumnos de aprendizaje lento o rezagados 20 Manejo de los estudiantes de diferentes culturas y orígenes desfavorecidos 8. Rezago y reprobación 21. Uso eficaz de los libros de texto y guías curriculares 22. Falta de tiempo libre         24. Clases superpobladas  150 Desconocimiento de evaluación 5. Recursos y material 9. Falta de tiempo por sobrecarga de trabajo 10. Relaciones con los docentes colegas 16. Tareas administrativas Conducta de alumnos Motivación de los alumnos     14. Comunidad 5. Recursos y material 6. Reforma 13. Tiempo 10. Cantidad     Administración desfavorable del tiempo         Desarrollo de planeación Falta dominio de temas y contenidos Trabajo escolar y comisiones           Problemas de aprendizaje Bajo nivel socioeconómico Falta de tiempo Mucho alumnado
  • 143.   Posteriormente se reorganizaron las categorías en los cuatro niveles, ya que interesaba conocer además la importancia que se daba a cada nivel, por la integración de la cantidad de menciones de los docentes noveles y de experiencia (ver Tabla 32). 32. Problemas identificados por docentes noveles y con experiencia por niveles y categorías finales TABLA 112 NIVEL NIVEL Y CATEGORÍAS Aula 49.08 Disciplina Estrategias didácticas                 Recursos y material Reforma Contenidos y cursos Evaluación     Tiempo Alumno 20.51 Participación Rezago y reprobación Cantidad Ausentismo Contexto 17.94 Padres de familia Comunidad                                                   62 55.35                                 50 44.64 84 14   31 8 36.90 57.14 53 6 63.09 42.85 39 39.79   59 60.20           21 7 48.83 35.00 2 66.66 -- -- f TOTAL                         70 66 41 36 26 12 17 268 34 33 24 21 98 Escuela 12.45 Gestión Infraestructura Lejanía Ambiente escolar 43 20     3 2 68 NOVELES N % 31 34 44.28 51.51 21 51.21 11 30.55 12 46.15 4 7 33.33 120 44.77 16 47.05 22 66.66 16 66.66 8 38.09 30 41.17     44.11 CON EXPERIENCIA N % 39 32 55.71 48.48 20 48.78 25 69.44 14 53.84 8 10 66.66 148 55.22 18 52.94 11 33.33 8 33.33 13 61.90 22 13     1 2 38  En el nivel aula se concentran las categorías a las cuales se 58.82             51.16 65.00 33.33 100.00 55.88 confiere mayor importancia con un total de 49.08% de menciones de los problemas. Le sigue en segundo lugar el nivel alumno con el 20.51%, en tercero el nivel contexto con el 17.94% y en cuarto el nivel escuela con 12.45% con diferencia en el reconocimiento de problemas entre ambos grupos de docentes. Solamente en el nivel alumno los noveles muestran un mayor porcentaje en los problemas mencionados (55.35%), con relación      151
  • 144. a los docentes con experiencia. En tres niveles la diferencia es de 10 a 11 puntos y en el nivel contexto la diferencia es mayor (N: 39.79%; E: 60.2%). En seis categorías los noveles rebasaron a los de experiencia: estrategias didácticas, recursos y material, comunidad, rezago y reprobación, cantidad y lejanía.   El hallazgo de mayor cantidad de problemas en el nivel aula coincide con las observaciones de Feiman-Nemser (1991), quien expresa que los problemas clasificados como problemas de gestión o de disciplina tienen que ver más con currículum e instrucción. Triangulación de métodos Se retomó la comprobación de la hipótesis donde no se hallaron diferencias estadísticas en la percepción sobre los problemas en el desempeño profesional entre los docentes noveles y los de experiencia y se buscó la convergencia con los resultados de la triangulación intramétodo.   No se halló una coincidencia total, ya que los resultados aritméticos que se emplearon en el análisis de los datos cualitativos no presentan cantidades iguales en los porcentajes. Sin embargo, se observó que los docentes noveles y los de experiencia hacen referencia a los mismos problemas, excepto en la categoría ambiente escolar, donde los noveles no reconocieron tener problemas. Una explicación posible es que llegan varios noveles a cada centro de trabajo y al ser egresados de la misma escuela normal hacen grupo, puesto que se conocen entre sí con anterioridad. Además, el poco tiempo de antigüedad en la escuela no les ha dado mucha oportunidad de interacción con los demás docentes como para revelarse dificultades en su relación de trabajo.   Los resultados confirman los hallazgos de Ávalos et al. (2004), quienes refieren que en el inicio de la docencia existen preocupaciones importantes y similares aun cuando sean contextos geográficos diferentes. Asimismo se halló consistencia con Vaillant (2009), Jordell (citado en Marcelo García, 1991) y 152
  • 145. Veenman (1984), quienes observaron semejanzas entre los problemas de los noveles y los de experiencia y detectaron los siguientes problemas comunes disciplina, nivel de rendimiento, antecedentes de los estudiantes, falta de tiempo, recursos de la escuela, problemas de enseñanza y tratamiento individual de los alumnos, entre otros. Además hubo semejanza con Melnick y Meister (2008), quienes detectaron similitudes entre ambos grupos de docentes en la preparación académica y gestión del tiempo, no así en la gestión de la clase y la interacción de padres. Otro estudio es el de Schram, Feiman-Nemser y Loewenberg Ball (1990), en el que descubrieron semejanzas entre los dos grupos de docentes en su forma de pensar acerca de la enseñanza de la resta, en las nociones sobre representación de resta con reagrupación y su comprensión del tema y en el concepto de manipulación de objetos.   En el análisis del Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje TALIS 2008 (Jensen, Sandoval-Hernández, Knoll y Gonzalez, 2012), se afirma que entre los nuevos docentes y los de experiencia hay semejanza en las prácticas de enseñanza y las creencias, el trabajo y carga docente así como los niveles de satisfacción laboral, aunque los nuevos docentes pasan más tiempo tratando de mantener el orden en el aula que los maestros experimentados y reportan niveles más bajos de autoeficacia que los maestros experimentados. CONTENIDOS DE TEXTO Con el fin de describir las declaraciones de los docentes acerca de las creencias sobre sus problemas, como se previó en el objetivo uno, se retomaron las argumentaciones con relación a las categorías y subcategorías que se detectaron en el estudio. Algunas de las argumentaciones corresponden a los diarios de campo y otras de los grupos de discusión o de las intervenciones en los talleres.   Para la discusión se buscó la consistencia de cada una de las categorías con resultados y conclusiones de diferentes trabajos 153
  • 146. investigativos. La revisión permite afirmar que cada una de las categorías halladas en este estudio es consistente con resultados de otras investigaciones.   El análisis de los contenidos de texto e interpretaciones se presentan en las categorías y subcategorías organizadas en los niveles, según la secuencia de la Tabla 32. Nivel aula En este nivel se ubicaron siete categorías: disciplina, estrategias didácticas, recursos y material didáctico, reforma, contenidos y cursos, evaluación y tiempo. DISCIPLINA. En esta categoría hay coincidencia con la mayoría de los trabajos referenciados en diferentes estudios como los de Alen y Allegroni (2009), Caputo y Pereira (2010), Colom Cañellas et al. (1990), Eirín Nemiña et al. (2009), González y Soler (1996), Marcelo García (1988, 1991), National Center for Education Statistics NCES (1997), Solís Ramírez, Luna Pérez y Rivero García (2002), Vaillant (2009), entre otros.  Se ofrecen argumentaciones amplias sobre la percepción de este problema, con lo que se deja entrever un concepto de disciplina como control del grupo, obediencia y aplicación de sanciones, para que los alumnos estén callados, sentados, sin hacer ruido, sin hablar entre ellos y que pidan permiso para hablar, entre otros tipos de pasividad. La indisciplina se atribuye a los problemas que pueden tener los alumnos y a la violencia, por lo que se justifica que el docente debe ser estricto y en ningún momento se relaciona con la forma expositiva de enseñar del docente, a la falta de uso de material de trabajo del alumno o a los tiempos muertos donde el alumno no tiene actividad. La pasividad o tranquilidad que se demanda de los alumnos se asocia con la idea de que los alumnos deben tener ya la costumbre de estar en la escuela, que no deben ser activos y deben saber cómo es el docente en su exigencia de orden y control. Desde el principio fui estricto, marqué las líneas de la disciplina y ha resultado satisfactorio. Para mí esto es muy         154
  • 147. importante. Los primeros días batallaba con la disciplina, pero ahora ya les enseñé como soy y marqué la disciplina desde el principio. CH2 Los alumnos son muy inquietos, sobre todo porque están chicos y al principio eran mucho más, pero ahora se han tranquilizado. Antes tenía que regañarlos mucho y hasta llegué a tener problemas con los papás porque “no les gusta que les toquen ni un pelito a sus hijos”. Pero son buenos niños, y ahora cuando les pido que vayan a su lugar obedecen en silencio. JM2 Varios niños presentan problemas de conducta violenta, por lo que se tiene que ser muy cauto. RO3 Los noveles comparan el grupo actual con el de su práctica y lo idealizan, ya que los alumnos de su grupo anterior eran niños callados y quietecitos, no daban problemas y asocian este comportamiento con el nivel socioeconómico alto de la población. Aparece la nostalgia de la facilidad de las salidas del salón de clases sin dificultades por la buena conducta de esos alumnos y manifiestan el malestar y la dificultad ante esta problemática. Los niños que yo tenía allá eran pues bien quietecitos, realmente era una escuela modelo. Como que no daban problemas. Me podía salir toda una hora y los niños así como los dejaba, así estaban al regreso. Eran de un nivel académico alto y socioeconómico alto en la escuela en la que estaba. Entonces al venir aquí, sí es bastante difícil. BI1 Hice prácticas en segundo de primaria y fue súper fácil, pero no sé por qué batallo con los de primero con la indisciplina y hay niños que la verdad yo creo que tienen problemas. BM1 Al principio no estaba impuesto, porque en 5º ya están como que más relajados, aprenden ya más calladitos, más en orden, están más impuestos a la escuela. Pero en 2º todavía no. Bueno, al menos éstos no, todavía trabajan y hacen ruido, están como que más activos. Y eso al principio a mí me frustraba mucho. Yo me preguntaba ¿por qué no los puedo tener calladitos como estaban los de 5º? LA1 155
  • 148.  En las argumentaciones los docentes piden que se les diga cómo controlar la disciplina en el aula, ya que no se les enseñó durante su formación. Sí, sí me hubiera gustado que alguien me enseñara sobre el control de disciplina, y diferentes estrategias. BI1 El control de grupo, al principio fue difícil ya que, nunca me enseñaron a tratar a niños pequeños a mantenerse callados, sentados todo el día y participar de manera positiva en el salón de clases. GP1 ESTRATEGIASDIDÁCTICAS.Enlacategoríaestrategiasdidácticasse halló coincidencia con los resultados de Alen y Allegroni (2009), Alexander y Galbraith (1997), Bozu (2009), Colom Cañellas et al. (1990), Eirín Nemiña et al. (2009), Esteve Zarazaga et al. (1995), Imbernón (2008), Jiménez Narváez et al. (2010), Marcelo García (1991, 1999, 2009), Monge et al. (2009), de Rivas y Cabral (2004), Peralta Valdés (2009), Serra et al. (2009), Solís et al. (2002), entre otros. En esta categoría se presentaron las siguientes nueve subcategorías: (a) poco dominio del trabajo en equipo, (b) desconocimiento del nivel, (c) desarrollo de planeación, (d) estrategias para trabajar con grupo numerosos, (e) estrategias para motivar, (f) adecuación de actividades al grupo, (g) forma diferente de aprender entre alumnos, (h) problemas de aprendizaje, (i) apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Poco dominio del trabajo en equipo. Esta subcategoría se relaciona con la aceptación de la dificultad para el trabajo colaborativo por razones variadas, como la pérdida de tiempo, el descontrol o el desorden por los pleitos, así como la falta de confianza en poder controlar a los alumnos para que todos hagan el trabajo y el concepto de disciplina.     En una actividad realizaba un juego en equipos y el grupo empezó a salirse de control porque me retiré un momento a dirección. M49-E-3-2032011. Es difícil variar las actividades; por ejemplo es complicado ponerlos a trabajar en equipo porque se pelean mucho entre ellos y no hacen nada. CC1 156
  • 149.   Hay actividades donde ellos solos sí pueden trabajar, pero si los dejas solos en otras, no hacen nada. En los libros dicen que lo hagan solos o en parejas nada más o en tres o en equipo y yo les digo, “a ver traten de hacerlo” y no lo hacen. Tengo que estar yo haciendo el trabajo con ellos para que puedan resolver los ejercicios, porque si yo los dejo solos es pérdida de tiempo. Yo sé que ellos no están trabajando; es uno solamente el que trabaja, el otro no hace nada y sí se batalla. Jes4 Al trabajar con alumnos de segundo grado en una clase de matemáticas primero repartí el material y posteriormente mencioné las instrucciones, pero nadie escuchó, porque estaban muy emocionados con los vasos y frijoles, lo que provocó que perdiera el rumbo de la clase y fue mucho más difícil hacer que entendieran las instrucciones. E4 Desconocimiento del nivel. Los docentes argumentan desconocer el nivel de educación primaria, ya que se dan casos donde la Secretaría de Educación contrata para el nivel de primaria a docentes egresados de la licenciatura de educación preescolar. También plantean que los niños no dominan los contenidos del nivel como grado escolar. El compañero me explicó más o menos la planeación. Me explicó cómo se trabaja en primaria y empezamos a trabajar. Me orientan bastante, porque de primaria pues yo no tenía ni idea. DA4 Tengo muy buena relación con la maestra J y me ayuda bastante y el profesor M también tiene tercero y me ayuda. 4-12-2010   Los niños no tienen noción de lo que vieron en grados pasados, de los contenidos de cuarto y quinto grado. Desconocen los contenidos del nivel. 1-25-2-2011 Desarrollo de planeación. En el tema de la planeación didáctica se reseña la improvisación y su justificación, las dificultades para planear, la entrega de la planeación a la dirección y el reconocimiento del tradicionalismo para la planeación, sin tomar en cuenta la reforma en marcha. Se reconoce el intercambio de 157
  • 150. planeaciones y la compra de éstas en www.lainitas.com.mx/ se menciona de manera informal fuera de las reuniones. He estado batallando con la planeación. JM2 Me cuesta trabajo planear y organizar mis clases. ME1 Tenemos un libro que se llama Planes y Programas de la SEP y de ahí tenemos que elaborar un plan diario por bimestre para dárselo a la directora. CC1 El primer día que llegué a trabajar no tenía nada de planeación y la maestra de grupo me apoyó con el plan. Lo leí unos minutos y seleccioné las actividades y trabajé sobre las actividades que marcaba para la semana. DA4 Batallo con las estrategias de planeación, porque la planeación que tengo no es elaborada por mí, sino que me pasaron alguna. DA4 Estamos de acuerdo con que la planeación didáctica es muy importante, pero no coincidimos en que sea fundamental para atender ciertos problemas, porque en el aula siempre van a estar pasando problemas nuevos. CC1  Estrategias para trabajo con grupos numerosos. Este tema se relaciona con la subcategoría de grupos numerosos en el nivel de alumno y con la falta de control y problemas de disciplina. Se parte del supuesto de que si se tienen pocos alumnos en el grupo se puede trabajar en forma normal. Mi grupo era de 35 alumnos y poco a poco fueron ingresando más alumnos; ahora tengo 46. Antes trabajaba normal, pero conforme pasaban los días ya me es más difícil controlar al grupo. 4-2-3-2011 El año anterior estábamos haciendo la práctica profesional y la tesis, así es que ahora no hay mucha diferencia con el trabajo. Sólo que sí fue un cambio bien drástico, porque allá tenía diecinueve niños y aquí tengo 34. TVE 04 nov. 2010 Adecuación de actividades al grupo. En las argumentaciones se menciona continuamente que se le da atención al grupo según las necesidades que éste manifiesta, pero se advierte la dificultad para hacerlo por la falta de experiencia y de conocimientos al respecto y se agrega como una dificultad más la existencia de alumnos de extra-edad.           158        
  • 151. Porque eso nos pasa cuando recién estamos llegando, se supone que nosotros nos ponemos a planear de acuerdo a las necesidades del grupo, pero siempre nos han pasado imprevistos donde te preguntas “y ahora qué hago”. CC1 Tengo alumnos de extra-edad. Es un grupo de quinto grado y hay alumnos de 10, 11, 12 y 13 años. CC1 Siento que me falta saber más sobre cómo ayudarlos en todas las cosas que mencioné, porque a veces no sé qué hacer. A3  Forma diferente de aprender entre alumnos. Respecto de la forma de aprender de los alumnos, se halló consistencia con Ávalos et al. (2004). Se expresa la preocupación por el desconocimiento de la forma como el niño aprende a leer, las suposiciones de cómo aprenden los niños y la diferencia con la realidad donde perciben que hay alumnos con diferentes niveles de aprendizaje y que no entienden las explicaciones. Se expresa la búsqueda de ayuda de profesionales en otras disciplinas. Según yo, es normal que un niño no aprenda a leer igual que los otros niños, pero llega un punto en que no sé si sea normal lo que el niño hace. Por ejemplo la mayoría de mis niños ya saben escribir su nombre, pero hay un niño que no puede y mi hermano que es psicólogo me ayuda para saber si tiene problemas o no. BM1 Me topé al llegar con que no todos aprenden al mismo ritmo y estaban unos más atrasados que otros en los contenidos básicos. 1-25-2-2011 Cuando me di cuenta de la forma en que leían mis alumnos, algunos deletreaban, otros leían por sílabas y algunos otros reconocían la palabra. 3-2-3-2011 Aloquetodavíanolosacostumbrobienesaquemehagan caso. Como en la forma de explicarles las cosas, porque yo creo que pueden aprender de una forma y pues ellos no aprenden así. El profesor de primero “B” trabajó con sexto el año pasado; entonces me imagino que él batalla más con la forma de explicarles a los niños, como que cree que van a entender lo que él dice y no aprenden. BM1 159
  • 152.  Problemas de aprendizaje. La subcategoría de problemas de aprendizaje se relaciona con la de rezago y reprobación, del nivel alumno. Todos los profesores, tanto los de experiencia como los noveles, refieren tener esta problemática en sus grupos; en primer lugar con relación a la lectura y en segundo a las matemáticas.  Se percibe la dificultad en la escritura como falta de legibili- dad. Se refieren los problemas de aprendizaje de algunos alumnos como argumento para un avance lento con todo el grupo y la imposibilidad de atención individualizada por la cantidad de alumnos, aunque también se reconoce falta de conocimiento y de organización para realizarlo. Se expresa que el rezago es acumulativo y proviene desde los grados anteriores. Hay problemas de aprendizaje. Tengo una niña que no escribe de manera legible, su desarrollo motriz fino es bajo y esto provoca que no haya avanzado nada en la lectoescritura. 1-25-2-2011                   Ahorita tengo un niño que lee por silabeo y es de cuarto grado. Como que en esto es donde estoy batallando mucho y con las tablas, porque no se las saben todas o se las saben mal o se las saben incompletas. BI1 Al inicio del ciclo escolar en mi grupo tocaron varios alumnos con problemas de aprendizaje, más de tres; esto afectó el trabajo con los demás alumnos, ya que tenía que avanzar más lento en los contenidos. 3-2-3-2011 Tengo siete niños con retraso y problemas de aprendizaje, que no saben leer. Creo que es un problema que ya viene desde grados muy atrás. No tenemos maestros de apoyo, y al ser tantos alumnos, no puedo dedicarme a esos siete niños. Eso es uno de los mayores problemas. NE1 El mayor problema es el número de alumnos que hay en el salón. Es por eso que no se puede diferenciar la atención. ME1 Apoyo alumnos NEE. En la subcategoría de apoyo a alumnos con NEE se recibió una mayor cantidad de narraciones, por ser un problema muy sentido ante la visibilidad de la dificultad 160
  • 153. por tener alumnos de integración en el grupo regular. Se halló coincidencia con Reyes Ochoa (2010). Al no contar con recursos teóricos y técnicos se demanda información sobre estrategias para trabajar con esta población. Se expresa la preocupación al tener a estos alumnos en su grupo, sin embargo no se menciona la utilidad o no de la materia Necesidades educativas especiales que se cursó en el plan de estudios en la escuela normal. Hay unos niños que tienen como retraso mental o no están bien, tienen algún detalle. CC1 Me gustaría saber de educación especial, porque tengo un niño que no sabe leer ni escribir y no sé qué hacer. Yo hago lo que puedo, pero me gustaría tener estrategias especiales o algún tipo de ayuda. JA3 Me llegué a topar con un niño de educación especial que tenía discapacidad motriz y visual, era un gran reto. Yo no sabía nada sobre cómo enseñar a ese niño porque en la carrera se ve poco sobre esto. La maestra de apoyo lo ayudó con el Braille y la manera de escribir. GR1 Tengo dos alumnos con necesidades educativas especiales, donde médicamente no se ha confirmado, pero es un problema notorio en estos alumnos. 1-25-2-2011 Tengo una alumna con necesidades educativas especiales. Al estar en clase no pone atención. Aunque es capaz de leer, no puede hacer las mismas actividades que los demás. 4-2-3-2011 Tenía un niño autista que era muy distraído. Incluso cada vez que iba al baño se quedaba horas bajando la palanca. Si lo quitabas de lo que estaba observando, se volvía muy agresivo. Se distraía muy fácil en clase y en todo. 4-2-32011 Nunca traté alumnos con estas características y al presenciarlos me desesperé un poco al no encontrar la forma de trabajar con el alumno. 4-2-3-2011 RECURSOS Y MATERIAL DIDÁCTICO. En esta categoría se halló coincidencias con otros estudios (Bozu, 2009; Caputo y Pereira, 2010; Esteve Zarazaga et al., 1995; Marcelo García, 1991; Monge et al., 2009; de Rivas y Cabral, 2004; Solís Ramírez et al., 2002; 161
  • 154. Vaillant, 2009). Las subcategorías son (a) libros y (b) carencia de material y equipo. Libros. En la argumentación se relaciona la dificultad de la lectura por el contenido elevado de los libros de texto actuales, específicamente los de matemáticas y la inexistencia de los Libros del Rincón para los alumnos.     La lectura es difícil, no tenemos siquiera libros del rincón. CC1 El contenido de los libros de matemáticas es elevado. 1-25-2-2011 Carencia de material y equipo. Se alude a la carencia de recursos y material didáctico en las escuelas, al robo de las computadoras o la existencia de equipo descompuesto. Se asocia el uso de los medios como una manera de entretener a los alumnos para que no se aburran y de batallar menos si contaran con este equipo. Se percibe el concepto de la utilidad del medio y la actitud ante la falta de éste.   Se cuenta con muy poco mobiliario y escaso material didáctico. 1-25-2-2011 Me hace bastante falta el recurso, porque con un videíto entretienes más a los niños y pues no hay videos para que los niños se puedan entretener y es cansado. Se ve como que los niños se aburren, y dicen “¡ah, otra vez lo mismo maestra!”. JE4 Hace demasiada falta el equipo, proyector y el pizarrón electrónico, porque los niños se aburren y pues se requiere entretenerlos. 3-12-11-2010 Aquí no tenemos nada de equipo. Al parecer todo ese tipo de recursos se lo han ido robando tanto profesores como alumnos. Ya no tenemos ningún tipo de apoyo, porque para que la directora pueda hacer el pedido de robo, también tiene que estar el turno matutino de acuerdo. CC1 Las computadoras no funcionan. Estas computadoras no sirven y allí están sin usarse. BI1 Se hace referencia al empleo del material didáctico como una opción personal que pueden obviar, pero que cuando lo 162
  • 155. hacen les queda bien o reconocen que no tienen habilidad para hacerlo y por ello omiten su uso. Casi no uso material didáctico, pero cuando lo hago trato de que sea provechoso para la clase y manipulable. BI-N-4 No utilizo tanto recurso didáctico y cuando lo utilizo, sí es motivante para los alumnos. NE1 No se me da mucho el diseño del material. E4 REFORMA. En la categoría reforma los docentes con experiencia expresan desconocimiento de la RIEB, mientras que los noveles no lo manifiestan, aunque dicen desconocer la asignatura y lo complicado de la evaluación. Se halló coincidencia con Alen y Allegroni (2009), Ávalos, Cavada, Pardo y Sotomayor (2010), Ávalos (2009), Bozu (2009), Marcelo García (1988, 1991) y Rodríguez Zidán (2005), entre otros. Las subcategorías fueron desconocimiento para planear con la reforma y desconocimiento de los libros nuevos. Desconocimiento para planear con la reforma. En los argumentos se relaciona el trabajo del año anterior en su práctica profesional donde no aplicaron la reforma, aun cuando en el periodo de formación ya estaba en marcha. Justifican la dificultad que perciben para aplicar la reforma, con el rezago de los alumnos o la diferencia en las condiciones del centro escolar con la escuela de la práctica.   Pues ahorita he estado batallando con la planeación y como acaba de entrar una nueva reforma, pues sí he tenido problemas con eso. JM2 A mí el año pasado no me tocó trabajar con la nueva Reforma, pero sí nos decían mucho en la carrera, de los proyectos, las competencias. Pero yo mi año de práctica no lo hice con la nueva Reforma, lo hice con el Plan del 93. Entonces me quedé igual, hasta ahora estoy viendo qué es un proyecto, las competencias y todo eso. LA1 Sí ya supieran leer los alumnos, pues sí pudiera desarrollar los proyectos muy bien, pero no saben. La nueva reforma comoquenoayudamucho.PorejemploenEspañolyanose trata de enseñar a leer. En los ejercicios que vienen ahora te 163
  • 156.   dicen que el niño escriba, que el niño lea. Pero nunca te da un tiempo para que aprenda a leer y aprenda a escribir. LA1 Yo hice mi tesis en el tema del trabajo por proyectos y la verdad es que trato de aplicarlo en el salón, aunque es muy difícil porque no tenemos las mismas herramientas para aplicarlo. CC1 Se manifiesta la dificultad en la planeación didáctica y el conocimiento de la reforma, cuando se habla de las dificultades para establecer la vinculación de las materias con los aprendizajes previos del alumno, con el contexto y entre las materias, además de que se percibe la vinculación como una situación que ve con temor porque la desconoce y que si la realiza le puede quitar tiempo. A veces trato de ajustar a sus experiencias los contenidos que se enseñan. CC1 Pero no todos los contenidos me permiten llevar a cabo esta vinculación. ER3 Mi planeación no ha estado vinculada, han sido clases aisladas. He tomado conciencia de este defecto hasta el momento de observar la clase de la maestra L y este cuarto bimestre. Tengo mucha dificultad para elaborarla. ER3 Vincular los temas y los contenidos con otra materia es lo mismo. Hay demasiados contenidos a veces es más rápido el ver esto y luego lo otro, a estar vinculando. JE4 Tengo miedo, bueno en parte sí y en parte no, porque muchas cosas ya están ahí y no te preocupas por las materias y en eso no batallas. En realidad nosotros ya relacionábamos las materias entre sí sin que nos los pidieran, relacionábamos ciencias naturales con otras materias pero sí creo que sería mucho trabajo lo de la reforma. P1 Y sobre todo en la vinculación que no nos la explicaron y cuando no te la explican es difícil aunque uno diga que está fácil. No quieres que te enseñen sino que te guíen. A mí ya no se me hace tan difícil pero yo tuve que preguntarle a otra persona a la que sí le explicaron bien. Así es como que ya medio lo asimilé. Este año pues ya lo asimilé, porque ya van dos años que estoy con la reforma. Cl2 164
  • 157.  Desconocimiento de los libros nuevos. En cuanto al desco- nocimiento de los libros nuevos, se halló consistencia con Reyes Ochoa (2010). Los docentes expresan haber tomado cursos para conocer la reforma y los libros de los alumnos, pero realizaron esos cursos en situaciones difíciles, contradictorias y sin materiales. Dan por hecho que de un grado a otro hay mucha diferencia en los planteamientos de la reforma. A nosotros nos enseñaron con el plan del 93 y en el último año en el servicio a mí me tocó 2º grado con pilotaje. Batallé bastante porque al principio tuve que tomar los cursos pero eran para 1º porque no había para 2º y cómo lo iba a comprender. Luego batallé también mucho con los libros, porque trabajé con copias y hasta el segundo bimestre me trajeron los libros del bloque uno y así estuve batallando. Se puede decir que yo aprendí la nueva reforma batallando. JM2 CONTENIDOS Y CURSOS. En contenidos y cursos, se observó coincidencia con los resultados de otros estudios (Alen y Allegroni, 2009; Bozu, 2009; Eirín Nemiña et al., 2009; Gimenez et al., 2009; Imbernón, 2008; Jiménez Narváez et al., 2010; Marcelo García, 1988, 1991, 1999, 2009; Monge et al., 2009; Peralta Valdés, 2009; Serra et al., 2009).   Las subcategorías son: (a) falta de experiencia, (b) falta dominio en temáticas, (c) capacitación en contenidos y (d) falta de cursos reales y buenos asesores.   Falta de experiencia. En el discurso se mezcla la argumentación de la falta de experiencia con la falta de conocimiento y confianza para mostrar seguridad. Incluso aparece el cuestionamiento sobre la pertinencia de la elección de la carrera. Se percibe el concepto de enseñanza como saber explicar. También he cometido errores. Creo que aún me falta mucha experienciaytodavíatengomuchascosasqueaprender. ME1 Por lo mismo, que no sabemos, no conocemos a los niños, no sabemos si la forma de explicar está bien. BM1 Me falta confianza para saber si estaba listo para ser maestro y esto me llevó a querer renunciar varias veces,                         165
  • 158.   pero al darme cuenta que era lo que había escogido para mi vida, volvía a tomar confianza y a mostrarme seguro ante mis alumnos. GR1 Se argumentan carencias en la formación por la diferencia de las vivencias en el año de práctica al compararlo con las situaciones diferentes que no habían visto anteriormente y que se les presentan en este año de trabajo, donde tienen un grupo que no es homogéneo por los alumnos de extra-edad y otros que no saben leer. Yo no recuerdo haber visto mucho ese trato, pues en la escuela normal siempre hablábamos de grupos más homogéneos, al menos en edad. Por ejemplo, cuando vimos en la práctica la rural era una escuela multigrado, pero aquí yo no estoy en una escuela multigrado. Estoy viendo contenidos de 2º nada más, pero tengo que enfocarme a esos niños. LA1 En mi año de práctica fue algo diferente. El año pasado no tenía niños de extra-edad y ahora tengo niños de 11 años que van para 6º. Me acaban de decir que no saben leer. Y pues digamos que esto es algo difícil o diferente al año pasado que estuve practicando. LA1  Falta de dominio en temáticas y capacitación en conteni- dos. Se halló consistencia con Ávalos et al. (2004). Se hace referencia al conocimiento de la teoría, pero en la perspectiva del menosprecio de ésta debido a las condiciones diferentes de trabajo en la escuela o con el grupo. No se perciben explicaciones teóricas a las dificultades que ven en los alumnos, sino la duda y las respuestas al problema con actividades rutinarias como las lluviecitas para enseñar a escribir. Se expresa la incertidumbre para resolver las dificultades y se busca apoyo de otros docentes. Sí podemos conocer las estrategias, pero nos falta experiencia. Voy a tratar esa estrategia ante el grupo y dice el autor cómo le voy a hacer. Pero del dicho al hecho hay mucho trecho. CC1 166
  • 159. Todavía tengo unos cuatro niños que yo creo que voy a tener que regresarme a las lluviecitas y eso porque no tienen coordinación motriz fina, y les digo: “Ay ¿qué voy a hacer?” LA1 Algunas veces voy y le pregunto sobre ciertos temas a la maestra del otro 6º. A3 Se reconoce la carencia del dominio en planeación y evaluación en la reforma actual, contenidos de las asignaturas específicamente matemáticas, comunicación con padres, disciplina y contenidos de educación especial e información para tratar a los alumnos con diferente ritmo de aprendizaje, entre otros temas.  Me falta capacitarme sobre planeación de clases, organi  zación de contenidos y algunas estrategias para control  de grupo. ME1 Me gustaría algún curso para conocer a los padres de familia, para saber comunicarme, relacionarme y saber cómo tratarlos. También algo para saber cómo ganarme el respeto de los alumnos, cómo formarlos y educarlos adecuadamente. NE1 Pues siempre las matemáticas han sido mi punto débil, pero los contenidos de cuarto grado son más fáciles y no hay nada que no pueda resolver. IR4 Necesito unos cursos donde nos capaciten para este nuevo tipo de planeación y evaluación. No me importaría sacrificar mi tiempo con tal de lograr un aprendizaje de calidad en mis alumnos. JM2 Quiero más bien un curso sobre educación especial, ya que tengo en el grupo dos niños especiales y a veces no sé qué actividades ponerles. P1 Al venir aquí, sí es bastante difícil. Me hubiera gustado que me hubieran enseñado a tratar a los alumnos que aprenden con diferente ritmo de aprendizaje. BI1 EVALUACIÓN. En la categoría evaluación se halló coinciden- cia con Aguilera Moreno (2012), Alexander y Galbraith (1997), Cisternas León (2012) y Marcelo García (1991), entre otros. Los docentes formulan las dificultades para planear, evaluar y elaborar los exámenes en el marco de la reforma. Se argumenta 167
  • 160. sobre la justeza de la calificación que ellos imponen y la inconformidad de los padres si las calificaciones son bajas. He estado batallando con la planeación y evaluación de las clases. Como acaba de entrar una nueva reforma, pues sí he tenido problemas con eso. JM2 Me cuesta trabajo elaborar los exámenes. ME1 Con estos niños hay problemas más por sus bajas calificaciones, porque el año pasado les ponían dieces y este año no. Y yo les digo que nada más les estoy poniendo lo que saben, yo no estoy inventando calificaciones. Y se disgustaron porque bajaron de calificación. IR4 Se considera que la evaluación no concuerda con la planeación, que solamente es un requisito y no se puede realizar por falta de tiempo. En ocasiones la evaluación es sólo un requisito para poner una calificación. E4 No he aplicado la autoevaluación por falta de tiempo y organización. LA1 No concuerdan las evaluaciones con la planeación. C3         TIEMPO. En la categoría tiempo se halló coincidencia con Ávalos et al. (2004), Crookes y Arakaki (1999), Eirín Nemiña et al. (2009), Reyes Ochoa (2010), de Rivas y Cabral (2004) y Vaillant (2009), tanto para cumplir con las demandas, como la falta de tiempo libre y la falta de tiempo para preparar la planeación. FALTA DE TIEMPO. Los docentes señalan que no tienen tiempo su- ficiente para ver todos los contenidos o se deben ir rápido y por eso no desarrollan las actividades de expresión ni pueden hacer la vinculación de las materias. Lo explican por las carencias académicas en los alumnos, ya que deben detenerse porque los niños tienen rezagos en los contenidos básicos y deben atender sus necesidades. Además se presentan interrupciones para el trabajo por los días de exámenes, puentes, kermeses y asambleas, visitas de los padres o madres de familia o requerimientos de la dirección, que los obligan a dejar solo al grupo. Anteriormente tenía horario, pero ya no pude seguirlo, porque ahora el trabajo debe ser de acuerdo a las necesi-     168
  • 161. dades de los niños, porque tengo que hacer cosas que no saben y entonces me tardo más en unas materias. P1 Por falta de tiempo no se da todo. No se puede trabajar la relación entre los contenidos de las asignaturas y el contexto en el que viven los alumnos. BM1 Siempre nos falta tiempo. C3 Para presentar me atrasé en contenidos de una semana en algunas materias. También por las actividades de la escuela, por el puente de septiembre, por el día que supuestamente iba a haber clases y siempre no hubo, por la mini kermés, las asambleas etc. Eso quita mucho tiempo, te quitan casi media tarde. BI1 El problema es reorganizar con interrupciones, porque en ocasiones los maestros estamos trabajando en equipo con el salón, con los niños y perdemos tiempo porque llega un padre de familia o nos hablan de la dirección. JAB3 Nivel alumno El nivel alumno se desarrolló en cuatro categorías: participación, rezago y reprobación, cantidad y ausentismo. PARTICIPACIÓN. En la categoría participación del alumno los re- sultados son congruentes con las conclusiones de Alen y Allegroni (2009), Colom Cañellas et al. (1990), Eirín Nemiña et al. (2009), Marcelo García (1988, 1991, 1999, 2009), de Rivas y Cabral (2004), Serra et al. (2009), Solís Ramírez et al. (2002) y Vaillant (2009), entre otros.   Las subcategorías fueron tres: (a) apatía de alumnos o falta de interés, (b) motivación de los alumnos y (c) incumplimiento de tareas.   Apatía de alumnos o falta de interés. Hay inquietud en los docentes, porque consideran que los alumnos son pasivos, no contestan, no opinan y no participan activamente en las actividades. Se aprecia la contradicción entre el deseo de tener alumnos disciplinados con las características enunciadas de pasividad y al mismo tiempo el anhelo de tener alumnos participativos y con interés en las actividades. Se cuestiona 169
  • 162. al alumno, pero no al tipo de actividades que se ofrecen a los alumnos. Al principio nadie contestaba a mis preguntas ni querían manifestar su opinión y pues me hacían sentir que le hablaba a la pared, porque nadie me respondía. A3 Trato de que los niños interactúen, pero no siempre lo logro, me falta mejorar en ese aspecto. JO3 Les cuesta trabajo opinar sobre las cosas que les pido y expresar lo que sienten. A3 En una clase de educación física mis alumnos tenían que inventar un paso para los distintos géneros musicales. Los puse a escuchar las canciones y al final les pedí que pasaran al frente a hacer el paso para una canción, pero nadie quiso. 1-2-3-2011 Batallo en la atención, porque está difícil que todo el día estén con el mismo ritmo de aprendizaje, porque no es el mismo ritmo que tienen cuando empiezan a como terminan. BM1  Motivación de los alumnos. Se halló consistencia con Ávalos et al. (2004), Caputo y Pereira (2010), Flores (2008), Monge et al. (2009) y Zeballos (2008). Los docentes manifestaron dudas para lograr la motivación en los alumnos con el fin de que logren interesarse en la escuela, en las tareas y dejen de lado la indiferencia. Las dificultades para motivar a los alumnos se relacionan con la apatía o su falta de interés. Necesito saber cómo orientar a los alumnos para que se interesen en la escuela. JA3 Tengo dudas sobre un aprendizaje esperado y de cómo motivar a mis alumnos para que cumplan con las tareas. 1-25-6- 2011 Necesito motivar a mis alumnos en ciertas actividades y en las expectativas que tienen sobre sus futuros estudios. A3 Tengo dificultades para motivar al grupo, porque los niños se distraen con uno de sus compañeros al que le es indiferente lo que el maestro haga. 1-2-3-2011 Tengo que motivar a uno de mis alumnos para que se integre al grupo, porque es demasiado tímido. A3 170
  • 163.  Incumplimiento de tareas. Se observa una mayor recurren- cia en este tema y los docentes expresan el malestar que les causa. Atribuyen la situación a diversas causas, desde las escolares como no anotar las tareas y no querer trabajar, hasta la razón socioeconómica, porque los niños están solos en su casa, ya que los padres trabajan y al encargarles materiales no los llevan porque son de bajos recursos, con lo que se observa una relación con el nivel contexto. No hay referencias a razones imputables al tipo de tareas que se encargan. Primero empiezo a pedirles las tareas y desde ahí hago corajes, porque hay niños que faltan y casi no cumplen con las tareas. P1 Uno de los principales problemas que enfrentamos en las aulas es el incumplimiento de tareas por parte de los alumnos. Muchos de los alumnos no llevan las tareas y pensamos que esto es porque la mayoría no las anota. JA3 Algunos no me traían tareas y no quieren trabajar. BI1 Estoy batallando mucho con las tareas, porque no las hacen. Tengo una libreta dónde estoy marcando quién trae las tareas. Hay como cinco niños que no traen la tarea, porque están solitos. JE4 La mayoría de los padres de familia trabajan y los niños se quedan solos todo el día. Por eso estoy batallando mucho con las tareas. JS4 No traen la tarea. Es que son niños de bajos recursos y no les puedo exigir que traigan una cartulina, porque es un gasto extra. P1 Los padres no saben si están en la escuela o no, quién sabe si vigilarán si hacen la tarea o cómo van. LA1 REZAGO Y REPROBACIÓN. En la categoría rezago y reproba- ción se halló congruencia con los hallazgos de Alen y Allegroni (2009), Colom Cañellas et al. (1990), Eirín Nemiña et al. (2009), Marcelo García (1988, 1991), Monge et al. (2009), Solís Ramírez et al. (2002) y Vaillant (2009), entre otros.  Esta categoría se relacionó con el trabajo de los padres y madres de familia, el nivel socioeconómico y el ausentismo y 171
  • 164. con la subcategroría incumplimiento de tareas. Se definieron dos subcategorías (a) aprendizajes básicos y falta de bases en alumnos y (b) alto índice de reprobación en exámenes. Aprendizajes básicos en alumnos y falta de bases. Aunque no se hace referencia a la elaboración y atención de algún diagnóstico al inicio del año escolar, reportan la falta de bases con las que llegan los alumnos tanto en matemáticas como en las otras asignaturas.     Cuando comenzó el ciclo escolar y empecé a trabajar con los contenidos del grado me di cuenta que no tenían las bases necesarias para el grado en el que se encontraban. No sabían las operaciones básicas ni tenían conocimientos generales de las demás asignaturas. Es un problema general. 1-25-2-2011 Se refiere la inexistencia de dominio de la lectoescritura y de matemáticas en los alumnos, incluso en los de grados superiores y para ayudarlos le piden su colaboración a los padres y orientación al docente de apoyo. Hay niños con falta de conocimientos. Me he topado con niños que no saben leer ni escribir y para ayudarlos me pongo de acuerdo con los papás para ponerles ejercicios. GR1 Con los alumnos batallé mucho al principio, sobre todo con la lectura y escritura, porque llegaron sin saber nada. La mayoría no sabía ni escribir su nombre. JM2 Tengo un niño que no sabe leer ni escribir. Hoy no vino. Yo me pongo de acuerdo con el profesor del grupo de apoyo y más o menos me orienta cómo trabajar con ellos. 4-12-2010 En lo que estoy batallando mucho es con las tablas, porque no se las saben todas, se las saben mal o se las saben incompletas”. BI1 Batallo porque muchos no saben leer ni escribir, ni saben los problemas razonados de matemáticas. P1 Los niños batallan mucho con las matemáticas, ya que es muy complejo para ellos y batallan mucho. CH2 172
  • 165. Se asocia el rezago académico en la lectura a la falta de voluntad del docente anterior. Hay uno que otro niño que está un poquito rezagado, porque batalla para leer o escribir. RU3 En este grupo el problema es más que todo la lectura, porque los niños vienen muy mal, porque el maestro que tenían no le echaba muchas ganas a ellos y es por eso es que vienen un poco rezagados y ese es su principal problema. Tengo ocho alumnos que no saben leer. P1  Alto índice de reprobación en exámenes. La referencia se relaciona con los resultados en los exámenes de ENLACE y la falta de atención de los docentes. Los alumnos no le toman importancia a la prueba y nosotros los maestros contribuimos a eso. A3 CANTIDAD. En la categoría cantidad se coincidió con Ávalos et al. (2010), Ávalos (2009), Eirín Nemiña et al. (2009), Esteve Zara- zaga et al. (1995), Gimenez et al. (2009) y Marcelo García (1991, 1999, 2009), entre otros. Esta categoría se desarrolla como grupos numerosos.   Se argumenta que un grupo de 33 o 34 alumnos es numeroso y lo comparan con el grupo de su año de su práctica donde señalan que tenían pocos alumnos. Se justifica la falta de atención individualizada y la organización del trabajo en equipos por la cantidad de alumnos. En este año el cambio fue drástico, porque allá tenía 19 niños y aquí tengo 34. BI1 El trabajo es complicado con un grupo de 33 niños. J3 Es una gran diferencia que haya bastantes niños. DA4 Son muchos niños y están muy amontonaditos. RU3 La cantidad de niños dificulta a veces la organización por equipos. RO3 AUSENTISMO. En la categoría ausentismo se halló consistencia con los estudios de Espinoza, Castillo, González y Santa Cruz (2011), Fundación SES (2010), Hernández Cervantes (2004), Padawer, Pitton, Di Pietro, Migliavacca, Medela y Tófalo (2010) y 173
  • 166. Pereida Barrios (2001), entre otros. Se establece una relación entre el ausentismo y la irresponsabilidad de los padres y esta situación se usa como explicación para los bajos resultados. No se hace referencia a causas de trabajo infantil o enfermedad. Algunos niños faltan mucho. CC1 El problema es que a veces los papás no los mandan. Yo tengo niños que en un mes faltan siete días y hasta nueve. LA1 Eso genera también la inasistencia, vienen pocos días, faltan a clases y les va mal. P1 Nivel contexto Este nivel se desarrolló en dos categorías: padres de familia y comunidad. PADRES Y MADRES DE FAMILIA. Se halló coincidencia con una gran cantidad de trabajos, como los de Alen y Allegroni (2009), Ávalos et al. (2004), Colom Cañellas et al. (1990), Eirín Nemiña et al. (2009), Esteve Zarazaga et al. (1995), Imbernón (2008), Jiménez Narváez et al. (2010), Marcelo García (1988, 1991), Monge et al. (2009), Reyes Ochoa (2010), Solís Ramírez et al. (2002) y Vaillant (2009), entre otros. Se consideraron como subcategorías: (a) padres analfabetos, (b) falta de valores, (c) desinterés o apatía de padres, (d) problemas familiares y (e) desintegración familiar.  Padres analfabetos. Se asume que los padres y madres tie- nen poca escolaridad o son analfabetos y no están en condiciones de apoyar a los alumnos con las tareas. La escolaridad de los padres es muy baja. Si acaso tienen completada la primaria. P1 El analfabetismo de los padres se refleja en el niño. P1 Los padres son descuidados y los que tienen muy bajo nivel de estudios no pueden apoyar a sus hijos en las tareas. También son padres con muchos problemas en sus casas”. ME1.   Falta de valores. Ciertas prácticas culturales de las familias e incluso la forma de vestir son interpretadas como carencia de 174
  • 167. valores, por lo que se argumenta que dichas familias requieren de educación en esta área.   Los alumnos son inocentes, buenos, requieren de mucha atención, apoyo, les hace falta mucha educación en valores. ME1 Me he dado cuenta de que los niños son reflejo de sus papás, los niños hacen lo que ven que hacen sus papás. Por ejemplo un niño llegó acá todo cholito y como que a la defensiva, y luego vino su papá una vez y haz de cuenta que lo que hacía el niño lo hacía el papá. CC1 Desinterés o apatía de padres. Se considera que los padres no apoyan a los estudiantes y no se presentan en la escuela de sus hijos ni están al tanto de ellos, porque no les interesa y pretextan falta de tiempo por el trabajo. Se refiere que, por la falta de apoyo de los padres se ha dejado de atender a los niños con problemas de aprendizaje. Falta apoyo de los padres y eso es algo que se necesita mucho. Se batalla bastante para que cooperen principalmente por el trabajo, porque son de familias grandes o de hermanos ya muy grandes y tienen que trabajar los padres y los alumnos. P1 Hay familias que nunca se aparecen en la escuela. Cuando se hizo la inscripción unas apenas venían a recoger calificaciones y no sabían si habían aprobado el año escolar. LA1 La excusa principal que los papás usan porque no apoyan a sus hijos, es que trabajan mucho y llegan cansados. CC1 Se les llama a los padres de los niños que están más atrasaditos, pero los padres no vienen y se batalla. Lamentablemente no les prestan atención. RU3   Al principio procuraba más a los niños con dificultad para aprender, pero ya después no, por falta de atención de los padres. EB3 Problemas familiares. Se argumenta que los alumnos trasladan a la escuela los problemas familiares, que los padres dejan solos a los alumnos, no los apoyan ni atienden porque trabajan y esta situación se convierte en un problema para el docente. 175
  • 168.   Los niños tienen ciertos problemas que enfrentan en sus casas y los proyectan de cierta manera cuando vienen aquí. NE1 Como que el entorno familiar no les ayuda mucho a estos niños. Su padre y madre son personas que trabajan. LA1 La mayoría de los padres de familia trabajan y los niños se quedan solos todo el día. Hay padres que tratan de venir, peroalaprimerjuntavinieronsóloseispadresdefamilia. JS4 El área en la que estamos aquí es muy propensa a que estén solos los alumnos la mayor parte del día y pues necesitan mucho el apoyo de los papás. Muchos papás no pueden estar con ellos por el trabajo. Eso es un problema para nosotros, además del contexto. JAB3 La mayoría de los niños presenta falta de atención por parte de sus padres, ellos se vienen solos de su casa y se van solos de la escuela a su casa. NE1 Desintegración familiar. Se idealiza la composición de la familia y se da por hecho que debe ser nuclear con un padre que trabaja y una madre que se queda en casa para atender a los hijos y cuando no es así se la responsabiliza del bajo rendimiento de los alumnos e incluso se censura la vinculación de los alumnos con otros familiares en el caso de las familias extensas o por los malos ejemplos de algunos familiares. Esta situación la retoman como un problema para los docentes. Existen muchos problemas familiares, padres divorciados, madres solteras, falta de atención a los hijos, falta de comunicación, entre otros. Esto mismo conlleva a que haya un bajo rendimiento académico en clase por parte de los alumnos. ME1 Fui a hablar con la mamá sobre eso y ya me enteré por la situación que está pasando. La mamá es viuda, tiene hermanos más grandes que no trabajan y no estudian. Su mamá no puede con el niño. Le dice que debe estudiar, pero el niño no quiere ir a la escuela por el ejemplo de sus hermanos que no estudian. JAB3 Falta un poquito de atención por parte de las mamás, porque se deslindan de los niños una parte del día y otros que 176
  • 169. pasan más tiempo con las abuelitas, que tú sabes que son más para consentir. JAB3 Hay niños que nada más viven con la mamá o con el papá. Está difícil la situación. JS4 La mayoría de los padres trabaja o los niños tienen nada más un papá o a la mamá o algunos están solamente con los abuelos. BI1 COMUNIDAD. En la categoría comunidad se halló consistencia con Aguilera Moreno (2012), Caputo y Pereira (2010), Cisternas León (2012), Delfino (2010), Eirín Nemiña et al. (2009), Esteve Zarazaga et al. (1995), Ficadi de Ángeli y Elgueta Solano (2010), Gimenez et al. (2009), Marcelo García (1991) y Zeballos (2008), entre otros. Las subcategorías fueron (a) nivel socioeconómico de la comunidad y (b) contexto de violencia.   Nivel socioeconómico de la comunidad. Se asume que el medio socioeconómico de pobreza es difícil para los docentes e influye negativamente en los alumnos y genera una mala fama a la escuela. Nuestra realidad, nuestro tiempo y nuestro medio es muy difícil. AL1 El contexto los influye bastante. LA1 Académicamente sí andaban un poquito mal. La escuela tiene mala fama porque el nivel académico es muy pobre. BI1   Es una escuela conformada por familias de bajo nivel socioeconómico y se ven reflejadas las diferentes situaciones que viven los niños en sus hogares. ME1 Contexto de violencia. En esta subcategoría hay consistencia con Reyes Ochoa (2010), Rodríguez Zidán (2002), Zeballos (2008) y con el NCES (1997), que refiere la pobreza de los estudiantes como un factor para la falta de motivación.   Se asocia la violencia con el contexto socioeconómico de pobreza de las familias y se responsabiliza al medio porque la escuela tenga la fama de ser un reclusorio. Sin embargo se aspira a que los alumnos aprendan a pesar de lo negativo del contexto. 177
  • 170. Los principales problemas a los que me he enfrentado principalmente son el contexto, el entorno de la escuela, las familias. De hecho a esta escuela le dicen el “reclusorio”. CC1 Los alumnos son rebeldes. Es más que nada por la educación que se les da en su casa y los problemas familiares. NE1 En esta comunidad existen muchos problemas familiares y la violencia. ME1 También me gustaría hacer algo para que los niños aprendan a pesar de su contexto. CC1 Nivel escuela Este nivel se desarrolló en tres categorías: gestión, infraestructura y lejanía. GESTIÓN. En la categoría gestión se halló consistencia con Alen y Allegroni (2009), Ávalos et al. (2010), Ávalos (2009), Eirín Nemiña et al. (2009), Imbernón (2008), Marcelo García (1991, 1999, 2009), Monge et al. (2009), NCES (1997) y Peralta Valdés (2009), entre otros. Se ubicaron las subcategorías: (a) poca disciplina a nivel escuela, (b) administración escolar y (c) apoyo de directivos.  Poca disciplina a nivel escuela. Se expresa la existencia de descontrol en la escuela y se atribuye a que los docentes no tienen base en esa escuela sino que son de contrato y llegan cansados al turno vespertino porque trabajan en otra escuela. Como antes los maestros eran de contrato, entonces prácticamente no les interesaba el grupo y su aprovechamiento. Los alumnos entraban y salían. Antes de que llegara esta directora, supuestamente la directora que estaba anteriormente, tampoco venía, llegaba tarde y faltaba. Y los maestros se la pasaban afuera y los mismos niños lo dicen: “es que no hacíamos nada”. BI1                              Se agrega el ausentismo del directivo, la falta de voluntad de trabajar de los docentes y su ausencia en las aulas. Hacen referencia al gusto de los alumnos cuando les cambian a profe178
  • 171. sores que flojeaban. Se asocia la flojera de los profesores con la jubilación próxima y con la doble plaza.   La directora nunca está, viene un rato pero se retira sin avisar. 4-3-2011 El año pasado los profesores eran de contrato con doble turno, trabajaban en la mañana y en la tarde ya no traían ganas. Muchos de ellos nada más venían a cuidar a los niños. Antes los maestros no les ponían tanta atención; no todos, pero sí muchos de ellos. LA1 Cuando entré, un alumno me dice: “Eh, es profe nuevo, qué bueno que ya no nos va a tocar el profe del año pasado” ¿Cómo estaría el del año pasado? Tuvieron esa expresión porque supuestamente la escuela no estaba muy bien. LA1 Hay maestros que les vale, son los flojos y los que ya se van a retirar. CH2 Administración escolar. Se hace referencia a los trabajos de apoyo administrativo general y al aula, papeleo, comisiones y actividades extracurriculares o actividades para recolectar recursos financieros que pide la dirección de la escuela o la Secretaría de Educación y que le quitan tiempo al docente para el trabajo de aula y no le permiten cumplir con el programa y atender a los alumnos. Me cuesta trabajo realizar el trabajo administrativo y llenar los expedientes de los alumnos. ME1 Tenemos diferentes comisiones asignadas. Cada uno se encarga de una comisión. La más reciente en lo que colaboramos todos fue en el altar de muertos que lo expusimos el lunes. Iba a venir personal de la Región, de Secretaría a observar, pero no vinieron. Nada más se mandaron las fotos y ese mismo día se desmontó todo, porque estaba en un salón. Se tuvo que trasladar a todo el alumnado a otro salón y era demasiado el caos. BI1 La directora de repente dice una cosa y luego dice otra cosa. Yo digo que a lo mejor por lo mismo del trabajo, porque dice para una fecha esto y después la cambia. RU3 Allí entra la gestión en la organización del trabajo escolar 179
  • 172. por comisiones. A veces nos mandan hablar y nos dicen: “Traigan esa papelería y llénenla aquí; hagan esto y lo otro”. Y viene el niño a decirnos que le pegaron a alguien y ¿dónde está el maestro? DA4 En esta escuela sólo vemos películas y no avanzamos con el programa, todo por estar con el Programa de Escuelas de Calidad. JM2  Apoyo de directivos. Se reconoce que hay dificultades para la elaboración de los expedientes y del registro de asistencia y calificaciones e incluso para la elaboración de la planeación didáctica. Sin embargo, se acepta que los directivos los apoyan en estas dificultades. Aun cuando los noveles manifiestan menor cantidad de problemas que los de experiencia, reconocen que piden apoyo al directivo de su centro escolar o al docente del mismo grado o ciclo. Cuando yo tengo alguna duda con el registro y la planeación, le pido apoyo y me dice. JS4   Nos dice cómo debemos tratar a los alumnos y eso está bien, creo yo. IR4 No obstante se hace referencia también a la falta de visitas de la directora por la falta de tiempo y manifiestan que no reciben explicaciones ni se los guía. La directora dice que va a realizar visitas, pero no las hace, porque ocupa el tiempo en la dirección o porque se va y no hace visitas,”. 4-12-12-2010 Muchas veces los directivos no nos explican o no nos guían como debe de ser. Sólo nos dicen: “Aquí esta, sácalo”. Cl2 INFRAESTRUCTURA. En la categoría infraestructura, se halló consistencia con Caputo y Pereira (2010), Cisternas León (2012), Esteve Zarazaga et al. (1995), de Rivas y Cabral (2004), Rodríguez Zidán (2002) y Zeballos (2008), entre otros.   Tamaño de aulas y techado. Se argumenta que las aulas son chicas para el tamaño del grupo, lo que provoca que los niños estén apretados. Esta razón la utilizan para explicar las distrac180
  • 173. ciones de los alumnos además de la falta de organización para el trabajo colaborativo en el aula. En una escuela se dice que la falta del techo en el patio genera problemas de insolación a los niños en las asambleas. Los niños están muy apretados, pues el colegio no cuenta con los recursos necesarios. Hace falta más espacio. CH2 Hace falta más espacio, los bancos no ayudan al trabajo en equipos. RO3 Lo que le digo a la directora es que ese baño estorba, ya que hace una L. Así no los puedo organizar. Eso afecta y se distraen o tienden a platicar. RU3 Falta entre otras cosas un techo para el patio. En la hora de honores a la bandera los niños se marean por el calor. CH2 LEJANÍA. En esta categoría se halló consistencia con Castañeda Salgado y Navia Antezana (2008) y Sandoval Flores (2012). Se hace referencia a la distancia del centro de trabajo y el lugar de origen. La lejanía de mi lugar de origen no me permite asistir a especializaciones. E4 Tengo dificultades por la distancia de la escuela donde trabajo. D4 RELACIONES DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS En este apartado se presentan las figuras que respaldan las relaciones que se encontraron entre las categorías y las subcategorías y las interpretaciones efectuadas. En la Figura 7 se observan las relaciones entre tres niveles, aula, alumno y contexto, a partir de la categoría disciplina. Se desagregó además como indisciplina, para diferenciar la conceptualización de disciplina y las relaciones en ambas (ver Figura 8). Se relaciona la indisciplina con el nivel contexto, la violencia en la comunidad y los problemas familiares en padres y madres de familia. En estas relaciones se observó consistencia con las argumentaciones de Aguilera Moreno (2012), Zeballos (2008) y Caputo y Perei181
  • 174. FIGURA 7.                                                                                                   182 Relaciones con la categoría disciplina
  • 175. FIGURA 8. Relaciones con la categoría indisciplina 183
  • 176. ra (2010), quienes relacionan la indisciplina con la falta de interés y compromiso de los alumnos, mas no con Peralta Valdés (2009), quien la asocia con dificultades en la formación inicial. En la Figura 9 se relaciona el nivel aula con el de escuela y alumno. El eje es estrategias didácticas como carencia que se relaciona con desconocimiento para el trabajo en equipo y grupos numerosos, la planeación didáctica y con ello la adecuación de actividades para atender la forma diferente de aprender y los problemas de aprendizaje, estrategias para motivar al alumno, desconocimiento del nivel, aunque no se asocia con la disciplina. Los recursos y material didáctico se relacionan solamente con las estrategias para motivar. El otro eje es la Reforma que se asocia con la falta de tiempo para cumplir con las especificaciones y el desconocimiento de los libros de texto, evaluación y la necesidad de capacitación para su conocimiento. Se asocia la cantidad en grupos numerosos con la dificultad de trabajar en equipo y con los problemas de aprendizaje y a su vez con la disciplina.   184
  • 177. FIGURA 9. Relaciones con la categoría estrategias didácticas NIVEL AULA    NIVEL ESCUELA INFRAESTRUCTURA      Problemas de       aprendizaje   Forma diferente      de aprender    Adecuación de       actividades      Apoyo para alumnos con NEE      ESTRATEGIAS    DIDÁCTICAS   Desconocimiento del nivel RECURSOS Y    MATERIAL  DIDÁCTICO    REZAGO Y REPROBACIÓN              Poca disciplina      escuela Desconocimiento de libros de texto   CONTENIDOS Y    CURSOS    Administración      escolar  CANTIDAD  Trabajo en equipo   Trabajo con grupos      numerosos      DISCIPLINA  Desarrollo de    planeación   Estrategias para      motivar  REFORMA        Tiempo       EVALUACIÓN  NIVEL ESCUELA NIVEL ALUMNO                185
  • 178. V. CONCLUSIONES Y DESAFÍOS
  • 179. CONCLUSIONES Y DESAFíOS La sistematización de la información y la elaboración de este primer informe han proporcionado elementos para la continuidad del proyecto en un proceso de descubrimiento continuo que ha permitido además del enriquecimiento en los análisis, estar en condiciones de ofrecer aportaciones en resultados y propuestas para la toma de decisiones.   Como se precisó con anterioridad, se reconoce que el alcance de los resultados y las conclusiones que se emiten se limitan a la población de docentes participantes por el tipo y características del enfoque del estudio y la elección de la población, aunque con la consistencia hallada en la revisión de literatura se puede conjeturar que hay factibilidad de hallar en otros docentes situaciones semejantes a los resultados de este trabajo. Con las aclaraciones anteriores se presentan las siguientes conclusiones y desafíos, con la confianza en la relevancia de los hallazgos.   CONCLUSIONES 1. Los problemas en el desempeño y práctica pedagógica que  manifiestan los docentes noveles en su primer año de ejer  cicio profesional, no se diferencian significativamente de los  problemas de los docentes de mayor experiencia. 189
  • 180. 2. Los problemas manifestados por los docentes quedaron  organizados en cuatro niveles –aula, alumno, contexto y  escuela–. En el nivel aula se integraron siete categorías de  problemas: disciplina, estrategias didácticas, recursos y ma  terial, reforma, contenidos y cursos, evaluación y tiempo.  En el nivel alumno se situaron cuatro categorías: partici  pación, rezago y reprobación, cantidad y ausentismo. En el  nivel contexto se ubicaron dos categorías: padres de familia  y comunidad, y en el nivel escuela, cuatro: gestión, infraes  tructura, lejanía y ambiente escolar. 3. Los docentes noveles y los de experiencia manifestaron la               4.                       mayor cantidad de menciones en las categorías de problemas en el nivel aula, aunque en algunas categorías varía la magnitud de la preocupación, de lo que se deriva que el docente está preocupado por lo que le está sucediendo en su ámbito de acción principal que es el aula. La organización de los problemas en los niveles permitió apreciar que el eje de los problemas sentidos por el docente novel se halla en el nivel aula y en el nivel alumno, por la cantidad de categorías y menciones. El nivel aula quedó como prioridad en las creencias que tienen los noveles sobre sus problemas en el desempeño profesional. Las categorías del nivel de aula incluyen problemas relacionados con razones endógenas al docente y que dependen de su voluntad, aunque en las creencias no se manifiesta esta situación. 5. En las relaciones que se establecen entre las creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, resaltan los problemas propiamente didácticos en una relación profunda con los problemas de aprendizaje del alumno, así como con la Reforma y, aunque algo opaco, surge el reconocimiento de la falta de dominio para enfrentarlos. 6. Los docentes de ambos grupos perciben que los problemas                  en su desempeño se ubican principalmente en el aula y aso  cian en algunos momentos estos problemas con carencias  y necesidades propias de formación. No asocian del todo 190
  • 181. los problemas consigo mismos. Se observa una contradicción en algunas asunciones, ya que el docente novel no se percibe con desventaja o inseguridad al valorar su práctica pedagógica, puesto que incluso en gestión del ambiente y evaluación manifiesta una percepción más alta de su desempeño que los de experiencia. 7. Los docentes de experiencia expresan mayor cantidad de  problemas en promedio en tres niveles: aula, contexto y es  cuela. 8. Los docentes noveles expresan mayor cantidad de problemas en seis de las 17 categorías finales del listado: estrate-    gias didácticas, recursos y material, rezago y reprobación,  cantidad, comunidad y lejanía. 9. Se halló coincidencia con 20 de las 24 categorías del inventa-  rio de Veenman, aunque el orden de importancia no fue se  mejante. No se halló concordancia con las categorías reglas  de la escuela y prácticas escolares, determinar la situación  inicial de aprendizaje de los alumnos, relaciones con los di  rectivos y atención y apoyo inadecuado. 10. Destaca la conceptualización sobre la disciplina y la rela-  ción que se establece con el contexto socioeconómico de  la población que asiste a la escuela. Asimismo sobresale el  endoso de la responsabilidad hacia los padres de familia. 11. Los docentes argumentan explicaciones y razones de los  problemas en agentes externos a sí mismos, cuando ubican  dichos problemas en los niveles alumno, escuela y contexto,  con un peso importante en los padres de familia en compa  ración con las otras categorías de problemas. 12. La organización de los problemas solamente por categorías  en listados remite a una idea restringida, al dar por senta  do a priori que los rasgos de los padres de familia y de los  alumnos son los problemas principales por su ubicación en  primero y segundo lugar –categoría padres de familia y dis  ciplina–. Esta suposición limita una posible solución al pro  blema, porque ambas categorías se visualizan como razones 191
  • 182. exógenas a la escuela y al docente y por ello dependen prioritariamente del proyecto institucional en vinculación con la comunidad, más que de la voluntad del docente como sujeto en formación permanente. 13. Las explicaciones que ofrecen los noveles y los de experien-  cia referente a los niveles de estándares en que ubican su  práctica pedagógica, muestran que consideran que cumplen  con los estándares muy alto y alto nivel de desempeño, lo  que indica que no se estiman con desventaja o con inse  guridad sobre su eficacia, aunque hay contradicción con  los problemas que exponen posteriormente. Al valorar su  práctica pedagógica, los noveles no se diferencian en sus  creencias con relación a los docentes de experiencia y en las  argumentaciones se aprecian con mayor seguridad, aunque  con menor criticidad. 14. Se aprecia que el contexto de los centros de trabajo donde  laboran los docentes participantes está condicionando las  declaraciones de los docentes noveles y los de experiencia  sobre sus problemas en el desempeño profesional y práctica  pedagógica, no sólo con relación a las características de la  infraestructura y recursos de las escuelas marginadas, sino  también con relación a la gestión administrativa en estas  instituciones. 15. Se observan diferencias en los grupos de docentes en los  rasgos de las características sociodemográficas. Aunque las  familias de ambos grupos se ubican mayormente en los ni  veles socioeconómicos D+ y D, que son los penúltimos en  recursos, cuentan con una computadora y tienen acceso a  la televisión por cable. Los noveles tienen acceso a Internet  en mayor porcentaje, sus padres muestran una mayor esco  laridad –sobre todo las madres–, las razones de elección de carrera son más externas a la persona como sugerencias o tradición familiar, no tenían otra opción y razones económicas, además algunos cursaron otra carrera al mismo tiempo que la licenciatura en la escuela normal. 192
  • 183. DESAFíOS Continuar en esta línea investigativa de seguimiento a los docentes egresados de las escuelas normales, para lograr mayores acercamientos en el campo laboral del docente, hacia el logro de un mayor conocimiento en el tema complejo de la docencia que permita proporcionar una mayor cantidad de aportaciones a las escuelas normales y autoridades educativas, sobre todo en estos momentos de crisis para la docencia y de la necesidad de impacto de las políticas educativas para la mejora de la formación inicial y continua. Profundizar en la investigación en la línea para: • Buscar en la operación del sistema educativo y del sistema de actualización, las posibles explicaciones de la falta de diferenciación entre la percepción de los problemas en el desempeño y práctica pedagógica entre los docentes noveles y los de mayor experiencia,         • Buscar en la operación curricular y administrativa de las instituciones formadoras y el sistema de actualización –especialmente en la capacitación sobre la reforma de la educación primaria–, las posibles explicaciones de la preocupación de los docentes en las categorías del nivel aula, siendo que las disciplinas curriculares de la formación docente se sostienen en el campo de las ciencias de la educación. Profundizar en la investigación sobre:               • Las creencias y pensamiento del docente, en la operación curricular en las instituciones formadoras, en el programa de seguimiento de egresados, y la pertinencia y relevancia de la actualización que ofrece la Secretaría de Educación; • La cultura escolar de las escuelas de zonas marginadas que reciben a los egresados noveles y su diferenciación con las escuelas ubicadas en colonias de clase media;           • Las razones de elección de carrera y los requerimientos de perfil de los aspirantes al ingreso a las escuelas de formación docente.     193
  • 184. • Los contenidos del plan de estudios y programas de curso de las licenciaturas de la formación docente y su relación con los problemas que percibe el docente en su práctica. Reconocer la importancia de la investigación educativa en las escuelas normales vinculada al trabajo que realizan sus egresados y al tema del pensamiento del docente y su desarrollo profesional al egresar de las escuelas normales, para la valoración del impacto real del currículum de las instituciones formadoras.         Propiciar la participación de las autoridades educativas y de los docentes formadores en las investigaciones de acercamiento al desempeño de los egresados de las escuelas formadoras, para mover la reflexión sobre los hallazgos y generar con ello una incidencia en la valoración de la operación curricular y la toma de decisiones para la mejora en las instituciones formadoras y en las instancias de actualización docente. 194
  • 185. APÉNDICES APÉNDICE A Reportes de investigación presentados en el I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia TÍTULO DE LA COMUNICACIÓN AUTOR(ES) Problemáticas y creencias de los profesores principiantes en contextos de pobreza, en el primer cordón urbano de la Provincia de Buenos Aires. Argentina El acompañamiento a los maestros y profesores en su primer puesto de trabajo: algunas articulaciones entre las políticas de formación y las prácticas de los formadores en la experiencia Argentina Los directores que acompañan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores principiantes Zeballos, Marcela Beatriz y Luis Triolo, Fabián   Programa de acompañamiento a profesores principiantes en una escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires. República Argentina Inserción laboral de docentes noveles del Nivel Medio en la Argentina. Una aproximación a partir de los egresados de la Universidad Nacional de General Sarmiento.” Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar   Professores em formação e a constituição do campo de Saberes: uma questão em aberto   O professor iniciante na organizaçao Escolar           Programa de supervisión de la práctica curricular de profesores de ciencias: una aproximación a la experiencia del curso de licenciatura en ciencias de la naturaleza (each-usp) en São Paulo, Brasil O trabalho do mentor – análise das devolutivas de diários reflexivos ao longo de um processo de mentoria em grupo   Alen, Beatriz         Zeballos, M. B y Triolo, F. L.     Zeballos, M.B. y Triolo, F. L.     Serra, Juan Carlos et al.     Alliaud, Andrea y Antelo, Estanislao   Barboza Fernandes, Cleoni Maria y Nascimento Silveira, Denise Gonçalves Soares, Cristiane María           Barreyro, Gladys Beatriz et al.       De Medeiros Rodrigues, Aline MariayTaísQuevedo Marcolino, Reali. INSTITUCIÓN    ISnstituto de    Fuperior    Dormación     ocente    Instituto    Normación    F acional de    Docente        ISnstituto de    Fuperior    Dormación     ocente    ISnstituto de    Fuperior    Dormación     ocente    Universidad    Neacional    darmiento.    S General      Uorcuato Di niversidad    Tella.    T            Porefeitura    dernambuco/    P RRecife-taria    Be Educação, Secre    d sporte e    Eazer    L  Universida  deaulo.São  P de      Universida  dee Federal  d arlos  C São PAÍS    A        A            A        A        A          A        B        B              B          B 195
  • 186. Desenvolvimento profissional da docência via Internet: delineando um programa para formadores De Medeiros Rodrigues, Aline Maria y Pozzatti Dal-Forno, Reali Josiane Programa de Mentoria Online para proDe Medeiros Rodrifessores iniciantes: fases de um processo guez, Aline Maria y Otros           A formação do licenciando em pedagogia Tósi da Costa, Roe o estágio supervisionado: construindo sana y Augusto dos referencial de práxis educacional Santos, Renato Aportes para pensar en la formación Jiménez Narváez, científica de los profesores principiantes María Mercedes de preescolar Haciéndose maestro: el primer año de trabajo de las maestras de Educación Infantil Fandiño Cubillos, Graciela y Castaño Silva, Inés Elvira. Plan de desarrollo profesoral (PDP)     Campo Elías Burgos Caracterización de la formación práctica en las carreras de Pedagogía en Educación Media: Estudio de Casos Múltiples Contreras, Inés et al. Validez y confiabilidad del Instrumento Muestras de Desempeño Docente para la Evaluación de Estudiantes de Pedagogía en su Práctica Profesional. Formación de mentores docentes principiantes de Educación Básica en Chile Inserción profesional de profesores principiantes: revisando algunas experiencias en Chile, Argentina y Colombia. El nuevo papel del docente en las complejas sociedades contemporáneas 196 Montecinos, Carmen et al. Inostroza, Gloria Reyes Ochoa, Luis Antonio Salgado Martínez, Alejandro Universidade Federal de São Carlos, SP-Brasil B Universidade Federal de São Carlos, SP-Brasil Universidade Presbiteriana Mackenzie, SP - Brasil Universidade Guarulhos B   Universidad de Antioquia             B     C Universidad Pedagógica Nacional de Colombia C Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Pontificia Universidad Católica de Chile Universidad de Atacama CH Universidad Católica de Temuco. Chile CH Universidad Católica Silva Henríquez CH Universidad  Seda Arbo-    C  l ergio   Pontificia  Uatólica de CH niversidad  Chile Pontifi  Cia Universi  cdad Católica  de Valparaíso  Universidad  Diego Por  tales   I.E.S Vía Verde (Puerto Serrano) E
  • 187. Propuesta, desarrollo y evaluación del Máster Formación en Docencia e Investigación para la Educación Superior. (Máster FORDIES) Relaciones interpersonales en los primeros años docentes Castillo Arredondo, Santiago y Otros Universidad Nacional de Educación a Distancia. CEIP “Rafael Alberti” – Almería Puertas Velarde, Mª del Carmen E E E Afrontar a las familias: vivencias de una maestra novel Díaz García, Mª Del Carmen CEIP. “Virgen de la Paz” ¡¡Estamos un poco verdes!! Hay que cambiar de color. Casado Jurado, Sonia Formación del profesorado con estrategias de inserción docente: una experiencia real en Estados Unidos. Sánchez Valcárcel, Mª del Rosario CEIP. Miguel Servet (Balerma) Almería Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos de Alicante. Centro del Profesorado “Campo de Gibraltar” Algeciras La Línea Centro del Profesorado de Granada                   Diagnóstico de necesidades del profesorado principiante de conservatorio elemental de música y asesoramiento en su proceso de inserción a la docencia profesional Osuna Benavente, Pilar Gabriela Revista Digital “Práctica Docente” del CEP de Granada una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante” La inserción laboral de los estudiantes de música: principales expectativas y salidas profesionales. Calvo Ramos, L.J. et al. Aproximación a la opinión de alumnos y profesores con experiencia sobre la formación para la docencia dirigida a profesores principiantes La formación desde la perspectiva del profesorado novel Espín Milla, Manuel J. y López Tarrida, Antonio J. Los programas de acogida y formación inicial del profesorado de la Universitat Politècnica de Catalunya Portet Cortés, Esperanza et al.                   Conservatorio Profesional de Música, Granada. Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica. Fundación San Pablo CEU. Sevilla Bújez, Alejandro Vicente       Pastor Arias, Elia et al. Como reinventar la formación inicial del Sanz Gómez, Maica profesorado de secundaria Para adaptar- y Pérez Cabrera, se al EEES María José Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Politècnica de Catalunya         Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Politècnica de Catalunya (ICE-UPC)   E     E         E         E     E       E     E E    E           197
  • 188. Desarrollando el conocimiento del oficio de enseñar en la Universidad: ¿cómo aprenden a enseñar los docentes noveles universitarios? Reflexiones sobre la docencia tras el prácticum de la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria El papel de la formación en la construcción de la identidad profesional del profesorado universitario Conversaciones con una profesora principiante. Qué pueden aprender expertos y principiantes unos de otros. La formación del docente universitario como factor de calidad de la educación superior La innovación docente vista por el profesorado novel   Teorías implícitas en la formación inicial del profesorado de secundaria. Categorías cualitativas de análisis a partir de entrevistas a tutores de prácticas Categorización del feedback suministrado a futuros maestros y maestras durante las prácticas de enseñanza en el contexto de una modalidad interactiva de escritura de ensayos sobre diarios de Prácticas Implementación de un plan de formación para el profesorado universitario novel de la Universidad de Málaga ¿Qué es y qué no es el Practicum? Curso de Preparación al Practicum Universidad de Salamanca   Una experiencia de formación con profesores universitarios noveles mediante el empleo de guías didácticas online   Profesores principiantes e iniciación profesional. Estudio exploratorio.     Nuevas propuestas sobre evaluación alternativa para las asignaturas de programación en las Ingenierías en Informática La experiencia de trabajar en la universidad 198     Guzmán, Carolina y González López, Juan José Universidad de Barcelona E Pontes Pedraja, A. y Serrano Rodríguez, R. Katia Caballero Rodríguez Universidad de Córdoba E     Rodríguez López, J. M. y Rodríguez Gómez, M. B. Almenárez Moreno, Fanny y otros   Rosselló, Maria Rosa y Pinya, Carme Márquez Aragonés, Ana Cristina y Tójar Hurtado, Juan Carlos Barrios Espinosa, Mª Elvira       Blanco López, A. y González García, F. J. Peraile Perdiguero, José Antonio y Prada San Segundo, M. Sagrario Quintero Gallego, Anunciación y Hernández Martín, Azucena Eirín Nemiña, Raúl et al.     Barba, Irene y Otros     García Fernández, Jerónimo y Campos Mesa, Mª Carmen     Universidad de Granada   Universidad de Huelva   Universidad de La Sabana Universidad de las Islas Baleares Universidad de Málaga     Universidad de Málaga       Universidad de Málaga.   Universidad de Salamanca   Universidad de Salamanca   Universidad de Santiago de Compostela Universidad de Sevilla     Universidad de Sevilla     E     E     E     E     E     E         E     E     E     E     E     E
  • 189. Prácticas en la enseñanza universitaria por parte de profesorado principiante: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en Enfermería. Conociendo a nuestros estudiantes de contabilidad: sus estilos y enfoques de aprendizaje. El diseño de planes de acción tutorial en la enseñanza superior para trabajar mejor. Competencias profesionales del alumnado de Magisterio. Reflexiones sobre su valoración en el marco de la formación inicial Principales problemas de los profesores principiantes en la enseñanza universitaria La práctica de la enseñanza. La preparación del material didáctico. Problemas de los profesores noveles en su contexto laboral e institucional   ¡La solución la tienes tú! El proceso de formación de un profesor novel   El portafolio como instrumento de aprendizaje y evaluación en la asignatura Política y Legislación Educativa de la titulación de pedagogía. Reflexiones de un profesor principiante para el archivo de un museo pedagógico. Creación de una herramienta de autodiagnóstico como apoyo a la docencia universitaria Prácticas de enseñanza: competencias específicas del perfil del maestro especialista en educación especial La problemática del profesorado principiante en la universidad del siglo XXI Implantación de una metodología de participación activa en las asignaturas de Contabilidad Financiera III y Análisis Contable: El Método del Caso De cómo motivar el aprendizaje y la participación. Paralelismo entre profesores principiantes y alumnos La importancia de la movilidad en la formación del profesorado principiante y en la proyección de su carrera académica ¿Cómo ven los profesores principiantes la formación del profesorado? Proceso de socialización profesional docente.     González López, José Rafael y Navarro Rodríguez, Juan Manuel. Arquero, José y Donoso, José A. Universidad de Sevilla E Universidad de Sevilla E Hernández de la Torre, Elena Universidad de Sevilla     Jiménez García, Lucía y Sánchez Hidalgo, José.   Fondón García, Irene y Otros   Infante Perea, Margarita et al. Lozano Martínez, Francisco Ramón y Otros García Gómez, Soledad y García Pastor, Carmen Álvarez Domínguez, Pablo               Universidad de Sevilla     Universidad de Sevilla   Universidad de Sevilla Universidad de Sevilla   Universidad de Sevilla   Universidad de Sevilla       Sarmiento Vega, Auxiliadora y Otros Universidad de Sevilla Campos Mesa, M. C. y García Fernández, J. De Montes Delgado, Mª Victoria Carrasco Gallego, A. y Donoso Anes, J. A. Universidad de Sevilla     Durán Barrantes, M.M. y Otros   Cubero Truyo, Antonio     Del Castillo Furest, Paula y Otros.     Universidad de Sevilla Universidad de Sevilla     Universidad de Sevilla   Universidad de Sevilla     Universidad de Sevilla.     E     E     E     E   E     E     E         E     E     E   E     E     E     E 199
  • 190. El profesor novel ante el Espacio Europeo de Educación Superior: Experiencias en la implantación de una asignatura de tipo experimental. Implicaciones para los planes de estudio de la competencia intercultural en la formación de profesores principiantes Jiménez Rodríguez, Antonia y Villagarcía Sáiz, Luis Rodríguez Izquierdo, Rosa Mª Universidad Pablo de Olavide Análisis de la adecuación del programa de inserción profesional (”Comencem bé”) a las necesidades del profesorado novel de educación Infantil, Primaria y Secundaria en Cataluña. La incorporación y acogida de los maestros noveles en la escuela infantil y primaria en Catalunya. Negrillo, Carme e Iranzo, Pilar Universidad Rovira i Virgili-URV   Problemas actuales en la profesionalización de la tarea docente   El docente novel, aprendiendo a enseñar     La incertidumbre del querer ser   El principiante: Un profesor novel de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en la Universidad de Valladolid       Técnicas de enseñanza aprendizaje en plan de competencias asignatura Desarrollo de Personal.             Aloguín, Anna y Feixas Mònica     Calvo Ortega, Francesc   Escartín, Jordi et al.     Fatsini Matheu, Esther García Sastre, Sara y Otros         Flores Ortiz, Maria Virginia y Otros.     La reflexión crítica. Un cambio necesario en la práctica educativa de los formadores de los futuros docentes. Vergara Alonso, Ma. Hilda y Otros La labor docente en la Facultad de Ciencias Humanas: un estudio de caso. Rodríguez Díaz, Prudencio y Otros         Hacia la construcción del perfil del tutor universitario desde la opinión de los profesores principiantes 200         Serna Rodríguez, Armandina et al.   Universidad Pablo de Olavide       Universitat Autònoma de Barcelona Universitat de Barcelona Universitat de Barcelona Universitat Rovira i Virgili Universitat de Vic Universidad de Valladolid. University of Illinois at UrbanaChampaign Facultad de Contaduría y Administración. Tijuana BC Institución Escuela Normal Nº 3 de Netzahualcóyotl Universidad Autónoma de Baja California Universidad Autónoma de Baja California      E      E        E          E        E        E          E   EEUU            M        M        M      M
  • 191. Importancia de considerar al profesor como persona en los programas de inserción a la docencia Reyes Pérez, María Isabel y Roa Quiñonez, Rubén Prácticas de enseñanza orientadas hacia el desarrollo de habilidades para Aprender a Aprender en la Universidad Autónoma de Baja California. Bermúdez Ferreiro, Mª Teresa y Otros   La Maestría en Docencia un programa de profesionalización docente     Competencias básicas para la docencia universitaria: una propuesta de formación para profesores principiantes   La práctica docente en la formación profesional por competencias: una experiencia orientada al desarrollo de habilidades intelectuales. El Programa de Formación Pedagógica una aportación para el proceso de profesionalización docente.   Inducción para personal académico de reciente ingreso a la Universidad Autónoma de Baja California   La construcción del oficio de ser maestro. Experiencias y formas de socialización             León Romero, Alma Adriana y Otros   Ponce Ceballos, Salvador et al.     Santillán Briceño, Victoria Elena et al.   León Romero, Alma Adriana y Otros   Reyes Pérez, María Isabel y Roa Quiñonez, Rubén   Navia Antezana, Cecilia Salomé y Castañeda Salgado, María Adelina.     La inserción a la docencia. Aprender a ser maestro de secundaria en México. Sandoval Flores, Etelvina Aportes teóricos de la educación permanente y sus Implicaciones en la formación docente en Venezuela Estrategias de Inserción del profesor principiante al proceso educativo en instituciones universitarias Hernández, Alfredo R.       Programas de inserción laboral para profesores principiantes en Venezuela. Un camino por andar…   Taller de inducción docente     Ferrer Soto, Juliana y Otros       Jones Rodríguez, Mª Elena     Richter, Frida     Universidad Autónoma de Baja California Universidad Autónoma de Baja California M Universidad Autónoma de Baja California Universidad Autónoma de Baja California Universidad Autónoma de Baja California Universidad Autónoma de Baja California Universidad Autónoma de Baja California Universidad Pedagógica de Durango, Universidad Pedagógica Nacional Universidad Pedagógica Nacional M       Universidad del Zulia Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad Pedagógica Experimental Libertador M         M     M     M     M     M           M      V      V          V      V 201
  • 192. Programa de formación de la Generación de relevo cohorte-2008, UPELMaracay: una experiencia de ingreso a la universidad La imagen que sobre la escuela poseen los docentes noveles venezolanos.     Propuesta de formación del personal académico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador   La evaluación continua de un programa de inserción en la profesión docente: de la selección excluyente a la educación superior como vía para la inclusión social con equidad, calidad y pertinencia Programa de Formación para Profesores Instructores del Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez” El perfil del profesor universitario. Desde la perspectiva de los estudiantes.   La práctica pedagógica reflexiva del docente de la escuela básica venezolana: una vía para la construcción de saberes 202 Vieira, Yamilet y Núñez, Claudia     Diaz Requena, Jesús Humberto     Smitter, Yajahira     Calzadilla Muñoz, María Eugenia et al.     Peña Echezuría, J.A y Morillo Moronta, Iraiza   Olmedo Casas, Karina y Peinado, Sofía Noguera de Hernández, Edén y Meza Borges, Miriam     Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad Pedagógica Experimental Libertador V Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad Pedagógica Experimental Libertador V     Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad Simón Bolívar Universidad Simón Rodríguez V         V         V     V     V
  • 193. APÉNDICE B Reportes de investigación presentados en el II Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia    1. LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES PRINCIPIANTES    EN LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS Calidad de vida y desarrollo sustentable en la docencia universitaria. Caso de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC. Ortega Domínguez, Leonor M.; Aguirre Muñoz, Lucia C; Ponce Ceballos, Salvador Evolución e impacto del proceso de inserción profesional de los egresados de educación física de José C. Paz. Di Deo, Gabriel; Colombo, Héctor; Foglia, Silvia; Granado, Roxana; Corti, Marcela; Abyg, Lucía; Pascual, Gusta Iniciación en el campo socio-profesional de la docencia en el contexto socio-cultural actual: algunos rasgos de su dramática. Bedacarratx, Valeria de los Ángeles   Más vale malo conocido que bueno por conocer...” Inducción, choque con la realidad y modelos didácticos en los nuevos profesores de Geografía en educación media Práctica docente en la representación de profesores principiantes. Representaciones formativas y realidad de inserción laboral.   Conceiro, Pablo Alberto       Schwartz, Gladys; Lladser, María Cecilia Colasso, Stella Maris; Gabella, Xenia Adriana; Cid, María del Carmen 2. PRÁCTICAS DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES PRINCIPIANTES A construção dos saberes docentes dos professores iniciantes que atuam no ensino de História Rodrigues, Heloiza; Cini Freitas Nicolodi, Suzana Desarrollo profesional docente situado en el aula: un proceso colaborativo entre una maestra bilingüe principiante e investigadores cualitativos Musanti, Sandra I.; Marshall, Mary E.; Celedón Pattichis, Sylvia Desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e experientes: o programa de mentoria on-line do portal dos professores da UFSCAR Reali, Aline Maria de Medeiros; Rodrigues Tancredi, Regina Maria Simões Puccinelli; Mizukami, Maria da Graça Nicoletti El marco de la Enseñanza para la Eomprensión y los profesores de ciencias de la Universidad de Buenos Aires. Aportes de un dispositivo de acompañamiento para el diseño de unidades didácticas Simón, Javier José; Demartis, Sandra; Kleid, María Claudia; López Arriazu, Francisco     Grupos de estudos colaborativos e o professor em início de carreira   La reflexión personal del profesor: mecanismo de autorregulación para la transformación de su práctica pedagógica La socialización del profesor principiante: un difícil comienzo   Prenstteter, Gama Renata   Rodrigues da Costa, Mário; José Suz, Pompa Maria   Cancherini, Ángela      203
  • 194. O estágio na formação docente: dilemas, conflitos e aprendizagens de alunos concluintes de um Curso de Biologia Lima, Adriana Araújo de; Perrelli, Maria Aparecida de Souza Professora iniciante e pesquisadora: procesos formativos Chaluh, Laura Noemi Professores de matemática em início de carreira: vivências de com tecnologias de informação e comunicação Brancaglion Passos, Cármen Lúcia; Carneiro, Reginaldo Fernando Programa de mentoria online: a experiência de uma professora iniciante Migliorança, Fernanda; Tancredi, Regina Maria Simões Puccinelli Supervisão de estágio de docência: aprendizagens veiculadas nos diários reflexivos Moraes Anunciato de Oliveira, Rosa Maria     4. Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia. Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción O professor inciante de matemática e sua constituição para o trabalho docente A formação inicial para o desenvolvimento profissional do professor da Educação Superior Oliveira, Lilian Gonçalves de Pryjma, Marielda A interdisciplinaridade: concepções e práticas docentes Gonçalves de Abreu, Nitecy Acompañamiento emocional a futuros profesores de ciencias Hugo, Diana V. Caminos de ingreso a la docencia. Una mirada a la escuela secundaria   Montaño Sánchez, Leticia   Concepções de trabalho docente e prática educativa: de pós-graduandos da Faculdade de Medicina da UFRGS Pedroso, Sônia Regina Silva; Machado, Carmen Lucia Bezerra Concepções sobre a prática educativa de docentes em exercício e em formação: Subsídios para repensar as necessidades formativas para o século XXI Saraiva, Karla Beatriz Gomes Configuraciones del espacio de la práctica “entre” contextos formativos   Nicastro, Sandra; Andreozzi, Marcela; Aleu, María; Gelberg Gabriela De estudiante-profesor a maestro-principiante. Estudio en casos Piña, Martha Yolanda; Serrano, José Antonio Diagnóstico de la inserción profesional de profesores noveles en escuelas municipalizadas: Estudio exploratorio en la V región - Comuna de Valparaìso - Chile Peralta Valdés, Lina Docentes noveles y conocimiento profesional docente: Análisis de experiencias en centros educativos públicos de enseñanza secundaria Guzmán Valenzuela, Carolina; Rodríguez Espinoza, Verónica; De la Cerda Paolinelli, Cecilia; Carrasco Aguilar, Claudia           El acompañamiento a los futuros maestros. Concepciones respecto a ser docente Sandoval Flores, Etelvina El desarrollo del pensamiento y la intervención didácticos en docentes principiantes de la Universidad Nacional del Nordeste Demuth, Patricia B.; Alcalá, María Teresa; Fernández, María Graciela  204  
  • 195. Ensinando para aprender, aprendendo para ensinar: experiências de formação inicial para a docência entre universidade e escola pública Rodrigues, Adria Maria Ribeiro; Domingues, Isa Mara Colombo Scarlati; Rocha, Simone Albuquerque Iniciando na docência universitária: refletindo acerca da identidade, da profissionalização e a da formação Kotz, Deliene; Cunha, Joseane; Gonçalves, Lêda Inserción profesional de profesores principiantes de Educación Básica Reyes Ocha, Luis Antonio La formación docente en los institutos de la Provincia de Córdoba. Adecuación a las necesidades que plantea el ejercicio profesional en las escuelas de Nivel Primario Rizzi, Leonor Isabel; Garcia, María de Pompeya Las prácticas de inserción de los egresados del Profesorado de Tecnología en las escuelas de destino Beccari, Analía; Leliwa, Susana; Scangarello, Irene   Las respuestas de los maestros principiantes a los problemas que les plantea la práctica docente. Estudio desde la perspectiva de los docentes en la ciudad de Neuquén Las rutas de inserción a la docencia en la educación secundaria una mirada de género Los docentes novatos en las escuelas infantiles. Sus necesidades de saber y de acompañamiento Necesidad y oportunidad formativas de los maestros principiantes. Estudio desde perspectivas de los maestros de la ciudad de Neuquén O início da docência: uma investigação-formação com base nas narrativas de professores da educação básica           Delfino, Carmen Lucía       Parga, Lucila   Goggi, Nora Estela   Villarroel, Gabriela     Teixeira, Leny R. M.; Nogueira, Eliane Greice D.; Souza Perrelli, Maria Aparecida; de Campos, Edileni G.J. Os casos de ensino no desenvolvimento profissional dos professores em diferentes ambitos da formação docente Domingues, Isa Mara Colombo Scarlati; Rocha, Simone Albuquerque Prácticas de planificación, gestión , ejecución en situaciones simuladas y reales Algarañá, Sonia; Tenutto, Marta; Brutti, Cristina Primeros procesos de socialización profesional: los profesores principiantes en el marco de las escuelas secundarias España, Ana Elena; Foresi, María Fernanda Professoras iniciantes e a comunicação oral em sala de aula: expressividade, voz e contato com os alunos Professores iniciantes: seu ingresso na profissão e suas aprendizagens Resolver problemas ¿mejora la habilidad de razonamiento     Resultados de pesquisas sobre professores iniciantes e as tendências atuais de reforma da formação de professores: distância, ambigüidades e tensões   Dragone, Maria Lucia Suzigan   Pepe, Cristiane Marcela   Andino, Gabriela Beatriz; Quiroga Villegas, Fernando Javier; Baracco, Marcela Natalia; Miro Edermann, Silvia Marcela Giovanni, Luciana Maria; Guarnieri, Maria Regina      205
  • 196. Satisfacciones y dificultades en las primeras experiencias laborales: o como devenir docente a pesar de la formación Menghini, Raúl; Iriarte, Laura; Díaz, Mabel; Gardíé, Silvana 5. Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles. Implicancias en la formación inicial. Constituição do campo de saberes dos professores em formação: a partir da compreensão dos alunos Silveira, Denise Nascimento; Fernandes, Cleoni Maria Barboza Construção de saberes e práticas nos estágios supervisionados das Licenciaturas da área de Ciências e Matemática da UFPEL Kruger, Verno; Ferreira, Maira; Silveira, Denise El dispositivo de formación en la tradición normalista Perales Mejía, Felipe de Jesús; Jiménez Lozano, María de la Luz Entrevista focalizada a docentes en ejercicio como parte de la formación docentes Giuliano, Mónica; Perrone, Gladys; Santórsola, María Victoria; Cruz, Ricardo; Farias, Angel; Rueda, Victor Estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas por profesores en formación para la construcción de estrategias de aprendizaje Feo, Ronald Estudio de las representaciones acerca de la docencia en alumnos de profesorado. implicancias para su futuro desempeño docente Mazzitelli, Claudia A; Guirado, Ana María; Olivera, Adela Formação de docentes no curso de pedagogia: gênero em discussão Pizzi, Laura Cristina Vieira; Silva, Fernanda Nubia da; Oliveira, Manuella Souza de Formação de formadores: uma viagem por entre teorias e narrativas práticas Aita, Sonia; Sarturi, Rosane Carneiro Formación docente inicial en Física en Argentina Concari, Sonia; Giuliano, Mónica; Giorgi, Silvia; Meza, Susana; Giacosa, Norah                     Formar-se en acompañamiento: reflexiones y prácticas de si La recuperación biográfica del rol de los mentores como contribución a la formación de jóvenes docentes e investigadores Los docentes noveles y su relación con el saber que enseñan Los problemas de las maestras principiantes en Educación Infantil y su referencia a la práctica en la Formación Inicial Políticas públicas de formação de professores a distância na perspectiva de uma educação emancipadora Professoras iniciantes e o ensino de Matemática: a relação entre seus conhecimentos e sua prática pedagógica    206 Jiménez Lozano, María de la Luz; Perales Mejía, Felipe de Jesús   Álvarez, Zelmira; Porta, Luis; Sarasa, María Cristina   Jure, Elisa   Fandiño Cubillos, Graciela     Lucena, Solange Medeiros Pitombeira de  Esteves, Anelisa Kisielewski; Souza, Neusa Maria Marques de; Da Silva, Rúbia Grasiela
  • 197. Variación de las concepciones didácticas en la etapa de formación del profesor de matemática Casetta, Inés; Vergara, María Elina APÉNDICE C Comunicaciones programadas en el III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia    A.ULA 1 no processo formativo em prática de ensino e no estágio: contribuiçoes  1aA reflexaoatividade. Flávia Dias Ribeiro, Manoel Oriosvaldo Moura.  d. Análisis de las prácticas de enseñanza en ciencias naturales de maestros noveles  2elteoria da egresados del instituto de formación docente continua de Barilo  dhe.nivel primario Mónica Moscato, Ana Schnersch.  c3. Cómo abordan profesores principiantes la evaluación de los aprendizajes de sus Gricelda Ibaceta,  alumnos: un estudio de caso. Inés Margarita Contreras Valenzuela, Sylvia Rittershaus  sen Klaunig, Cristina Solís Zañartu, Claudio Núñez Vega, Nelson Vásquez Lara.  4. Oportunidades de desempeño durante la formación práctica en estudiantes de pe  dagogía en educación media. María Cristina Solis Zañartu, Claudio Núñez Vega, Inés  Contreras Valenzuela, Sylvia Ritterhaussen Klaunning, Nelson Vásquez Lara.  5. Formação inicial de professores: análise preliminar do contexto das reformas curri  culares do Quebec, em Portugal e no Brasil. Elisangela Venancio Ananias, Samuel de  Souza Neto.  6. La formación de profesores de Psicología en la UBA: procesos y dispositivos for  mativos que se promueve al interior de una Comunidad de Aprendizaje. Clara Liliana  Meschman, Andrea Garau, Livia García Labandal.    AULA 2  7.ebeca Anijovich, Graciela ciencias jurídicas: dispositivos para la práctica reflexiva.  R. La formación docente en Cappelletti, Mariana Ornique. Anijovich, Graciela Cappe  8letti, María José Sabelli. en la formación docente. Rebeca  l9. Los incidentes críticosde licenciatura no desenvolvimento professional de profe  sorespapelinícioprácticas Giseli Barreto da Cruz, Marli André, Laurizete Ferragut O  Passos. das de carreira.  10. O em de campo na aprendizagem conjunta de alunos e futuros profesores.  Mariana Spagnol, Éllen da Silva Garcia, Jonas Bortolotti, Luciana Eugenio Barcelos, trabalho  Luiz Marcelo de Carvalho.  11. Prácticas de enseñanza en la asignatura de artes en Telesecundaria, en el marco  de la Reforma Integral de la Educación Básica en México. Rosa Mª Torres, Alejandra  Ferreiro, Ada Elsa Mendoza, Francisco González.    12. Prácticas de enseñanza para la formación de futuros profesores: Propuesta de un  modelo para su estudio. Helena Montenegro Maggio, Rodrigo Fuentealba Jara.    AULA 3  13.futuros profesores deinicial e inserción profesional: análisis de las representaciones  de4. Formación docente ciencias. Claudiafuturos docentes de Física y de Química soAlejandra  1re Lasenseñanza de las ciencias. Ana María Guirado,Mazzitelli. representaciones de profesores y  b5. Prácticas de ensino em prol da “Gentileza Gerando Gentileza”. Suzana Silveira la Claudia Alejandra Mazzitelli.  1 lmeida.  A6. Prática educativa da língua portuguesa: representaçoes sociais de professoras.  1 osely Ribeiro Lima, Filomena Maria de Arruda Monteiro.  R7. Prática pedagógica dos profesores da educaçao básica: uma reflexao a partir da  1ducaçao inaciana e da teoria da complexidade. Fernando Guidini, Pura Lúcia Oliver  eMartins.          207
  • 198. AULA 4 18. Ambientes virtuales y procesos auto evaluativos desde la Pedagogía crítica. Ricardo Cantillo Rueda, Consuelo Reyes Myriam, July Rojas Díaz, Miguel Ángel Moreno, Ingrid Tatyana Gil Aguirre. 19. La relación teoría y práctica en la formación inicial de los profesores de psicología y su impacto en los primeros desempeños. María Virginia García, María Laura Pico. 20. Transitar hacia la profesión docente. La pareja pedagógica como dispositivo en la formación inicial de profesores para la educación media en Uruguay. Eduardo Rodríguez Zidán, Javier Grilli Silva. 21. Desarrollo de la capacidad reflexiva docente en las experiencias laborales: el caso de la carrera de Pedagogía en Inglés. Andrea Alejandra Pardo Lagos. 22. La práctica en la formación inicial de docentes. Esperanza Perea Meraz. 23. Evidencias de Epistemes na Abrodagem narrativa. Carlos Alberto Caetano, Filomena Maria de Arruda Monteiro. AULA 5 24. Professores de História principiantes e a implantaçao da lei federal que tornou obrigatório o estudo da história e da cultura afro- brasileira e indígena no ensino básico no Brasil. Osvaldo Mariotto Cerezer, Selva Guimaraes. 25. Professores iniciantes da educaçao infantil em processo de formaçao: um estudo de caso da relaçao teoria-prática. Simone Regina Manosso Cartaxo, Ilze Coelho Machado. 26. Programa de superación para potenciar el desempeño pedagógico en los profesores de los centros de educación superior en Huambo-Angola. Mário José Rodrigues Da Costa. 27. Saberes, práticas e aprendizagem docente de professores da educaçao Professional. José Angelo Gariglio, Geraldo Silvestre Silva Júnior. 28. Sentimentos e desafios de profesores principiantes: construindo o habitus professoral. Solange Cardoso, Célia Nunes. 29. Ser maestro principiante en contextos desfavorecidos. Etelvina Sandoval Flores. AULA 6 30. La inserción al ejercicio docente: algunos sentidos y significados desde la experiencia de las profesoras de educación preescolar. Leticia Montaño Sánchez. 31. Un programa de formaçao- investigaçao online (Re) construçao de indicadores de desenvolvimento profissional da docencia: O que dizem as professoras dos anos iniciais. Marilce da Costa Campos Rodrigues, Aline M. de M.R. Reali. 32. La inserción profesional en Colombia y Quebec: apuntes para la reflexión y la cooperación. Maria Mercedes Jiménez Narváez, Adriana Morales Perlaza. 33. Relaçoes entre professores inicantes e estudantes: elementos do processo de socialização profissional docente. Nadiane Feldkercher, Gabriela Machado Ribeiro, Helena Beatriz Mascarenhas de Souza. 34. Professores inciantes: teorias, práticas, dilemas e desafios. Cleoni Maria Barboza Fernandes, Marinice Souza Simon. 35. Desenvolvimento professional de profesores iniciantes: reflexoes acerca da açao supervisora. Cleoni Maria Barboza Fernandes, Claudia Martins Leirias. AULA 7 36. Acompanhamento de professoras/es iniciantes: (com) Partilhando uma experiência brasileira com egressos do curso de Pedagogia da Uerj. Inês Ferreira De Souza Bragança, Mariza Soares de Oliveira. 37. Os impacto dos processos de regulaçao no desenvolvimento Professional do docente da educaçao superior. Marielda Ferreira Pryjma. 38. A emancipaçao do sujeito por meio do discurso escrito. Adriana Pastorello Buim Arena. 39. Acompañamiento a docentes principiantes en contextos vulnerables: egresados de institutos de formación docente. Ana María Hernández, Norma Placci, Alicia Caporosi. 40. Diálogos e acompanhamento: os profesores iniciantes e suas prácticas em questao. Eliane Greice Davanço Nogueira, Melin Ana Paula Gaspar, Almeida Ordália Alves. 41. La utilización de dispositivos para brindar un mejor acompañamiento a los futuros docentes. Miriam Emilia Medina, Maria Mercedes Lopez. 208
  • 199. AULA 8 42. Desafíos enfrentados no processo de iniciaçao à docencia. Patrícia Albieri Almeida, Ana Maria Gimenes Correa Calil, Neusa Banhara Ambrosetti. 43. Desafios, dificultades e alternativas no processo de formaçao: estudo com alunos iniciantes de pedagogia, sem experiencia na area de educaçao. Magali Castro, Geralda Magela Rocha, Eliurde Elinia, Carla de Almeida Soares. 44. Docentes universitários iniciantes: motivaçoes, experiencias iniciais e desafíos. Beatriz María Atrib Zanchet, Mauricio Vitoria Fagundes, Helenara Facin, Leidne Carreño. 45. Tensiones entre las prescripciones curriculares y las practicas de enseñanza en institutos de formación docente de Tucumán, Argentina. Marta María Mercedes Vistalli, Andrea del Milagro Cuellar, María del Huerto Ragonesi. 46. Variación de las concepciones didácticas del profesor de matemática en los primeros años de inserción laboral. María Elina Vergara, Inés Casetta Amalia. 47. Variaciones en los problemas de enseñanza de las maestras principiantes de educación infantil, entre el primer y el tercer año. Graciela Fandiño Cubillos. AULA 9 48. O campo de conhecimento e as práticas sobre a iniciaçao a docencia: o que revela a produçao científica no II Congreso Internacional sobre Professorado Principiante. María Isabel da Cunha, Claudia Madruga Cunha. 49. Os dilemas da docência de professores iniciantes de educaçao física escolar. Franciele Roos da Silva Ilha, Hugo Norberto Krug. 50. Os professores iniciantes e a gestao dos dilemas na educaçao física escolar. Franciele Roos da Silva Ilha, Hugo Norberto Krug. 51. O início da carreira docente na educaçao física: um olhar a partir dos diários de aula. Lílian Aparecida Ferreira. 52. Pesquisas sobre professores iniciantes: o estado do conhecimento no Programa de Pós- Graduação em Educação. Renata Cristina da Cunha, Cátia Sivana Costa, Monique Aparecida Voltarelli. 53. Problemas y realidades de los docentes noveles en contextos de marginalidad. Cyomara Inurrigarro Guillen, Maricela Balderas Arredondo, Rafael Alberto González Porras. AULA 1 1. Os desafios vivenciados por professoras iniciantes em seu processo de desenvolvimento professional. Silmara de Oliveira Gomes Papi. 2. Por que Pedagogia? Escolha do curso e vida academica de alunos sem experiencia docente, à luz da teoria de Bourdieu. Magali Castro, Maria Célia de Freitas Fernandes, Patricia Maria Caetano de Araújo. 3. Identidades docentes na abordagem narrativa. Procesos de socialización profesional docente. Carlos Alberto Caetano, Filomena Maria de Arruda Monteiro. 4. Processos de socialização profissional de professores iniciantes de química. Elaine Gomes Matheus Furlan. 5. Profesor iniciante: o ser e estar na profissao docente. Marta Regina Brastolin. 6. Profesorado principiante: entre montañas y veredas, aprendiendo a ser maestro. Iván Alexis Pinto Díaz. AULA 2 7. Profesores principiantes que trabajan con alumnos con necesidades educativas especiales integrados a la secundaria regular. Israel Leyva Morales. 8. Professores formadores e o processo de socializaçao professional docente. Maria das Graças Chagas de Arruda Nascimento. 9. Um breve olhar sobre o perfil do docente da academia da força aérea. Eliana Prado Carlino, Josélia Maria Costa Hernandez, Leomarcos Alcântara Formiga. 10. Un olhar sobre as práticas formativas a partir das mobilizaçoes docentes. Sandro Tiago da Silva Figueira, Helena Amaral da Fontoura. 11. La inserción docente y el desarrollo del conocimiento del profesor en la universidad: estudio de casos en la Universidad Nacional de Nordeste- Argentina. Patricia B. Demuth, M. Graciela Fernández, Orfilia E. Fernández, María T. Alcalá. 12. Los profesores principiantes y la enseñanza: caminando con las Matemáticas. Alicia Carvajal, Erica Valdespino. 209
  • 200. AULA 3 13. A construçao da aula no ensino superior: concepçoes de profesores iniciantes da universidade estadual do Piauí. M. C. R Ribeiro. 14. A qualidade da educaçao superior: tessituras a partir da perspectiva de docentes iniciantes. Nadiane Feldkercher, Gabriela Machado Ribeiro, Helena Beatriz Mascarenhas Souza. 15. El docente universitario y las prácticas de escritura: un desafío para los espacios de formación. Ariana de Vicenzi, Andrea Garau, Andrea Giacosa. 16. Inicio da carreira universitaria: alternativas de apoio apontadas por docentes iniciantes. Cátia Simone Becker Vighi, Neridiana Fabia Stivanin, Jéssica Conceição dos Santos, Bárbara Pires da Rosa. 17. Investigando al profesorado principiante bajo una mirada fenomenológica. El recorrido de un estudio colectivo de casos en Chile. Mario César Tapia Henríquez. 18. La formación pedagógica como variable para la operación de una propuesta curricular por competencias en educación superior, un caso. José Humberto Soto Izaguirre. AULA 4 19. A inserçao de professores de Creches no município de Cuiabá, Mato Grosso- Brasil. Jorge de Lisboa Waldney, Edson Gomes Evangelista, Lurdi Haas, Rosemeire Montanucci. 20. A inserçao na docencia de professores que atuam como formadores de língua portuguesa. Edson Gomes Evangelista. 21. A inserção profissional na carreira docente enquanto movimento construtivo da docência na educação profissional tecnológica. Danilo Ribas Barbiero, Cristiane Aparecida Medeiros Montanini, Carina de Souza Avinio, Carmem Elisete Gabbi, Adriana Moreira da Rocha Maciel. 22. Docentes noveles y docentes con experiencia. Comparación de sus problemas. Sanjuanita Guerrero Neaves, Mario Collazo Garza, Karina Guadalupe Cárdenas Rodríguez, Angélica Anais Ávalos Villareal, Violeta Villasana Zapata. 23. Elementos da organizaçao do trabalho docente no desenvolvimento Professional de profesores iniciantes. Joana Paulin Romanowski, Pura Lúcia Oliver Martins. AULA 5 24. Iniciaçao professional de profesores de Matemática: dificultades e alternativas. Neuza Bertoni Pinto, Cristiane Pilz. 25. La inserción al trabajo docente como campo de problemas. Silvia Cardoso, Mercedes Hernández, Gabriela Tomas. 26. Hacer camino andando… Silvia Cardoso, Mercedes Hernández, Gabriela Rico, Gabriela Tomás. 27. La construcción del trabajo docente con padres de familia en los primeros años de ejercicio docente. Una experiencia en educación preescolar. Leticia Montaño Sánchez. 28. Los practicantes y los saberes en los comienzos de la profesión. Grisela Leguizamon. 29. Necesidades profesionales de profesores principiantes de educación secundaria pública en la región este de Uruguay. Lourdes Cristina Maciel de Oliveira Mussini. AULA 6 30. Profesores y profesoras principiantes de ciencias naturales y educación ambiental: problemas que enfrentan en su ejercicio profesional. Maria Mercedes Jiménez Narváez, A. Luz Stella Mejía, Ladys Cristina Montoya G. 31. Professores de educação física e a entrada na profissão docente: uma iniciação a docência singular? José Angelo Gariglio, Bárbara Guimarães Rocha, Carolina Guimarães Reis, Carolline Nunes Laguardia, Juliana Araujo de Paula, Poliana Bretas, Eliza Salgado, Fabrícia Salome. 32. Professores iniciantes: Desafios da profissao docente. Francine de Paulo Martins Lima. 33. Professores principiantes: O que nos contam as narrativas dos egressos da licenciatura de matemática. Cleoni Maria Barboza Fernandes, Rafael Barbosa da Silva, Denise Nascimento Silveira.34. Professores universitários principiantes e o panorma do mundo do trabalho academico no Brasil. Jorge Marcos. 35. Ritos de Paso y aprendizaje de los profesores noveles en contextos desfavorecidos. Maricruz Aguilera Moreno. 210
  • 201. AULA 7 36. A concepçao e organizaçao do estagio supervisionado no curso de pedagogia: a relaçao teoria-prática em Questao. Marilia Marques Mira. 37. A experiencia de um programa de iniciaçao a docencia no Brasil. Felipe Gustavo Santos Canciglieri, Leonardo Fressa, Pedro de Toledo, Marina Cyrino, Mario David do Amaral, Roberto Tadeu Laochite, Samuel de Souza Neto. 38. Programas de formaçao para os profesores- colaboradores da pedagogia e educaçao fisica da Unesp- Rio Claro. Marina Cyrino, Larissa Cerignoni Benites, Samuel de Sousa Neto. 39 . A inserçao na docencia: programa institucional de bolsa de iniciaçao à docencia da Universidade Federal de Mato Grosso- Brasil. Lilian Auxiliadora Maciel Cardoso, Filomena M. De Arruda Monteiro. 40. Articulaciones entre la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina y el sistema provincial de formación docente. Marta María Mercedes Vistalli, Maria Esther Ferreyra. 41. Construçao e desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem profissional de mentoras: tensoes nos processos de desenvolvimento profissional. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali, Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi, Maria da Graça Nicoletti Mizukami. AULA 8 42. Contribuiçoes de um programa online para formaçao de profesores da escola básica. Joseine Pozzatti Dal-Forno. 43. Desenvolvimento profissional e o professor ingressante na universidade. Aline Souza da Luz, Elena Maria Billig Mello, Cecília Luiza Broilo. 44. Docentes universitários iniciantes: percepçoes sobre un programa de inserçao à docencia. Neridiana Fabia Stivanin, Beatriz Maria Boessio Atrib Zanchet. 45. El proceso de acompañamiento del docente novel: aciertos, desafíos y reformulaciones de una experiencia piloto en escuelas municipalizadas de la comuna de Valparaíso. Lina Peralta, Mª Teresa Martínez, Carolina Guzmán. 46. El profesor/docente novel- tutor: que acompaña y asiste en el campo de la tutoria. Carlos Ismael Zelaya, Alicia Adad. 47. Estudio exploratorio:experiencias de inserción profesional de docentes con y sin acompañamiento de mentores formales. Carola Rojas Aravena, Cristina Maturana, Verónica López Leiva, Carmen Gloria Núñez, Berta Espinosa, Carolina López Cancino, Evelyn Mujica, Evelyn Palma. AULA 9 48. Impactos en el aprovechamiento escolar de los alumnos de una institución de educación media superior oficial, al culminar los docentes la maestría en educación como un programa de formación docente. Raúl Solórzano Aguilar. 49 . La autopercepción del formador de formadores. Un acercamiento a la construcción de su identidad. Mg Valeria V. Gualpa. 50. O contexto sócio- histórico dos processos de formaçao de professores da UTFPR. Marielda Ferreira Pryjma, Neuci Schotten, Roland Baschta Junior. 51. O Olhar de futuros professores sobre sua própria formaçao e o trabalho docente a partir do programa PIBID-CAPES. Maria Eugênia Vieira Conti, Tainá da Rosa Vilela, Henrique Kendi Nakamura, Tamie Hammermeister Nezu, Dalva Maria Bianchini Bonotto. 52. Os desafios formativos do primeiro curso bilíngue de pedagogia da américa latina. Yrlla Ribeiro de Oliveira Carneiro da Silva, Ana Luísa Antunes. 53. Politicas e programas de apoio aos profesores iniciantes no Brasil. Marli André. 211
  • 202. APÉNDICE D Modelos de desarrollo profesional docente RELACIÓN EDAD-ETAPA PREOCUPACIONES Unruh y Turner Burden Nias 1989 Huberman Sikes Vonk Jordell Nias 1 Periodo inicial de la enseñanza 1-6 años Supervivencia (primer año) Supervivencia (1 año) Entrada titubeo (1-3) Búsqueda de identidad profesional 21- 28 años de edad Pre-profesional (educación y formación inicial Preocupación respecto a la supervivencia Preocupación por sobrevivir (iniciación). 2 Creciente seguridad 6-15 años Ajuste 2-4 años 3 Periodo de madurez (más de 15 años) Madurez (más de 5 años) 6     Madurez 5º año Estabiliza- Búsqueda ción, conde estabilisolidación dad 28-33 repertorio años de pedagógico edad 4-6 DiversiPermaficación nencia replan(aspectos teamiento pedagógi(7-25) cos) Umbral (1er año) Preocupación respecto a los procesos de enseñanza Adquisición Preocude la tarea pación (entre 2º y respecto a 7º año) los estudiantes Búsqueda de uno mismo (identificación) 2º año Preocupación por las tareas (consolidación) Serenidad distanciamiento afectivo conservadurismo 25-35 Respuestas (25-40)           5           4 Regulación 2º y 4º año La primera fase profesional Preocupación por el impacto. (7 o 9 años)         Reorientación personal y profesional, (crisis en mitad de su carrera) Detención progresiva (periodo anterior a jubilación     7 8 Nota. Fuentes: Bartell, 2005; Fernández Cruz, 1995; Fuentealba, 2006; Huberman, 1990; Katz, 1987; Vaillant 212
  • 203. GENERALES Fuller Bareil Feiman y Floden Katz Burden Gregore Berliner Leithwood Preocupaciones propias o supervivencia No hay preocupaciones sobre el cambio Supervivencia SuperSupervivivencia vencia Llegar a ser profesor Novicio Inicio de la carrera Fessler y Christiansen Preservicio Preocupaciones en la gestión o tareas Preocupaciones del impacto Preocupaciones centrados en el destinatario Consolidación ConsoAjuste lidación Crecimiento Principiante avanzado Estabilización Inducción Preocupaciones centradas en la organización Renovación Renovación Madurez Competente Nuevos desafíos y preocupaciones. Construcción de competencia Preocupaciones centrado en cambiar Madurez Madurez FuncioProfinamiento ciente completo Búsqueda de una plataforma profesional. Entusiasmo creciente Profesional Preparación para la jubilación. Frustración Preocupaciones centrado en experimental   Las preocupaciones centradas en la colaboración Preocupaciones mejora de cambio.   Madurez Experto                  Estabili  dad  Auelo el  v lzar  Salida t, 2010; Vonk, 1988 213
  • 204. APÉNDICE E. Guión de entrevista   SUBSECRETARÍA DE DESARROLLO MAGISTERIAL Proyecto: Acompañamiento a docentes egresados. E. Normal Pablo Livas GUIÓN DE ENTREVISTA   Escuela: Docente:     Carrera y elección: Experiencias como docente: Escuela        ¿Por qué decidió ser docente? ¿Cómo le fue durante la carrera? ¿Qué tipo de estudiante se consideraba? ¿Por qué eligió esta escuela? ¿Cómo describe la escuela en la que labora? ¿Me podría dar una descripción de su salón de clases? ¿Qué grado es? ¿Cuántos alumnos tiene? Grupo / Alumnos               Currículum / Método                     Responsabilidades en la escuela como docente         214 Describa su salón ¿Cómo es el grupo y sus alumnos? ¿Cómo se sintió la primera vez que se paró frente a un grupo? ¿Qué método utiliza para propiciar el aprendizaje de sus alumnos? ¿Por qué le parece bueno? ¿Cómo considera el método que usa, tradicional o innovador? Y ¿por qué? ¿Ud. hace la planeación de sus clases? ¿Qué puede decir de las planeaciones didácticas? ¿Tiene el poder de hacer cambios si se considera necesario? ¿Cómo se describiría como docente? ¿Qué es lo que más le gusta de ser docente? ¿Qué es lo que más trabajo le cuesta como docente? ¿Qué responsabilidades tiene en la escuela? ¿Cuáles son los problemas más comunes a los que se enfrenta en su desempeño docente? Mencione algunas de las dificultades que tiene en su salón de clases  ¿Cómo los resuelve?  ¿Qué significa para Ud. ser docente?  ¿dCómo ha progresado desde que empezó a trabajar como   ocente hasta este momento?
  • 205. ¿Cómo es el ambiente entre los docentes de su escuela? ¿Cómo es la relación con sus compañeros? Relación personal laboral Colegas Director(a)           Padres de Familia     Formación continua ¿Qué tanto se apoyan unos a otros? ¿Ha tenido problemas con sus compañeros? ¿Cómo es su relación con el director(a)? ¿Qué tanto los supervisa el director? ¿Y el supervisor? ¿Qué tanto les da la oportunidad de capacitarse? ¿Qué me puede platicar de ellos? ¿Mantiene comunicación con ellos? ¿Qué tanto están al pendiente de sus hijos? ¿Qué tanto se involucran con las actividades de la escuela? ¿Sobre qué temas le gustaría aprender? ¿Cuáles son las áreas que más le gustan? ¿Cuáles son las áreas más débiles en su desempeño?                                                                        215
  • 206. APÉNDICE F. Guiones para los grupos de discusión. Problemas de los docentes   SUBSECRETARÍA DE DESARROLLO MAGISTERIAL     PROYECTO: Acompañamiento a docentes egresados. E. Normal Pablo Livas TALLER 1: Grupos de Discusión. Actividad A. Ejercicio 1 Enunciado de Problemas en forma individual y su jerarquización 1. Reflexione individualmente sobre las dificultades que ha detectado para desarrollar su docencia. 2. Anote en la columna de la izquierda los problemas que ha enfrentado en su desempeño como docente (en su escuela y en su grupo). 3. Después, en la columna derecha, jerarquice dichos problemas según su grado de importancia. 4. Anótele el No. 1 al más importante, 2 al siguiente y así sucesivamente. PROBLEMAS EN MI DESEMPEÑO COMO DOCENTE (ESCUELA Y GRUPO) JERARQUIZACIÓN PROYECTO: Acompañamiento a docentes egresados. E. Normal Pablo Livas TALLER 1: Grupos de Discusión. Actividad A. Ejercicio 2 Enunciado de Problemas en equipo, razones y soluciones   a. Junto con el equipo de trabajo comparen los problemas que cada quien anotó. b. Lleguen a un acuerdo con su equipo sobre los tres problemas más importantes para el grupo y anótelos. c. Anoten en el espacio proporcionado los tres problemas más importantes para su grupo. d. Enfrente de dichos problemas anote las razones a las que se deba el problema. e. Enfrente de las razones anote una propuesta para tratar de resolver el problema. Participen todos en esta actividad f. Transcriban esta tabla en la hoja de rotafolio que le será proporcionada y pasará cada equipo a exponer y comentar sus conclusiones y recomendaciones.  216
  • 207. NO. PROBLEMAS MÁS IMPORTANTES PARA EL EQUIPO RAZONES A LAS QUE CREA QUE SE DEBA ESE PROBLEMA  1. SÚPER  2. MÁS  3. ALGO   ¿QUÉ PODRÍAMOS HACER PARA RESOLVERLO EN LA ESCUELA O EN EL GRUPO? PROYECTO: Acompañamiento A Docentes Egresados. E. Normal Pablo Livas TALLER 4: Grupos de Discusión. Problemas de Aula. Lab. 1 Trabajo individual   Escuela: Docente:   INSTRUCCIONES: Al integrarse los problemas que Uds. han considerado como importantes, se halló que la mayoría se agrupó en el aula (96), le sigue comunidad (58), alumno (51) y escuela (37). Según se observa en la tabla que se le entrega en un Anexo. Como se puede observar en el Anexo, los problemas se organizaron en nivel, categoría e indicadores. Los resultados nos dicen que aunque aparece como importante la categoría de comunidad (58), se está considerando que los problemas se presentan en mayor medida en el ámbito del aula (96).   1.1. Revise este concentrado para ver si usted quiere agregar otro problema que no se haya considerado anteriormente. Para ello anote el Nivel y la categoría en que se ubica y su orden de importancia. NIVEL CATEGORÍA INDICADOR ORDEN 1.2. A continuación: 1.2.1 Revise el Anexo y seleccione de los problemas de aula, (de la categoría o de los indicadores) uno de ellos (el que le parezca más importante) y, 1.2.2 Describa alguna anécdota o historia relativa al problema seleccionado, que ha enfrentado en el aula. 1.2.3 Complete después la siguiente tabla empleando la anécdota que recordó.                      217
  • 208. NOMBRE DEL PROBLEMA SELECCIONADO Descripción de la anécdota   ¿Cómo atendió en esa ocasión el problema que describió? 1.3. Por último, vamos a compartir con el resto del grupo las respuestas que se presentaron 1.3.1 Para ello se van a transcribir las respuestas en hojas de rotafolio y éstas se pegan en el pizarrón (PAPELÓGRAFO). 1.3.2 Posteriormente cada equipo va a comentar las respuestas ante el grupo, para hallar puntos de coincidencia o no y la argumentación al respecto (PLENARIA).                                                                        218
  • 209. APÉNDICE G. Categorías y subcategorías a partir de las respuestas en los grupos de discusión NIVELES CATEGORÍAS AULA RECURSOS Y Libros, nivel elevado y carencia MATERIAL DIDÁCTICO Carencia de material y equipo                                                   CONTEXTO             ALUMNO               ESCUELA SUBCATEGORÍAS DISCIPLINA Falta de disciplina de los alumnos CONTENIDOS Y CURSOS Falta de experiencia       ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS                     Falta de dominio en temáticas Capacitación en contenidos Falta de cursos reales y buenos asesores Poco dominio del trabajo en equipo. Desconocimiento del nivel Desarrollo de planeación Estrategias para trabajar con grupo numeroso Estrategias para motivar Adecuación de actividades al grupo Forma diferente de aprender entre alumnos Problemas de aprendizaje Apoyo para alumnos NEE EVALUACIÓN Desconocimiento de la evaluación TIEMPO Falta de tiempo REFORMA   COMUNIDAD     PADRES DE FAMILIA     Desconocimiento para planear con la reforma REZAGO Y REPROBACIÓN Aprendizajes básicos y falta de bases PARTICIPACIÓN     Desconocimiento de los libros nuevos Nivel socioeconómico de la comunidad Contexto de violencia Desintegración familiar Padres analfabetos Falta de valores Desinterés o apatía de padres Alto índice de reprobación en exámenes Apatía de alumnos o falta de interés Motivación de los alumnos Incumplimiento de tareas CANTIDAD Y AUSENTISMO Grupos numerosos Ausentismo de alumnos GESTIÓN Poca disciplina a nivel escuela     INFRAESTRUCTURA Administración escolar Apoyo de directivos Tamaño de aulas y techado  219
  • 210. APÉNDICE H. Triangulación con tres fuentes de información GRUPOS (GD)                  9ula    3A7.25   5 Niveles Categorías Estrategias didácticas Recursos y material Disciplina Contenidos y cursos Reforma Tiempo Evaluación    27    25    20      10        5      5      3 Frec 95      %N  9 33.33     12 48.00     10 50.00      5 50.00      0    0  1 20.00  1 33.33 N 38 EGRESADOS (con agregado de 47 a 51) Categorías   Estrategias   didácticas   Recursos y   material     Disciplina      A1ula      58.62 Contenidos y cursos   19   Reforma Niveles Tiempo ---------------------- 40 1º 1º Participación 17 Rezago y reprobación 16 Cantidad  7 50.00 Participación 41.17 Ausentismo   9   56.25 7 58.33 65       Alumno 65 25.49 20 Ausentismo 12 10 32 49.23         Alumno 25 12.31 2º       --------------------- 58 20 34.48 ------ ------ ----- 58 20 34.48 3º           29 15 220       Infraestructura  8  0 ------------------- ----- ----- 51.00 ------ 3737 255 Padres de familia Contexto 34 16.74 Comunidad 2º Gestión Escuela 37 14.50 4º Cantidad 3º Padres de familia Contexto 58 22.74   Rezago y reprobación 15 105 41.17 Escuela    2.31  1 25    3º 40.54 255 Gestión 203 Infraestructura Ambiente escolar Lejanía
  • 211.      34        7      42      15      19      2 Frec ----      N    %N    23 67.64            4 57.14        19 45.23            6 40.00            8 42.10        0  0.00 ----  119  60 AUTOEVALUACION             Aula  54 61.36 Nivel Categorías Estrategias didácticas   Recursos y material   Disciplina   Contenidos y cursos   Reforma Tiempo Evaluación -----50.42 1º        5        9        8        1      12    10      9  54    2    5    2    1    3  6  3 Frec N 22    %N 40.00   55.55   25.00      100   25.00 60.00 33.33 40.74 7 2 28.57 Participación  7  4 4 1 25.00 ----------------------- ----- ----    4    9  3    7  8    4  6 25 15 22 14 63.63 Padres de familia 3 1 33.33 Comunidad 3   2 66.66 6   3    50 ----- ---- ----- 10   90.00 75.00     Alumno 22 25 Rezago y reprobación Cantidad 60.00 57.14  ---   57.14 75.00 2º 23 10      6 11 34 16 43.47   54.54 47.05       Contexto 6 6.81 3º 14 6    6    2    3  25    3    0    2  11 203 102 42.85 50.00    0 66.66  44 50.24 --------------------                    88 Escuela 6 6.81 3º Infraestructura    6    4 ------------------------ ----- ---- ------------------------ ----- ----    6    4  88  43 66.66  ---  ---- 66.66 49.35 221
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  • 232. AGRADECIMIENTOS EQUIPO DE INVESTIGACIóN Manifestamos en primer término un profundo agradecimiento a los docentes y alumnos(as) y a las directoras de las cuatro escuelas participantes que nos abrieron las puertas de sus escuelas y confiaron en nosotros. Igualmente al personal administrativo y de intendencia que en todo momento nos recibió en forma hospitalaria y amable.   De igual forma extendemos un amplio reconocimiento a la intervención siempre valiosa y oportuna de la supervisora de la zona escolar, maestra Mirta Alicia García Madrigal, y del jefe de sector, profesor Rafael Mastache Lagunes.  Asimismo valoramos el apoyo fundamental y la confian- za otorgada por el director de la Escuela Normal Pablo Livas, maestro Gustavo García Ríos, sin cuya intervención este trabajo no hubiera sido posible.   Agradecemos la colaboración, en la fase inicial del proyecto, de la doctora Nora Hilda Martínez Sánchez, de la Universidad de Monterrey, y de su grupo de alumnas de la materia investigación cualitativa, que colaboraron con las entrevistas previas. En el mismo tenor damos las gracias por su participación en el trabajo de campo y en la sistematización de información a la maestra Lucía Zamora de León, como integrante del equipo en la primera etapa del proyecto.   Extendemos el agradecimiento a la voluntad y disposición para colaborar como auxiliares de grupo a los alumnos y alum242
  • 233. nas del 7º y 8º semestre de los grupos X y XI de la generación 2008-2011 de la Escuela Normal Pablo Livas, quienes para esta fecha ya están ejerciendo como docentes.   Estimamos el impulso de la doctora María Teresa Garza Buentello, de la UDEM, y de las autoridades de la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial de la Secretaría de Educación de Nuevo León, la Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes y la Subsecretaría de Educación Básica; así como del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) que avaló el proyecto con el Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas (RENIECYT) de la UDEM. Se recibió una evaluación positiva para las diferentes comunicaciones que se enviaron a los siguientes eventos: III Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado (Barcelona, España) Congreso Internacional de Educación: Currículum 2011 (Tlaxcala, Tlaxcala, México) XI Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE, D.F. México) III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia (Santiago, Chile) VIII Congress of Qualitative Inquiry (University of Illinois at Urbana-Champaign, Illinois, EEUU) XVII Congreso del AMSE-AMCE-WAER (Université de Reims, Champagne-Ardenne, Francia) 4ª Reunión de Investigación e Innovación en Educación (REDIIEN) (Monterrey, Nuevo León, México)          Estas evaluaciones nos proporcionaron el impulso y el áni- mo para elaborar este informe, por lo que asumimos la deuda con los comités de estos eventos, pues la oportunidad de la difusión y su evaluación favorable implicaron una realimentación positiva. 243
  • 234. RECONOCIMIENTOS Expresamos nuestro reconocimiento a quienes revisaron los borradores de este trabajo, el doctor Víctor Andrés Korniejczuk, de la Universidad de Montemorelos quien realizó la corrección de estilo, la doctora Susana Aránega Español, de la Universidad de Barcelona y la doctora Ana Lucrecia Salazar Rodríguez, en su calidad de Presidente de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México (REDIIEN) en el periodo 2011-2013. Reconocemos su paciente labor y compromiso para realimentarnos con sus valiosos comentarios y sugerencias. De igual manera valoramos el apoyo del doctor Francisco Imbernón, del Observatorio Internacional de la Profesión Docente (OBIPD), quien confió en la propuesta del proyecto, apoyó el acuerdo de revisar el informe como una de las actividades del OBIPD y favoreció este libro con un prólogo. Asimismo apreciamos la aportación de la doctora Denise Vaillant, del OBIPD, quien revisó el libro y realizó su presentación.    Estimamos el apoyo del doctor Víctor Andrés Korniejczuk, para la tramitación del ISBN del libro y del maestro Gustavo García Ríos, para la publicación. 244
  • 235. Este libro se terminó de imprimir en septiembre de 2013 en Terminados Artes Gráficos, S.A. de C.V. Oriente 107 No. 3162, Col. Tablas de San Agustín Delegación Gustavo A. Madero, C.P. 07860, México, D.F.

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