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  • 1. O MODELO NA RELAÇÃO DO ENSINO COM A APRENDIZAGEM Maria Ivone Gaspar* Alda Pereira* António Teixeira* Isolina Oliveira*ÍndiceINTRODUÇÃO1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS - 41.1. A matriz racionalista - 51.2. A reflexão existencialista e a matriz humanista - 61.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? - 71.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? - 71.4. O pragmatismo na educação: uma matriz -82. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS - 102.1. Aprendizagem: significados e perspectivas -102. 2. Conceitos e tipos de inteligência - 262.3. Personalidade e motivação - 283. PRESSUPOSTOS SOCIOLÓGICOS - 343.1. Cultura e intercultura - 353.2. A dimensão social no sucesso escolar - 383.3. Instituição escola e profissão professor - 424. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS - 484.1. Ambiente para a aprendizagem - 484.2. A interacção professor/aluno - 514.3. Conteúdos de ensino - 54* Centro de Estudos em Educação e Inovação, Departamento de Ciências da Educação, Universidade Aberta.
  • 2. INTRODUÇÃO Na linguagem comum a qualquer tipologia de discurso, utiliza-se a expressão ensino-aprendizagem pretendendo-se designar um processo detentor das duas valências que interactuamcom grande complexidade – ensinar e aprender. Estas valências impõem uma análise distinta.Enquanto aprender é um processo intrínseco ao ser humano e, manifesto em aquisições diversas,apresentando como resultado mudanças nos seus comportamentos, ensinar é um processoextrínseco e cujo efeito esperado é a aprendizagem. Afirma-se, com alguma frequência, queaprender é um dos objectos de estudo da Psicologia e ensinar cai no âmbito científico da Pedagogia. Sendo este texto, naturalmente, de natureza pedagógica prender-se-á, sobretudo, com oprocesso de ensino; não poderá, contudo, descurar a relação entre os dois processos, pelo que seimpõe uma reflexão sobre os referentes de cada um deles, ainda que desenvolvida com dimensõesdiferentes, a fim de melhor enquadrar o tema proposto. Assim, a par da reflexão sobre ensino,fazem-se considerações sobre aprendizagem. “A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem,modificação essa que pode ser retirada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo decrescimento” (Gagné, 1984:3). A aprendizagem poderá ser considerada como um processo socialmediante o qual os ‘aprendizes constroem significados resultantes, entre outros factores, dainteracção entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências realizadas. Tobin(1992:3) acentuara que “a aprendizagem se deve focar (...) não só no modo como o indivíduo tentaextrair significado dos fenómenos, mas também no papel do contexto social como mediador daaprendizagem”. Ao invés de considerar o conhecimento como dado adquirido, estabelecido etransmissível, a perspectiva construtivista defende que o conhecimento é algo pessoal e que osignificado é construído pela pessoa em função da experiência. A aprendizagem é, assim, umprocesso de amadurecimento. As condições favoráveis à aprendizagem deverão ser as linhas desuporte do ensino. Diferentes condições internas e externas são necessárias para cada tipo deaprendizagem. À medida que a aprendizagem vai ocorrendo é necessário criar condições que ainfluenciem e criar condições para a transferência do que foi aprendido. O foco de interesse da situação de ensino é o aluno, no qual se processa a aprendizagem. Está-se perante um quadro donde ressaltam as interacções de alguém que ensina - oprofessor (também designado por ensinante) - com alguém que aprende - o aluno (tambémdesignado por aprendente). Esta interacção é mediada e tal mediação torna-se no objecto desteensaio. Cada teoria de ensino faz apelo a uma ou mais das teorias de aprendizagem. Note-se que“ensinar” é por vezes usado como sinónimo de “instruir”, pelo que alguns teóricos, nesta matéria,preferem o substantivo instrução ao de ensino. Nathaniel Gage (1984) escolheu três palavras paradescrever a arte de ensinar: espontaneidade, cadência e ritmo. “A arte de ensinar é uma arteinstrumental ou prática e não uma das belas-artes que tem como objectivo último a criação da
  • 3. beleza. Enquanto arte instrumental, o ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas oualgoritmos. Requer improvisação, espontaneidade, o lidar com múltiplas possibilidades relativas àforma, ao estilo, à cadência, ao ritmo e à adequabilidade de modos tão complexos” (Arends,1995:1). O ensino requer várias estratégias e diversas técnicas mas os resultados que o ensino obtémcom a aprendizagem não são ditados nem por umas nem por outras nem por ambas em conjunto.A maneira como são usadas depende, sobretudo, de dois factores: um é o acto de escolha e o outrotraduz-se nos atributos do professor que as utiliza ao ensinar. Embora o professor actue,vulgarmente, num espaço designado por escola, este conceito assumido como de um espaço realpara a prática do ensino vai tendo como concorrente, em determinados contextos, um outro denatureza virtual. As lógicas do ensino diferem da lógica do espaço onde ele acontece e da estruturainstitucional que suporta esse espaço; não obstante, é, muitas vezes, a estrutura institucional quecondiciona a natureza do ensino no nível operativo. As teorias de ensino desenham-se de acordocom diferentes lógicas, que podem ser de três tipos: a lógica monista da imitação; a lógica monistada moldagem e a lógica pluralística do crescimento. Cada uma delas representa um arquétipo nalógica do pensamento acerca do ensino (Lamm, 1976: 14,15). Enquanto o ensino no espírito deimitação está baseado nas necessidades da sociedade e o ensino no espírito da moldagem respondeaos apelos da cultura, o ensino no espírito do pluralismo baseia-se nas necessidades reais dodesenvolvimento de cada indivíduo. Três lógicas de ensino: imitação, moldagem e desenvolvimento- poderão ser responsáveis por modelos específicos de ensino. Actos de ensino fundamentados porum modelo negam, ou pelo menos diminuem, a possível influência de actos fundamentados por ummodelo diferente. Ensinar é, essencialmente, um processo contínuo de tomar decisões: determinaras necessidades de aprendizagem, escolher objectivos apropriados a essas necessidades, escolhermeios relevantes para atingir os objectivos, criar situações específicas de aprendizagem, determinaros modos de influenciar o meio ambiente onde se desenvolve o ensino. Nem conteúdos, métodos ou mesmo objectivos, por si só, definem ensino. Ensinar podeser definido como um conjunto de acções, em resultado de escolhas entre objectivos e significadoscontraditórios que são feitos em acordo com os dados da situação em que o ensino tem lugar. Oensino não é um processo monolítico. Ensinar pode significar socializar, aculturar ou individualizar(Lamm, 1976:116). Joyce(1996:1) escrevia “ensinar é um processo de construção de comunidades deaprendentes”. Ao termo ensino associa-se, naturalmente, o termo “conteúdo”, que significa sempreconhecimento. O ensino, numa perspectiva construtivista, não é entendido como o relato outransmissão de verdades estabelecidas aos alunos, mas sim como proporcionando-lhes experiênciasrelevantes e oportunidades de diálogo, de modo a que a construção de significados possa emergir(Arends, 1995).
  • 4. O confronto estabelecido entre o ensino e a aprendizagem, com as figuras emergentes doprofessor que ensina e do aluno que aprende, pressupõe a análise de perspectivas fundamentais quepermitam a identificação e compreensão das linhas orientadoras que se tornam os alicerces dosModelos de ensino-aprendizagem. Essas perspectivas analisam-se de uma forma sumária eassumem-se como pressupostos, considerando-se aqueles que abrangem quatro naturezas distintas:filosófica, psicológica, sociológica e pedagógica. A opção foi feita por estes quatro tendo em conta cada um per si e os quatro em conjunto. É nos pressupostos filosóficos que se procura o conceito de homem. Este conceito será oprimeiro fundamento, tornando-se no arquétipo do ser humano, permitindo a definição da ideiaque produz a sua essência. Importa, então, conhecer, apenas nas suas generalidades, algumas daslinhas de pensamento filosófico que acentuam a validade de dimensões diferentes do homem ecriam suportes para outros pressupostos. Os pressupostos psicológicos evidenciam aspectos cruciais, como teorias da aprendizageme outros com elas relacionadas, de modo a construir a trama das variáveis implícitas ao processo deaprendizagem. Os pressupostos sociológicos configuram tipos e significados de representações que asociedade vai construindo e (des)construindo a partir, em alguns casos, do campo da filosofia e dapsicologia, socorrendo-se, ainda, de outras áreas. Com os pressupostos pedagógicos pretende-se estabelecer as linhas de força quedeterminam a acção educadora e, que muitas vezes, se identificam com o meio ambiente, dondeemergem os conteúdos da aprendizagem e os agentes de ensino e de aprendizagem. No entanto,tais linhas encontram uma relação directa no duplo sentido de causa/efeito com os outros três tiposde pressupostos referidos anteriormente. A descrição dialética do processo de instrução implica, em primeiro lugar, que ensinar nãoé uma actividade linear que atinja directamente os objectivos pretendidos; é uma actividade que semove constantemente entre pólos e alternativas contraditórias.1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS Toda a reflexão filosófica sistematizada funda-se e reconduz-nos, como sabemos, à questãoantropológica fundamental: o que é ser Homem, o que é que nos faz ser homens? Ora, a educaçãotem sido tradicionalmente entendida como o meio de humanização, por excelência, ou seja, o modode alguém tornar-se ou fazer-se Homem. Se um homem, por definição, já nasce humano, ele faz-se,ou é feito, Homem, pela tradição (escolarizada ou não). Neste sentido, a educação como problematem acompanhado sempre a reflexão filosófica, mesmo que não de forma autónoma, inserindo-seno quadro da reflexão sobre o modo da emancipação ontológica da condição humana.
  • 5. É, pois, no quadro da radicalidade antropológica de toda a reflexão filosófica queprocuraremos seguidamente identificar algumas das linhas de força fundamentais do pensamentofilosófico contemporâneo sobre a educação. Neste texto pretendemos essencialmente despistaralguns conceitos e ideias fundamentais, característicos de cada uma das grandes correntes dosúltimos anos, cuja operacionalidade no domínio da teoria educativa consideramos ser mais evidente,fazendo ressaltar aspectos que tecem a sua matriz. Organizamo-las em quatro pontos: (1) a matrizracionalista; (2) a reflexão existencialista e a matriz humanista; (3) entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz e (4) o pragmatismo na educação: uma matriz.1.1. A matriz racionalista Embora a evolução da mentalidade e da realidade social europeia, aliada ao surgimento denovas correntes filosóficas tenha feito perigar, nas últimas décadas, as bases ideológicas doiluminismo pedagógico kantiano, este assume-se inegavelmente como um modelo extremamenteperene. Na verdade, ele alicerça-se em dois princípios-chave. O primeiro é o de que existe umaracionalidade universal, a qual deve fundar todas as instituições humanas, bem como oconhecimento. Naturalmente, podemos contra-argumentar que, desde Nietzshe, esta pretensãoabsolutista e determinista da racionalidade iluminista tem vindo a ser alvo de uma violenta crítica. Areflexão sobre os limites da razão levada a cabo pelos pensadores de correntes tão diversas como afenomenologia, o existencialismo, o marxismo humanista e os críticos da escola de Frankfurt, porexemplo, permitiram sem dúvida consolidar a pluralidade cultural como um valor. No entanto, a pedagogia iluminista baseia-se ainda noutro princípio básico que é o dodever dos adultos, e do estado, fazer dos jovens novos homens, de trazê-los à cidadania. De certomodo, trata-se de uma aplicação do conceito político do despotismo iluminado. Ora, este princípioimplica uma evidente instrumentalização da educação, como é comprovado, entre outros exemplos,pelos sistemas de ensino dos grandes estados totalitários do séc. XX. Lembremos, a este propósito,como Horckheimer e Adorno na sua Dialéctica do Iluminismo (1947) alertavam para o facto de quese a razão conduz a um distanciamento da nossa ligação pré-reflexiva com a natureza, com vista aodomínio e transformação desta, então necessariamente a educação enquanto cultora daracionalidade, constituirá assim um meio preparatório para o exercício da dominação. Éinteressante verificar quanto esta passagem menos conhecida do pensamento destes doisrepresentantes da Escola de Frankfurt, de raiz marxista, se aproxima das reflexões de muitosfenomenólogos e existencialistas seus contemporâneos. É indiscutível, porém, que a matriz iluminista, por muitas questões complexas que coloque,como as da universalidade dos princípios epistemológicos e dos juízos morais e a da articulaçãopossível entre a auto-determinação individual e a solidariedade colectiva no quadro da integraçãonuma comunidade, não deixou ainda, no entanto de exercer uma forte influência. Isto deve-se ao
  • 6. facto de a tradição kantiana ter consolidado um valor fundador da própria definição filosófica daeducação, que é o da autonomia individual. Mas, até que ponto essa autonomia pode ser adquirida de modo igualmente autónomo? Aresposta kantiana tradicional é particularmente inspiradora, uma vez que, para o pensador deKönigsberg, a aquisição da plena autonomia racional, por via da aprendizagem filosófica, emborapressuponha a administração de um ensino, este não se dirige à transmissão dos conhecimentosobjectivos, mas ao adestramento da capacidade de julgar autonomamente. «Não se ensina filosofia,apenas se aprende a filosofar», como alerta uma célebre frase do autor alemão. Em boa verdade, o princípio filosófico de que a educação deve ser entendida como umalibertação individual remonta a Platão, o qual lhe dedica a famosa «alegoria da caverna», emRepública. Todavia, a ideia de que a aquisição da liberdade não é produto da educação mas umaconsequência do processo educativo é mais recente. Nascida da obra de pensadores como Rosseaue Dewey, veio a ser aprofundada por autores contemporâneos como Rogers e Illich. A noção de autonomia, originariamente entendida como a auto-determinação dos estadospolíticos, foi apropriada e profundamente desenvolvida, como vimos, pelo racionalismo. Nodomínio da filosofia da educação, a interpretação kantiana da autonomia como capacidade de auto-determinação racional, por oposição à sujeição às inclinações ou interesses particulares, concepçãoligada especialmente ao juízo moral, tem encontrado muitos seguidores, mesmo em autoresrecentes como por exemplo Richard Peters, Paul Hirst ou Israel Scheffler. Com efeito, para estesautores, a autonomia é ainda concebida como a capacidade de tomar decisões ou fazer escolhasracionalmente estruturadas. Em todo o caso, a matriz iluminista baseia-se numa confiança infinita na universalidade darazão e do conhecimento científico, a qual veio a ser progressivamente abalada na segunda metadedo séc. XX.1.2. A reflexão existencialista e a matriz humanista Recuperando a nossa definição inicial, a educação enquanto processo de humanizaçãotenderá a ser remetida para o plano que cada corrente filosófica tomar como fundador da própriacondição humana. Este pode ser, pois, como na tradição iluminista, o da racionalidade. Mas outrasinstâncias podem igualmente ser tomadas como caracterizadoras da diferença identificadorahumana. Desde logo, a consciência, mas também a linguagem. Com efeito, pelo que sabemos, oHomem, enquanto tal, distingue-se das outras espécies essencialmente porque possui umaconsciência e um sofisticado sistema de comunicação. Como já salientámos, talvez a grande conquista da matriz racionalista tenha sido a doestabelecimento do princípio da educação como bildung (formação individualizada), fazendo radicar oprocesso formativo na autonomia do indivíduo, entendida esta enquanto emancipação (i.e., umalibertação). Se tal assim é, poderemos afirmar, por outro lado, que talvez a principal herança do
  • 7. movimento existencialista e da corrente hermenêutica tenha sido o da valorização do conceito deautenticidade. No contexto racionalista e, mais especificamente, para a linha de pensamentocontemporânea que identificámos como seguidores da tradição kantiana (como por exemplo,Richard Peters, Paul Hirst e Israel Scheffler), a autenticidade surge necessariamente como aconformidade com os padrões racionais. De certo modo, como sugere o próprio Peters (in Bonnett,1986), ela constituirá uma condição implícita à noção de autonomia, em conjunto com a reflexãoracional. O existencialismo veio colocar em causa a simplicidade essencial desta asserção. Naverdade, para estes autores, a condição humana e o pensamento não são simples relações lógicas,mas complexas inter e intra-acções. O princípio humano básico é a de que todos os homens sãolivres. E isto significa que nenhum pode abdicar da responsabilidade de exercer a sua liberdade.Esta é entendida não como o direito de fazer o que se deseja, mas como o dever de fazer qualquercoisa. Ora, tudo o que fazemos é da nossa absoluta responsabilidade, mesmo aquilo que nãofazendo, deixamos que outros façam por nós ou a nós. Na linha heideggeriana, quando nascemossomos projectados no mundo e enquanto seres-no-mundo (dasein) somos os únicos responsáveispelo nosso próprio projecto de vida, pelas nossas decisões, escolhas e comprometimentos. Só sevivermos deste modo viveremos uma vida autêntica. Porém, como é compreensível, esta responsabilidade individual absoluta e solitáriaconstitui um peso imenso que carregamos connosco. A situação torna-se ainda mais complexa, porém, na medida em que, para a reflexãoexistencialista, os próprios princípios morais ou as posições religiosas não constituem umareferência de autenticidade absoluta mas, pelo contrário, também elas terão de ser, por fim, objectode uma escolha humana, cuja responsabilidade, tal como pelas suas consequências, terá igualmentede ser assumida. Para evitar assumir a nossa responsabilidade individual absoluta e confrontar as decisõesreais, tendemos a escondermo-nos por detrás de características de personalidade, que tomamosconvenientemente como imutáveis (ex: eu sou assim…), ou a preenchermo-nos com as pequenasquestões do quotidiano de modo a não ter tempo para mais nada, ou a aceitarmos o diz-que-diz, ouainda a fecharmo-nos no carácter óbvio do senso comum. São modos de tranquilizar a nossaliberdade que apenas servem para nos demitirmos da verdade desta. Este tipo de reflexão torna claro que mais importante do que explicar o Homem, há que ointerpretar. Não é, pois, estranho que Heidegger tenha estado na origem da corrente filosóficahermenêutica, a qual culmina na obra de Gadamer. Com este autor, finalmente o pensamentoeuropeu, incapaz de afastar a influência externa na decisão, no juízo humano, integra o pré-conceitocomo categoria operativa na construção teórica. Como declarou o hermeneuta alemão, em Warheitund Method, não são tanto os nossos juízos que nos constituem como humanos, mas os nossospreconceitos. Para Gadamer, os juízos prévios, as pressuposições e todo o tipo de predisposições
  • 8. que influenciam o nosso juízo são inerentes a todo processo que possamos designar comoexperiência humana. Eles constituem o meio no qual se realiza a própria compreensão humana, omeio interpretativo. Contudo, embora não possamos nunca escapar à influência das predisposições,podemos aprender a sujeitá-las à crítica. Como será isso possível? Abrindo-as a perspectivasdiferentes daquelas com as quais tinham concordado até então. No domínio específico da educação, podemos identificar a preocupação existencialista coma categoria da autenticidade com, entre outras, a análise conceptual do «cuidado» (caring about, loving)pelos ideais pessoais e pela nossa própria vida, levada a cabo por Harry Frankfurt (Frankfurt,1988,Noddings,1984). Importa salientar que a noção de caring apresentada por este autor ésubstancialmente diferente da levada a cabo pela ética do cuidado feminista, por exemplo pela deNoddings. A perspectiva de Frankfurt não é sociológica, não se baseia no caring for outrosindivíduos, mas de natureza antropológica e de certo modo metafísica, fundando-se no caring aboutaquilo que é, e por vezes só é, importante para nós próprios. Com efeito, o autor procuraestabelecer as condições estruturais fundamentais que enquadram o facto de que somos criaturaspara as quais as coisas importam. É neste quadro que ele entende a noção de autonomia.1.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? O conjunto de autores e obras muito diversificado do campo das ciências humanas esociais que poderemos designar como «corrente estruturalista» desenvolveu-se durante o terceiroquartel do século XX, principalmente em França. Embora seja difícil considerá-la um movimento,dados os constrangimentos metodológicos exercidos por cada uma das diferentes disciplinasenvolvidas (antropologia, filosofia, teoria literária, psicanálise, teoria política, e até a matemática),podemos considerar que ela se funda nos princípios organizativos da linguística estrutural deFerdinand Saussure. Rejeitando as abordagens historicista e filológica, Saussure contrapôs um modelo científicoda linguagem, que se consubstanciava num sistema fechado de elementos e regras que explicam aprodução e a comunicação social de significados, de sentido. Nesta perspectiva, a linguagem fazderivar as suas significações a partir da sua própria organização lógica autónoma, a qual garante afunção comunicativa. Uma vez que a linguagem constitui a base das construções sociais, talvez estemodelo pudesse servir também para melhor descrever o funcionamento dos sistemas sociaisenquanto tais. Décadas depois, Claude Lévy-Strauss desenvolveria este raciocínio, entendendo que aprópria sociedade se encontra organizada segundo uma qualquer forma de comunicação ou trocasignificativa (seja de informação, de conhecimento, de mitos, etc.). Deste modo, a organização dosfenómenos sociais poderia assim ser clarificada por via da elaboração detalhada das suas estruturassubjacentes, as quais conjuntamente testemunham uma mais funda e integrada racionalidade social.
  • 9. Estas estruturas não se revelariam por meio da observação directa, mas apenas poderiam seinferidas e deduzidas a partir dos dados empíricos. Naturalmente, a abordagem estruturalista, que coloca em causa a importância tradicional denoções como a da subjectividade e da historicidade, assumiu-se claramente como uma reacção àherança existencialista e hermenêutica, que abordámos anteriormente. Os seus cultores esforçaram-se por erguer de novo a ideia de uma racionalidade universal objectiva, ainda que em moldesdiferentes do que tinham feito os racionalistas. O advento da crítica pós-moderna veio colocar, porém, sérios problemas à continuidadedesta corrente. O pós-estruturalismo manteve algumas proximidades, mas também estabeleceuimportantes diferenças. Assim, podemos afirmar que as duas correntes partilham a desconfiança emrelação à autonomia da consciência humana e à sua importância única para a interpretação,compreensão e acção históricas. Do mesmo modo, ambas mantêm o entendimento geral dalinguagem e da cultura como sistemas linguísticos e simbólicos e a crença de que o Inconsciente eas estruturas não aparentes, ou as forças histórico-sociais, são grandemente responsáveis pelo nossocomportamento individual. Pelo contrário, o pós-estruturalismo diferencia-se claramente do seu objecto de crítica porreintroduzir a importância da história, desafiar o cientismo nas ciências humanas sendoepistemologicamente anti-fundamentalista e colocando a ênfase no perspectivismo no que concernea interpretação, alimentar uma reflexão crítica sobre a tecnologia, rejeitar a forma binária em que sebaseiam as democracias liberais (nós/eles, cidadãos/não-cidadãos,responsabilidade/irresponsabilidade, legítimo/ilegítimo), a qual conduz à exclusão social, valorizar adiferença como categoria filosófica, suspeitar das meta-narrativas, atitude tipicamente pós-moderna,e por manifestar uma especial preocupação com a análise da relação da categoria do poder com ado conhecimento.1.4. O pragmatismo na educação: uma matriz O modo de pensar pragmatista foi inaugurado por Peirce, em 1878, com uma máxima.Segundo ela, não existe qualquer diferença de significado, por mais fina que seja, que não possa serdetectada por via da diferença entre possíveis consequências. Se as consequências de duasconcepções de algo são idênticas, o seu significado é necessariamente idêntico. Esta ênfase nasconsequências constitui o ponto de partida para quase todas as análises pragmatistas. Em todo ocaso, podemos afirmar que a pedra basilar do pragmatismo como corrente filosófica é a do anti-fundamentalismo, ou seja, a rejeição de qualquer substancialidade racional universal fundadora. O pragmatismo acolhe a falibilidade e pressupõe o carácter eminentemente social do eu. Acorrente afasta decididamente a concepção atomista do indivíduo, nascido com uma vontadeprópria livre e uma racionalidade inatas. Ao invés, as mentes e os eus emergem socialmente por viado diálogo crítico e criativo no seio de uma comunidade.
  • 10. A implicação pedagógica desta análise é óbvia. A aprendizagem deve possuir uma basebiológica muito sólida, não constituindo a mente algo de separável da totalidade do corpo, dos seussentimentos, dos seus desejos e dos seus interesses. A aprendizagem, a crença e o conhecimentoconstituem assim uma parte integrante da acção e do sentimento. O pluralismo de Peirce leva-o aentender o conhecimento como uma construção social. A influência desta corrente tem sido enorme, especialmente, no mundo anglo-saxónico.Ela confirma a natureza eminentemente social da aprendizagem e a base empírica da sua pesquisa,em oposição à matriz racionalista com que iniciámos este texto.2. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS A Psicologia – o modo como se define e entende a aprendizagem - tem tido uma grandeimportância na definição e na sustentação teórica da educação. Muitas pessoas situam a aprendizagem estritamente em contextos escolares. De facto,grande parte da investigação sobre a aprendizagem tem-se desenvolvido no sentido de dar respostaa problemas levantados nesses contextos. Contudo, convém ter presente que estudos realizados,nas últimas décadas, incidentes na prática diária, focando a actividade das pessoas em acção,consideram que essa actividade envolve mudanças no conhecimento e na acção, sendo estasmudanças centrais na aprendizagem. O objectivo deste ponto é apresentar conceitos e perspectivas fundamentais em psicologia,nomeadamente sobre o modo como a criança pensa e aprende, assim como de outras áreas dapsicologia que influenciam o desempenho académico. Neste sentido, analisam-se os contributos dainvestigação e dos estudos em psicologia para as questões pedagógicas, em particular, na relação doensino com a aprendizagem. Admite-se que estes pressupostos explicam muito do que acontece na aprendizagem e nomodo como ela se enquadra no modelo educativo. Considera-se necessário a abordagem desteponto seguindo três tópicos: (1) aprendizagem – significados e perspectivas; (2) conceitos e tipos deinteligência e (3) personalidade e motivação.2.1. Aprendizagem: significados e perspectivas Desde há muito tempo que se discutem ideias sobre como se pensa e aprende, não só entrepsicólogos mas também entre filósofos e educadores. A Psicologia é uma disciplina onde seprocuram conhecimentos para ajudar a compreender a aprendizagem. Como sublinha Ferreira(1999), ao longo do tempo “o discurso psicológico no campo educativo tem vindo a privilegiar asrelações entre o ensino e a aprendizagem como alvo central de estudo” (p. 14). Considera-se, assim,que a prática educacional pode ser melhor se for esclarecida com conhecimentos de Psicologia.
  • 11. Durante a primeira metade do século XX, a Psicologia esteve principalmente interessadaem adaptar leis gerais de aprendizagem (Resnick & Ford, 1981) mas o questionamento posteriordesta posição, levou à emergência de um outro enfoque no sentido de procurar compreender osprocessos de pensamento. Importa esclarecer que, apesar da ligação entre a psicologia e a educação parecer óbvia, nãoé tão directa como muitas vezes se pensa (Entwistle, 1988:6) e não se pode esperar da psicologia aelaboração de um conjunto de leis gerais de aprendizagem que, uma vez aplicadas, resolveriamtodos os problemas educacionais. As reflexões que a psicologia traz para a compreensão da aprendizagem têm variado, desdeas primeiras posições comportamentalistas do início do século XX, como as de Thorndike e maistarde Skinner, até às ideias mais recentes baseadas nas abordagens sócio-culturais, de raizvigotskiana, e psico-sociais, com origem na teoria piagetiana, as quais consideram que a “naturezada actividade individual não pode ser isolada do seu ambiente cultural e social” (Grossen,1994:159). A aprendizagem Historicamente as teorias de aprendizagem pertencem a duas famílias principais: teorias deestímulo-resposta1 e teorias cognitivas (Hilgard (1966). Mas, como refere este autor, nem todas asteorias pertencem a estas duas famílias, as primeiras incluem membros diferentes como, porexemplo, as teorias de Thorndike e de Skinner e as teorias cognitivas incluem, para além de outras,a psicologia clássica da Gestalt e a teoria de campo de Lewin. Importa, pois, esclarecer que namesma família há assunções e controvérsias específicas que levam à distinção de diferentescorrentes de pensamento. Apesar das distinções sublinhadas, é possível afirmar que durante o século XX há duasescolas de pensamento que, principalmente nos E.U.A., marcaram a discussão sobre aaprendizagem: a aprendizagem por associação que a vê como o resultado de conexões ou deassociações entre estímulos e respostas e a aprendizagem cognitiva que vê a aprendizagem comouma reorganização de percepções. Para a primeira, que predominou na primeira metade do século,aprender resulta da aquisição de conexões apropriadas, recompensando-se as respostas adequadas adeterminados estímulos, ao mesmo tempo que são punidas as não apropriadas. Para a segunda, queemerge a partir dos anos cinquenta, aprender é compreender. As duas teorias – estímulo-resposta e cognitiva – posicionam-se, respectivamente, de mododiferente em relação às três questões seguintes: intermediários periféricos versus centrais, aquisiçãode hábitos versus estruturas cognitivas e ensaio e erro versus insight na solução de problemas1 Esta designação está ligada à ideia simples de que certos estímulos (por exemplo, um luz forte dirigida aos olhos provocaa contracção pupilar) levam normalmente a respostas condicionadas e não condicionadas. Outros autores quando sereferem à aprendizagem preferem a designação de aprendizagem por associação, vendo-a como resultado de conexões ouassociações entre estímulos e respostas (por exemplo, quando as crianças dizem oitenta e um perante o estímulo novevezes nove).
  • 12. (Hilgard, 1966). Assim, quando as primeiras falam de movimentos intermediários comointegradores de sequências de comportamento, as segundas para as explicar falam de processoscentrais tais como a memória ou a expectativa. Sobre o que se aprende as teorias E-R falam dehábitos, isto é, o que se aprende são respostas a estímulos recebidos, enquanto as teorias cognitivasconsideram que aquilo que se aprende são estruturas cognitivas. Finalmente, face à questão decomo se chega à solução perante um problema novo, as teorias E-R propõem que os hábitospassados que se revelaram adequados são convocados para o novo problema e a resposta é dadacom base em elementos comuns e familiares da nova situação que são semelhantes a outrasanteriores; aquele que aprende fá-lo recorrendo ao ensaio e erro. Os cognitivistas dizem que asolução do problema encontra-se se ele for apresentado de um determinado modo mas não se forcolocado de outro, e falam de uma estrutura perceptual que leva ao insight, ou seja à compreensãodas relações fundamentais na situação. O comportamentalismo2 teve início com os trabalhos de John Watson (1913) daUniversidade de John Hopkins nos E.U.A., embora existam muitas variantes. Watson3 não aceita ométodo introspectivo de Wundt e propõe que o comportamento seja o objecto de estudo daPsicologia. O comportamento é a única realidade observável e, portanto, aquela a que se podeaplicar o método científico. Os trabalhos de Pavlov sobre os reflexos condicionados4, surgiram aWatson “como um paradigma útil à aprendizagem”, isto é, o “reflexo condicionado foi central paraa aprendizagem como unidade sobre a qual se constroem os hábitos” (Hilgard, 1966:62) que,baseados em comportamentos observáveis, deram a Watson as bases em que ele iria assentar osseus estudos. O reflexo condicionado passa a ser o tema central do seu comportamentalismo e opapel do condicionamento na sala de aula surge com John Watson. Por outro lado, trata apsicologia do ponto de vista comportamental, salientando os métodos adequados para o estudocomportamental das relações psicológicas. É, contudo, com Edward L. Thorndike (1874-1949), um teórico comportamentalista, quesão anunciadas leis sobre a aprendizagem, tornando-se consistentes e começando a dominar aeducação. Este autor, considerado o fundador, é representativo desta corrente de pensamento sobrea aprendizagem, providenciando uma teoria justificativa para o uso do treino através de exercícios. As teorias comportamentalistas desenvolveram-se na primeira metade do séc. XX edominaram durante quase meio século sobre todas as outras teorias, nomeadamente sobre apsicologia de Gestalt 5 ou da Forma, como refere Hilgard (1966); destacam-se os trabalhos sobre aaprendizagem de Edward L. Thorndike (1874-1949) e de Burrhus F. Skinner (1904-1990).2 Os comportamentalistas ou behavioristas têm em comum a convicção de que a psicologia deve basear-se no estudodaquilo que é manifestamentre observável: os estímulos físicos, os movimentos musculares e as secreções glandulares queeles provocam bem como os produtos ambientais que produzem. Excluem a auto-obervação (introspecção) como ummétodo científico legítimo (Hilgard, 1966).3 Em 1914 escreve “Behavior: An Introduction to comparative psychology”, onde contesta algumas posições deThorndike e o livro “Psychology from the standpoint of a behaviorist” surge em 19194 Estiveram na base da atribuição do prémio Nobel da medicina em 1904.5 A Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Forma tem início com os estudos de Wertheimer, Kölher e Koffka naUniversidade de Frankfurt, em 1910. O seu trabalho inicial incidiu na organização humana dos processso perceptuais,
  • 13. Jean Piaget (1896-1980), que desenvolve os seus estudos sobre epistemologia genética nestaépoca, dá pouca atenção à aprendizagem estímulo-resposta, encarando-a como aprendizagem emsentido estreito. As perspicazes observações de crianças realizadas por Piaget leva-o a considerarque o sujeito desenvolve operações mentais que são evidenciadas por meio das suas abordagens asituações ou problemas qualitativamente diferentes, descrevendo estas mudanças no funcionamentomental como estádios do desenvolvimento intelectual. Apesar da teoria de Piaget ficar esquecida por muitos anos, pelo menos entre os psicólogosde língua inglesa (Wood, 1996) as suas ideias sobre o pensamento e a aprendizagem começam ainfluenciar numerosas opções curriculares durante as décadas de setenta e oitenta. Por um lado, ofenómeno dos “períodos críticos” para a aprendizagem, destacado por diversos autores, encontraresposta com a formulação dos estádios universais do desenvolvimento; por outro lado, aimportância atribuída à acção e à resolução de problemas dirigida pelo próprio sujeitoproporcionava uma nova abordagem à motivação intrínseca e de um modo geral, à aprendizagem,explicando assim, ainda que tardiamente, a grande difusão das ideias piagetianas. Não é fácil apresentar uma definição de aprendizagem. Talvez seja mais fácil começar porapresentar diferentes tipos de actividades que ilustram aprendizagem como, por exemplo,memorizar um poema, aprender a trabalhar com um programa informático, aprender a falar ouainda adquirir uma determinada atitude ou comportamento. Mas também aqui parece não haverconsenso. Como refere César (2001) “há muito que se reflecte e discute sobre o que é aprender e asposições assumidas pelas diversas abordagens estão longe de ser consensuais” (p. 104). Para alguns,aprender confunde-se com memorizar ou com registar; para outros, aprender inclui saber resolverproblemas e saber aplicar os conhecimentos a novas situações. Pode também incluir “ser capaz deresistir a contra-sugestões enganosas e fazer prevalecer os seus argumentos” (p. 105), remetendo,assim, para a aquisição de atitudes e de valores. Há também autores, como, por exemplo, R. Gagnée David Ausubel que dedicaram os seus trabalhos à criação de tipologias onde definiram formashierarquicamente mais complexas de aprendizagem. Segundo César (2001) “se historicamente chegou a existir algum consenso sobre o que eraaprender - e mesmo este dado é muito discutível, porque sempre existiram escolas filosóficasantagónicas - à medida que a sociedade se foi complexificando e que as ciências humanas e sociaisse foram desenvolvendo, assistiu-se a uma proliferação sobre o que era aprender e, de formaparalela, sobre como se deveria, ou não, ensinar.” (p.105) Hilgard (1966), por exemplo, define aprendizagem como o “processo pelo qual umaactividade tem origem ou é modificada pela reacção a uma situação encontrada, desde que asbaseando-se na ideia de que a mente interpreta as sensações e as experiências tendo em conta determinados princípios deorganização, isto é, haveria uma tendência natural para se percepcionar formas globais (gestalts) no ambiente, tendodefendido que as leis de organização na percepção (leis de similaridade, proximidade, fechamento e boa continuidade) seaplicavam à aprendizagem. Esta teoria trouxe a noção de aprendizagem por insight para primeiro plano como alternativaà aprendizagem por tentativa e erro. Estes teóricos só moderadamente se interessaram pela aprendizagem.
  • 14. características da mudança de actividade não possam ser explicadas por tendências inatas derespostas, maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc)”(1966:3). Apesar de considerar a definição como provisória, o autor chama a atenção para aimportância dela conter a distinção entre os tipos de mudança e os seus antecedentes classificadoscomo aprendizagem e os tipos de mudança relacionados entre si e os seus antecedentes que não sãoincluídos como aprendizagem. Schraml (1972) considera a aprendizagem como uma das condições fundamentais dodesenvolvimento e cita Mertz que define aprendizagem como “mudanças relativas de possibilidadesde comportamento por meio da experiência” (1972:1), referindo que esta definição ésuficientemente abrangente para incluir todas as teorias da aprendizagem que tentam explicar ocomportamento do homem e o seu desenvolvimento e não apenas as funções cognitivas. A relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento não é perspectivada do mesmo modopelos investigadores. Por exemplo, na psicologia de desenvolvimento de Piaget a noção deaprendizagem surge fortemente ligada à ideia de desenvolvimento, considerando mesmo que aaprendizagem está subordinada ao desenvolvimento. Esta posição deu origem a questionamentosvários, surgidos particularmente de autores das correntes de pensamento socioculturais. Ao questionar as teorias cognitivas, para as quais a aprendizagem é um processo distinto dodesenvolvimento, e não se “confunde” com a categoria mais geral da actividade humana, Lave(1993:12) pergunta: como distinguir a aprendizagem da actividade humana? Argumenta ainda queseparar a aprendizagem de outras espécies de actividade pressupõe duas assunções teóricas: a) queas relações dos actores com o conhecimento-em-actividade são estáticas e não mudam, exceptoquando sujeito a períodos especiais de “aprendizagem” e “desenvolvimento” e b) que asdisposições institucionais para inculcar o conhecimento são as necessárias, gerando-secircunstâncias especiais para a aprendizagem, separadas das práticas diárias. Estas correntes de pensamento desafiam ideias que são fundamentais nas teorias cognitivascomo o carácter homogéneo do conhecimento e dos aprendentes (menos em quantidade oucapacidade) e também de metas, motivos e actividade, questionando a existência de processosuniversais de aprendizagem. Seguindo o pensamento de Jean Lave, essas duas posições sobre a aprendizagem têmsubjacente pontos de vista diversos sobre o conhecimento, num caso seria perspectivado como“uma colecção de entidades reais, localizada nas cabeças e a aprendizagem como um processo de asinternalizar” e no outro “o conhecimento e a aprendizagem encarados como envolvimento emprocessos de mudança da actividade humana”. Nesta situação o conhecimento torna-se umconceito complexo e problemático, enquanto que na primeira é a aprendizagem que é problemática. O foco das teorias de aprendizagem na transmissão de conhecimento existente temlevantado objecções, na medida em que não explicaria a invenção de conhecimento novo naprática. Por exemplo, Engeström (1987, citado em Lave, 1993) considera haver uma lacuna centralna teoria contemporânea de aprendizagem; “a transmissão, transferência ou internalização são
  • 15. descritores habilidosos para a circulação do conhecimento na sociedade” (1987:12) que implicamassumir a uniformidade de conhecimento. Os seres humanos envolver-se-iam na reprodução deconhecimento dado, mais do que na produção de inteligibilidade como um processo flexível deenvolvimento com o mundo. Ainda segundo Engeström, a ênfase na transmissão de conhecimentominimiza a ideia de knowing e o que ela encerra, isto é, o interesse das partes envolvidas, asactividades múltiplas, as diferentes metas e circunstâncias, enfim, aquilo que constitui o knowingnum dado momento. A investigação realizada, nas duas últimas décadas, no âmbito das abordagenssocioculturais sobre o desenvolvimento cognitivo desloca o foco de análise da criança e de comoela aprende, para o modo “como crianças e adultos se coordenam em cenários interactivos oucomo criam significados partilhados, levando a que a aprendizagem e o desenvolvimento não serestrinjam a análises sobre como se adquirem segmentos de informação descontextualizados ou,como é que se tem sucesso na aplicação de formas de raciocínio em tarefas artificiais consideradascomo indicativas de tipos específicos de competências” (Säljö, 1994:88). Para este autor a questão aser colocada deve ser como é que “os sujeitos se apropriam das experiências colectivas da sociedadee como gerem o uso de meios mediacionais em situações concretas” (idem). Vygotsky (1985) considera que o desenvolvimento cognitivo do ser humano é um produtoessencialmente sociocultural, e a aprendizagem pressupõe uma natureza social específica e umprocesso em que o sujeito cresce num meio intelectual situacional. A aprendizagem é perspectivadacomo um processo onde uma certa acção externa (tomada como partilhada pela comunidade numadada cultura) é transformada numa actividade mental, assumindo o diálogo um papel importante.Também Cole (1990) considera que o desenvolvimento cognitivo é um processo de adquirircultura, onde o individual e o social são perspectivados como elementos mutuamente constitutivosde um singular, num sistema em interacção. As perspectivas socioculturais da psicologia referem a importância de encarar aaprendizagem como um aspecto de qualquer actividade e não como um tipo de actividade,considerando fundamental deslocar o foco analítico do sujeito como alguém que aprende, para umaoutra concepção onde a aprendizagem é perspectivada como participação no mundo social e refere-se prática social em vez de processo cognitivo. Deste modo, o termo aprendizagem vai sendosubstituído por outros como compreensão e participação numa actividade de vaivém (Lave, 1993).Em resumo, pode dizer-se que a aprendizagem é encarada como uma prática social e não numaperspectiva individual como acontece nas teorias cognitivas. Há, pois, diferentes modos de entender a aprendizagem bem como a relação entre aaprendizagem e o desenvolvimento. Mesmo assim, Bauersfeld (1992) considera que, nasperspectivas construtivistas e socioculturais, a definição seguinte é consensual: “Aprender é um processo de formação da vida pessoal, um processo de adaptação interactiva a uma cultura através da participação activa (a qual também produz e desenvolve paralelamente a própria cultura), mais do que uma transmissão de normas, saber e itens objectivos” (1992:20).
  • 16. Finalmente, importa ter presente que a noção de aprendizagem e o que ela encerra, apesarde se enraizar nas perspectivas teóricas vindas da Psicologia, foi também influenciada pelosdesenvolvimentos da própria sociedade e pelos efeitos que têm sobre a escola, o que ela deveensinar e como o deve fazer (aspectos discutidos na secção relativa aos pressupostos sociológicos).Perspectivas comportamentalistas Nos primeiros escritos de Edward L. Thorndike, pode ver-se que a base da aprendizagemestava “na associação entre as impressões do sentido e os impulsos para a acção” (Hilgard,1966:19); estas ligações estímulo-resposta veio a ser conhecida por “associações” ou “conexões” e asua teoria por conexionismo ou associacionismo. Deste modo, aprender é conectar e as conexõestêm a sua base no sistema nervoso e a aprendizagem é explicada através das conexões de neuróniopara neurónio. Na Psicologia da Aprendizagem, cujo fundador é Hermann Ebbinghaus que durantea década de 1880, iniciou na Alemanha o estudo experimental da aprendizagem, a teoriaassociacionista de Thorndike é a primeira teoria de estímulo-resposta ou S-R. Até 1930, Thorndike dedicou-se a aplicar a sua teoria aos problemas surgidos no camposocial e educacional, tendo deixado as suas ideias registadas em três volumes - EducacionalPsychology (1913-1914). Considerava que a aprendizagem correspondia a um processo detentativas e erros e com a sua teoria procurou descrever como é que as conexões podiam serreforçadas ou enfraquecidas. Enunciou pela primeira vez o conceito de transferência6 através da lei dos elementosidênticos, salientando que os alunos seriam influenciados para pensar, sentir ou agir de modosemelhante, em situações semelhantes fora da escola, quando tivessem que se confrontar com elas.A transferência é, ainda hoje, central em Psicologia Educacional e constitui, em certa medida, oobjectivo da escola. Para Thorndike ensinar consistia em arranjar e explicitar o conjunto de conexões queconstítuiam os conteúdos escolares e, uma vez organizadas, havia que recompensar determinadaspráticas que reforçariam essas associações e, assim, ocorreria a aprendizagem. Ao contrário da Psicologia da Gestalt, a quem acusa de mística, o conexionismo é atomista,isto é, analisa o comportamento através dos seus elementos que estão ligados uns aos outros. Onosso crescimento em reflexos e instintos é natural, não precisamos de muito estímulo do meio,mas é importante praticar ou exercitar para aprender os hábitos. São esses padrões decomportamento hereditário que constituem a base da aprendizagem. Este aspecto distancia-o docomportamentalismo que não enfatiza o papel do equipamento hereditário no comportamentohumano. Ligações complexas como as que correspondem a determinadas capacidades (música,6 Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993) a transferência é a chave para a aprendizagem na sala de aula, existindotransferência quando a aprendizagem da tarefa A influencia a aprendizagem da tarefa B.
  • 17. línguas, matemática e outras) têm uma base hereditária e quanto maior for o número de conexõesmaior é a inteligência (que é uma questão de quantidade e não de qualidade). As experiências que Thorndike realizou com animais exerceram um efeito muito grande nomodo como começou a pensar sobre a aprendizagem humana. A comparação de curvas deaprendizagem leva-o a acreditar que os fenómenos revelados pela aprendizagem animal são tambémos fundamentos da aprendizagem humana: “Tanto em relação à teoria quanto em relação à prática é preciso lembrar, enfática e frequentemente, que a aprendizagem do homem é fundamentalmente a acção das leis de prontidão, exercício e efeito. O homem é, antes de mais nada, um organismo associativo trabalhando para evitar aquilo que perturba os processos vitais dos neurónios. Se começarmos a fabricar forças e faculdades imaginárias, ou se evitarmos a reflexão empregando termos soltos e vazios, ou se ficarmos perdidos imaginando a versatilidade e a inventividade extraordinárias das formas mais elevadas da aprendizagem, nós nunca compreenderemos o progresso do homem e nem controlaremos a sua educação” (1913:23). Outros autores como Burrhus Frederik Skinner e Clark L. Hull (1884-1952), emborapondo em causa alguns aspectos da teoria de Thorndike, mas mantendo o fundamental dasperspectivas comportamentalistas, continuaram a influenciar os procedimentos ligados ao ensino e àaprendizagem. Skinner vê a aprendizagem como uma associação entre estímulos (S) e respostas (R),embora nem sempre por esta ordem. Reconhece dois tipos de aprendizagem, “mas dá mais ênfaseao tipo de aprendizagem que está sob o controle das suas consequências” (Hilgard, 1966:101) edistingue o comportamento respondente (as respostas desencadeadas por um estimulo específicoconhecido) de comportamento operante (respostas que não estão relacionadas com estímulosconhecidos). Para estes dois tipos de respostas há também dois tipos de condicionamento: tipo Squando o reforço está correlacionado com o estímulo (a que Skinner atribui menos importância) etipo R relativo ao condicionamento do comportamento operante, em que a resposta estácorrelacionada com o reforço. Um reforço é definido pelos seus efeitos, podendo ser positivo –quando fortalece a probabilidade de uma resposta operante, ou negativo – quando a remoção doestímulo de uma situação aumenta a probabilidade de uma resposta operante. Segundo a Lei do condicionamento operante se a ocorrência de um operante é seguida deum estímulo reforçador então a frequência da resposta desse operante aumenta. Um outro aspectofundamental na sua teoria é a possibilidade de ocorrer a generalização de estímulos, isto é, quandoestímulos semelhantes aos do treino são usados, podem passar a produzir o mesmo efeito. Para Skinner é o meio que causa mudanças no comportamento na medida em que asconsequências da resposta influenciam a acção futura. Com base na sua teoria, Skinner e os seusalunos começam, nos anos cinquenta, a aplicar os princípios da análise do comportamento e ateoria do reforço à educação, com apoio num conjunto de estudos comparativo.Perspectivas cognitivistas
  • 18. Um novo campo – a psicologia cognitiva – surge quando a psicologia se dedica ao estudode comportamentos não-observáveis como raciocínio, pensamento e resolução de problemas7.Investiga-se o que os sujeitos fazem quando colocados perante tarefas complexas realizadas naescola, no trabalho ou noutras situações. Neste enquadramento, destacam-se os estudos de JeanPiaget (1896-1980) sobre o modo como as crianças aprendem e que iluminaram a teoria dodesenvolvimento cognitivo, onde se sugere que o desenvolvimento envolve reestruturaçõessucessivas de factos e relações resultantes de interacções das crianças com o meio e da manipulaçãoactiva deste. Esses estudos deram origem a muitos outros que contrapondo ou retomando as suasideias, vieram, alguns deles, a desenvolver novas correntes de pensamento. Situa-se neste caso oconstrutivismo de Ernst Von Glasersfeld que se assume como uma posição epistemológica comraízes não só na psicologia do desenvolvimento mas também na cibernética, linguística, ciênciacognitiva e filosofia e que se desenvolveu nas duas últimas décadas com impacto em diversas áreasdo conhecimento nomeadamente em Educação Matemática. Nos E.U.A. Jerome Bruner (1915), foi um dos principais psicólogos que questionou osprincípios do comportamentalismo e que foi influenciado pelas posições de Piaget8. Elaborou umateoria de educação com base nos estudos que realizou sobre o desenvolvimento de conceitos.Como sublinha o autor “a abordagem ao conhecimento faz-se, tornando acessível ao aprendenteque resolve problemas, através de modos de pensar que ele possui ou que pode convocar através dacombinação de modos de pensar que ele não tinha previamente combinado (1977:ix). Estaabordagem parte “donde o aluno está.” Assumindo, assim, a sua posição de que “qualquer assuntopode ser ensinado a qualquer criança em qualquer idade de alguma forma” (p. ix). Outros autores, tomando como modelo o modo como os computadores processam ainformação, desenvolveram uma outra teoria da aprendizagem e da memória – a teoria doprocessamento de informação. Estudam temas como o papel da compreensão na aprendizagem, aorganização do pensamento, as estratégias cognitivas e metacognitivas na resolução de problemas.A este propósito, destacam-se as posições de Allen Newell e Herbert Simon sobre a resolução deproblemas e, também, de Robert Sternberg que estudou a inteligência na sua relação com oprocessamento de informação. Na teoria de processamento de informação, o conhecimento é perspectivado como umconjunto de representações que são armazenadas na memória; estas representações incluemsímbolos que representam conceitos, propriedades e relações, assim como representações deprocedimentos para manipular expressões simbólicas. Aprender um assunto corresponde, então, à7 Actualmente as teorias cognitivas ampliaram os seus estudos, constituindo “um arquipélago de ilhas pelas quais seinteressam psicólogos, linguistas, informáticos, biólogos, matemáticos, físicos, antropólogos, sociólogos e filósofos queprocuram decifrar os processos complexos que são o conhecimento e o pensamento” (Vergnaud, 1991, p. 11).8 No seu livro The Process of Education Bruner refere: “tenho poucas dúvidas, olhando para trás, que os três [Piaget,Chomsky e Lévi-Strauss] tiveram um efeito profundo no meu pensamento.
  • 19. construção de estruturas e procedimentos cognitivos que representam conceitos, princípios e regrasde inferência do domínio (Greeno, 1991:174). Os teóricos do processamento de informação estudam os processos mentais em funçãodos seus efeitos comportamentais que observam e medem, perspectivando a medida de um modoque os aproxima dos comportamentalistas. Contudo, no que diz respeito à teoria e aos temasestudados, as suas raízes estão na Psicologia da Gestalt. O modelo do processamento de informação é próximo da forma como os computadoresprocessam a informação, enfatizando, então, a entrada de informação codificada, o seuarmazenamento e processamento e finalmente a sua saída ou recuperação. A informação tem de sercodificada, envolvendo a construção de traços de memória que são abstracções para ser, depois,armazenada e processada por forma a mais tarde ser recuperada e trabalhada. A aquisição daaprendizagem processa-se através de um circuito que se inicia com a memória sensorial breve, a nãoser que seja dada atenção ao estímulo, e, neste caso, a informação é codificada e transportada para oarmazenamento na memória a curto prazo (MCP) e na memória a longo prazo (em termosimagéticos e verbais). Nem toda a informação entra nesta, dependendo do facto de se estarsuficientemente motivado para se fazer o ensaio, em número capaz, na MCP. Esta teoria influenciou as prioridades em educação, centrando-se no modo como o ensinopode ser planeado com vista a obter uma óptima orientação para os processos de aprendizagem.Perspectiva estruturalista de Bruner Nos anos cinquenta Bruner, a par de outros psicólogos, renova o interesse nos processoscognitivos, isto é, nos meios pelos quais os organismos realizam, retêm e transformam informação(Goodnow e Austin, 1956), referindo que o estudo destes processos foi apagado pelas orientaçõesbehavioristas das últimas décadas. A sua teoria de desenvolvimento conceptual é uma das primeirasperspectivas teóricas sobre como as capacidades cognitivas interagem com as tarefas de ensino. Nos seus estudos procurou analisar as estratégias que os adultos usavam em processoscomplexos de classificação, como decidiam o que era ou não relevante. Mais tarde começa atrabalhar com crianças e focaliza a sua atenção no modo como elas representam mentalmente osconceitos e as ideias que estavam a aprender. Atribui grande importância ao estudo no terreno, porexemplo, para conhecer como as crianças enfrentam as aprendizagens escolares, então é necessárioobservá-las na sala de aula. Apoiando-se na noção de desenvolvimento de Piaget, Bruner e os seus colaboradorescentram as suas investigações no modo como são representados pela criança os episódios deinteracção. O conceito de representação cognitiva torna-se fundamental na definição dos processosde aprendizagem e na resolução de problemas bem como um amplo leque de outras noções que,em seguida, se irão apresentar. Representação cognitiva - Bruner (1964) descreve três modos de representação: activa,icónica e simbólica. A representação activa refere o modo de representação de acontecimentos
  • 20. passados através de respostas motoras apropriadas, isto é, quando um conjunto de acçõesapropriadas conduzem a determinado resultado. Este constitui o modo como as crianças podemrecordar coisas durante o estado sensório-motor de Piaget ou quando, por exemplo as criançasutilizam os dedos para contar. Os adultos também usam este modo de representação quando, porexemplo, andam de bicicleta, após uns anos sem o experimentar. A representação icónica configura um passo do concreto e do físico para o imagináriomental, corresponde a imagens ou diagramas que representam conceitos. Acontece quando acriança “desenha” ou manipula uma operação como meio de recordar o acto e também de recriá-lomentalmente quando necessário. Também o adulto está a fazer uso desta representação, quando lheé pedida a indicação de um percurso e faz um esquema, orientando-se nas ruas que desenha e namenção que faz a determinadas casas ou cruzamentos. Também a criança que aprende a seriar podeguardar como imagens as suas experiências feitas como, por exemplo, a seriação de blocos segundoo seu comprimento. A compreensão da seriação pode apoiar-se nas imagens do que foi feitoanteriormente. A representação simbólica é ampliada com o aparecimento da linguagem. Um símbolo éuma palavra ou uma marca que significa alguma coisa mas não se parece com essa coisa, éabstracto. Pode considerar-se que “os símbolos são inventados pelas pessoas para se referirem aobjectos, acontecimentos, ideias e os seus significados são largamente partilhados porque aspessoas concordam com isso” (Resnick, 1981, p. 113). Por exemplo, quando os alunos usam sinaiscomo +, -, =, >, estão a começar a utilizar a representação simbólica matemática. A representaçãosimbólica refere-se, então, a um conjunto de proposições lógicas ou simbólicas com origem numsistema simbólico com regras ou leis para formar proposições. Pensamento intuitivo - Bruner atribui grande importância à intuição9 na aprendizagem,referindo que o aluno pode muitas vezes chegar a soluções num dado problema usando opensamento intuitivo, o que não conseguiria através do pensamento analítico. Este modo intuitivoajuda, por exemplo, na formulação rápida de hipóteses e na combinação de ideias antes de serreconhecida a sua importância. O autor sublinha que a escola deve desenvolver este tipo de pensamento e que os alunosprecisam estabelecer uma compreensão intuitiva dos materiais antes de serem introduzidos emmétodos mais formais. Por outro lado, os alunos têm menos possibilidade de desenvolver ou terconfiança nos seus métodos intuitivos se nunca viram os mais velhos a usá-los. Do mesmo modo,Bruner (1997) argumenta que “o professor disposto a que os alunos façam conjecturas sobrequestões que lhes coloca, e sujeita essas conjecturas a análise crítica, pode estar mais apto aconstruir esses hábitos nos alunos do que aquele professor que analisa tudo para os alunos” (1997:93).9 A intuição implica “o acto de entender agarrar o significado, significância ou estrutura de um problema ou situação sema confiança explícita no aparatus de uma habilidade analítica” (Bruner, 1997, p. 91). Segundo Bruner, a experiência e afamiliaridade com um dado assunto tem indubitavelmente influência na intuição.
  • 21. Um outro aspecto que sublinhado pelo autor é a importância do tipo de tarefa a proporaos alunos, isto é, há tarefas que requerem um “ataque” mais intuitivo do que analítico, embora sejanecessária mais tarde a (re)verificação de conclusões por meios analíticos. O acto de aprender - segundo Bruner (1977) parece envolver três processos simultâneos, aaquisição de nova informação, a transformação e a avaliação. No primeiro essa informação muitasvezes opõe-se ou é um substituto do que a pessoa sabe previamente implícita ou explicitamente.Neste caso, é um refinamento de conhecimento prévio, como por exemplo, ensinar a um estudantedetalhes do sistema circulatório que já sabe vagamente ou intuitivamente que o sangue circula. Osegundo aspecto da aprendizagem - a transformação - corresponde ao processo de manipularconhecimento por forma a adaptá-lo a novas tarefas. Aprende-se a analisar informação com vista apermitir a extrapolação, a interpolação ou a conversão noutra forma. A transformação refere-se aomodo como se trata a informação com o objectivo de avançar. O terceiro aspecto da aprendizagem– a avaliação – envolve verificar se o modo como se está a manipular a informação é o adequado.Relativamente a estes três processos coloca a questão de saber que ênfase deve ser dada a cada umdeles: adquirir factos, manipulá-los e verificar ideias. Em suma, a aprendizagem encerra três processos que ocorrem em ligação: a aquisição denova informação, a transformação, ou seja, a manipulação para o adaptar a novas situações e aavaliação para verificar se a manipulação da informação foi a conveniente para responder à situaçãoreferida. Para além da importância que atribuía à intuição no acto de aprender, Bruner, que esteveligado ao movimento da reforma curricular nos anos sessenta nos E.U., desenvolveu uma teoria deeducação, prescritiva (segundo as suas palavras), que assentava em quatro princípios fundamentais:(1) estrutura, (2) motivação, (3) sequência e (4) reforço. (1) Estrutura - A noção de estrutura é fundamental na teoria de Bruner. Para explicar o seusignificado utiliza exemplos da biologia, da matemática e da aprendizagem da língua. Neste caso,argumenta que tendo as crianças alcançado a estrutura de uma frase, rapidamente acabam por gerarnovas frases baseadas no modelo com diferenças no conteúdo em relação à inicial (ex: o gatocomeu o rato, o rato foi comido pelo gato,...) Alcançar a estrutura de um dado assunto é compreendê-lo por forma a permitir que muitasoutras coisas sejam relacionados com ele significativamente, isto é, “aprender a estrutura é aprendercomo as coisas se relacionam” (Bruner, 1977:7). Aponta quatro razões para que se ensine aestrutura fundamental de um assunto: a) compreender os “fundamentais” torna um assunto maiscompreensível; b) se um detalhe não for colocado numa estrutura, rapidamente é esquecido, odetalhe é mantido na memória por meio de modos simplificados de o representar, por exemplo, oque um cientista guarda na memória é uma fórmula; c) compreender os princípios e as ideiasfundamentais parece ser o principal caminho para adequar a “transferência de treino”; d) ultrapassaro hiato entre o conhecimento avançado e o elementar. Há certas ideias gerais da ciência, da
  • 22. literatura que podem ser ensinadas mais cedo e que terão relevância mais tarde para aaprendizagem. A visão de que as coisas estão conectadas e não isoladas. Para Bruner ensinar tópicos específicos ou destrezas não é económico se não se tornaremclaros os seus contextos, na estrutura fundamental de um campo de conhecimento, na medida emque: a) é difícil para o aluno generalizar o que ele aprendeu para o que vai encontrar mais tarde; b)tem pouca recompensa em termos de estimulação intelectual e c) o conhecimento é provavelmenteesquecido. (2) Motivação - Se bem que o autor aceite a motivação extrínseca, considera que ela temum efeito transitório podendo ser importante no início da acção. A curiosidade como resposta àincerteza e à ambiguidade, o impulso para se ser competente e a reciprocidade, ou seja, anecessidade de se trabalhar de um modo cooperativo com os outros, constituem exemplos demotivação intrínseca que, segundo Bruner, devem ser levados em conta quando se pretendedesenvolver a disposição para aprender. Se a intenção do professor é acostumar o aluno a episódioscada vez mais longos de aprendizagem, a motivação intrínseca deve ser estimulada. O aluno deveexperimentar o prazer de um funcionamento efectivo e completo ou como diz Bruner (1977) “osalunos deviam saber o que é sentir, o que é estar completamente absorvido num problema” e “elesraramente experienciam este sentimento na escola” (1977:50). (3) Sequência - A teoria de educação de Bruner implica uma determinada sequência deensino. Os três modos de representação, acima descritos, estão relacionados com odesenvolvimento, desenvolvem-se segundo a ordem expressa, cada um dependendo do anterior eexigindo uma grande quantidade de prática antes da transição para o posterior. Por exemplo, asestruturas matemáticas, biológicas ou históricas podem ser construídas pelos alunos desde que lhessejam proporcionadas experiências onde desenvolvam as representações activa, icónica e simbólicade conceitos, segundo esta ordem. Apesar disto, considera que não há uma sequência ideal paratodos e deve atender-se a vários aspectos como a aprendizagem anterior, a natureza do material, oestádio de desenvolvimento e as diferenças individuais. Bruner considerava que os conceitos deviam ser trabalhados na sala de aula de acordo comos três modos de representação e seguindo a ordem activa-icónica-simbólica. Então, odesenvolvimento de conceitos seguiria a teoria geral do desenvolvimento intelectual. O paralelismoentre o modo como o homem representa actos, objectos e ideias e o modo como na sala de aula oprofessor devia apresentar os conceitos é assumido por Bruner e mesmo que o aluno estivessepronto para a representação simbólica, a icónica pelo menos devia ser utilizada. (4) Reforço – Para além dos três elementos anteriores na teoria de educação há ainda oconhecimento dos resultados que actua como reforço para o aluno no processo de ensino-aprendizagem A aprendizagem exige reforço. O feedback que lhe é dado pelo professor vaipermitir-lhe atingir o domínio de um dado problema desde que seja na altura certa e entendível peloaluno. É quando este avalia o seu desempenho que se torna mais eficaz o feedback, o que significa
  • 23. não o dar conhecer muito precocemente nem tardiamente, evitando que assimile informaçãoerrada. A importância atribuída à estimulação do pensamento pela aprendizagem pela descobertafoi um dos maiores contributos da teoria de educação de Bruner para a pedagogia. A aquisição deconhecimentos faz-se partindo de problemas, criando expectativas, formulando hipóteses e fazendodescobertas. Os alunos devem ser estimulados a descobrir relações críticas, através da resolução deproblemas e a construírem conexões, tornando disponível o conhecimento relevante. Praticar oensino pela descoberta implica a observação, a exploração, a resolução de problemas e actividadesde investigação, a explicação de causa e efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações. Oensino pela descoberta não só amplia a capacidade intelectual mas também enfatiza a motivaçãointrínseca e permite uma maior intervenção do aluno no processo de aprendizagem assim como lheconfere uma maior confiança nos resultados da sua aprendizagem. Como sublinha o autor maisimportante do que falar, por exemplo, sobre Física para os alunos é “falar Física” (1977:ix) Uma ideia forte na teoria de Bruner releva de que a aprendizagem de um dado tópico porum aluno deve iniciar-se no ponto em que ele se encontra, defendendo também que grande parteda actividade do professor deve ser desenvolvida no sentido de proporcionar ao aluno apossibilidade de ele descobrir por si próprio. Desenvolve a ideia de andaime (scaffolding) parasignificar, justamente, aquilo que o professor percepciona e faz quando apoia na realização de umadada tarefa, de tal modo que assegura só as partes da tarefa em que o aprendente não consegue porsi próprio.Perspectivas socioculturais e psico-sociais10 na aprendizagem Na psicologia do desenvolvimento cognitivo, há segundo Grossen (1994) duas abordagensque, embora com raízes diferentes, assumem que “a natureza da actividade individual não pode serisolada do seu ambiente cultural e social” (1994:159). São as abordagens socioculturais de raizvigotskiana, de que se destacam os trabalhos de B. Rogoff, J. Wertsch, M.Cole e S. Scriber e J.Valsiner, entre outros, e as psico-sociais com raiz na teoria piagetiana, das quais se salientam osestudos de Doise, Mugny, Anne Nelly- Clermont, Schubauer-Leoni e M. Grossen. Ainda deacordo com Grossen, esta última abordagem considera que o indivíduo e o meio estão conectadosnuma relação dialéctica que os torna completamente interdependentes. Então, a actividadecognitiva para ser estudada precisa de ter em conta os contextos relacionais, sociais e culturais nosquais o indivíduo desenvolve essa actividade. Os estudos desenvolvidos nesta perspectiva incidemno estudo do papel da interacção entre pares no desenvolvimento cognitivo. As relações sociais e oconfronto entre pares pode ser fonte de conflitos sócio-cognitivos que geram reestruturaçõescognitivas nos indivíduos.10 Alguns autores designam-nas de interaccionistas sociais.
  • 24. De seguida, abordar-se-ão brevemente algumas ideias fundacionais da perspectiva sócio-cultural de Vygotsky, dada a importância que começaram a ter na relação entre o ensino e aaprendizagem. São elas: a mediação, o processo de internalização, a zona de desenvolvimentoproximal e a formação de conceitos. Ao considerar a aprendizagem como um processo onde uma certa acção externa,partilhada pela comunidade, numa dada cultura, é transformada em actividade mental, o diálogopassa a assumir um importante papel. Neste diálogo há quatro aspectos fundamentais: o princípioda internalização, a zona de desenvolvimento proximal, o papel do adulto (que pode ser professor,mas não só)11 e a fonte sócio-comunicativa da actividade mental. Na origem das funções psíquicassuperiores estão as relações entre as pessoas. É na interacção social e através do uso dos signos queo desenvolvimento daquelas se efectua, daí a importância que Vygotsky atribui ao papel do adulto eao seu discurso. O diálogo entre a criança e o adulto mas, também, entre as crianças assume entãoum papel central na educação. A educação deve ser orientada para aquilo que o aluno não é aindacapaz de fazer só, mas quase, se tiver a ajuda do adulto que tem um papel fundamental para oestimular a realizar as tarefas da sua zona de desenvolvimento proximal, de um modoindependente. Processo de internalização - refere-se às fontes da actividade mental, que tem as suas raízesnas actividades externas. Qualquer função presente no desenvolvimento cultural da criança apareceem dois planos distintos, primeiro no plano social e depois no plano psicológico. Aparece, entre aspessoas como uma categoria interpsicológica e depois nas crianças como intrapsicológica, sendoválido para a atenção voluntária como para a memória, a formação de conceitos e odesenvolvimento da vontade. Mediação - refere-se a duas ideias interrelacionadas que são centrais para a compreensãosociocultural da cognição e do desenvolvimento humano; formas elevadas de actividade mental sãomediadas por ferramentas construídas colaborativamente por membros de uma cultura e odesenvolvimento dessas formas está enraízado nas práticas sociointeraccionais dessa cultura (Cole,1985; Wertsch, 1991). Nessas ferramentas incluem-se os signos, a linguagem, os vários sistemas decontagem, os sistemas simbólicos algébricos, esquemas, diagramas, mapas, desenhos e os váriossignos convencionais. Vygotsky argumentava que o homem ao usar essas ferramentas modificava assuas funções psíquicas superiores. O desenvolvimento cognitivo é fundamentalmente baseado nainteracção entre um iniciado, a criança, por exemplo, e um agente mais capaz onde este ajuda oiniciado a regular as suas actividades (uma outra regulação). Assim, este vai-se tornando capaz deplanear, controlar e realizar uma tarefa de um modo relativamente autónomo (auto-regulação)12.11 Mais recentemente, seguidores da linha vigotskiana falam de par mais e menos competente, ampliando assim, paraoutras situações para além das escolares.12 Regulação refere-se, aqui, ao controle cognitivo envolvido na planificação e na consecussão das tarefas. Este controle éestratégico na medida em que é orientado para objectivos específicos. É mediado atavés de tools culturais e de processosde interacção.
  • 25. Zona de desenvolvimento proximal – definida por Vygotsky (1985) como a distância entreo nível actual de desenvolvimento determinado pela resolução do problema de um modoindependente e o nível potencial de resolução com a orientação de um adulto ou em colaboraçãocom pares mais capazes (1985: 85). Esta ideia enfatiza níveis de competência para aprender que nãosão imutáveis, constantemente mudam com o aumento da competência independente doaprendente. O que a pessoa pode hoje fazer com apoio pode amanhã fazê-lo independentemente,preparando-o para entrar numa nova e mais exigente colaboração. Estas funções são chamadas de“rebentos” mais do que fruto do desenvolvimento, posição que distinguiria Vygotsky de Piaget. Onível de desenvolvimento actual caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mentalprospectivamente (1985:86-87). Formação de conceitos - os conceitos espontâneos são aqueles que o sujeito aprende noseu quotidiano, emergindo do contacto que tem com os objectos, factos, fenómenos, situações, etc,distinguem-se dos conceitos científicos que são sistematizados e transmitidos intencionalmentesegundo uma dada metodologia. Estes seriam principalmente os que se aprendem em situaçãoescolar. A formação do conceito científico que pressupõe uma relação consciente e consentidaentre o sujeito e o objecto do conhecimento, constitui uma operação mental que requer umaatenção activa sobre o assunto, abstraindo dele os aspectos fundamentais e que se chegue ageneralizações mais abrangentes através da síntese (Vygotsky, 1985). Estas ideias que são fundamentais na abordagem sociocultural foram sendo questionadas,reconstruídas e mesmo enriquecidas com outros conceitos. Veja-se, por exemplo, como B. Rogoff(1990) explica com a introdução de três novas noções, os processos através dos quais o indivíduodesenvolve as suas habilidades cognitivas: a) noção de aprendizado (apprenticeship) que enfatiza opapel activo do indivíduo no seu próprio desenvolvimento, o apoio activo de outros actores sociaisna organização de certas tarefas e a dimensão sócio-cultural dos contextos institucionais,tecnologias e metas da actividade cognitiva; b) participação guiada que envolve a interacção entreindivíduos, que é interacção face-a-face e lado-a-lado na mesma actividade; c) apropriação que dáconta das mudanças nos saberes-fazer do indivíduo, apontando para a impossibilidade de umadistinção clara entre “interno” e “externo” (Grossen, 1994:160). A noção de apropriaçãoperspectiva “o desenvolvimento como um processo dinâmico resultante da participação activa dosindivíduos em actividades culturalmente organizadas” (1994:160). Barbara Rogoff argumenta que o desenvolvimento cognitivo não depende simplesmentedo envolvimento na interacção social enquanto tal, mas dos modos particulares da orientação doespecialista e da participação do aprendente. A aprendizagem de um conteúdo ou actividadeespecífica envolve, inevitavelmente, a aprendizagem em lidar com a situação social em que oconteúdo ou a actividade está a ocorrer. Como consequência o que está em jogo numa situaçãosocial de aprendizagem potencial são, também, os modos do aprendente e do especialista em lidarcom a situação, como um encontro de interacção social. Este entrelaçamento do desenvolvimento
  • 26. cognitivo em práticas colectivas coloca não só o problema já discutido da relação entre regulaçãosocial e processos cognitivos mas aponta, também, para o prosseguimento da investigação sobre anatureza da relação entre actividades – sejam cognitiva, interaccional e mediacional – e a situaçãosocial.2. 2. Conceitos e tipos de inteligência A inteligência tem tido várias abordagens ao longo do tempo. Podemos tentar definir esteconceito como a capacidade para aprender a partir da experiência e de adaptar-se ao meio ambiente,o que pode exigir diversas adaptações, consoante os contextos sociais e culturais (Sternberg, 2000). Ao longo das últimas décadas do século XX, o comportamento inteligente foi deixado deser considerado como o resultado de construto único, ou seja, como uma capacidade para aprendere lidar em abstracto com qualquer tipo de situação, para ser encarada pela maioria dos teóricoscognitivistas como um conceito multifacetado e plural. Por outro lado, a inteligência não é fixa, istoé, pode ser desenvolvida e “aprendida”. Também, parece não haver dúvidas de que sexo, raça ouetnia não afecta o desenvolvimento da inteligência. Já em 1895, William Harris, defende a existência de “cinco janelas” na inteligência, tendotamanhos diferentes, apresenta, cada uma delas, apetência para saberes de natureza específica quedesignou por: Matemáticas, Biologia, Arte e Literatura, Gramática (inclui psicologia e lógica) eHistória (envolve teoria sócio-política). Também, no início do século XX, Charles Sperman avançou com uma teoria em que ainteligência é constituída por dois factores, o factor geral subjacente e um conjunto de factoresmuito específicos, em que o primeiro actua impulsionando um conjunto de aptidões, como aaptidão verbal, a matemática, a musical. Posteriormente J. Guilford propôs a ideia de a inteligênciaser constituída por 120 traços identificáveis separadamente. Mais recentemente, dois autorestrabalharam em particular o conceito de inteligência e desenvolveram, cada um, uma teoria deinteligência: Robert Sternberg e Howard Gardner. Robert Sternberg (2000) propôs a teoria triádica da inteligência humana, teoria essa quesubsume três aspectos (sub-teorias): um respeitante ao modo como o indivíduo se relaciona com omundo interior, outro relativo à relação entre inteligência e experiência e um terceiro relativo aomundo externo, ou seja, ao contexto. A primeira sub-teoria aborda o modo como o indivíduo processa a informação, isto é, temem conta os mecanismos e as estruturas internas que estão subjacentes a um comportamentointeligente . Deste ponto de vista há que salientar três componentes interdependentes: a) as metacomponentes, ou seja, os processos executivos usados para planear, monitorizar e avaliar aresolução de problemas; b) os processos de desempenho, de ordem inferior e que são usados paraimplementar os comandos dos meta componentes; c) os da aquisição de conhecimento, traduzindoos processos usados para resolver problemas.
  • 27. A segunda sub-teoria é relativa à experiência. Segundo Sternberg, o comportamentointeligente é função da experiência que um indivíduo já possui no âmbito da tarefa que está aexecutar. Segundo o autor, uma tarefa relativamente inédita é mais exigente, em termos deinteligência, do que uma já conhecida. Com efeito, à medida que uma tarefa se torna familiar, criam-se comportamentos automáticos, exigindo pouco esforço para determinar o passo a seguir e comoexecutá-lo. A terceira-sub teoria diz respeito ao contexto. De acordo com Sternberg, ocomportamento inteligente é, em larga medida, contextual, nomeadamente dependente do contextosócio-cultural em que se manifesta esse comportamento. Neste âmbito, o comportamentointeligente assume-se como uma adaptação ao ambiente e ao mesmo tempo como uma capacidadepara moldar esse ambiente. Constitui uma componente da inteligência em termos de resposta doindivíduo ao mundo circundante. Segundo a teoria triádica da inteligência, uma pessoa não é definida como inteligenteporque se destaca em todos os aspectos, pois as pessoas podem usar as suas capacidades de formadiferente consoante os problemas que enfrentam. Por exemplo, uma pessoa pode ser maisinteligente em termos dos problemas académicos e outra diante de problemas práticos concretos. Por seu turno, Howard Gardner (1993), na sua teoria das inteligências múltiplas, consideraque a inteligência é plural, devendo, em vez de inteligência, falar-se em inteligências distintas.Gardner começou por distinguir sete inteligências: lógico-matemática, linguística, espacial, musical,cinestésico-corporal, interpessoal e intrapessoal. Em 1995, acrescentou um outro tipo deinteligência que designou por naturalista ou ecológico-biológica. E, mais tarde, em 1998,apresentou mais um outro tipo de inteligência, a que deu o nome de existencial. A inteligência lógico-matemática, que expressa a aptidão para a matemática e para a lógica,e a inteligência linguística, ligada às competências linguísticas, têm sido, segundo o autor, asprivilegiadas pela escola. A inteligência espacial diz respeito à capacidade de actuar num universoespacial através da construção de uma representação mental e está muito desenvolvida, entreoutros, nos engenheiros, escultores e cirurgiões. A inteligência musical é uma forma própria, que osmúsicos têm, em geral, muito desenvolvida. A inteligência cinestésico-corporal diz respeito àcapacidade de resolver problemas utilizando o corpo, no todo ou em parte, como é o caso dosatletas e bailarinos. A inteligência interpessoal traduz na capacidade para compreender os outros, oque os motiva e como agir com eles; os bons vendedores e políticos parecem ter esta inteligênciaem alto grau. Finalmente, a inteligência intra pessoal, embora semelhante à anterior está virada paradentro do indivíduo, e reflecte a capacidade que este tem de fazer uma representação fiel e precisade si mesmo e de a usar eficazmente na vida. Segundo Gardner, as diversas inteligências são relativamente independentes e não se podeinferir o talento de um músico pela suas capacidades em matemática, por exemplo. Por isso, umúnico teste não pode ser usado para medir a inteligência de um indivíduo. Também, nos percursosescolares, com um mesmo tipo de teste não é possível abarcar todo o tipo de capacidades de um
  • 28. aluno. Cada inteligência necessita de ser determinada e avaliada de forma específica, adaptada à suacaracterística. Por outro lado, Gardner considera que as diversas inteligências fazem parte do potencialbiológico do indivíduo, à nascença, e alguns indivíduos podem à partida serem considerados maisprometedores, sobretudo em algumas áreas. Contudo, as diversas inteligências desenvolvem-se maisou menos consoante as tarefas colocadas aos indivíduos e conforme o contexto ambiental. Gardnerconsidera, assim, que as inteligências têm um fundamento simultaneamente biológico e cultural,sendo evidente que algumas culturas privilegiam mais uns tipos de inteligência do que outros.2.3. Personalidade e motivação Os estudos sobre como se aprende mostram como as diferenças na personalidade estãoassociadas a diferentes percursos no desenvolvimento intelectual. A investigação tradicionaldesenvolveu trabalhos em separado mas convém ter presente que o desenvolvimento dascompetências intelectuais e o desenvolvimento pessoal (desenvolvimento da personalidade) estãointimamente interrelacionados. O conceito que temos de nós próprios, ou seja, o modo como nospercebemos e como pensamos sobre nós está, em parte, na raiz da nossa personalidade. A par da personalidade a motivação constitui uma componente crucial na aprendizagem.Apesar de hoje ninguém duvidar disso, a verdade é foram os estudos iniciais de Thorndike(mencionados anteriormente) e a sua lei do efeito que validaram experimentalmente essa ligação.Actualmente, todos os psicólogos consideram a influência das variáveis motivacionais nocomportamento humano e todos os professores sublinham a sua importância no desempenho dosseus alunos.Personalidade No leque das abordagens que descrevem personalidade, Gordon Allport (1963) é um autorincontornável que procurou uma definição satisfatória, começando por distinguir palavras comopersonalidade, carácter13 e temperamento14 que, na linguagem do quotidiano, são muitas vezesconfundidas. A palavra latina persona originariamente descrevia a máscara pintada que um actorusava no rosto para retratar a personagem que ele representava. Com o tempo, a palavra foi usadapara indicar “front”(fachada) que um indivíduo apresentava aos outros, isto é, “como ele queria servisto” (Entwistle, 1988). Foi também usada para descrever o “jogador por trás da máscara”13 Em grego, character significa gravar e implica um padrão de traços incorporados num determinado estilo de vida. Maistarde esta palavra acba por referir qualidades morais (por exmplo, quando se diz ele tem um bom carácter (Entwistle,1986).14 Esta palavra está ligada à ideia de explicar o comportamento humano através de secreções corporais ou humores e,assim, o sangue está associado a uma abordagem sanguínea da vida, uma grande produção de bílis preta tornaria aspessoas melancólicas, enquanto a amarela coléricas e muito fleuma conduzia a atitudes fleumáticas. Para Allport (1963)temperamento significa a constituição ou hábito mental, especialmente dependente ou conectado com a constituiçãofísica. O temperamento constitui a contribuição genética para a personalidade, enquanto o carácter a avaliação social deum distinto estilo de vida.
  • 29. (Allport, 1963:25). Contudo, o significado inicial que incorpora quer as qualidades interiores quer aaparência exterior mantem-se na palavra personalidade (Entwistle, 1986:179). Segundo Allport (1963) pode definir-se personalidade como “a organização dinâmica dossistemas psicológicos do indivíduo que tornam o seu comportamento e pensamento característicos”(p. 28). Esta definição encerra a ideia de que a personalidade pode mudar, sendo afectada pelaexperiência e indica que ela depende de atributos psicológicos e físicos, os quais equacionam ocomportamento e o pensamento do sujeito. Os psicólogos que estudam a personalidade têm-se preocupado com a identificação depadrões de desenvolvimento, sendo principalmente estudado pelos psicoterapeutas e, também, coma descrição de características diferentes entre as pessoas ou grupos de pessoas relativamente a umconjunto de traços fundamentais com base em testes psicométricos (Entwistle, 1988). Sigmund Freud é, sem dúvida, o autor mais conhecido a estudar a personalidade humanaque, segundo ele, seria formada por três componentes: id, ego e superego.15 Nos primeiros anos devida as crianças passam por uma sequência de estados emocionais - estádio oral, estádio anal eestádio genital - que são definidos, por Freud, com base nas preocupações das crianças comfunções corporais. Estas transformações emocionais deixariam uma marca na personalidade adultae, tal como na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, há dimensões da personalidade quesão mais afectadas em cada um dos referidos estádios. A teoria psicanalítica de Freud assenta naideia que se pode conhecer as fundações do desenvolvimento pessoal posterior, partindo dasexperiências emocionais iniciais e a personalidade adulta é influenciada em larga medida por elas. Odesenvolvimento da personalidade estaria, assim, dependente da capacidade em resolver as tensõescriadas pela repressão dos adultos perante as energias do instinto. Outras teorias foram elaboradas mas mantendo como tema comum a tensão entretendências que competem entre si, como na teoria de Freud. O desenvolvimento da personalidade émuitas vezes visto como a procura de um equilíbrio entre elementos que conflituam. Erikson (1963,1968), mantendo a ideia de resolução de conflitos em cada estádio, reconstruiu os estádios dedesenvolvimento de Freud, prolongando-os até à idade adulta e introduziu dimensões positivas enegativas para cada um deles. No que diz respeito no estádio correspondente à adolescência (dos treze anos até aos anosdo ensino superior), a principal tarefa é resolver uma área crítica que remete para a resolução dacrise de identidade. A ideia que temos de nós (self), como nos vemos a nós próprios e como osoutros nos vêem constituem os alicerces da personalidade adulta. Nas sociedades ocidentais torna-se difícil para o adolescente ultrapassar esta fase com um sentido sólido de identidade pessoal.15 O id corresponde às fontes primárias de energia e motivação humana que depende de solicitações a-sociais paragratificações instantâneas, procurando a satisfação de necessidades básicas fisiológias – o princípio do prazer; o superegoé visto como resultado de advertências parentais e proibições culturais reconstruídas durante a infância. Entre estasforças que se opõem o ego tenta traçar um percurso atavés de reacções racionais perante acontecimentos do exterior,baseado no princípio da realidade (Entwistle, 1986).
  • 30. Com a sua elaboração teórica Erik Erikson acaba por integrar no processo dedesenvolvimento da pessoa saudável o que tinha sido considerado como patológico, ou seja, osproblemas do crescimento pessoal. Como já foi referido, há autores desta área cujas preocupações se centram principalmenteno estudo de traços da personalidade, apesar de outros argumentarem que tentar descrever apersonalidade em termos de traços pode ser pouco consistente e limitativo das potencialidadeshumanas. Contudo, tem havido psicólogos que nas suas teorias descrevem diferentes tipospsicológicos. É o caso de Jung (1938) que, apesar de considerar que as duas tendências estãopresentes em cada pessoa, descreve pessoas introvertidas, em que o pensamento é influenciado porinterpretações e teorias pessoais e pessoas extrovertidas, onde o comportamento épredominantemente orientado por acontecimentos do mundo exterior e o seu pensamento édominado pela pesquisa de factos objectivos. Allport (1963), que enumerou uma lista enorme (18 000) de palavras usadas na línguainglesa, para designar formas pessoais de comportamento, argumenta que é necessário decidir sobrequais as que são úteis. Daí, considerar importante identificar traços comuns, ou seja, os aspectos dapersonalidade, em relação aos quais numa dada cultura, é possível comparar de um modoproveitoso. A investigação sobre o desempenho académico tem sempre procurado prever comodiversos aspectos do comportamento o influenciam. Apesar de não haver consenso, há estudosempíricos realizados na área da personalidade que revelam, por exemplo, que os introvertidosteriam melhor desempenho académico. Mas, como afirma Entwistle (1988) as correlações simplesentre traços de personalidade e desempenho são baixas e estudos por si realizados evidenciam queextrovertidos com altos scores em motivação e métodos de estudo têm tanto sucesso comointrovertidos com estratégias de estudo similares, concluindo que a relação entre introversão edesempenho académico existirá, mas de modo indirecto. Importa realçar que a “própria estrutura básica da personalidade da criança é moldada emlarga medida pelas expectativas sociais, especialmente pelas dos pais” (Sprinthall e Sprinthall,1993:490). Do mesmo modo, as expectativas do grupo exercem uma forte influência sobre ocomportamento, mas o modo como se interpreta e põe em prática o nosso papel no grupo dependeda nossa personalidade. Há uma reciprocidade na interacção entre a personalidade e o papel que seexerce no grupo.Perspectivas sobre a motivação A motivação é um conceito complexo que não descreve uma só dimensão. Encerraaspectos ligados à escolha dos objectivos (as expectativas, as metas a alcançar), à interpretação dosresultados (atribuição de causalidade), às estratégias de actuação e à percepção de si próprio. Deacordo com estes diferentes aspectos podem considerar-se diversas teorias da motivação.
  • 31. McClelland e Atkinson (1966) na sua teoria da motivação para a realização distinguemessencialmente dois motivos: o motivo para alcançar o sucesso e o motivo para evitar o fracasso.Vários estudos foram realizados procurando relacionar estes aspectos com o desempenhoacadémico, salientando-se que o medo do fracasso pode não interferir directamente com aquele,mas quase certamente afecta o modo como se lida com o trabalho. Por outro lado, também pareceimportante salientar que uma alta motivação pode conduzir a uma melhor realização (performance)mas o nível de performance também afecta a motivação. Gordon Allport na sua teoria argumentaque o desempenho encorajado por uma maior motivação, conduzirá à auto-confiança e a umaaprendizagem adicional efectiva. Uma vez criada a tendência para o motivo, ela torna-se auto-perpetuada. Do mesmo modo, a experiência do fracasso, desmoraliza e cria sentimentos dehostilidade. A importância da auto-confiança na aprendizagem tem sido muito enfatizada por diversosautores, como Carl Rogers. Mas como também sugere Entwistle (1988), o interesse num dadoassunto está ligado a uma abordagem mais profunda, mas se o principal é apenas a qualificação(motivação extrínseca) então a abordagem superficial será, provavelmente, a adoptada. Os motivos podem não depender continuamente das necessidades básicas, existindo algunsque são aprendidos, como a competição, o poder, o estatuto, a aprovação e a realização que sãoinfluenciados por regras e pressões sociais. Allport (1963) propôs uma teoria da motivaçãodesignada autonomia funcional em que procura explicar a série de motivos humanos em relação aosquais parece não haver necessidade biológica. Um dos motivos sociais que se aprende melhorparece ser o de aprovação social, desde cedo a criança aprende que determinadas coisas quepretende fazer são motivo de desaprovação. A motivação para a realização do sucesso estáassociada à necessidade de aprovação e constitui também um motivo aprendido. Embora,provavelmente, tenha a sua origem em necessidades fisiológicas, o motivo pode tornar-seautónomo, intrínseco e a realização actuar pelo prazer da própria realização. A investigaçãoevidencia que as convicções pessoais dos alunos responsáveis pelo seu próprio êxito influenciamfortemente a realização académica, tendo a tendência para atribuir o sucesso aos seus própriosesforços e decisões. Um outro motivo associado com o desejo pessoal de dominar o ambiente foi descrito porRobert White, que o denominou de motivação para a competência. É fundamental na medida emque tornar-se competente no sentido de dominar o seu ambiente é mesmo uma questão desobrevivência das espécies. Também, neste caso, as suas raízes profundas podem ser de naturezabiológica. A motivação para a curiosidade está intimamente ligada ao motivo da competência eparece funcionar autonomamente desde o nascimento. A criança manipula puzzles sem que issoesteja dependente de necessidades fisiológicas. Bruner (1977) que na sua teoria da instrução, de entre os quatro princípios que enuncia,considera a motivação e especifica as condições que predispõem um sujeito para a aprendizagem.Preocupa-se com as motivações intrínsecas que são, só por si, recompensadoras e apresenta a
  • 32. curiosidade como o melhor exemplo delas. Há um impulso para a curiosidade, biologicamenterelevante na medida em que se depende dela para a sobrevivência. Um outro é o impulso paraadquirir competência, os indivíduos desde cedo interessam-se por aquilo em que são bons e areciprocidade que envolve a necessidade de trabalhar com os outros de um modo cooperativo e queseria responsável pelo desenvolvimento da sociedade. A motivação para a competência, estáestritamente ligada com a ideia de cumprimento de que fala Erikson e que define como acapacidade para se concentrar no trabalho e desenvolver competências. Apesar de valorizar a motivação intrínseca e defender que a aprendizagem será maisduradoura quando é sustentada por ela, Bruner, juntamente com Allport, admite que a motivaçãoextrínseca é necessária em determinadas situações para começar e iniciar o processo deaprendizagem. Nem todas as teorias da motivação a encaram como um impulso interno. Outras,desenvolveram-se considerando a motivação como um instrumento de análise. A teoria atribucional de Weiner (1984) destaca a capacidade que o homem tem em reflectirsobre acontecimentos passados por forma a orientar o seu futuro. Centrando-se num dos aspectosdessa reflexão – as causas dos acontecimentos, esta teoria questiona as teorias da motivaçãobaseadas no impulso e interessa-se pelas razões das escolhas que as pessoas fazem perante asdiversas solicitações do mundo em que vivem. Preocupa-se em apreender as percepções que aspessoas têm das razões de um dado acontecimento, em particular os sucessos e os fracassos, e nãopropriamente com as causas reais, por isso, se fala de “atribuições causais”. Nos seus estudosevidencia que para o mesmo acontecimento há atribuições causais diversas ligadas a consequênciascomportamentais, cognitivas e emocionais várias. As pessoas utilizam as atribuições causais para compreender a realidade, organizar osacontecimentos e torná-los previsíveis, são constituintes das teorias pessoais e devem serconsideradas no sentido de se compreender as razões de comportamentos diferentes apósexperiências que aparentemente foram semelhantes. A teoria da avaliação cognitiva (Deci e Ryan, 1985) considera que há nos seres humanosuma necessidade fundamental de domínio do meio - a necessidade de competência, ou seja, anecessidade para a realização pessoal, a par da necessidade de auto-determinação, no sentido emque a decisão para a acção resulta da livre vontade do sujeito. Segundo estes autores, haveria nascrianças e nos adolescentes uma tendência natural para aprender e a decisão de investir ou nãonuma dada actividade depende do valor dela, isto é, daquilo que proporciona em termos decompetência e de experiências de autonomia. Assim, a distinção entre motivação intrínseca eextrínseca depende da tarefa ser relevante e com interesse, não estando dependente de objectivosexternos, no primeiro caso ou quando ocorre desligada da tarefa, dependendo de necessidades1616 Um motivo compõem-se de uma necessidade e de um impulso, onde a primeira se baseia num défice fisiológico oupsicológico da pessoa e o segundo apesar de se basear na primeira apresenta um aspecto de mudança que é observável nocomportamento da pessoa.
  • 33. que são satisfeitas através de reforços/elementos externos, como pressões do meio ou deacontecimentos. A motivação intrínseca está, pois, relacionada com a satisfação da necessidade derealização pessoal, e a auto-determinação na realização da actividade. Nas crianças mais pequenas osmotivadores mais importantes seriam os que agem extrinsecamente, enquanto na adolescência háuma maior tendência para a motivação intrínseca. Bandura (1986) desenvolveu uma teoria da motivação em que privilegia a percepção deauto-eficácia, levando a considerar que o comportamento dos seres humanos assenta mais emcrenças do que em análises objectivas da realidade. É com base nas representações que constróisobre os comportamentos e as estratégias bem como a imagem das suas capacidades para alcançarum dado objectivo que o sujeito decide investir numa determinada acção. Estas crenças napossibilidade de controlar acontecimentos, o que significa a definição dos efeitos prováveis dedeterminados comportamentos e a crença de que se é capaz de actualizar o comportamento,constituem para Bandura o motivo mais forte para a acção. As crenças de auto-eficácia, como sãodenominadas, revelam-se em relação ao que julga ser necessário para alcançar uma dada meta.Acreditar na eficácia pessoal significa, então, que se possui as competências necessárias ou que se écapaz de as adquirir para alcançar os objectivos. Esta percepção vai-se construindo a partir dasexperiências (directas ou indirectas) anteriores bem sucedidas. Diversos estudos evidenciam que nassituações de aprendizagem, os alunos com alta percepção da sua eficácia são capazes de auto-regular o seu trabalho, isto é, estabelecem metas, planificam a tarefa, escolhem as estratégiasmonitorizam o trabalho e avaliam-no. E, também são mais competentes na tomada de decisões e nautilização de estratégias de resolução de problemas. A explicitação oral destas, por seu lado,aumenta a auto-eficácia. Do mesmo modo uma baixa percepção pode conduzir a evitar situaçõesque podiam constituir possibilidades de desenvolvimento pessoal, gerando o que se chama aprofecia auto-realizada. As crenças sobre si próprio influenciam as crenças sobre as possibilidades dedesenvolvimento. A teoria das concepções pessoais de inteligência, que se preocupa, justamente,em estudar as características das pessoas que influenciam as interacções das pessoas com o meio17,aceita que as pessoas formam crenças que as levam a organizar o seu mundo e a atribuir significadoàs suas experiências. Segundo estas teorias as pessoas agem em função de objectivos queconsideram importantes para elas. Deste modo, a motivação depende do valor que atribuem aoobjectivo, sendo fundamental para compreender o comportamento de uma dada pessoa, identificaros objectivos valorizados por ela. Nos estudos realizados com alunos habitualmente desistentes oupersistentes Dweck e os seus colaboradores identificram dois tipos de pensamentos, afectos ecomportamentos: padrão orientado para o abandono (alunos desistentes) e padrão orientado para amestria (alunos persistentes). No primeiro caso atribuem o insucesso à sua incompetência,experienciam afectos negativos face às dificuldades e manifestam baixas expectativas relativamente17 Embora se saiba que as características do meio também possam modificar os comportamentos.
  • 34. a sucessos futuros; no segundo caso, nas situações de fracasso não o atribuem a si , mas procuramanalisar a situação, focando a atenção na tarefa e estimulam afectos positivos, dando-seencorajamentos pessoais e mantêm expectativas positivas de sucesso em relação ao futuro. Para além das dimensões cognitivas da motivação que as teorias anteriores enfatizam hátambém os aspectos afectivos que têm vindo a ser estudados, com mais frequência nas últimasdécadas. Apesar disso, considera-se a chamada motivação inconsciente correspondente àsnecessidades irracionais, abaixo do nível de consciência e que, segundo Freud, seria responsável porgrande parte da motivação humana. A análise das emoções como dimensão fundamental do comportamento humano temvindo a ser considerada e, em muitas situações, sobrepõe-se às dimensões cognitivas na tomada dedecisões. A ansiedade, que pode manifestar-se sob a forma de impulso secundário ou de medo dofracasso, como se viu anteriormente, a auto-estima18 e a percepção de si como competente,constituem factores muito importantes no comportamento, influenciando as reacções afectivas dosalunos em contexto escolar. Diversos estudos têm evidenciado como esses factores afectam osníveis de realização. Por exemplo, sabe-se que a relação do conceito e da estima de si com os níveisde realização variam com o contexto, a idade e o domínio considerado. Para a compreensão doscomportamentos em contextos escolar é, então, essencial, conhecer como essas variáveis serelacionam com os desempenhos académicos.3. PRESSUPOSTOS SOCIOLÓGICOS A relação entre o ensino e a aprendizagem é mediada, entre outros factores, por aspectosde natureza societal. O modo como as sociedades encaram a educação das crianças e dos jovenstem-se transformado; o próprio conceito de infância é relativamente tardio e apenas no século XXele adquire maioridade em termos de estatuto, atenção e desenvolvimentos específicos. Longe vai,também, o tempo em que se considerava que o processo de educação dizia respeito a umadeterminada faixa etária da população e que esse processo estava terminado quando se atingia a“idade adulta”. A educação é hoje um conceito que abrange toda a vida de um indivíduo e tomou-se consciência que a aprendizagem é um processo permanente. Desde os anos 80 do século XX, asexpressões “educação permanente”, “aprendizagem ao longo da vida” e “formação ao longo davida” representam aspectos inquestionáveis e necessários da vida na pós-modernidade. Os própriospoderes económicos reclamam-nos em nome da flexibilidade laboral. Se no decurso de todo oséculo XX se progrediu substancialmente em termos dos conhecimentos sobre a educação, se ainvestigação educacional tem sido pródiga em estudos sobre as realidades educativas, a realidade éque as transformações das próprias sociedades acarretaram consigo novos problemas educacionais.18 Habitualmente distingue-se auto-conceito, a percepção que a pessoa tem das suas características, de auto-estima,entendida como a reacção afectiva ligada à avaliação que a pessoa faz de si e que se traduz no sentimento de valor pessoal.
  • 35. Novos problemas sociais encadeiam-se em velhos problemas e atingem o âmago da relaçãoentre o ensino e a aprendizagem. Os aspectos que se apresentam neste ponto dizem respeito,justamente, a alguns factores de ordem sociológica que afectam as práticas educativas. Abordam-se,em primeiro lugar, a forma como as culturas e as relações entre diversas culturas se podemprojectar na escola de hoje; em segundo, aflora-se, sumariamente, a dimensão social do sucessoescolar; em terceiro, procura-se olhar a instituição escola do ponto de vista das suas finalidadessociais e o professor enquanto profissional inserido numa configuração mais vasta, como é o casoda instituição escolar.3.1. Cultura e intercultura Os indivíduos são seres humanos gregários, que se actualizam enquanto seres pensantesatravés das relações que estabelecem entre si. A partir do nascimento, cada ser interage com o meioambiente, primeiro familiar, depois mais lato englobando a rede de relações sociais no qual a famíliase move e, à medida que se desenvolve, com o mundo à volta do seu círculo mais próximo. É no meio familiar que se opera a primeira socialização de um indivíduo19, ou seja, aaprendizagem das regras de vida, dos hábitos que darão sentido às suas rotinas de sobrevivência eaprende a perceber e a apossar-se dos papeis que lhe estão associados, enquanto membro dosdiversos conjuntos gregários associados ao ciclo de vida num dado momento. Neste contexto, afamília detém uma posição chave e determinante na iniciação do indivíduo no mundo à sua volta(Musgrave, 1984). Com efeito, é na família que um indivíduo aprende a usar e a dominar as regras da línguada comunidade, língua essa que lhe permite categorizar o mundo, em primeiro, lugar físico e, emsegundo, social. A importância da aprendizagem da língua é a este respeito determinante. Emboranão se possa considerar que cada cultura se revê apenas na sua língua, é muito estreita a relação dasduas. Se, por um lado, uma dada língua é um instrumento de comunicação, ela constitui-se, poroutro, como uma forma de representar a realidade. A língua, enquanto instrumento decomunicação, testemunha o universo que ela recorta e esquematiza. Edward Sapir, etnólogoamericano, tendo estudado as línguas das tribos ameríndias, postulava mesmo o papel criador dalíngua, já que admitia que “cada língua contém uma visão específica do mundo” (Schaff, 1974:100).Eco (1985) refere que os esquimós têm quatro palavras para se referirem a neve e não apenas uma,como nós. Não se trata, contudo, de palavras consideradas sinónimos, mas antes de quatroentidades diferentes de “neve”, que traduzem modos diferentes e específicos de representar o seumeio ambiente. A língua “não é aquilo através de que se pensa, mas aquilo com que se pensa ou,mais precisamente, aquilo que nos pensa ou pelo que somos pensados” , diz Eco (1985:111).19 Esta socialização da criança no meio familiar é designada socialização primária, por oposição a outras formas desocialização, secundárias, que se operam ao longo da vida de um indivíduo, e que têm a ver, nomeadamente, com aintegração num dado grupo profissional, religioso ou político. A própria escola desenvolve processos de socialização.
  • 36. Além dos aspectos linguísticos, cada povo organiza o mundo e as relações entre osindivíduos de forma própria, forma essa forjada ao longo da sua história e da sua formaçãoidentitária. Edward Hall (1986), antropólogo americano, estudou a forma como indivíduos dediversas culturas percepcionam e usam o espaço à sua volta. Segundo este investigador, os europeusdo Sul, nos seus contactos sociais, toleram maior proximidade física entre si do que os europeus doNorte. Também o uso do espaço entre as culturas ocidental, árabe e japonesa no que respeita àorganização no interior da residência ou do trabalho, ou na forma como usam os espaços públicos,é diferente. Os japoneses, na topografia urbana, dão importância aos cruzamentos entre ruas,enquanto que os ocidentais privilegiam os nomes das ruas e não dos cruzamentos. No interior dashabitações, o ocidental tende a deixar desimpedido o centro das salas, encostando os móveis àsparedes, enquanto que os japoneses preferem o contrário. Os árabes, por seu turno, se em públicose empurram e se acotovelam não o fazem por ausência de educação, mas porque experienciam asrelações corporais, num mundo cheio de odores e de sentidos. Os árabes sentem-se, também,constrangidos nas habitações ocidentais, demasiado acanhadas e com tectos muito baixos para oseu modo de viver. Os peões europeus e americanos acham natural afastar-se para o lado paradeixarem passar um automóvel, enquanto que para um árabe esse comportamento é impensável, jáque, em regra, os árabes “adquirem direitos sobre o espaço à medida que nele se deslocam” (Hall,1986: 177). As diferenças assinaladas, inter-societais, não se traduzem, contudo, numa homogeneidadecultural dentro do mesmo povo. A nível intra-societal, produto das relações interpessoais entreindivíduos que partilham do mesmo credo religioso, dos mesmos valores, das mesmas tradições, demodos de vida semelhantes, geram-se “comunidades culturais” (Gimeno Sacristan, 2002),verdadeiras redes de aculturação. Esta é uma outra forma de socialização, secundária, que sedesenvolve à medida que um indivíduo entra num dado grupo social ou profissional. Comoresultado, geram-se, no interior de um mesmo pano de fundo cultural, variadas sub-culturas, dentrodas quais os indivíduos partilham significados e, simultaneamente, aprendem e recriam novossignificados num processo interactivo permanente. Grupos políticos, certas categorias profissionais,certas comunidades étnicas, grupos religiosos fazem emergir várias sub-culturas no interior de umamesma sociedade (Forquin, 1993). A escola de hoje aparece, em consequência não só das migrações mas também em funçãoda entrada massiva de crianças de diversos estratos sociais, irredutível a uma populaçãoculturalmente homogénea. Num mesmo espaço coexistem diversos modos de ver o mundo,diferentes formas de interpretar significantes, de ver o outro, em suma, de se relacionar. As escolassão, cada vez mais, espaços interculturais, onde se entrecruzam diferentes percepções e diversosjogos de linguagem. O confronto do pensamento pedagógico com esta realidade tem vindo progressivamente afazer-se nos diversos países, à medida que fluxos migratórios vão alterando as configurações étnicasda população escolar. A forma como tem emergido, por parte dos sistemas escolares e,
  • 37. nomeadamente, dos professores, a tomada de consciência deste problema e a tentativa da suaresolução tem-se manifestado (e, possivelmente, continua a manifestar-se pelo menos a nível daconsciência individual) de modos diversos. As teses assimilacionistas passam pela tentativa de homogeneização cultural, ou seja, naprática as diferenças são ignoradas em face do grande objectivo de fazer a todos partilhar osmesmos valores culturais. A aculturação na cultura dominante é vista como desejável, já quesignifica um desenvolvimento e enriquecimento pessoais. A igualdade pensa-se em termos de todosterem o mesmo acesso, ainda que apenas os mais capazes possam sair vencedores. Ignoram-se,deste modo, minorias culturais e quando se toma consciência delas é porque elas se revelamconstituindo uma perturbação ou mesmo um problema na acção escolar. As teses do déficit, por seu turno, assumem a existência de diferenças culturais e procuram,numa tentativa de eliminação de handicaps , submeter os grupos minoritários a programasespecíficos de compensação, com vista à eliminação de potenciais deficits culturais que potenciamo insucesso escolar e académico. Em termos globais, esta perspectiva assemelha-se às tesesassimilacionistas pelo não reconhecimento do valor de diferenças culturais. Nos Estados Unidosvários programas deste tipo foram aplicados na década de 60, tendo-se verificado a sua falência,quer em termos dos seus objectivos, quer em termos de uma almejada integração na sociedade dasminorias étnicas. As abordagens igualitárias tendem a ver as diversas culturas como tendo um valor próprio,procurando aceitar as diferenças e coabitar com elas. Esta abordagem passa frequentemente pelaadopção de formas de promoção da cultura do outro, em momentos próprios e espaços específicos,dando a conhecer especificidades culturais, redundando não raro em apreciar benevolentemente oexotismo que se estimula, deixando os alunos “desarmados face às aprendizagens curricularesverdadeiramente importantes” (Stoer, 2001:258). Conforme salienta Leite (2001), esta abordagemredunda frequentemente numa atitude de contemplação do outro que, dando origem à comparaçãoentre culturas, pode ter o efeito perverso de realçar o que não é igual, sem verdadeiramente ovalorizar. As abordagens interculturais mais recentes procuram ultrapassar estas limitações,assumindo uma postura de diálogo entre as diversas culturas, na perspectiva de que a suacoexistência no sistema escolar é geradora de enriquecimento mútuo, desde que exista aoportunidade para situações de troca e reciprocidade (Leite, 2001). Estas teses pressupõem práticasque estimulam o conhecimento mútuo, como um factor permanente de aprendizagem, pela trocade pontos de vista e pela possibilidade de se colocar na pele do outro. Esta abordagem implica, porisso, uma valorização de per si das especificidades e diversidades culturais a nível curricular.3.2. A dimensão social no sucesso escolar
  • 38. Os últimos três séculos foram marcados pelo desenvolvimento do capitalismo na maioriados países ocidentais. Qualquer que seja a forma de que esse sistema económico se tenha revestido(ou se revista na actualidade), capitalismo liberal, organizado, financeiro, monopolista oudesorganizado (Santos, 1994), ou, ainda, coexistência de aspectos típicos das duas últimasmodalidades, os traços que o marcam têm sido, a nível económico, a acumulação de capital numaminoria da população e a distribuição da riqueza restante por diversos estratos económicos.Inerente a esta tipicidade está associada uma estratificação da população em camadas ou classessociais com diferente poder económico. Os desenvolvimentos nas últimas décadas do século XXnão esbateram desigualdades sociais; pelo contrário, tem-se verificado a emigração do problemapara o espaço inter-fronteiras, ao acentuarem-se, a nível planetário, as desigualdades entre países(W.C.E.D., 1991). Na actualidade, a crescente globalização mundial, reflexo do desenvolvimento docapitalismo pós-industrial, tem tornado a situação ainda mais complexa, com a tendência para aprecarização do emprego, o subemprego, o emprego clandestino e a economia paralela, fazendoemergir novas formas de pauperização e isolamento social (Stoer, 2001). Estas desigualdades sociais têm-se traduzido, no plano educacional, ora em diferentesabordagens sobre a natureza da educação escolar e respectiva clientela, ora na emergência deproblemas como o insucesso escolar e o sentimento de crise da escola que atravessa nestemomento a pós-modernidade. As opções e as representações sociais sobre a função da escola para ageneralidade da população têm oscilado entre pressões de ordem económica e instrumental e razõesde ordem ética e civilizacional herdadas, em grande parte, do iluminismo, como a igualdade dedireitos, a solidariedade, a justiça e a liberdade. A nível das camadas trabalhadoras, o desenvolvimento das primeiras formas deindustrialização, que marcaram o aparecimento do capitalismo, era consentâneo com a existência deuma mão de obra barata, não alfabetizada ou com um processo de alfabetização casuístico eincipiente, sem o recurso a formas muito estruturadas de escolarização (Candeias, 2001). Oacelerado desenvolvimento industrial que rapidamente se seguiu, com a introdução de maquinaria eequipamento cada vez mais sofisticado, fez emergir a necessidade de aumentar os níveis deinstrução, facto que levou primeiro à estruturação da educação escolar pública no século XIX,depois ao alargamento dos conteúdos da instrução para além dos requisitos da alfabetização básica,e, finalmente, à obrigatoriedade de frequência da escola durante um período mínimo de tempo, que,na actual sociedade de informação, com o crescimento dos sectores ligados aos serviços e àscomunicações, tende a ocupar todo o período da adolescência nos países mais desenvolvidos. A nível dos valores e dos argumentos éticos, os conceitos de igualdade e de liberdade,associados ao conceito de democracia, foram-se traduzindo em discursos diversos que pugnavampela igualdade de acesso, por iguais direitos em matéria de educação, passando por aspirações sobreo papel que a escola poderia ter na eliminação de desigualdades sociais, até aos discursos actuaispugnando por uma educação potenciadora da intervenção informada e crítica do cidadão nasgrandes decisões sociais, tecnocientíficas e políticas.
  • 39. Na primeira metade do século XX era dominante, a nível social, a ideia de que o sucessoescolar ou o sucesso nesta ou naquela actividade era consequência da existência de dons, que seriaminatos. Consoante se era mais ou menos dotado, assim seria o sucesso relativo, incluindo o escolar.A escola estava destinada aos indivíduos que fossem capazes de mostrar capacidades paracontinuarem. Esta posição conjugava-se bem com a ideia de uma escola neutra que estava aberta atodos desde que mostrassem capacidades para serem instruídos. Coadunava-se, também, com osresultados escolares de grande parte dos alunos que conseguiam sobreviver com sucesso na escola eque foram formando as elites dirigentes. Em vários países, como por exemplo em Portugal, a própria organização do sistemaeducativo repousava na ideia de formação de elites, com uma atenção especial às disciplinas nobres,de pendor intelectual, para os mais dotados. A par desta formação, existiam escolas queprocuravam assegurar, aos menos dotados, preparação específica para o labor prático, de menorestatuto social, mas que assegurava um mínimo de qualificação às camadas da população destinadasa trabalhar na indústria. Os estratos populacionais menos favorecidos, procurando que os filhospudessem entrar rapidamente no mercado de trabalho, por razões de subsistência familiar,encaminhavam tendencialmente os filhos para o segundo tipo de escolas. As orientações quanto aosistema de ensino traduziam assim uma forte discriminação social, que se fazia sentir no sistema deensino imediatamente a seguir aos primeiros quatro anos de escolaridade (Fernandes, 1981)20. Com a crescente adesão às teses de igualdade de oportunidades e de acesso à educação, foiassumindo relevância, um pouco por todo o lado, a ideia de que as capacidades individuais estãoigualmente distribuídas, em termos sociais, e que, à escola caberia desenvolvê-las no melhorsentido. A crescente competitividade entre as nações, tanto no domínio científico como económico,que entretanto se foi forjando, veio contribuir para que se procurasse tirar o máximo partido detodos os recursos humanos, fazendo emergir nalguns países (caso dos EU) políticas de incentivo aosucesso de estudantes provenientes de classes mais desfavorecidas. Vários estudos realizados nas décadas de 60 e de 70, nomeadamente nos Estados Unidos ena Inglaterra21, vieram contudo revelar que a igualdade de oportunidades no acesso à escola não setraduz directamente em igualdade de sucesso escolar e que o sucesso escolar está correlacionadopositivamente com a origem social dos alunos (Cherkaoui, s/d), embora se verifiquem variaçõessignificativas de acordo com o nível de industrialização do país (Pinto, 2001). Estudos posteriores, realizados em Inglaterra, no final da década de 70 do século XX, como intuito de analisar de forma mais fina o papel que a própria instituição escolar teria no sucesso20 Segundo Fernandes (1981), nem a introdução, em 1964, de seis classes obrigatórias, em vez das anteriores quatro, veioalterar esta discriminação social.21 Teve grande repercussão internacional um estudo encomendado pelo Congresso Americano, realizado em 1965, cujosresultados foram apresentados no Relatório Coleman. A estes seguirem outros trabalhos e publicações. Segundo oRelatório Coleman, eventuais diferenças entre grupos sociais tendiam a manter-se ou até a acentuar-se com aescolarização e este resultado não parecia ser dependente do tipo de escola analisada, isto é, a qualidade da escola nãotinha grande impacto na correcção de assimetrias sociais (Pinto, 2001).
  • 40. dos alunos, vieram, contudo, mostrar que a factores de ordem social somam-se alguns factoresinternos às escolas, como diferenças no tipo de cursos (Cherkaoui, s/d), actuações dos professores,condições de trabalho e de espaço para incrementar a participação dos alunos (Pinto, 2001).Concretamente, o sucesso escolar, traduzido pelos resultados ou pela continuação de estudos,parece ser fortemente influenciado pela origem social, embora em vários países as variáveis ligadas àescola possam ter uma influência não desprezável quando se analisa o sucesso dos alunossocialmente mais desfavorecidos. Assim, estudos realizados mostram que em países menosdesenvolvidos as variáveis relativas à escola são muito importantes (Pinto, 2001). No que se refere a Portugal, Pinto (2001), tendo analisado a sobrevivência escolar dosalunos nas escolas portuguesas no ano de 1992-93, constatou que a posição social é um dosaspectos relevantes, sendo determinante o nível de instrução familiar do agregado dos alunos. Uma explicação imediata que ocorre para estas diferenças na sobrevivência e no sucessoescolar recai sobre as desiguais condições económicas de diversos estratos da sociedade. Desteponto de vista, as famílias com maior poder económico podem dar melhores condições de trabalhoaos filhos, recursos materiais diversos (jogos didácticos, livros, computadores, etc.) e não rarasvezes procuram complementar o ensino recebido pelas crianças na escola através de liçõesparticulares. Contudo, a sociologia da educação tem contribuído com explicações mais subtis,explicações essas em certa medida diferentes consoante a escola de pensamento dos investigadorese de acordo, ainda, com os focos de análise. Uma das explicações poderá estar associada a diferentes sistemas de valores de acordo como grupo social. Nuns casos, dos grupos sociais mais favorecidos, o esforço relativamente à escola évalorizado, estando associado a planos a médio e a longo prazo e a objectivos de vida definidos emtermos de desenvolvimento e de realização pessoais. Num outro extremo, para estratos sociaisdesfavorecidos, o desconforto em que vivem pode originar critérios de sucesso baseados em bensmateriais, mais centrados no imediato, tentando poupar-se a frustrações que planos a longo prazopoderiam acarretar (Pinto, 2001). Um outro aspecto a ter em conta relaciona-se com a visibilidade das normas de selecçãoaplicadas pelo sistema escolar (Cherkaoui, s/d). Para os alunos oriundos de famílias com nível altode instrução é fácil percepcionarem os mecanismos de selectividade do sistema escolar, mesmo queesses mecanismos não sejam transparentes. O mesmo não se passa com outros estratospopulacionais, com maior dificuldade de descodificar regras implícitas, por menor familiaridadecom o sistema educacional. Para estes últimos o conhecimento de critérios explícitos quanto aosfactores de selecção poderá ser um factor potenciador de sucesso, pois poderá facilitar aconfiguração de um quadro racional, plausível, do futuro, tendo em conta a contabilidade dosmeios e dos fins em vista. De forma abrangente, Pierre Bourdieu explica o sucesso dos alunos socialmente maisfavorecidos como uma questão de maior capital cultural (1994). O capital cultural, de ordemsimbólica, traduz-se pela apropriação dos códigos culturais dominantes numa dada sociedade,
  • 41. códigos esses que potenciam a capacidade de uso e de fruição de bens e serviços culturais. Ascamadas cultas da sociedade beneficiam à partida deste capital, transmitindo-o na vida familiar aosfilhos e estão predispostas a investir a longo prazo na educação dos filhos, incentivando-os no seupercurso escolar. Além disso, pelo facto de possuírem maior capital cultural providenciam aosfilhos o acesso a outros bens culturais, o que, por seu turno, aumenta a sua probabilidade desucesso. Segundo esta interpretação, não se pode confundir o poder de compra de um dadoindivíduo com o capital cultural, pois este tem sobretudo a ver com as práticas culturais. Nestesentido, pode haver diferenças entre os detentores de capital cultural e os detentores de podereconómico, sendo aquele que mais influencia o sucesso escolar; essa influência, por seu turno, étanto maior quanto a cultura transmitida pelo sistema de ensino se aproximar da cultura dominantena sociedade (Bourdieu,1982). Basil Bernstein explica as diferenças de performance dos alunos provenientes de diferentesclasses sociais através de modos diferentes de expressão, ou códigos linguísticos (Domingos et al(1986). O código restrito caracteriza um discurso relativamente pobre do ponto de vista sintáctico,com poucos qualificativos, dependente do contexto e tendendo a significados particularistas, namedida em que são induzidos pelo contexto. O código elaborado, pelo contrário, assenta emmaiores explicitações, numa maior riqueza sintáctica, isto é, num maior número de oraçõessubordinadas, de conjunções e de preposições, sendo, por isso, menos dependente do contexto emais pródigo em significados universalistas. Embora os códigos restritos não estejam ligadosnecessariamente a uma única classe social, sendo usados em várias circunstâncias por todos osmembros da sociedade (Domingos et al, 1986), são típicos, contudo, das camadas sociaistrabalhadoras, em regra, com menor instrução. Tendo em conta a socialização primária, realizada no interior do ambiente familiar, acriança de um estrato trabalhador fica exposta sobretudo a formas linguísticas típicas do códigorestrito, enquanto que as crianças dos estratos sociais mais elevados são socializadas logo muitocedo no código elaborado. As famílias de classes sociais mais desfavorecidas tendem,frequentemente, para modelos autoritários e a educação das crianças é baseada na obediência, naordem dada, sem explicitação das razões que sustentam essa ordem. Essas razões existem, mas nãosão explicitadas nem argumentadas, pelo que a criança aprende o que pode e deve fazer, mesmo semsaber porquê. Nas famílias socialmente mais favorecidas tendem a desenvolver-se estruturas parentaismenos autoritárias, usando-se mais a linguagem para explicitar à criança as razões que justificam umdado comportamento desejável, os argumentos que sustentam uma dada regra ou proibição, peloque o discurso usado recorre a formas mais elaboradas de expressão. Em consequência, as crianças das classes trabalhadoras são mais orientadas parasignificados particularistas, enquanto que as das classes socialmente mais elevadas são orientadaspara significados universalistas. Como a escola, na sua função de transmissora do saber, privilegia ocódigo elaborado, com significados universalistas, relações de causa e efeito, explicitação de razõese argumentos, as crianças das classes trabalhadoras têm uma dificuldade muito maior do que as
  • 42. crianças dos estratos sociais mais elevados, quer na adaptação quer no uso do discurso do saberescolar (Bernstein, 1982). Geram-se, deste modo, dificuldades específicas para os alunosprovenientes das camadas trabalhadoras, dificuldades essas que facilmente podem levar a que sejamconsideradas menos capazes e, consequentemente, potenciais vítimas de insucesso. Estasdificuldades revelam-se particularmente importantes nas primeiras etapas da escolaridade. É cada vez mais referido que nos situamos actualmente na Pós-modernidade, na Sociedadede Informação ou Sociedade do Conhecimento, onde a complexidade das relações económicas edas políticas de emprego, ao encerrarem a instabilidade sócio-económica e sócio-profissional,instauram a necessidade da aprendizagem ao longo da vida. Poderá, neste contexto ser a escolageradora de fracassos (Perrenoud, 1992) ou produzir a exclusão social latente (Stoer, 2001) Tendo emconta esta questão, deverá a escola actual insistir em medidas de apoio pedagógico ou antesprivilegiar práticas efectivas de diferenciação pedagógica (Perrenoud, 1992), sem cair no risco decondenar os alunos a guetos sem saída)? Apesar de estas questões suscitarem o debate, a situação actual é na realidade complexa. Asperspectivas neoliberais em educação, permeáveis aos interesses dos grupos económicosrepresentativos do capitalismo pós-industrial, constituem actualmente uma corrente com influênciaem vários países ocidentais. Esta tendência assume que o Estado deve garantir a educação básicapara todos os cidadãos, mas que não deve impor a forma de fazê-lo. Partindo do princípio de que oconsumidor (o aluno, a família) deve ter liberdade de escolha na procura de bens e serviços, osadeptos da escola liberal entendem que a regulação da educação deve ser realizada através da lógicada concorrência no mercado (Gimeno Sacristán, 2000, Apple, 2000, Santomé, 2000). Por isso, oEstado, se tem que assumir a rede pública de educação, deve limitar o investimento nesta epermitir, simultaneamente, a existência de uma forte zona de mercado privado em educação. Destemodo, sustentam os neoliberais, os mecanismos do mercado irão incentivar a competitividade dasinstituições educativas, tendo como consequência a melhoria da sua qualidade. Segundo váriasvozes, esta visão da educação à la carte poderá ter como consequências o acentuar das desigualdadessociais pela própria escola, uma vez que serão os pais com melhores meios económicos e commaior educação quem terá possibilidade de escolha (Gimeno Sacristán, 2000, Santomé, 2000,Apple, 2000).3.3. Instituição escola e profissão professor A educação entrou em período de descrença e de contestação. As instituições escolares sãoolhadas com desconfiança e são acusadas de ter fracassado (Apple, 2000). Os resultados de testesnacionais e internacionais fazem aumentar o sentimento de mal-estar face às expectativas criadas àvolta da escola. As sociedades actuais e as instâncias políticas, não podendo prescindir da escolainstitucionalizada, multiplicam as orientações ao mesmo tempo que exigem resultados. Estesaspectos avivam debates antigos sobre a função da escola.
  • 43. As respostas às questões para que serve a escola? e o que se espera dos jovens uma vez saídos daescola? têm sido várias, consoante as ideologias dominantes, as percepções sobre as necessidadessocietais e as pressões provenientes dos poderes económicos. A educação é um espaço de conflitose de compromissos, diz Apple (2000). Coexistem nas sociedades ideias muitas vezes conflituantes,numa ambiguidade que a actual crise sobre a educação torna patente, apesar do avanço dosconhecimentos psicológicos, sociológicos e pedagógicos que marcaram todo o século XX. Emcausa estão diferentes visões de classe, de grupos, económicas e éticas. Segundo Esteve (1999),tornou-se claro nas últimas décadas a inexistência de consenso social sobre os objectivos dasinstituições escolares e sobre a educação que estas devem promover. Mais, “no momento actualencontramo-nos perante uma autêntica socialização divergente: por um lado, vivemos numasociedade pluralista, em que grupos sociais distintos (…) defendem modelos de educação opostos,em que se dá prioridade a valores diferentes, e até, contraditórios” (Esteve, 1999:101). Aconstatação desta ambiguidade torna-se mais patente ao reflectirmos no fenómeno da globalizaçãoda educação, nomeadamente, se tivermos em conta a negociação e concertação de políticaseducativas em torno de denominadores comuns definidos a nível europeu (Seixas, 2001). A um nível muito geral, pode dizer-se que a ideia sobre o que deve ser a escola temoscilado entre propiciar cultura aos jovens e fornecer os instrumentos básicos para o exercícioposterior de uma profissão, ou no mínimo, fornecer preparação básica para o trabalho. Numsegundo nível de análise, mais detalhado, podem considerar-se visões e perspectivas muito diversas,enformadas por pensamentos diferentes sobre a própria organização social e sobre a forma comose pensa que deve ser posto em prática o princípio, actualmente inquestionável, da equidade noacesso à educação. A ideia de escola liberal remonta aos ideais iluministas da razão e do saber, emergentes noséculo XVIII e correspondeu à visão da escolarização institucionalizada no XIX. Herdeira datradição grega de paideia, enquanto educação visando a perfeição do indivíduo, a escola liberal temcomo grande objectivo o desenvolvimento da razão e do pensamento intelectual, no ideal daperfectibilidade do homem, tornada possível pelo desenvolvimento da ciência e da instrução (Léon,1983). Procura que os alunos adquiram o domínio dos esquemas simbólicos e das diversas criaçõesdo espírito humano, forjados intersubjectivamente ao longo dos tempos, e dá atenção fundamentalaos aspectos cognitivos, assumindo que os saberes têm valor formativo para o espírito. É, por isso,uma escola disciplinar, com a missão primordial de transmitir saberes, e na qual os alunos deverãotomar contacto com as diversas formas de conhecimento, não no sentido de formação profissional,mas de desenvolvimento do intelecto (Forquin, 1993). Esta visão da escola revelou-se bem sucedida na formação de espíritos instruídos e cultoscom vista à formação das elites dirigentes. É, por excelência, a escola centrada nos valores dodesenvolvimento pessoal, ligada ao culto do individualismo, pautada pela meritocracia, ao mesmotempo que assume como função a socialização nos valores e virtudes tradicionais.
  • 44. A escola para a democracia parte da ideia que a instrução é um motor de progresso, pois,ao propiciar a todos o acesso ao conhecimento científico, permitirá aos futuros cidadãos ganharuma maior compreensão das coisas, o que, por sua vez, os capacita a melhor resolver os problemasdas sociedades (Roldão, 1999). Muito ligada à ideia de progresso civilizacional, teve em Dewey umdefensor, para quem a escola deveria ser um lugar de encontro com a vida social, um espaço não sóde desenvolvimento intelectual mas também de experiência e de vida social (Dewey, 2001). Na raizdesta tradição está a assunção de que a escola deve preparar os alunos para uma sociedadedemocrática e por isso a educação deverá “incutir nos indivíduos um interesse pessoal nas relaçõese no controlo social e criar hábitos espirituais que produzam mudanças sociais, sem implicardesordem” (Dewey, 2001:91). Valoriza-se a criação de um sentido de pertença a uma comunidade ea aquisição de hábitos de colaboração e de co-responsabilização entre os seus membros, tendo emvista alcançar um objectivo comum. Esta concepção de escola para a democracia evoluiu nas últimas décadas para o conceito deescola para a cidadania, que abrangendo a ideia de uma escola democrática, cultiva a formaçãocívica do cidadão, a aquisição de identidades culturais e a inserção em rotinas sociais, sem contudo,ser endoutrinária (Roldão, 1999). A escola cidadã articula-se em torno da própria vivênciademocrática do aluno na escola e norteia-se por alguns princípios fundamentais: “a participação,potenciadora da construção colectiva, negociada, de uma escola democrática; a equidade e a justiça,permitindo o acesso de todos aos bens colectivos; a tolerância, no sentido do respeito pelasdiferenças, em ordem ao desenvolvimento que não discrimina e, portanto, a uma escola não sóinclusiva, como solidária” (Costa, 2003:148). Na modernidade acreditou-se cegamente que a ciênciae o desenvolvimento científico levavam inevitavelmente ao progresso da humanidade. Abalada essacrença, sobretudo na última metade do século XX, em face do aparecimento em grande escala defenómenos de poluição, de destruição dos recursos naturais e da devastação sem precedentes deecossistemas, originados pelas aplicações tecnológicas e científicas típicas da sociedade industrial, ahumanidade vê-se hoje confrontada com o imperativo de educar as novas gerações no sentido daparticipação consciente e crítica em todos os domínios da vida social e das grandes decisõessociopolíticas. É neste contexto que se espera também que a escola para a cidadania possadesenvolver e cultivar hábitos de participação e de intervenção crítica e responsável. A escola vocacional (ou pré-profissional) repousa por um lado, no conceito de aptidão,espelho de uma concepção naturalista do homem, dotado de características estáveis potenciadorasde prefigurar o seu futuro (Léon, 1983), e, por outro, na antevisão das necessidades de qualificaçãoque o mercado de emprego exige à escola. Para a escola vocacional, trata-se, de detectarprecocemente as tendências do jovem de forma a encaminhá-lo para as disciplinas, fileiras, ouestudos que possam permitir desenvolver as suas aptidões naturais. A generalização dos serviços deorientação escolar e profissional, a partir do primeiro quartel do século XX, foi a medida quemelhor se ajustou a este ideal educativo. No campo da antevisão do exercício de uma profissão,trata-se de valorizar na escola as matérias com aplicação directa no trabalho e, sobretudo, a
  • 45. aquisição de saberes-fazer. Se neste âmbito, a formação propriamente profissional se faz emcontexto específico, frequentemente nas próprias empresas, ou em regimes de alternância, à escolaé pedida a aproximação ao mundo do trabalho e a aquisição de sensibilidade para o mundo laboral.Com a evolução crescente dos modos de produção que tornam obsoletas técnicas de há poucosanos, e com a invasão dos serviços nas sociedades actuais, os empregadores pedem cada vez maisuma formação básica suficientemente generalista para permitir o desenvolvimento futuro (Gaspar,1996), a par da literacia informática cada vez mais procurada. De qualquer modo, a escola pré-profissional é a escola concreta, prática, à medida das necessidades sociais de formação. Naimpossibilidade de a escola preparar de forma estável para uma carreira profissional, pela própriamutação que se adivinha neste campo, esta escola ajusta-se, por outro lado, ao conceito deaprendizagem ao longo da vida, dando sentido a ideais pedagógicos que postulam que, mais do queensinar conteúdos precisos, importa ensinar a aprender a aprender, vertente actual da preparaçãopara a vida no século XXI (Romão, 2003). Fruto de pressões económicas, em parte provenientes daComunidade Europeia (Antunes, 2000), assiste-se actualmente em Portugal ao renascimento destaescola com características profissionalizantes, a partir do final do ensino básico. Paralelamente,encoraja-se a aproximação da escola ao mundo produtivo, aspecto particularmente visível naspressões para que instituições de ensino público, como as universidades, desenvolvam políticas dearticulação directa, com empresas e indústrias, no sentido de maximizar potencialidades e respondera encomendas específicas (idem). Fruto da crise da educação, a profissão docente está também em crise. As representaçõessobre o trabalho dos professores, sendo estes a face visível da escola, oscilam de acordo com ocrédito acordado às escolas. No princípio do século XX, com as esperanças de progresso que sevivia então, nomeadamente com a crença no papel positivo das conquistas científicas para odesenvolvimento das sociedades, a escola era uma instituição prestigiada. Os professores gozavamde um estatuto social elevado, pois “a escola e a instrução incarnam o progresso e os professoressão os seus agentes” (Nóvoa, 1999:19). De então para cá, o estatuto socioeconómico dosprofessores tem vindo a ressentir-se, primeiro por via da política de desvalorização da profissãoocorrida em Portugal, no período do Estado Novo, e, segundo, devido quer à expansão escolarquer à incerteza da missão da escola no seu papel de formação de elites. Contudo, apesar de discursos pessimistas dos próprios professores, que se sentemmenorizados em termos sociais e económicos, a opinião pública não deixa de lhes manifestar apoioe a profissão é vista como tendo atractivos (Nóvoa, 1999). Perrenoud (2001) alerta para o facto deos professores, tal como outros trabalhadores, não serem imunes a entrincheiram-se dentro de umadefesa cega da profissão, quando a opinião pública os acusa dos insucessos da escola actual, o que,por sua vez, redunda numa atitude pouco lúcida, em lugar de verem com clareza toda acomplexidade da sua situação. Percepcionados simultaneamente como funcionários, como agentes culturais e comoagentes políticos, os professores têm visto as exigências sobre o seu trabalho aumentarem. No
  • 46. momento actual, além das tarefas de ordem cognitiva, é pedido ao professor a realização de umasérie de tarefas de gestão, de apoio a alunos com dificuldades especiais, de dinamização dacomunidade educativa e de inter-relação entre a escola e a família. Gimeno Sacristan (1999)equaciona as várias actividades do professor em três campos: institucional, organizativo e didáctico.O primeiro, que poderemos apelidar de um nível macro, diz respeito às práticas directamenterelacionadas com o próprio funcionamento do sistema escolar a nível geral, a exemplo da avaliaçãodos alunos no final de um ciclo escolar; o segundo, a um nível intermédio, concerne as tarefasnecessárias ao funcionamento da escola, como é o caso da organização do espaço e do tempoescolar ou da articulação entre as várias disciplinas; o terceiro campo, a nível micro, engloba aspráticas da responsabilidade imediata do professor e nas quais se inclui a sua função de instrução. O contexto em que se move o docente é, hoje, muito complexo (Hargreaves, 2001, Esteve,1999, Apple, 1997) . Nos últimos tempos, tem-se registado um processo de omissão dasresponsabilidades educativas de agentes de socialização tradicionais, em particular da família, sendo,concomitantemente, exigidas maiores responsabilidades à escola. O desenvolvimento das novastecnologias da informação e comunicação, na medida em que contribui para a erosão do papeltradicional do professor como detentor do saber, obriga este a novos investimentos e a adaptar-se anovas posturas pedagógicas. O aumento da violência na escola, fenómeno que se verifica a nívelgeral, é um facto que indicia a alteração das relações professor-aluno, tornando a escola um lugar deconflito, onde muitos professores não sabem desenvolver e implementar modelos mais justos eparticipativos de convivência e de disciplina (Esteve, 1999). Hargearves (2001) refere que estamos em transição de um processo de certezas (típico damodernidade) para um tempo de incertezas (típico da pós-modernidade), tempo onde a) ainformação se difunde rapidamente a uma escala global, b) os meios quer de comunicação, quertecnológicos, pela sua rapidez de actuação, comprimem de forma crescente o tempo, dando origema mudanças cada vez mais céleres, c) o aumento da migração intercultural força o contactointercivilizacional, eliminando olhares estáticos, d) a interligação contínua entre investigação,nomeadamente nas ciências sociais, e aplicação tornam a mutação quase instantânea, isto é, “omundo social muda no próprio momento em que o estudamos” (Hargearves (2001: 65). Todo esteprocesso de mutação acelerada se repercute no mundo da escola, obrigando esta a alterar as suasestruturas, padrões de organização e as suas respostas. Se os professores, por um lado se sentem insatisfeitos com a escola actual, nem sempre,por outro, têm capacidade de alterar os seus modos de actuação. Abraham (citado por Esteve,1999) refere que os professores vivem divididos entre o que são e o que fazem e o que gostariam deser e de fazer. Ao procurarem enfrentar a complexidade da mudança, assumem diferentes posturas.Um primeiro grupo reage de forma positiva, aceitando a mudança social como inevitável,procurando alterar as suas práticas. Um segundo grupo, sentindo-se incapaz de fazer face àmudança, procura continuar a fazer o que sempre fez, na esperança de sobreviver, acantonando-seem rotinização da prática docente e procurando mecanismos de evasão. Um terceiro grupo sente,
  • 47. face à mudança, sentimentos contraditórios, pois se, por um lado reconhece a sua inevitabilidade,por outro, mostra-se céptico sobre a sua capacidade de mudança; sem conseguir encontraresquemas sustentados de resolução do conflito, adopta posturas flutuantes, ora optimistas edecididos, ora regressa aos esquemas anteriores. Finalmente, um quarto grupo de professores temreceio da mudança ou porque são inseguros ou têm medo de revelar insuficiências; sentem-seapreensivos quanto ao futuro, reagem negativamente à mudança, procuram travar esta e sentem quecarecem de recursos para levar a cabo o tipo de ensino que até pensam que gostariam de praticar. Hargreaves (2001) refere que a balcanização das escolas, isto é, a excessivadepartamentalização e compartimentação que se foi criando, por via da criação de disciplinasdurante o percurso da modernidade, é actualmente um entrave para a procura de soluções criativaspara os problemas das escolas actuais. Esta situação traduz-se no individualismo, que o autor chamada “heresia genérica da mudança educativa”, no isolamento e no “privatismo” (Hargreaves,2001:185). Estes aspectos, típicos das escolas enquanto burocracias organizacionais, se enraizadosna cultura docente, limitam o desenvolvimento profissional e a implementação de mudançassignificativas nas práticas dos professores. Em contraste, Hargreaves salienta como pólos, não sópotenciadores da mudança, como suportes sustentados para a configuração de alteração de práticasdocentes e de desenvolvimento profissional, a colaboração e a colegialidade. Mas o mesmo autoralerta para os perigos de formas de colegialidade artificial, reguladas compulsivamente por normasrígidas, as quais podem redundar apenas em perdas de tempo e desgaste adicional para osprofessores, subvertendo as esperanças de mudança, a exemplo de planificações obrigatórias oureuniões para impor objectivos comuns. Ao contrário, formas de colaboração voluntária, assumidasna base da partilha de problemas e na procura conjunta de respostas, inter-pares ou na base daconstituição de equipas temporárias, podem ser uma forma extremamente flexível de gerir amudança, evitando simultaneamente o desgaste psicológico dos docentes. Fullan (1993), por sua vez, salienta que não sendo a escola uma organização passível de,por si só, provocar a mudança social, ela deve assumir o seu papel contribuindo positivamente paraessa mudança. Para isso, os professores terão que adoptar uma postura de mudança, o que passa,em primeiro lugar, por definir o objectivo moral de agir com o intuito de provocar uma diferençapositiva, para melhor, na vida dos alunos (Fullan, 2003). Neste contexto, o âmago do problema nãoreside na alteração formal de estruturas, mas na alteração das práticas educacionais e instrucionais,no sentido de implementar uma maior colaboração entre alunos, entre os professores e entre estes epotenciais parceiros. Trata-se de mudar, com carácter de urgência, a cultura escolar no que respeitaa hábitos e a crenças, nomeadamente no que respeita à pedagogia e às estratégias de ensino e deavaliação e, ainda, na forma como os professores trabalham em conjunto e cooperam entre si paralevar a cabo mudanças conjuntas e concertadas de práticas. O mesmo autor alerta, contudo, para a necessidade de se ter consciência de que a mudançaé um processo complexo e que, por isso, é importante não definir à partida metas demasiadoambiciosas que podem gerar ansiedade, desgaste, desmotivação e, até, frustração. Em contrapartida,
  • 48. entende que, do ponto de vista estratégico, os professores deveriam a) aprofundar cada vez mais osseus conhecimentos, nomeadamente pedagógicos e sobre política educacional, b) procurarimplementar ambientes de trabalho profissionais interactivos e colaborativos, evitando cair nasmalhas da colegialidade artificial, c) desenvolver, individual e colectivamente, hábitos deaprendizagem permanentes e de reflexão investigava sobre as suas práticas, d) empenhar-seactivamente na consecução da melhoria das situações de aprendizagem, sem perder de vista que osconflitos fazem parte da mudança e que esta não é um processo rápido e isento de tensões (Fullan,1993).4. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS Na relação do ensino com a aprendizagem, ressaltam com justificada evidência ospressupostos pedagógicos. Eles talvez sejam os que aparentemente se tornam mais simples deidentificar, sendo contudo, aqueles que encerram maior complexidade porque a sua realidadepressupõe a existência de outros tipos de pressupostos, designadamente daqueles que foramanteriormente analisados. O trabalho decorrente da relação do ensino com a aprendizagemreproduz, geralmente, uma cultura de ensino. Nesta cultura identificam-se variáveis que Dunkin eBiddle designam por variáveis antecedentes, varáveis de contexto, variáveis de processo e variáveisde conteúdo. Na abordagem destes pressupostos, contemplamos variáveis de contexto onde seinsere o ambiente, que pode assumir relações diversificadas; variáveis de processo, com destaquepara alguns aspectos da relação professor/aluno e variáveis de conteúdo, onde se evidenciam algunsparâmetros para os conteúdos sujeitos ao ensino e à aprendizagem. Assim, perante uma diversidade possível de modos distintos de abordagem, optou-se poraquela que centra os pressupostos pedagógicos no ambiente de aprendizagem, donde emerge ainteracção do professor com o aluno e onde enquadra os conteúdos de ensino.4.1. Ambiente para a aprendizagem Já em 1976, Zvi Lamm afirmara que o papel do ensino é organizar o meio ambiente de talmodo a permitir que a aprendizagem tenha lugar. John Dewey (1977) repetia que o núcleo (ocentro) do processo de ensino é a construção de meios ambientes nos quais os estudantes podeminteragir e estudar como aprender, ou seja, aprender a aprender. A responsabilidade pela criação do ambiente para a aprendizagem é, em grande parte,atribuída ao professor e consiste em vários recursos de comunicação organizados de maneira a quedesempenhem as suas várias funções, através da interacção com o estudante. A organizaçãodiferenciada desses recursos relativamente aos estudantes gera, habitualmente, as denominadas
  • 49. modalidades de ensino (Gagné). Contudo, importa registar que outros factores, para além doprofessor, interferem na criação do ambiente de aprendizagem. O comportamento aprendido será a função da interacção entre o aprendente e qualquerfactor do meio ambiente. Interagindo com esses factores do meio ambiente, o aprendente adoptacomportamentos em conformidade, por um lado com a natureza dos próprios factores, por outrolado com as suas próprias necessidades. Ao descrever-se um ambiente de aprendizagem, esboça-se um modelo de ensino (Joyce,1996). Tais descrições têm objectos diversos: desde o planeamento do currículo, cursos, unidades elições até ao desenho de materiais de instrução – livros, programas multimédia e programas deaprendizagem assistidos por computadores. Elas incluem muitas, ainda que não todas, das grandesorientações filosóficas e psicológicas relativas a ensino e a aprendizagem. O estudo individual e o estudo em grupo têm ambientes totalmente diferentes. O ambienteé mais ou menos complexo, mais ou menos estruturado e ele torna-se na base do “sistema social”de qualquer modelo de ensino. A sintaxe do modelo (constituída pelas fases do modelo quemanifestam o seu próprio desenrolar) terá de contemplar o ambiente. Se as escolas são centros dequestionamento (ou de problematização) elas terão de privilegiar os ambientes de ensinoprovocadores de aprendizagem. O meio ambiente pode estruturar-se de modo a originar váriastipologias, tais como: a de suporte, a de controlo, a de negociação, a de divergência e a deconvergência. Um ambiente de aprendizagem produtivo é caracterizado por: (1) um clima geral em queos alunos têm sentimentos positivos sobre si, os colegas e a turma enquanto grupo; (2) estruturas eprocessos em que as necessidades dos alunos são satisfeitas e onde os alunos persistem nas tarefasescolares e trabalham de modo cooperativo com o professor e outros alunos; (3) contextos em queos alunos adquiram as competências de grupo e interpessoais necessárias à realização das exigênciasescolares e grupais da turma. Walter Doyle vê os ambientes como sistemas ecológicos. Estes sistemas ecológicos têmvárias características que moldam o comportamento. Ele descreveu seis características: (1)multidimensionalidade; (2) simultaneidade; (3) contiguidade; (4) imprevisibilidade; (5) notoriedade e(6) historicidade (1986: 394,395). Schmuck identificara seis processos de grupo que determinam o ambiente: (1) expectativas;(2) liderança; (3) atracção; (4) normas; (5) comunicação e (6) coesão. O ambiente cooperativo, produzido por alguns modelos, tem tido efeitos substanciais nocomportamento dos estudantes. O ambiente reproduz, sem dúvida, a respectiva cultura do ensino. Na teoria desenvolvimentista, a individualidade emerge do encontro de cada um com omeio ambiente. No meio ambiente interagem escola, estudante, professor e sociedade. Estainteracção tem duas orientações: vertical e horizontal. A interacção no ensino-aprendizagem tem odiscurso situado num contexto social.
  • 50. Professores criam os ambientes, mas eles não podem de modo algum realizar aaprendizagem - esta é a razão pela qual o ambiente deverá ter em conta a diversidade para que setorne produtivo e possibilite a aprendizagem. (Joyce, 2004). Num sistema de teoria conceptual, Hunt (1971) sublinhou a relação do meio ambientecom o desenvolvimento. Ele descreveu estádios de desenvolvimento em relação com ascaracterísticas do ambiente que permitem às pessoas funcionar efectivamente em cada estádio,enquanto a progressão para o outro estádio é facilitada. Se o meio ambiente for demasiadoconfortável, os aprendentes podem acomodar-se num estádio, limitando ou mesmo bloqueando aaptidão para integrar informação nova e para desenvolver novos sistemas conceptuais. A maiorparte da literatura sobre aprendentes e ambientes educativos enfatiza o ajustamento do meioambiente ao nível de conforto dos estudantes. Considerar as possibilidades produtivas (ou nãoprodutivas) do desconforto permite discutir os aprendentes marginais – estudantes queexperimentam grande desconforto no meio em que eles se encontram. É frequentes muitos educadores estarem preocupados com o que se designa por“aprendentes marginais” e procurarem meios para tornarem o ambiente escolar mais produtivopara aqueles que são categorizados como “marginais” nesse ambiente. Se atendermos ao conceitode marginalidade, podemos juntar-lhe os argumentos relativos ao desconforto com o crescimento.Marginalidade é a condição que existe quando um aprendente tem dificuldade em relacionar-se comum ambiente educacional e tirar proveito dele. Quando os professores relacionam marginalidadeapenas com os ambientes educacionais, tende-se a mudar os ambientes e a estabelecer as “normasdo conforto”. Acontece que os mesmos alunos podem relacionar-se marginalmente com unsambientes e não com outros. A linha teoricamente possível de marginalidade vai do nada (quandoos aprendentes se relacionam produtivamente com todos os ambientes aos quais são expostos) atudo (quando os aprendentes não experimentam qualquer ambiente que lhes seja produtivo).Haverá várias formas de corrigir tipos de marginalidade, actuando no meio ambiente, nãodescurando que os estudantes modificam, aleatoriamente, o ambiente, trazendo consequênciasimediatas ao processo de ensino. Os estudantes gostariam, naturalmente, de ter um ambiente deaprendizagem produtiva e em trabalho com os professores, adaptando-o ao que lhes interessa, selhes fosse dada oportunidade para tal. Manifestam esse seu gosto de modos distintos, em quemuitas vezes predomina o subentendido. Uma outra forma para corrigir a marginalidade é ensinaros aprendentes a relacionarem-se com um largo espectro de ambientes de aprendizagem. Nesteúltimo caso, está-se perante a expectativa de uma acção forte do professor. Para além de criarambientes, o professor poderá incentivar os estudantes a desenvolverem ambientes propícios aodesencadear de factores positivos para a aprendizagem, na assunção dos princípios do conforto.Está-se, então, perante o conceito de currículo como projecto – o currículo vai sendo construídoem consonância com interesses explícitos pelos estudantes. É necessário que esteja presente o sentido da pluralidade do ambiente, reflexo de modelosdiversos, para que o aluno supere os limites dos seus mentores e crie sínteses novas.
  • 51. O caminho para perceber o contributo desejado pelo meio ambiente escolhido serácomparar esse contributo estimado com o resultado obtido, tendo em conta as aptidões dosprofessores para compreender o processo de instrução onde o determinam, em ordem a torná-locapaz de agir em acordo com considerações relevantes. O contributo dialético da instrução vê, noseu desenrolar, uma criação de decisões entre as contradições inerentes ao próprio processo que seprojectam no meio ambiente. Em consequência, poderão evidenciar-se quatro tipologias de ambientes de aprendizagem:(1) ambientes em variações culturais, (2) ambientes de individualização, (3) ambientes adaptativos e(4) ambientes alternativos em função dos resultados educacionais. Cada uma destas tipologias deambientes de aprendizagem traduz assunções do ensinante àcerca do aprendente. Entre essasassumpções destacam-se quatro: (1) enculturação, (2) capacidade intelectual como um factortemporal, (3) estigmatização e (4) flexibilidade. Recorda-se que o meio educativo, considerado no seu sentido mais lato, equaciona, comamplitude igual ou diferente, três dimensões: a dimensão pessoal, que supõe a procura de sentido edesenvolvimento de cada um, para cada um e por cada um; a dimensão social, que implica osaspectos interpessoais e os deveres para com a sociedade e a dimensão intelectual, relativa às fontesde solução de problemas. Estas dimensões do “meio educativo” terão de ser, forçosamente, aslinhas de debate de qualquer modelo de ensino. Todas elas passam pelos dois termos que compõemo binómio suporte fundamental do ensino aprendizagem: o professor e o aluno. São estes doistermos e a sua interacção que constituem a razão do ponto seguinte.4.2. A interacção professor/aluno Jackson, em 1968, descreveu a cultura dinâmica e a ecologia das salas de aulas,apresentando os professores e os alunos como o conjunto de influências que requer acomodação emudança. Vinculava esta afirmação à sala de aula presencial. Também na sala de aula virtual estainteracção tem significado e importância na aprendizagem, embora com figurino diferente. É comum aceitar-se que a educação é crescimento, mas nem todos os teóricos definemcrescimento como um processo disciplinado e direccionado. Dewey (1916) afirmara que o processoeducativo tem um fim em si próprio; ele é uma contínua reorganização, reconstrução etransformação. Libertar os estudantes (ou, tornar os estudantes livres) para pensarem mais efectivae criativamente é uma das mais profundas tarefas dos professores. Bruner, Goodnow e Austinforam pioneiros no desenvolvimento da estratégia de “ensinar a pensar”. Esta tarefa tem sidointerpretada, ao longo dos anos, com o significado de ensinar a resolver problemas ou dedesenvolver capacidades de análise crítica, ou de permitir a aquisição dos significados depensamento indutivo e dedutivo (Joyce, 1996). A organização do ensino cria o contexto no qual professor e aluno interagem; estainteracção é o núcleo central das relações pedagógicas. Do emprego de diferentes modos de
  • 52. organização emergem diferentes padrões de interacção. A observação dos comportamentos doprofessor e do aluno e as consequentes transacções dos mesmos permitem constatar a estruturasocial na qual estas transacções estão inseridas e da qual se alimentam. Releva-se a importânciaquanto àquilo que os professores sabem e pensam acerca deles próprios - e aqui confluemdiferentes variáveis: o que é que eles sentem sobre as suas forças e as suas fraquezas? quais são os seus valores,crenças e prioridades pedagógicas? que tipo de objectivos os norteiam? como estão relacionados, esses objectivos, com ahistória das suas vidas, experiências e formação? têm capacidade de auto-crítica? como analisam o seu própriocomportamento, a se auto-avaliam? como questionam, nas suas atitudes, nas suas crenças e nas suas própriasmotivações? Em suma, que conhecimento tem o professor de si, como pessoa? Reconhece, o professor, o imperativo dese sujeitar a um processo de educação permanente? Como se situa na linha da auto-educação? Importaria alargar o campo de informação necessária para chegar a alguma compreensãodo carácter, personalidade, motivações e percepções dos principais actores da sala de aula: osprofessores e os alunos. A determinação e orientação das tarefas para a aprendizagem especificam não só os agentesda interacção como também definem o contexto onde essa interacção ocorre. A organização dasactividades pode influenciar a natureza do controlo do professor e as relações professor-aluno. E,mais uma vez, se confrontam variáveis diversas. Diferenças na organização do trabalho afectam ospadrões das interacções entre professor e aluno e entre pares que surgem numa dada actividadedentro de uma tarefa, utilizando estruturas de actividades distintas. Focalizando a organização das actividades em tarefas recorrentes, investigadores podemiluminar as variadas condições nas quais se desenvolvem os padrões de interacção e se formam asrelações sociais. Será crucial traçar, explicitamente, as suas consequências. Consideram-se três concepções relativas ao estatuto do professor: como um funcionário,como um agente cultural ou como um especialista. Distinguem-se frequentemente, seis aspectosrelativamente ao poder do professor: o poder de premiar, o poder de castigar, o poder de reprimir,o poder de legitimar, o poder do especialista e o poder da relevância. A distinção entre as váriasespécies de poder usado pelo professor torna possível distinguir três tipos de liderança: autocrática,autoritária e permissiva. Cada tipo de liderança é, também, marcante de um estilo de ensino. Oprofessor continua a desempenhar um papel central no ensino e esse papel acarreta várias funções,o que merece destaque neste contexto. A escolha fundamental das actividades e a determinação domodo específico da sua avaliação são atribuições do professor. Se o primeiro foco, relativamente ao ensino, se situar no professor, ele será a parte maisinfluente na emergência das relações pedagógicas. Aos professores, independentemente do nível deensino em que ensinam, das matérias específicas que leccionam ou do tipo de escolas em quetrabalham, é exigido o desempenho de três importantes funções: liderança de um grupo de alunos -as funções executivas do ensino; instrução directa dos alunos - as funções interactivas do ensino;trabalho conjunto com colegas e outros agentes sociais, no sentido da execução das funçõesorganizacionais do ensino.
  • 53. Um dos aspectos da liderança do professor manifesta-se na gestão de recursos, ainda queeles sejam escassos, para criar ambientes de aprendizagem produtivos. Mas quais são os recursosque o professor, vulgarmente, controla? São, em primeiro lugar, o tempo e o espaço – este peranteuma sala de aula real. O interesse pela natureza do tempo em sala de aula começou com apublicação de um artigo de John Carroll em 1963, intitulado A Model of School Learning. No seumodelo, Carroll afirma que a aprendizagem dos alunos, (ou grau de aprendizagem) varia em funçãode cinco factores. Três desses factores estão relacionados com os alunos e são eles: (1) aptidão ouquantidade de tempo que o aluno leva a aprender a tarefa em condições óptimas; (2) capacidadepara compreender a instrução que recebe; (3) perseverança, ou quantidade de tempo que o aluno sedispõe a permanecer ocupado activamente na tarefa. Adicionalmente, dois elementos são estranhosaos alunos e poderão pertencer, directamente, ao professor: (4) a qualidade da instrução e (5) aoportunidade temporal permitida para a aprendizagem. O professor deverá controlar uma outra gama de recursos físicos com especial incidênciaem materiais seleccionados para conseguir a aprendizagem. Merecendo especial menção, há factoresde natureza social que podem ser “recursos” significativos no modo como o professor e o alunointeragem. Interagindo com esses factores do meio ambiente, o aprendente adoptacomportamentos em conformidade, por um lado com a natureza dos próprios factores, por outrolado com as suas próprias necessidades. O comportamento aprendido é a função da interacção entre o aprendente e qualquer factorno meio ambiente. O professor cria o meio ambiente para desenvolver o ensino, tendo como finalidade aconsecução das aprendizagens. Ele selecciona o conteúdo, organiza-o em actividades, escolhe osmateriais de suporte e interage com os estudantes ao desenvolver os seus planos; ele afecta asdimensões importantes do meio ambiente dos estudantes - a actividade intelectual, o processosocial e o conteúdo. As estratégias de ensino que selecciona permitem esboçar o meio ambiente emque acontecerá a aprendizagem. O professor será capaz de desenvolver uma variedade de meiosambientes. Isto exige três competências: estruturação, modulação do nível cognitivo e focagem.Cada uma destas competências exige duas actividades: planificação e desenvolvimento do plano nainteracção com os estudantes. Nos estudantes confluem dois grandes conceitos - hereditariedade e meio ambiente – apartir de dados recebidos; podem, ainda, confluir outros conceitos categorizados no âmbito dahereditariedade e do meio ambiente: tamanho, sexo, idade, religião, cor, capacidades, valores,preferências, aptidões, gostos e não gostos, atitudes, preconceitos, estereótipos, característicasfísicas (Joyce, 1996:62). O professor compõe ambientes, define tarefas e actua tendo em consideração osconteúdos de ensino.4.3. Conteúdos de ensino
  • 54. A expressão conteúdos é usada com acepções muito diversas. Por vezes, este termo servepara designar apenas conhecimentos de ordem geral, mas a mesma palavra poderá ser utilizada paradesignar procedimentos e atitudes. É com frequência que a palavra saberes se utiliza comosinónimo de conteúdos. E, então, surge a tendência em categorizar os saberes: saber-saber (nosentido de conhecimento, reflectido em teorias, princípios, factos, etc.), saber-fazer, saber-ser esaber-estar. Haverá ainda uma outra distinção que se prende com o “saber que” e o “saber como”.Muitos identificam estes dois aspectos, respectivamente, com o produto e o processo daaprendizagem. Contudo, eles ultrapassam essa interpretação: o “saber que” prende-se ao conteúdocomo matéria de um saber constituído e o “saber como” liga-se à aprendizagem da metodologiaprópria para a aquisição e pesquisa desse saber. Sendo duas questões com formulação simples - o que ensinar? e/ou o que aprender? -qualquer delas conduz a respostas que, quando concluídas, estão sempre referenciadas a espaço etempo e sujeitas sempre a alguma polémica. O tratamento de “conteúdos” tem subjacente adistinção quanto à sua natureza e aos modos de os organizar, para não referir os níveis decomplexidade que os atingem. A própria estrutura organizacional dos conteúdos e a epistemologiado saber que representam poderão justificar, ou mesmo determinar, o Modelo de Ensino a aplicare, portanto, condicionar ambientes. O conteúdo é a base através da qual as actividades deaprendizagem estão unidas entre si (Wulf e Shave, 1984). Se é verdade que os conteúdos deaprendizagem pretendem responder aos objectivos formulados para essa aprendizagem, também éverdade que o mesmo conteúdo pode responder a objectivos diferentes. Os conteúdos extraem-sede fontes sendo a mais comum, talvez porque tem mais peso tradicional, “o universo disponível dacultura humana”. Nas últimas duas décadas outras fontes têm surgido a disputar o primado daquela,merecendo destaque a resultante das necessidades que emergem da evolução da sociedade e adecorrente do sentido da realização do indivíduo. Neste contexto, alargou-se o âmbito dosignificado do termo conteúdos, com particular incidência na informação para aquisição de saberese na junção do acolhimento da informação com a aplicação de processos para aquisição edesenvolvimento de competências. Razões de natureza diversificada que se pulverizam peloscampos epistemológicos da psicologia, da filosofia, da sociologia e da política se apresentam parajustificar a selecção de conteúdos. Depois, razões, sobretudo de natureza pedagógica, se alinham ese avançam para especificar a natureza dos conteúdos e os modos de os organizar. Situando osconteúdos no ambiente de ensino-aprendizagem, recordamos o que António Carrilho Ribeiro(1990:127-129) apontara como principais critérios para a sua selecção: a) a instrumentalidade dos conteúdos face aos objectivos curriculares definidos; b) a validade e significado dos conteúdos no conjunto do universo cultural disponível, em termos da sua importância actual e futura; c) a relevância social dos conteúdos, no contexto presente e no que respeita à possibilidadeque oferecem de adaptação a mudanças futuras; isto é, a flexibilidade dos conteúdos frente àsmudanças na sociedade;
  • 55. d) o equilíbrio entre extensão e profundidade de conhecimentos a adquirir - a quantidadedo conhecimento adquirido em relação com a qualidade da compreensão do conhecimentoconseguida; e) a adequação do conteúdo à experiência e à capacidade dos alunos - entra-se em linha deconta com a acessibilidade ao conteúdo, a possibilidade de assimilação, compreensão e aplicaçãopor parte do aluno; f) a viabilidade do ensino do conteúdo - a viabilidade de ensino não é sinónimo deviabilidade de aprendizagem; g) a relevância e significado pessoal dos conteúdos programáticos, face a necessidades einteresses dos alunos detectados ou previsíveis, ou seja em que medida os conteúdos sãosusceptíveis de despertar e desenvolver a motivação e curiosidade de aprender. O tratamento de qualquer conteúdo exige o questionamento sobre a sua transmissão, apossibilidade do efeito de apreensão, a duração, as condições de aplicação e a capacidade detransformação. O tratamento dos conteúdos, no que respeita à sua organização, poderá ficar sujeitoao princípio da flexibilidade e enquadrado pelo Modelo Curricular seguido, o que extravasa oslimites deste módulo. Será em torno de conteúdos que se constrói qualquer sistema educativo ou qualquersistema ou módulo de formação, se entendermos, embora contrariando muitas das tendênciasactuais, autonomizar o conceito de formação do conceito de educação. BIBLIOGRAFIABRUNER, Jerome (1996) Cultura da Educação, Lisboa - Edições 70CARNEIRO, Roberto (2001) Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia -Fundação Manuel LeãoDEWEY, John ((1977) Experience and Education, New York - Collier BooksDUNKIN, Michael J. and BIDDLE, Bruce J. (1974) The Study of Teaching, Mew York - Holt,Rinehart and Winston, Inc.JOYCE, Bruce and WEIL, Marsha (1996) Models of Teaching, Boston - Allyn and BaconLAMM, Zvi (1976) Conflicting Theories of Instruction, Berkeley - McCutchan Publishing CorporationRIBEIRO, António Carrilho (1990) Desenvolvimento Curricular, Lisboa - Texto EditoraZABALZA, Miguel A. (1997) Planificação e Desenvolvimento Crricular na Escola, Porto - Edições ASA
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