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Producción cientifica de la Red (2009-2013)

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  • 1. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DE LA RED 2008-2013
  • 2. Producción científica 2008-2013 VII JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario desde la perspectiva del cambio (2009) El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en práctica y valoración de una experiencia. MEMORIA DE LA RED CURSO 2008-2009 Comunidad investigadora del programa Redes: Proyectos y resultados Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación práctica en la asignatura “Organización del Centro Escolar. VIII JORNADAS DE RESDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Nuevas titulaciones y cambio universitario (2010) Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. Transición a la UA: ya eres de los nuestros. La acción tutorial en secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. MEMORIA DE LA RED CURSO 2009-2010 La Comunidad Universitaria: Tarea Investigadora delante de la Práctica Docente Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. IX JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual (2011) La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. MEMORIA DE LA RED CURSO 2010-2011 Redes de Investigación Docente Universitaria: Innovaciones Metodológicas Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2.
  • 3. Producción científica 2008-2013 EL TRABAJO COLABORATIVO (LIBRO 2011) ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. X JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA La participación y el compromiso de la comunidad universitaria (2012) Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación. Estudio de las necesidades de orientación durante la transición SecundariaUniversidad. Primeros resultados. El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la vida del alumnado. Necesidades y realidades. MEMORIA DE LA RED CURSO 2011-12 Diseño de Acciones de Investigación en Docencia Universitaria Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación III. XI JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica (2013) La tutorización por pares: Primera experiencia del alumnado que llega. La comunicación y la acción tutorial. Competencias y herramientas de comunicación. Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo.
  • 4. Producción científica 2008-2013 VII JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario desde la perspectiva del cambio (2009) El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en práctica y valoración de una experiencia.
  • 5. Producción científica 2008-2013 El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en práctica y valoración de una experiencia. José Daniel Álvarez Teruel. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (josedaniel.alvarez@ua.es). Carlota González Gómez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (carlota.gonzalez@ua.es). Salvador Grau Company. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (salvador.grau@ua.es). Asunción Lledó Carreres. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (asuncion.lledo@ua.es). Ignacio Javier Navarro Soria. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (ignasi.navarro@ua.es). Teresa María Perandones González. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (tm.perandones@ua.es) María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (maite.tortosa@ua.es). María José Garrido Ruiz. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (mjtari87@hotmail.com). Andrés Ratia Ayas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (ratia2@yahoo.es). Rosa Ana Torregrosa Esteve. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (rotoes1@hotmail.com). Palabras claves: Equipo multidisciplinar; prácticas contextualizadas; trabajo colaborativo. Resumen. La finalidad del trabajo que presentamos es investigar e implementar alternativas, desde el trabajo en Red de un equipo multidisciplinar, sobre las estrategias metodológicas desarrolladas durante un curso escolar en la asignatura “Organización del Centro Escolar” de la Titulación de Magisterio. Esta metodología ha estado basada en un contexto de trabajo colaborativo y desarrollada sobre una Guía de prácticas contextualizadas en un Centro Escolar, aplicadas de forma virtual, con el fin de acercar al máximo la realidad formativa al funcionamiento de un colegio. Su puesta en práctica exige al alumnado y al profesorado la adopción de roles “virtuales” sobre la dinámica de funcionamiento del Centro. Tras la primera valoración realizada por el alumnado participante, destacaríamos la catalogación de “actividad útil” para la consecución de los objetivos propuestos, así como la valoración positiva que hacen del trabajo colaborativo, considerado además como una competencia básica en su futuro trabajo como docentes. En base a la valoración docente y discente se han introducido innovaciones en la Guía de Prácticas, (evaluadores externos, blogs…), y se han propuesto algunos retos metodológicos de futuro, como el descontextualizar la metodología de una asignatura concreta para generalizar su aplicación. 1
  • 6. Producción científica 2008-2013 Introducción. Los aires de cambio en el modelo educativo universitario, que se pregonan desde el Espacio Europeo de Educación Superior, obligan a buscar nuevas metodologías, que propicien una mayor actividad y una mayor implicación por parte de todos los agentes del proceso didáctico. La elaboración de currículos en función del aprendizaje del alumnado, el trabajo colaborativo, la reflexión sobre la práctica docente y la autoevaluación, nos pueden servir como ejemplos de las líneas de trabajo a seguir dentro de esta nueva metodología que tiene un único referente: el desarrollo de competencias profesionales. La Universidad de Alicante viene apostando fuerte desde hace unos años por la adaptación y la renovación curricular y metodológica, buscando el desarrollo de competencias profesionales en sus titulados. Esta inquietud se ha traducido en una estructura de trabajo en redes por parte del profesorado, coordinada desde el Instituto de Ciencias de la Educación. Trabajar en redes supone trabajar en grupo, poner en marcha el principio de trabajo colaborativo. Esto significa dialogar y compartir experiencias distintas. Y el trabajo en red ha generado esta experiencia metodológica que presentamos y que hemos desarrollado durante dos cursos académicos. El punto de partida de este proyecto está incardinado en otro producto fruto del trabajo en redes previo: la Guía Didáctica la asignatura de Organización del Centro Escolar, impartida en el segundo curso de los estudios de Magisterio. Sobre este material pasamos a la acción diseñando un Plan de prácticas novedoso, que intentará contextualizar las actividades dentro de la vida cotidiana de un centro educativo, al que accedemos de forma virtual a través de Internet. Un grupo de profesorado de la asignatura trabajamos en equipo para poner en marcha esta experiencia de innovación metodológica. Desarrollamos el proyecto, presentado en las VI Jornadas de Redes de Investigación en docencia Universitaria (Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), durante el primer curso, y ahora hemos constituido un equipo multidisciplinar que trabaja en red, con el fin de introducirnos en la reflexión sobre la práctica docente. Durante este curso hemos evaluado los resultados con la colaboración del alumnado que el curso anterior participó como usuario de la nueva metodología y con la incorporación al equipo de profesorado que no participó en la experiencia pero que aportan su observación objetiva y una línea metodológica de análisis de los resultados. Así se han podido analizar los problemas detectados y se han actualizado algunos aspectos en el nuevo Programa de prácticas. El paso siguiente será generalizar la metodología de trabajo contextualizada a otras áreas curriculares, y desarrollar aspectos puntuales que consideramos vitales para una puesta en marcha adecuada de este tipo de innovaciones, como la evaluación formativa. Marco teórico y objetivos El marco teórico referencial del proyecto de trabajo metodológico planteado gira en torno a tres aspectos fundamentales: la Guía didáctica de la asignatura Organización del Centro Escolar, el trabajo en equipo docente y el equipo multidisciplinar de investigación. La Guía Docente de Organización del Centro Escolar, presenta la asignatura articulada en torno a cuatro aspectos relacionados con la organización del centro que todo titulado debe conocer: 2
  • 7. Producción científica 2008-2013 a) b) c) d) El marco teórico, que fundamenta y capacita la Organización Escolar. El marco normativo, que indica la relación política educativa - centro. El marco organizativo que representa la organización propia del centro. El marco relacional del centro hacia la comunidad, hacia el entorno. La puesta en marcha de estos bloques curriculares pretende conseguir en el alumnado distintas competencias relacionadas con la titulación. Para ello se plantean objetivos, contenidos y actividades teórico-prácticas. Siempre hemos pensado que esta asignatura tiene un fuerte componente pragmático, y que su contenido posibilita la preparación docente en tareas de gestión y dirección de centros (Grau, 2005). Por eso asumimos que “es importante que desde el primer momento el alumnado conozca y comprenda sus conceptos, principios y estructura y, por su carácter eminentemente práctico y aplicativo, más que teórico, los temas deben estar interrelacionados” (Álvarez, Grau, Tortosa y Lledó, 2008). La necesidad del trabajo en equipo docente, segundo concepto argumental, es cada vez menos discutible. Aunque podamos encontrarnos aun con algunas reticencias hacia este tipo de actividad, síntoma, pensamos, mas del componente formativo (el “no saber” trabajar en equipo) que del aspecto actitudinal, es evidente que hablamos de una competencia básica. Nosotros estamos convencidos de ello, y la hemos convertido en premisa indiscutible de este proyecto de desarrollo competencial. Trabajo en equipo del profesorado, para poner en funcionamiento el Plan de prácticas contextualizadas, y trabajo colaborativo del alumnado, que deben constituirse en equipos directivos de centros “virtuales”. Y el tercer y último elemento que sustenta el proyecto de trabajo es la constitución de un equipo multidisciplinar de investigación, integrado por el profesorado que imparte la asignatura, otro profesorado que no tiene una relación directa con estos contenidos, y el alumnado que ha participado del proyecto. De esta forma, seguimos trabajando en equipo, pero además podemos avanzar un paso mas en el camino de establecer unas pautas metodológicas que permitan aislar el proyecto de prácticas contextualizadas de una asignatura concreta, y generalizarlo como un método de trabajo. En base a estos aspectos básicos se diseña la Guía de prácticas, con el objetivo claro de acercar al máximo la formación teórica y el funcionamiento de un colegio. No obstante, somos conscientes de que la utilidad del proyecto depende de la implicación que el alumnado y el profesorado realice en las propuestas de actividad, que van a exigir el adoptar roles “virtuales” de acciones reales en la dinámica de funcionamiento de un centro (Álvarez, González, Garrido y Torregrosa, 2009). Los objetivos que nos proponemos ahora con nuestra investigación, una vez aplicada la metodología en un contexto de trabajo real, serían: a) Elaborar un nuevo método de trabajo basado en el desarrollo curricular y las competencias de los alumnos a través del trabajo en equipo y la resolución de supuestos prácticos. b) Desarrollar un programa de trabajo que implique activamente al alumnado en su formación, y que convierta al profesorado en gestor del proceso formativo. c) Poner en marcha un proceso formativo que pretenda, no sólo la adquisición de conocimientos específicos por parte del alumnado, sino también el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades en el desarrollo de la profesión docente. 3
  • 8. Producción científica 2008-2013 d) Valorar los resultados obtenidos en la aplicación inicial del programa de prácticas contextualizadas, e introducir modificaciones y mejoras sobre la información obtenida. e) Iniciar un proyecto de publicidad del trabajo realizado, presentando conclusiones en actividades congresuales, elaborando artículos y generando un blog específico. f) Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo aplicable a cualquier disciplina académica. Método y proceso de investigación. Como hemos citado anteriormente, la primera fase del proyecto, ya realizada, fue la elaboración y aplicación del Programa de prácticas contextualizadas durante un curso escolar (Álvarez, González, Garrido y Torregrosa, 2009). La segunda fase, que hemos desarrollado durante este curso, ha constado de varios aspectos: 1. Valoración por parte del profesorado y el alumnado participantes en la experiencia del pasado curso del trabajo realizado. 2. Tratamiento y análisis de la información recogida. 3. Adaptación de actividades del Plan de prácticas en función de su utilidad y actualidad. 4. Observación por parte de profesorado ajeno al programa del funcionamiento de las sesiones de trabajo y emisión de los informes correspondientes. 5. Participación del alumnado integrante del equipo interdisciplinar en sesiones de clase aportando su experiencia previa a los compañeros de este curso. 6. Elaboración de documentos (comunicaciones, posters, blog) de publicidad del proyecto. 7. Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso. Sobre el primer aspecto metodológico apuntado, hemos de puntualizar dos procesos valorativos con distinta metodología, según se tratara del profesorado o del alumnado. Para realizar la valoración el alumnado se cuenta con unas pautas generales para todos los grupos que intentaban la homogeneización de las respuestas. Estos contenidos, que aparecen reflejados en la Tabla 1, se agrupan en tres categorías iniciales: 1. Evaluación general de la asignatura en su conjunto (programa, materiales, profesorado, medios...) 2. Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas. 3. Valoración de las aportaciones de cada uno de los equipos al desarrollo de la asignatura (exposiciones sobre temas elaborados en grupo). Participan en el proyecto, y por tanto realizan la valoración del mismo, 279 alumnos/as (un 45% del total del alumnado matriculado). Este alumnado desarrolla la asignatura en los cuatro grupos en que imparte docencia el profesorado participante en el equipo multidisciplinar (dos profesores y una profesora), y desarrollan las clases en el segundo cuatrimestre del curso. Los resultados y las conclusiones generales las presentamos en el siguiente apartado. En cuanto al profesorado, emite su valoración a través de distintos informes y poniendo en común, en reuniones colaborativas, las conclusiones particulares, para consensuar los resultados. 4
  • 9. Producción científica 2008-2013 PAUTAS DE VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DESARROLLADA Evaluación de la asignatura (aspectos positivos y negativos y propuestas de mejora) PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS. Valorar el material que se ha utilizado en el desarrollo de la asignatura, la dinámica de trabajo utilizada, y la aportación de los contenidos a vuestra formación. PLAN DE PRÁCTICAS. Valorar el desarrollo del proyecto de prácticas. Evaluación del trabajo del equipo EVALUACIÓN EN CONJUNTO. Valorar el trabajo realizado por el equipo: organización, participación, beneficios, problemas… Poner una calificación final global del 1 al 10. EVALUACIÓN INDIVIDUAL. Valorar el trabajo en la producción del equipo de cada uno de sus componentes. Poner una calificación final individual del 1 al 10. Evaluación de los trabajos de exposición de los otros equipos EVALUACIÓN GLOBAL. Valorar el trabajo de preparación y exposición global de cada uno de los otros equipos de clase. Poner una calificación final global del 1 al 10. EVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES. Valorar la participación de los compañeros componentes de los otros equipos. Poner una calificación individual final del 1 al 10. OTROS ASPECTOS Tabla 1. Pautas de valoración Toda la información recopilada se somete a tratamiento y se analizan los resultados. Este análisis sigue una metodología de análisis cualitativo que se basa en la inducción de categorías. Cabría puntualizar que dentro del apartado “otros aspectos” el alumnado puede exponer de forma abierta sus impresiones sobre la metodología, el material, la funcionalidad del trabajo y el grado de satisfacción en el desarrollo de la experiencia. La sistematización de los datos recopilados, como apuntamos anteriormente, se lleva a cabo mediante un proceso sucesivo de elaboración inductiva de categorías a partir de las observaciones específicas reseñadas por los estudiantes. Este procedimiento es común en este tipo de estudios cualitativos (Arnáiz y Castejón, 2001; Lecompte y Preissle, 1993; Millares y Huberman, 1994). Mediante este procedimiento se obtuvieron las siguientes categorías: a) La que hace referencia explícita a la estrategia metodológica seguida a lo largo del desarrollo de la asignatura. b) La relativa a los materiales utilizados en el desarrollo de la práctica. c) Y la relacionada con las estrategias de trabajo colaborativo. 5
  • 10. Producción científica 2008-2013 Los resultados obtenidos nos han permitido introducir modificaciones en el programa de trabajo, fundamentalmente en la Guía de prácticas que es la innovación aportada al programa de la asignatura, adaptando las actividades en función de su utilidad y actualidad. La creación de un equipo multidisciplinar nos permite, además de poder contar con especialistas en investigación que desarrollan la parte técnica del proyecto, el poder observar, por parte de profesorado ajeno al programa, el funcionamiento de las sesiones de trabajo y emisión de los informes correspondientes. Igualmente, el alumnado que integra el equipo, y que ha participado activamente en la implantación del proyecto el pasado curso escolar, emite su valoración a posteriori y colabora en la orientación a sus actuales compañeros. Una faceta metodológica nueva introducida es la de publicitar el trabajo realizado. Estamos en una fase terminal del proyecto y hemos considerado oportuno presentar la metodología y los resultados obtenidos con su aplicación. Esta actividad se ha traducido en la realización de dos tareas: 1. Participar en congresos pertinentes con comunicaciones y posters. 2. Crear un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo. Por último, se han elaborado en las últimas sesiones de trabajo de la Red, una serie de conclusiones sobre la aplicación y la valoración de la metodología desarrollada, aprovechando también para estudiar el nuevo planteamiento que el equipo va a adoptar de cara a próximos proyectos. Resultados y conclusiones. Siguiendo la línea marcada en la metodología de trabajo recogemos ahora una serie de resultados y conclusiones en cuanto a la puesta en marcha del proyecto de innovación metodológica sobre el desarrollo del Programa de trabajo de la asignatura “Organización del Centro Escolar”. 1.- Valoración por parte del alumnado y el profesorado participantes en la experiencia del pasado curso del trabajo realizado. Como apuntamos anteriormente, el análisis de los resultados obtenidos sigue una metodología de análisis cualitativo que se basa en la inducción de categorías. En cada una de las tres categorías analizadas obtenemos una serie de resultados. Sobre la valoración de la estrategia metodológica seguida en el desarrollo de la asignatura encontramos que: - - El 40% de las valoraciones recogen la utilidad que han encontrado en esta metodología en la formación para la resolución de problemas cotidianos de los centros educativos. El 30% de las observaciones apuntan la utilidad de las actividades prácticas y su aplicación, en líneas generales. El 20% del alumnado manifiesta la utilidad que han observado en la aplicación del trabajo colaborativo como procedimiento de aprendizaje. Y el 10% de las observaciones plantean ciertas dificultades, sobre todo de tiempo y/o comprensión, para realizar las actividades propuestas. Con respecto a la segunda categoría, materiales facilitados para la realización de las actividades propuestas, la valoración del alumnado ha sido: 6
  • 11. Producción científica 2008-2013 - El 50% de las observaciones plantean claramente la utilidad del material utilizado a la hora de conseguir los objetivos propuestos en el plan de trabajo. El 40% de las valoraciones puntualizan un poco mas matizando la utilidad de la organización de los materiales de la Guía de trabajo práctico. Por último, un 10% del alumnado manifiesta su dificultad a la hora de utilizarlos en el equipo de trabajo (distribución de tareas). Y en cuanto al uso de la estrategia colaborativa (trabajo en equipo) para desarrollar el trabajo de la asignatura (tercera categoría), obtenemos los siguientes resultados: - - Un 50% del alumnado participante en la experiencia está satisfecho con la realización del trabajo en equipo. El 30% de las valoraciones puntualizan un poco mas la respuesta apuntando que este tipo de estrategia facilita la cohesión del grupo. En esa misma línea, el 10% agradece la puesta en marcha de esta experiencia tan cercana al mundo organizativo de un centro escolar. Por último, el 5% de las observaciones recogen la utilidad del trabajo en equipo a la hora de conseguir que cada miembro enriquezca al grupo con sus aportaciones. Y otro 5% de las valoraciones resalta lo importante que resulta que cada grupo ejerza su propio control a la hora de presentar resultados, de cara a su formación en la asunción de responsabilidades. Estos resultados que acabamos de presentar son producto de un análisis de las distintas observaciones espontáneas (sin guión previo a contestar) que han aportado los distintos grupos-clase. De ellos podemos extraer algunas conclusiones: a) Estas valoraciones, realizadas una vez experimentada la metodología investigada, nos dan una idea de cuales son las auténticas preocupaciones del alumnado, tras la aplicación práctica. b) En general, la estrategia metodológica la consideran positiva y útil, ya que les ayuda a resolver las tareas de forma eficaz y práctica, y a la vez les permite la consecución de sus objetivos como equipo de trabajo. c) En cuanto a los materiales con los que han trabajo, también hay una consideración general positiva, aunque se señala alguna dificultad en el uso indiscriminado por todos los miembros del equipo (distribución de tareas y grado de responsabilidad de cada miembro del grupo en su análisis y utilización) a la hora de la puesta en común y la elaboración de la Guía de prácticas. d) Sobre el uso de una estrategia colaborativa, hay que destacar el alto grado de satisfacción que les ha producido el poder trabajar en equipo, tanto por la productividad alcanzada como por la cohesión del grupo y las afinidades encontradas. e) Tan sólo habría que matizar en el “debe” alguna reflexión respecto a las dificultades encontradas para realizar determinadas actividades en los plazos previstos, y para exigir responsabilidades a algún miembro de equipo. Y como conclusión final observamos que el alumnado ha centrado su preocupación al desarrollar esta innovación metodológica en su utilidad, sobre todo a la hora de facilitarle la consecución de los objetivos que se habían planteado. En la misma línea de funcionalidad destaca la satisfacción que demuestran por haber desarrollado las tareas de manera colaborativa, ya que consideran que es la forma en que se trabaja, o se debía trabajar, en los centros educativos. 7
  • 12. Producción científica 2008-2013 Por su parte, el profesorado que ha desarrollado la experiencia también se siente satisfecho del cambio metodológico, aunque argumentan el exceso de trabajo personal que les ha generado su puesta en práctica dado el elevado numero de alumnado que compone cada uno de los grupos discentes. El grado de consecución de los objetivos propuestos inicialmente ha sido muy elevado, destacando el fomento del trabajo sistemático y la evaluación continua y del trabajo en equipo, y la motivación demostrada por el alumnado ante el aprendizaje. También se ha observado por parte del profesorado un aumento de la comunicación profesorado – alumnado, y una mayor participación del alumnado en el desarrollo de al asignatura. Todas estas actitudes positivas ante la nueva metodología se pueden observar de forma objetiva en el gran interés demostrado a la hora de realizar los trabajos prácticos propuestos, que han llegado a superar en la mayoría de los casos las expectativas creadas inicialmente. Los resultados académicos obtenidos por el alumnado en la evaluación final del curso han sido excelentes, lo que puede considerarse un indicador mas para el profesorado del éxito en el desarrollo del plan de prácticas contextualizadas. Pero como hemos apuntado, este “grado de satisfacción generalizado” es tan sólo un indicador para avanzar en el desarrollo metodológico, que va a colaborar de forma efectiva en la mejora del proyecto. Tendremos en cuenta los aspectos apuntados por los agentes participantes (positivos y negativos) a la hora de analizar el contenido del programa, y actualizaremos todas aquellas tareas y/o actividades que, por el grado de dificultad o la escasa relevancia en el funcionamiento ordinario de un centro, sean susceptibles de ser modificadas para próximas ediciones. 2.- Análisis de los resultados obtenidos y adaptación del Plan de prácticas contextualizadas. En función del análisis de los datos obtenidos en la valoración previa nos hemos planteado algunas modificaciones iniciales en el Plan de prácticas de cara al próximo curso. Estamos en la fase metodológica de actualización del contenido del programa. Como se recordará (Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), el Programa de prácticas contextualizadas constaba de cuatro bloques de trabajo: - Bloque I: - Bloque II: - Bloque III: - Bloque IV: Constitución de los equipos y conocimiento del centro. Política educativa. Aspectos organizativos y evaluación institucional. Formación del profesorado. En base a la valoración y las observaciones realizadas por el alumnado y el profesorado, se han introducido algunas modificaciones en el programa, como: - Bloque I: Elaboración de actas de cada una de las sesiones y de un cuaderno de campo que periódicamente se comentará en clase. Bloque II: Trabajar sobre la posición de cada grupo político ante el Sistema Educativo, y como afecta al centro en el que trabajan. Bloque III: Actualizar los instrumentos de evaluación institucional, elaborando incluso materiales. Bloque IV: Realizar la valoración de las exposiciones grupales a través de “tribunales de oposiciones”, simplificando el proceso anterior y mejorando la adopción de roles virtuales que pretende el proyecto, al introducir aspectos nuevos. 8
  • 13. Producción científica 2008-2013 En cuanto al desarrollo del trabajo, en el aspecto metodológico se introducen dos nuevos elementos: a) La observación por parte de profesorado ajeno al programa del funcionamiento de las sesiones de trabajo y emisión de informes. b) La participación del alumnado integrante del equipo interdisciplinar en sesiones de clase aportando su experiencia a los compañeros de este curso. 3.- Elaboración de documentos de publicidad del proyecto. Tras dos años de trabajo sobre el proyecto de prácticas contextualizadas el equipo de trabajo en Red consideró oportuno participar en actividades congresuales para dar a conocer esta aportación metodológica que puede favorecer la adaptación del trabajo de algunos docentes a las nuevas exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior. El primer foro al que acudimos fue el “XVI Congreso INFAD”, centrado este año en la temática de la “Psicología y Sociedad en el XXI”. El Congreso se desarrolló los días 27, 28 y 29 de abril, en Turín (Italia), presentando tres comunicaciones-posters: 1. Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura “Organización del centro escolar”. 2. Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente. 3. Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante. El segundo foro, en el que nos encontramos, las “VII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria”, a las que presentamos comunicación-poster: 1. El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en práctica y valoración de una experiencia. Y el último evento al que asistiremos, es el “I Congreso de Docencia Universitaria” que se celebrará en Vigo, los días 2, 3 y 4 de julio de 2009. Aquí hemos enviado también tres comunicaciones – posters, ya admitidas por el comité científico: 1. Los retos metodológicos para un nuevo planteamiento de proceso de enseñanza/aprendizaje universitario. 2. Trabajo en red como una estrategia de mejora de la docencia universitaria. El caso de la asignatura Organización Escolar. 3. Propuesta metodológica de trabajo colaborativo. Desarrollo y evaluación. Además, con la intención de que el equipo de trabajo contara con un instrumento ágil y útil de comunicación e información se crea el blog: “Organización del Centro Escolar (Gestión e Innovación en Contextos Educativos)”. Este blog se ha desarrollado con la intención de crear un punto de encuentro a partir del cual mejorar, entre discentes y docentes, la aplicación teórica y práctica de la asignatura de la Universidad de Alicante “Organización del Centro Escolar”. Sirve también para publicitar de cara al exterior del equipo el trabajo y los materiales que se van realizando. Este blog lo podemos localizar en la siguiente dirección informática: http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/ 4.- Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso. 9
  • 14. Producción científica 2008-2013 Estamos ante una experiencia metodológica contextualizada en una asignatura concreta, “Organización del Centro Escolar”. Sin embargo, la vocación del equipo de trabajo que ha desarrollado esta innovación no ha sido nunca crear una metodología específica para una materia, sino experimentar una forma de trabajar que relacione al máximo los contenidos teóricos con el mundo educativo real. Y en esa línea tiene cabida cualquier materia impartida en los planes de estudio de formación de docentes. Dado que próximamente desaparecen las material y/a asignaturas tal y como las conocemos ahora en los actuales planes de estudios, apostamos por seguir desarrollando este proyecto con una intención metodológica autónoma. Introduciremos nuevos elementos conceptuales y ampliaremos el equipo interdisciplinar con agentes de distintas áreas curriculares nuevas. Y en la línea de desarrollo metodológico, apostamos por profundizar en un elemento que consideramos vital para una adecuada implantación de los nuevos planes de estudio: la evaluación formativa. Referencias Bibliográficas. Álvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 73-80. Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de “Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante. Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en la asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La Construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182. Alicante. Universidad de Alicante. Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110. Grau, S. (2005). La organización del centro escolar.Alicante. ECU. Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura “Organización del centro escolar”. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 275-281. Guía Docente de la asignatura “Organización del Centro Escolar”. U. de Alicante. http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/ Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational research (Londres, Academic Press). Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks, CA, Sage Publications). Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (3). 383-391. 10
  • 15. Producción científica 2008-2013 El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en práctica y valoración de una experiencia. José Daniel Álvarez Teruel, Carlota González Gómez, Salvador Grau Company, Asunción Lledó Carreres, Ignacio Navarro Soria, Teresa M. Perandones González, M. Teresa Tortosa Ybáñez, María José Garrido Ruiz, Andrés Ratia Ayas, Rosa Ana Torregrosa Esteve. Facultad de Educación Facultad de Educación. Universidad de Alicante. MARCO TEORICO INTRODUCCIÓN El EEES plantea innovaciones metodológicas para propiciar una mayor actividad e implicación por parte de todos los agentes del proceso didáctico: elaboración de currículos en función del aprendizaje del alumnado, trabajo colaborativo, reflexión sobre la práctica docente, autoevaluación… Son ejemplos de innovaciones para el desarrollo de competencias. La Universidad de Alicante desarrolla un proyecto docente de trabajo en redes, coordinado desde el Instituto de Ciencias de la Educación. Trabajar en redes es aplicar el principio de trabajo colaborativo, dialogar y compartir experiencias. Y el trabajo en red genera esta experiencia metodológica presentada, que hemos desarrollado durante dos cursos académicos. La experiencia la desarrolla un equipo docente de la asignatura Organización de Centros Escolares (Estudios de Magisterio) en la Universidad de Alicante, y se realiza una primera valoración. Es una aproximación virtual (a través de las TICs), y práctica, a la realidad de los centros educativos. La Guía docente de la asignatura Organización del Centro Escolar. • • • • Articula la asignatura en cuatro aspectos: El marco teórico, que la fundamenta. El marco normativo, relación con la política educativa. El marco organizativo, la organización del centro. El marco relacional, del centro hacia la comunidad. Integra objetivos, contenidos y actividades teórico-prácticas. El trabajo en equipo docente. Competencia básica de funcionamiento del Plan de prácticas contextualizadas, y trabajo colaborativo del alumnado, constituido en equipos directivos de centros “virtuales”. El equipo multidisciplinar de investigación. • Profesorado que imparte la asignatura. • Profesorado que sin relación directa con los contenidos. • Alumnado del curso 07/08 que ha participado del proyecto. Objetivo: Establecer pautas metodológicas que permitan aislar el proyecto de prácticas contextualizadas de una asignatura concreta, y generalizarlo como método de trabajo. OBJETIVOS En base a estos aspectos básicos se diseña la Guía de prácticas, con el objetivo claro de acercar al máximo la formación teórica y el funcionamiento de un colegio. Elaborar un método de trabajo basado en el desarrollo curricular y las competencias discentes en trabajo en equipo y resolución de supuestos prácticos. La utilidad del proyecto depende de la implicación que el alumnado y el profesorado realice en las propuestas de actividad, que van a exigir el adoptar roles “virtuales” de acciones reales en la dinámica de funcionamiento de un centro. Desarrollar un programa de trabajo que implique activamente al alumnado en su formación, y que convierta al profesorado en gestor del proceso formativo. Realizar un proceso formativo discente de adquisición de conocimientos específicos y desarrollo de competencias, habilidades y capacidades prácticas. Valorar los resultados obtenidos en la aplicación del programa de prácticas contextualizadas, e introducir modificaciones y mejoras. Iniciar un proyecto de publicidad del trabajo, presentando conclusiones en actividades congresuales, elaborando artículos y generando un blog específico. Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo aplicable a cualquier disciplina académica. RESULTADOS Valoración por parte del alumnado participante en la experiencia del pasado curso. Estrategia metodológica seguida en el desarrollo de la asignatura: El 70% de las valoraciones la ven muy útil. El 20% del alumnado manifiesta la utilidad del trabajo colaborativo. El 10% de las observaciones plantean dificultades de tiempo y/o comprensión. Materiales facilitados para la realización de las actividades propuestas: El 50% de las observaciones lo ve en general útil. El 40% de las valoraciones puntualizan la utilidad de la organización en la Guía de prácticas. El 10% del alumnado manifiesta dificultad de uso en el equipo (distribución de tareas). El El El El Estrategia colaborativa (trabajo en equipo): 50% del alumnado está satisfecho con la realización del trabajo en equipo. 30% de las valoraciones puntualizan que facilita la cohesión del grupo. 10% agradece la puesta en marcha de esta experiencia tan cercana al mundo educativo. 10% de las valoraciones resalta la importancia de que el grupo ejerza el control. Valoración del profesorado participante en la experiencia del pasado curso. • El profesorado está satisfecho del cambio metodológico, a pesar del exceso de trabajo personal dado el elevado numero de alumnado en cada uno de los grupos discentes. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN Primera fase del proyecto: Elaboración y aplicación del Programa de prácticas contextualizadas durante un curso escolar (2007/08). Segunda fase, realizada durante el curso 2008/09. Varios aspectos: • • • • • • • Valoración docente y discente participantes del trabajo. Tratamiento y análisis de la información recogida. Adaptación de actividades del Plan de prácticas. Observación del profesorado ajeno del funcionamiento. Participación del alumnado del equipo interdisciplinar. Elaboración de documentos de publicidad del proyecto. Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo próximo. Para realizar la valoración el alumnado cuenta con unas pautas generales: • Evaluación general de la asignatura en su conjunto. • Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas. • Valoración de las aportaciones de cada equipo al desarrollo de la asignatura. Para realizar la valoración el profesorado emite informes y consensúa resultados. Participan en el proyecto 279 alumnos/as (un 45% del total del alumnado matriculado), tres profesores/as de la asignatura, 4 profesores/as externos y 3 alumnos/as externos. Con toda la información recopilada se realiza un análisis cualitativo basado en la inducción de categorías. Se obtuvieron las siguientes categorías: • Estrategia metodológica seguida a lo largo del desarrollo de la asignatura. • Materiales utilizados en el desarrollo de la práctica. • Estrategias de trabajo colaborativo. Los resultados obtenidos nos permite introducir modificaciones en la Guía de prácticas. Una faceta metodológica nueva introducida es la de publicitar el trabajo realizado: • Participar en congresos pertinentes con comunicaciones y pósters. • Crear un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo. • El grado de consecución de los objetivos ha sido muy elevado, destacando el fomento del trabajo sistemático, la evaluación continua, el trabajo en equipo, y la motivación. • Se ha observado un aumento de la comunicación, mayor participación del alumnado en el desarrollo de la asignatura, y un gran interés a la hora de realizar los trabajos prácticos propuestos. • Los resultados académicos obtenidos por el alumnado en la evaluación final han sido excelentes, lo que puede considerarse un indicador para el profesorado del éxito del plan de prácticas contextualizadas. 50 50 45 45 40 35 40 35 30 30 25 25 20 20 10 15 15 5 10 0 5 40 35 30 25 Estrategías metodológicas 20 15 categ 1 categ 2 categ 3 categ 4 Est colaborativa 10 5 0 0 categ 1 categ 2 categ 3 Materiales facilitados CONCLUSIONES Se han introducido modificaciones en el programa inicial de trabajo. Se introducen dos nuevos elementos metodológicos: 1. La observación de profesorado ajeno al programa del funcionamiento de las sesiones de trabajo. 2. La participación del alumnado del equipo interdisciplinar en sesiones de clase aportando su experiencia. Se elaboración documentos de publicidad del proyecto en Congresos y a través del blog. XVI Congreso INFAD (2009). Turín. Tres comunicaciones-pósters. VII Jornadas de Redes (2009). Alicante. Una comunicación-póster. I Congreso de Docencia Universitaria (2009). Vigo. Tres comunicaciones – pósters. Creación del blog: “Organización del Centro Escolar”. http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/ El equipo de trabajo que desarrolla esta innovación busca una forma de trabajar que relacione al máximo los contenidos teóricos con el mundo educativo real, en cualquier asignatura. Seguiremos desarrollando esta metodología, introduciendo nuevos elementos conceptuales y ampliaremos el equipo interdisciplinar con agentes de distintas áreas curriculares nuevas. Profundizaremos en un elemento que consideramos vital para una adecuada implantación de los nuevos planes de estudio: la evaluación formativa. BIBLIOGRAFIA Álvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 73-80. Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de “Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante. Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en la asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La Construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182. Alicante. U.de Alicante. Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110. Grau, S. (2005). La organización del centro escolar.Alicante. ECU. Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura “Organización del centro escolar”. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 275-281. Guía Docente de la asignatura “Organización del Centro Escolar”. U. de Alicante. Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational research (Londres, Academic Press). Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks, CA, Sage Publications). Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (3). 383-391.
  • 16. Producción científica 2008-2013 MEMORIA DE LA RED CURSO 2008-2009 Comunidad investigadora del programa Redes: Proyectos y resultados Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación práctica en la asignatura “Organización del Centro Escolar.
  • 17. Producción científica 2008-2013 Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación práctica en la asignatura “Organización del Centro Escolar". José Daniel Álvarez Teruel, Profesor Contratado Doctor. Salvador Grau Company, Profesor Titular de Universidad. Carlota González Gómez, Profesora Titular de Universidad. Asunción Lledó Carreres, Profesora Titular de Escuela Universitaria. María Teresa Tortosa Ybáñez, Profesora Asociada. Ignacio Javier Navarro Soria, Profesor Asociado. Teresa María Perandones González, Profesora Ayudante. María José Garrido Ruiz, Alumna de la Diplomatura de Magisterio. Andrés Ratia Ayas, Alumno de la Diplomatura de Magisterio. Rosa Ana Torregrosa Esteve, Alumna de la Diplomatura de Magisterio. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante RED: Desarrollo metodológico de la asignatura: “Organización del Centro Escolar" RESUMEN Este trabajo ha tenido como punto de referencia la experiencia desarrollada el pasado curso por tres docentes, componentes de la Red, que imparten la asignatura “Organización del Centro Escolar”, en la que pusieron en práctica nuevas estrategias metodológicas con el fin de aproximar al alumnado a la realidad escolar, desde un proyecto de trabajo colaborativo. Esta metodología se ha desarrollado sobre una Guía de prácticas contextualizadas en un Centro Escolar, y aplicadas de forma virtual. Su puesta en práctica exige al alumnado y al profesorado la adopción de roles “virtuales” sobre la dinámica de funcionamiento del Centro. Realizada la primera valoración discente, destacaríamos la catalogación de “actividad útil”, y la valoración positiva del trabajo colaborativo, considerado como una competencia básica en su futuro trabajo como docentes. Partimos de esta información para continuar el desarrollo metodológico, realizando modificaciones y estableciendo nuevos retos que permitan avanzar hasta constituir una metodología autónoma, aplicable a distintas asignaturas. Es decir, descontextualizar la metodología de una asignatura concreta para generalizar su aplicación. Durante el curso se han establecido distintos cauces de comunicación de nuestra experiencia, y se han propiciado nuevas situaciones de evaluación del proyecto con el fin de extraer conclusiones sobre su utilidad. Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior; prácticas contextualizadas; trabajo colaborativo, equipo multidisciplinar, evaluación formativa. 1. INTRODUCCIÓN. El cambio de modelo educativo universitario establecido por el Espacio Europeo de Educación Superior precisa necesariamente de un cambio de mentalidad docente. Esto le va a
  • 18. Producción científica 2008-2013 obligar a realizar una actividad formativa importante que le capacite para la adopción de nuevas metodologías de trabajo, basadas en la práctica, y en las que el protagonista principal sea el alumnado. Se deben elaborar los nuevos currículos en base al aprendizaje discente, fomentando el trabajo colaborativo y la reflexión continua en torno a la actividad docente y discente, y con un único objetivo claro y contundente: desarrollar competencias profesionales. A través del Programa Redes, desarrollado por la Universidad de Alicante durante varios años, y coordinado desde el Instituto de Ciencias de la Educación, se han venido perfilando las Guías Docentes en las que se han plasmado los nuevos planes de estudios universitarios. Estos diseños curriculares imponen una necesaria adaptación y renovación curricular y metodológica, para conseguir el desarrollo de competencias profesionales en el alumnado. Y en esta actividad innovadora se ha embarcado una parte importante del profesorado universitario, a través del trabajo en red. Trabajar en redes significa, básicamente, trabajar en equipo, dialogar y compartir experiencias. Es decir, poner en práctica el principio de trabajo colaborativo. Precisamente, este es el contexto de trabajo en el que se ha generado la experiencia metodológica que presentamos y que venimos desarrollando durante dos cursos académicos. Nos constituimos en un equipo de trabajo en red, y nos propusimos desarrollar al máximo una experiencia metodológica surgida en consonancia con las exigencias del EEES. Durante el primer curso, y tomado como punto de partida la Guía Docente de la asignatura “Organización del Centro Escolar”, impartida en el segundo curso de los estudios de Magisterio (elaborada en otra Red previa), diseñamos un plan de prácticas que contextualizara las actividades propuestas en la vida cotidiana de un centro educativo, al que se podía acceder de forma virtual a través de su página web en Internet. Un grupo de profesorado de esta asignatura trabajamos de forma colaborativa para poner en marcha esta experiencia de innovación metodológica, desarrollada en una comunicación presentada en las VI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria (Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008). En este curso (2008-2009) constituimos un equipo multidisciplinar para seguir trabajando en red, que posibilitara un ejercicio coherente de reflexión sobre la práctica desarrollada. Esto nos ha permitido una evaluación de resultados en la que han colaborado, además del alumnado receptor del proyecto metodológico, alumnado que durante el curso anterior participó como usuario de la nueva metodología. Y, además del profesorado que imparte la
  • 19. Producción científica 2008-2013 asignatura, otros docente, ajenos al proyecto, que aportan su observación objetiva y una línea metodológica de análisis de los resultados. Así se han podido analizar los problemas detectados y se han actualizado algunos aspectos en el nuevo Programa de prácticas. Durante el curso se han publicitado, a través de la participación en Congresos, la creación de un blog, e incluso de la aparición en distintos medios de comunicación, los resultados que se iban obteniendo de la aplicación práctica del proyecto. Y nuestra próxima meta será generalizar la metodología de trabajo contextualizada y colaborativa a otras áreas curriculares, y desarrollar aspectos puntuales que consideramos vitales para una puesta en marcha adecuada de este tipo de innovaciones, como la evaluación formativa. 2. DESARROLLO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION. 2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y OBJETIVOS DE TRABAJO. El punto de partida de nuestra experiencia durante el curso 2008-2009, desarrollada en el contexto del Programa Redes, como ya hemos apuntado, ha sido la puesta en marcha durante el curso anterior de un proyecto metodológico que desarrollaba una Guía de actividades prácticas generada en torno a la Guía Didáctica de la asignatura Organización del Centro Escolar. Durante este curso, profundizamos en el principio de trabajo colaborativo y en la constitución de un equipo multidisciplinar de investigación. La Guía de actividades prácticas (Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), se basa en los cuatro bloques de trabajo teórico-prácticos que establece la Guía Docente de Organización del Centro Escolar: a) El marco teórico, que fundamenta y capacita la Organización Escolar. - Constitución de los equipos y conocimiento del centro. - Elaboración de actas de cada una de las sesiones. - Elaboración de un cuaderno de campo que periódicamente se comentará en clase. b) El marco normativo, que indica la relación política educativa - centro. - Trabajar sobre la posición de cada grupo político ante el Sistema Educativo. - Analizar como afectan las distintas opciones políticas en el centro en el que trabajan. c) El marco organizativo que representa la organización propia del centro. - Conocer distintos aspectos organizativos y evaluación institucional de su Centro. - Aplicar instrumentos de evaluación institucional, elaborando incluso materiales. d) El marco relacional del centro hacia la comunidad, hacia el entorno.
  • 20. Producción científica 2008-2013 - Organizar actividades de “Formación del profesorado”. - Realizar la valoración de las exposiciones grupales a través de “tribunales de oposiciones”. Con la realización de este plan de prácticas pretendemos desarrollar en el alumnado distintas competencias relacionadas con la titulación. Asumimos que “es importante que desde el primer momento el alumnado conozca y comprenda sus conceptos, principios y estructura y, por su carácter eminentemente práctico y aplicativo, más que teórico, los temas deben estar interrelacionados” (Álvarez, Grau, Tortosa y Lledó, 2008). Y sobre este soporte teórico-práctico desarrollamos el principio de trabajo colaborativo. Hoy día nadie, o muy poca gente, discute la importancia de trabajar en equipo y la necesidad de aprender a trabajar en grupo. Y, precisamente, si encontramos voces discordante ante esta evidencia están mas relacionadas con la falta de formación para poner en marcha este principio en el diseño curricular, que con la discordancia en la relevancia competencial para los futuros docentes. Nosotros siempre hemos apostado por el trabajo colaborativo, porque básicamente estamos convencidos de su importancia. Y por eso hemos convertido este principio en premisa indiscutible de nuestro proyecto. Trabajo en equipo docente, para la puesta en funcionamiento del Plan de prácticas contextualizadas, y trabajo colaborativo discente, que deben constituirse en equipos directivos de centros “virtuales”, para el desarrollo de las actividades planteadas en el Plan. Y por último, la mayor innovación incorporada al proyecto durante este curso: la creación de un equipo multidisciplinar de investigación, integrado por el profesorado que imparte la asignatura, otro profesorado que no tiene una relación directa con estos contenidos, y que actúa como evaluador externo, además de coordinar la metodología en el proceso de investigación, y el alumnado que ha participado del proyecto durante el curso anterior, y que actúa también como observador externo, además de participar en sesiones de reflexión con sus compañeros de este curso sobre la metodología que están llevando a la práctica. Hemos avanzado un paso más en el trabajo en equipo: la incorporación de nuevas especialidades. Su objetivo está claro, crear, sobre la base de una valoración objetiva y significativa, una metodología de trabajo aplicable a distintas materias. Generalizar su aplicación como método de trabajo innovador. Desde el primer momento de la puesta en marcha del proyecto metodológico hemos sido conscientes de que la funcionalidad del proyecto depende de la implicación que el alumnado y
  • 21. Producción científica 2008-2013 el profesorado realice en las propuestas de actividad, que van a exigir el adoptar roles “virtuales” de acciones reales en la dinámica de funcionamiento de un centro (Álvarez, González, Garrido y Torregrosa, 2009). En función de estas premisas, establecimos una serie de objetivos que han dirigido nuestro trabajo de investigación durante este ejercicio: a) Elaborar una metodología de trabajo basado en el desarrollo de competencias del alumnado a través del trabajo en equipo y la resolución de supuestos prácticos. b) Desarrollar un programa de trabajo teórico-práctico que implique activamente al alumnado en su formación, y convierta al profesorado en coordinador del proceso formativo. c) Desarrollar un proceso formativo que posibilite al alumnado la adquisición de conocimientos específicos y el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades en el desarrollo de la profesión docente. d) Valorar y analizar los resultados obtenidos en la aplicación del programa de prácticas contextualizadas, para introducir modificaciones y mejoras en base a la información obtenida. e) Publicitar los aspectos de mayor relevancia observados, presentando conclusiones en actividades congresuales, elaborando artículos y generando un blog específico. f) Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo aplicable a cualquier disciplina académica. g) Promover aspectos de innovación que constituyan la base de trabajo de la Red durante el próximo curso. 2.2. METODOLOGIA DE TRABAJO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN. El desarrollo del trabajo por parte de los integrantes de la Red tiene distintas situaciones que es importante especificar. En primer lugar, el equipo multidisciplinar se constituye y se reúne periódicamente una vez al mes (último jueves) para coordinar las actuaciones, analizar y valorar el trabajo realizado, y proponer nuevas tareas a desarrollar durante el próximo mes. Y durante este periodo intermedio, tres subgrupos de trabajo de tres o cuatro miembros, desarrollan las tareas encomendadas por la Red: impartir docencia, evaluar el proceso y las actividades, analizar los resultados obtenidos, elaborar documentos, investigar distintos aspectos, gestionar tareas… Esta estructura jerarquizada del equipo de Red, encabezada siempre por el Coordinador, ha permitido desarrollar un volumen importante de actividad a lo largo del ejercicio.
  • 22. Producción científica 2008-2013 En cuanto al funcionamiento de la Red, como equipo de trabajo completo, ha desarrollado una serie de aspectos como: a) Recopilación, tratamiento y análisis de los resultados obtenidos de la autoevaluación del alumnado y el profesorado que inició el programa durante el curso 2007-2008. b) Adaptación de las actividades diseñadas en el Plan de prácticas inicial, en base a la información recogida y buscando su funcionalidad y actualidad. c) Realización de actividades de observación (evaluación externa) por parte de profesorado ajeno al Programa, sobre el funcionamiento de las sesiones de trabajo y emisión de los informes correspondientes. d) Realización de actividades de observación (evaluación externa) por parte del alumnado integrante del equipo interdisciplinar, quién participa también en distintas sesiones de clase aportando su experiencia previa sobre la metodología de trabajo a los nuevos compañeros. Posterior emisión de informes. e) Realización de informes de evaluación sobre el funcionamiento de la asignatura por parte del profesorado que ha impartido la docencia durante este curso. f) Elaboración de documentos (comunicaciones, pósters, artículos) y gestión de foros de investigación y de información para dar publicidad a los documentos elaborados. g) Elaboración de un blog para mantener informada a la Red de la actividad generada, accesible a cualquier consulta externa interesada. h) Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso. Para la realización del proceso valorativo de la actividad se han utilizado distintos instrumentos, según se tratara del profesorado o del alumnado. Al alumnado se le ha dotado para su evaluación de un documento que plantea unas pautas generales que deben seguir. Es un intento de homogeneizar al máximo la información recogida, pero que a la vez deje abierta la posibilidad de desarrollar la respuesta por parte de cada equipo de trabajo. La Tabla 1 refleja el contenido de este documento, que como se puede apreciar está organizado en tres categorías inicialmente: 1. Evaluación general de la asignatura en su conjunto (programa, materiales, profesorado, medios...) 2. Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas. 3. Valoración de las aportaciones de cada uno de los equipos al desarrollo de la asignatura (exposiciones sobre temas elaborados en grupo).
  • 23. Producción científica 2008-2013 PAUTAS DE VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DESARROLLADA Evaluación de la asignatura (aspectos positivos y negativos y propuestas de mejora) PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS. Valorar el material que se ha utilizado en el desarrollo de la asignatura, la dinámica de trabajo utilizada, y la aportación de los contenidos a vuestra formación. PLAN DE PRÁCTICAS. Valorar el desarrollo del proyecto de prácticas. Evaluación del trabajo del equipo EVALUACIÓN EN CONJUNTO. Valorar el trabajo realizado por el equipo: organización, participación, beneficios, problemas… Poner una calificación final global del 1 al 10. EVALUACIÓN INDIVIDUAL. Valorar el trabajo en la producción del equipo de cada uno de sus componentes. Poner una calificación final individual del 1 al 10. Evaluación de los trabajos de exposición de los otros equipos EVALUACIÓN GLOBAL. Valorar el trabajo de preparación y exposición global de cada uno de los otros equipos de clase. Poner una calificación final global del 1 al 10. EVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES. Valorar la participación de los compañeros componentes de los otros equipos. Poner una calificación individual final del 1 al 10. OTROS ASPECTOS Tabla 1. Pautas de valoración La población integrante de esta valoración es el alumnado (279 alumnos/as; un 45% del total del alumnado matriculado) que desarrolla la asignatura de “Organización del Centro Escolar”, distribuido en cuatro grupos, en los que imparte docencia el profesorado participante en el equipo multidisciplinar (dos profesores y una profesora). Los resultados y las conclusiones generales de estas valoraciones serán objeto de estudio en el próximo apartado de esta investigación.
  • 24. Producción científica 2008-2013 En cuanto al profesorado, los resultados aportados por su valoración se plasman en distintos informes. Posteriormente, y en reuniones de trabajo colaborativo, se ponen en común estas conclusiones con el fin de consensuar los resultados finales. Sobre las aportaciones del alumnado, toda la información recopilada se somete posteriormente a tratamiento, analizando los distintos resultados. Este análisis sigue una metodología de análisis cualitativo, basado en la inducción de categorías. Dentro del apartado “otros aspectos” el alumnado puede exponer de forma abierta sus impresiones sobre la metodología, el material, la funcionalidad del trabajo y el grado de satisfacción en el desarrollo de la experiencia. Los datos recopilados se sistematizan mediante un proceso sucesivo de elaboración inductiva de categorías a partir de las observaciones específicas reseñadas por el alumnado. Es un procedimiento común en este tipo de estudios cualitativos (Arnáiz y Castejón, 2001; Lecompte y Preissle, 1993; Millares y Huberman, 1994), y a través de él se obtuvieron las siguientes categorías: a) La que hace referencia explícita a la estrategia metodológica desarrollada. b) La relativa a los materiales utilizados en el desarrollo de la práctica. c) Y la relacionada con las estrategias de trabajo colaborativo. A través de los resultados obtenidos se introducirán, con vistas al próximo curso, modificaciones en el programa de trabajo, fundamentalmente en la Guía de prácticas, en un intento de aumentar su funcionalidad. Una de las aportaciones mas valiosas que permite la creación de un equipo multidisciplinar es, además de poder contar con especialistas en investigación que puedan desarrollar la parte técnica del proyecto, el poder contar con observadores externos del desarrollo del proceso metodológico (profesorado ajeno al programa), que evalúen el funcionamiento de las sesiones de trabajo y emitan los informes correspondientes. Al igual que el alumnado integrante del equipo (un alumno y dos alumnas), participante activos de la implantación del proyecto el pasado curso escolar, y que ahora emite su valoración a posteriori y colabora en la orientación del alumnado actual. En vista de la envergadura que estaba tomando el proyecto, nos planteamos la posibilidad de introducir una innovación: el dar publicidad al trabajo realizado. Nos encontramos ya en una de las fases finales del proyecto, y creemos estar en condiciones de presentar la
  • 25. Producción científica 2008-2013 metodología y los resultados obtenidos en su puesta en práctica. Para desarrollar esta tarea se han articulado dos vías de actuación: 1. La participar en Congresos pertinentes con distintas comunicaciones y pósters. 2. La creación de un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo. Y para finalizar la actividad de la Red durante este curso, se han elaborado en las últimas reuniones de trabajo una serie de conclusiones sobre la aplicación y la valoración de la metodología desarrollada, y se han adoptado una serie de decisiones sobre el nuevo planteamiento que el equipo va a adoptar de cara a próximos proyectos. 3. CONCLUSIONES. Para la presentación de las conclusiones sobre el desarrollo del trabajo de la Red durante el curso 2008-2009, seguiremos la pauta marcada al mencionar los distintos aspectos trabajados por el equipo, y que se enunciaban en el apartado anterior. 1.- Recopilación, tratamiento y análisis de los resultados obtenidos de la autoevaluación del alumnado y el profesorado que inició el programa durante el curso 2007-2008. El análisis de los resultados obtenidos, como apuntábamos anteriormente, sigue una metodología de análisis cualitativo que se basa en la inducción de categorías. Los resultados obtenidos en cada una de las categorías son los siguientes: Sobre la valoración de la estrategia metodológica desarrollada: - El 40% de las valoraciones la ven útil para la formación en la resolución de problemas cotidianos de los centros educativos. - El 30% de las observaciones ven útiles las actividades prácticas y su aplicación, en líneas generales. - El 20% del alumnado ve muy útil la aplicación del trabajo colaborativo como procedimiento de aprendizaje. - Y el 10% de las observaciones observan alguna dificultad, fundamentalmente de tiempo y/o comprensión, a la hora de realizar las actividades propuestas. Sobre los materiales facilitados para realizar las actividades propuestas: - El 50% de las observaciones los ven útiles para conseguir los objetivos propuestos en el plan de trabajo. - El 40% de las valoraciones puntualizan también la utilidad de la organización de los materiales de la Guía de trabajo práctico.
  • 26. Producción científica 2008-2013 - Y un 10% del alumnado manifiesta dificultades a la hora de utilizarlos en el equipo de trabajo, sobre todo al distribuir las tareas. Y sobre el uso de la estrategia colaborativa (trabajo en equipo): - Un 50% del alumnado está muy satisfecho con la realización del trabajo en equipo. - El 30% de las valoraciones puntualizan que facilita la cohesión del grupo. - El 10% del alumnado agradece desarrollar una experiencia tan cercana a la realidad. - El 5% de las observaciones ven que el trabajo colaborativo enriquece el producto final. - Y un 5% de las valoraciones ve positivo el que cada grupo ejerza su propio control a la hora de presentar resultados, por lo que repercute de cara a su formación en la asunción de responsabilidades. Y como conclusiones generales de estas aportaciones podemos establecer: a) Qué a través de estas valoraciones se pueden establecer cuales son las preocupaciones reales del alumnado, tras haber participado en la aplicación práctica. b) Qué, en general, la estrategia metodológica la consideran positiva y útil, al ayudarles a resolver las tareas de una forma eficaz y práctica, y a conseguir sus objetivos como equipo. c) Qué, en general, los materiales de trabajo utilizados los consideran útiles, aunque encuentran algunas dificultades de comprensión y de falta de tiempo para su realización. d) Qué existe un alto grado de satisfacción por el uso de una estrategia colaborativa. e) Y en cuanto a las dificultades observadas, destacaríamos alguna reflexión respecto a la realización de tareas en los plazos previstos. La conclusión final a la que podríamos llegar sería que el alumnado ha buscado básicamente la utilidad a la hora de desarrollar esta innovación metodológica, y ha encontrado en el trabajo colaborativo un recurso importante, tanto para la resolución de las tareas propuestas en el Plan de trabajo, como en cuanto a la práctica de la forma de trabajar en los centros educativos. En cuanto al profesorado que ha desarrollado la experiencia metodológica, observa también un alto grado de satisfacción en el cambio de dinámica de trabajo, basándose en el grado de implicación en las tareas de clase por parte del alumnado, y en los resultados académicos que se obtuvieron (calificaciones) al final de curso, en donde un 90% aproximadamente superó la asignatura, y con una mayoría de notas elevadas. Los objetivos propuestos inicialmente se han conseguido en un elevado grado, destacando entre ellos el fomento del trabajo sistemático y colaborativo, y la práctica de la evaluación formativa.
  • 27. Producción científica 2008-2013 También destacan la motivación demostrada por el alumnado ante el aprendizaje, y un aumento de la comunicación profesorado – alumnado. De forma gráfica, se pueden observar estas actitudes positivas en el interés demostrado a la hora de realizar los trabajos prácticos propuestos, que supera con creces las expectativas iniciales. Tan sólo anotar en el “debe” del profesorado la observación del grado de dificultad para poner en práctica este sistema de trabajo con grupos muy numerosos, como es el caso que nos ocupa, por problemas de espacio adecuado para trabajar en equipo y de falta de tiempo para desarrollar una evaluación formativa adecuada. Como podemos observar, existe un “grado de satisfacción generalizado”, que debemos utilizar sólo como un indicador mas en el camino de desarrollo del proyecto metodológico iniciado, y que colaborará de forma eficaz en mejorar la tarea. Teniendo en cuenta estos aspectos apuntados, analizaremos el programa y revisaremos las actividades que han observado un mayor grado de dificultad o una escasa relevancia. 2.- Elaboración de documentos (comunicaciones, pósters, artículos) y gestión de foros de investigación y de información para dar publicidad a los documentos elaborados. Una vez obtenidos resultados suficientemente significativos de la puesta en marcha del proyecto de prácticas contextualizadas, el equipo de trabajo en Red decidió iniciar la tarea de publicitar los logros conseguidos en la implantación de una metodología adecuada a los planteamientos que las nuevas orientaciones sobre la enseñanza universitaria pregonan. Se trata de un proyecto sencillo, que no requiere grandes inversiones de recursos didácticos, y que puede desarrollar cualquier docente. Por eso se estima conveniente darlo a conocer, y para ello se establecen tres medios de comunicación: a) La participación en actividades congresuales. b) La aparición en medios de comunicación. c) La creación de un blog. En cuanto a la primera opción publicitaria, se ha participado en distintos Congresos nacionales e internacionales: 1. El primer foro al que acudimos fue el“XVI Congreso INFAD”, centrado este año en la temática de la “Psicología y Sociedad en el XXI”. El Congreso se desarrolló durante los días 27, 28 y 29 de abril, en Turín (Italia), y a él se presentaron tres comunicaciones-pósters con los siguientes títulos:
  • 28. Producción científica 2008-2013 a) “Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura Organización del centro escolar”. b) “Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente”. c) “Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante”. 2. El segundo Congreso en el que participamos fueron las “VII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria”, a las que presentamos una comunicaciónpóster titulada “El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en práctica y valoración de una experiencia”. 3. Y el tercer evento en el que publicitaremos nuestra experiencia metodológica será el “I Congreso de Docencia Universitaria” que se celebrará en Vigo, los días 2, 3 y 4 de julio de 2009. Aquí se han enviado, y han sido aceptadas por el comité científico, tres comunicaciones – pósters, tituladas: a) “Los retos metodológicos para un nuevo planteamiento de proceso de enseñanza/aprendizaje universitario”. b) “Trabajo en red como una estrategia de mejora de la docencia universitaria. El caso de la asignatura Organización Escolar”. c) “Propuesta metodológica de trabajo colaborativo. Desarrollo y evaluación”. En cuanto a la publicidad en los medios de comunicación, conseguimos que el periódico Información de Alicante se interesase por nuestro trabajo en Red, y el domingo día 7 de junio de 2009 aparecía en la página 10 un amplio artículo de la periodista Victoria Bueno titulado “Aulas a la boloñesa”, que reproducimos en el Documento 1, y en el que reflejaba el trabajo realizado por el equipo de la Red y la valoración general que el alumnado de la nueva edición (segundo año de implantación) había emitido. Por último, y gracias a la especialización de un miembro del equipo en cuestiones informáticas, tuvimos la oportunidad de crear nuestro propio blog, con el fin de que el equipo de trabajo contara con un instrumento ágil y útil de comunicación e información. Su título: “Organización del Centro Escolar (Gestión e Innovación en Contextos Educativos)”. Este blog se ha desarrollado con la intención de crear un punto de encuentro a partir del cual mejorar, entre discentes y docentes, la aplicación teórica y práctica de la asignatura de la
  • 29. Producción científica 2008-2013 Universidad de Alicante “Organización del Centro Escolar”. Sirve también para publicitar de cara al exterior del equipo el trabajo y los materiales que se van realizando. Lo podemos localizar en: http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/ Documento 1
  • 30. Producción científica 2008-2013 4. DIFICULTADES ENCONTRADAS/PROPUESTAS DE MEJORA. Periódicamente, y de forma mensual, se ha requerido por parte de la Coordinadora del Programa Redes del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) la elaboración de una ficha de trabajo en la que se comentara la situación de trabajo en que se encontraba el grupo y se solicitara la ayuda necesaria para el buen desarrollo de la investigación. Nuestro grupo, de forma sistemática, ha ido respondiendo que la mayor dificultad con la que nos encontramos a la hora de trabajar en red es el poder encontrar un espacio temporal adecuado para que se reuniera el equipo de trabajo al completo. Los últimos meses se estaba consiguiendo mejorar la asistencia, con el esfuerzo personal de algún miembro del equipo que debía sacrificar alguna actividad programada previamente. De todas formas hay que seguir trabajando este capítulo de cara al futuro. De momento las ausencias justificadas, se han suplido con la comunicación a través del correo informático, por parte del Coordinador de la Red, de todas las incidencias y acuerdos que se iban produciendo durante el transcurso de la investigación, por lo que los miembros de la Red han estado informados puntualmente de toda la actividad realizada, y han podido participar de ella por el mismo cauce. Precisamente la elaboración del blog ha favorecido esta comunicación intergrupal. No observamos ninguna otra dificultad significativa, dado el alto grado de interés demostrado por todos los participante en el proyecto, lo que ha favorecido la resolución de situaciones que en otro caso hubieran sido graves problemas de funcionamiento. En cuanto a las propuestas de mejora, en el nuevo proyecto que hemos planteado para el próximo ejercicio académico, estimamos necesaria la incorporación de elementos formativos al grupo. Vamos a establecer y a solicitar a la organización del Programa Redes unas necesidades de formación, sobre todo en el terreno de la metodología de investigación, ya que pretendemos introducirnos en terrenos con una mayor complejidad documental. También nos hemos planteado la reestructuración del grupo, y dado que uno de los objetivos a conseguir el próximo curso será la generalización de la metodología contextualizada y colaborativa, precisamos de la incorporación de personas que pertenezcan a distintas realidades educativas, con lo que el equipo multidisciplinar se integrará por personas pertenecientes a distintas Áreas y Departamentos Didácticos, incluso por algún miembro de una Universidad extranjera. Lógicamente, seguiremos contando con la participación del alumnado, pieza clave en el éxito de cualquier metodología de trabajo.
  • 31. Producción científica 2008-2013 Todo dependiendo de la orientación que la nueva convocatoria del Programa Redes establezca para el próximo curso. 5. PROYECTO DE TRABAJO PARA EL CURSO 2009-2010. La primera decisión a tomar a la hora de cerrar el ejercicio 2008-2009, a través de esta memoria de trabajo, es la de la continuidad o no de la Red para el próximo curso. Y todos los miembros asistentes a la reunión final de trabajo, celebrada el día 11 de junio de 2009, acordaron continuar con el trabajo iniciado, aunque dando un giro importante a la investigación. Para la próxima edición nos van a interesar más aspectos básicamente metodológicos. En primer lugar, hasta ahora hemos estado trabajando en una experiencia metodológica contextualizada en una asignatura concreta, “Organización del Centro Escolar”. Pero el grupo ha ido evolucionando, incluso la mayoría de miembros no tienen una relación directa con esta materia, sin contar con que el próximo curso 2010-2011 la asignatura desaparecerá, al menos con esta denominación. Todo esto nos condiciona a tomar la decisión de generalizar la metodología practicada y descontextualizarla de una asignatura concreta. Hemos de decir que, aunque esta decisión se ha tomado ahora, la vocación del equipo de trabajo que ha desarrollado esta innovación no ha sido nunca crear una metodología específica para una materia, sino experimentar una forma de trabajar que relacione al máximo los contenidos teóricos con el mundo educativo real. Y en esa línea tiene cabida cualquier materia impartida en los planes de estudio de formación de docentes. En segundo lugar, nos proponemos trabajar los resultados obtenidos de las valoraciones realizadas por los agentes participantes en el desarrollo del proyecto metodológico durante el curso 2008-2009. Pero con un fin distinto, por eso la importancia de introducir formación docente en investigación. Pretendemos elaborar una escala de evaluación que permita al profesorado de una forma sencilla actualizar la información que tiene de su trabajo. Y en tercer lugar, y en base a la formación que deberemos obtener para poner en marcha el segundo reto mencionado, nos proponemos constituirnos en grupo de formación sobre evaluación formativa, de forma que seamos nosotros mismos los que podamos ofertar formación a otras Redes o instituciones universitarias que demanden esta temática, tan necesaria, creemos, para la implantación de los nuevos retos de la enseñanza universitaria. Al mismo tiempo, seguiremos abriendo caminos de comunicación para que nuestras investigaciones puedan ser conocidas, y perfeccionando los actuales. De hecho, ya se han
  • 32. Producción científica 2008-2013 seleccionado los Congresos en los que sería oportuno participar en el próximo ejercicio, y se ha acordado cambiar el título que denomina al blog, más representativo de la nueva línea de investigación planteada. Aunque aún no se ha consensuado el nuevo título. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Álvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 73-80. Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de “Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante. Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en la asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La Construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182. Alicante. Universidad de Alicante. Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110. Bueno, V. (2009). Aulas a la boloñesa. En Diario Información de Alicante, 07/06/2009, 10. Grau, S. (2005). La organización del centro escolar.Alicante. ECU. Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura “Organización del centro escolar”. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 275-281. Guía Docente de la asignatura “Organización del Centro Escolar”. U. de Alicante. http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/ Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational research (Londres, Academic Press). Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks, CA, Sage Publications). Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (3). 383-391.
  • 33. Producción científica 2008-2013 VIII JORNADAS DE RESDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Nuevas titulaciones y cambio universitario (2010) Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. Transición a la UA: ya eres de los nuestros. La acción tutorial en secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario.
  • 34. Producción científica 2008-2013 LAS REDES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. UNA OPORTUNIDAD PARA EL CAMBIO. José Daniel Álvarez Teruel1, Alfred Moncho Pellicer2 Nicolás Alonso Cadenas 3, Alexander López Padrón.4 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante 2 Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante 3 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante 4 Universidad Agraria de La Habana. Cuba RESUMEN El trabajo en red se ha convertido en una prioridad a la hora de enfocar la nueva metodología de trabajo docente en la Universidad. El proceso de cambio conceptual y estructural que estamos afrontando hace necesaria la toma de decisiones en equipo. Esta nueva forma de trabajar, necesita de un proceso de adaptación en la docencia universitaria y es indispensable incentivarla institucionalmente. La Universidad de Alicante viene trabajando durante nueve años en el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria para desarrollar el trabajo en red y crecer tanto en cantidad como en calidad, en la mejora de la enseñanza. Durante este curso se apuesta por la mejora de la dinámica de trabajo interna de las Redes de Investigación y por la ampliación del ámbito de referencia del programa. Y de esto último se ocupa la Modalidad III del Programa 2009-2010. A través de este documento queremos aportar algunas ideas sobre la oportunidad, idoneidad y organización de una Red que desarrolla su proyecto dentro de la Modalidad III: Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad. Palabras clave: red, modalidad, cambio, adaptación. 847
  • 35. Producción científica 2008-2013 INTRODUCCIÓN Tradicionalmente, cuando hablamos de cambios en el ámbito universitario, nos referimos indefectiblemente a Bolonia. La Declaración que quince Ministros de Educación de la Unión Europea firmaron el 19 de Junio de 1999 se ha convertido en un hito a la hora de hablar de un antes y un después en la formación universitaria. Y los diez años que dieron de plazo para la homologación de títulos y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior se convirtieron en una losa para algunos sistemas educativos, que han tenido que correr para estar en el punto de partida el curso académico 2010-11. A propósito de esta evidencia, recuerdo una cita, creo que de Campoamor, en la que aseguraba que “la prisa es la forma más rápida de llevar al fracaso”… “Porque genera procesos faltos de reflexión”, añadiríamos nosotros. Los cambios que se están proponiendo al sistema universitario español, al igual que a otros estados miembros de la UE, son de tal envergadura, que para generar un entorno de trabajo estable a medio plazo sería conveniente entre producción y producción, un momento de reflexión. Las propuestas de innovación adquieren mayor contundencia cuando se ha reflexionado sobre ellas. La Administración debe asumir la tarea de información, concienciación y formación docente, previa a la puesta en práctica de nuevos procesos, docentes y/o de investigación. Es una forma de motivar al profesorado para participar en el proyecto, de integrarlo en él, dotándole de los recursos formativos e informativos pertinentes. La Universidad de Alicante, siguiendo las instrucciones marcadas por el Espacio Europeo para la Educación Superior, diseñó el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, de cuya gestión y desarrollo se encarga el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Se trata de un espacio para promocionar la investigación y, a la vez, posibilitar la consecución y la introducción de nuevos conceptos pedagógico-didácticos y nuevos modelos docentes. Si atendemos a las memorias elaboradas desde la creación del Programa de Redes vemos que se ha pasado de las 22 Redes y 176 participantes del curso 2001-2002, a las 76 Redes y 774 participantes durante el curso 2008-2009. En estos momentos nos encontramos en una fase crítica, ya que se está ampliando el ámbito de trabajo de las Redes, con la creación de una nueva modalidad. Pero también podemos estar generando, por la misma celeridad que mencionábamos antes, un incremento cuantitativo de los grupos de trabajo de investigación que no se corresponda con la evolución cualitativa de mejora actitudinal ante el trabajo colaborativo que se pretende. MARCO TEÓRICO 848
  • 36. Producción científica 2008-2013 El principio de esta propuesta de investigación lo podemos establecer en la delimitar dos aspectos metodológicos claves: el trabajo en equipo, y las redes de trabajo. El trabajo en equipo es una tarea cada vez menos discutible. Y sin embargo aun encontramos reticencias, fundamentalmente, creemos, por el componente formativo: el “no saber” trabajar en equipo. Tenemos que aprender a trabajar en equipo como paso previo a la convicción de las bondades del trabajo colaborativo y a su puesta en práctica. Un equipo de trabajo es un grupo de personas que elaboran y ejecutan un proyecto de forma coordinada, responsabilizándose de forma colectiva del producto final. Pero a la vez, cada participante tiene una especialización determinada o gradual distinta, y se debe responsabilizar de un cometido del proyecto. Y al final, sólo si todos los componentes del grupo cumplen con su función es posible sacar el proyecto adelante con coherencia y funcionalidad. No estamos hablando, como se puede apreciar, de la simple suma de aportaciones individuales. Aunque no podemos perder la perspectiva de las tareas individuales, que son necesarias para que en las reuniones grupales exista un material sobre el que trabajar. En el grupo hay que consensuar, supervisar, coordinar, organizar, decidir y distribuir tareas. Pocas veces elaborar material, tarea más rentable como acción individual. El trabajo en equipo, no es un aspecto técnico básicamente, sino una creencia. Si se está convencido de que es la mejor forma de trabajar ponerlo en práctica resulta muy sencilla. Los problemas vienen fundamentalmente por falta de hábito de trabajo en equipo. Y el trabajo en red tiene su origen en una buena práctica de trabajo colaborativo. La red la podríamos considerar como un paso más en la evolución del trabajo en equipo. Hay quien convierte los dos conceptos en sinónimos, y es aceptable, pero si estamos hablando de innovación y de cambio en la docencia debemos llevar la reflexión a niveles de mayor complejidad, estableciendo ciertas diferencias, sobre todo en el ámbito de intervención. La red es una metáfora que permite hablar de relaciones sociales. La podemos considerar como dice Elina Dabas, como “un sistema abierto que a través de un intercambio dinámico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos sociales, posibilita la potencialización de los recursos que posee” (2006). Las redes son, antes que nada, formas de interacción social, espacios sociales de convivencia y conectividad. Se definen fundamentalmente por los intercambios dinámicos entre los sujetos que las forman. Son sistemas abiertos y horizontales, y aglutinan a conjuntos de personas que se identifican con las mismas necesidades y problemáticas. El Programa Redes de la Universidad de Alicante es el organismo formal de investigación en la docencia universitaria. Una red de redes. Y cada una de estas redes 849
  • 37. Producción científica 2008-2013 generadas e integradas en el proyecto común, sería un equipo de trabajo para desarrollar un proceso de investigación sobre un campo determinado que confluya y aporte innovación al tema común que aglutina: la docencia universitaria. Pero ¿qué significa trabajar en red?. Las redes, como hemos ido comentando, nacen generalmente de pequeños grupos de individuos y grupos con una filosofía común o bien desde organizaciones y entidades con objetivos compartidos, y evolucionan hacia estructuras más complejas y maduras con estabilidad, acuerdos explícitos de colaboración, organización, sistemas de coordinación y "productos" como publicaciones, encuentros, conferencias y proyectos compartidos. El trabajo en red es un trabajo sistemático de colaboración y complementación entre recursos de un ámbito determinado. Es algo más que una coordinación (intercambio de información). Es una articulación colectiva, una colaboración estable y sistemática, que permite evitar duplicidades, competencia entre recursos, descoordinación, y que potencia el trabajo en equipo. Trabajar en red es también compartir la experiencia de todos los miembros, participar en un acontecimiento que se vive y del que se aprende algo, o en un experimento, o producir una actividad intelectual, artística… mediante un conjunto estructurado de personas con un mismo fin. En el trabajo en red no existen espectadores: todos somos miembros activos, y quienes no intervienen no tienen cabida. Y para comenzar la actividad hace falta mínimamente: compartir un espacio común (real y virtual); un medio de comunicación telemático; y unos objetivos comunes. En términos prácticos la metodología del trabajo en red es una manera efectiva de compartir información, de aprender de la experiencia del otro, de trabajar juntos, y permite a sus miembros evitar el excesivo gasto en recursos que significa la duplicación del trabajo o la de iniciar cada vez contactos para intercambiar experiencias, facilitando a las acciones e iniciativas de los miembros un efecto multiplicador. El origen del trabajo en red viene de la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo laboral. Esto genera una nueva forma de comunicarse y organizarse, una estructura que rompe con la dinámica sencilla del trabajo en equipo. Pero además facilita y fomenta la intercomunicación entre equipos, convirtiéndolo casi en una necesidad. Por lo tanto, el ámbito de actuación del trabajo en red es mayor que la del trabajo en equipo. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN. Tras concretar teóricamente los aspectos mas significativos que queremos plantear en nuestra investigación, podemos iniciar el proceso explicando a grandes rasgos la dinámica 850
  • 38. Producción científica 2008-2013 que vamos seguir para realizar desde la práctica la aplicación de las ideas y los principios que hemos fundamentado previamente. El objeto de trabajo va a ser la constitución y el funcionamiento de una red de investigación. Crear una red y trabajar en red es un proceso complejo, que precisa de cierta dosis de paciencia para comenzar a ver resultados, por las problemáticas que las personas que acostumbramos a integrar esta metodología de trabajo sabemos: falta de hábitos, falta de recursos y medios, falta de…. Mientras no falte la motivación y el interés la red seguirá funcionando. Para ilustrar la funcionalidad y eficiencia de una red nos vamos a permitir utilizar como ejemplo la nuestra. Estamos satisfechos del funcionamiento y el resultado de nuestro equipo trabajando en red. Para nosotros una red es un equipo de trabajo con un proyecto de investigación, y con la necesidad de compartirlo con otros equipos en el seno de una organización institucional. Constitución de la red. ¿Cómo ponemos en funcionamiento una red?. Para poner en marcha una red son necesarios una serie de factores que fluyen y confluyen en las creencias. Hablamos de: 1. Una motivación inicial, una serie de ideas claras por parte de sus miembros, sobre todo de los “socios fundadores”, que den estabilidad al proyecto de tal forma que a pesar de las dificultades siga subsistiendo. 2. La constitución del equipo de trabajo, con una buena selección y organización de sus elementos personales y materiales, una buena coordinación, y medios tecnológicos adecuados. 3. Una estructura institucional, un contexto adecuado para integrar la red que permita desarrollar el proyecto adecuadamente aportando recursos, información, formación y posibilidades de comunicación y de relación con otros equipos. 4. Un proyecto de trabajo surgido de una necesidad y compartido por los integrantes del equipo. Motivación y constitución del equipo. El origen de una red suele estar en un grupo reducido de personas que, posiblemente, llevan tiempo trabajando en algún proyecto de innovación y se plantean una evolución cuantitativa (medios y recursos) y cualitativa (necesidad de compartir información). Y el primer paso es hacer extensiva la idea (aun no es proyecto) a otras personas afines en intenciones y/o necesidades, y que al mismo tiempo aporten diversidad al equipo: distintas 851
  • 39. Producción científica 2008-2013 especialidades, distintos entornos profesionales, distintas habilidades. Generaremos así un equipo multidisciplinar, que enriquecerá el desarrollo del proyecto al poder contar con distintos puntos de vista sobre el tema de investigación, pero también al poder solucionar muchas necesidades internas de trabajo gracias a la especialización de sus miembros. Es la situación ideal de una red, y la más operativa. Una red se puede originar por infinidad de razones, pero en casi todas ellas se repiten dos aspectos importantes: la creencia y la necesidad. Una vez encontrada la motivación, que en nuestro caso serían los dos aspectos interrelacionados, se procede a la constitución del equipo. Podemos encontrar distintas opciones de organizar los equipos de trabajo, pero nosotros hemos apostado por el equipo multidisciplinar. En la convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009), que coordina el ICE, se contemplan como posibles miembros al profesorado y alumnado de la Universidad de Alicante, entre ocho y diez miembros, con un máximo de dos alumnos/as. Nosotros, al ser una red con ciertas peculiaridades, por integrar profesorado de la Universidad y de Institutos de Educación Secundaria, tenemos nueve profesores/as (cinco de la Universidad) y dos alumnas. La idea inicial surge de un grupo de tres docentes de una misma área de trabajo y con un interés común: la transición entre niveles educativos y su relación con la acción tutorial. Y a partir de ahí se invita a participar a cuatro profesores/as de Educación Secundaria, de distintos centros educativos, con experiencia en tutorización, en el desarrollo de cargos directivos (jefaturas de estudio y dirección), y en la orientación, a otros dos profesores universitarios de otras áreas de trabajo (un metodólogo), y a dos alumnas, una de las cuales también realiza tareas de tutora. Además, en el equipo tenemos un experto en TICs. Como se puede apreciar es un equipo de trabajo diverso, que cubre muchas de las expectativas del proyecto, y, lo mas importante, que comparte motivación. El escenario para la red: la estructura participativa institucional. Cuando se decide trabajar en red, se piensa siempre en una estructura superior que de cobijo al proyecto, y que aporte recursos y difusión. Y en nuestro caso es el ICE de la Universidad de Alicante. La red de redes que constituye el Programa Redes de Innovación en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante es el elemento motivador de la metodología de trabajo en red por parte de la institución educativa. A nivel operativo lo podríamos definir como “el conjunto de equipos de trabajo en torno a un interés común”. Para poder participar de los beneficios que genera el trabajar en red, anualmente la Universidad emite una convocatoria, que exige unos requisitos mínimos y aporta unos 852
  • 40. Producción científica 2008-2013 beneficios máximos. (BOUA, 2009). Este sería el punto común de encuentro. Pero las redes disfrutan de un alto nivel de autonomía para constituirse y trabajar durante el periodo de vigencia de cada convocatoria. Además, el programa incluye la aportación a las redes participantes de un espacio de comunicación de sus investigaciones, a través de unas Jornadas de Redes, donde cada equipo puede presentar los resultados de su trabajo y aprender de las experiencias de los demás. Un espacio para compartir el conocimiento. A lo largo de la historia del Programa de Redes se han ido produciendo una serie de necesidades que han obligado a crear espacios nuevos de trabajo. Inicialmente las redes participantes se agrupaban en torno a dos bloques temáticos de trabajo: - MODALIDAD I: Redes para la elaborar guías docentes, diseñar de metodologías innovadoras, y elaborar de materiales curriculares y sistemas de evaluación. - MODALIDAD II: Redes que investigan en otra docencia universitaria. Y durante este curso se han incrementado el campo de trabajo con una nueva oferta: - MODALIDAD III: Redes de Investigación para favorecer la transición del alumnado de educación secundaria a la universidad. La dinámica de trabajo que desarrolla la estructura institucional (el ICE) es el conseguir la coordinación de los miembros del Programa. En una primera fase se debe aprobar la red y el proyecto de trabajo. Luego se inicia la actividad con una reunión conjunta de todas las redes participantes (coordinadores/as), para concretar aspectos generales. Y a partir de ese momento las redes comienzan su actividad, y la coordinadora del ICE hace un seguimiento del funcionamiento de cada Red a través de unas fichas mensuales que cada coordinador/a debe cumplimentar y en donde se refleja la marcha del trabajo y las necesidades que van surgiendo. Y se cierra el año (que no necesariamente el proyecto) con la elaboración de la memoria correspondiente y la participación en las Jornadas de Redes, donde cada equipo puede y debe presentar los resultados de su trabajo durante el curso. Esta es la ventaja de trabajar en red: que no se está sólo. Además, existen recursos económicos que se distribuyen entre las redes participantes para gastos de mantenimiento. El proyecto de trabajo. El proyecto de trabajo debe ser el último paso en la constitución de una red. Desarrollar la idea que generó el equipo y consensuar su contenido para que todos los miembros se sientan integrados. Se dan unas pautas desde la organización del programa sobre los aspectos básicos que hay que desarrollar en el proyecto: 853
  • 41. Producción científica 2008-2013 - MODALIDAD: En nuestro caso hemos optado por la Modalidad III, “Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad”, que permite los equipos de redes abiertos a otros niveles educativos. - DENOMINACIÓN DE LA RED: Nosotros consensuamos el título: Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. - IDENTIFICACIÓN DE LOS PARTICIPANTES. - TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE A REALIZAR: Nos proponemos promover actuaciones de coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su acceso a la Universidad, temática integrada en el ámbito de la acción tutorial universitaria. - OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN: Básicamente, trabajaremos en torno a estos objetivos: 1. Conocer aspectos de la orientación en los centros de educación secundaria. 2. Investigar aspectos relacionados el proceso de transición secundaria-universidad. 3. Proponer recursos de orientación para el profesorado universitario. 4. Desarrollar el trabajo colaborativo docente y discente. 5. Aplicar las nuevas tecnologías. 6. Participar en acciones de difusión de los resultados obtenidos de la investigación. - PROCESO DE COLABORACIÓN Y METODOLOGÍA: Y mínimamente: a) Se desarrollará una metodología colaborativa con implicación de alumnado. b) La investigación partirá del análisis y reflexión de la orientación en secundaria. c) La red pretende coordinar los niveles educativos, investigar, y generar materiales. d) La opinión y valoración del alumnado será punto esencial en la investigación. e) El trabajo docente en secundaria y la orientación son fundamentales. f) Se utilizarán recursos “on line”. Sobre esta estructura global consensuada por el equipo multidisciplinar se va a fundamentar todo el trabajo de la red. Y no hay nada mejor para representar el consenso de una red que el identificarse con un signo o un símbolo gráfico. En nuestro caso, se ha diseñado un membrete con mascota incluida que identifica al equipo. (Anexo I). Aquí acabaría el primer gran nivel de la metodología del trabajo en red, que puede relacionarse con lo que denomina Ballester (2004) “construir las bases del trabajo en red”. Funcionamiento de la red. Entraríamos ahora en la siguiente fase del proyecto, que siguiendo a Ballester (2004) podría relacionarse con el segundo gran nivel del trabajo en red que él identifica: “hacer operativa la red creada”. Para ello se precisa de una organización que rentabilice al máximo 854
  • 42. Producción científica 2008-2013 las opciones presenciales de trabajo para mantener al equipo activo, y que potencie la comunicación virtual como medio continuo de comunicación entre los miembros. Y esa organización hay que hacerla operativa con la puesta en práctica, que es donde se verá realmente la funcionalidad de la organización. De los desajustes entre estos dos aspectos se obtendrá una evaluación del proyecto, actividad sobre la que se debe fundamentar la continuidad o no del mismo. La organización del equipo de trabajo de una red. Constituir un equipo de trabajo para trabajar en red en una tarea laboriosa si se quiere efectividad y eficiencia, y está muy condicionada por el tema que se vaya a trabajar y los objetivos que se propongan inicialmente. Es un proceso que incluye múltiples y variadas acciones. Ya hemos hablado de delimitación del tema, selección de los miembros el equipo, proyecto de trabajo, y presentación de la documentación. A partir de este momento se inicia el trabajo interno de la red, desarrollando el principio de autonomía recomendado. Es el momento en el que cada red demuestra sus peculiaridades, y sólo la organización tiene el privilegio de contar con esta visión global del Programa que coordina. La red comienza a trabajar con una planificación específica de las actividades que se van a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas que es necesario planificar, pero con la suficiente flexibilidad y apertura que permita la adaptación a las distintas circunstancias. Nosotros trabajamos sobre una sencilla planificación inicial que se adjunta en el Anexo II. Luego comienza el proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros del equipo, y para ello es necesario organizar los elementos personales delimitando funciones y tareas según el rol que desempeñan en la red. En una red, básicamente encontraremos un coordinador/a y varios miembros con distinta especialización pero con el mismo rango en el organigrama. Los coordinadores/as de una red constituyen el elemento de dinamización del equipo, y tienen responsabilidades internas y externas. Podríamos delimitar algunas de ellas que en nuestra red se desarrollan: a. Consensuar la actividad que genera la red, elaborando un plan de trabajo que incluya todas las actividades internas y externas que se deben realizar con los contenidos y los horarios de las sesiones presenciales. b. Organizar el apoyo administrativo: materiales, espacios para las reuniones… c. Consensuar y solicitar a la organización las necesidades de formación de la red. 855
  • 43. Producción científica 2008-2013 d. Realizar la valoración del Programa (participación, rendimiento, problemática y propuestas de mejora), y hacerlo llegar a la organización a través de la ficha mensual de seguimiento del desarrollo del programa. e. Hacer una valoración final, en el seno del equipo, del funcionamiento del Programa en su conjunto, de la propia red y del Programa de Redes. f. Planificar, organizar y desarrollar las reuniones de trabajo de la red, planteando un orden del día abierto y recogiendo las conclusiones de la reunión. g. Proporcionar al equipo los materiales y recursos necesarios para el normal desarrollo de sus tareas. h. Propiciar y buscar espacios de difusión de las conclusiones obtenidas en la red. i. Motivar el uso de las nuevas tecnologías como elemento de comunicación. j. Representar a la red en las reuniones de coordinación y los actos externos. k. Cualquier otra que el equipo de la red crea conveniente de forma consensuada. Por su parte, los miembros de la red también deben asumir unas funciones, que en nuestro caso se limitan a: 1. Cumplir con las orientaciones y la normativa establecidas por la organización. 2. Participar en la evaluación y seguimiento periódico del Programa. 3. Utilizar los recursos tecnológicos informáticos para comunicarse en la red. 4. Desarrollar las actividades asignadas en el plan de trabajo. 5. Colaborar en la difusión de las investigaciones desarrolladas en la red. 6. Cumplir el calendario de trabajo presencial en la red, asistiendo a las reuniones. 7. Asistir a los cursos y seminarios formativos del ICE que la red determine. 8. Participar en la elaboración de la memoria final. Si cada miembro del equipo asume y desarrolla sus responsabilidades el funcionamiento de la red será óptimo. Sirva como ejemplo el cuadro de especificaciones de tareas de nuestra red (Anexo III). Esta diversificación no significa en modo alguno el individualizar las tareas del equipo para concluir sumando aportaciones exclusivamente. Sería una contradicción con nuestra forma de entender el trabajo colaborativo. Esta actividad es la aplicación del principio de asunción de responsabilidades. En equipo se decide el proyecto de trabajo y la distribución de tareas que se pueden realizar de forma individual. Y en equipo se recogen las aportaciones individuales, se analizan, se consensúan y se publican. La individualización es una fase necesaria del trabajo colaborativo, pues sería imposible desarrollar todas las tareas en grupo. Puesta en práctica. 856
  • 44. Producción científica 2008-2013 Este sería el nivel más concreto de dinamización de los espacios de articulación, de ejecución y consecución de proyectos o actuaciones coordinadas. Sería hacer eficaz la red (Ballester, 2004). En este nivel nos tendríamos que plantear tres elementos imprescindibles: un medio de comunicación virtual, una bibliografía adecuada para la elaboración de materiales, y la búsqueda del máximo rendimiento al trabajo realizado: la formación, la difusión y la promoción. Existen distintas opciones de trabajo virtual para dotar a la red de un instrumento adecuado para los fines de comunicación entre sus miembros. Hemos seleccionado un medio tecnológico sencillo de utilizar y con los recursos suficientes para las necesidades de la red. Nos referimos al instrumento “Grupos” de Google (Anexo IV). - Un grupo de Google es un grupo propiedad de un usuario que se crea mediante el servicio de Grupos de Google. Este servicio facilita un método para entablar una comunicación y colaboración real con los miembros del grupo. Puede utilizarse para varias funciones y se destina a cualquier grupo de gente que busque compartir información y hacerse un hueco en la web. Este instrumento consta de varios apartados para el trabajo de la red: 1. Pagina principal. Es la portada de trabajo virtual de la red. 2. Debates, online o por correo electrónico. Permite seguir la actividad de otros miembros de la red y responder a los mensajes publicados por otros usuarios, o publicar mensajes propios o preguntas. 3. Miembros. Todos los miembros de la red aparecen identificados en este apartado. 4. Páginas. Se puede obtener información, compartir documentos o publicar. Todos los miembros pueden ver las páginas, realizar aportaciones o comentarlas. 5. Archivos. Los miembros del grupo pueden subir archivos y compartir sus trabajos con los demás miembros del grupo. Con este sencillo instrumento podemos crear un medio potente de comunicación e intercambio de información en la red. Es una forma de trabajo semipresencial, que permite estar permanentemente contacto. Pero es necesario contar en el grupo con personas especialistas en nuevas tecnologías que buscan el recurso, lo dan de alta, lo explican y enseñan a sus compañeros, lo ponen en funcionamiento y realizan el mantenimiento óptimo para que alcance su máxima rentabilidad. Por eso es importante el equipo multidisciplinar. El otro aspecto importante que apuntábamos para la puesta en práctica del trabajo de la red es el poder contar con una buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros puedan acudir. Cada uno de los miembros, en sus búsquedas por Internet, se va a encontrar con 857
  • 45. Producción científica 2008-2013 recursos que pudieran ser de utilidad al equipo. Se deben depositar en una base de información de uso colectivo. Por otro lado, aquellos materiales que sea necesario adquirir se pueden conseguir por medio de la subvención económica que la organización hace a la red. Y una vez elaborados los materiales, llega el momento de buscar la máxima rentabilidad, para lo que podríamos emprender tres acciones: generar formación externa, difundir los resultados, y promocionar trabajos de investigación individuales. Las redes no sólo son, o deben ser, demandantes de formación. Existe otra posibilidad de trabajo en la red, relacionada con la formación, que prácticamente no se aplica: impartir formación. Hay temas interesantes, incluso demandas de algunas redes que se podrían solucionar con la participación de otra red como emisora de formación. Este es un planteamiento interno que la red debe asumir por si llega una demanda de la organización en esta línea. La forma habitual de rentabilizar el producto final de la red es generar una documentación adecuada (comunicación, póster, artículo…) para transmitir nuestras investigaciones a la comunidad educativa. Es muy importante planificar la difusión de los materiales, bien a través de congresos o jornadas de trabajo, bien a través de publicaciones. Y para desarrollar este objetivo es preciso que exista en el seno de la red una organización adecuada que tenga en cuenta esta faceta final del trabajo que se está realizando. La organización del Programa de Redes proporciona medios a los equipos que participan en la convocatoria anual. Se favorece así el proceso de comunicación fluido entre las redes permitiendo un intercambio de investigaciones y experiencias que redundarán, sin duda, en la mejora de la calidad de la docencia (Jornadas de Redes o publicaciones del ICE). Pero existen otras opciones fuera de esta estructura que también hay que aprovechar. Y por último, se puede rentabilizar el trabajo de investigación de la red promocionando internamente a algún miembro de manera individual, en la elaboración de investigaciones para la promoción profesional (DEA, Tesis doctoral…). La estructura de la red puede constituirse en un soporte técnico muy útil para estas personas. Evaluación y continuidad. La convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria prevé la justificación del trabajo realizado a través de una Memoria final. Pero dentro de cada red se debe establecer una evaluación formativa que asegure un buen funcionamiento: Valoración inicial de las necesidades y de las posibilidades de trabajo, para que de solidez. Valoración continua consensuando y cumplimentando la ficha de seguimiento mensual. Y valoración final a través de la elaboración de la Memoria de actividades. Este documento, si sigue unas normas establecidas, puede constituir un documento publicable también. 858
  • 46. Producción científica 2008-2013 CONCLUSIONES Hemos desarrollado en este documento los aspectos teóricos y la metodología de trabajo de una red, desde el punto de vista de lo que nosotros consideramos que debe ser trabajar en red. Pero hay un antes y un después que es importante reflejar. Un buen proyecto de trabajo en red debe constituirse sobre la convicción de que trabajar en equipo es una necesidad que nadie debe cuestionar. Las propuestas de renovación de las metodologías universitarias (MEC, 2006) van encauzadas siempre sobre esta metodología. Y no sólo cuando existe un cauce institucional que motive e incentive esta actividad debemos ser receptivos a ella. Debe convertirse en nuestra forma de trabajar. Es importante contar con un equipo multidisciplinar, y también el no acotar necesariamente la vida del proyecto de trabajo a un curso académico. Nuestra red, por ejemplo, se ha planteado un proceso estructurado de investigación que contempla varias fases. La generación de conocimiento que ha producido la constitución de la red ha supuesto el inicio de un proyecto a desarrollar en tres años: 1. Primer curso: Elaboración y dotación de materiales y medios. 2. Segundo curso: Estudio de campo Aplicación de instrumentos y resultados. 3. Tercer curso: Elaboración de propuestas y materiales de apoyo. Hemos defendido la puesta en marcha y la continuidad del trabajo en red porque consideramos que la tarea de renovación metodológica no tiene un final predeterminado, sino que exige un esfuerzo continuado sujeto siempre a un proceso de revisión y evaluación. Estamos de acuerdo en que el esfuerzo final es responsabilidad docente y discente, pero también creemos que la responsabilidad inicial corresponde a las Administraciones públicas y a las universidades, dotando de medios formativos e informativos adecuados para facilitar la tarea colaborativa de innovación. Además de personal, la renovación pedagógica y metodológica debe ser un esfuerzo institucional y colectivo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Ballester, L., Orte, C., Oliver, J.L., March, M. (2004). Metodología para el trabajo socioeducativo en red. Comunicación recogida en el IV Congreso Estatal del/a Educador/a Social. Santiago de Compostela. 30 de septiembre, 1 y 2 de octubre de 2004. Dabas, Elina (2006). Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer la trama social. Buenos Aires: Ediciones CICCUS. 859
  • 47. Producción científica 2008-2013 Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad de Alicante. Servicio de Publicaciones del ICE. Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones. Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA - Boletín Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de octubre de 2009. Grupos de Google. http://www.google.es/ Anexos. Anexo I: Membrete de una Red con la mascota incluida. PROGRAMA REDES – Instituto de Ciencias de la Educación ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD. COORDINACIÓN DE TAREAS DE ADAPTACIÓN. Anexo II.- Planificación de actividades de la red. 860
  • 48. Producción científica 2008-2013 FECHA ACTIVIDAD Octubre PUNTO DE 2009 PARTIDA 03-11 SOLICITUD 2009 DE LA RED 01-12 PRIMER 2009 CONTACTO 16-02 PRIMERA 2010 REUNIÓN 17-02 / 15-03 de 2010 16-03 SEGUNDA 2010 REUNIÓN 17-03 / 19-04 de 2010 20-04 TERCERA 2010 REUNIÓN 21-04 / 12- 05 de 2010 13-05 TERCERA 2010 REUNIÓN 14-05 / 07-06 2010 08-06REUNIÓN 2010 FINAL Junio MEMORIA 2010 ICE Julio CONGRESO 2010 Y PUBLICA CIONES TEMA DE TRABAJO OBSERVACIONES Constitución del equipo de la Red. Convocar reunión Consensuar el Plan de trabajo. del equipo. Aprobación del proyecto de trabajo. Reunión del Presentación de la solicitud. equipo. Puesta en marcha de la Red. Contacto virtual. Aspectos organizativos. Aplicación del Programa. Reunión del Presentar propuestas de trabajo. equipo. Propuestas metodológicas. Distribución de Congresos y Publicaciones. trabajo individual. Trabajo individual por especialidades Comentar las actividades realizadas. Delimitar Analizar los materiales elaborados. subgrupos por Proponer el trabajo de la segunda fase. temas de trabajo Distribuir tareas (propuesta) Trabajo individual por subgrupos Analizar los documentos elaborados. Recurso: Tecnología de comunicación. GRUPOS de Distribución de tareas individuales. Google Trabajo individual por subgrupos. Planificación del trabajo. Delimitar Aportaciones Jornadas de Redes. comunicaciones. Trabajo de elaboración de comunicaciones. Concretar y enviar comunicaciones. Continuidad de la Red y Memoria final. Elaboración y entrega de la Memoria final del proyecto 2009-2010. Participar en las Jornadas Redes 2010. Preparar materiales para publicaciones. Anexo III: Cuadro de especificación de actividades Participante J. F. H. © N. A. C. J. M. P. S. A. M. V. M. M. T. T. Y. © J. D. Á. T. S. G. C. A. M. P. Pautas de observación De los PAT Análisis de documentos Parte de los PAT Parte de los PAT Parte de los PAT Parte de los PAT Revisión de cuestionario Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Universidad Universidad Universidad Universidad 861 Análisis de documentos Aporte de otros documentos Centralizar Didáctica Doctorado Facultades Centralizar Formación ICE Formación CEFIRE
  • 49. Producción científica 2008-2013 Anexo IV.- Instrumento de Google: Grupos. 862
  • 50. José Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Alfred Moncho Pellicer. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Producción científica 2008-2013 Nicolás Alonso Cadenas. IES Jorge Juan. Alicante Alexander López Padrón. Universidad Agraria de La Habana. Cuba Introducción Los cambios en el sistema universitario español precisan de un proceso de reflexión. La Administración debe asumir esa tarea, informar, concienciar y formar al profesorado. La Universidad de Alicante, diseñó el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, gestionado por el ICE, que pasa de 22 Redes y 176 participantes del curso 2001-02, a 76 Redes y 774 participantes el curso 2008-09. Podemos estar generando, un incremento cuantitativo de grupos de trabajo que no se corresponda con la evolución cualitativa del trabajo colaborativo que se pretende. Marco Teórico a)El trabajo en equipo: creencia. Grupo de personas que ejecutan un proyecto de forma coordinada, especializadas y responsables de un cometido del proyecto. b)El trabajo en red: trabajo colaborativo. Una articulación colectiva, una colaboración estable y sistemática que potencia el trabajo en equipo. No existen espectadores, y quien no intervienen no tienen cabida. Surge de la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo laboral. Desarrollo de la Investigación Objetos de trabajo: a) Constitución de la red: 1.- Motivación inicial: ideas claras de los miembros. 2.- Constitución de un equipo multidisciplinar: con una buena selección, organización de elementos personales y materiales, coordinación, y medios tecnológicos. 3.- Estructura institucional: que aporte recursos, información, formación y comunicación y relación con otros equipos. Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009). 4.- Proyecto de trabajo: originado en una necesidad y compartido por todos los integrantes del equipo. b) Funcionamiento de la Red: 1.- Planificación específica de actividades: delegación de responsabilidades y organización de elementos delimitando funciones y tareas según su rol en la red: coordinador/a y miembros con distinta especialización. 2.- Puesta en práctica: medio de comunicación virtual (GRUPOS de Google); bibliografía; y buscar el máximo rendimiento al trabajo realizado: formación, difusión y promoción. 3.- Evaluación formativa: inicial, continua, final. Conclusiones 1.Un proyecto de trabajo en red debe basarse en la convicción de que trabajar en equipo es una necesidad, y la mejor forma de trabajar. 2.Hay que contar con un equipo multidisciplinar. 3.No acotar la vida del proyecto de trabajo a un curso académico. La renovación metodológica no tiene final predeterminado, y exige un esfuerzo continuado y un proceso de revisión y evaluación. 4.La responsabilidad inicial corresponde a las Administraciones públicas y a las universidades, dotando de medios formativos e informativos adecuados para facilitar la tarea colaborativa. 5. La renovación pedagógica y metodológica debe ser un esfuerzo institucional y colectivo. Referencias bibliográficas. Ballester, L., Orte, C., Oliver, J.L., March, M. (2004). Metodología para el trabajo socioeducativo en red. Comunicación recogida en el IV Congreso Estatal del/a Educador/a Social. Santiago de Compostela. 30 de septiembre, 1 y 2 de octubre de 2004. Dabas, Elina (2006). Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer la trama social. Buenos Aires: Ediciones CICCUS. Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad de Alicante. Servicio de Publicaciones del ICE. Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones. Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA - Boletín Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de octubre de 2009. Grupos de Google. http://www.google.es/
  • 51. Producción científica 2008-2013 TRANSICIÓN A LA UA: YA ERES DE LOS NUESTROS José Daniel Álvarez Teruel1, José Miguel Pareja Salinas2 Raquel María López López3 , Marina Moliner Timoneda 3 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante 2 Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante. 3 Facultad de Educación. Universidad de Alicante RESUMEN El alumnado sufre al cambiar de institución. El instituto proporciona un entorno más cercano, familiar y amable que la universidad, y esa diferencia es percibida cuando se produce la transición, que presenta varios frentes: la fase previa, de toma de decisiones; la fase intermedia, de medios para el cambio; y la fase final, de evaluación de la idoneidad de lo decidido. Con la presente comunicación pretendemos ofrecer un modelo de transición que dé una respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una temporalización detallada. Para que pueda ponerse en marcha el próximo curso con un gasto mínimo, utilizando los recursos que se disponen con algunas variaciones en su actual organización. Palabras clave: transición, secundaria, orientación, evaluación. INTRODUCCIÓN El alumnado sufre al cambiar de institución. En todos los cambios hay algún tipo de sufrimiento y muchas resistencias. Y las respuestas que damos las personas a los cambios son tan diversas como las mismas personas, o incluso más, porque cada uno también reacciona a los cambios de distinta manera según muchos factores. Para no entrar en un catálogo de diferencias psicológicas, que siendo necesario su estudio no nos guiaría eficazmente en este momento, queremos enfocar el problema 875
  • 52. Producción científica 2008-2013 del cambio de Bachillerato, del Instituto de Educación Secundaria, a la Universidad, como un problema de satisfacción de las necesidades según el modelo de Maslow (1991). Y lo vamos a definir del siguiente modo: consideramos el estudio como una necesidad de reconocimiento y autorrealización, las más altas de la pirámide que estableció este autor como jerarquía de necesidades del ser humano (Anexo 1); por lo que el alumnado que llega, para obtener éxito en la nueva situación, para poder abordar esas necesidades más altas debe tener cubiertas las necesidades que están por debajo, es decir, las básicas (relacionadas con la fisiología y su equilibrio, la salud), las de seguridad y protección (física, recursos, moral, propiedad privada...) y las de afiliación y afecto (no solo de relación, amistad-compañerismo o amor, sino también de participación y asociación, y en este sentido cabe lo deportivo, cultural y recreativo). El alumnado ha estado estudiando, satisfaciendo sus necesidades de reconocimiento y autorrealización a través del estudio en el Bachillerato para ir a la Universidad y empezar una carrera académica que le lleve a una profesión, porque tenía satisfechas otras necesidades básicas que le permitían dedicarse a estudiar. Al cambiar de institución, si alguna de esas necesidades que antes tenía cubiertas deja de estarlo se convertiría en prioridad, por lo que abandonaría las más altas, o las postergaría, o trataría de hacerlo de otra forma, lo que puede significar en la práctica el fracaso o el abandono de los estudios. Por eso un proyecto de transición del Instituto a la Universidad ha de ser, ante todo, un intento de inclusión en nuestra comunidad del nuevo alumnado, un esfuerzo afanoso por que se sienta partícipe y co-protagonista de la institución, cumpliendo así con su necesidad de afiliación y afecto, que supondría garantizar también las anteriores, básicas y de seguridad. Es decir, que para que estudie debe sentirse “uno de los nuestros”, y eso se hace con un Programa de Acogida. Un buen Programa de Acogida debe conseguir que el nuevo alumnado reduzca el tiempo de adaptación a los cambios, le oriente en la satisfacción de las necesidades básicas, de seguridad y afiliación-afecto, y le sitúe en la tesitura de continuar con su proyecto de construcción personal, académica, vocacional y profesional. O sea, debe optimizar su adaptación a la nueva institución y su entorno y preparar el éxito académico. Después quedará otro reto, el de la prevención del abandono y re-orientación hacia otro cambio, si se descubre que los estudios elegidos no cumplen con sus expectativas, no conducen a la profesión que desean o ha virado la dirección de su 876
  • 53. Producción científica 2008-2013 vocación, o no se sienten con fuerzas o capacidades para continuar. Todo esto forma parte también de la transición, pero no del Programa de Acogida. La transición implica, desde nuestro punto de vista, tres momentos diferentes: 1. El primero, durante 2º de Bachillerato, implica el proceso de orientación que supone preparar y abordar la toma de decisiones vocacional y académica, y que compromete a profesionales tanto de los institutos como de la universidad. 2. El segundo sería el de la Acogida, desde junio hasta los primeros exámenes, en el que la responsabilidad, aún siguiendo siendo compartida, requiere más protagonismo de la institución universitaria. 3. El tercero, que cierra la transición, sería el de la revisión y evaluación de todo el proceso, buscando mejoras para los que quieran continuar o, para los que no lo deseen, iniciando la orientación para un nuevo cambio, que ahora sería competencia exclusiva de los profesionales de la Universidad. En esta comunicación nos centraremos fundamentalmente en el segundo momento definido, en la Acogida, porque consideramos que es el nexo de unión entre las dos realidades que el alumnado deja y va a encontrar. Y también, porque no decirlo, por motivos de espacio. MARCO TEÓRICO Partimos del planteamiento teórico de Bronfenbrenner y Ceci (León. 2007), considerando un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT), que contempla el desarrollo como un proceso derivado de las características personales (biológicas), y del ambiente, tanto del presente como del pasado y dentro de una continuidad de cambios que ocurren a través del tiempo. Lo que implica que, para que ocurra esa continuidad deben existir interconexiones sociales entre unos momentos y otros, una comunicación entre ellos, una coordinación entre instituciones, como en nuestro caso. Sobre todo en momentos importantes, en los que se produce un cambio entre contextos, lo que en el marco de la teoría se denomina “transición ecológica”. En él, la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno, o de ambos a la vez. (Vogler. 2008). ¿Qué es lo que ocurre en el momento del paso del instituto a la universidad, en el que se dan muchos cambios que coinciden con diferentes situaciones madurativas con las que los universitarios los afrontan?. Según estos autores, el soporte social y la continuidad y coherencia entre contextos son las principales variables contextuales que 877
  • 54. Producción científica 2008-2013 interactúan con los aspectos motivacionales y emocionales, dentro de los factores/mediadores personales, para definir la transición. Es decir, que hemos de preocuparnos: a) Por la calidad y cantidad del soporte social del alumnado: quién y cómo le facilita sus necesidades básicas y de seguridad- vivienda, alimentación, recursos económicos, etc. (La familia). b) De establecer una continuidad coherente con el trabajo realizado en los institutos, que habrá que conocer y de los que habrá que extraer la información necesaria para que se produzca de hecho la continuidad. (Los institutos). c) Y por conocer y estimular los aspectos motivacionales y emocionales en este momento. (Las personas). No es la primera vez que se han ensayado propuestas para mejorar la transición entre estas dos etapas educativas (Gairín. 2009). Pero sus objetivos han ido dirigidos a la captación de estudiantes, y pocas abordan los procesos de orientación y tutoría. En este estudio, en todos los casos estudiados, las actuaciones son “medidas estructurales que no siempre responden a las dificultades con que se encuentran los estudiantes o a sus preocupaciones implícitas (percepciones y expectativas, básicamente)”. Por otro lado, tanto el nuevo alumnado como la institución, quieren conseguir éxito académico, y la acción tutorial, como estructura marco en la que se integra la transición y, dentro de ella, las Jornadas de Acogida, no puede ni debe tener otro objetivo, ni va a mirar para otro lado, ni se ocupará de trabajar en fuegos artificiales, sino en lo que de verdad importa. Como observamos en el artículo de Sebastián Rodríguez (2004), los resultados manifiestan que el rendimiento previo (la nota de acceso a los estudios universitarios) ha sido el indicador más significativo a la hora de explicar las diferencias de rendimiento entre dos grupos de estudiantes. Lo que, para nuestro trabajo, implica que hay que priorizar programas de acción tutorial de mejora de las estrategias de aprendizaje entre el alumnado que ha obtenido peores calificaciones en la PAU. Pero esto no será objeto de la intervención tutorial en los primeros momentos, sino en una segunda andanada de medidas, quizá en el mes de noviembre. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN PROPUESTA DE TRABAJO. Como apuntábamos en el resumen y matizábamos posteriormente, nuestro empeño está en conseguir un documento que sirva para la práctica de un modelo de transición, definiendo varios planes de intervención, desarrollados en múltiples 878
  • 55. Producción científica 2008-2013 actividades, por los agentes necesarios, con una temporalización detallada. Ese sería nuestro objeto de trabajo. También hemos aclarado que trabajaríamos desde la acogida, por lo que la propuesta que vamos a realizar se centra en acciones de acogida para la entrada del alumnado en la universidad. La metodología de trabajo que vamos a utilizar es la de la propia experiencia en tareas de orientación en educación secundaria y en acciones de tutorización universitaria de los autores/as de la comunicación, y la revisión bibliográfica, todo ello para organizar un proyecto de intervención que plantee acciones de acogida en el proceso de transición educación secundaria – universidad. Un problema añadido es el de la constatación de los factores relacionados con la calidad de las transiciones académicas. En algunas revisiones de la investigación no se ha producido un planteamiento comprensivo y profundo. En otras se sugiere superar el concepto de rendimiento académico como factor predictor de éxito académico (Rodríguez, 2004). prestando más atención, entre otros a: “la satisfacción de la propia experiencia universitaria, el desarrollo personal del estudiante, y la adquisición, mejora/desarrollo de las habilidades de gestión personal.” Por otro lado sugiere tomar en consideración factores estructurales (tipo de centro de procedencia, estudios de los padres, ubicación geográfica) y otros factores “dinámicos: los motivos de elección de estudios; la percepción de las potencialidades y debilidades de su formación previa; la importancia de la información/orientación previa a la transición a la universidad como mecanismo de prevención del fracaso o frustración de las expectativas iniciales”. E incluso exhorta a utilizar una metodología cualitativa… Es decir, que hay que investigar, al mismo tiempo que intervenimos, para recoger datos y observar las mejoras que produce esta acción tutorial, con el fin de comprobar si es útil y merece la pena todo este esfuerzo. Para la elaboración de este programa de intervención vamos a articular una serie de criterios previos: a) Utilizar los medios de que dispone la universidad, con el fin de optimizar recursos, redistribuyendo funciones del personal que ya está implicado en situaciones parecidas. b) Utilizar alumnado voluntario (si hay tradición) o becados (si existe la modalidad). 879
  • 56. Producción científica 2008-2013 c) Generar un modelo comunicativo, con publicidad y otros recursos sociales y telemáticos, para darlo a conocer anualmente y que sirva de medio de intercambio durante el proces La estructura del Programa esta organizada en tres apartados o planes: 1. Plan “Te ayudo con los papeles”. 2. Plan “Bienvenida y conocimiento mutuo”. 3. Plan “Cómo resolver problemas”. Estos planes están diferenciados porque se corresponden con contenidos específicos a desarrollar. Pero estos contenidos tienen continuidad en el tiempo, por lo que existe una relación necesaria entre ellos. Veamos el desarrollo de cada uno de ellos. Plan “Te ayudo con los papeles” El desarrollo de este plan de trabajo para facilitar la acogida del alumnado de educación secundaria tiene un objetivo claro: facilitar la cumplimentación de la burocracia al tiempo que se tienen en cuenta las decisiones vocacionales de los futuros alumnos. Para conseguir este objetivos desarrollaremos las siguientes acciones: Acción Temporalización 1 Durante la PAU Descripción Recursos y procedimiento Resolver dudas, crear un ambiente relajado y con buen clima, derivar problemas a otras instancias. Grupos de alumnos/as voluntarios animadores. Algún profesor coordinador con ordenador y teléfono por aula. Auxilios de primera necesidad: agua, caramelos, pañuelos, bolígrafos, abanicos, botiquín,… 2 Durante la matriculación Ayudar en la cumplimentación de formularios, resolver dudas, atender a las familias, contribuir a crear un buen clima y derivar problemas a otras instancias. Comprobar sucintamente las decisiones 880 Grupos de alumnos voluntarios animadores. Algún administrativo coordinador con acceso a los recursos de la Universidad. Un orientador vocacionalprofesional-académico con acceso a historiales del alumnado
  • 57. Producción científica 2008-2013 vocacionales (para evitar matrículaciones “por simpatía”) Plan “Bienvenida y conocimiento mutuo” (¡Bienvenidos!. ¿nos presentamos?). Este segundo plan para desarrollar acciones de acogida pretende ser una continuación del primero pero en otro entorno de las necesidades del alumnado en tránsito a la universidad. Con este plan queremos crear un ambiente acogedor para que el alumnado no se sienta solo y se vea, desde el primer día, atendido e incluido en la institución. Para hacer grupo, el primer paso es presentarse, después profundizaremos en el conocimiento para, a continuación, crear confianza. Esto último no es labor de un día, y será fruto del trabajo de muchos meses pero, para instaurarla, hay que conocerse muy bien y no debe ser en una sola dirección: el conocimiento debe crearse bidireccionalmente, y a la vez si es posible. A todo este proceso de presentarnos y conocernos le llamaremos Jornadas de Acogida, y sugerimos que duren dos días, dos mañanas preferentemente. Como criterio, iremos de lo concreto a lo general, de la escuela o facultad al campus, y de la carrera elegida a las opciones culturales, recreativas y deportivas. Y al igual que en el primer plan, hay una serie de acciones secuenciadas a realizar para llevar a cabo esta intervención. Acción Temporalización 1 Descripción Recursos/procedimiento En la escuela o facultad, reunir a Alumnado voluntario (o todos los nuevos alumnos para becado), con profesores darles la bienvenida con un tutores, interactúan Día 1, sesión 1 audiovisual. A continuación el libremente entre el nuevo decano o quien le sustituya alumnado, con distintivos presenta al profesorado y hace un fácilmente reconocibles. breve recorrido por las asignaturas del primer cuatrimestre. Por último explica en qué van a consistir las jornadas de acogida Almuerzo de trabajo. Establecer El nuevo alumnado se divide un grupo de ayuda mutua entre en grupos de entre 5 y 10 alumnos con un horario parecido personas al que se le asigna 881
  • 58. Producción científica 2008-2013 2 3 y que, con la guía de los tutores, un alumno voluntario tutor. realicen una visita por los Cada profesor tutor tendrá Día 1, sesión 2 distintos espacios de la escuela o bajo su cargo a dos o tres de estos grupos. facultad y se les facilite una guía “quién es quién” y otra de “recursos útiles de la facultad” Con los tutores, volver a una sala Cuestionarios llevados a cabo donde realizar algunos por los tutores (profesores y cuestionarios sobre sus alumnos) Día 1, sesión 3 decisiones vocacionales y académicas, necesidades, intereses, motivaciones, y otras informaciones que sirvan para facilitar la vida universitaria. Segunda charla con las autoridades académicas sobre normas de funcionamiento y organización: horarios, prácticas, quejas, evaluación, movilidad, idiomas, participación.… Apoyo de los tutores (profesores y alumnos) durante la actividad 4 Día 2, sesión 1 5 Almuerzo y visita al campus con Cada alumno tutor irá con su los tutores (profesores y grupo siguiendo distintos alumnos), igual que la sesión del itinerarios elaborados para no Día 2, sesión 2 día anterior (conocer recursos ir todos juntos personales, materiales e institucionales: bibliotecas, cafeterías, comunicaciones, …) 6 Ayudar al alumnado a utilizar la Sala de ordenadores con los web de la universidad y darles a tutores conocer todas o muchas de sus Día 2, sesión 3 posibilidades: buscar apuntes o prácticas, hacer preguntas, reservar pistas deportivas… Por otro lado, entregar una guía de “facilities” del estudiante: carnets para transporte o compras, empresas con descuentos, becas, ocio, deporte, fiestas universitarias, cultura… Plan “Cómo resolver problemas”. Este plan podría cerrar de forma adecuada la acogida del alumnado de educación secundaria a la universidad. Ya comentamos al principio que jugábamos con criterios de 882
  • 59. Producción científica 2008-2013 rentabilidad y optimización de recursos, por lo que hemos intentado que las propuestas vayan en la línea de la austeridad y no resulten especialmente complejas de asumir ni de realizar. El objetivo de este último plan es crear competencias en el nuevo alumnado para que sea capaz de solucionar sus problemas de manera correcta, sin sentirse solo ni dependiendo de otros; que sea capaz de pedir ayuda y de valerse por sí mismo según la situación. Al mismo tiempo debe servir para revisar las distintas situaciones del alumnado. Por así decirlo, se trata de la segunda parte de la Jornada de Acogida, una sesión aplazada para que, una vez hayan surgido los problemas puedan abordarse en los grupos de ayuda mutua creados con la colaboración de los tutores. Para operativizar esta propuesta de trabajo hay que realizar una acción concreta. Acción Temporalización 1 Descripción Analizar distintos problemas y buscar, para cada uno, qué de la Jornada de recursos de la Universidad (psicológicos, orientación, Acogida, idiomas, bibliográficos, durante una sexual y otros temas de salud, ganar algún dinero-becas…) sesión de 2-3 podrían solicitarse y de qué horas. manera. Trataríamos de establecer dónde y a quién acudir en según qué circunstancias. Un mes después Recursos y procedimiento Mediante la técnica de análisis de casos en grupo si no hay nadie dispuesto a contar qué le ocurre. Los grupos de ayuda mutua, con su alumno tutor en un aula, junto a otro grupo del mismo profesor tutor, que está pendiente de cómo va desarrollándose la actividad y luego evalúa con los alumnos tutores. Una vez aplicados los protocolos de actuación, o incluso antes de proceder a su aplicación, nos podemos plantear varias cuestiones, de cuya respuesta va a depender mucho el éxito o el fracaso de nuestra orientación y ayuda: a) ¿Cómo sabemos que todo esto va a mejorar el éxito académico del alumnado?. b) ¿Cómo sabemos que todo esto va a ser útil?. c) ¿Merece la pena todo este esfuerzo?. d) ¿Qué va a mejorar?. Y aquí entramos en el terreno de la reflexión. Evidentemente cualquier acción de ayuda y orientación en cualquier ámbito de la vida o de la profesión se hace o se solicita buscando una mejora. Es obvio. Luego en el terreno educativo, y mas cuando hablamos de transición, de salto entre niveles educativos, no es sólo una necesidad, sino 883
  • 60. Producción científica 2008-2013 fundamentalmente una obligación. Unos de practicarla, y otros de reclamarla. Incluso, llegado el caso, la legislación nos ampara. Pero mal pronóstico le vemos si para orientar hay primero que legislar. Esta afirmación planteada debe ser una convicción, personal e institucional, para que sea efectiva. No debemos dejar que nos asalte la duda. Estamos convencidos de que es útil y merece la pena porque va a redundar en una mejora personal y académica de nuestro alumnado. Y quien no piense así ha errado la profesión. Luego podemos hablar de contenidos, de temporalización, de idoneidad, de recursos, de… Aspectos ya meramente funcionales y que constituyen la práctica cotidiana de los planes de acogida. CONCLUSIONES Hemos tratado de justificar la necesidad de abordar decididamente un Proyecto de Transición del instituto a la universidad, dentro del marco de la Acción Tutorial Universitaria, que se lleve a cabo en colaboración con las dos instituciones, que intervenga con el alumnado y sus familias, y que incluya unas Jornadas de Acogida que traten de reducir el tiempo del proceso de inclusión del nuevo alumnado; jornadas que hemos tratado de diseñar sucintamente, a modo de ejemplo, para que puedan servir de referente para la realización de un proyecto más ajustado. Y para finalizar, planteamos algunas reflexiones que pueden complementar la buena práctica de acciones de transición del alumnado de Bachillerato a las aulas universitarias. Es importante recordar que hay que poner en marcha un proceso coordinado de transición de bachillerato a la universidad que incluya un sistema de evaluación cualitativa (también de satisfacción, de motivaciones y expectativas), además de unos indicadores sobre rendimiento y abandono, comparables con un grupo de control para comprobar que, efectivamente, un buen programa de acción tutorial de transición y acogida del nuevo alumnado es un instrumento eficaz que mejora la calidad de la atención educativa que imparte la universidad. A los nuevos estudiantes, en la última sesión con sus tutores, les diríamos: “Ha finalizado el proceso de acogida, esta acción tutorial ha tratado de satisfacer algunas de las necesidades más imperiosas de la nueva situación y ahora podemos decir con sano orgullo: "ya eres de los nuestros". Perteneces a nuestra comunidad, a la comunidad educativa de la Universidad de Alicante; eres diferente a todos pero, como ellos, uno de 884
  • 61. Producción científica 2008-2013 los que participarán en agrandar y mejorar el conocimiento. Sólo te queda estudiar. Estudiar para forjarte un camino, una carrera personal y profesional en estos maravillosos años de estudio. Pero eso es otra historia. Una historia en la que la Acción Tutorial Universitaria seguirá escribiendo muchos episodios. Te invitamos a participar en ella en nuestro próximo capítulo: un grupo dialógico de mejora de tus habilidades de aprendizaje”. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Blasco, C. (2004). Orientación para transición entre la educación secundaria y la universidad. Proyectos de Innovación en Tutorías. Universidad de Valencia. Corominas, E. (2001). La Transición a los estudios universitarios. Abandono o cambio en el primer año de la universidad. Revista de Investigación Educativa, 19, (1); 127-151. Figuera, P. (2006). La transición Enseñanza Secundaria Obligatoria/ trabajo En Álvarez, M. (Ed.) La Acción Tutorial: su concepto y su práctica, pp. 189-21. Madrid: MEC- Instituto Superior de Formación del Profesorado. Gairín, J., Muñoz, J., Feixas, M. y Guillamón, C. (2009). La transición Secundariauniversidad y la incorporación a la Universidad. La acogida de los estudiantes. Revista Española de Pedagogía, 242. León, Ch. (2007). Secuencias de desarrollo infantil integral. Caracas. UCAB. Maslow, A. (1991). Motivación y personalidad. Tercera edición. Madrid. Díaz de Santos Rodríguez, S., Fita, E, y Torrado, M. (2004). El rendimiento académico en la transición secundaria-universidad. Revista de Educación. 334. 391 – 414. Sánchez, P., Lupiani, N., Silva, P. (2010). Programa de transición a la universidad para el alumnado con discapacidad. Comunicación recogida en el Congreso de Atención a la diversidad. Elx. Alicante. Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008) La investigación sobre las transiciones en la primera infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano N° 48. La Haya, Países Bajos: Fundación Bernard van Leer. Anexos. Anexo 1.- Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades. 885
  • 62. Producción científica 2008-2013 886
  • 63. TRANSICIÓN A LA UA: YA ERES DE LOS NUESTROS Producción científica 2008-2013 José Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de Alicante; José Miguel Pareja Salinas. Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante;Raquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Marina Moliner Timoneda. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Desarrollo de la Investigación Objeto de trabajo: conseguir un documento para practicar un modelo de transición, definiendo varios planes de intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una temporalización detallada. Criterios previos: Introducción El alumnado sufre al cambiar de institución. La transición tiene varias fases: previa (toma de decisiones); intermedia (medios para el cambio); y final (evaluar lo decidido). Para que estudie debe sentirse “uno de los nuestros”, y eso se hace con un Programa de Acogida. La transición implica tres momentos diferentes: 1.Durante 2º de Bachillerato: orientación para la toma de 1.Utilizar los medios de la Universidad (optimizar recursos). 2.Utilizar alumnado voluntario o becados (si existen). 3.Generar un modelo comunicativo anual y de intercambio. Estructura del programa: Plan 1.- “Te ayudo con los papeles”. Plan 2.- “Bienvenida y conocimiento mutuo”. Plan 3.- “Cómo resolver problemas”. PLAN 1.- TE AYUDO CON LOS PAPELES Temporalización Descripción Durante la Acción Resolver dudas, crear un ambiente relajado y con buen clima, derivar problemas a otras instancias. Marco Teórico Hemos de preocuparnos: a)Por la calidad y cantidad del soporte social del alumnado: quién y cómo le facilita sus necesidades básicas y de seguridad. (La familia). b)De establecer una continuidad con el trabajo realizado en los institutos, que habrá que conocer. (Los institutos). c)Por conocer y estimular aspectos motivacionales y emocionales en este momento. (Las personas). El nuevo alumnado y la institución, quieren conseguir éxito académico. La acción tutorial es la estructura en la que se integra la transición y, dentro de ella, las Jornadas de Acogida. 2 Durante la matriculación Temporalización 1 Día 1, sesión 1 2 Día 1, sesión 2 3 Día 1, sesión 3 4 Día 2, sesión 1 Día 2, sesión 2 6 PAU decisiones vocacional y académica (IES y Universidad). 2.La acogida, de junio a los primeros exámenes. (Universidad). 3.Revisión y evaluación de todo el proceso. (Universidad). PLAN 2- BIENVENIDA Y CONOCIMIENTO MUTUO Acción 5 1 Recursos y procedimiento Alumnado voluntario animador. Algún profesor coordinador con ordenador y teléfono por aula. Auxilios de primera necesidad: agua, caramelos, pañuelos, bolígrafos,… Ayudar en cumplimentar Alumnado voluntario formularios, dudas, animador. Algún atender a las familias, administrativo coordinador crear un buen clima y con acceso a los recursos de la derivar problemas. Universidad. Comprobar decisiones Un orientador vocacionalvocacionales para evitar profesional-académico con matrícula “por simpatía” acceso a historiales del alumnado Día 2, sesión 3 PLAN 3.- COMO RESOLVER PROBLEMAS Acción Temporalización 1 Descripción Recursos y procedimiento Analizar distintos problemas Mediante la técnica de análisis y buscar, para cada uno, qué de casos en grupo si no hay recursos de la Universidad nadie dispuesto a contar qué le ocurre. después de la (psicológicos, orientación, idiomas, bibliográficos, Los grupos de ayuda mutua, Jornada de sexual y otros temas de con su alumno tutor en un salud, ganar algún dineroaula, junto a otro grupo del Acogida, becas…) podrían solicitarse mismo profesor tutor, que está durante una y de qué manera. pendiente de cómo va sesión de 2-3 Trataríamos de establecer desarrollándose la actividad y dónde y a quién acudir en luego evalúa con los alumnos horas. según qué circunstancias. tutores. Un mes Descripción Recursos/procedimiento En la escuela o facultad, reunir a Alumnado voluntario (o todos los nuevos alumnos para becado), con profesores darles la bienvenida con un tutores, interactúan libremente audiovisual. A continuación el entre el nuevo alumnado, con decano o quien le sustituya presenta distintivos fácilmente al profesorado y hace un breve reconocibles. recorrido por las asignaturas del primer cuatrimestre. Por último explica en qué van a consistir las jornadas de acogida Almuerzo de trabajo. Establecer un El nuevo alumnado se divide grupo de ayuda mutua entre en grupos de entre 5 y 10 alumnos con un horario parecido y personas al que se le asigna un que, con la guía de los tutores, alumno voluntario tutor. Cada realicen una visita por los distintos profesor tutor tendrá bajo su espacios de la escuela o facultad y cargo a dos o tres de estos se les facilite una guía “quién es grupos. quién” y otra de “recursos útiles de la facultad” Con los tutores, volver a una sala Cuestionarios llevados a cabo donde realizar algunos por los tutores (profesores y cuestionarios sobre sus decisiones alumnos) vocacionales y académicas, necesidades, intereses, motivaciones, y otras informaciones que sirvan para facilitar la vida universitaria. Segunda charla con las autoridades Apoyo de los tutores académicas sobre normas de (profesores y alumnos) durante funcionamiento y organización: la actividad horarios, prácti-cas, quejas, evaluación, movili-dad, idiomas, participación.… Almuerzo y visita al campus con los Cada alumno tutor irá con su tutores (profesores y alumnos), grupo siguiendo distintos igual que la sesión del día anterior itinerarios elaborados para no ir (conocer recursos personales, todos juntos materiales e institucionales: bibliotecas, cafeterías, comunicaciones, …) Ayudar al alumnado a utilizar la Sala de ordenadores con los web de la universidad y darles a tutores conocer todas o muchas de sus posibilidades: buscar apuntes o prácticas, hacer preguntas, reservar pistas deportivas… Por otro lado, entregar una guía de “facilities” del estudiante: carnets para transporte o compras, empresas con descuentos, becas, ocio, deporte, fiestas universitarias, cultura… Conclusiones 1.Iniciar un proceso coordinado de transición Bachillerato - Universidad con una evaluación cualitativa e indicadores de rendimiento y abandono. 2.Un Programa de transición y acogida del nuevo alumnado mejora la calidad de la atención educativa que imparte la universidad. 3.A los nuevos estudiantes, en la última sesión con sus tutores, les diríamos: “Ha finalizado el proceso de acogida, que ha tratado de satisfacer algunas de las necesidades más imperiosas de la nueva situación y ahora podemos decir con sano orgullo: "ya eres de los nuestros". Perteneces a nuestra comunidad, a Universidad de Alicante; eres diferente a todos pero, como ellos, uno de los que participarán en agrandar y mejorar el conocimiento. Sólo te queda estudiar. Estudiar para forjarte un camino, una carrera personal y profesional en estos maravillosos años de estudio. (ACCIÓN TUTORIAL)
  • 64. Producción científica 2008-2013 LA ACCIÓN TUTORIAL EN SECUNDARIA COMO PUNTO DE PARTIDA DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA. INDICADORES DE EVALUACIÓN. Salvador Grau Company1, José Miguel Pareja Salinas2 Ana María Vega Morales3, José Francés Herrera4 1 Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante 2 3 Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente 4 Departamento de Geografía e Historia. IES Gaia. Sant Vicent del Raspeig RESUMEN La acción tutorial universitaria es un eslabón más en el proceso de formación integral del alumnado. Cuando ingresa en la Universidad cuenta con un historial de trabajo tutorial en los centros educativos precedentes, que es importante conocer para seguir planificando su orientación. Y esa información la podemos recabar en los Planes de Acción Tutorial que desarrollan. Para poder analizar esta documentación precisamos de unos indicadores de evaluación, en base a un marco teórico referencial, que sería el modelo, y delimitaría el mayor o menor ajuste del documento. Queremos determinar concretamente si los Planes de Acción Tutorial de Bachillerato facilitan la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios, en un sentido amplio, y desde una perspectiva a largo plazo. Y en esa línea debemos elaborar los indicadores de observación. Siguiendo un planteamiento global, de Orientación Permanente, que tenga en cuenta la formación integral y de calidad del alumnado, haremos una relación lo más exhaustiva posible de todos los elementos que contribuyen a esa educación, desde la acción tutorial, en torno a estos ejes: -Enseñar y aprender a ser persona. 902
  • 65. Producción científica 2008-2013 -Enseñar y aprender a convivir y comportarse. -Enseñar y aprender a pensar. -Enseñar y aprender a tomar decisiones. Palabras clave: PAT, orientación, evaluación, indicadores. INTRODUCCIÓN En el Informe Delors (1996), se determinan las líneas maestras de la educación de este siglo XXI. Los cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, deben ser las líneas generales de la actuación docente. Estas llaves de acceso a planteamientos curriculares novedosos, debe ser abierta a la ya distinción tradicional entre educación básica y permanente, esta necesidad básica persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Nuestra Red pretende interrelacionar el paso de Secundaria a la Universidad, prestando especial incidencia en la acción tutorial. Para analizar los Planes de Acción Tutorial (PAT) de Bachillerato de los centros de Secundaria establecemos como criterio general el que faciliten la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios, en un sentido amplio, es decir, desde el punto de vista vocacional, con una perspectiva a largo plazo. Si lo entendemos así, trataremos de continuar con una labor iniciada anteriormente de maduración vocacional, desarrollo personal y orientación para la vida; que tendrá su continuación, si se asume este punto de vista, en la acción tutorial de la Universidad, que delimitará claramente sus tareas en esta dirección. Con este planteamiento más global, de orientación permanente, que tiene en cuenta la formación integral y de calidad del alumnado, vamos a hacer en esta comunicación una relación lo más exhaustiva posible de todos los elementosindicadores que creemos contribuyen a esa educación, desde la acción tutorial. MARCO TEÓRICO Además de la propuesta de aprender a aprender surge otra obligación, que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece 903
  • 66. Producción científica 2008-2013 nuestra sociedad. Como indicábamos al principio, uno de los cuatro pilares básicos es el aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia personal, escolar y personal que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro (Delors, 1996: 16). Una de las novedades que introduce la LOE es el haber incluido en el currículo las competencias básicas como uno de sus elementos para poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Las competencias básicas son aquellas competencias que debe haber desarrollado el alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. Si bien estas competencias están referidas al final de la etapa de Educación obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente. Desde los programas de acción tutorial se puede colaborar en el desarrollo de muchas de estas competencias. Para elaborar unas pautas de análisis, o indicadores de evaluación, nuestra investigación nos ha demostrado que es necesario tener unos referentes, un marco o una teoría de referencia que nos permita comprobar si lo que estamos valorando se ajusta o 904
  • 67. Producción científica 2008-2013 no se ajusta a ese modelo. Por lo tanto, el que establezca el modelo, o la teoría, tendrá en sus manos la clave para decir si un PAT concuerda y está bien o no concuerda y qué es lo que le falta. El intercambio de ideas, principios y los procedimientos para llegar a acuerdos como fórmula de enriquecimiento mutuo y para conseguir metas más asequibles, han sido las líneas de actuación de nuestro equipo. En primer lugar, queremos determinar si los Planes de Acción Tutorial (PAT) de Bachillerato de los Centros de Secundaria facilitan la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios, en un sentido amplio, es decir, desde el punto de vista vocacional, desde una perspectiva a largo plazo. Si lo entendemos así, no hablaremos solo de una puntual toma de decisiones al finalizar el Bachillerato, ni de facilitar el acceso a la Universidad, ni de tratar los problemas de adaptación, sino que trataremos de continuar con una labor iniciada anteriormente de maduración vocacional, desarrollo personal y orientación permanente que tendrá su continuación, si se asume este punto de vista, en la acción tutorial de la Universidad, determinando y delimitando claramente sus tareas en esta dirección. Si aceptamos estos principios tendremos que elaborar unos indicadores de observación de los PAT de Bachillerato sobre bastantes más aspectos que los puramente relacionados con la orientación académica. Por eso, y si seguimos con un planteamiento más global, de Orientación Permanente, que tenga en cuenta la formación integral y de calidad del alumnado, habremos de hacer una relación lo más exhaustiva posible de todos los elementos que contribuyen o que creemos que contribuyen a esa educación, desde la acción tutorial. Las pautas de análisis de los PAT de Secundaria los hemos organizado en los siguientes ejes (ver Anexo I): Ejes de Acción tutorial: -Enseñar y aprender a ser persona -Enseñar y aprender a convivir y comportarse -Enseñar y aprender a pensar -Enseñar y aprender a tomar decisiones DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Para el análisis de los Planes de Acción Tutorial de Secundaria nos hemos basado en una serie de indicadores básicos que inciden en los que consideramos como ejes fundamentales: a) Enseñar y aprender a ser persona. b) Enseñar y aprender a 905
  • 68. Producción científica 2008-2013 convivir y comportarse. c) Enseñar y aprender a pensar. d) Enseñar y aprender a tomar decisiones. Enseñar y aprender a ser persona. Aprendemos a ser personas construyendo nuestra identidad, desde lo personal y lo social. La identidad en lo personal tiene componentes en la autoestima y el autoconcepto; en la construcción de un proyecto de vida, con unos valores y principios de soporte, con elementos vocacionales, profesionales y laborales, con criterios sobre la salud física, psicológica y social y con un proyecto familiar. Pero todo esto se va desarrollando, aclarando, matizando, elaborando, constituyendo en diferentes momentos y a diferentes velocidades, según cada uno de las personas. Para tener una visión de conjunto lo más completa posible vamos a intentar delimitar, a grandes rasgos, lo que deberíamos trabajar en Bachillerato, hasta los 18 años aproximadamente, y lo que hay que dejar para después, ya sea en la Universidad, en los Ciclos de Grado Superior o como aprendizajes pendientes o sin tutelar. A continuación, definimos un indicador de observación de los PAT del Bachillerato relacionado con ese tema, aunque siempre en un sentido amplio, sin tratar de concretar la actividad, sino abarcando un grupo amplio de actividades, porque hay distintos enfoques y poco tiempo de acción tutorial en grupo para tantos contenidos. Temas a tratar Ser persona en Bachillerato Según necesidades Ser persona en la Universidad Según necesidades Autoestima y autoconcepto. Física, psíquica, académica, social, etc. Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros académicos, las relaciones sociales? Estilos atributivos Según necesidades Según necesidades Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de causalidad de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he suspendido porque me tiene manía…) Proyecto de vida personal Según necesidades Según necesidades y familiar Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre la propia vida como proyecto a medio y largo plazo? Valores y principios Según necesidades Según necesidades Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los 906
  • 69. Producción científica 2008-2013 principios y valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de clarificación de valores? Uso del dinero Organización del gasto Ahorro, gasto, donación Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la importancia que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al dinero y a los temas económicos personales y sociales Vocación general, Vocación profesional para Vocación profesional y profesional y laboral elección académica elección laboral Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como interés y motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del conocimiento? Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses profesionales, la información sobre profesiones y sus tareas, etc.? Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y formación laboral, ligada o no a profesiones concretas? Salud 1. Alimentación Según necesidades Según necesidades Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la nutrición, las dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos de la salud? Salud 2. Sexualidad Identidad sexual. Comercialización sexual. Violencia sexual Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación afectivo-sexual? Salud 3. Consumo Cannabis y otros Multiconsumo. sustancias alucinógenos, estimulantes Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de sustancias, como prevención? Salud 4. Otras Según necesidades Según necesidades dependencias: juego, sexo, trabajo… Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las dependencias a determinadas acciones del tiempo libre? Salud 5. Asumir riesgos: Según necesidades Según necesidades tráfico, embarazos, fiestas, préstamos, operaciones quirúrgicas estéticas o … Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que, habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las consecuencias? Salud 6. Emociones: Según necesidades Según necesidades comprender y expresar las propias Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de la educación emocional hacia uno mismo? 907
  • 70. Producción científica 2008-2013 Desarrollo moral Dilemas morales estadios 3 y4 Dilemas morales estadios 4, 5 y 6 Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas morales? Enseñar y aprender a convivir y comportarse También construimos nuestra identidad desde lo social. De ahí la importancia de aprender a convivir y comportarnos como herramienta básica para “elaborarnos”: somos en tanto que imitamos y nos contrastamos con otros, y ese parecido y, al tiempo, diferenciación, nos ayuda a ser individuos. En este apartado también hay bastantes temas que no pueden llegar a abordarse suficientemente en la ESO porque el alumnado no tiene la madurez necesaria para poder comprender y profundizar en ellos. También haremos una diferenciación entre lo que puede tratarse hasta los 18 años y lo que queda para después. Temas a tratar Convivir y Convivir y comportarse en comportarse en la Bachillerato Universidad Autocontrol: Autocontrol Autocontrol relajación y emocional. emocional. autoinstrucciones. Comenzar Mejorar autocontrol Responsabilidad. autocontrol en en responsabilidades responsabilidades Indicador 16. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el autocontrol de alguna forma? Habilidades sociales Según necesidades Según necesidades Indicador 17. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades sociales para mejorar el clima del grupo o solucionar un problema social? Habilidades de Según necesidades Según necesidades Comunicación Indicador 18. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades de comunicación? Emociones: Según necesidades Según necesidades comprender y empatizar con otros Indicador 19. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación emocional hacia los otros? Negociar, conciliar Mediación entre Acuerdos y mediar iguales complejos, multilateralidad, etc. 908
  • 71. Producción científica 2008-2013 Indicador 20. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades para llegar a acuerdos mediante el diálogo y/u otras técnicas? Prosocialidad, Según necesidades Según necesidades solidaridad y amor Indicador 21. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el altruismo o alguna acción en provecho de los otros? Trabajo en equipo1: Técnica básica Aplicación participante Indicador 22. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trate de mejorar como participante en un trabajo de equipo? Trabajo en equipo2: Técnica básica Coordinación y coordinador dirección de grupos multipropósito Indicador 23. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la coordinación y manejo de grupos? Valores: igualdad Según necesidades Según necesidades Indicador 24. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la igualdad como valor, sea en temas de género, derechos, y cualquier otra característica de la diversidad de las personas? Grupos y pandillas Según necesidades Según necesidades Indicador 25. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la importancia y los mecanismos del grupo de iguales como elemento socializador y de construcción de la identidad de la persona en esta edad? Red social de apoyo Según necesidades Según necesidades Indicador 26. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la importancia de construir y mantener una red social que facilite ayuda y/o apoyo ante cualquier situación personal? Enseñar y aprender a pensar Las actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje han de ser variadas, flexibles y que fomenten la estimulación cognitiva del alumnado. Los centros educativos no han de convertirse en meros reproductores de contenido, mientras los sistemas educativos formales pretenden dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir una educación como un todo, donde el alumnado tenga capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Un centro educativo que no enseña a pensar a su alumnado, no cumple con los requisitos básicos de una educación de calidad. Desde la acción tutorial debemos incluir ambientes que generen conflictos cognitivos en el alumnado, donde se pongan a prueba todos los aspectos generales de su capacidad, producción personal, creatividad y juicio. Temas a tratar Aprender a pensar en Bachillerato 909 Aprender a pensar en la Universidad
  • 72. Producción científica 2008-2013 Técnicas y habilidades básicas Según necesidades Según necesidades Indicador 27. ¿Hay alguna actividad en el PAT en el que se trabajen técnicas y habilidades básicas que faciliten el aprendizaje? Tratamiento de la información Según necesidades Según necesidades Indicador 28. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el tratamiento de la información en alguna de sus facetas? Resolución de problemas. Según necesidades Según necesidades Creatividad Indicador 29. ¿Hay alguna actividad en el PAT en el que se trabaje la resolución de problemas como estrategia y/o la creatividad en cualquiera de sus formas? Estilos de pensamiento Según necesidades Según necesidades Indicador 30. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen distintos tipos de pensamiento? Pensamiento negativo y Según necesidades Según necesidades salud psíquica Indicador 31.¿Hay alguna actividad en el PATen la que se trabaje sobre distintos tipos de pensamiento negativo Enseñar y aprender a tomar decisiones Tomar decisiones personales, profesionales y ante la vida son enseñanzas que debemos aprender. Además de adquirir una calificación profesional, es preciso la adquisición de competencias que capaciten al alumnado para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar de una manera colaborativa. Aprender a hacer y a tomar decisiones en las distintas experiencias sociales o de trabajo que se le ofrecerán al adolescente durante su etapa de educación, son fundamentales para su desarrollo integral como persona. Los indicadores, dentro del programa de acción tutorial, hacen referencia a la toma de decisiones según el conocimiento que se tenga de uno mismo y del entorno, la toma de decisiones ya sean vocacionales, académicas o laborales Temas a tratar Técnica básica: definir el problema, identificar alternativas, buscar información relevante, ponderar cada elemento, Tomar decisiones en Bachillerato Aprender la técnica básica y utilizarla para continuar estudios o no después del Bachillerato 910 Tomar decisiones en la Universidad Revisión de la decisión en función de lo que encuentra en la Universidad. Nuevas decisiones.
  • 73. Producción científica 2008-2013 análisis de riesgos, decisión. Indicador 32. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones en términos generales, utilizando una actitud planificadora, el conocimiento de sí mismo y el del entorno? Decisiones vocacionales Establecer un campo o dos, Dentro de la carrera motivador y satisfactorio elegida, buscar campos motivadores y satisfactorios Indicador 33. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones vocacionales? Decisiones académicas Elaborar un itinerario Reelaborar y construir un académico itinerario académico más complejo y a más largo plazo Indicador 34. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones académicas? Decisiones profesionales y Decidir varias profesiones Acotar las profesiones laborales de uno o dos campos y siendo coherente con la seleccionar algunas vocación y la formación. condiciones laborales Reformular las condiciones (fuera, dependencia… laborales. Indicador 35. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones profesionales o laborales? CONCLUSIONES Si queremos tener en cuenta el criterio de continuidad en el proceso de transición del Instituto a la Universidad, la acción tutorial deberá mirar hacia atrás para conocer qué se hace en ese campo en Secundaria Postobligatoria. Cuando revisamos los Planes de Acción Tutorial (PAT) de algunos institutos llegamos a la conclusión de que necesitamos un modelo teórico, un marco de indicadores, que nos permita compararlos y, a la postre, evaluarlos en relación a un criterio. El modelo que se utiliza en Secundaria, el de las Cajas Rojas para la Reforma Educativa del MEC, no se agota a los 16 años, sino que podemos profundizar en él para aplicarlo hasta los 21 años, aproximadamente. Con esta perspectiva hemos identificado distintos temas dentro de cada Eje de Acción Tutorial para, a continuación, definir uno o varios indicadores por cada uno de ellos con los que evaluar-valorar los PAT de Bachillerato de los Institutos. No pretendemos ser exhaustivos, ni creemos que algún Centro vaya a obtener una cualificación positiva en todos los indicadores; porque lo que queremos es 911
  • 74. Producción científica 2008-2013 proponer un modelo de máximos, un desarrollo lo más amplio posible de cada eje con el que, en la elaboración posterior, cada facultad, cada grupo, cada tutor, puedan elegir programas distintos y variados, en función de las necesidades del alumnado, para conseguir que aprendan a pensar, a tomar decisiones, a convivir, a ser persona. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Delors, J. (1996).La educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo La acción tutorial. Cajas Rojas. MEC. 4. ANEXOS ANEXO I Cuestionario de análisis de los PAT de Bachillerato HOJA-RESUMEN de pautas de análisis de los PAT de Secundaria-Bachillerato. Centro:……………………………………………… Localidad………………………………. 1.-Enseñar y aprender a ser persona. Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros académicos, las relaciones sociales? SI NO Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de causalidad de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he suspendido porque me tiene manía…) SI NO Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre la propia vida como proyecto a medio y largo plazo? SI NO Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los principios y valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de clarificación de valores? SI NO 912
  • 75. Producción científica 2008-2013 Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la importancia que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al dinero y a los temas económicos personales y sociales SI NO Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como interés y motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del conocimiento? SI NO Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses profesionales, la información sobre profesiones y sus tareas, etc.? SI NO Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y formación laboral, ligada o no a profesiones concretas? SI NO Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la nutrición, las dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos de la salud? SI NO Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación afectivosexual? SI NO Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de sustancias, como prevención? SI NO Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las dependencias a determinadas acciones del tiempo libre? SI NO Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que, habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las consecuencias? SI NO Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de la educación emocional hacia uno mismo? SI NO Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas morales? SI NO TOTAL apartado 1. 2.-Enseñar y aprender a convivir y comportarse Indicador 16. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el autocontrol de alguna forma? 913
  • 76. Producción científica 2008-2013 SI NO Indicador 17. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades sociales para mejorar el clima del grupo o solucionar un problema social? SI NO Indicador 18. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades de comunicación? SI NO Indicador 19. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación emocional hacia los otros? SI NO Indicador 20. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades para llegar a acuerdos mediante el diálogo y/u otras técnicas? SI NO Indicador 21. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el altruismo o alguna acción en provecho de los otros? SI NO Indicador 22. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trate de mejorar como participante en un trabajo de equipo? SI NO Indicador 23. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la coordinación y manejo de grupos? SI NO Indicador 24. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la igualdad como valor, sea en temas de género, derechos, y cualquier otra característica de la diversidad de las personas? SI NO Indicador 25. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la importancia y los mecanismos del grupo de iguales como elemento socializador y de construcción de la identidad de la persona en esta edad? SI NO Indicador 26. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la importancia de construir y mantener una red social que facilite ayuda y/o apoyo ante cualquier situación personal? SI NO TOTAL apartado 2. 3.-Enseñar y aprender a pensar Indicador 27. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen técnicas y habilidades básicas que faciliten el aprendizaje? SI NO 914
  • 77. Producción científica 2008-2013 Indicador 28. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el tratamiento de la información en alguna de sus facetas? SI NO Indicador 29. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la resolución de problemas como estrategia y/o la creatividad en cualquiera de sus formas? SI NO Indicador 30. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen distintos tipos de pensamiento? SI NO ndicador 31. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje sobre distintos tipos de pensamiento negativo y cómo influyen en la salud psíquica? SI NO TOTAL apartado 3. 4.-Enseñar y aprender a tomar decisiones Indicador 32. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones en términos generales, utilizando una actitud planificadora, el conocimiento de sí mismo y el del entorno? SI NO Indicador 33. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones vocacionales? SI NO Indicador 34. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones académicas? SI NO Indicador 35. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones profesionales o laborales? SI NO TOTAL apartado 4. PUNTUACIÓN. Resumen TOTAL apartado 1. TOTAL apartado 2. TOTAL apartado 3. TOTAL apartado 4. Ser persona Convivir y comportarse Pensar Tomar Decisiones 915 / 15 / 11 /5 /4 / 35
  • 78. Producción científica 2008-2013 TOTAL GENERAL. Contabilizar los síes en cada apartado. Cuestionario elaborado por José Miguel Pareja Salina 916
  • 79. Producción científica 2008-2013 LA ACCIÓN TUTORIAL EN SECUNDARIA COMO PUNTO DE PARTIDA DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA. INDICADORES DE EVALUACIÓN Salvador Grau Company. Dpto. Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante José Miguel Pareja Salinas. IES Las Lomas. Alicante Ana María Vega Morales. IES Canónigo Manchón. Crevillente José Francés Herrera. IES Gaia. Sant Vicent del Raspeig INTRODUCCIÓN Nuestra Red pretende interrelacionar el paso de Secundaria a la Universidad, prestando especial incidencia en la acción tutorial. Para analizar los Planes de Acción Tutorial (PAT) de Bachillerato de los centros de Secundaria establecemos como criterio general el que faciliten la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios, en un sentido amplio, es decir, desde el punto de vista vocacional, con una perspectiva a largo plazo. SI MARCO TEÓRICO Queremos determinar si los Planes de Acción Tutorial (PAT) de Bachillerato de los Centros de Secundaria facilitan la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios. La acción tutorial de los institutos y la universitaria tiene que ser complementaria. NO DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Para el análisis de los Planes de Acción Tutorial de Secundaria nos hemos basado en una serie de indicadores básicos que inciden en los que consideramos como ejes fundamentales: a) Enseñar y aprender a ser persona. 15 indicadores b) Enseñar y aprender a convivir y comportarse. 11 indicadores c) Enseñar y aprender a pensar. 5 indicadores d) Enseñar y aprender a tomar decisiones. 4 indicadores ANEXO I Cuestionario de análisis de los PAT de Bachillerato HOJA-RESUMEN de pautas de análisis de los PAT de Secundaria-Bachillerato. Centro:……………………………………………… Localidad………………………………. 1.-Enseñar y aprender a ser persona. Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros académicos, las relaciones sociales? Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de causalidad de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he suspendido porque me tiene manía…) Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre la propia vida como proyecto a medio y largo plazo? Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los principios y valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de clarificación de valores? Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la importancia que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al dinero y a los temas económicos personales y sociales Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como interés y motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del conocimiento? Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses profesionales, la información sobre profesiones y sus tareas, etc.? Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y formación laboral, ligada o no a profesiones concretas? Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la nutrición, las dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos de la salud? Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación afectivo-sexual? Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de sustancias, como prevención? Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las dependencias a determinadas acciones del tiempo libre? Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que, habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las consecuencias Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de la educación emocional hacia uno mismo? Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas morales? CONCLUSIONES La labor iniciada en los Institutos sobre aspectos de maduración vocacional, desarrollo personal y orientación para la vida, debe tener su continuación en la acción tutorial de la Universidad.
  • 80. Producción científica 2008-2013 LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO AL ALUMNADO QUE ACCEDE A LA UNIVERSIDAD: ANÁLISIS DE LA ACCESIBILIDAD AL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL María Teresa Tortosa Ybáñez1, Marina Moliner Timoneda2 Raquel María López López2, Alexander López Padrón3 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. 2 Facultad de Educación. Universidad de Alicante 3 Universidad Agraria de La Habana. Cuba RESUMEN El programa redes en su IX edición ha facilitado la interacción y coordinación entre distintos tramos de la enseñanza que anteceden la entrada a la universidad, con el propósito de ofrecer espacios colaborativos y el intercambio de experiencias. Las participantes de esta comunicación forman parte de la red “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación”, constituida por docentes universitarios, docentes del cuerpo de secundaria, entre los que se encuentra un orientador educativo, un profesional del CEFIRE y dos alumnas. Su propósito es investigar acciones que mejoren la adaptación del estudiante a la universidad partiendo del análisis y de la reflexión de los distintos grupos representados en la red. La comunicación presenta los resultados obtenidos en el análisis realizado acerca de la información que se ofrece al alumnado en las distintas páginas web a través del Plan de Acción Tutorial presentado en el Campus Virtual de los distintos centros y escuelas de la Universidad de Alicante. Palabras clave: Coordinación, enseñanza, plan de acción tutorial, adaptación. 917
  • 81. Producción científica 2008-2013 INTRODUCCIÓN El Programa Redes en su IX edición ha posibilitado, en su convocatoria, el diseño e implementación de proyectos orientados a la investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la universidad. El presente trabajo se enmarca dentro de las acciones de investigación realizadas en el Proyecto de la red: “Acceso al alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación”, constituida durante el curso 2009-2010 y formada por un equipo de docentes universitarios, docentes de Institutos de Enseñanza Secundaria entre los que se encuentra un orientador educativo, un asesor del CEFIRE y dos estudiantes universitarias pertenecientes a la Titulación de Magisterio. El Programa Redes nos ha permitido enriquecer nuestra experiencia y poder implementar la investigación tras posibilitar la apertura del mismo a profesionales de otros tramos educativos, de otras universidades y de otros organismos. La constitución de esta red nos ha facilitado la coordinación entre los enseñantes y el intercambio de experiencias de cada componente de la red. A efectos de sistematización y optimización del trabajo de investigación a realizar, la red se ha organizado internamente en subgrupos. Conscientes del desafío que supone establecer estrategias entre distintos tramos de transición en la enseñanza bajo criterios de coordinación, nuestra perspectiva es fortalecer el sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desde distintas perspectivas. La relación entre Educación Superior y otras etapas no puede prescindir de la colaboración inter instituciones. La misión pedagógica y nuestra responsabilidad en materia de orientación nos llevan a plantear que una de las claves para contribuir a elevar el nivel de apoyo al estudiante es identificar qué necesidades de orientación y apoyo son básicas para que el estudiante desde el inicio acceda a ellas sin dificultad. A tal fin, uno de los objetivos de la red era la asunción en la mejora de la coordinación entre enseñantes en la adaptación del estudiante a la universidad. Entre las acciones desarrolladas y con el propósito de conseguir una mejor comprensión a través de la experiencia de las dos estudiantes en la red, se analiza un recurso fundamental de apoyo al estudiante que es el PAT (Plan de Acción Tutorial). Un reto para los participantes de esta Red es el poder compartir desde el marco que nos facilita el Programa Redes el conocimiento tanto desde la perspectiva del docente universitario como del estudiante, en relación a la orientación realizada al 918
  • 82. Producción científica 2008-2013 estudiante, para mejorar la acción orientadora a través del Plan de Acción Tutorial (PAT). Las estudiantes han aportado su experiencia, centrada en dónde encontraron las mayores dificultades, dónde recabaron información y recibieron el apoyo que demandaban y qué propuestas, a tenor de su experiencia, formulan para mejorar la orientación y el apoyo recibido. Nuestro trabajo presenta el análisis y las conclusiones del estudio realizado al PAT ofrecido al estudiante en las páginas web de las distintas facultades y centros de la universidad de Alicante y su accesibilidad. El objetivo fundamental de este trabajo es la comprensión de la información que a través de la página web de los distintos centros y facultades se transmite. MARCO TEÓRICO Entender la tutoría como una acción de carácter formativo con el objetivo de contribuir al desarrollo académico de los estudiantes y a su orientación profesional ha hecho necesaria la constitución de este grupo. Actualmente, la enseñanza universitaria y el cambio hacia nuevos modelos que incorporen al estudiante y mejoren su interacción, nos ha llevado a constituir un grupo donde la transversalidad de experiencias entre distintos ámbitos y sectores de la enseñanza estén presentes para posibilitar un mayor conocimiento en lo referente a la acción tutorial, considerando las variables que desde el conocimiento teórico y las concepciones acerca del tema son necesarias adoptar. La universidad tiene entre sus funciones la creación, la transmisión y la conservación y aplicación del conocimiento. Estas funciones alcanzan su sentido cuando se adaptan a su entorno y a las demandas de los estudiantes. De esta manera, el PAT, sin utopías, debe abordar con exhaustividad el tipo de orientación y apoyo que son prioritarios para el estudiante. El propósito de este artículo no es desarrollar la acción tutorial y la planificación general que se viene desarrollando a nivel institucional ni su puesta en práctica a través de las distintas facultades y centros. Nos centramos en la accesibilidad de la información ofrecida al estudiante a través de la web. Dar una respuesta personalizada y eficiente a las necesidades de los estudiantes es un objetivo que marca la metodología de los docentes a la que pertenece esta red. Además la LOU en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al asesoramiento y la asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”. 919
  • 83. Producción científica 2008-2013 Siguiendo las Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad planteadas por el Ministerio de Educación, nos orientan que la tutoría sea una práctica que es preciso potenciar. Por lo tanto, facilitar la incorporación del estudiante proporcionando recursos para el apoyo autónomo, identificar la información básica y necesaria para desenvolverse en su Facultad, dar a conocer aspectos organizativos y de funcionamiento de la Universidad, son objetivos de primer orden para prevenir dificultades. En el primer año de Universidad, los alumnos se sienten desorientados, sin saber dónde ir, ni cómo integrarse en la vida universitaria en la que permanecerán durante los siguientes años. Por esto, para facilitarles la transición y adaptación al mundo universitario y permitirles disfrutar de su entrada a dicha institución sin ningún tipo de inquietud o problema, surge el Plan de Acción Tutorial. Con este programa se pretende orientar al alumnado, ofrecerle la información que precise para poder desenvolverse adecuadamente, resolverle cuantas dudas tenga, motivarle en su estudio, etc. Por todo esto, deducimos que el PAT es un programa muy útil y beneficioso para el alumnado, y por esta razón, cada una de las facultades dispone de un programa adaptado a las necesidades de los alumnos de su facultad. El acompañamiento tutorial al estudiante debe ir generando un reajuste de las estructuras académicas y de antiguos planteamientos en la línea de actuación del docente universitario que nos obliga a incorporar nuevos modos de actuación docente. En este sentido, reorganizar nuestra estructura de trabajo ha sido fundamental. Las tareas de coordinación de la docencia son una prioridad en nuestro desempeño profesional, así como la atención personalizada al estudiante. El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es una oportunidad para impulsar la interacción de profesores y estudiantes, así como los servicios de orientación. El docente universitario guía, orienta y asesora en los procesos de aprendizaje, en consonancia con ello la institución universitaria debe facilitar el acceso a la orientación y responder a las necesidades académicas, profesionales y personales del alumnado universitario. DESARROLLO En este apartado pretendemos clarificar la información ofrecida al estudiante a través del Campus Virtual de la Universidad de Alicante, en las páginas web de los distintos centros y escuelas. Para ello ha sido necesario el diseño un registro de 920
  • 84. Producción científica 2008-2013 observación que nos permitiera el estudio y el análisis de los datos que pretendíamos recabar. Este apartado contempla por un lado las pautas que ha guiado nuestro estudio y por otro el análisis realizado a la página de la universidad de Alicante y a la página de los distintos centros y escuelas. Los resultados ponen de manifiesto las necesidades existentes y se ofrece la situación actual de la accesibilidad del PAT para el estudiante. La realidad de la acción tutorial que se presenta al estudiante en nuestra universidad pone de manifiesto que existen diferencias de presentación y de acceso a la información a la misma. El método de trabajo ha seguido la metodología colaborativa con instrumentos cualitativos y ha seguido las siguientes fases: • Recogida de información • Fuentes de consulta • PAT en la Universidad de Alicante • Análisis de la información obtenida Pautas de observación En cuanto a las pautas de observación, necesarias para el análisis realizado, destacamos diferentes detalles sobre el PAT. Con la ayuda de estas analizamos la existencia de un icono referido al Plan en la web de la facultad, el contenido del mismo, así como su claridad, utilidad y funcionalidad para los estudiantes y su diseño e importancia en cuanto a motivación para el alumnado, etc. A partir de estas pautas de observación, procedemos al análisis de cada una de las facultades en base a dichos aspectos. De esta forma profundizaremos en gran medida en cada una de las facultades y en la página de la universidad, consiguiendo así información mucho más significativa. Universidad de Alicante: acceso al PAT Una de las partes que ha conformado nuestro análisis ha sido observar la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial desde las diferentes secciones de la web de la Universidad de Alicante. Al realizar este análisis, hemos podido observar que en la página principal no se encuentra información acerca del PAT ni, lo que es más necesario, un icono o link para encontrar esta información. Si un estudiante desea participar o interesarse por este Plan, deberá hacerlo desde la página correspondiente de 921
  • 85. Producción científica 2008-2013 cada Facultad (y, muchas veces es más complicado, como analizaremos en el punto 3.3). Esto es bastante confuso para los alumnos recién llegados, ya que al no manejar aún la página de la Universidad, centran su atención en la que tienen más a mano y conocen mejor. Otro mecanismo para encontrar la información referente al PAT, es a través de la página web del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), donde se contemplan todas las directrices, objetivos y planificación de este recurso universitario. Cada facultad tiene independencia para poder realizar la publicidad sobre el PAT que considera más oportuno, ya sea vía web de la UA y/o mediante carteles en dicha facultad.Todas las facultades han optado por la vía electrónica además de publicitar el programa. Sin embargo, el acceso a dicho programa en la red así como su contenido, no es similar en todas las facultades. Este aspecto, imprescindible para la consecución de un PAT cada vez más próximo y adaptado a los estudiantes, es el que nos ocupa en las siguientes páginas. Como se ha comentado anteriormente, la información que ofrece el PAT de cada una de las facultades, vía Internet, no es la misma, así como tampoco lo es su poder de visualización o atracción para los alumnos de nuevo ingreso. En función a estos aspectos procedemos a analizar el PAT de cada una de las facultades. Facultades: accesibilidad y estructuración La Universidad de Alicante cuenta con cinco facultades y dos escuelas universitarias. Cada una de estas instituciones tiene un PAT diferente, es decir, que ni los profesores, horarios, ni contenidos coinciden, aunque sí lo hagan los objetivos. A continuación vamos a analizar cada uno de los PAT que las diferentes facultades ofrecen, teniendo en cuenta muchos aspectos, como la accesibilidad a la red, la información que ofrecen, su estructuración, entre otros. La primera Facultad que analizaremos será la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. La Facultad tiene en su página principal una imagen que hace referencia al PAT (llamado en este caso PATEC), en el margen derecho de la página. De esta forma se aprecia más la información del Plan, ya que resalta de los otros aspectos académicos. En cuanto a su contenido, señalaremos que este se estructura en tres grandes apartados: el primero de ellos marca ocho objetivos que se deben alcanzar con el Plan, el segundo especifica una agenda con las fechas de las reuniones y 922
  • 86. Producción científica 2008-2013 un tercer apartado la ficha de inscripción para el plan 2009/2010. Además, el diseño de la web es bastante llamativo y motivador y la web está muy bien organizada. La segunda, es la Facultad de Ciencias. En su página el PAT no está a la vista, y para averiguar la información debemos entrar en la web de esta Facultad y meternos en el apartado de “Alumnado”. Dentro de este apartado haremos clic en “Centro de Apoyo al Estudiante (CAE)” y aquí en “Asesoramiento Psicoeducativo” encontraremos la información referente al PAT. En realidad, no nos lleva a la página del PATEC (que es como se señala en el link principal), sino que nos remite al apartado de asesoramiento sexológico. Como se observa, los pasos son complicados y para una persona que no conozca el camino es muy difícil encontrarlo. En cuanto al contenido, nos sorprende que encontremos información sobre la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, y no de esta misma Facultad, con lo que para un alumno de Ciencias que quiera informarse de su Plan no le será muy provechosa la página de su Facultad. Además, el plan al cual nos remite es del 2007/2008. En la Facultad de Derecho el PAT aparece bastante escondido dentro de la web. Una vez estemos en la página de esta Facultad hay que entrar en “servicios para el alumnado” y una vez aquí, en “Centro de Apoyo al Estudiante (CAE)”. Dentro de este apartado, nos fijaremos en “Asesoramiento Psicoeducativo”, donde podremos encontrar información sobre el Plan de Acción Tutorial, aunque sea del 2007/2008. En este link también sucede un error, ya que nos conduce al centro de asesoramiento sexológico, pues al final nos remite a la misma página que habíamos entrado con la Facultad de Ciencias. En la Facultad de Educación también resulta complejo encontrar el Plan de Acción Tutorial. Debemos entrar en la página de la facultad, como hemos hecho en los casos anteriores para posteriormente picar en “Alumnado”. Dentro de este apartado entraremos en “Centro de Apoyo al Estudiante”, “Asesoramiento Psicoeducativo” y nos lleva al PATEC, que como antes hemos mencionado es el Programa de Acción Tutorial de CCEE y EE del 07/08. El contenido es el mismo que el de la Facultad anterior, con lo que esta página no ofrece utilidad a los posibles usuarios. En la Facultad de Filosofía y Letras, es más fácil que en las dos anteriores encontrar el PAT, pero no tanto como en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Al introducirnos en la web de la Facultad de Filosofía y Letras, hemos de elegir la opción “Calidad”, donde existe una opción sobre el Plan de Acción Tutorial. 923
  • 87. Producción científica 2008-2013 Sorprendentemente, al intentar acceder a esta página, aparecerá un mensaje en el que nos recuerda que dicha página no existe. En la web de la Escuela Politécnica Superior también resulta fácil encontrar el Plan de Acción Tutorial, ya que aparece a la derecha como un icono. Sin embargo, continúa resultando más sencillo de encontrar en la Facultad Ciencias Económicas y Empresariales ya que el icono empleado en dicha web es más vistoso, más llamativo. La información que encontramos en la página es mucha y muy útil, ya que hace una presentación del Plan, expone distintas noticias referentes a éste, anima a inscribirse a la gente, ofrece documentos de interés y enlaces. Pero hemos de mencionar que, posiblemente, el aspecto más interesante sea el que se titula Preguntas Frecuentas, ya que en él se ofrece la información más demandada y que los alumnos con un vistazo ya pueden solucionar sus dudas. En cuanto al diseño de su página es muy interesante y motivador y lo que más asombra es que compara un dibujo de Telémaco y Mentor con una fotografía actual del tutor y su alumno universitario. Por último, en la página de la Escuela de Enfermería es bastante complicado encontrar el PAT, ya que se encuentra dentro del apartado “Estudios”, donde quizá los alumnos no busquen este plan, sino que lo buscarían en otros apartados como “Información General” o “Estructuras y Organización” donde no lo encontrarán. Su información trata sobre los tutores y sobre algunas pequeñas informaciones del Plan, aunque se menciona que otros datos los pueden encontrar en el Campus Virtual y en la página del ICE. Diferencias y similitudes de los PAT. El diseño de las páginas web de las diferentes facultades es diferente, como cabía esperar, y por tanto, también lo es el diseño del Plan de Acción Tutorial. Así pues, resulta interesante realizar un análisis de estas páginas virtuales con el fin de observar los puntos en común y las diferencias entre dichas páginas. Como hemos comentado en el apartado anterior, del total de escuelas y centros de la Universidad de Alicante, dos de ellas presentan un acceso directo al PAT. Las cinco restantes presentan un acceso no tan directo ni sencillo para los alumnos de nuevo ingreso, todavía algo desorientados y sin conocimientos sobre cómo manejar la web de la Universidad. 924
  • 88. Producción científica 2008-2013 ESCUELAS Y CENTROS DE LA UNIVERSIDAD Facultad De Ciencias Económicas y Empresarial es ACCESIBILIDAD DIRECTA AL PAT % ACCESIBILIDAD Facultad De Ciencias Facultad De Derecho Facultad De Educación Facultad Filosofía y Letras Escuela Politécnic a Superior Escuela de Enfermería Presenta acceso directo No hay constancia de un acceso directo No existe acceso directo al PAT No se encuentra acceso directo No hay acceso directo al PAT Existe acceso directo No aparece acceso directo al PAT 20% accesibilidad directa 80% accesibilidad no directa Accesibilidad al PAT (% ) 20% acceso directo acceso indirecto 80% En todas las webs aparece información sobre qué es el Plan de Acción Tutorial, cuáles son los objetivos que se persiguen y la finalidad de este proyecto. Estos datos son totalmente necesarios para que los estudiantes de la Universidad puedan entender en qué consiste el plan y decidan inscribirse en este. La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, la de Ciencias, la de Derecho y la de Educación comparten el mismo Plan de Acción Tutorial. De hecho, la web de la Facultad de Ciencias, la de Derecho y la de Educación te remiten al PAT de la de Ciencias Económicas y Empresariales, siendo la programación de esta facultad la creada específicamente para los alumnos de esta facultad. Además, en las facultades de Ciencias, Derecho y Educación, no señalan que hagan un seguimiento constante del PAT, sino que “ocasionalmente participan en actividades organizadas por diferentes entes o servicios”, entre ellos el PATEC (Programa de Acción Tutorial de CCEE y EE). En nuestra opinión cada facultad debería tener un Plan de Acción Tutorial propio, al 925
  • 89. Producción científica 2008-2013 igual que lo tienen otras facultades, ya que la atención será más específica e individualizada, y por tanto, se podrá ayudar mejor al alumnado. De 7 webs de las facultades, sólo 5 presentan un directorio con los nombres de todos los profesores del PAT y sus correos electrónicos. Esto es un hecho imprescindible, ya que los alumnos pueden necesitar realizar cualquier consulta a los profesores del PAT. Son 6 las webs que incorporan dentro de la página del PAT un pequeño índice donde se muestra lo que nos ofrece el PAT, tanto por lo que se refiere a los tutores, como a los eventos, noticias, etc. Las tres páginas de las facultades restantes sólo muestran una información general sobre el PAT, no dan una información específica que permita al alumnado orientarse y saber en qué consiste este programa. Sólo 5 de las mencionadas webs tienen un apartado dedicado a la agenda de las reuniones del PAT. Gracias a esta agenda, los alumnos a parte de saber de forma clara y ordenada cuándo y dónde son las reuniones a las que deben acudir, conocerán qué actividades complementarias se realizan y que les pueden servir de ayuda. Todas las webs tienen un enlace a la página de ICE, en la cual pueden consultar la estructura, funciones, participantes, plan de trabajo y materiales especificados para el Plan de Acción Tutorial. De este modo los alumnos podrán saber qué tipo de orientación van a recibir. Además, todas las webs tienen también un apartado para facilitar la inscripción de los alumnos on-line. Una página web completa y específica sobre el Plan de Acción Tutorial es el primer paso para que este plan sea funcional para los alumnos y le puedan sacar un provecho. Si no, no podrán llegar a saber en qué consiste, cuáles son los horarios, cómo inscribirse y probablemente no se matricularán en el PAT, no pudiendo así beneficiarse de un servicio que puede ayudarles y orientarles durante su paso por la universidad. CONCLUSIONES En primer lugar queremos resaltar que el esfuerzo conjunto realizado desde los distintos ámbitos y contextos a los que pertenece cada componente de la red, han sido fundamentales en nuestra investigación, para generar una mayor capacidad de análisis y reflexión en los resultados y en los logros obtenidos. Por lo que estamos en condiciones de afirmar que la metodología colaborativa y la oportunidad que ha ofrecido el Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria en su IX convocatoria, a través de la modalidad a la que hemos optado, ha hecho posible que en la investigación 926
  • 90. Producción científica 2008-2013 se hayan coordinado docentes de distintos tramos de la enseñanza, organismos y estudiantes obteniendo distintos puntos de vista, dificultades y propuestas a través de la experiencia profesional de cada estamento. En cuanto a la orientación y asesoramiento al alumnado que accede a la universidad, tras el estudio realizado en relación a la accesibilidad a la información ofrecida en la página web de la Universidad y de las distintas Facultades, consideramos que es necesario mejorar su accesibilidad para facilitar al estudiante la información. El PAT es un instrumento de ayuda y debe estar al alcance del estudiante, sería necesario un esfuerzo institucional y de las distintas Facultades para conseguir una mayor presencia del mismo y un mejor acceso. Es notorio el esfuerzo realizado en algunas Facultades para conseguir este objetivo, en este sentido la coordinación y el intercambio de experiencias entre Facultades, valoramos serían de gran ayuda para mejorar algunas propuestas presentadas en la web. No es verdad que necesariamente para el estudiante, su acceso a la Universidad deba ser inevitablemente conflictivo y un período falto de apoyo en relación a la orientación y asesoramiento ofrecido desde la institución, pero la adaptación a una etapa nueva, genera incertidumbre y desorientación, por ello ofrecer el PAT a disposición del estudiante evitaría el conflicto y la desorientación a la que el estudiante en ocasiones se encuentra. El futuro en la Universidad es conseguir que la orientación y el asesoramiento no tengan limitaciones y que el servicio ofrecido sea un recurso funcional, operativo y cercano que se adapte a las necesidades de los estudiantes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Consejo de Coordinación Universitaria. (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Grañeras, M. y Parras, A. (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 13 de abril de 2007). LEY ORGÁNICA 6 /2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 24 de diciembre de 2001). 927
  • 91. Producción científica 2008-2013 Plan de acción tutorial de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. Consultado el mes de febrero de 2010 en: http://web.ua.es/es/cae/ppsicoed/asesoramiento-psicoeducativo.html Plan de acción tutorial de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Alicante. Consultado el mes de febrero de 2010 en: http://www.ua.es/centros/economicas/at/ Plan de acción tutorial de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante. Consultado el mes de febrero de 2010 en: http://web.ua.es/es/cae/ppsicoed/asesoramiento-psicoeducativo.html Plan de acción tutorial de la Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante. Consultado el mes de febrero de 2010 en: http://web.ua.es/es/cae/ppsicoed/asesoramiento-psicoeducativo.html Plan de acción tutorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante. Consultado el mes de marzo de 2010 en: http://lletres.ua.es/es/calidad/acciontutorial.html Plan de acción tutorial de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante. Consultado el mes de marzo de 2010 en: http://pat.eps.ua.es/presentacion.php Plan de acción tutorial de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Alicante. Consutado el mes de marzo de http://www.enfenet.ua.es/va/ees/general/acciontutorial.html 928 2010 en:
  • 92. Producción científica 2008-2013 LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO AL ALUMNADO QUE ACCEDE A LA UNIVERSIDAD: ANÁLISIS DE LA ACCESIBILIDAD AL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Marina Moliner Timoneda. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Raquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Alexander López Padrón. Universidad Agraria de La Habana. Cuba INTRODUCCIÓN MARCO TEÓRICO Una de las claves para contribuir a elevar el nivel de apoyo al estudiante es identificar qué necesidades de orientación y apoyo son básicas y fundamentales en su entrada a la Universidad para que, desde el inicio, acceda a ellas sin dificultad. Nuestro trabajo presenta el análisis y las conclusiones del estudio realizado al PAT ofrecido al estudiante en las páginas web de las distintas Facultades y Centros de la Universidad de Alicante, así como su accesibilidad. El objetivo fundamental de este trabajo es la comprensión de la información que, a través de la página web de los distintos Centros y Facultades, se transmite. DESARROLLO INVESTIGACIÓN LOU en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al asesoramiento y la asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”. Acuerdos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Fases del estudio Recogida de información Fuentes de consulta PAT en la Universidad de Alicante Análisis de la información obtenida Pautas del estudio Análisis de la información referida al Plan de Acción Tutorial en la web de las distintas Facultades: Contenido Utilidad y funcionalidad Diseño e importancia en cuanto a motivación para el alumnado Accesibilidad al PAT (%) Acceso al PAT 20% acceso directo acceso indirecto Accesibilidad al PAT 80% Estructuración Diferencias y similitudes de los diferentes PATs CONCLUSIONES El PAT es un instrumento de ayuda y debe estar al alcance del estudiante. Tras el estudio realizado en relación a la accesibilidad a la información ofrecida en la página web de la Universidad y de las distintas Facultades, consideramos que: Es necesario mejorar su accesibilidad para facilitar al estudiante la información. Requiere de un esfuerzo institucional y de las distintas Facultades para conseguir una mayor presencia del mismo y un mejor acceso. El futuro en la Universidad es conseguir que la orientación y el asesoramiento no tengan limitaciones y que el servicio ofrecido sea un recurso funcional, operativo y cercano que se adapte a las necesidades de los estudiantes.
  • 93. Producción científica 2008-2013 TRABAJO CONJUNTO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES EN LA OBTENCIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE MEJORA EN LA ORIENTACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Salvador Grau Company1, María Teresa Tortosa Ybáñez1 Marina Moliner Timoneda2, Raquel María López López2 1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación. Universidad de Alicante 2 Facultad de Educación. Universidad de Alicante RESUMEN El escenario de esta comunicación se sitúa en un trabajo que implica a docentes y alumnos en la búsqueda de mecanismos que favorezcan la acción orientadora de los tutores y mejoren el asesoramiento ofrecido a los estudiantes. Los principales objetivos de este trabajo es incrementar el acercamiento del estudiante hacia los recursos de orientación y asesoramiento, evitando una infrautilización de los mismos por falta de ajuste a las necesidades y objetivos demandados. La comunicación aborda el estudio de un instrumento de recogida de información con el propósito de analizar aspectos que contribuyan, a través del mismo, a conocer las necesidades en orientación y apoyo del alumnado y a detectar dónde se encuentran los aspectos más deficitarios, para plantear cuestiones de apoyo técnico. Las alumnas en el estudio hacen explícitos sus criterios y hacen visibles sus experiencias prácticas en su primer año de universidad y han sido un referente en nuestra investigación. Palabras clave: Acción orientadora, tutores, alumnos, asesoramiento. 1204
  • 94. Producción científica 2008-2013 INTRODUCCIÓN El equipo de autores que presentan esta comunicación, conscientes de la importancia que las acciones de orientación y asesoramiento ejercen en el estudiante para conseguir un desarrollo autónomo y global, deciden constituirse en un grupo de trabajo en el que profesores y estudiantes van a desarrollar acciones de análisis e investigación, en busca de estrategias que contribuyan a conocer y a detectar las necesidades de orientación y asesoramiento, para plantear cuestiones de apoyo técnico. La iniciativa surge en la constitución de un equipo de docentes universitarios, de docentes del Cuerpo de Secundaria, entre los que se encuentra un orientador educativo, un asesor del CEFIRE y dos estudiantes universitarias pertenecientes a la Titulación de Magisterio. Este equipo forma parte de uno de los proyectos del Programa Redes aprobado en la actual convocatoria. El presente trabajo se enmarca dentro de las acciones de investigación realizadas en el Proyecto de la red: “Acceso al alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación”. Este proyecto está comprometido con el principio de trabajo colaborativo y coordinado, en interacción constante de docentes y estudiantes. Nuestro interés es indagar cómo el estudiante recibe apoyo en su entrada a la universidad y cómo desde la universidad, a través del Programa de Acción Tutorial, se plantea la acción orientadora a los mismos. Pretendemos con ello, corregir aspectos deficitarios y profundizar en aquellos que fomentan la orientación y el apoyo del alumnado, con el propósito de conseguir una mejor utilización de los recursos ofrecidos. A fin de recabar la información necesaria para conseguir tal propósito, hemos partido de nuestras experiencias dentro del contexto en el que se sitúa cada uno de nosotros. Comprender el contexto es la posibilidad para formular propuestas que potencien la orientación y poder incorporar estrategias encaminadas a conocer las necesidades de los alumnos. A tal efecto, la contribución de las estudiantes en esta investigación resulta imprescindible, ya que su experiencia en su primer año de acceso a la Universidad, la orientación y el asesoramiento recibido, han orientado la propuesta de nuestro trabajo. 1205
  • 95. Producción científica 2008-2013 MARCO TEÓRICO Muchas pueden ser las razones que permitan dar la respuesta más adecuada en relación a la orientación que se ofrece al alumnado, para prevenir el fracaso o el abandono en el acceso a la Universidad y que mejora el éxito en los resultados obtenidos. Entendemos que una de las razones, es considerar la tutoría como una acción de carácter formativo que contribuye al desarrollo académico de los estudiantes y a su orientación profesional. Dar una respuesta personalizada y eficiente a las necesidades de los estudiantes es un objetivo que marca la metodología de los docentes a la que pertenece esta red. La LOU, en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al asesoramiento y la asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”. El marco normativo de la enseñanza universitaria actual hace constar este derecho. El proceso de orientación en nuestras universidades, a nivel institucional, es relativamente reciente y es necesario que desde la legislación se contemple la orientación y asesoramiento como un derecho y sea una práctica que hay que potenciar. Si bien es cierto que las normas se hacen para cumplirlas, es necesario, además, sumar a la norma el cambio de actitud de la institución y del docente universitario. Por otro lado, siguiendo las Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad planteadas por el Ministerio de Educación, nos orientan que la tutoría sea una práctica que es preciso potenciar. Las exigencias del cambio metodológico, demandan la incorporación de la orientación y una enseñanza más tutorizada. Facilitar la incorporación del estudiante, proporcionando recursos para su desarrollo autónomo, identificar la información básica y necesaria para que se desenvuelva en su Facultad, dar a conocer aspectos organizativos y de funcionamiento de la Universidad, son objetivos de primer orden para prevenir dificultades. El acompañamiento tutorial al estudiante debe ir generando un reajuste de las estructuras académicas y de antiguos planteamientos en la línea de actuación del docente universitario que nos obliga a incorporar nuevos modos de actuación docente. En este sentido, reorganizar nuestra estructura de trabajo ha sido fundamental. Las tareas de coordinación de la docencia son una prioridad en nuestro desempeño profesional, así como la atención personalizada al estudiante. 1206
  • 96. Producción científica 2008-2013 El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es una oportunidad para impulsar la interacción de profesores y estudiantes, así como los servicios de orientación. El docente universitario guía, orienta y asesora en los procesos de aprendizaje; en consonancia con ello, la institución universitaria debe facilitar el acceso a la orientación y responder a las necesidades académicas, profesionales y personales del alumnado universitario. En el primer año de Universidad, los alumnos se sienten desorientados, sin saber dónde ir, ni cómo integrarse en la vida universitaria en la que permanecerán durante los siguientes años. Por esto, para facilitarles la transición y adaptación al mundo universitario y permitirles disfrutar de su entrada a dicha institución sin ningún tipo de inquietud o problema, surge el Plan de Acción Tutorial (PAT). Con este programa se pretende orientar al alumnado, ofrecerle la información que precise para poder desenvolverse adecuadamente, resolverle cuantas dudas tenga, motivarle en su estudio, entre otros. El PAT es un programa muy útil y beneficioso para el alumnado, y por esta razón, cada una de las facultades dispone de un programa adaptado a las necesidades de los alumnos de su facultad. DESARROLLO El desarrollo de este trabajo, ha mitigado que la propuesta que formulamos para recabar información, se apoye exclusivamente en la visión del docente. La constitución de la red a la que pertenecemos nos ha permitido incorporar aspectos y cuestiones que han sumado a la visión del docente universitario, la visión del alumno. El alumno juega un papel fundamental en nuestro trabajo, ya que para formular propuestas de orientación y asesoramiento que se ajusten a sus demandas, las acciones que plantee el PAT y los tutores asignados para llevarlas a cabo, deben conocer estas necesidades y los alumnos tener la posibilidad de formularlas. Pretendemos clarificar la opinión y percepción del estudiante en el acceso a la Universidad. Para ello ha sido necesario el diseño de cuestiones que faciliten el estudio y el análisis de datos, a fin de recoger la información necesaria de las necesidades de orientación del estudiante en su primer año de entrada a la misma. El método de trabajo ha partido de la metodología colaborativa y ha seguido las siguientes fases: • Recogida de información 1207
  • 97. Producción científica 2008-2013 • Fuentes de consulta • Análisis de la información obtenida Cuestionario de Contacto Instituto y Universidad El cuestionario propuesto contiene preguntas que responden a diferentes temas y aspectos que influyen en un buen aprovechamiento de la estancia en la Universidad y que nos interesan para poder acercarnos al alumnado, saber cuáles son sus preocupaciones, inquietudes y necesidades en relación a la orientación. Así pues, las cuestiones giran en torno a los siguientes aspectos: • Transcurso del primer día de Universidad: conocimiento sobre la ubicación de las instalaciones, personal universitario, percepciones e ideas previas. • Orientación: se trata de saber a quién se recurre en los momentos en que se precisa algún tipo de información, ayuda, consejo o guía sobre algún aspecto personal o académico y si se ofrece aquello que se busca. • A partir de este segundo aspecto, se introducen algunas cuestiones referidas al Plan de Acción Tutorial: con ellas se pretende saber si se conoce dicho plan, si se sabe cuáles son los objetivos del programa, cómo funciona, cuál es su finalidad, etc. • A continuación aparecen cuestiones sobre la transición del Instituto a la Universidad: se busca información de la preparación en el acceso a la Universidad; si alguna vez se ha visitado dicha institución o si se ha participado en alguna de las actividades organizadas, etc. • Las últimas cuestiones están enfocadas, sobre todo, a conocer las expectativas acerca de la Universidad y si se han cumplido en el tiempo que se permanece en dicha institución. Estructura del cuestionario Este cuestionario se ha elaborado en base a 24 preguntas sencillas que los alumnos de la Universidad tendrían que contestar de una forma sincera, relajada y anónima. No pretende evaluar los conocimientos de los alumnos o su nivel madurativo, el objetivo es recabar información de la experiencia del alumno con índice de 1208
  • 98. Producción científica 2008-2013 sinceridad, para posteriormente conseguir que los tutores ejerzan la acción orientadora adecuada a sus exigencias y necesidades. En el cuestionario existen cuestiones donde tendrán que responder SÍ o NO, ya que no son muy subjetivas pero que aportan información clara. Otras, en cambio, deberán contestar con un par de líneas, con el objetivo de encontrar información que nos ayude a hacer un amplio análisis sobre el tema. La suma de todas ellas nos ayudará a enfocar y ajustar las expectativas y las necesidades del alumnado en su paso por la Universidad. Presentamos a continuación la propuesta de dicho cuestionario: 1) ¿Recuerdas tu primer día de universidad? ¿Cómo lo calificarías? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 2) ¿Has sentido alguna vez la sensación de estar perdido, sin ningún tipo de información? Sí No 3) Cuando te sientes perdido, necesitas información acerca de tu carrera, instalaciones, salidas profesionales, becas… ¿a quién recurres? Profesores Compañeros Personal administrativo Delegación del alumnado Internet 4) ¿Sabías que el PAT puede darte información precisa sobre todos estos aspectos? 5) ¿Habías oído hablar del PAT? Si la respuesta es afirmativa señala a quién. 1209
  • 99. Producción científica 2008-2013 Carteles publicitarios, trípticos, etc. 6) ¿Te apuntaste al PAT al comenzar el primer curso? 7) En el caso de que la respuesta sea afirmativa, ¿te ayudó este programa? Poco Regular Bastante 8) Si asististe al PAT en primero de carrera, ¿te gustaría poder apuntarte en años próximos? 9) Toda la información que te dieron en el instituto sobre la universidad, carrera, etc. ¿te fue útil, te sirvió? ¿O era demasiado teórica? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 10) ¿Notaste diferencia entre el instituto y la universidad? 11) ¿Crees que entraste preparado tanto personal como académicamente a la universidad? 1210
  • 100. Producción científica 2008-2013 Personalmente ¿Por qué?: …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Académicamente ¿Por qué?: …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 12) ¿Piensas que tenías/tenían que haberte preparado más para ese cambio? ¿Cómo? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 13) ¿Tenías contacto con la universidad antes de ingresar en esta? 14) ¿Participaste en algún tipo de actividad relacionada con ella (visitas, actos…)? ¿Cuál? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 15) ¿Fue útil, provechoso? 16) Al comenzar la carrera, ¿sabías usar el Campus Virtual? 1211
  • 101. Producción científica 2008-2013 17) ¿Cómo aprendiste a hacerlo? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 18) ¿Has usado todos los recursos que te ofrece el Campus Virtual? 19) ¿Cuál es el más útil? ¿Hay alguno que no hayas utilizado? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 20) ¿Tenías horas libres entre clases? 21) ¿En qué ocupabas estas horas? (Sé sincero) …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 22) ¿Cómo esperabas que fuera la universidad? ¿Se han cumplido tus expectativas? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 23) ¿Estás satisfecho con tu estancia en la carrera? ¿Te sientes a gusto? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 1212
  • 102. Producción científica 2008-2013 24) ¿Cómo calificarías a la UA en relación a la información y trato personal con sus alumnos? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… CONCLUSIONES Este documento se ha elaborado con el objetivo de descubrir en qué aspectos los alumnos necesitan una orientación mayor en el momento de acceso y transición de secundaria a la universidad. Sería muy conveniente que esta encuesta no se pasara hasta después de una relativa larga jornada en el campus, es decir, si ésta se ofrece durante la primera semana de Universidad muchos alumnos aún no se habrán forjado una idea clara de lo que será su estancia en la misma y de sus posibles necesidades de orientación y asesoramiento. Por ello, creemos más acertado ofrecérsela a alumnos que estén acabando el primer curso de carrera o durante años posteriores. La información aportada por el cuestionario nos permitirá orientar nuestras acciones de apoyo y contribuir así al desarrollo de acciones de innovación y cambio para la mejora de la calidad en la orientación recibida. El Plan de Acción Tutorial, PAT, debe ser representado más allá de unas siglas. Compartir experiencias a través del intercambio entre Facultades, de docentes tutores y del alumnado que nos permita la puesta en marcha de acciones de orientación contemplando los intereses de los estudiantes y los servicios ofertados, facilitará el acceso a la orientación, a fomentar actuaciones para mejorar la interacción y a favorecer el acceso a los servicios prestados. Establecer cauces con el objetivo de impulsar la orientación en la enseñanza universitaria, manifestar una actitud de colaboración y apertura, hará de la orientación un servicio de calidad. Estas son las señas de identidad del Plan de Acción Tutorial, PAT, un plan institucional, en el que docentes universitarios y estudiantes se apoyan para prevenir dificultades, superando la visión tradicional en la que la orientación tiene límites en el tiempo. 1213
  • 103. Producción científica 2008-2013 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Consejo de Coordinación Universitaria. (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Grañeras, M. y Parras, A. (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 13 de abril de 2007). LEY ORGÁNICA 6 /2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 24 de diciembre de 2001). Plan de acción tutorial de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. Consultado el mes de febrero de 2010 en: http://web.ua.es/es/cae/ppsicoed/asesoramiento-psicoeducativo.html 1214
  • 104. Producción científica 2008-2013 TRABAJO CONJUNTO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES EN LA OBTENCIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE MEJORA EN LA ORIENTACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Salvador Grau Company. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. Marina Moliner Timoneda. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Raquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de Alicante INTRODUCCIÓN MARCO TEÓRICO El presente trabajo se enmarca dentro de las acciones de investigación realizadas en el Proyecto de la red: “Acceso al alumnado de secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación”. Para ello, el grupo de trabajo se ha constituido en un equipo de docentes universitarios, de docentes del Cuerpo de Secundaria, entre los que hay un orientador educativo y un asesor del CEFIRE, y dos estudiantes de Magisterio. El máximo interés del equipo es indagar en cómo el estudiante recibe apoyo al entrar en la Universidad y cómo desde ésta, a través del PAT, se plantea la acción orientadora. Pretendemos corregir aspectos deficitarios y profundizar en aquellos que fomentan la orientación y el apoyo del alumnado. • LOU en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al asesoramiento y la asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”. • Propuestas para la renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad planteadas por el Ministerio de Educación, nos orientan que la tutoría sea una práctica que es preciso potenciar. • El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nos ofrece la oportunidad de impulsar la interacción de profesores y estudiantes, así como los servicios de orientación. •El Plan de Acción Tutorial (PAT), pretende orientar al alumnado y ofrecerle la información que precise para poder desenvolverse. DESARROLLO Para recabar la información necesaria referente a las necesidades y expectativas del alumnado, se ha realizado el diseño de cuestiones que faciliten el estudio y el análisis de datos. El método de trabajo ha partido de la metodología colaborativa y ha seguido las fases de: 1.- Recogida de información 2.- Fuentes de consulta. 3.- Análisis de la información obtenida. El cuestionario de contacto Instituto y Universidad, se ha planteado contemplando los siguientes aspectos: • Transcurso del primer día en la Universidad. •Orientación que se ofrece a través del PAT. •Transición del Instituto a la Universidad •Conocer las expectativas que el alumnado tiene en la Universidad. CONCLUSIONES Este documento se ha elaborado con el objetivo de descubrir en qué aspectos los alumnos necesitan una orientación mayor en el momento de acceso a la Universidad. La información aportada nos permitirá orientar nuestras acciones de apoyo y contribuir al desarrollo de acciones de innovación y cambio. El PAT es un plan institucional en el que los docentes universitarios y estudiantes se apoyan para prevenir dificultades, superando la visión tradicional en la que la orientación tiene límites en el tiempo.
  • 105. Producción científica 2008-2013 MEMORIA DE LA RED CURSO 2009-2010 La Comunidad Universitaria: Tarea Investigadora delante de la Práctica Docente Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación.
  • 106. Producción científica 2008-2013 ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD. COORDINACIÓN DE TAREAS DE ADAPTACIÓN José Daniel Álvarez Teruel Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación. Universidad de Alicante Nicolás Alonso Cadenas Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante José Francés Herrera Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig Salvador Grau Company Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación. Universidad de Alicante. Raquel María López López Facultad de Educación. Universidad de Alicante Alexander López Padrón Universidad Agraria de La Habana. Cuba Marina Moliner Timoneda Facultad de Educación. Universidad de Alicante Alfred Moncho Pellicer Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas Facultad de Educación. Universidad de Alicante José Miguel Pareja Salinas Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante María Teresa Tortosa Ybáñez Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación. Universidad de Alicante Ana María Vega Morales Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente. Componentes de la Red número 1788 del mismo título. Modalidad III.
  • 107. Producción científica 2008-2013 RESUMEN La constitución de la Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación” tiene su origen en la implantación de una nueva modalidad de trabajo de investigación dentro del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, que integra redes que promueven acciones de investigación en el diseño y planificación de propuestas de enseñanza-aprendizaje, de mejora de la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante en la Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y caracterización de la titulación a la que se opte. Nuestra Red se ha movido dentro del ámbito de la orientación educativa y la acción tutorial, tanto a nivel de educación secundaria como de universidad, y pretende promover acciones que faciliten la adaptación del alumnado de secundaria en su acceso a la Universidad a través de actuaciones coordinadas entre los dos niveles educativos, investigando sobre el estado de la cuestión, y generando materiales docentes para mejorar la orientación del alumnado que accede a la Universidad. Profesorado universitario, docentes de educación secundaria y alumnado son los elementos personales del proyecto, que trabajarán de forma colaborativa y emprendiendo una aventura que pretenden desarrollar en tres ejercicios distintos: elaboración de materiales, estudio de campo y conclusiones. Palabras clave: Orientación; acción tutorial; educación secundaria; educación universitaria; trabajo colaborativo.
  • 108. Producción científica 2008-2013 1.- INTRODUCCIÓN. La Universidad de Alicante es una institución educativa que apuesta por la innovación invirtiendo en medios y recursos de información, formación y participación docente, y creando espacios adecuados para motivar al profesorado que apueste por el cambio. Y una de estas acciones es concretamente el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, que el Vicerrectorado de Planificación Educativa y Calidad, a través del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) viene organizando anualmente. Nuestra experiencia de trabajo en Red no es nueva. Desde el inicio de este Programa algunos miembros de la red hemos venido participando en distintos proyectos de investigación y con distintos roles en la participación. El Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, siguiendo su línea evolutiva, ha creído oportuno desarrollar durante este curso académico una nueva modalidad que cuenta con la opción de abrir la participación al profesorado de educación secundaria, dado que se ocupan de acciones que competen a profesionales de los dos niveles educativos. Y por supuesto se puede, y se debe, contar con la participación del alumnado, que tiene mucho que aportar en estos procesos de investigación. Esta opción es la denominada “Modalidad III: Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad.”, y en ella hemos integrado durante este curso académico nuestra tarea investigadora. Los miembros fundadores de la Red apuestan por la posibilidad de crear equipos multidisciplinares, integrando a miembros de distintos niveles educativos. Pero además, consideramos que uno de los puntos fuertes del éxito académico del alumnado, es una buena orientación. Por eso, estamos convencidos de que este es el paso siguiente en la evolución de la Red, denominada: “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación”. La Red está constituida por once personas (37% mujeres) de distintos ámbitos de actuación en el terreno educativo: a) El profesorado universitario, perteneciente a dos universidades (Alicante y La Habana) y compuesto por cinco miembros que aportan experiencia en docencia universitaria (y otros niveles educativos), orientación del alumnado, formación docente (universitaria y no universitaria) y metodología de investigación.
  • 109. Producción científica 2008-2013 b) El profesorado de educación secundaria, perteneciente a cuatro centros y compuesto por cuatro docentes que aportan experiencia en docencia en educación secundaria, orientación en educación secundaria, y TIC. c) El alumnado, representado por dos alumnas del último curso de la Diplomatura de Magisterio de la Universidad de Alicante, y que aportan su experiencia como alumnas de necesidades y resultados de la orientación. Constituimos un equipo multidisciplinar con miembros de distintos niveles educativos. 2.- DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA. El objeto de investigación que nos planteamos para poner en marcha la red fue la promoción de actuaciones de coordinación que faciliten la adaptación del alumnado de secundaria en su acceso a la Universidad. Es un tema que está claramente dentro del ámbito de la acción tutorial, tanto universitaria como de la educación secundaria. Y para desarrollar nuestro trabajo de investigación nos planteamos una serie de acciones que se pueden agrupar en dos grandes apartados: constitución de la Red, y funcionamiento de la Red. En cada uno de ellos, a la vez, se desarrollarán una serie de tareas que nos llevarán hasta el producto final. 2.1.- Constitución de la Red. En este primer apartado se integran todas aquellas tareas que consideramos previas a la puesta en marcha del trabajo de la Red: 2.1.1.- Punto de partida o creencias. 2.1.2.- Motivación. 2.1.3.- Constitución del equipo. 2.1.4.- La estructura institucional de trabajo de la Red. 2.1.5.- El proyecto de trabajo. 2.1.1.- Punto de partida o creencias. Hemos hablado previamente de creencias para delimitar las necesidades evolutivas de la Red. Ahora volvemos a mencionarlas para colocar el punto de partida de nuestro proyecto de trabajo. En este caso hablamos del trabajo en equipo, y/o del trabajo en red. Estamos convencidos de que la puesta en práctica de estos dos conceptos es la forma adecuada de trabajar. No sabemos trabajar de otra forma, y este es un paso muy importante de cara al éxito de nuestra empresa. Pero, ¿qué entendemos por trabajar en equipo y/o en red?. Para nosotros una red es un equipo de trabajo con un proyecto de investigación, y con la necesidad de compartirlo con otros equipos en el seno de una organización institucional. Y en el trabajo en red entendemos que no deben existir espectadores: todos somos miembros
  • 110. Producción científica 2008-2013 activos, y quienes no intervienen no tienen cabida. Y para comenzar la actividad hace falta mínimamente: compartir un espacio común (real y virtual); un medio de comunicación telemático; y unos objetivos comunes. 2.1.2.- Motivación. El origen de nuestra red está en un grupo reducido de personas con experiencia en estas tareas, que se plantean una evolución cuantitativa (medios y recursos) y cualitativa (necesidad de compartir información). Y el primer paso fue hacer extensiva la idea (aun no era proyecto) a otras personas afines en intenciones y/o necesidades, y que al mismo tiempo aportaban diversidad al equipo: distintas especialidades, distintos entornos profesionales, distintas habilidades. Generamos así un equipo multidisciplinar, que enriquecía el desarrollo del proyecto al poder contar con distintos puntos de vista sobre el tema de investigación, y al poder solucionar necesidades internas de trabajo gracias a la especialización de sus miembros. Nuestra motivación principal estaba en el carácter innovador del equipo, y en la creencia individual y colectiva de lo necesario que resultaba el objeto que habíamos planteado para nuestra investigación en el panorama educativo universitario, al tratarse de un tema poco estudiado y muy importante para el éxito académico del alumnado. 2.1.3.- Constitución del equipo. Como vemos, en el origen de nuestra Red se repiten dos aspectos importantes: la creencia y la necesidad. Una vez encontrada la motivación, que en nuestro caso serían los dos aspectos interrelacionados, se procedió a la constitución del equipo. Podíamos optar por distintos tipos de organización del equipo de trabajo, pero nosotros apostamos por el equipo multidisciplinar. En la convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009), se contemplan como posibles miembros al profesorado y alumnado de la Universidad de Alicante, entre ocho y diez miembros, con un máximo de dos alumnos/as. Nosotros, como red con ciertas peculiaridades, por tener profesorado universitario y de Institutos de Secundaria, tenemos nueve profesores/as (cinco de la Universidad) y dos alumnas, como mencionamos en la introducción. Se trata de un equipo de trabajo diverso, que cubre muchas de las expectativas del proyecto, y, lo más importante, que comparte motivación. 2.1.4.- La estructura institucional de trabajo de la Red. Nuestro trabajo de investigación en red no tendría sentido sin una estructura superior que diera cobijo al proyecto, y que aportara recursos y difusión. La red de redes que
  • 111. Producción científica 2008-2013 constituye el Programa Redes de Innovación en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante (BOUA, 2009), es el elemento motivador de nuestra metodología de trabajo en red por parte de la institución educativa. A nivel operativo lo podríamos definir como “el conjunto de equipos de trabajo en torno a un interés común”. Además, el programa incluye un espacio de comunicación de sus investigaciones, a través de unas Jornadas de Redes, donde cada equipo puede presentar los resultados de su trabajo y aprender de las experiencias de los demás. Un espacio para compartir el conocimiento. Esta es la ventaja de trabajar en red: que no se está sólo. Además, existen unos recursos económicos distribuidos entre las redes participantes para gastos de mantenimiento. 2.1.5.- El proyecto de trabajo. El proyecto de trabajo fue el último paso en la constitución de nuestra Red. Supone el desarrollo de la idea inicial del equipo. Las líneas básicas de nuestro proyecto de trabajo son: - MODALIDAD: Optamos por la Modalidad III, “Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad”. - DENOMINACIÓN DE LA RED: Consensuamos el título: Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. - TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE A REALIZAR: Nos proponemos promover actuaciones de coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su acceso a la Universidad, temática integrada en el ámbito de la acción tutorial universitaria. - OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN: 1. Conocer aspectos de la orientación en los centros de educación secundaria. 2. Investigar aspectos relacionados el proceso de transición secundaria-universidad. 3. Proponer recursos de orientación para el profesorado universitario. 4. Desarrollar el trabajo colaborativo docente y discente. 5. Aplicar las nuevas tecnologías. 6. Participar en acciones de difusión de los resultados obtenidos de la investigación. - PROCESO DE COLABORACIÓN Y METODOLOGÍA: a) Se desarrollará una metodología colaborativa con implicación de alumnado. b) La investigación partirá del análisis y reflexión de la orientación en secundaria. c) La red pretende coordinar los niveles educativos, investigar, y generar materiales. d) La opinión y valoración del alumnado será punto esencial en la investigación. e) El trabajo docente en secundaria y la orientación son fundamentales.
  • 112. Producción científica 2008-2013 f) Se utilizarán recursos “on line”. Sobre esta estructura global se va a fundamentar todo el trabajo de la red. 2.2.- Funcionamiento de la Red. Una vez fundamentada la Red, se inician las tareas de funcionamiento: 2.2.1.- Planificación específica de actividades. 2.2.2.- Delegación de responsabilidades. 2.2.3.- Puesta en práctica. 2.2.4.- Delimitación de un medio de comunicación virtual. 2.2.5.- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales. 2.2.6.- La búsqueda del máximo rendimiento: formación, difusión y promoción. 2.2.7.- Evaluación y continuidad. 2.2.1.- Planificación específica de actividades. Comenzamos a trabajar con una planificación específica de las actividades que vamos a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas planificadas con la suficiente flexibilidad y apertura para permitir la adaptación a las distintas circunstancias. Nosotros trabajamos sobre una sencilla planificación inicial. FECHA ACTIVIDAD TEMA DE TRABAJO Octubre PUNTO DE - Constitución del equipo de la Red. 2009 PARTIDA - Consensuar el Plan de trabajo. 03-11 SOLICITUD - Aprobación del proyecto de trabajo. 2009 DE LA RED - Presentación de la solicitud. 01-12 - Puesta en marcha de la Red. PRIMER 2009 CONTACTO - Aspectos organizativos. - Aplicación del Programa. 16-02 PRIMERA - Presentar propuestas de trabajo. 2010 REUNIÓN - Propuestas metodológicas. - Congresos y Publicaciones. 17-02 / 15-03 de 2010 - Trabajo individual por especialidades - Comentar las actividades realizadas. 16-03 SEGUNDA - Analizar los materiales elaborados. 2010 REUNIÓN - Proponer el trabajo de la segunda fase. - Distribuir tareas (propuesta) 17-03 / 19-04 de 2010 - Trabajo individual por subgrupos - Analizar los documentos elaborados. 20-04 TERCERA - Tecnología de comunicación. 2010 REUNIÓN - Distribución de tareas individuales. 21-04 / 12- 05 de 2010 - Trabajo individual por subgrupos. OBSERVACIONES Convocar reunión del equipo. Reunión del equipo. Contacto virtual. Reunión del equipo. Distribución de trabajo individual. Delimitar subgrupos por temas de trabajo Recurso: GRUPOS de Google
  • 113. Producción científica 2008-2013 13-05 TERCERA 2010 REUNIÓN 14-05 / 07-06 2010 08-06REUNIÓN 2010 FINAL Junio MEMORIA 2010 ICE Julio CONGRESO 2010 Y PUBLICA CIONES - Planificación del trabajo. Delimitar Aportaciones Jornadas de Redes. comunicaciones. Trabajo de elaboración de comunicaciones. Concretar y enviar comunicaciones. Continuidad de la Red y Memoria final. Elaboración y entrega de la Memoria final del proyecto 2009-2010. - Participar en las Jornadas Redes 2010. - Preparar materiales para publicaciones. 2.2.2.- Delegación de responsabilidades. Otra fase importante del funcionamiento de la red ha sido el proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros del equipo. Esta tarea se organiza en una doble vertiente: organización de los elementos personales delimitando funciones y tareas según el rol que desempeñan en la red, y distribución de las tareas individualizadas. En cuanto a las funciones por roles, nuestra Red cuenta con un coordinador y varios miembros con distinta especialización pero con el mismo rango en el organigrama. Cada miembro del equipo ha asumido y desarrollado sus responsabilidades, lo que ha optimizado el funcionamiento de la Red. Veamos un ejemplo de distribución. Miembro Análisis de documentos Revisión de cuestionario JFH. © Parte del PAT Secundaria NAC. Parte del PAT Secundaria Parte del PAT Secundaria Parte del PAT Secundaria JMPS. Pautas ob servación Del PAT AMVM. Análisis documental Aporte otros documentos Centralizar MTTY. © Universidad Didáctica Centralizar JDAT. Universidad Doctorado Formación ICE SGC. Universidad Facultades AMP. Universidad CEFIRE Universidad Tutoría en Cuba MMT. Facultades Programa RMLL. Facultades Programa ALP. PAT: Programa de Acción Tutorial; CEFIRE: Centro de Formación y Recursos
  • 114. Producción científica 2008-2013 2.2.3.- Puesta en práctica. El trabajo desarrollado en la Red durante este ejercicio ha girado en torno al tema: los materiales y medios necesarios para iniciar un trabajo de investigación sobre temas de orientación en la transición secundaria – universidad. Y los contenidos trabajados durante el curso por la Red sobre el tema han sido: CONTENIDO La acción tutorial en Educación Secundaria ACTIVIDAD Información sobre principios metodológicos. Actividades y recursos del Programa de Recopilación de materiales y análisis de Acción Tutorial en Educación Secundaria. documentos y páginas web de centros. La acción tutorial en la Universidad. Pautas Elaboración de un Programa de transición de actuación en tareas de transición. del alumnado de Secundaria. Actividades y recursos de Acción Tutorial: Recopilación de materiales y análisis de Programa del ICE y de las Facultades. documentos y páginas web de centros. Elaborar un instrumento de recopilación Elaborar un cuestionario para buscar informativa en Educación Secundaria. información del alumnado de secundaria. Elaborar un instrumento de recopilación Elaborar un cuestionario para buscar informativa en la Universidad. información del alumnado de secundaria. Elaborar un instrumento de análisis de la Elaborar un cuestionario con indicadores información obtenida. para analizar la información de secundaria. Determinar un medio de comunicación Poner en marcha un grupo de trabajo en virtual para los miembros de la Red Google: Red UA Secundaria. Elaborar documentación de comunicación de Elaborar distintas comunicaciones y pósteres las conclusiones del trabajo de la Red. para las Jornadas de Redes. Elaborar la Memoria de actividades que Colaborar en la elaboración de la Memoria cierra el ejercicio de la Red. final de la Red. Los materiales elaborados han sido publicados en la documentación de las VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria “Nuevas titulaciones y cambio universitario”. Establecemos un cuadro sinóptico con referencias al tipo de material elaborado y el documento generado y publicado, desarrollando el principio de comunicación de resultados. MATERIAL COMUNICACIÓN - PÓSTER Elaborar un cuestionario con indicadores Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, para analizar la información de secundaria. J. (2010). La acción tutorial en secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. Comunicación.
  • 115. Producción científica 2008-2013 Elaborar un cuestionario para buscar Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, información del alumnado de secundaria. A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. Comunicación. Elaborar un cuestionario para buscar Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, información sobre acciones de transición del R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores alumnado de universidad. y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. Comunicación. Elaboración de un Programa de transición Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.M.; del alumnado de Secundaria. Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. Comunicación Recopilación de materiales y análisis de Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; documentos y páginas web de Facultades. López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. Comunicación. Poner en marcha un grupo de trabajo en Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; Google López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. Comunicación. Elaborar distintas comunicaciones y pósteres Presentados previamente. para las Jornadas de Redes. Colaborar en la elaboración de la Memoria Memoria final: Acceso del alumnado de final de la Red. secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. 2.2.4.- Delimitación de un medio de comunicación virtual. Quede claro que el uso de instrumentos tecnológicos (TIC) es el elemento diferenciador de la red. Es imprescindible que nuestra Red cuente con un instrumento de información y comunicación entre sus miembros que sea sencillo y funcional, cubriendo sus necesidades mínimas. Existen distintas opciones de trabajo virtual para dotar a la Red de un instrumento adecuado. En este caso, hemos seleccionado un medio tecnológico sencillo de utilizar y con los recursos suficientes para las necesidades de la Red. Nos referimos al instrumento “Grupos” de Google. 2.2.5.- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales. El otro aspecto importante que apuntábamos para la puesta en práctica del trabajo de la red, sobre todo a la hora de generar información y documentación es el poder contar con una
  • 116. Producción científica 2008-2013 buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros puedan acudir. En este tema hay dos aspectos importantes a tener en cuenta. En primer lugar, lo mas asequible sería que cada uno de los miembros, en sus búsquedas por Internet, todos los recursos que encontrara que pudieran ser de utilidad al equipo lo fuera depositando en una base de información de uso colectivo. Por otro lado, aquellos materiales que sea necesario adquirir para trabajarlos físicamente, se pueden conseguir por medio de la subvención económica que la organización hace a la red. Tan sólo habría que articular la demanda, y el coordinador/a de la red hará el resto. 2.2.6.- Búsqueda del máximo rendimiento al trabajo: formación, difusión y promoción. Comencemos por los aspectos formativos. Normalmente, en el funcionamiento de una red se producen situaciones que, a pesar de la constitución multidisciplinar, no pueden resolverse internamente. En este momento, y a través de la coordinación, se solicita asesoramiento y formación a la organización. El Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria tiene prevista esta situación, asume las demandas y las pone en conocimiento del Servicio de Formación del ICE para que se planifiquen. Nosotros en este ejercicio no solicitamos formación. Pero existe otra posibilidad de trabajo en la red, relacionada con la formación, que prácticamente no se aplica. Nos referimos a impartir formación. En una red se investigan temas específicos de gran utilidad para la comunidad educativa, que con una simple comunicación o un escueto artículo no generan toda la riqueza que podría proporcionar. Hay temas interesantes, incluso demandas de algunas redes que se podrían solucionar con la participación de otra red como emisora de formación. Este es un planteamiento interno que hay que asumir para si, dado el caso, en algún momento llega una demanda de la organización para impartir algún curso o taller de formación. No hemos tenido durante este ejercicio demandas en esa línea, pero estamos abiertos a cuantas sugerencias nos transmitan. La forma habitual de rentabilizar el producto final de la red es generar una documentación adecuada (comunicación, póster, artículo…) para transmitir nuestras investigaciones a la comunidad educativa. Es muy importante planificar la difusión de los materiales, bien a través de congresos o jornadas de trabajo, bien a través de publicaciones. Y para desarrollar este objetivo es preciso que exista en el seno de la red una organización adecuada que tenga en cuenta esta faceta final del trabajo que se está realizando. La organización del Programa de Redes proporciona medios a los equipos que participan en la convocatoria anual. Por un lado, durante el segundo cuatrimestre del año se llevan a cabo las Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, de las que se cumplen en el 2010 la octava edición, con objeto de fomentar, mediante comunicaciones, la difusión de los resultados obtenidos en
  • 117. Producción científica 2008-2013 los proyectos de investigación. Y además, los trabajos realizados por las redes, entre los que se encuentran las memorias finales, pueden ser publicados por el ICE: bien a través de se página web; en formato CD (previa valoración); en formato capítulo de libro (tras la valoración y revisión); y/o en el Repositorio de la Universidad de Alicante. Nuestra participación en este capítulo es importante. Y por último, se puede rentabilizar el trabajo de investigación de la red promocionando internamente a algún miembro de manera individual. Debido a la distinta procedencia de las personas que integran la red nos podemos encontrar con que alguien tenga la necesidad de trabajar alguna investigación, relacionada con la temática de trabajo que desarrollamos, para promoción profesional (DEA, Tesis doctoral…). La estructura de la red puede constituirse en un soporte técnico muy útil para estas personas, de las que en nuestra Red podemos encontrar algún caso. 2.2.7.- Evaluación y continuidad. La convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria prevé actividades a realizar durante un curso académico. Y al final del mismo, el mes de junio, exige a cada red una justificación del trabajo realizado a través de una Memoria final. La organización ya tiene constancia mensual del funcionamiento de cada red, y ahora recaba la valoración final, sobre la que se diseñará el próximo programa. Dentro de nuestra red se han establecido los momentos necesarios para poner en práctica una evaluación formativa que asegure un buen funcionamiento del equipo: valoración de las necesidades y de las posibilidades de trabajo; seguimiento del trabajo realizado; y elaboración de la Memoria de actividades. 3.- CONCLUSIONES. Siguiendo los objetivos planteados en el proyecto de trabajo que estamos desarrollando, podemos concluir que hemos abordado, con mayor o menor profundidad, todos los aspectos diseñados. Y aunque en el apartado siguiente nos vamos a ocupar con profundidad de este tema, es oportuno citar los logros conseguidos a modo de conclusión. Recordemos que el objeto de nuestra investigación era promover actuaciones de coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su acceso a la Universidad. Y en torno a ello se ha desarrollado toda nuestra actividad durante el ejercicio, pero también hay que matizar que una parte importante del tiempo lo hemos dedicado a organizar y poner en marcha el equipo, actividad fundamental para iniciar un buen proyecto.
  • 118. Producción científica 2008-2013 En torno a la orientación, se ha recabado información y se ha investigado inicialmente en los dos niveles implicados, se han coordinado acciones tutoriales para facilitar el acceso del alumnado de secundaria a la universidad, y se han propuesto algunas estrategias que se recogen en los documentos publicados por la organización de las VIII Jornadas de Investigación en Docencia Universitaria (Vicerrectorado de Planificación Educativa y Calidad – ICE de la Universidad de Alicante). Además, se apuesta y se trabaja de forma colaborativa, se aplican nuevas tecnologías, y se participa en acciones de difusión de los resultados de la investigación (comunicaciones y pósteres). Para todo ello, nos constituimos como Red de trabajo, establecimos un proyecto a medio plazo, y consensuamos los temas básicos desarrollados en este primer ejercicio: PRIMER AÑO: Materiales y medios. - Conocer la acción tutorial en la educación secundaria. - Conocer y recopilar actividades y recursos de orientación en secundaria (Programas de Acción Tutorial, otros documentos y páginas web). - Conocer el desarrollo de la acción tutorial en la universidad. - Conocer y recopilar actividades y recursos de orientación en la universidad (Programas de Acción Tutorial, otros documentos, memorias y páginas web). - Elaborar instrumentos de recopilación informativa: cuestionarios. - Elaborar instrumentos de análisis de la información: escalas. - Determinar un medio de comunicación virtual: “GRUPOS” de Google. - Comunicar las conclusiones: Jornadas Redes. - Elaborar una Memoria de actividades. Todos estos contenidos de trabajo se han desarrollado a lo largo del curso, con mayor o menor exhaustividad. Y ahora, de forma sintética, podríamos anotar algunas otras conclusiones en el haber del funcionamiento de la Red: - La heterogeneidad de los participantes en la Red es una gran riqueza. La diversidad de posturas, puntos de vista, opiniones y vivencias son nuestra mejor baza y el instrumento más valioso. Además, ha abierto debates interesantes, de los que se han sacado significativas ideas en función del origen e interés de cada miembro. - Estamos satisfechos de haber podido trabajar juntos, y en diversas estructuras, y de haber conseguido resultados, aunque hubiéramos podido conseguir más y mejores logros con un mayor conocimiento de los miembros, reto para el próximo curso.
  • 119. Producción científica 2008-2013 - Tradicionalmente, los distintos intentos de coordinación entre la educación secundaria y la universidad han ido fracasando por las grandes diferencias de criterios y de intereses que existen entre los docentes de ambos niveles educativos. Hemos tomado conciencia de ello para evitarlo, y ha habido que ejercer por parte del coordinador tareas de mediación en algunos casos para aproximar posturas, además de ejercer continuamente una valoración positiva de los pequeños logros alcanzados para conseguir el gran reto de hacer funcionar un equipo tan dispar. - La participación de estudiantes universitarios en la Red requiere también una valoración muy positiva, no sólo por la oportunidad que la Red les brinda de conocer otras facetas de la Universidad, sino porque también les hace partícipes de un estudio que les incumbe y del que pueden emitir información exclusiva, ampliando, a través de sus experiencias, la visión que teníamos de la incorporación del estudiante a la universidad. - Igual ocurre con la incorporación del profesorado de educación secundaria. Además de aportar su conocimiento y experiencia en ese nivel educativo, gran desconocido de la Universidad, se benefician del conocimiento de la nueva estructura en que se va a insertar su alumnado. Su preparación para dar el salto a un escalón superior hace esencial que dispongan de esta información universitaria. Y aquí lo hacen de primera mano, protagonizando el proyecto, no como meros receptores, por eso ellos mismos reconocen que es altamente interesante seguir esta línea de investigación. - La asunción de un medio de comunicación virtual, como ha sido el Grupo de Google, junto a los e-mails, nos ha mantenido siempre en contacto. Y en este aspecto de la comunicación hemos conseguido mínimamente cumplir con las expectativas, ya que todos hemos aportado información, experiencias y conclusiones. 4.- DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA. Las conclusiones generales obtenidas tras el ejercicio de evaluación global del proyecto efectuado por sus integrantes, más o menos exigentes, dan a entender que estamos en el buen camino. Existe un grado de satisfacción generalizada, con algunos matices, por el funcionamiento de la Red. Ahora debemos detenernos y reflexionar sobre aquellos aspectos puntuales que han podido generar disfunciones y que nos obliga a intervenir para mejorar el funcionamiento y los resultados de cara al próximo ejercicio. Existen dos cuestiones básicas
  • 120. Producción científica 2008-2013 que hipotecan el funcionamiento óptimo de la Red: la puesta en marcha del equipo de trabajo y su funcionalidad para el desarrollo de los objetivos propuestos. Para la puesta en marcha de un equipo de trabajo, cuando existe experiencia previa de funcionamiento, aunque se cambie la temática nunca se parte de cero. Pero en nuestro caso estábamos ante una estructura novedosa, y además intentando dar forma a un equipo multidisciplinar y con distintos niveles educativos, cuya única consonancia era el interés por la orientación escolar y la motivación por hacer algo interesante, útil, con sentido, y con la persona que sirve de nexo y de unión: el coordinador de la Red. Así, el aspecto motivacional estaba inicialmente cubierto, aunque algunos aspectos formales estaban por descubrir: - El desconocimiento personal y profesional de los distintos componentes del equipo ha supuesto un inconveniente inicial importante. Poco a poco nos hemos ido conociendo, aunque no tanto como hubiera sido deseable porque ha habido poco tiempo en las reuniones presenciales (mensuales) para el contacto personal y profesional, lo que hubiera colaborado en descubrir las motivaciones, presupuestos e intereses de cada miembro de la Red, y sus posibilidades de aportación. Una mejor gestión de este conocimiento mutuo podría haber generado más partido de la diversidad del equipo. - La dedicación de una parte importante de tiempo del Coordinador a formar, cohesionar, y mediar para poner en funcionamiento un grupo caracterizado por: a) Distintas concepciones de la dinámica de trabajo en equipo y en redes. b) Distinto grado de interés, ritmo de trabajo, nivel de implicación, y expectativas de trabajo final. c) Distintas concepciones del objeto y la metodología de investigación. Mientras que para el profesorado de secundaria y el alumnado el objetivo fundamental era aprender, disfrutar y rentabilizar, en ese orden, para el profesorado universitario el orden se invertía radicalmente. - La búsqueda de un espacio físico y temporal para realizar el trabajo presencial sistemático. Ha sido dificultoso encontrar día y hora propicia para juntar a los once miembros de la Red, mas aún teniendo en cuenta sus diferentes orígenes profesionales. Y aunque el descubrimiento del Grupo de Google ha intentado suplir esa dificultad manteniendo siempre en contacto a todos los miembros del equipo, también hemos encontrado dificultades por algunas resistencias a utilizar nuevos instrumentos TIC, el excesivo tiempo en aprender su manejo, o la falta de hábito en su uso cotidiano.
  • 121. Producción científica 2008-2013 Además, hay que tener en cuenta que esta tarea de investigación en red no es el único trabajo, ni la única tarea, para los miembros, ni la primera opción en algunos casos. Esto supone que hay que reorganizar la tarea diaria (personal y profesional) para dar cabida a otra actividad, muy importante si se quiere porque nos abre una nueva vía de aprendizaje y mejora docente, pero que debe compartir espacios. Y a veces no es fácil, y hay que priorizar. Y en cuanto a la funcionalidad, hay aspectos puntuales conceptuales y metodológicos que también han influido en la dinámica de trabajo de la Red: - Podemos iniciar el recorrido por la propia coordinación de la Red. Ya hemos apuntado el esfuerzo que supone poner en funcionamiento un grupo tan diverso, pero quizás se ha invertido demasiado tiempo en hacer que todos los miembros de la Red se sientan cómodos, con valoraciones positivas de todas las acciones sin una reflexión adecuada, y poco en articular una buena crítica que sirva para mejorar el funcionamiento y orientar la acción de forma clara hacia un producto final, y que a la vez de mas solidez al equipo. De cara a un futuro próximo será conveniente aumentar el grado de exigencia en el funcionamiento, con una coordinación menos complaciente y que señale claramente los objetivos comunes con más determinación y resolución. - Otro aspecto a considerar es que el profesorado de Enseñanza Secundaria conoce la realidad de su medio educativo pero no conoce la realidad existente en el escalón superior: la enseñanza universitaria. Al igual que existe una relación de conectividad y proceso de relación entre el paso de la Enseñanza Primaria a la Enseñanza Secundaria, la relación entre el profesorado de Enseñanza Secundaria y el profesorado universitario es prácticamente inexistente. La misma situación se da en el profesorado universitario sobre el escalón precedente. Esto provoca un sobreesfuerzo por ambas partes para encontrar un punto en común que a veces no se encuentra, lo que puede provocar la ruptura de relación. Aquí si que juega un papel fundamental la coordinación del equipo en su tarea mediadora. - En cuanto al terreno organizativo, existen algunas cuestiones que han perjudicado una mejor productividad de la Red: a) El trabajo del equipo se inicia muy tarde. Por las cuestiones de horario y calendario mencionadas anteriormente no se pudo articular el primer contacto personal del grupo hasta el mes de Febrero. Esto ha generado muchos desajustes y
  • 122. Producción científica 2008-2013 un trabajo muy rápido y poco reflexivo, encaminado básicamente a cubrir los objetivos mínimos planteados. Toda la Red ha trabajado en un proyecto común, pero la metodología ha resultado un poco confusa. Y es precisamente de esta confusión de donde debe nacer la concreción. Es importante que nos centremos y concentremos los esfuerzos en uno o dos temas y apuntemos otros para otro proyecto futuro. Esta tarea merecerá un debate abierto (con tiempo limitado) para conocer las posiciones de cada miembro y poder llegar a acuerdos consensuados. b) Y sobre la evaluación como medio de reflexión, aunque se han generado documentos globales de valoración, no hemos conseguido un procedimiento concreto, o un plan predeterminado, lo que ha dificultado a muchos miembros la elaboración de conclusiones. Sería importante elaborar un protocolo y un documento de autoevaluación (cuestionario valorativo) para implicar a toda la Red, y que, resumiendo el de todos sirva como documento de evaluación final. Pero previamente hay que intentar ver la disposición del equipo ante el trabajo. Toda esta información es útil para seguir avanzando. Como hemos podido observar, existen cuestiones básicas, y algunas otras menos relevantes que la extensión del documento hacen inviable su presentación, que hay que abordar de cara a un mejor funcionamiento de la Red en un futuro próximo, por el que ya hemos apostado, y que vamos a considerar propuestas de mejora: - El próximo ejercicio partiremos con una ventaja considerable con relación a este que estamos acabando: ya nos conocemos y hemos realizado un trabajo conjunto. Y también hemos comprobado el grado de implicación de cada miembro. Hay que seguir buscando el funcionamiento óptimo del equipo. Todos somos protagonistas y responsables, y ese debe ser el espíritu de la Red. - Esta ventaja inicial nos obliga a plantear una reunión previa, en septiembre, para fijar objetivos concretos, y plantearnos, desde el principio, un modelo de trabajo a seguir, un esquema de investigación que nos guie de forma consensuada naturalmente. Pero tampoco debemos olvidar la mejora de la dinámica del grupo, por lo que es importante crear un entorno adecuado que aumente nuestra relación personal y la confianza mutua, y propicie a través del contacto personal (mediante cuestionario previo o dinámica de grupo) el poder profundizar en lo que sabemos todos del tema (y de
  • 123. Producción científica 2008-2013 nuevas tecnologías) y lo que podemos aportar. Una vez comprobada la disposición del equipo ante el trabajo, tenemos una información muy útil para seguir avanzando. - También habrá que tratar de poner a disposición de todos, entre todos, la bibliografía o documentación que se pueda encontrar para que vayamos documentándonos, repartiendo temas y haciendo breves presentaciones en las sesiones presenciales. - Y en la fase de difusión de los resultados obtenidos de la investigación, hay que buscar también al máximo el trabajo cooperativo. - Por último, sobre los medios tecnológicos utilizados, ya hemos comentado que existen distintos niveles de acceso por parte de los miembros de la Red, por lo que sería interesante que en las sesiones presenciales se dedique un tiempo, no mucho, a que todos hagan uso de él y se resuelvan las dudas sobre su utilización. Además se puede seguir buscando otros medios e instrumentos, consultando con informáticos, que puedan ajustarse más a lo que necesitamos, para mejorar la eficacia. 5.- LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2010/2011. Una de las primeras conclusiones que se ha adoptado es la propuesta de continuidad del equipo y del trabajo emprendido. Un ejercicio es muy poco tiempo para conseguir resultados en un terreno tan complejo como el objeto de nuestra investigación. Por eso, con algunos ajustes entre los componentes, continuaremos nuestro trabajo: SEGUNDO AÑO: Estudio de campo. - Determinar los modelos de intervención en cada nivel. - Comparar modelos de actuación en cada nivel. - La acción tutorial en secundaria (Bach): formación docente. - La acción tutorial en la universidad: formación docente. - Elaborar el proyecto de investigación. - Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio. - Aplicar instrumentos de recopilación informativa. - Aplicar instrumentos de análisis de la información. - Elaborar conclusiones iniciales de la investigación. - Comunicar las conclusiones - Elaborar una Memoria de actividades.
  • 124. Producción científica 2008-2013 Estos serían los temas generales sobre los que girará el proyecto que elaboraremos para el trabajo del próximo curso y presentaremos cuando se publique la convocatoria. Y la previsión es de continuar un ejercicio más para desarrollar los siguientes aspectos: TERCER AÑO: Elaboración de propuestas y materiales de apoyo. - Trabajar los resultados de la investigación. Tratamiento de los resultados obtenidos. Análisis de la información. Elaboración de conclusiones. - Elaborar propuestas de trabajo de orientación. Aunque tengamos que realizar algunos ajustes mínimos en el equipo de la Red, sobre todo en lo referente a la participación del alumnado, contamos con un grupo de trabajo en funcionamiento que intentará consolidarse trabajando de forma colaborativa durante, al menos, un ejercicio mas. 6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad de Alicante. Servicio de Publicaciones del ICE. Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones. Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA - Boletín Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de octubre de 2009. Grupos de Google. http://www.google.es/
  • 125. Producción científica 2008-2013 IX JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual (2011) La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias.
  • 126. Producción científica 2008-2013 La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. J. D. Álvarez Teruel1; J. Francés Herrera2; A. M. Vega Morales3; A. López Padrón4 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. 2 Departamento de Geografía e Historia. IES GAIA. San Vicente del Raspeig. (Alicante). 3 4 Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante). Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana. Cuba. RESUMEN (ABSTRACT) Antes de producirse la transición al mundo laboral, el alumnado supera otros procesos de tránsito a lo largo de su historial académico. Todos son trascendentes para su formación integral, pero vamos a profundizar, por su actualidad y falta de tradición, en la transición desde la enseñanza secundaria al mundo universitario. Presentamos un proyecto de investigación que tiene como objetivo fundamental recoger información sobre el momento en que se produce la transición del alumnado del Instituto a la Universidad. Para ello establecemos inicialmente los objetivos del trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a ellos diseñaremos el protocolo de actuación hasta llegar a la elaboración de los resultados finales y las conclusiones que nos den una idea fidedigna del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas orientaciones útiles para las acciones de orientación y tutorización del alumnado. Para la recogida de datos de nuestra investigación se diseñarán dos cuestionarios: uno relativo al ámbito de la educación secundaria y otro al universitario. La aplicación de estos instrumentos se diseña on-line, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un mayor número de sujetos. Palabras clave: transición, proceso de investigación, orientación, instrumentos. 1353
  • 127. Producción científica 2008-2013 1. INTRODUCCIÓN Vamos a iniciar el desarrollo de este documento atendiendo a los dos aspectos básicos que componen el título que le hemos asignado: la transición de Educación Secundaria a la Universidad, y el reto que este proceso supone para abordar un proyecto de investigación. Para abordar el primero de ellos hemos de centrarnos en los aspectos conceptuales, y el segundo lo justificaremos atendiendo a cuestiones metodológicas. Cuando utilizamos el concepto de “transición” somos conscientes de su imprecisión y de lo difícil que resulta acotarlo para establecer parámetros objetivos de medición. Podemos estar hablando de la delimitación de un tiempo indeterminado con acontecimientos, procesos y experiencias interrelacionadas. Podemos referirnos a un tiempo concreto con una sucesión de cambios de ambiente para los afectados. O quizás a un momento en el desarrollo personal en que se produce una ruptura con la normalidad anterior y suceden cambios personales de mayor o menor envergadura. Pero lo único cierto, como afirma Beilin (1992), es que existe una relación directa entre las transiciones en el desarrollo personal y las fases del desarrollo evolutivo humano, físico e intelectual, y entre las transiciones en el desarrollo académico y los cambios de nivel y/o ciclo del alumnado en su proceso de formación. El historial académico del alumnado es un muestrario de transiciones, unas quizás menos significativas por producirse dentro de una misma institución, y otras más traumáticas por lo que supone el traslado de centro. Siguiendo a Gimeno Sacristán (2000), opinamos que el recorrido del alumnado a través de su dilatada escolarización esta sembrado de momentos que se asemejan a “rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva”, en cuanto se encuentran con distintos estilos educativos al cambiar de nivel y/o de centro. Y estos momentos pueden suponer, en su aspecto positivo, ejemplos para poner a prueba el espíritu de superación personal, pero también, en su aspecto negativo, procesos de selección académica y social. Desgraciadamente, los datos obtenidos de la realidad, como apunta Gimeno (2000), son preocupantes. En su caso habla fundamentalmente de la transición Educación Primaria – Educación Secundaria. Pero la siguiente, Secundaria – Universidad, presuponemos que no debe ser mucho mas optimista, por lo que se impone establecer procesos de investigación que, no sólo aporten datos sobre el momento en que nos encontramos, sino también nos permitan extraer conclusiones y aportar propuestas, que es al final lo mas relevante. Queda claro, pensamos, que nuestra principal preocupación no es la transición en sí misma, que entendemos como un proceso natural, sino el evitar al máximo el riesgo de situaciones traumáticas. Controlar estas situaciones lógicas de una forma progresiva, continua 1354
  • 128. Producción científica 2008-2013 y coherente. La investigación es un instrumento fundamental para iniciar estas premisas, y aquí comienza la segunda parte de nuestra reflexión: ¿por qué la transición desde la Educación Secundaria a la Universidad se convierte en un reto para el investigador?. En primer lugar, necesariamente, por la novedad y pertinencia del tema. En aras al omnipresente Espacio Europeo de Educación Superior y a la obsesión por la calidad, se están comenzando a desarrollar en casi todas las Universidades programas de orientación y de acogida destinados al alumnado de nueva incorporación (Álvarez; 2011). Son actividades que, con mayor o menor fortuna, pretenden establecer puentes y/o acercamientos entre los dos niveles educativos. Pero este es el momento en que nos encontramos. Aun no hemos tenido tiempo suficiente para evaluar resultados y obtener conclusiones. Y en este espacio nos integramos nosotros con nuestra investigación. En segundo lugar, es un reto por la complejidad que supone investigar un tema en el que intervienen dos niveles educativos que tradicionalmente han tenido muy poca relación. La coordinación entre la Educación Secundaria y la Universidad ha sido anecdótica y poco fructífera (Pareja; 2011), por lo que encontrar el modo de articular una investigación entre los dos niveles supone, de antemano, una tarea ardua. Nosotros tenemos la ventaja de contar con una Red de Investigación en Docencia Universitaria mixta, (Modalidad III) [1], que conjuga profesorado universitario y de educación secundaria, por lo que iniciar un proyecto de investigación sobre la temática de la transición entre niveles educativos resulta mucho mas asequible, al contar con la seguridad de que la coordinación inicial y la consonancia de ideas e intereses en el proyecto existe. Además, la complejidad también la debemos hacer extensiva, una vez superados los obstáculos iniciales, a la envergadura de la investigación. Para afrontar un proyecto de investigación coherente sobre el tema de la transición entre niveles educativos debemos plantearnos, al menos, tres grandes bloques de trabajo: un primer bloque que recoja una base documental teórica suficiente para permitir centrar la investigación en los aspectos pertinentes que nos interesan desarrollar, evitando reiteraciones en aspectos ya trabajados por otros especialistas; un segundo bloque que desarrolle el proyecto de investigación propiamente dicho; y un tercer y último bloque que prepare la elaboración de los instrumentos necesarios para abordar el estudio de campo de la investigación. ¿Cómo hemos solucionado esta contingencia?. Evidentemente, ni la extensión del documento que elaboramos ni la dedicación de sus investigadores nos iba a permitir un trabajo completo de forma adecuada, por lo que, 1355
  • 129. Producción científica 2008-2013 aprovechando, en este caso, la estructura multidisciplinar de la Red en la que nos insertamos, establecemos un complejo proceso interno de coordinación para desarrollar los tres bloques mencionados de forma independiente, pero a la vez subordinada. Se trata de una “trilogía” en torno al mismo tema, pero sincrónica e interdependiente. La Red se subdivide en tres unidades de trabajo autónomas, completamente coordinadas, lo que nos permite el desarrollo de la investigación en tres capítulos: 1. Base teórica. La podemos encontrar en el documento: Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad (Tortosa. M.T.; Pareja, J.M.; y Moncho, A.; 2011). 2. Proyecto de investigación. Sobre la base teórica anterior se desarrolla el proyecto de investigación, que podemos encontrar en el documento que desarrollamos: La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. 3. Instrumentos de trabajo de campo. En función del proyecto de investigación diseñado se elaboran dos instrumentos de trabajo que podemos encontrar en el documento: La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias (Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; y Tremiño, B.). Esta organización interna de nuestra Red nos permite clarificar la complejidad cuantitativa a la que aludíamos, y genera una trilogía de documentos complementarios que creemos supone también una innovación dentro del terreno de las publicaciones. Pero a la vez, establecemos una coordinación diacrónica, dado que la envergadura del proyecto planteado imposibilitaría su desarrollo completo en un curso escolar. Por eso, cuando se creó la Red se estableció como prerrequisito que su duración debería ser de tres años, de forma que el primer ejercicio se dedicara a la consolidación funcional del equipo, el segundo a la planificación del trabajo a desarrollar, y el tercero a la puesta en práctica del proyecto, a la obtención de resultados, y a la elaboración de conclusiones y recursos (Álvarez; 2010). Y así se está produciendo. Nos encontramos en este momento en el segundo año de vida de la Red. Y dejamos para el final, no por su menor relevancia, el reto que supone articular un contenido de trabajo que sea útil en el desarrollo de un programa de innovación paralelo al nuestro. Hablamos ahora de coordinación externa, mientras que en el caso anterior articulábamos un sistema de coordinación interna. Pero ¿a qué nos referimos con esta 1356
  • 130. Producción científica 2008-2013 coordinación externa?. Como sabemos, dentro de la estructura funcional del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la Universidad de Alicante existen tres programas de trabajo: el Programa de Formación Docente; el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria; y el Programa de Acción Tutorial (PAT). Y son estos dos últimos los que se ven afectados por nuestro proyecto de investigación, ya que surge en el seno del Programa Redes, con un contenido propio del Programa de Acción Tutorial. Los resultados que obtengamos en nuestro trabajo beneficiarán necesariamente a la evolución y mejora del PAT. Todos estos argumentos que hemos presentado, y alguno mas que podríamos articular, son suficientemente ilustrativos para demostrar el reto que supone investigar un tema de tanta actualidad como la transición del alumnado de los Institutos de Enseñanza Secundaria hacia la Universidad. Y una vez argumentados el tema y el reto de nuestro proyecto de investigación, nos introducimos en el contenido para delimitar los propósitos iniciales que luego profundizaremos y desarrollaremos. En primer lugar, es necesario centrar el objeto de investigación. La transición, como hemos observado al inicio de nuestro documento, puede ser algo más o menos dilatado en el tiempo. Y nosotros necesitamos ubicar el proyecto en un momento determinado. Tomamos la decisión de establecer ese hito en el “momento puntual” en que se produce la transición de secundaria a la universidad. Y ese será nuestro objeto de trabajo: Desde los últimos meses anteriores a la salida del Instituto, hasta los primeros meses de trabajo en la Universidad. Todo lo que pueda ser relevante durante la etapa de segundo de Bachiller a Primer curso de carrera universitaria (salida y llegada). Y partiendo de ahí se planteará el proyecto de investigación. 2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA. Para iniciar el desarrollo del trabajo previsto organizamos los contenidos en dos puntos: un primer apartado de expectativas, denominado “objetivos”, y un segundo apartado en el que desarrollaremos la metodología de trabajo. Introducimos también en este segundo apartado una presentación general del proyecto de investigación final, incluyendo un cuadro esquemático en el que aparece diseñado todo el proceso a seguir. En torno a ese esquema procesual, señalaremos aquellos aspectos a desarrollar en este curso y los que quedan pendientes para el próximo curso (Cuadro 1). Y ampliaremos información sobre los apartados correspondientes a este ejercicio. 1357
  • 131. Producción científica 2008-2013 2.1 Objetivos. Como ya hemos apuntado, el objetivo fundamental de la investigación diseñada es recoger información sobre el “momento” en que se produce la transición del alumnado del Instituto a la Universidad. Pero antes de llegar a conseguir este aspecto, y una vez delimitados claramente los ámbitos de investigación, hay que establecer los objetivos operativos del trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a ellos diseñaremos el protocolo de actuación que va, desde la elaboración de materiales y recursos necesarios, hasta la los resultados finales y las conclusiones que nos den una idea fidedigna del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas orientaciones útiles para las acciones de orientación y tutorización del alumnado, que serán, a su vez, debidamente publicitadas. Nuestra investigación para este curso acabará con el diseño de los instrumentos de recogida de datos. Elaboraremos dos cuestionarios, uno relativo al ámbito de la educación secundaria y otro sobre el entorno universitario. Una vez diseñado el contenido de los instrumentos, el fondo, nos centramos en la forma. El formato que decidimos diseñar para su aplicación es “on-line”, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un mayor número de sujetos. Pero estas peculiaridades técnicas se pueden observar mejor en la tercera parte de esta trilogía (Grau; 2011). En líneas generales, pretendemos establecer una reflexión sobre todo aquello que se está realizando en el terreno de la transición del Instituto a la Universidad de Alicante, evaluar su eficacia, y establecer planes de mejora para que sean de mayor utilidad, tanto a nivel de educación secundaria como de enseñanza universitaria. Pensamos que la actividad final desarrollada por los centros de secundaria, y el inicio de actividad por parte de la Universidad para regular el proceso de transición del nuevo alumnado necesita de un proceso reflexivo previo a la sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de reflexión es imprescindible la colaboración del alumnado, como elemento básico del proceso, y como receptor de las actividades. 2.2. Método y proceso de investigación. Para organizar el proceso de investigación, además de delimitar su desarrollo a lo largo de tres años, hemos estructurado la Red en tres subgrupos de trabajo, perfectamente coordinados pero autónomos en su tarea y en los contenidos asumidos. La asignación de los 1358
  • 132. Producción científica 2008-2013 componentes de la Red a cada uno de los subgrupos ha sido completamente voluntaria, y cada uno de ellos cuenta con un coordinador, para permitir un trabajo interrelacionado. El instrumento de comunicación virtual (“Docs” de Google) también favorece este tipo de organización. Los grupos se constituyen de la siguiente forma: - Un grupo de elaboración teórica (tres miembros de la Red). - Un grupo de elaboración del proyecto de investigación (cuatro miembros de la Red). - Un grupo de elaboración y revisión de materiales (cuatro miembros de la Red). Cada uno de los subgrupos asume los siguientes cometidos: a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA: Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada: - Definición conceptual. - Base normativa. - Estado de la cuestión. - Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades) b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (el nuestro): - Diseño del Proyecto de investigación (Cuadro 1). - Diseño del proceso de investigación. c) GRUPO DE ELABORACIÓN Y REVISIÓN DE MATERIALES: - Elaboración de dos cuestionarios siguiendo los objetivos del proyecto. - Revisión y validación de los cuestionarios. - Previsión de recursos necesarios. Cada uno de estos subgrupos asume la responsabilidad de elaborar un documento final para la publicación de los resultados actuales de la investigación, documento perfectamente coordinado con el resto de subgrupos, de forma que exista continuidad entre uno y otro, pudiendo y debiendo citarse uno a otro como complemento al contenido presentado. De esta forma, el grupo que elabora la base teórica hará mas hincapié en los aspectos conceptuales y normativos, ocupándose ligeramente se citar el sentido del documento como base de trabajo de los otros equipos. El subgrupo que diseña y desarrolla el proyecto de investigación (nosotros) partirá de la investigación teórica previa, que será citada de forma pertinente, y remitirá para completar la información al tercer equipo, quien en base al diseño elaborado dará forma a los instrumentos necesarios para poner en marcha la investigación el 1359
  • 133. Producción científica 2008-2013 próximo curso. Y en general, como actitud global de la Red ante esta investigación, nos hemos planteado realizar un trabajo sosegado y reflexivo, que genere mucha información para poder extraer buenas conclusiones, porque tenemos claros dos principios básicos en investigación: a) Que “las prisas no son buenas compañeras”. b) Que “de la cantidad sale la calidad”. Nuestra intención es obtener resultados significativos sobre los que poder cimentar aspectos operativos de intervención en el terreno de la transición en general, y en particular entre los niveles de la educación secundaria y la universitaria. Y para ello ponemos el punto de partida en un proyecto de investigación ambicioso, que podemos observar en el Cuadro 1. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 1.2.3.4.4.1.4.2.5.6.6.1.6.2.6.3.7.7.1.7.1.2.7.2.7.3.8.8.1.8.2.9.9.1.9.2.9.3.10.10.1.10.2.10.3.- Planteamiento del problema. Ámbitos de investigación. Objetivos de investigación. Variables de estudio. Variables de tratamiento cuantitativo. Variables de tratamiento cualitativo. Población de estudio. Procedimiento de la investigación. Fase primera: elaboración de material. Fase segunda: aplicación de material. Fase tercera: valoración de la información. Descripción de los instrumentos utilizados. Elaboración de los cuestionarios. . Redacción de las preguntas de los cuestionarios Revisión de los cuestionarios. Otras fuentes de información: documentos, normativa… Plan de análisis de los datos. Análisis de los resultados de los cuestionarios. Análisis de la información obtenida de otras fuentes. Conclusiones. Extraer conclusiones generales. Validar la hipótesis de trabajo o planteamiento inicial. Elaborar propuestas de trabajo sobre los resultados. Publicitar el proyecto de investigación. Elaborar documentos de síntesis para congresos. Elaborar capítulos y artículos para publicaciones. Otros. APARTADOS EN CURSIVA SE CORRESPONDEN CON EL SEGUNDO AÑO DE LA INVESTIGACIÓN 1360
  • 134. Producción científica 2008-2013 Cuadro 1 A partir de ahora, y como corresponde al plan diseñado para realizar el trabajo del segundo año de ejercicio de la Red, y por tanto de investigación, nos ocuparemos de desarrollar el contenido señalado en el Cuadro 1 con letra cursiva. 2.2.1. Planteamiento del problema. 2.2.1.1. Situación previa que genera la investigación. La orientación es una actividad necesaria a lo largo de todo el proceso vital de la persona. En las instituciones educativas se está generalizando y ocupa cada vez más un papel relevante. La enseñanza obligatoria, incluyendo toda la educación secundaria, cubre estas demandas con profesionales, servicios, programas de intervención y materiales de trabajo. Al finalizar el ciclo educativo de la Educación Secundaria, se produce un nuevo proceso de transición en el desarrollo formativo del alumnado: el paso hacia la Universidad. ¿Está la Universidad preparada para que la transición del alumnado de secundaria sea adecuada?. ¿Existe continuidad en el proceso de orientación discente?. ¿Qué medios pone la institución Universitaria para garantizar el derecho a la orientación del alumnado?... Estas y otras cuestiones que se podrían plantear provocan nuestro interés por investigar la situación existente en los dos entornos educativos que propician este proceso de transición del alumnado, y en torno a ellas hemos estructurado el objeto de trabajo sobre el que va a girar todo el proceso de investigación. 2.2.1.2. Estado de la cuestión. Para tener una base sólida de trabajo, además de la experiencia docente y la realidad conocida y observada en nuestro trabajo dentro de los dos niveles educativos planteados, debemos recurrir a la literatura y la normativa generada en torno al objeto de investigación. Haremos una búsqueda bibliográfica y normativa pertinente; seleccionaremos aquellos documentos que puedan aportarnos mayor información inicial; y sobre ello elaboraremos una base teórica que sustente el proceso de la investigación. 2.2.1.3. Cuestiones planteadas al respecto. Inicialmente se nos plantean una serie de inquietudes que convertimos en interrogantes 1361
  • 135. Producción científica 2008-2013 para dar forma a lo que constituiremos como nuestro problema de investigación, y que nos puede permitir incluso la elaboración de una serie de hipótesis de trabajo que posteriormente la investigación demostrará o rechazará. El problema de investigación podría redactarse es estos términos: a) Uno de los principios básicos en la formación integral de las personas es el derecho a la orientación, entendida como una actividad desarrollada a lo largo de todo el proceso de desarrollo vital. Con mucha más razón, durante el proceso de formación académica el alumnado debe estar continuamente orientado por las instituciones en que desarrollen el nivel educativo en el que se encuentre escolarizado. b) Uno de los momentos críticos en el proceso de formación académica del alumnado es cuando se produce la transición entre distintos niveles y/o instituciones. Los continuos cambios en que se ven inmersos pueden provocar disfunciones si en este momento no se cuenta con un proceso de orientación específico para esta transición debidamente articulado y coordinado entre instituciones. c) Los Institutos de Enseñanza Secundaria cuentan con instrumentos de orientación (Plan de Acción Tutorial) donde se incluyen acciones encaminadas a facilitar esta transición al alumnado de Bachillerato. La Universidad de Alicante cuenta con un Programa de Acción Tutorial desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas donde se debe contemplar para el alumnado de primer curso acciones que favorezcan la transición y la integración rápida y efectiva. d) En este contexto definido, se trataría de investigar en torno a una serie de cuestiones que se nos plantean: 1. ¿Existe un conocimiento claro y concreto de lo que significa la transición del alumnado desde la Enseñanza Secundaria a la Universidad?. 2. ¿Existe una actitud favorable por parte de las dos instituciones de la necesidad de articular acciones que favorezcan la transición del alumnado?. 3. ¿Existe una actitud favorable por parte del profesorado de la necesidad de articular acciones que favorezcan la transición del alumnado?. 4. ¿Se realizan actividades relacionadas con el momento de la transición del alumnado de Secundaria a la Universidad?. ¿Qué tipo de actividad?. ¿Quién se responsabiliza?. 1362
  • 136. Producción científica 2008-2013 5. ¿Cuentan las dos instituciones educativas con instrumentos, medios y/o servicios que puedan hacerse cargo de la planificación, desarrollo, y supervisión de las tareas que favorezcan la transición del alumnado?. 6. ¿Existe una responsabilidad por parte de estos recursos de orientación ( personales o institucionales), para dinamizar la planificación y desarrollo de acciones para favorecer la transición discente?. En este orden de cosas, se puede plantear como hipótesis de trabajo: “Los Centros de Educación Secundaria dedican parte de su Acción Tutorial a programar y desarrollar actividades de orientación que favorezcan el proceso de transición del alumnado a la Universidad, aunque en algunos casos son insuficientes y poco funcionales, y en general están descoordinados con relación al entorno Universitario. La Universidad de Alicante planifica actividades generales de orientación al alumnado de Secundaria que se integrará en sus aulas, desarrolladas por Servicios dedicados a este fin. Al mismo tiempo, pone en práctica un Programa de Acción Tutorial, elaborado y coordinado desde el ICE, y desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas, en donde se recogen acciones de acogida para el alumnado de transición. Estos recursos y estas acciones son insuficientes para cubrir las necesidades reales de orientación del alumnado de los primeros curso en su entrada a la Universidad, al tiempo que están descoordinados, y no se ajustan específicamente a las necesidades reales de la transición”. 2.2.2. Ámbitos de investigación. Para estructurar la investigación debemos delimitar los ámbitos de la investigación, es decir, las dimensiones del contexto en que se va a ubicar y a desarrollar nuestro trabajo. Organizamos el contenido de la investigación en ámbitos institucionales, personales y conceptuales, y los presentamos en forma de cuadro esquemático. ÁMBITO INSTITUCIONAL ÁMBITO PERSONAL ÁMBITO CONCEPTUAL La Enseñanza Secundaria. El/la tutor/a. El/la orientador/a. El alumnado. La toma de decisiones. Los aspectos administrativos. La información. La toma de decisiones. La acción tutorial. La Enseñanza Universitaria. El alumnado. La información inicial. 1363
  • 137. Producción científica 2008-2013 El Plan de Acción Tutorial. Cuadro 2 2.2.3. Objetivos de investigación y variables de estudio. Se han articulado dos ámbitos de intervención institucionales, la Enseñanza Secundaria y la Universitaria, y en torno a ellos organizaremos los objetivos de investigación. Al mismo tiempo identificaremos en cada uno de los objetivos las posibles variables de investigación que nos van a permitir posteriormente elaborar estudios cuantitativos. En cuanto a la Enseñanza Secundaria, los objetivos de investigación que nos hemos planteado serían: 1. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V1-8). 2. Identificar el trabajo realizado por el tutor/a y orientador/a sobre el alumnado: a) Enseñarle y/o ayudarle a tomar decisiones vocacionales y elegir estudios (V9-10). b) Enseñarle y/o ayudarle a elaborar un plan para tomar decisiones (V11-12). c) Enseñarle y/o ayudarle a autoconocerse para la toma de decisiones (V13-14). d) Enseñarle y/o ayudarle a valorar las consecuencias de una elección (V15-16). e) Enseñarle y/o ayudarle, a decidir teniendo en cuenta sus opiniones (V17-18). f) Ayudarle a preparar pruebas de acceso (V19-20). g) Proporcionarle información sobre aspectos burocráticos (V21-22). h) Prestarle apoyo personal para preparar la entrada a la Universidad (V23-24). 3. Identificar la información que el alumnado tiene de la Universidad: a) Valorar la información (V25-28). b) Identificar y valorar las fuentes de información utilizadas (V29-76). 4. Identificar las necesidades de información para el acceso a la Universidad (V77). 5. Conocer la opinión y valoración discente sobre la visita a la Universidad (V78-83). 6. Identificar el estado de la cuestión sobre la toma de decisiones del alumnado: a) Conocer las intenciones del alumnado de estudiar en la Universidad (V84-86). b) Conocer si el alumnado tiene decididos los estudios que a iniciar (V87-89). c) Identificar las ayudas en la toma de decisión previas (V90-98). d) Conocer las necesidades del alumnado para tomar estas decisiones (V99-103). 1364
  • 138. Producción científica 2008-2013 e) Conocer las causas de las indecisiones del alumnado (V104-107). 7. Identificar la información que tiene el alumnado sobre la acción tutorial en la Universidad: a) Saber si conoce la existencia del Programa de Acción Tutorial (V108-109). b) Conocer su intención de solicitar la participación en el PAT (V110-111). c) Conocer su impresión sobre cuando iniciar la información/orientación de la transición a la universidad (V112-114). Y con relación a la Enseñanza Universitaria, los objetivos de investigación que nos hemos planteado serían: 8. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V114-119). 9. Identificar la impresión inicial del alumnado sobre la información con que contaba los primeros días de estancia en la Universidad: a) Conocer si la información era suficiente donde la obtuvo (V120-126). b) Conocer si esa información era escasa a que se debió (V127-131). c) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información sobre el mundo universitario antes de llegar a la Universidad (V132-133). d) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información sobre el mundo universitario al llegar a la Universidad (V134-135). e) Saber quién o qué considera el alumnado que debe proporcionar la información previa sobre el mundo universitaria (V136-142). 10. Identificar el conocimiento discente sobre el Plan de Acción Tutorial (V143-144). 11. Identificar donde recabó el alumnado esta información (V145-151). 12. Identificar si conoce la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT) (V152-153). 13. Identificar si ha solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (V154-155). 14. Identificar en que curso solicita el alumnado la participación en el PAT (V156-161). 15. Identificar en que curso ha sido admitido el alumnado en el PAT (V162-168). 16. Conocer la valoración discente sobre la ayuda de tutorización del PAT (V169-172). 17. Conocer las razones del alumnado si no ha participado en el PAT (V173-178). 18. Identificar si el alumnado notó la diferencia entre Instituto y Universidad (V179-182). 19. Conocer la valoración discente sobre la información que recibió en el Instituto sobre el mundo universitario (V183-186). 1365
  • 139. Producción científica 2008-2013 20. Conocer la valoración del alumnado sobre la formación personal y académica con la que entró en la Universidad (V187-190). 21. Saber si el alumnado tuvo contacto con la Universidad antes del ingreso (V191-192). 22. Conocer la relación previa que el alumnado ha tenido con la Universidad y su utilidad (V193-201). 23. Conocer la valoración del alumnado sobre su integración actual en la vida universitaria y las razones de ello (V202-225). Hemos utilizado los objetivos de investigación como soporte para establecer las posibles variables que deberían contemplar cada uno de ellos a la hora de plasmarlos en los correspondientes cuestionarios. Esto se verá reflejado en la elaboración de estos instrumentos, proceso desarrollado en el tercer documento de investigación de la trilogía de la Red (Grau; 2011). En concreto, proponemos 225 variables de investigación, que definimos proporcionalmente a cada objetivo con la identificación (Vx1-x2), significando la V “variables”, x1 la primera de las variables, y x2 la variable final del objetivo concreto. 2.2.4. Población de estudio. El proyecto de investigación que estamos articulando se centra fundamentalmente en el alumnado, tanto a nivel de Secundaria como de Universidad. Por lo tanto, nuestra población de estudio estará compuesta por: • Alumnado de segundo curso de Bachillerato. Trabajaremos sobre un mínimo de seis Institutos de distintos entornos, tres de poblaciones de más de 50.000 habitantes y tres de poblaciones de menos de 50.000 habitantes. En total, partimos de una población de estudio mínima de 300 alumnos/as. • Alumnado de primer curso universitario. Trabajaremos sobre un mínimo de 6 grupos, uno por cada una de las Facultades/Escuelas de la Universidad de Alicante. En total, partimos de una población de estudio universitaria mínima de 300 alumnos/as. Estas serían las previsiones iniciales mínimas. La elaboración de los cuestionarios on-line, posibilita ampliar la población mínima, aspecto a valorar en su momento. 2.2.5. Procedimiento de la investigación. 1366
  • 140. Producción científica 2008-2013 Una vez elaboradas las premisas iniciales del proyecto de investigación que planteamos, pasamos a la concreción del proceso a seguir. Este proceso se articula en tres fases (Ver Cuadro 1), y en estos momento, siguiendo la planificación temporal, nos hemos ocupado de la primera fase, la que hace relación a la elaboración de materiales: base teórica (Tortosa; 2011); proyecto de investigación; y elaboración de instrumentos (Grau; 2011). Precisamente la descripción de los instrumentos utilizados (punto 7, Cuadro 1) es otro de los aspectos del proyecto de investigación que hemos desarrollado durante este segundo año de trabajo, y el documento de Grau (2011) se centra en este aspecto. 2.2.6. Publicación de los resultados del proyecto de investigación. Consideramos que el proyecto de investigación estaría incompleto si no fuéramos capaces de elaborar documentos de síntesis sobre el estado de nuestro trabajo en cada una de las fases planificadas, en formato de capítulos y/o artículos para su posterior publicación. Recordemos que el pasado ejercicio, primer año de funcionamiento de la Red, se generaron los siguientes documentos: Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. 1367
  • 141. Producción científica 2008-2013 3. CONCLUSIONES Durante el desarrollo del documento hemos ido estableciendo pequeños procesos de reflexión que pueden servir de antesala a este apartado de la publicación. Por eso nos limitaremos a recoger de forma sintética y genérica aquellos aspectos que consideramos mas relevantes para la continuidad que este trabajo que presentamos de be contemplar. En primer lugar significar la estructura organizativa que hemos planteado, por su peculiaridad y porque posibilita el realizar una investigación mas ambiciosa al redistribuir los contenidos de forma espacial (tres subgrupos de trabajo) y temporal (tres años de proyecto). En segundo lugar recordar que estamos inmersos en la fase de elaboración de materiales, por lo que no podemos ni debemos aventurar resultados ni conclusiones precipitadas, ya que tenemos por delante aun un año mas de ejercicio investigador para cerrar el proceso. Y en tercer lugar, dejar abierta la opción de que el próximo curso podamos ampliar los ámbitos de investigación, siempre en función de los resultados que vayamos obteniendo. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, J.D. (2011). Los planes de acogida en las Universidades Española. Materiales de las II Jornadas de trabajo del PAT. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204 Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas escolares. Madrid: Morata. Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. Pareja, JM.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. En J.D. Álvarez, y C. Gómez, (Coord.). El trabajo colaborativo en el EEES. Alcoy: Marfil. 1368
  • 142. Producción científica 2008-2013 Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. [1] Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011. http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html 1369
  • 143. LA TRANSICIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD: UN RETO PARA LA INVESTIGACIÓN. Producción científica 2008-2013 José D. Álvarez Teruel (1); José Francés Herrera (2); Ana Mª Vega Morales (3), Alexander López Padrón (4) (1) Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (2) Departamento de Geografía e Historia. IES GAIA. San Vicente del Raspeig. (Alicante). (3) Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante). (4) Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana. Cuba. Abstrat Todas las transiciones en la vida de un estudiante son trascendentes para su formación integral. Por su actualidad y falta de tradición profundizamos en la transición desde la enseñanza secundaria al mundo universitario. El objetivo fundamental de este proyecto es recoger información sobre el momento en que se produce la transición del alumnado del Instituto a la Universidad. Establecemos los objetivos del trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a ellos diseñaremos el protocolo de actuación hasta llegar a la elaboración de los resultados finales y las conclusiones y orientaciones. Para la recogida de datos se diseñan dos cuestionarioson-line, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un mayor número de sujetos. Introducción El concepto de “transición” es impreciso y difícil de acotar. Hay una relación directa entre las transiciones académicas y el cambio discente de nivel y/o ciclo en su formación (Beilin; 1992). El recorrido del alumnado a través de su escolarización esta sembrado de momentos que se asemejan a “rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva”, (Gimeno Sacristán; 2000). Nuestra preocupación no es la transición en sí (proceso natural) sino el evitar al máximo el riesgo de situaciones traumáticas. ¿Por qué la transición desde la Educación Secundaria a la Universidad se convierte en un reto para el investigador?: 1.- Por su novedad y pertinencia. El EEES fomenta en las Universidades los programas de orientación y acogida para el alumnado nuevo (Álvarez; 2011). Hay que evaluar resultados. 2.- La complejidad de investigar un tema en el que intervienen dos niveles con muy poca relación. La coordinación entre Secundaria y Universidad ha sido anecdótica y poco fructífera (Pareja; 2011). 3.- Por la envergadura de la investigación. Nuestra Red se divide en tres grupos; cada uno elabora una parte: base teórica; proyecto de investigación; y elaboración de instrumentos. 4.- Articular un contenido de trabajo útil en el desarrollo de un programa de innovación paralelo al nuestro: El Programa de Acción Tutorial, que coordina el ICE de la Universidad de Alicante. Conclusiones 1.- Significar la estructura organizativa planteada, por su peculiaridad y porque posibilita realizar una investigación mas ambiciosa al redistribuir los contenidos de forma espacial (tres subgrupos de trabajo) y temporal (tres años de proyecto). 2.- Recordar que estamos inmersos en la fase de elaboración de materiales, por lo que no podemos ni debemos aventurar resultados ni conclusiones precipitadas, ya que tenemos aun un año mas de ejercicio investigador para cerrar el proceso. 3.- Dejar abierta la opción de que el próximo curso podamos ampliar los ámbitos de investigación, siempre en función de los resultados que vayamos obteniendo. Referencias bibliográficas Álvarez, J.D. (2011). Los planes de acogida en las Universidades Española. Materiales de las II Jornadas de trabajo del PAT. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204 Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas escolares. Madrid: Morata. Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. Pareja, JM.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. En J.D. Álvarez, y C. Gómez, (Coord.). El trabajo colaborativo en el EEES. Alcoy: Marfil. Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. [1] Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011. http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html Desarrollo de la cuestión Objetivos. Establecer una reflexión sobre todo aquello que se está realizando en el terreno de la transición del Instituto a la Universidad de Alicante, evaluar su eficacia, y establecer planes de mejora para que sean de mayor utilidad, tanto a nivel de educación secundaria como de enseñanza universitaria. Método y proceso de investigación. Se trabaja un proyecto de tres años, y se estructura la Red en tres subgrupos de trabajo, coordinados pero autónomos en su tarea y en los contenidos asumidos. El Proyecto de investigación consta de: 1.- Planteamiento del problema. 2.- Ámbitos de investigación. 3.- Objetivos de investigación. 4.- Variables de estudio: cuantitativas y cualitativas. 5.- Población de estudio. 6.- Procedimiento de la investigación (tres fases) 7.- Descripción de los instrumentos utilizados. 8.- Plan de análisis de los datos. 9.- Conclusiones. 10.- Publicitar el proyecto de investigación. Hipótesis de trabajo. “Los Centros de Educación Secundaria dedican parte de su Acción Tutorial a programar y desarrollar actividades de orientación que favorezcan el proceso de transición del alumnado a la Universidad, aunque en algunos casos son insuficientes y poco funcionales, y en general están descoordinados con relación al entorno Universitario. La Universidad de Alicante planifica actividades generales de orientación al alumnado de Secundaria que se integrará en sus aulas, desarrolladas por Servicios dedicados a este fin. Al mismo tiempo, pone en práctica un Programa de Acción Tutorial, elaborado y coordinado desde el ICE, y desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas, en donde se recogen acciones de acogida para el alumnado de transición. Estos recursos y acciones son insuficientes para cubrir las necesidades de orientación del alumnado de los primeros curso a su entrada a la Universidad, al tiempo que están descoordinados, y no se ajustan específicamente a las necesidades reales de la transición”. Ámbitos de intervención INSTITUCIONAL: La Enseñanza Secundaria y Universitaria. ÁMBITO PERSONAL: El/la tutor/a; el/la orientador/a; el alumnado; el Plan de Acción Tutorial. ÁMBITO CONCEPTUAL: La toma de decisiones; los aspectos administrativos; la información; la toma de decisiones; la acción tutorial; la información inicial. Objetivos de investigación y variables de estudio. 23 objetivos de investigación, que se delimitan en 225 variables de investigación (Ver comunicación). Población de estudio. Alumnado de segundo curso de Bachillerato y de primer curso universitario. Previsiones mínimas: 300 alumnos/as por nivel. Publicación de los resultados del proyecto de investigación. El primer año de la investigación se han generado los documentos: Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
  • 144. Producción científica 2008-2013 Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas2; A. Moncho Pellicer3 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante 2 3 Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalidad Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. RESUMEN (ABSTRACT) Facilitar el acceso del estudiante a la Universidad y contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios es fundamental para conducir al éxito al estudiante en su cuarta transición. Con la presente comunicación queremos hacer un breve recorrido que revise los modelos teóricos existentes sobre la transición entre diversas etapas educativas para, analizando las características específicas y diferenciadoras que se producen entre la Educación Secundaria postobligatoria y la Universidad, concluyamos cuál es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se adapta a ella. Estos modelos llevan aparejados unos modelos de orientación y tutoría que los sustentan y que determinan sus resultados, así como la intervención educativa posterior. El objetivo final, que no el de esta comunicación, será estudiar cómo se está produciendo la cuarta transición en la Universidad de Alicante, para proponer acciones de coordinación entre Institutos y Universidad que mejoren las condiciones del “paso” de una etapa a la siguiente y definan la acción tutorial y orientadora subsiguiente. Palabras clave: orientación, modelos, transición, coordinación 1534
  • 145. Producción científica 2008-2013 1. INTRODUCCIÓN Este artículo forma parte del trabajo de investigación que viene realizando un grupo de profesionales durante las dos últimas ediciones del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria que coordina el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y de Calidad y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante. Los investigadores se han constituido en la Red “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. 2” coordinada por D. José Daniel Álvarez Teruel, profesor Ayudante Doctor de la Universidad de Alicante y está formada por cinco profesores universitarios, un PAS, un Becario, un Orientador de Enseñanza Secundaria y tres profesores de Enseñanza Secundaria. Durante este curso académico 2010 – 2011 y el anterior 2009 – 2010, esta Red forma parte de los proyectos de investigación que han sido aprobados en la VIII y IX edición del Programa Redes para la Modalidad III, una de las Modalidades del Programa que tiene como líneas de investigación el diseño y planificación de propuestas conjuntas para mejorar la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante a la universidad. Nuestra corresponsabilidad como miembros de una Red, cuyos componentes pertenecemos a distintos tramos de la enseñanza y organismos, es contribuir a transferir nuestro conocimiento y la experiencia adquirida en el ejercicio profesional, en la convivencia y en nuestro espacio de aprendizaje que ha sido esta Red. La Red se ha planteado como objetivo principal el compartir las experiencias de todos los componentes de la Red, siendo fundamental analizar las opiniones que desde distintos sectores de la enseñanza secundaria y la Universidad de Alicante se valoran como estrategias eficaces que conduzcan al éxito a los estudiantes en su transición a la Universidad y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos no se dan. En nuestra opinión, para albergar una buena investigación es necesaria la reflexión acerca del tema a tratar de todos sus componentes para abordar, a continuación, las líneas fundamentales que den sustento a la investigación. En este sentido el grupo de docentes que presentamos este trabajo abordamos desde la investigación realizada en el seno de nuestra Red los resultados de nuestro estudio y análisis en los modelos de orientación actuales con el propósito de contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques y modelos de intervención en la 1535
  • 146. Producción científica 2008-2013 orientación al estudiante en su Cuarta Transición para facilitar el acceso del estudiante a la universidad. Establecemos relaciones conceptuales y procedimientos entre los diferentes modelos con el fin de poder determinar una correcta orientación al estudio, tanto en el momento en que el estudiante va iniciar su paso a la universidad como en el posterior contacto, para atender las necesidades que se presenten, teniendo en cuenta las circunstancias y peculiaridades de este tramo de transición. En anteriores trabajos hemos recogido informaciones tanto del contexto universitario como del contexto de enseñanza secundaria y estamos en condiciones de poder afirmar que necesitamos identificar modelos de orientación que contemplen estrategias de intervención desde múltiples perspectivas, que abarquen todas las dimensiones de la persona para asegurar que las medidas de intervención van a proporcionar y contemplar, junto a otra serie de actuaciones, la orientación necesaria para que los estudiantes perciban con claridad la ayuda recibida. Coincidimos, tal como se indica en la EU2015 (2010) “...que la educación superior debe contar con programas de orientación vocacional, académica y profesional para facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el éxito en la elección de estudios.” Este artículo presenta un estudio y una revisión de los modelos de orientación. Sin el propósito de realizar una revisión exhaustiva sobre los modelos de orientación y el concepto de orientación desde sus múltiples perspectivas, lo cual excedería al ámbito de nuestra investigación, nos centraremos en aportar referencias teóricas en cuanto a los modelos de orientación para dar apoyo a nuestra investigación desde el punto de vista de un marco teórico y del marco normativo e institucional de nuestro actual sistema educativo. 2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA Sin temor a equivocarnos, para mejorar los resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, prevenir dificultades, dar cobertura y apoyo a la institución y a los implicados en el proceso, es imprescindible hablar de orientación y de modelos de intervención en cada uno de los tramos de enseñanza establecidos en nuestro actual sistema educativo e identificar un conjunto de acciones, de programas y de estrategias. Tal y como se indica en las Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad del Consejo de Coordinación Universitaria. (2006) “Las universidades disponen en la actualidad de instrumentos de planificación para facilitar 1536
  • 147. Producción científica 2008-2013 la información y la orientación al estudiante. Otra cuestión son los enfoques o las divergencias en la práctica y en la orientación que se realizan tanto por parte de los centros como por parte de los docentes.” Cuando se instauran recursos en educación y los servicios de apoyo y orientación se generalizan, se establecen las bases en nuestro sistema educativo para dotar a los centros de un servicio fundamental. A día de hoy es incuestionable la necesaria presencia de estos profesionales y de este recurso en los centros. Lamentablemente la etapa de transición se encuentra en clara desventaja, los distintos recursos y apoyos se diluyen por falta de coordinación y de ordenación conjunta de principios, objetivos y estrategias entre instituciones y en el mismo seno de la institución. Existe una profunda brecha entre las etapas que intervienen varias instituciones; la gestión, la planificación y la cobertura que se da al estudiante en la orientación, se caracteriza por acciones independientes. En nuestra opinión, la mejora en la orientación en este tramo de la enseñanza pasa por el compromiso de toda la comunidad educativa (docentes, orientadores, estudiantes, familias) de las instituciones que intervienen y de la administración. La apertura de la universidad hacia nuevas formas, reclama acciones que integren de manera coordinada los planes, los programas, las actividades, la cobertura curricular y la información, tal como se indica en el Estatuto del Estudiante Universitario (2010). La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su Informe sobre el estado de la evaluación de la calidad en las universidades españolas (2010), coinciden en la relevancia de dar “el apoyo y la orientación al estudiante.” La llegada del nuevo EEES ha sido una clara opción para dar soporte a los procesos de cambio e incorporar estrategias de mejora dando la mano a la institución que forma a los estudiantes en la etapa anterior y observando con mayor atención los factores que influyen en la mejora de los resultados para promover acciones de orientación externas e internas en la institución. La universidad en los últimos diez años ha generado un conjunto de medidas y programas que han permitido nuevas perspectivas sobre la cultura de la orientación y la planificación institucional. Constituye una fecha histórica la implantación de los Grados en la enseñanza universitaria española. Ello constituye una puerta de entrada al cambio que nos exige gran flexibilidad y formación por parte del profesorado, una coordinación estrecha con los Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria y el 1537
  • 148. Producción científica 2008-2013 reforzamiento de la Orientación, tal como se indica en el Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad (2007). Sin embargo, debemos ser realistas. Estos cambios no se producen de forma instantánea, se requiere un cambio de actitud en los protagonistas. Por ello, no es posible esperar una actuación coordinada y eficaz, si sólo nos hacemos cargo de la orientación en el interior de una institución una parte de los implicados. Estamos convencidos que la verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta, estableciendo como principio la coordinación. La orientación no puede tener un carácter solamente compensatorio para remediar trámites. El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenen las estrategias y rompan con el aislamiento de las acciones. Apostamos por la creación de espacios que colaboren en la construcción de una orientación más ajustada y acorde con las necesidades de estas estructuras. Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de emprender las instituciones de secundaria y la universidad, para priorizar objetivos sobre el currículo y las competencias. En este sentido, todos debemos en este tramo que hemos venido denominando “cuarta transición”, reenfocar nuestro rol, para desarrollar en los estudiantes la capacidad de poder tomar las decisiones y utilizar sus competencias adecuadamente. La orientación, por lo anteriormente expuesto, excede al propio servicio destinado para ello. Los estudiantes se han de enfrentar a retos sociales, personales y académicos que nos obliga a un replanteamiento de la orientación ofrecida. En el contexto universitario ha prevalecido una mirada de desconfianza, de inutilidad acerca de la orientación en esta etapa ya que se consideraba el estudiante universitario con suficientes competencias y autonomía para potenciar este servicio tanto por parte de la institución como por parte de los docentes, que anclados en el rol de profesor universitario que apoya su metodología en la única estrategia de la lección magistral, como por parte de los estudiantes que llegados a esta etapa universitaria tienen la percepción de haber alcanzado una autonomía que en nuestra opinión es virtual, que ha favorecido el predominio de una visión alejada tanto del estudiante como del docente de una parte fundamental en la obtención de buenos resultados como en conseguir el éxito en la opción de la Titulación a la que se opte, dotando el servicio de fragilidad y de un carácter incompleto en las acciones emprendidas. 1538
  • 149. Producción científica 2008-2013 ¿Cómo puede producirse un cambio en este entorno? Todos somos un recurso y ninguno de los implicados debe obstaculizar las fortalezas del mismo. Un modo de resolver este distanciamiento es enfatizar la necesidad de intercambio y de cooperación con todos los grupos de interés, reforzar los servicios de orientación y dar coherencia entre las acciones de instituciones implicadas. Nuestro propósito es poner en valor el papel de la orientación, tanto a nivel externo como interno, el desarrollo de medidas y la optimización de estrategias para dar una respuesta no sólo a la orientación académica y profesional, sino también a la social para desarrollar destrezas, competencias y conocimientos que faciliten el acceso de los nuevos estudiantes a la universidad. 2.1. Objetivos Con el propósito de contribuir a la calidad en la orientación que se ofrece al estudiante y al éxito en su entrada a la universidad, entre los objetivos que perseguimos está el conseguir, además del ajuste, las actividades y estrategias que orientan al estudiante contemplando acciones de orientación globales. El modelo que proponemos de intervención para ser un instrumento capaz de promover y garantizar una intervención global debiera cumplir con estas premisas: • La orientación debe estar al alcance de todos. • La orientación debe estar integrada en el proceso de enseñanzaaprendizaje. • Se debe de enfocar desde la perspectiva de trabajo en equipo. • Debe partir del análisis de las necesidades de los estudiantes de nuevo ingreso y de la situación en la que se encuentran los servicios y estrategias ofrecidos en su transición a la universidad. • La orientación debe programarse conjuntamente. • Los resultados obtenidos deben evaluarse. Para conseguir estos objetivos, durante el período de investigación que venimos realizando en estos dos últimos años, nos hemos propuesto como principio de trabajo la metodología colaborativa, optimizando las potencialidades de cada miembro de la Red y la motivación por determinados aspectos en la temática que nos proponíamos investigar. Una de las tareas ha sido la búsqueda de materiales relacionados con la orientación en el momento de la transición a la universidad, la intervención y cómo se 1539
  • 150. Producción científica 2008-2013 entiende en nuestro actual marco normativo. La investigación en este tema, el marco de referencia normativo y la búsqueda de modelos nos aproxima a un mayor conocimiento y comprensión del tema. Pretendemos en otro estudio obtener información de los grupos de interés implicados en cada uno de los ámbitos de orientación. 2.2. Método y proceso de investigación Nuestra investigación está comprometida en fortalecer las acciones, los programas y las estrategias desarrolladas en torno a la orientación que los estudiantes reciben en el paso a la universidad. Como profesionales de la enseñanza es necesario abordar los dilemas, los modelos, las posiciones reconocidas en el campo de la orientación. En primer lugar hemos querido delimitar el concepto, es decir, saber de qué se habla en la literatura cuando se dice “transición”. En la revisión bibliográfica encontramos, al hablar de transición, que para Antúnez (2007) “se parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas etapas”. Para Flaquer (2006), “Hay muchas que se centran, fundamentalmente, en la 1ª (de Infantil a Primaria) por la necesidad de coordinar y dar continuidad al aprendizaje de la lectoescritura; aunque también hemos encontrado algún artículo en el que se trataba el paso de la etapa 0-3 a la 3-6, es decir, del primer ciclo de infantil al segundo”. También se insiste mucho en la 2ª transición, la de Primaria a Secundaria, sobre todo en los aspectos de coordinación entre centros para traspasar información relevante del alumnado, en especial de sus necesidades educativas especiales; también sobre programas educativos, pero menos; y sobre circunstancias personales o familiares que tengan influencia en el proceso de Enseñanza-aprendizaje. También sirve para mitigar temores y facilitar la burocracia a las familias, tal y como señala Antúnez (2007). De la 3ª transición se habla de un solo aspecto, porque de la ESO a la postobligatoria hay más necesidad de orientación académico-profesional del alumnado y es una etapa tan corta (1-2 años) con una variabilidad tan grande (muchos profesores y muchos lugares posibles donde cursar los estudios, incluso en ciudades lejanas de la institución anterior...) que se hace muy difícil la coordinación entre centros. En el Bachillerato, si es del propio centro, todavía hay algún traspaso de información; pero si es hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que llega es muy escaso. Si concibiéramos la transición exclusivamente como un traspaso de información o 1540
  • 151. Producción científica 2008-2013 coordinación entre centros para facilitar la adaptación del alumnado habría que decir que hemos encontrado muy poca literatura. En esta década, y a finales de los noventa, encontramos más referencias sobre la 4ª transición, desde la postobligatoria a la universidad. Aquí el interés se centra en varios aspectos: estudiar el abandono temprano de la Universidad (Vivas, 2005), analizar el rendimiento académico en la transición (Rodríguez et al., 2007), mejorar la acogida del alumnado (entendida también como “puesta a punto” en los aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades generales necesarios para acometer el primer curso) (Figuera et al., 2006) , favorecer el acceso de personas discapacitadas (Sánchez-López et al., 2010), revisar el proceso de selección y acceso, etc... También se habla de transición a la vida activa como el proceso que va desde una etapa académica a la laboral, sea desde un ciclo formativo de formación profesional o desde el grado universitario. Con este nombre hay incluso programas de preparación para la vida laboral de alumnos con necesidades educativas especiales. (Ver Revista de Educación nº 351) Encontramos una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita a medida que va creciendo, y una disminución de la coordinación entre las instituciones protagonistas: al principio la transición se caracteriza por un traspaso de información entre dos maestros y dos colegios; y a partir de la tercera la información sobre opciones y la toma de decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero la coordinación entre instituciones educativas disminuye mucho o desaparece completamente. Como definición de transición, nos gusta la de Rodríguez Moreno (1998): “el abandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo, que le permita afrontar un espacio vital alterado a la persona”. O como señala Grañeras, (2008) “Es decir, una transformación en la vida”. En cualquier caso, queremos señalar que, en adelante, cuando hablemos de “transición” estamos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una manera más amplia, del paso de una situación académico-profesional (vocacional) a otra. Para abordar el estudio de las transiciones, podemos fijarnos en el objeto de la intervención, el alumnado, el sujeto que aprende y crece (tenga la edad que tenga); pero también podemos analizarla desde el punto de vista de la intervención, del modelo que la guía. Además, en nuestro entorno europeo se están marcando directrices para que las instituciones nacionales protejan la orientación (es decir, el instrumento para abordar las 1541
  • 152. Producción científica 2008-2013 transiciones), y en concreto la orientación permanente, como derecho inalienable de los ciudadanos. En el Diario Oficial de la Unión Europea (2008) se señala: “Incluir mejor la orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación permanente”. A continuación veremos someramente alguno de estos aspectos, por las limitaciones de espacio. En el primer caso, observando el objeto de la intervención orientadora, la búsqueda de información sobre término “transición” nos ha llevado a los modelos teóricos del desarrollo humano, propuestos por la Psicología del desarrollo y hemos encontrado uno que, superando los paradigmas anteriores, tiene en cuenta muchos más factores y nos facilita mucho la visión del problema y la intervención posterior: el ecológico de Bronfenbrenner (2006). Lo que postula este autor con su modelo ecológico es que el desarrollo humano es el resultado de una acomodación mutua y progresiva entre ese humano en crecimiento y el entorno inmediato de esa persona, que cambia constantemente. Subrayando la bidireccionalidad del proceso, es decir que la influencia se produce en los dos sentidos, recíprocamente. Además, ese desarrollo también se ve afectado por las relaciones entre los contextos más grandes en los que se incluyen los entornos ecológicos cercanos. Así, él entiende que se producen interacciones dialógicas entre distintos sistemas superpuestos: microsistemas (los que se refieren al ámbito más íntimo y cercano al individuo), mesosistemas (interacciones entre microsistemas), exosistemas (redes más amplias que incluyen las anteriores), macrosistemas (señala la sociedad con sus valores culturales y políticos, modelos económicos y condiciones sociales) y cronosistema (que hace referencia a su experiencia e historia personal, los momentos importantes de su entorno y a las transiciones entre todo ello). Ver imagen: 1542
  • 153. Producción científica 2008-2013 Santrock, (2007) Para desarrollar este modelo en su aplicación a la 4ª transición necesitaríamos más espacio del que disponemos en esta comunicación. En el segundo caso, enfocando la transición desde el punto de vista del que interviene, nos encontramos con los modelos de orientación. Los autores de los textos y estudios que realizan clasificaciones de los modelos más relevantes, ejemplo Grañeras (2009), coinciden en señalar que existe 4 tipos básicos: el clínico (o counseling), el de programas, servicios y consulta. El tecnológico estaría todavía en formación, en desarrollo, y se basa en el uso de las NTICS. Estos autores proponen unos modelos llamados educativos constructivistas que son los que se han puesto en marcha con las leyes de educación, la LOGSE y la LOE. En la práctica, cuando llegamos al cuerpo a cuerpo en la cotidianeidad educativa, se recurre a modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar: se parte del trabajo por programas, aunque algunos servicios se contratan o conciertan de forma externa, se remedian las situaciones que surgen en el día a día utilizando la consulta de manera puntual y, a veces, se utiliza el modelo clínico para diagnosticar una 1543
  • 154. Producción científica 2008-2013 situación y elaborar una intervención ajustada a la necesidad evaluada. Y todo eso utilizando algunas herramientas de las NTICS. Como señala Pantoja (2004) “en realidad, se trata de una intervención por programas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para los casos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, pero sin que llegue a desbancar al orientador”. Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una realidad dialógica entre el contexto y la institución”. Un modelo ecológico que parta de las necesidades reales a través de programas con carácter intencional, comprensivo, preventivo y de desarrollo. Con la participación de todos en un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir la responsabilidad en los procesos. En nuestro caso, un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que traten intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta compartida sea capaz de mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los procesos de orientación. Claro que, dentro de la intervención orientadora misma también podemos precisar qué enfoque es el más adecuado para una de sus facetas: la orientación académico-profesional. Se considera que las áreas de intervención de casi todos los enfoques (evolutivo, conductual-cognitivo, de toma de decisiones...) coinciden en las fases: autoconocimiento, conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones. Además, predomina el evolutivo, sobre todo el socio fenomenológico del desarrollo de Super (1980) que entiende que el desarrollo profesional transcurre por etapas bien definidas y diferentes separadas por transiciones. De ésta y otras características ha surgido la orientación para las transiciones, que se caracteriza por intermediar entre los individuos, el mercado de trabajo y la formación, interviniendo en las áreas mencionadas anteriormente (conocimiento del yo, del entorno y toma de decisiones) añadiendo la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales. Este enfoque se complementa con el de Educación para la Carrera que, para evitar que lo que aprende el alumnado en sus escuelas esté desconectado de la realidad laboral, profesional y adulta, trata de dotarlos de competencias que les permitan 1544
  • 155. Producción científica 2008-2013 adaptarse a una sociedad que avanza a gran velocidad y en la que el conocimiento se multiplica exponencialmente, en creciente complejidad. Está dirigida a toda la población, hace referencia a la persona en su conjunto, intervienen distintas instancias sociales y dura toda la vida. Y todo esto nos recuerda la teoría de Bronfenbrenner de la influencia de los contextos englobados en sistemas que interactúan con el individuo en distintos momentos temporales. Aplicado a nuestra 4ª transición podríamos decir que, para aplicar este enfoque de orientación académico-profesional, habríamos de trabajar, desde el enfoque de las transiciones, en el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de la universidad (desde el acceso a las instalaciones, desde su entorno a la organización académica y administrativa, sus instrumentos y recursos, ...), el proceso de toma de decisiones y el ejercicio de la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales (el propio y/o el de otra persona); y, dentro del enfoque de educación para la carrera, entrenarlos en distintas competencias generales y específicas del grado elegido. Hay tareas que se abordarán en el instituto y otras en la Universidad, evidentemente; unas durante el 2º de Bachillerato, otras en 1º del Grado y unas terceras durante la transición; serán responsabilidad del orientador de secundaria, del profesorado de secundaria, del profesorado universitario, de las secretarías respectivas, de las oficinas de atención al alumnado u otros servicios de que disponga la universidad y, sobre todo, de la colaboración de todos. Porque todos somos responsables y todos estamos implicados en este proceso. Si, al final, el alumno abandona sus estudios convencido de que debe tomar otro camino, porque se ha trabajado en su reorientación y ese ha sido el resultado de su toma de decisiones, también será un éxito para el equipo de la 4ª transición que ha conseguido contribuir al crecimiento personal, al desarrollo, del alumno. 3. CONCLUSIONES En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse en la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los implicados se cubran y cumpla con las expectativas que se propone, generando actuaciones de apoyo a los estudiantes y diseñando estrategias de información para favorecer la capacidad de adaptación y la toma de decisiones. En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del estudiante al entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los 1545
  • 156. Producción científica 2008-2013 procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero necesarias para potenciar una orientación eficaz. Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser asistidos y orientados, es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro actual sistema de enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único responsable, es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones y los programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una carrera profesional. El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese proceso. Es necesario ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la implicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agente y responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes. Es urgente y necesario el cambio de rol del docente universitario que apoya su estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas. Es urgente el cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje. Es urgente el cambio de actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado en la resolución de dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este servicio. Es urgente el cambio de actitud entre instituciones que no valoran la coordinación como una estrategia eficaz que se necesita para prever la planificación en la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto. La transformación de rol de estos actores en este proceso hará superar las debilidades de cualquier línea de intervención en la orientación ofrecida. Los nuevos estudiantes requieren una acogida, una orientación y una integración que suponga su progresiva adaptación al nuevo entorno y no le conduzca al abandono y al fracaso en la entrada a la universidad. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, M. y Fita, E. (2005). La intervención orientadora en la transición BachilleratoUniversidad. Revista Bordón, 57(1), 5-27. ISSN: 0210-5934. 1546
  • 157. Producción científica 2008-2013 ANECA (2010). Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas (2a. ed.). Madrid. Cyan, Proyectos Editoriales. Antúnez, S. (2007). La transición entre etapas: reflexiones y prácticas. Barcelona: Graó. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (Vol. 1, pp. 793-828). New York: John Wiley & Sons. Consejo de Coordinación Universitaria. (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Consultado el mes de abril de 2011 en: http://www.catedraunesco.es/archivos/metodologias.pdf Estrategia Universidad 2015 -EU2015- (2010). El camino para la modernización de la Universidad. Gobierno de España. Ministerio de Educación. Consultado el mes de abril de 2011 en: http://www.educacion.gob.es/dctm/eu2015/2010-pdfeu2015.pdf?documentId=0901e72b801ee2a4 Figuera, P.; Dorio, I.; Forner, A. (2003). Las competencias académicas previas y el apoyo familiar en la transición a la universidad. Revista de Investigación Educativa, 21(2), 349-369. ISSN: 0212-4068. Flaquer, E.: Transición entre primer y segundo ciclo de educación infantil. Del jardín de infancia al parvulario. Revista OGE Organización y Gestión educativa, nº2 marzo-abril 2006. Freixa, M. et. al. (2010). La transición a la universidad de las personas con discapacidad. En VI CIDUI. Nous Espais de Qualitat en l'Educació Superior. Universitat de Girona. Grañeras, M. y Parras, A. (Coords) (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Hervás, M. R. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario. LEY ORGÁNICA 6 /2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 24 de diciembre de 2001). Masjuan, J (Coor) (1996). La problemática del pas de l’ensenyament secundari a la universitat. ICE. UAB. 1547
  • 158. Producción científica 2008-2013 Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la sociedad de la información. Madrid: EOS. Peralta, A. (2007). Libro Blanco sobre universidad y discapacidad. Bilbao: Grafo. Proyecto de Resolución del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, de 21 de noviembre de 2008, “Incluir mejor la orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación permanente”. Diario Oficial de la Unión Europea. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.iccdpp.org/PolicyResearch/Guidanceintertiaryeducation/tabid/144/ar ticleType/ArticleView/articleId/124/Default.aspx REAL DECRETO 1791/2010, de 30 de diciembre por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. (BOE de 31 de diciembre de 2010). Revista de Educación, nº 351: La transición a la vida activa. (2010) Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.revistaeducacion.educacion.es/re351.htm Rodríguez, M. L. (1998). La Orientación Profesional I. Teoría. Barcelona: Ariel. Rodríguez, S; Fita, E.; Torrado, M. El rendimiento académico en la transición secundaria-universidad. Revista de educación. Recuperado en el mes de mayo de 2011 en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re334/re334_22.pdf Santrock, J. W. (2007). Child Development. Eleventh edition. NY: McGraw-Hill Companies, Inc. Super, D. E. (1980). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. Journal of Vocational Behavior 16 (3), 282-296. Vivas, J. (2005). “El abandono de estudiantes universitarios. Análisis y reflexiones sobre la experiencia de la UAB (Autónoma de Barcelona)”. Encuentro Internacional “Deserción estudiantil en educación superior. Experiencias significativas”. Bogotá, 2005. Recuperado en mayo de 2011 en: http://menweb.mineducacion.gov.co/edusuperior/memorias/dia_2/2_UNIVERSI DAD_AUTONOMA_BARCELONA.pdf 1548
  • 159. CUARTA TRANSICIÓN: MODELOS TEÓRICOS DE ORIENTACIÓN ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS Y SU CONCRECIÓN EN EL ACCESO A LA Producción científica 2008-2013 UNIVERSIDAD María Teresa Tortosa Ybáñez (1); José Miguel Pareja Salinas (2); Alfred Moncho Pellicer (3) (1) Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante (2) Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante (3) Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalitat Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. ABSTRACT Con la presente comunicación queremos hacer un breve recorrido que revise los modelos teóricos existentes sobre la transición entre diversas etapas educativas para, analizando las características específicas y diferenciadoras que se producen entre la Educación Secundaria postobligatoria y la Universidad, concluir cuál es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se adapta a ella. Estos modelos llevan aparejados unos modelos de orientación y tutoría que los sustentan y que determinan sus resultados, así como la intervención educativa posterior. INTRODUCCIÓN Con el propósito de contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques y modelos de intervención en la orientación al estudiante en su Cuarta Transición se realiza un estudio y análisis en los modelos de orientación actuales para facilitar el acceso del estudiante en su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios. Este trabajo presenta la investigación realizada en el seno de una Red perteneciente a la Modalidad III del Programa de Redes. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN Objetivos: Marco normativo e institucional: Modelo de intervención: Compartir las experiencias de todos los componentes de la Red. La apertura de la universidad hacia nuevas formas, reclama acciones que integren de manera coordinada los planes, los programas, las actividades, la cobertura curricular y la información. Estatuto del Estudiante Universitario. (2010). Para ser un instrumento capaz de promover y garantizar una intervención global debiera cumplir con estas premisas: La orientación debe estar al alcance de todos. La orientación debe estar integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se debe de enfocar desde la perspectiva de trabajo en equipo. Debe partir del análisis de las necesidades de los estudiantes de nuevo ingreso y de la situación en la que se encuentran los servicios y estrategias ofrecidos en su transición a la universidad. La orientación debe programarse conjuntamente. Los resultados obtenidos deben evaluarse. Analizar las opiniones que desde distintos sectores de la enseñanza secundaria y la Universidad de Alicante se valoran como estrategias eficaces que conduzcan al éxito a los estudiantes en su transición a la Universidad y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos no se dan. Abordar los dilemas, los modelos, las posiciones reconocidas en el campo de la orientación. La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su Informe sobre el estado de la evaluación de la calidad en las universidades españolas (2010), coinciden en la relevancia de dar “el apoyo y la orientación al estudiante.” La implantación de los Grados en la enseñanza universitaria española constituye una puerta de entrada al cambio que nos exige gran flexibilidad y formación por parte del profesorado, una coordinación estrecha con los Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria y el reforzamiento de la Orientación. Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad (2007). Situación actual: Existe una profunda brecha entre las etapas que intervienen varias instituciones. La gestión, la planificación y la cobertura que se da al estudiante en la orientación, se caracteriza por acciones independientes. Se necesita la implicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agente y responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes EU2015 (2010) “... la educación superior debe contar con programas de orientación vocacional, académica y profesional para facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el éxito en la elección de estudios.” El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenen las estrategias y rompan con el aislamiento de las acciones. La creación de espacios que colaboren en la construcción de una orientación más ajustada y acorde con las necesidades de estas estructuras Marco conceptual: La orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse en la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los implicados se cubran. No puede tener un carácter solamente compensatorio para remediar trámites. El término “transición “parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas etapas”. Antúnez (2007). Revisión de modelos: a) Observando el objeto de la intervención orientadora”: modelos teóricos del desarrollo humano modelo ecológico de Bronfenbrenner (2006). b) Enfocando la transición desde el punto de vista del que interviene: modelos de orientación Grañeras (2009), et al. coincide en señalar que existe 4 tipos básicos: el clínico, programas, servicios y consulta. Proponen modelos educativos constructivistas. c) En la cotidianeidad educativa, se recurre a: modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar se parte del trabajo por programas. Áreas de intervención: Los distintos enfoques coinciden en las fases: autoconocimiento, conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones. Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una realidad dialógica entre el contexto y la institución”. CONCLUSIONES El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese proceso. Es urgente y necesario: El cambio de rol del docente universitario que apoya su estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas. El cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje. El cambio de actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado en la resolución de dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este servicio. El cambio de actitud entre instituciones para prever la planificación en la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto. Proponemos un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que traten intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta compartida sea capaz de mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los procesos de orientación. Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de emprender las instituciones de secundaria y la Universidad.
  • 160. Producción científica 2008-2013 La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias S. Grau Company1, N. Alonso Cadenas2, N. Pellín Buades3, B. Tremiño Quiles3 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante 2 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante 3 Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante RESUMEN La coordinación entre los diferentes tramos de enseñanza es fundamental y adquiere especial relevancia en el acceso a la universidad. El presente trabajo parte de las investigaciones realizadas por la red durante el curso académico 2009/2010, en el marco de la Modalidad 3 del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante. En este contexto y en continuidad con la línea de investigación anterior, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de la enseñanza secundaria postobligatoria y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad, utilizando la herramienta virtual Google Docs con el propósito de recabar la opinión de una muestra de la población que se encuentra en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de los que se incorporan a la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. Para facilitar el acceso a la población de estudio se ha creado una plataforma virtual a través de la herramienta Google Blog. Los resultados nos guiarán hacia propuestas de mejora en la orientación de los estudiantes en el acceso a la enseñanza superior. Palabras clave: coordinación, acceso a la universidad, cuestionario, blog. 1576
  • 161. Producción científica 2008-2013 1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la Universidad de Alicante, correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad. La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor José Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario, profesorado de Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de Educación Secundaria. Partiendo de la línea de investigación implementada durante el curso académico 2009-2010 pretendemos continuar investigando en un modelo de transición que dé una respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una temporalización detallada tal y como se indicaba en anteriores investigaciones (Álvarez, 2010). En la actualidad, la Red ha organizado las tareas de investigación en tres unidades de trabajo perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto central de la investigación que es la mejora en la coordinación en las tareas de adaptación del alumno de secundaria a la universidad para mejorar los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra perspectiva es fortalecer el sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desde distintas perspectivas (Tortosa, 2010). Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red, corresponden a: - Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional en los tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el marco teórico e institucional es la posibilidad para formular propuestas que potencien la orientación y así poder incorporar estrategias encaminadas a conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa, 2011) - Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar los ámbitos de investigación (Álvarez, 2011). - Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación. 1577
  • 162. Producción científica 2008-2013 La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con el diseño del instrumento y estrategias a desarrollar. 2. METODOLOGÍA Siguiendo el proyecto de investigación, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. 2.1. Descripción del contexto Hoy día Internet está al alcance de la mayoría de la población, ya sea en casa, en el trabajo y cómo no, en las aulas. Es por ello que la estrategia seguida para llegar con mayor facilidad al alumnado ha sido la utilización de herramientas e instrumentos que nos acercasen más a este colectivo. Utilizando este soporte tecnológico, hemos puesto en marcha los dos cuestionarios, el dirigido a los estudiantes del último curso del Bachillerato y el otro a los estudiantes de primer curso de la Universidad, a través de la utilización de los formularios online que nos ha ofrecido la herramienta virtual Google Docs. 2.2. Recursos utilizados 2.2.1 Google Docs Este recurso se trata de un programa gratuito basado en web que nos ha ofrecido una serie de herramientas como la gestión de documentos, las hojas de cálculo, de presentaciones y formularios online. Para acceder a esta aplicación todos los miembros de la red debíamos registrarnos para crearnos una cuenta online en Google Docs. Se nos permite así almacenar en Internet los documentos sin ocupar espacio en el disco duro, acceder a ellos desde cualquier ordenador con conexión a internet y compartirlos entre los distintos miembros de la red. 1578
  • 163. Producción científica 2008-2013 La disposición de los documentos sigue el sistema de carpetas. Este sistema nos ha facilitado su organización, nos ha permitido realizar el seguimiento de las modificaciones de un documento y cuándo se han realizado, restaurar cualquier versión, enviarlo por correo electrónico como archivo adjunto y publicarlo online para que esté disponible en web o blog. 2.2.2 Formularios en Google Docs Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el propósito de obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas de cálculo. Estos cuestionarios constan de diversos tipos de preguntas, entre las que se han escogido: casillas de verificación, tipo test, cuadrículas, texto de párrafo (que permite escribir respuestas largas) y escala (por ejemplo, para pedir valoraciones en una escala del 1 al 5) entre otras. Para facilitar y agilizar la cumplimentación del cuestionario hemos recurrido a las preguntas tipo test que incorporan la opción "Ir a la página según la respuesta" y que dirige a los usuarios a páginas concretas en función de su respuesta, además de diferentes tipos de preguntas con poco texto. Una vez diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la opción de enviarlo por correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta última ha sido la opción seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso al alumnado que cumplimentará los formularios. Las respuestas que nos proporcionarán se recogerán en una hoja de cálculo, datos estos que serán tratados. Figura 1: imagen de uno de los cuestionarios creados 1579
  • 164. Producción científica 2008-2013 2.2.3 Blog Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro (2009), el blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o artículos (llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con espacio para comentarios y discusión sobre los mismos. Para poder crear nuestro blog, necesitábamos un portal gratuito que nos diera este servicio. Y es a partir del sitio web Google, donde ya trabajábamos con Google Docs desde donde exportamos los cuestionarios creados con esta herramienta a nuestro Blog. Blogger fue la herramienta gratuita que nos ofreció Google para las publicaciones online y donde disponemos de un espacio para la comunicación, subir fotos, compartir información…, etc., con otros usuarios. Para ello teníamos que registrarnos mediante una cuenta de correo electrónico de Gmail -cuenta de correo electrónico gratuita de Google- y decidimos que ésta debía ser genérica, que se identifique con el trabajo que estamos realizando, y no a partir de una dirección personal. Una vez registrados ya pudimos acceder a la creación del Blog, a partir de las plantillas disponibles en Blogger. Estas herramientas de Internet nos permiten garantizar el anonimato y la confidencialidad de las respuestas dadas, así como asegurar que las respuestas serán utilizadas únicamente con intenciones académicocientíficas. Como la investigación gira en torno al estudio de los aspectos relacionados con la situación del alumnado en el proceso de transición Educación Secundaria Universidad decidimos que el blog se llamaría “Acceso del alumnado de Secundaria a la Universidad” y su enlace es: http://reduasecundaria.blogspot.com/ Figura 2: página principal del Blog (http://reduasecundaria.blogspot.com/) 1580
  • 165. Producción científica 2008-2013 2.3 Instrumentos de trabajo de campo: En la actualidad es creciente el interés en la comunidad educativa por desarrollar planes de mejora, programas y acciones para reorientar el proceso de transición de la Educación Secundaria a la Universitaria y facilitar al alumnado medios que le ayuden a superar la transición de nivel educativo y, en definitiva, mejoren su adaptación al medio universitario y su calidad de enseñanza. En los Centros de Educación Secundaria, los Departamentos de Orientación, tradicionalmente, han planificado actividades para ayudar en la elección de carrera universitaria: charlas orientativas de profesorado universitario, PAT, visitas a centros universitarios, tutorías grupales y personalizadas, simple reparto de boletines informativos,… La Universidad, en cambio se está iniciando en estas cuestiones a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) desde el curso académico 2005-2006 y el Programa Redes en la Modalidad 3 desde el curso académico 2009-2010, programas que coordina el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. En el caso del PAT dentro de las distintas Escuelas y Facultades, se vienen programando acciones de acogida del alumnado de nueva incorporación. La colaboración entre Centros de Secundaria y Universidad se lleva a cabo a través de la Oficina de Información al Alumnado (OIA), que establece visitas guiadas en jornadas informativas para los Centros de Educación Secundaria. Nuestra investigación va encaminada a reflexionar sobre las actividades previas que se producen en ambos ámbitos y así llegar a una sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de reflexión es imprescindible la colaboración y testimonios de estos alumnos, como elemento básico, tanto del alumnado que finaliza la Educación Secundaria, como del que inicia la Universidad. Así podremos cotejar, reflexionar, proponer y matizar tareas para la mejora de la transición, facilitar las labores tutoriales y orientativas del profesorado y conseguir una acción orientadora ajustada a la realidad y a las necesidades del alumnado. Nos proponemos en investigaciones posteriores valorar la información que nos aporten los entrevistados a través de los cuestionarios. A continuación presentamos las herramientas que se han diseñado para conseguir recabar la opinión del alumno de secundaria y del alumno universitario en su primer año. Estas herramientas constan de los siguientes apartados: la presentación, en la que se expone el motivo y la importancia de cumplimentar el cuestionario; en el primer caso de 25 ítems para el alumno de secundaria y en el segundo de 4 bloques de contenidos para el alumno universitario. 1581
  • 166. Producción científica 2008-2013 2.3.1 Cuestionario contacto Instituto-Universidad. LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD. CUESTIONARIO INFORMATIVO Facultad / Escuela: Sexo: Titulación: Edad: Curso: Localidad donde reside: 1. Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la sensación de estar perdido, sólo, falto de información? SÍ – NO 1.1. En caso negativo, a qué fue debido: - A contar con una buena información previa. - A contar con amigos y compañeros que te ayudaron. - A conocer los mecanismos de información de la Universidad. - A que te daba igual. - Otras opciones: 1.2. En caso afirmativo, a quién recurriste: - Al profesorado - A compañeros/as - Al personal administrativo - A la Delegación del alumnado - A Internet - A nadie - Otras opciones: 2. ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de llegar a la Universidad? SÍ – NO 3. ¿Consideras necesario recibir información a cerca de la Universidad (carreras, instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la Universidad? SÍ – NO 3.1. En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información? - El profesorado en general. - El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT). - La Secretaría de las Facultades/Escuelas. 1582
  • 167. Producción científica 2008-2013 - Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado. - Todos. - Ninguno. - Otras opciones: 4. ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)? SÍ – NO 4.1. En caso afirmativo, a través de quién recibiste esta información: - Del profesorado de secundaria. - De los compañeros/as. - Del personal administrativo de Secretaría. - De la Delegación del alumnado. - De información escrita: carteles, trípticos. - De Internet. - Otras opciones: 5. ¿Conoces la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT)? SÍ – NO 6. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)? SÍ – NO 6.1. En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?: 1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro 6.2. En caso afirmativo, ¿en qué cursos has sido incluido en el PAT? 1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro 6.3. En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial? Excelente – Buena – Regular – Mala 6.4. En caso negativo, ¿por qué?: No tengo información. No tengo tiempo. No necesito orientación. Lo conozco y no me aporta nada nuevo. No me interesa. Otras opciones: 7. ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad? Mucha – alguna – poca – nada 1583
  • 168. Producción científica 2008-2013 8. La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue: Mucha – alguna – poca – nada 9. Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica: Muy buena - suficiente – escasa – nula 10. ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella? SÍ - NO 10.1. En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste? - Algún familiar (profesorado – alumnado) en ella. - Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria. - Participar en las Jornadas Informativas a Centros de Secundaria. - Participar en alguna actividad de acogida de Facultades. - Otra relación: 10.2. En caso afirmativo, esta relación te resultó: Muy útil – útil – poco útil – inútil 11. En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad? SÍ – NO 11.1. En caso afirmativo, ¿por qué?: - Tienes una buena relación con profesorado y alumnado. - Tienes una buena información del funcionamiento universitario. - Tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad. - Tienes un buen conocimiento de tus posibilidades. - Otras opciones: 11.2. En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?: - A la formación previa que tenías. - A la orientación que te aportó el Instituto. - A la información que te ha proporcionado la Universidad. - A la participación en el Programa de Acción Tutorial. - A la ayuda del profesorado. - Otras opciones: 11.3. En caso negativo, ¿por qué?: - No tienes una buena relación con profesorado y alumnado. - No tienes una buena información del funcionamiento universitario. - No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad. - No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades. 1584
  • 169. Producción científica 2008-2013 - Otras opciones: 11.4. En caso negativo, ¿a qué se ha debido?: - A la falta de formación previa que tenías. - A la falta de orientación que te aportó el Instituto. - A la falta de información que te ha proporcionado la Universidad. - A no haber participado en el Programa de Acción Tutorial. - A la falta de ayuda del profesorado. - Otras opciones: 2.3.2 Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria. LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD CUESTIONARIO INFORMATIVO DE SECUNDARIA Centro: Curso: Edad: Titularidad: Sexo: Localidad donde resides: - Público - Privado - Concertado 1. TUTOR/ORIENTADOR DEL CENTRO (Marca la opción elegida) a. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o cómo elegir estudios? SÍ – NO b. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión? SÍ – NO c. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus habilidades, competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios o una profesión? SÍ – NO d. ¿Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en cada una de las opciones que barajabas? SÍ – NO e. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión, teniendo en cuenta tus opciones y opiniones? SÍ – NO 1585
  • 170. Producción científica 2008-2013 f. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso? SÍ – NO g. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos burocráticos como la reserva de plaza, matriculación y documentación en general? SÍ – NO h. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos los preparativos de la entrada a la Universidad? SÍ – NO 2. INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD (marca la opción elegida) a. La información que tienes sobre los estudios universitarios es: a) Excelente b) Suficiente c) Escasa d) Nula a.1. En caso afirmativo (a, b, c), ¿qué fuentes de información has utilizado y el grado en que te han ayudado? 1= Nada, 2=Poco, 3=Regular, 4=Bastante y 5=Mucho 1 2 3 4 5 Actividad de visita a la Universidad. Participación en la jornada de conferencias. Página Web de la Universidad. Página Web de las Facultades y/o Escuelas. Visita informativa de la Universidad al Centro. Folletos publicitarios impresos. Actividades del Departamento de Orientación. Tutoría con tu profesor/a. Compañeros/amigos que están en la Universidad. Compañeros/amigos que estudian contigo. Tu familia. Otras fuentes*: * Especificar otras fuentes: a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de cara a tu próximo acceso a los estudios universitarios? b. ¿Si fuiste, como consideras tu visita a la universidad? - Positiva, aprendí lo que buscaba. - Positiva, me sorprendió a más y mejor. 1586
  • 171. Producción científica 2008-2013 - Negativa, no sirvió para nada. - Negativa, sólo fue un paseo o excursión. - Indiferente, ya sabía lo que me contaron. - Indiferente, no presté mucha atención. 3. TOMA DE DECISIONES (marca la opción elegida) a. ¿Piensas estudiar en la Universidad? SÍ – NO - INDECISO b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar? SÍ – NO - INDECISO b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo? - Padres. - Amigos. - Tradición familiar. - Información del centro. - Visita/s a la Universidad. - Por dinero. - Trabajo seguro. - Conozco gente de esa profesión. - Otras motivaciones: b.2. En caso negativo (b), ¿qué necesitas para decidirlo? - Más información. - Mayor motivación o interés. - Elegir entre varias titulaciones. - La nota obtenida en selectividad. - Otras: b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas? - Falta de información. - Miedo a equivocarme. - Miedo a la familia. - Otras: 1587
  • 172. Producción científica 2008-2013 4. ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD (marca la opción elegida) a.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial, voluntario, para el alumnado que entra nuevo? SÍ -NO b. Si formalizas la matrícula en la universidad, ¿vas a solicitar participar en ese Programa de Acción Tutorial? SÍ -NO c. Según tu opinión, ¿en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la información/orientación de la transición a la universidad? - 4º curso de la ESO. - 1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo. - 2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo. 3. RESULTADOS En estos momentos nos encontramos en la fase de investigación del proyecto que corresponde a la comprobación del funcionamiento de los instrumentos. Se ha puesto en funcionamiento para que algunos grupos de segundo curso de Bachillerato y de Universidad utilicen y trabajen esta herramienta, por lo que todavía no disponemos de los resultados para la siguiente fase de valoración y análisis en esta etapa de la transición. Entre los centros que están trabajando con esta herramienta se encuentran: - IES Jorge Juan - IES La Gaia - IES Mare Nostrum - IES Canónigo Manchón - Facultad de Educación de la Universidad de Alicante El procedimiento que se ha seguido para esta práctica es el acceso al cuestionario a través del blog y una vez que se ha accedido, cumplimentarlo. En este proceso, los alumnos vienen planteando las dificultades encontrados en la cumplimentación del cuestionario, tales como: comprensión de los ítems, estructura del cuestionario y cualquier otro aspecto de forma y de fondo. Estos datos son de gran relevancia ya que nos permiten detectar de primera mano las dificultados y poderlas subsanar. 1588
  • 173. Producción científica 2008-2013 Nuestro objetivo es conseguir una herramienta eficaz y funcional para recabar la opinión y percepción de los alumnos. 4. CONCLUSIONES La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de todos los miembros que componen nuestra red. La visión de conjunto desde todos los ámbitos y sectores profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y para los resultados obtenidos en la investigación. Esta experiencia pretendemos que continúe para seguir avanzando en la investigación y del trabajo desarrollado hasta el momento podemos concluir que nos adentramos en el inicio de la Segunda Fase, en la que tenemos previsto la aplicación de los materiales elaborados, con el propósito de recabar la opinión de la muestra de la población inmersa en el tramo de enseñanza secundaria y de la universitaria, partiendo de las percepciones que los estudiantes tengan sobre la orientación y sus posibles mejoras en el proceso de transición de la educación secundaria a la Universidad. Para ello estableceremos un Plan de análisis de los datos y de de los resultados que se obtengan. Trabajo que prevemos desarrollar en el siguiente curso y que recibe el nombre de “Fase Tercera: valoración de la información” tal y como hemos establecido en el procedimiento de investigación programado. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA Del Toro Rodríguez, M. (2009). Los Blogs y su empleo con fines educativos. Portal del Varona. Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.Mª; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Tortosa, Mª.T.; Moliner, M.; López, R.Mª. (2010) Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la 1589
  • 174. Producción científica 2008-2013 orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.Mª (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Francés, J.; Vega, Ana Mª; López, A. (2011). La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) IX Jornadas Redes. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) IX Jornadas Redes. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Blog de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”. Recuperado en mayo de 2011 en: http://reduasecundaria.blogspot.com/ Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011 en: http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html Como crear un blog. Recuperado en 15 de mayo de 2011 en: http://utilidadesinternet.blogspot.com/2011/04/como-crear-un-blog-en-blogger.html Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/ Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm 1590
  • 175. Producción científica 2008-2013 LA COORDINACIÓN ENTRE ENSEÑANZAS: DISEÑO DE ESTRATEGIAS S. Grau Company (1), N. Alonso Cadenas (2), N. Pellín Buades (3), B. Tremiño Quiles (3) 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante 2 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante 3 Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante Introducción El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria. La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor José Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario, profesorado de Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de Educación Secundaria. Partiendo de la línea de investigación durante el curso académico 2009-2010, se pretende continuar investigando en un modelo de transición que dé una respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica universitaria. Cuestionario contacto Instituto-Universidad LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD. CUESTIONARIO INFORMATIVO Sexo: Edad: Localidad donde reside Facultad / Escuela: Titulación: Curso: 1. Intenta recordar tus primeros días en la universidad. ¿En algún momento tuviste la sensación de estar perdido, sólo, falto de información? SÍ – NO 1.2 1 2 En caso afirmativo a quién recurriste: afirmativo, - Al profesorado. - A compañeros/as. - Al personal administrativo. - A la Delegación del alumnado. - A Internet. - A nadie. - Otras opciones: 1.1 En caso negativo, a qué fue debido: - A contar con una buena información previa. - A contar con amigos y compañeros que te ayudaron. - A conocer los mecanismos de información de la Universidad. - A que te daba igual. - Otras opciones: 2. 2 ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de llegar a la Universidad? SÍ – NO SÍ – NO 3.1. En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información? - El profesorado en general. - El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT). - La Secretaría de las Facultades/Escuelas. - Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado. - Todos. - Ninguno. - Otras opciones: SÍ – NO Metodología 3. ¿Consideras necesario recibir información a cerca de la Universidad (carreras, instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la Universidad? 4.1. En caso afirmativo, a través de quién recibiste esta información: Del profesorado de secundaria. De los compañeros/as. Del personal administrativo de Secretaría. De la Delegación del alumnado. De información escrita: carteles, trípticos. De Internet. Otras opciones: SÍ – NO 6. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)? 4. ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)? 5. ¿Conoces la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT)? SÍ – NO 6.1. En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?: 1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro Se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad. Con el objeto de recabar la opinión de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la misma. RECURSOS UTILIZADOS Google Docs: 6.2. En caso afirmativo, ¿en qué cursos has sido incluido en el PAT? 1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro 6.3. En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial? Excelente – Buena – Regular – Mala 6.4. En caso negativo, ¿por qué?: - No tengo información. - No tengo tiempo. - No necesito orientación. - Lo conozco y no me aporta nada nuevo. - No me interesa. - Otras opciones: 7. ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad? Mucha - alguna - poca - nada 8. La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue: Mucha – alguna – poca – nada 9. Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica: Muy buena - suficiente – escasa – nula 10. ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella? 10.1. En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste? - Algún familiar (profesorado – alumnado) en ella. - Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria. - Participar en las Jornadas Informativas a Centros de Secundaria. - Participar en alguna actividad de acogida de Facultades. - Otra relación: 10.2. En caso afirmativo, esta relación te resultó: Muy útil – útil – poco útil – inútil 11. En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad? SÍ – NO • programa gratuito que nos ha ofrecido una serie de herramientas como la g gestión de documentos, las hojas de cálculo, de presentaciones y , j , p formularios online. Formularios en Google Docs: • Blog: • los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online. 11.2. En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?: - A la formación previa que tenías. - A la orientación que te aportó el Instituto. - A la información que te ha proporcionado la Universidad. - A la participación en el Programa de Acción Tutorial. - A la ayuda del profesorado. - Otras opciones: 11.1. En caso afirmativo, ¿por qué?: - Tienes una buena relación con profesorado y alumnado. - Tienes una buena información del funcionamiento universitario. - Tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad. - Tienes un buen conocimiento de tus posibilidades. - Otras opciones: 11.3. En caso negativo, ¿por qué?: - No tienes una buena relación con profesorado y alumnado. - No tienes una buena información del funcionamiento universitario. - No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad. - No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades. - Otras opciones: 11.4. En caso negativo, ¿a qué se ha debido?: - A la falta de formación previa que tenías - A la falta de orientación que te aportó el Instituto - A la falta de información que te ha proporcionado la Universidad - A no haber participado en el Programa de Acción Tutorial - A la falta de ayuda del profesorado - Otras opciones: Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD CUESTIONARIO INFORMATIVO DE SECUNDARIA Centro: Titularidad: - Público – Privado - Concertado Nuestra investigación gira en torno al estudio de los aspectos relacionados con la situación del alumnado en el proceso de transición Educación Secundaria - Universidad decidimos que el blog se llamaría “Acceso del alumnado de Secundaria a la Universidad” y su enlace es: http://reduasecundaria.blogspot.com/ SÍ – NO Curso: Sexo: Edad: Localidad donde resides: 1. TUTOR/ORIENTADOR DEL CENTRO (Marca la opción elegida) a. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o cómo elegir estudios? b. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión? 2. INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD (marca la opción elegida) SÍ – NO a. La información que tienes sobre los estudios universitarios es: a) Excelente b) Suficiente c) Escasa d) Nula SÍ – NO a.1. En caso afirmativo (a, b, c), ¿qué fuentes de información has utilizado y el grado en que te han ayudado? 1= Nada, 2=Poco, 3=Regular, 4=Bastante y 5=Mucho c. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus habilidades, competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios o una profesión? SÍ – NO d. Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en cada una de las opciones que barajabas? SÍ – NO e. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión, teniendo en cuenta tus opciones y opiniones? SÍ – NO f. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso? SÍ – NO g. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos burocráticos como la reserva de plaza, matriculación y documentación en general? SÍ – NO 1 2 3 4 5 Actividad de visita a la Universidad. Participación en la jornada de conferencias. Página Web de la Universidad. h. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos los preparativos de la entrada a la Universidad? Página Web de las Facultades y/o Escuelas. Visita informativa de la Universidad al Centro. Folletos publicitarios impresos. SÍ – NO Actividades del Departamento de Orientación. Tutoría con tu profesor/a. Compañeros/amigos que están en la Universidad. Compañeros/amigos que estudian contigo. Tu familia. Otras fuentes*: * Especificar otras fuentes: a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de cara a tu próximo acceso a los estudios universitarios? b. ¿Si fuiste, como consideras tu visita a la universidad? - Positiva, aprendí lo que buscaba. - Positiva, me sorprendió a más y mejor. - Negativa, no sirvió para nada. - Negativa, sólo fue un paseo o excursión. - Indiferente, ya sabía lo que me contaron. - Indiferente, no presté mucha atención. Resultados y conclusiones En estos momentos nos encontramos en la fase de investigación del proyecto que corresponde a la validación de los instrumentos. Se ha puesto en funcionamiento para que algunos grupos de segundo curso de Bachillerato y de Universidad utilicen y trabajen esta herramienta. Los centros que han participado son: IES Jorge Juan, IES La Gaia, IES Mare Nostrum, IES Canónigo Manchón, Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. El procedimiento que se ha seguido para esta práctica es el acceso al cuestionario a través del blog. El alumnado viene planteando las dificultades encontrados en la cumplimentación del cuestionario, tales como: comprensión de los ítems, estructura del cuestionario y cualquier otro aspecto de forma y de fondo. Estos datos son de gran relevancia ya que nos permiten detectar las dificultades y poderlas subsanar. Nuestro objetivo es conseguir una herramienta eficaz y funcional que recabe la opinión y percepción de la población de estudio g de nuestra investigación. CONCLUSIONES • La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de todos los miembros que componen nuestra red. • La visión de conjunto desde todos los ámbitos y sectores profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y para los resultados obtenidos en la investigación. • La siguiente fase de investigación constará : • Plan de análisis de los datos y de los resultados que se obtengan. • “Fase Tercera: valoración de la información”. 3. TOMA DE DECISIONES (marca la opción elegida) 4. ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD (marca la opción elegida) a. ¿Piensas estudiar en la Universidad? SÍ – NO – INDECISO a.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial, voluntario, para el alumnado que entra nuevo? SÍ -NO b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar? SÍ – NO - INDECISO b. Si formalizas la matrícula en la universidad, ¿vas a solicitar participar en ese Programa de Acción Tutorial? SÍ -NO b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo? - Padres. - Amigos. - Tradición familiar. - Información del centro. - Visita/s a la Universidad. - Por dinero. - Trabajo seguro. - Conozco gente de esa profesión. - Otras motivaciones: c. Según tu opinión, ¿en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la información/orientación de la transición a la universidad? - 4º curso de la ESO. - 1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo. - 2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo. b.2. b 2 En caso negativo (b) ¿qué necesitas para decidirlo? (b), - Más información. - Mayor motivación o interés. - Elegir entre varias titulaciones. - La nota obtenida en selectividad. - Otras: b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas? - Falta de información. - Miedo a equivocarme. - Miedo a la familia. - Otras: Referencias bibliográficas •Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. •Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.Mª; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. •Grau, S ; Tortosa M T ; Moliner, M ; López R.M •Grau S.; Tortosa, Mª.T.; Moliner M.; López, R Mª. (2010) Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. •Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.Mª (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. •Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. •Como crear un blog. Recuperado en 15 de mayo de 2011 en: http://utilidadesinternet.blogspot.com/2011/04/como-crear-un-blog-en-blogger.html •Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/ •Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm
  • 176. Producción científica 2008-2013 MEMORIA DE LA RED CURSO 2010-2011 Redes de Investigación Docente Universitaria: Innovaciones Metodológicas Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2.
  • 177. Producción científica 2008-2013 Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2 José Daniel Álvarez Teruel Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación. Universidad de Alicante Nicolás Alonso Cadenas Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante José Francés Herrera Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig Salvador Grau Company Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación. Universidad de Alicante. Alexander López Padrón Universidad Agraria de La Habana. Cuba Alfred Moncho Pellicer Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas Facultad de Educación. Universidad de Alicante José Miguel Pareja Salinas Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante Neus Pellín Buades Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante María Teresa Tortosa Ybáñez Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación. Universidad de Alicante Bienvenida Tremiño Quiles Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante Ana María Vega Morales Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente. Componentes de la Red número 2122 del mismo título. Modalidad III. 2800
  • 178. Producción científica 2008-2013 RESUMEN La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2” es continuidad de la Red originada el pasado curso, con el mismo título, dentro del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria en su Modalidad III que promueve acciones de coordinación con otros niveles educativos, y que trabaja en temas de orientación educativa y acción tutorial, con el fin de facilitar la adaptación del alumnado de nuevo ingreso universitario. Durante el primer año de la Red constituimos y cohesionamos el equipo y diseñamos un proyecto general de investigación. Este segundo año, hemos establecido tres niveles de intervención: búsqueda de una base documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración de materiales para el estudio de campo. Queda un tercer ejercicio para cerrar la investigación, y para el que ya existe el compromiso de equipo. Este curso la Red ha modificado su estructura, introduciendo una participante que pertenece al Personal de Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del Profesorado universitario, y los docentes de Educación Secundaria que ya pertenecían a la Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, en el que trabajamos de forma colaborativa. Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Universitaria; trabajo colaborativo. 2801
  • 179. Producción científica 2008-2013 1. INTRODUCCIÓN Una año mas, la Universidad de Alicante apuesta por la investigación y la innovación educativa a través de la puesta en marcha del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, que organiza, como todos los años, el Vicerrectorado de Planificación Educativa y Calidad, a través del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Y esta edición tiene además la aureola de ser la décima, lo que otorga ya cierta “solera” al Programa. La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2” es continuidad de la Red originada el pasado curso en base a la implantación de la nueva modalidad de trabajo de investigación dentro del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Modalidad III, “Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad”. En esta modalidad se integran las redes que promueven, entre otras, acciones de investigación en el diseño y planificación de la coordinación entre la Enseñanza Secundaria y la Universidad, con el fin de propiciar una mejor adaptación del estudiante a la Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y caracterización de la titulación a la que se opte. Se trata pues de una Red de segundo año. Nuestra Red es una de las 173 que integran este año el Programa, y una de las cinco que participan de la Modalidad durante el ejercicio 2010-2011. Al ser una Red de continuidad, en su segundo año, contamos con una serie de ventajas con relación al año anterior a la hora de articular el contenido de un documento de síntesis sobre la labor desarrollada durante el ejercicio actual: - Por un lado, dado que en la edición 2009-2010 del Programa Redes tuvo lugar la puesta en marcha de nuestra Red, los detalles iniciales de constitución de la Red (punto de partida o creencias, motivación, constitución del equipo, estructura institucional de trabajo de la Red y proyecto general de trabajo), están desarrollados en la Memoria de actividades del ejercicio anterior (Álvarez (Coord.), 2010) y siguen vigentes. Y algunos aspectos organizativos sobre el funcionamiento de la Red también quedan patentes en el citado documento. - Por otro lado, nos permite poner nuestro punto de partida en los resultados de la autoevaluación generada en el seno del equipo al concluir la actividad del curso 2009-2010, lo que nos proporciona una base sólida de trabajo y más tiempo para dedicarnos a las tareas investigadoras. 2802
  • 180. Producción científica 2008-2013 - Además, al haber consensuado de forma unánime la continuidad de la Red contamos con un indicador importante de que el nivel de motivación que generó su constitución sigue patente, y de que se ve funcionalidad al trabajo que estamos desarrollando. Los contenidos de trabajo en torno a los que hemos desarrollado, desarrollamos, y desarrollaremos la actividad investigadora son la orientación educativa y la acción tutorial, tanto a nivel de Educación Secundaria como de Universidad. Y en este contexto trabajamos en la promoción de acciones que faciliten la adaptación del alumnado de nuevo ingreso universitario. Nuestro punto de partida ha sido la organización de un equipo de trabajo y un proyecto de investigación, tarea desarrollada durante el primer año de actividad de la Red. Y durante este ejercicio (segundo año), hemos establecido tres niveles de intervención en el desarrollo de la investigación: búsqueda de una base documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración de materiales para el estudio de campo. Queda todavía un tercer ejercicio, para el que existe el compromiso de equipo, y en el que llevaremos a cabo la investigación empírica y estableceremos las conclusiones al respecto, a la vez que elaboraremos los materiales que consideremos pertinentes para publicitar los resultados de nuestra investigación y contribuir con ello a generar acciones de mejora de la orientación del alumnado que accede a la Universidad. El equipo ha modificado en este curso su estructura, introduciendo una participante que pertenece al Personal de Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del Profesorado universitario, y los docentes de Educación Secundaria que ya pertenecían a la Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, que trabajan de forma colaborativa, y siguen apostando por el equipo multidisciplinar. La Red, en su segunda edición, la constituyen once personas (37% mujeres) de los distintos ámbitos de actuación que pueden participar en el Proyecto: a) El profesorado universitario, cuatro profesores y una profesora, pertenece a dos universidades (Alicante y La Habana) y aporta experiencia en docencia universitaria (y otros niveles educativos), orientación del alumnado, formación docente (universitaria y no universitaria) y metodología de investigación. b) El profesorado de educación secundaria, tres profesores y una profesora, pertenece a cuatro centros de Educación Secundaria distintos: IES Mare Nostrum de Alicante, IES Jorge Juan de Alicante, IES La Gaia de San Vicente del Raspeig (Aicante), e IES 2803
  • 181. Producción científica 2008-2013 Canónigo Manchón de Crevillent (Alicante). Aportan al Proyecto experiencia en docencia en educación secundaria, orientación en educación secundaria, y TIC. c) El alumnado, representado en este caso por una Becaria, aporta su experiencia en cuanto a las necesidades y resultados de la orientación como alumna, pero al mismo tiempo, al ser personal investigador en formación, se convierte en una pieza importante en esta segunda y tercera fase del proyecto. d) El personal de administración y servicios (PAS), está representado por una profesional Gestora del ICE, y constituye un elemento imprescindible para las tareas administrativas, de comunicación, y de gestión y uso de TIC, que a partir de este momento se van a ir generando en la dinámica de la investigación iniciada. Y aunque somos una Red pequeña (0,8% de los 1425 participantes en el Programa Redes durante el curso 2010-2011, y el 24% de los 45 participante en la Modalidad III), el potencial de nuestro equipo está precisamente en ser una Red multidisciplinar, habiendo conseguido este año tener representación de todos los sectores profesionales habilitados para participar en el Programa Redes. A partir de ahora nos introducimos en la temática que la Red ha desarrollado durante este ejercicio, manteniendo la siguiente estructura en la presentación de los contenidos: - Desarrollo de la cuestión planteada: - Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación virtual. - Delegación de responsabilidades y puesta en práctica. - Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales. - La búsqueda del máximo rendimiento: formación, difusión y promoción. - Evaluación. - Conclusiones. - Dificultades encontradas y propuestas de mejora. - Previsión de continuidad para el curso 2011-2012. 2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA En este apartado delimitaremos los aspectos organizativos que se han realizado para el funcionamiento de la Red, y que giran en torno a la planificación, la distribución y la asunción de responsabilidades, la comunicación interna y externa, y la evaluación. 2804
  • 182. Producción científica 2008-2013 2.1. Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación virtual. Como apuntamos previamente, el punto de partida del trabajo de la Red durante este curso fue el documento-memoria elaborado como cierre del ejercicio anterior, y fundamentalmente los contenidos que contemplaba sobre las dificultades encontradas y las propuestas de mejora (Álvarez (Coord.), 2010). Es un documento donde se recogen las aportaciones de los distintos miembros de la Red, que intenta ser crítico con la dinámica de trabajo, y sobre el que se reflexiona con el fin de iniciar las tareas de este ejercicio adecuadamente. Sobre esa base documental y reflexiva se diseña el Proyecto de participación en el Programa Redes 2010-2011 (aprobado por el ICE el 29 de Octubre de 2010), consensuado en el Equipo, y que está compuesto por los siguientes contenidos: 1. Objetivos que se plantea la Red: a. Retomar el trabajo de la Red. b. Desarrollar el plan de trabajo propuesto para el segundo año de trabajo. c. Afrontar un estudio de campo en base a los materiales elaborados el pasado año. d. Elaborar un proyecto de investigación. e. Organizar y analizar la información obtenida. f. Publicar los resultados obtenidos en la investigación. g. Elaborar la memoria final de trabajo. 2. Contenidos sobre los que se realizará el trabajo: - Se realizará un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación. - Se realizará un Proyecto específico de investigación. - Se elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo. - Se comunicarán las conclusiones. - Se elaborará una Memoria final de actividades. 3. Planning de actividades. Comenzamos a trabajar con una planificación específica de las actividades que vamos a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas planificadas con la suficiente flexibilidad y apertura que permitan la adaptación a las distintas circunstancias. Se trata de una sencilla planificación inicial. El trabajo se realizará siguiendo el plan que se detalla a continuación: 2805
  • 183. Producción científica 2008-2013 FECHA 00-09-2010 08-10-2010 29-10-2010 19-11-2010 26-11-2010 01-12-2010 00-01-2011 25-01-2011 00-02-2011 24-02-2011 00-03-2011 30-03-2011 00-04-2011 00-05-2011 24-05-2011 00-06-2011 30-06-2011 08-07-2011 TEMA DE TRABAJO Gestión de la Red Solicitud de la Red Aprobación de la Red Reunión de coordinadores Convocatoria de la Red PRIMERA REUNIÓN (X) TEMA PRÁCTICO OBSERVACIONES Comida-presentación Adaptación materiales Individual – Subgrupo SEGUNDA REUNIÓN (M) Comida de trabajo Desarrollo Individual – Subgrupo investigación TERCERA REUNIÓN (J) Comida de trabajo Desarrollo Individual – Subgrupo investigación CUARTA REUNIÓN (X) Comida de trabajo Desarrollo Individual – Subgrupo investigación Publicar resultados Individual – Subgrupo QUINTA REUNIÓN (M) Comida-evaluación EVALUACIÓN DE LA RED Publicar resultados Individual – Subgrupo MEMORIA DE LA RED Entrega de la MEMORIA Comida final La fecha anotada con “00” está abierta a lo largo del mes para realizar cualquier actividad, y las anotaciones (M), (X), y (J) se corresponden con “martes, miércoles, jueves”. Evidentemente, esta estructura planificada está falta del contenido específico que se irá generando con la aplicación de la metodología de trabajo. Si que se especifica, y es oportuno señalar, el que cada reunión grupal de la Red va precedida de una comida de trabajo. Es una novedad introducida este curso y que está generando grandes resultados a nivel de cohesión grupal. 4. Metodología. a) Constitución de la Red. Para constituir la Red son necesarias una serie de premisas, como la motivación inicial, la constitución del equipo de trabajo, una estructura institucional, un Proyecto de trabajo, y la presentación de la documentación y su aprobación par parte de la organización. En nuestro caso, como ya apuntamos en la introducción, contamos con la ventaja de ser un equipo de trabajo constituido y motivado, y tenemos la estructura que nos proporciona 2806
  • 184. Producción científica 2008-2013 el Programa Redes, por lo que podemos iniciar la actividad centrándonos ya en el Proyecto de trabajo para este curso. b) Organización de la Red. La organización del equipo de trabajo ya constituido precisa básicamente de dos acciones: - La planificación específica de las actividades a desarrollar. - El proceso de delegación de funciones y responsabilidades. c) Funcionamiento de la Red. Los requisitos imprescindibles para un buen funcionamiento de la Red siguen siendo: - Contar con un buen medio de comunicación virtual (funcional). - Una bibliografía adecuada para la elaboración de materiales. - La búsqueda del máximo rendimiento al trabajo realizado: a) Generando formación externa. b) Difundiendo los resultados de las investigaciones. c) Promocionando los trabajos de investigación individuales. d) Evaluación y continuidad. El funcionamiento de la Red será supervisado y valorado con el fin de conseguir una mejora continua a través de dos mecanismos: - Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final. - Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo. e) Recursos. Como punto de partida contamos con los recursos utilizados y generados en el ejercicio anterior: un medio de comunicación virtual sencillo y manejable por todos los miembros de la Red el Grupo de Google, y los cuestionarios e inventarios ya elaborados en borrador, y que habrá que readaptar en función del Proyecto de investigación: - Cuestionario de contacto instituto-universidad. - Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria. - Inventario de pautas de análisis de los PAT de secundaria-bachillerato. Para el buen funcionamiento de la Red es necesario poder contar con un instrumento de comunicación virtual que satisfaga las necesidades del colectivo, en cuanto a las tareas comunicativas y en a la facilidad de manejo. Hasta ahora el Grupo de Google cubría nuestras necesidades, pero la ampliación en contenidos de investigación de la planificación de este 2807
  • 185. Producción científica 2008-2013 curso, y las dificultades generadas a partir de Diciembre por Google para poder utilizar adecuadamente el instrumento Gupos nos hace decantarnos por otro instrumento de la misma empresa que se ajusta mas a nuestras necesidades en este segundo año. Adoptamos ahora la aplicación “Docs” de Google, que es una continuidad del recurso utilizado el pasado curso. El inconveniente que nos encontramos es que hay que adquirir competencias para el manejo del nuevo recurso, y la diversidad de habilidades en el manejo de este instrumento es enorme, lo que dificulta su uso adecuado. Esta ha sido una de las tareas complementarias que siempre se ha recordado a lo largo del ejercicio: familiarizarse con la nueva aplicación dedicándole algunos minutos semanales. Otro recurso que se ha incorporado al Proyecto este año es el Blog que han generado los miembros con mas habilidades tecnológicas del equipo, denominado inicialmente “ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD” (http://reduasecundaria.blogspot.com/). En principio su única utilidad pretende ser la gestión de los CUESTIONARIOS informatizados. (Ver en el Blog). 2.2. Delegación de responsabilidades y puesta en práctica Para la funcionalidad de la Red es necesario, y así lo entendemos los integrantes de la misma, establecer un proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros del equipo. Esta asunción de responsabilidades se organiza en una doble vertiente: a) Tareas colectivas: organización de los elementos personales delimitando funciones y tareas según el rol que desempeñan en la red. b) Tareas individuales para desarrollar y aportar a las reuniones grupales. Nuestra Red cuenta con el coordinador general (investigador principal) y los miembros participantes (investigadores). Pero para generar una organización mas fluida, se han constituido los coordinadores de temas, de manera que cada uno de los subgrupos establecidos en torno a una unidad temática tiene una cabeza visible. Cada miembro del equipo ha asumido y desarrollado sus responsabilidades, individuales y colectivas, lo que ha optimizado el funcionamiento de la Red. La distribución de tareas ha girado en torno a estos bloques: - Grupo de elaboración teórica. - Grupo de elaboración del proyecto de investigación. - Grupo de revisión de materiales. 2808
  • 186. Producción científica 2008-2013 Y en cada uno de estos subgrupos se han planificado una serie de tareas específicas: a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA. Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada: - Definición conceptual. - Base normativa. - Estado de la cuestión. - Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades) b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. - Diseño del Proyecto de investigación. - Diseño del proceso de investigación. c) GRUPO DE REVISIÓN DE MATERIALES. - Revisión de cuestionarios e inventario. - Previsión de recursos necesarios. La asignación de los miembros de la Red a cada uno de los equipos ha sido voluntaria, y siempre respetando el interés por uno u otro tema y la idoneidad para desarrollarlo. De todas formas, los subgrupos de trabajo han estado siempre interrelacionados. De esta forma, la Red queda configurada: SUBGRUPOS PRIMER GRUPO: SEGUNDO GRUPO: TERCER GRUPO: BASE TEÓRICA PROYECTO INVESTIG. INSTRUMENTOS M. T. Y. J. D. Á. T. N. A. C. (Coordinadora) (Coordinador) (Coordinador) J. M. P. S. J. F. H. B. T. Q. A. M. P. A. M. V. M. N. P. B. A. L. P. S. G. C. 2.3. Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales Consideramos fundamental el poder contar en nuestro proyecto de investigación con una buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros de la Red puedan acudir. Esta documentación la vamos a generar de forma virtrual, y para ello se articulan dos medios: 1. Búsqueda bibliográfica por Internet. Se habilitan dos fichas estandarizadas: una ficha de seguimiento bibliográfico y otra de recogida de enlaces (Anexo I). Cada uno de los miembros del equipo, de forma individual, se responsabiliza de la búsqueda de 2809
  • 187. Producción científica 2008-2013 materiales concretos (ya localizados y asignados por el coordinador general) y generales (todos los recursos que encuentre que pudieran ser de utilidad al equipo). 2. Elaboración de una base de datos documental. Los resultados obtenidos de la búsqueda y familiarización con los documentos, sintetizados a través de las fichas estandarizadas, se publican en Docs de Google, para que puedan estar a disposición de los miembros del equipo. Se han abierto dos carpetas en Docs para dar cobertura a este tema: documentos bibliográficos y fichas bibliográficas. En la primera se pueden adjuntar archivos de documentos completos que sean interesantes para la investigación. En la segunda se van depositando las fichas bibliográficas que se vayan elaborando. Con el fin de facilitar la tarea de publicación de los materiales y que resulte más sencilla su localización, se articuló a través del subgrupo de revisión de materiales un sistema funcional, acordándose el establecer unas claves para identificar los materiales que se suban a Docs: a) Siglas de la carpeta (FB = Ficha bibliográfica; DB = Documento bibliográfico). b) Siglas del miembro que sube el archivo (JDAT (José…) – NAC (Nicolás…)…) c) Número de serie del archivo que sube (1 si es el primero, 2 el segundo….). d) Breve descripción del archivo (máximo 30 caracteres). Un ejemplo de esta propuesta puede ser: FB.JDAT.1.INSTRUMENTOS DE TRANSICIÓN 2.4. Búsqueda del máximo rendimiento al trabajo: formación, difusión y promoción Esta propuesta se recoge desde el proyecto de trabajo 2009-2010, y acordamos seguirla porque si alguna utilidad tiene investigar es la de hacer extensivos los resultados a la comunidad científica para seguir avanzando. En canto a la formación, deberíamos diferenciar los dos aspectos que la caracterizan: la oferta y la demanda. Quizás el tema que menos se ha trabajado de una manera sistemática ha sido la oferta de formación. No obstante, la temática desarrollada en la Red (transición entre niveles educativos) ha protagonizado el trabajo desarrollado por el Programa de Acción Tutorial de la Universidad de Alicante durante este curso, y dos miembros de la Red han participado activamente en las distintas acciones formativas generadas en el seno de este Programa, utilizando recursos que se estaban trabajando en nuestra investigación. En cuanto al segundo aspecto formativo, la demanda, el coordinador de la Red, a través de las fichas de seguimiento mensuales, ha planteado la necesidad de cara al próximo curso de asesoramiento y formación en el uso de las TIC y en metodologías de investigación (cualitativas y 2810
  • 188. Producción científica 2008-2013 cuantitativas). Como sabemos, el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria tiene prevista esta situación, asumiendo las demandas y poniéndolas en conocimiento del Servicio de Formación del ICE para que se planifiquen. Lo que si se ha desarrollado con agilidad y ha cubierto las expectativas iniciales ha sido la producción literaria de la Red. La difusión del trabajo realizado a lo largo del curso ha dado lugar a distintas publicaciones que han sido admitidas en el libro anual del ICE, dedicado este curso al trabajo colaborativo, y en las IX Jornadas de Redes, en formato de Comunicaciones y pósteres. Los resultados de nuestra investigación han generado durante este ejercicio los siguientes documentos: 1.- PUBLICACIÓN ICE 2010-2011: Gómez, M.C.; Álvarez, J.D. (Coord.) (2011). El trabajo colaborativo como indicador de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy: Marfil. Las contribuciones de los miembros de la Red en este texto han sido: 1. El Espacio Europeo de Educación Superior, la calidad, las competencias, el trabajo colaborativo… Algunas pinceladas. José Daniel Álvarez Teruel y María Cecilia Gómez Lucas. 2. El trabajo colaborativo En la Universidad de Alicante: el trabajo en red. J. D. Álvarez Teruel, S. Grau Company, M. T. Tortosa Ybáñez. 3. ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión colectiva. J.M. Pareja Salinas y J.D. Álvarez Teruel. 4. La educación a distancia, un modelo de aprendizaje colaborativo sin fronteras dentro del EEES. Moncho Pellicer, A. 5. Presente y futuro en la enseñanza universitaria: El programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Grau Company, S.; Tortosa Ybáñez, MªT.; Martínez Verdú, F.M.; Álvarez Teruel, J.D.; Pellín Buades, N.; Tremiño Quiles, B.; Mijangos Sánchez, S.A. 2.- JORNADAS “REDES 2011”. El recurso articulado por la organización del Programa Redes para la difusión de los resultados de las investigaciones de las Redes participantes son las Jornadas que anualmente organiza el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad a través del ICE de la 2811
  • 189. Producción científica 2008-2013 Universidad de Alicante. Este año corresponde con las IX Jornadas de Redes, y participamos en ellas con tres aportaciones documentales (comunicación-póster): 1. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. María Teresa Tortosa Ybáñez; José Miguel Pareja Salinas; Alfred Moncho Pellicer. (Tortosa, 2011). 2. La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. José Daniel Álvarez Teruel; José Francés Herrera; Ana María Vega Morales, Alexander López Padrón. (Álvarez, 2011). 3. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. S. Grau Company, N. Alonso Cadenas, N. Pellín Buades, B. Tremiño Quiles. (Grau, 2011). Se ha intentado, y creemos que conseguido, establecer una secuencia entre las tres aportaciones, de forma que conformaran una sucesión de investigaciones sobre el tema central que investiga la Red: la primera hace referencia al desarrollo teórico; la segunda al proyecto de investigación; y la tercera a los instrumentos elaborados para investigar. Incluso, en la confección de los pósters, se propone mantener una misma estructura básica (imagen y distribución de contenidos). Y la última faceta en la que se puede materializar la producción de la Red es en la promoción individual de alguno de sus miembros. Nadie ha manifestado su interés en aprovechar esta faceta de la Red para trabajar alguna investigación, relacionada con la temática de trabajo que desarrollamos, o para promoción profesional (DEA, Tesis doctoral…). No obstante, si que se está generando un importante currículo en el seno de la Red para cada integrante de la misma. 2.5. Evaluación y continuidad Como apuntábamos brevemente en páginas anteriores, la organización del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria prevé la realización a lo largo del curso de acciones de evaluación del Proyecto de trabajo de las Redes. Al mimo tiempo, y dado que la previsión de la convocatoria del Programa es durante un curso académico, plantea la necesidad de que al final del ejercicio exista un pronunciamiento de la Red sobre su continuidad o no. En cuanto al primer aspecto, el funcionamiento de la Red se supervisa y valora para conseguir una mejora continua a través de dos mecanismos: 2812
  • 190. Producción científica 2008-2013 - Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final. La organización del Programa tiene constancia mensual del funcionamiento de la Red a través de una ficha mensual que ha cumplimentado el Coordinador de la Red utilizando el Campus Virtual de la Universidad (página del ICE). Y al final del mismo, en el mes de julio, se justifica el trabajo realizado a través de la Memoria final (documento que realizamos ahora), que elabora el Coordinador en colaboración con todo el equipo. - Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo. Nuestra Red siempre tiene abierta la posibilidad de emitir juicios y valoraciones a todos los participantes de manera individual, aunque son las reuniones grupales los lugares en donde se suele establecer un espacio temporal para la reflexión. Se han establecido los momentos necesarios para poner en práctica una evaluación formativa que asegure un buen funcionamiento del equipo: valoración de las necesidades y de las posibilidades de trabajo; seguimiento del trabajo realizado; y elaboración de la Memoria de actividades. De estas aportaciones valorativas y reflexivas periódicas se nutre la organización de la Red para seguir creciendo internamente. Y como segundo aspecto valorativo tenemos el pronunciamiento sobre la continuidad o no del trabajo del equipo. Y aunque esta aspecto se desarrolla en un epígrafe particular, si es conveniente puntualizar que es un indicador del grado de motivación del equipo con el trabajo realizado. Nosotros seguimos apostando por un tercer año de investigación. 3. CONCLUSIONES Durante este curso partíamos con la ventaja, como apuntábamos al principio del documento, de que la organización y puesta en marcha del equipo estaba realizada. Tan sólo unos pequeños ajustes (incorporaciones nuevas y detalles planteados en la evaluación final del ejercicio 2009-2010) y a trabajar. Esto ha permitido también que desde muy pronto (01/12/2010) se haya podido realizar la primera reunión de trabajo grupal. En este aspecto, el reto que nos planteábamos este curso era trabajar la cohesión del grupo, y a través de reuniones formales e informales (comidas, congresos…) hemos avanzado bastante en este tema. 2813
  • 191. Producción científica 2008-2013 Otro aspecto que queremos plantear desde el primer momento en este apartado, por la importancia que para nosotros tiene, es la incorporación continua a nuestro trabajo de un miembro de la Red que tiene su residencia en Cuba, y es Profesor de una Universidad de La Habana. Ha sido uno de los objetivos de la organización, potenciar la presencia de este miembro, experto en técnicas de investigación, para poder contar con su experiencia personal y profesional de forma permanente. Y para ello, el Coordinador de la Red ha llevado una comunicación paralela, dadas las dificultades que se encuentran en Cuba para acceder a Google. Toda la documentación elaborada para las distintas reuniones se le enviaba previamente solicitando su estudio y sus aportaciones a través de e-mail. Durante las reuniones este miembro tenía su espacio reservado y estaba representado por el Coordinador, que emitía sus aportaciones y recogía las sugerencias del equipo para transmitírselas. Y una vez acabada la reunión, se enviaban los materiales y las conclusiones a través del correo virtual. Pero además, se ha mantenido una correspondencia fluida a nivel individual con él por parte de distintos miembros del equipo, y se la han remitido cuantas certificaciones y documentos se han generado en la Red. Es una forma dinámica de mantener activo a un miembro de la Red, muy implicado en el proyecto pero con el handicap de la distancia. Por otro lado, y siguiendo con los aspectos organizativos, se ha valorado muy positivamente la incorporación de los dos nuevos miembros de la Red, por las aportaciones que han supuesto para el equipo. La mayor parte del trabajo en la adaptación de los cuestionarios para el estudio de campo, y de su virtualización, ha sido su responsabilidad, y la han desarrollado con diligencia y productividad. Esta incorporación ha mejorado la especialización del equipo. Y centrándonos ahora en los resultados obtenidos (logros) en función de los objetivos planteados al principio del ejercicio podemos decir que existe un grado de satisfacción generalizada. Si lo comparamos con el ejercicio anterior se ha mejorado mucho el funcionamiento y la funcionalidad de la Red. Los planteamientos iniciales para el segundo año del Proyecto eran: 1. Determinar los modelos de intervención en cada nivel. 2. Comparar modelos de actuación en cada nivel. 3. La acción tutorial en secundaria (Bach): formación docente. 4. La acción tutorial en la universidad: formación docente. 2814
  • 192. Producción científica 2008-2013 5. Elaborar el proyecto de investigación. 6. Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio. 7. Aplicar instrumentos de recopilación informativa. 8. Aplicar instrumentos de análisis de la información. 9. Elaborar conclusiones iniciales de la investigación. 10. Comunicar las conclusiones. 11. Elaborar una Memoria de actividades. Estaba claro que cuando se planificaron estas acciones no se tenía un conocimiento claro de la situación del grupo, avanzando a mayor velocidad en la producción que en la cohesión. Por eso, en un momento determinado de este ejercicio se reflexionó sobre la situación del equipo y se planteó abordar una parte de la actividad, dejando el resto para el trabajo del tercer año de investigación. De esta reflexión (autoevaluación) surgió la propuesta que encabeza nuestro documento-memoria: - Realizara un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación. - Realizar un Proyecto específico de investigación. - Elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo. - Comunicar las conclusiones. - Y elaborar una Memoria final de actividades. De la propuesta inicial se eliminan algunos contenidos (puntos del 1 al 4) una vez identificado claramente el objeto de la investigación, y se sustituyen por algo fundamental y que no se había planificado todavía: la base teórica de la investigación. La aplicación de instrumentos no se puede realizar dado que se precisaba una corrección exhaustiva, y una validación previa. Además, esta parte operativa queda sustituida por la digitalización de los cuestionarios una vez validados, para poder acceder a ellos de forma virtual [1], aplicación que no estaba prevista inicialmente. Y el resto de la propuesta se mantiene y se desarrolla, aunque queda pendiente para el próximo ejercicio la delimitación de la población de estudio, pendiente de la funcionalidad del cuestionario virtual. Gracias al sistema de evaluación formativa de la Red se ha podido reconvertir el proyecto inicial sin problemas para la organización de la Red, y aproximarlo mas la realidad, a las posibilidades de investigación del equipo de trabajo. Esto aumenta también la motivación del grupo. 2815
  • 193. Producción científica 2008-2013 Y por último, apuntar aspectos generales que ya se contemplaban en el funcionamiento del primer año de la Red y que ahora se consolidan y podemos valorar con mayor perspectiva, como son: - Certificar que uno de los mayores activos de la Red es el carácter multidisciplinar y heterogéneo de los participantes. La diversidad de experiencias personales y profesionales que se aportan al equipo mantiene abierto un continuo debate a la par que se evoluciona al ritmo que la Red necesita. Siempre hemos recordado en nuestras reuniones que el trabajo de investigación debía ser una actividad para disfrutarla, no para padecerla. Y creemos que algo hemos avanzado en este tema. Se han respetado los ritmos individuales y se han ido cubriendo las carencias de forma que el producto final no se ha visto nunca afectado. - Y confirmar que, como estamos demostrando con nuestro Proyecto de investigación, la tradicional desconfianza en la coordinación entre la Educación Secundaria y la Universidad puede revertirse siempre que existan puntos de contacto mínimos entre los criterios y los intereses que existen entre los docentes de ambos niveles educativos. 4. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA Las conclusiones generales obtenidas tras las aportaciones de los distintos protagonistas de la Red dan a entender que estamos en el buen camino. Como comentamos en algún momento previo, existe un grado de satisfacción generalizada con el funcionamiento de la Red. Y en esta línea podemos aportar evidencias positivas, y debemos reflexionar también sobre aquellos aspectos susceptibles de mejora. El objeto del Programa Redes en esta su X Convocatoria es “promover procesos de investigación y reflexión en docencia y aprendizaje, impulsando la implicación del alumnado en los mismos, así como la constitución de equipos de trabajo interuniversitarios y de docentes, que se encuentren en el tramo preuniversitario hacia sistemas más abiertos que promuevan una mayor diversidad de planteamientos, para abordar las propuestas metodológicas desde una perspectiva múltiple e integral donde estén implicadas todas las instancias”. En el haber de la Red podemos apuntar que, siguiendo la filosofía del Programa planteada, nuestra red se constituye desde la integración de profesionales de diferentes tramos 2816
  • 194. Producción científica 2008-2013 de la enseñanza. ¿Esto constituye dificultades? En absoluto, para los componentes de esta red, la posibilidad de participar en la Modalidad III del Programa Redes, nos ha supuesto un enriquecimiento profesional sin lugar a dudas, nos ha permitido desarrollar la investigación iniciada aunando esfuerzos, experiencias y propuestas desde diferentes perspectivas y ámbitos de intervención, así como, conocer la situación real de la enseñanza desde diferentes sectores profesionales y distintos tramos. ¿Es una dificultad la pluralidad de ideas, de aportaciones, de materiales e informaciones? Podemos afirmar que no, sin embargo ha sido y es un reto para la red el conseguir optimizar todos los recursos obtenidos y tener que seleccionar la múltiple información que se ha obtenido y aportado por parte de todos los componentes de la Red. Las distintas competencias y los diferentes niveles formativos de los miembros de la red ¿constituyen dificultades para el desarrollo de la investigación? No. En el caso de nuestra Red han servido para apoyarnos y cada componente se ha agrupado y se ha responsabilizado de aquella parte del trabajo de investigación que mejor se ajustaba a sus competencias, por lo que se han rentabilizado esfuerzos y se ha utilizado la tutorización como estrategia de apoyo. Los aspectos que se apuntaban en el ejercicio anterior como problemáticos, como el desconocimiento personal y profesional de los distintos componentes del equipo, la necesidad de formación y cohesión, y la necesidad de un espacio físico y temporal para realizar el trabajo presencial sistemático se han resuelto favorablemente, y el plan de trabajo elaborado al principio de curso se ha desarrollado con normalidad. Sin embargo, existen cuestiones que han condicionado de alguna forma una mejor productividad del funcionamiento del equipo, y que podemos organizar en torno a lo que se denomina “propuestas de mejora”. Son aspectos relacionados con la formación, y hacen referencia al uso del instrumento de comunicación virtual, Docs de Google, y a las competencias del equipo en la metodología de investigación. Se ha detectado claramente la necesidad de formación en estos dos temas, por lo que en el proyecto de trabajo del tercer año de investigación se va a apostar fuerte por la formación del equipo. Las bondades del trabajo colaborativo son un hecho innegable para conseguir la mejora en los resultados obtenidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo el trabajo en equipo requiere un esfuerzo de coordinación y de consenso para conseguir establecer líneas básicas de actuación. Es preciso que todos los componentes de la red se propongan mejorar sus competencias en las TICs y en el uso de nuevos sistemas de 2817
  • 195. Producción científica 2008-2013 comunicación. Esta formación nos permitirá mejorar entre otros aspectos la coordinación desarrollada durante esta edición del Programa. Por otro lado, la Red se propone participar y/o solicitar a través del Plan de Formación del ICE o en su caso gestionar la petición a través del Coordinador del Plan de Formación un curso de formación en metodología de investigación, análisis y tratamiento de datos estadísticos. Nuestro propósito es conseguir implementar la investigación y analizar los datos recabados en la siguiente fase de planificación de nuestro proyecto, para plantear propuestas de mejora en el acceso del estudiante a la Universidad. 5. LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2010/2011 Otro punto fundamental, y con el que cerramos la elaboración de este documento de síntesis sobre el funcionamiento de la Red durante el curso 2010-2011, era la toma de decisiones sobre el futuro de la Red. En la última reunión de la Red se planteó la continuidad de la Red el próximo curso, desarrollando así el proyecto de tres años iniciado. Y de manera unánime, los miembros de la Red se pronuncian a favor de la continuidad. Y una vez acordada la continuidad, se esbozan los próximos retos sobre los que se elaborará la planificación que se presentará en la convocatoria de Redes 2012: - ¿Dónde nos quedamos?. Hasta ahora hemos elaborado: a) El marco teórico. b) El proyecto de investigación. c) Los instrumentos de trabajo. - Partimos de ahí, y nuestro Proyecto de trabajo para el tercer año girará en torno a: - La validación de los instrumentos. - La identificación de la población de estudio. - La aplicación de los cuestionarios y la recogida de resultados. - El análisis de la información. - Las conclusiones y propuestas. - Las publicaciones y asistencia a congresos (comunicaciones) - La formación en TIC y en metodologías de investigación. 6. BIBLIOGRAFÍA Álvarez, J.D. (Coord.); Alonso, N.; Francés, J.; Grau, S.; López, R.Mª.; López, A.; Moliner, M.; Moncho, A.; Pareja, J.M.; Vega, A.Mª.; Tortosa, Mª:T. (2010). Acceso del 2818
  • 196. Producción científica 2008-2013 alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. En Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. y Pellín, N. (Coord.). La comunidad Universitaria: tarea investigadora ante la práctica docente. (Cap. 119, pp. 2592–2611). Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. ICE. Álvarez, J.D.; Francés, J.; Vega, A.M.; López, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. U. de Alicante. Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.Mª; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, M. y Fita, E. (2005). La intervención orientadora en la transición BachilleratoUniversidad. Revista Bordón, 57(1), 5-27. ISSN: 0210-5934. Antúnez, S. (2007). La transición entre etapas: reflexiones y prácticas. Barcelona: Graó. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (Vol. 1, pp. 793828). New York: John Wiley & Sons. Del Toro Rodríguez, M. (2009). Los Blogs y su empleo con fines educativos. P. del Varona. Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Tortosa, Mª.T.; Moliner, M.; López, R.Mª. (2010) Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Masjuan, J (Coor) (1996). La problemática del pas de l’ensenyament secundari a la universitat. ICE. UAB. Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.Mª (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado 2819
  • 197. Producción científica 2008-2013 de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. U. de Alicante. Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. ENLACES DE BIBLIOGRAFIA VIRTUAL [1] Blog de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”. Recuperado en mayo de 2011 en: http://reduasecundaria.blogspot.com/ Como crear un blog. Recuperado en 15 de mayo de 2011 en: Consejo de Coordinación Universitaria. (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Consultado en abril de 2011 en: http://www.catedraunesco.es/archivos/metodologias.pdf Estrategia Universidad 2015 -EU2015- (2010). El camino para la modernización de la Universidad. Gobierno de España. Ministerio de Educación. Consultado en abril de 2011 en: http://www.educacion.gob.es/dctm/eu2015/2010-pdf- eu2015.pdf?documentId=0901e72b801ee2a4 Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011 en: http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html Como crear un blog. Recuperado en 15 de mayo de 2011 en: http://utilidadesinternet.blogspot.com/2011/04/como-crear-un-blog-en-blogger.html 2820
  • 198. Producción científica 2008-2013 Rodríguez, S; Fita, E.; Torrado, M. El rendimiento académico en la transición secundariauniversidad. Revista de educación. Recuperado en el mes de mayo de 2011 en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re334/re334_22.pdf Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/ 8. ANEXOS Anexo I FICHA DE SEGUIMIENTO BIBLIOGRÁFICO DESCRIPCIÓN DEL DOCUMENTO TIPO TITULO AUTORIA EDICIÓN AÑO ENLACE BREVE RESUMEN DEL CONTENIDO ASPECTOS RELEVANTES PARA NUESTRA INVESTIGACIÓN OTRAS CONSIDERACIONES FICHA DE RECOGIDA DE ENLACES Enlace: Origen: Tema: Descripción: Observaciones: 2821
  • 199. Producción científica 2008-2013 EL TRABAJO COLABORATIVO (LIBRO 2011) ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad.
  • 200. Producción científica 2008-2013 ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad José Miguel Pareja Salinas Departamento de Orientación. IES “Mare Nostrum”. Alicante José Daniel Álvarez Teruel Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante RESUMEN Para abordar la complejidad de un proceso de transición entre niveles educativos hay que comenzar por su delimitación conceptual. Además de clarificar el concepto de “transición”, tenemos que concretar los distintos tipos de transiciones que podemos encontrar (entre cursos, ciclos, niveles e instituciones), siendo conscientes de que la mayor complejidad la encontraremos en la transición institucional. El trabajo colaborativo es una pieza fundamental en cualquier proceso de transición, pues es necesaria la coordinación entre distintos profesionales y el trabajo en equipo para recabar información, elaborar proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. El proceso de transición entre Educación primaria y Educación secundaria está experimentado, y lo normaliza la propia Administración educativa. En la transición de Educación secundaria a la Universidad se realizan acciones puntuales, pero no existe el imperativo ni la tutela institucional para organizarlas todas en torno a un proyecto de trabajo coordinado y colaborativo entre agentes educativos. Nuestra propuesta de trabajo es la elaboración de un proyecto en el que se coordinen las distintas acciones que de forma genérica se realizan de forma puntual. Y para ello partimos de la experiencia previa que aporta un proceso ya experimentado, como es la transición primaria – secundaria. Palabras clave: transición, nivel educativo, coordinación, trabajo colaborativo, proceso.
  • 201. Producción científica 2008-2013 1. INTRODUCCIÓN Siempre nos ha llamado la atención el efecto que un cambio de institución genera en el alumnado, no por curiosidad, sino con el ánimo de poder aportar alguna respuesta que favorezca el proceso de transición que, todos sabemos, resulta complejo. Al igual que esa sentencia popular africana que afirma que “para educar a un niño hace falta una tribu” (trabajo colaborativo), para ayudar a dar el salto al alumnado de una institución a otra (y en algunos casos también de nivel), hace falta el trabajo de muchas personas que configuran su entorno, personal y académico (anterior y posterior). Esta tarea no puede ser algo aislado, individual, sino que debe estar en perfecta coordinación, para simplificar procesos, reducir costes, y conseguir mejores resultados. Existen intentos de articular programas de transición entre niveles e instituciones que favorezcan una transición sin traumas en el alumnado. Pero ninguno será efectivo si no existe una auténtica voluntad de participar en ellos por parte de toda la comunidad educativa. Nosotros estructuraremos una estrategia de trabajo que se está llevando a cabo en el proceso de transición primaria – secundaria en algunos centros educativos, y en donde participan distintos profesionales de los dos niveles educativos trabajando de forma coordinada y colaborativa. Es el primer escalón en el proceso de transiciones bruscas que se va a encontrar el alumnado hasta su titulación universitaria. Y sobre esta experiencia, articularemos una posible continuidad hacia el mundo universitario, dando respuesta a la demanda del alumnado de Bachillerato que accede por primera vez a la Universidad. 2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA 2.1. Aspectos conceptuales Comencemos por la terminología para elaborar un vocabulario común. “Transición” es un término impreciso, que se puede utilizar para delimitar a un espacio temporal más o menos amplio, en el que se suceden una serie de acontecimientos, procesos y experiencias entrecruzadas. La “transición” es un tiempo concreto en el que se suceden distintos cambios de ambiente para aquellas personas que la experimentan. También puede referirse a una fase de ruptura en la experiencia personal, donde aparecen procesos de transformación personal, y en la que se pueden experimentar traumas y/o aires de libertad. Las transiciones se producen en el desarrollo personal a través de las fases del desarrollo evolutivo humano, físico e intelectual, como nos
  • 202. Producción científica 2008-2013 muestra, entre otros, Piaget (Beilin, 1992); en el desarrollo profesional a través de los cambios que la persona experimenta a lo largo de su vida laboral (por promoción o por traslado); y en el desarrollo académico a través de los distintos cambios de nivel y/o ciclo que el alumnado experimenta a lo largo de su formación. En la vida de un/a estudiante, su historial académico está salpicado de procesos de transición, unos menos significativos, aunque según la diversidad de cada persona pueden ser mas o menos influyentes, como es el paso de curso dentro de un mismo nivel; y otros mas emblemáticos por lo que pueden representan en la evolución de la persona, como son los cambios de nivel o de institución. Como apunta Gimeno Sacristán (2000), el itinerario que siguen los estudiantes en el largo proceso de escolarización está jalonado de momentos que, como si fuesen rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, resaltan la peculiaridad de los estilos educativos en los diferentes niveles y tipos de centros. Son momentos que plantean retos para la superación; son también ocasiones para la selección académica y social. Por ejemplo, el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una de las transiciones más emblemáticas en todos los sistemas educativos. Los datos obtenidos de la realidad de un sistema educativo en proceso de cambio en cuanto a este tema son preocupantes (Gimeno, 2000), por lo que se impone aportar soluciones para lograr un currículum más consistente y para hacer de las transiciones procesos graduales de cambio menos traumáticos. 2.2. Las transiciones en el Sistema educativo español El Sistema educativo, en estos momentos, intenta aportar su granito de arena facilitando un proceso de transición entre los niveles, que no instituciones, de Educación Infantil y Primaria (CEIP), y entre Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (IES). Estos procesos resultan relativamente sencillos de generar y aplicar siempre que exista un plan de coordinación docente y un espíritu de trabajo colaborativos en los Centros, ya que hablamos de transiciones entre niveles que se integran generalmente en una misma institución. El buen funcionamiento de los equipos de ciclo (en el caso de la Educación Infantil y Primaria) de los CEIP, o de los Departamentos didácticos en el caso de los IES, es suficiente para garantizar una aproximación metodológica que proporcione al alumnado una transición sin grandes cambios. Hemos hablado de equipos y departamentos. Hablamos de trabajo colaborativo como aspecto básico para garantizar un proceso de transición adecuado.
  • 203. Producción científica 2008-2013 Pero, precisamente, el primer gran salto institucional se produce entre la Educación Primaria y la Educación Secundaria. Dos instituciones distintas, dos formas de enseñar y aprender dispares, y dos actitudes docentes ante el proceso de transición. Mientras en la Educación primaria se ve el cambio con un espíritu “paternal”, poniendo el énfasis en cuestiones personales y si acaso metodológicas, en la Secundaria se piensa mas en cuestiones técnicas que debería o no presentar el alumnado que accede al IES para seguir el proceso de aprendizaje con normalidad. Se piensa menos en los aspectos y las necesidades personales, algo más en las cuestiones metodológicas, y demasiado en los temas conceptuales. Esta dispersión de criterios constituye un problema a la hora de poner a trabajar al profesorado de las dos instituciones en equipo. Se crean comisiones multiprofesionales y multidisciplinares que en algunos casos son incapaces de llegar a acuerdos puntuales en los aspectos básicos de la transición del alumnado. Pero desde hace algunos años, pocos, se está generando una sensibilidad especial dentro del Sistema educativo hacia el proceso de transición institucional del alumnado, quizás propiciado por la presión social de las familias para que se “suavicen” los efectos de este primer gran cambio de centro. La tutorización, la organización temporal de los aprendizajes, o la convivencia interna de las instituciones, son quizás los elementos mas llamativos, que no los únicos, que van a resultar extraños al nuevo alumnado que ingresa en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Se ha vertido mucha literatura sobre el tema (Gimeno, 2000), y se han invertido esfuerzos institucionales (legislación y normativa curricular) para que exista una sensación de continuidad, o al menos, que la nueva institución (IES) le resulte familiar al alumnado de nuevo ingreso. Desde la misma LOE, se aprecia este intento de coordinación cuando en el Capítulo II (Educación primaria), artículo 20, punto 5, y en el Capítulo III (Educación secundaria obligatoria), artículo 22, punto 5, coinciden en la misma afirmación: “Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado….. las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación”. Todos estos intentos en el ámbito literario y normativo se han ido traduciendo en acciones concretas dentro de las instituciones educativas, que se podrían sintetizar en dos apartados: - Coordinación docente. Por convencimiento, por imperativo legal, o por necesidad, en los centros educativos se organizan equipos de trabajo para estudiar la situación del alumnado protagonista del proceso de transición. En
  • 204. Producción científica 2008-2013 estas reuniones se trabajan fundamentalmente aspectos académicos y metodológicos. Y para que sean efectivas se deben contemplar y respetar una serie de cuestiones básicas: 1. En las reuniones se deben poner sobre la mesa todos los temas susceptibles de abordarse, comenzando por una información clara, concreta y real de lo que se está haciendo en cada uno de los niveles y/o instituciones. 2. Una vez informadas las partes, hay que poner también sobre la mesa las necesidades que una y otra institución tienen para normalizar al máximo el tránsito del alumnado entre los dos niveles educativos y/o instituciones, y las demandas de un colectivo hacia el otro. 3. Y por último, llega el momento de la “negociación”, para lo que es necesario poner en marcha todas las habilidades adquiridas en el funcionamiento del trabajo colaborativo. Pero sobre todo, hay que evitar protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. En este proceso es muy importante la figura del coordinador o moderador del equipo. El objetivo final es conseguir que el alumnado no sufra las consecuencias de una ruptura brutal en cuanto al currículo y la metodología que ha experimentado previamente y la que se va a encontrar. - Planes de acogida. Se trata de una serie de acciones que los centros receptores diseñan para que la integración del alumnado y de las familias en la dinámica de trabajo de la nueva institución/nivel sea rápida. Desde una visita programada al Centro de nueva incorporación, hasta una jornada completa de convivencia entre comunidades educativas, son formas de entender un plan de acogida. Sea como fuere, existe la exigencia de constituir un equipo de trabajo que planifique, prepare, desarrolle y evalúe la actividad. Para desarrollar estos planes de acogida es necesario: 1. Consensuar el plan de acogida en las instancias de coordinación del centro, para asegurarnos la implicación del mayor número de miembros de la comunidad educativa posibles. 2. Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus necesidades, inquietudes y demandas. Como vemos, no hemos abusado de las referencias a niveles educativos y/o instituciones pertinentes para el desarrollo de nuestra investigación. Y esto es así,
  • 205. Producción científica 2008-2013 porque una estructura de trabajo colaborativo adecuada puede ser útil y efectiva para cualquier proceso de transición. Y eso es lo que estamos intentando planificar. Contamos con la experiencia que nos aporta la puesta en funcionamiento de los procesos de transición en los niveles preuniversitarios. Los mecanismos pueden ser útiles, aunque habría que matrizarlos habida cuenta de que los agentes que intervienen en el proceso de transición Educación secundaria – Universidad son muy distintos en aptitudes y también lo que es más complejo, en actitudes. 2.3. La transición del alumnado de secundaria a la Universidad El enfoque que queremos dar al fenómeno de la transición a la Universidad, partiendo de la experiencia previa, se inicia con ciertos aspectos previos a la realización del paso en sí, alcanza su punto más difícil en el momento en que se transita, y se prolonga en la nueva situación, mientras duran los proceso de acomodación. La preocupación principal que nos ocupa no es la transición en sí, entendida como un proceso natural, sino el riesgo de que se produzcan desvinculaciones o vinculaciones traumáticas. No se trata de evitar transiciones, sino controlarlas con criterios de progresividad, continuidad y coherencia. Entendemos que la forma de afrontar la transición del alumnado desde el Instituto a la Universidad es mediante la planificación de una serie de acciones que deberán ser llevadas a cabo por diferentes agentes, quienes de forma colaborativa desarrollarán un proceso en el que se puedan ir planificando, identificando las situaciones y/o dificultades con una visión preventiva, y, a la vez, que se puedan ir resolviendo las dificultades de cada momento. En este proceso dinámico de deberán incorporar todos los núcleos en los que se mueve el alumnado, para favorecer su propia aplicación, poder encontrar los distintos puntos de vista, detectar las necesidades grupales e individuales, y construir recursos y estrategias de forma conjunta. Este proceso se desarrollará llevando a cabo diferentes acciones, y teniendo en cuenta las siguientes fases: 1. Etapa de pre-transición: serían las acciones previas al cambio de ciclo, etapa, nivel o institución. 2. Etapa del cambio: son las actuaciones en los primeros momentos del cambio con acciones puntuales (el primer mes). 3. Etapa de asentamiento: la constituyen las acciones desarrolladas durante el primer trimestre del proceso de transición.
  • 206. Producción científica 2008-2013 4. Etapa de adaptación: serían las acciones a partir del primer trimestre y a lo largo del curso, para garantizar la adaptación y corregir los problemas que se hayan apreciado. Paralelamente, al margen de la situación concreta, se considera importante que la comunidad educativa esté en permanente análisis y revisión del proceso de transición, para poder generar acciones conjuntas de mejora del proceso educativo. El proceso de transición del alumnado entre niveles e instituciones precisa de tres elementos básicos: una institución o nivel de origen; un sujeto o grupo de sujetos que personalizan el tránsito; y una institución o nivel que lo acoge. Además, son elementos imprescindibles para el éxito del proceso: a) La motivación, o toma de conciencia del tema y del trabajo en la línea que defendemos. Para poner en marcha acciones de mejora en la transición del alumnado entre niveles educativos, todos los elementos personales que intervienen en el proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la necesidad de establecer medidas que hagan mas rápida y efectiva la integración en la nueva institución y/o nivel. b) Los elementos personales, es decir, el profesorado de origen y recepción, (incluyendo especialistas en psicopedagogía), las familias, y el propio alumnado. Estos elementos constituyen la denominada “comunidad educativa”, y deben trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir el objetivo final que es el proporcionar una transición cómoda. Es un planteamiento de trabajo colaborativo, donde la presencia de profesorado de distintos niveles educativos hace mas complejo el funcionamiento, por la diversidad de criterios, metodologías y situaciones profesionales. c) El contenido de trabajo, o lo que es lo mismo, el programa, el plan, o el protocolo de actuación. Este sería el punto de encuentro cuando existe consenso entre el equipo multidisciplinar e internivelar en cuanto al objetivo que se debe conseguir y la forma de conseguirlo. Este planteamiento organizativo que acabamos de diseñar no está exento de cierta problemática que, en algunos casos, puede hacer peligrar su continuidad. Nos referimos, por ejemplo, a la falta de una cultura docente adecuada en el terreno de la coordinación y de trabajo en equipo, situación que se agrava aún más por la necesidad de que en los equipos de trabajo intervengan elementos personales de distintos niveles
  • 207. Producción científica 2008-2013 y/o instituciones, donde se manejan lenguajes distintos, con estructuras de trabajo discordantes, y con la tendencia o la inercia a la “imposición” desde arriba. La Universidad ha hecho y hace intentos de coordinación con profesorado de secundaria que en algunos casos fracasan por la tendencia a veces de una parte del profesorado universitario de dar una “lección magistral” al docente de secundaria. La coordinación no se entiende en este caso en un plano de igualdad, sino de jerarquía, y al profesorado visitante le afecta negativamente. Pero, curiosamente, el docente de secundaria, que se queja de esta situación, la perpetúa cuando se reúne con el profesorado de primaria. Y el proyecto sólo funciona si somos capaces de ponernos a un mismo nivel, situación que de momento se ve un poco complicada de aceptar. Hasta ahora hemos diseñado las líneas directrices y los imperativos de un posible proyecto de transición, tenemos los grupos afectados, y contamos con la voluntad de los sectores implicados. Faltaría quizás la motivación para poner en marcha el proceso, y el liderazgo, que puede ser asumido perfectamente por la Administración educativa. 3. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Nos introducimos ahora en el terreno de la praxis. Hemos hablado de motivación, y de elementos personales trabajando de forma colaborativa para sacar adelante un objetivo: la transición no traumática del alumnado entre distintos niveles y/o instituciones. Ahora toca hacer propuestas. Y en esa línea planteamos una estrategia de trabajo que se está desarrollando en secundaria, que es efectiva, y que puede ser perfectamente extrapolable a cualquier otro tipo de transición educativa, como por ejemplo, la transición Educación secundaria – Universidad. A menudo, el profesorado de Universidad se interesa por el trabajo realizado por sus compañeros de los institutos, y cada vez más existe el sentimiento de que en el nivel inferior se hacen cosas que pueden ser útiles en la Universidad. Este es un ejemplo de ello. Vamos a plantear una propuesta de coordinación docente que se está realizando habitualmente para abordar la transición educativa desde la Educación primaria a la secundaria. Es un proyecto contrastado y eficaz, y puede ser el punto de partida de un trabajo similar en la Universidad.
  • 208. Producción científica 2008-2013 3.1. Experiencia previa: transición de primaria a secundaria. (Segunda Transición) A pesar de no estar hablando de la misma institución, que como comentábamos previamente son las situaciones de transición mas severas por el desarraigo y la falta de conocimiento de dos entes distintos, la creación de la figura de “centro de primaria adscrito” al Instituto correspondiente genera un lazo de continuidad y una obligación moral y legal (posteriormente) de estar en contacto y coordinar el trabajo docente, pues está claro que todo el alumnado de un CEIP irá necesariamente a un Instituto determinado. En esa línea argumental resulta mas sencillo la implantación del proceso de transición, por la lógica de la situación (serán los próximos alumnos/as). No obstante también encontramos resistencias por el afán jerárquico de algunos agentes educativos. 3.1.1.- Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos. Surge la idea de llevar a cabo una coordinación entre Primaria y Secundaria cuando sentimos la necesidad de mejorar los servicios que, como centro educativo individual, prestamos a nuestros “clientes”: alumnado y familias. Y lo hacemos con una serie de objetivos claros: luchar contra el miedo al cambio de familias y menores, sobre todo desde que comenzó la ESO y van al centro de secundaria con 12 años; facilitar todos los procesos de cambio que conlleva (otro horario con jornada continuada, aumento del número de profesorado, más independencia en su actividad...); iniciar la adaptación, sobre todo con las jornadas de puertas abiertas, acogida y las sesiones de acción tutorial en secundaria; traspasar la información necesaria, por otra parte legalmente establecida, sobre necesidades educativas e historial académico; y concretar, procurando facilitar, los procesos administrativos ineludibles. Todo esto es un proceso complejo que precisa de distintos niveles de coordinación: el que se lleva a cabo entre las dos instituciones y el que se desarrolla dentro de cada centro educativo. Y participan en él distintos profesionales de distintas características. Como representantes de los centros de Educación primaria siempre hay algún miembro del equipo directivo, (Director/a, o el Jefe/a de Estudios), como responsable último del centro; también colaboran los tutores/as de 6º de Educación primaria, el profesorado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje-logopedia, y el orientador educativo asignado por el Servicio Psicopedagógico Escolar. Por parte del centro de Educación secundaria, además del miembro del equipo directivo, que suele ser el Jefe/a de Estudios de la ESO, acuden a las reuniones el profesorado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje-logopedia y el orientador educativo. Más tarde, éstos
  • 209. Producción científica 2008-2013 transmitirán la información necesaria al profesorado que sea asignado a los grupos de 1º de ESO. Básicamente hay tres apartados o bloque temáticos en la transición: 1. El traspaso de información general de todo el alumnado (que incluye historial académico y papeleo, pero también características del grupo e historial de desencuentros y conflictos entre alumnos y/o sus familias. 2. El intercambio específico de datos sobre el alumnado con necesidades educativas especiales, e historial de medidas de atención a la diversidad aplicadas, con las necesidades actualizadas. 3. Y un apartado opcional sobre coordinación metodológica, que incluye la situación actual del proceso de enseñanza sobre aspectos como elaboración de cuadernos y trabajos escritos, seguimiento de la agenda y organización de tareas y horarios, etc. 3.1.2.- Procedimientos, calendario y responsables. Para desarrollar el proceso de transición planificado es necesario delimitar las acciones que de forma específica se deben llevar a cabo, en un periodo determinado del proceso y a través de unos agentes que se convertirán en los responsables directos de éxito o no del proyecto diseñado. Y en ese menester nos vamos a centra ahora, a especificar de la forma mas operativa posible el proceso llevado a cabo en la transición de un centro de educación primaria a otro de educación secundaria obligatoria. A continuación presentamos la secuenciación del proceso, organizado en torno a una serie de pasos que están necesariamente interrelacionados, y en donde incluimos un calendario aproximado en que es oportuno realizar la acción determinada y los responsables de llevarla a cabo, que como podemos observar constituyen equipos de trabajo colaborativo. Del mayor o menos acierto y experiencia de estos equipos dependerá el éxito o no de la planificación de un proceso de transición coherente.
  • 210. Producción científica 2008-2013 Este proceso lo desarrollamos en los cuadros 1 a, 1 b,1 c, y 1 d. Represen tantes de centros Enero Representantes de cada centro educativo El orientador/a. Los tutores/as de grupo. Equipo docente. 4 Los Jefes/as de estudios. Tutores/as 6º de Primaria. Orientadores/as de centros 3 Toma de contacto para conocer a los interlocutores de la otra parte y para planificar la sesión inicial. Se realiza una reunión de los implicados de los centros, para iniciar formalmente la transición. Sería la reunión principal anual que serviría para establecer el calendario y los contenidos de ese curso y compartir y ajustar los modelosformularios de recogida de información de cada escuela. Como es la sesión plenaria habría que aprovechar para evaluar-revisar-informar sobre los resultados de la transición del curso anterior. (Imprescindible) El trabajo se centra en los centros de Educación primaria. Habitualmente el orientador aplica un test para tener una perspectiva personal y del grupo-clase en aspectos como maduración lectora, cálculo, etc.; los tutores/as de cada grupo van recogiendo información de todo el alumnado en los documentos acordados; y se van tomando, entre todos los miembros del Equipo docente las decisiones sobre promoción. Sesión de coordinación sobre metodología didáctica. Los temas pueden ser diferentes cada año, según los intereses, las necesidades y las posibilidades de todos, pero suele centrarse en el uso y seguimiento de la agenda del alumnado, para que exista continuidad entre las dos etapas educativas, la forma de hacer los trabajos escritos y de organizar los cuadernos de área, y sobre aspectos relacionados con la convivencia (prevención de conflictos y maltrato entre iguales, proveer al alumnado de estrategias para que exista buen climahabilidades sociales, empatía, habilidades comunicativas...-). Cuadro 1 a. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES Febrero 2 Responsables Contenido Marzo - Abril 1 Fecha Abril Paso
  • 211. Producción científica 2008-2013 Reunión para hacer efectivo el traspaso de información del alumnado que va a acceder al centro de secundaria en septiembre. En primer lugar los tutores/as de 6º de primaria informan de sus respectivos grupos, destacando ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno, áreas con más dificultad, medidas de atención a la diversidad aplicadas en el último ciclo, circunstancias personales dignas de mención y que puedan influir en el desarrollo académico, enemistades que hagan aconsejable separar a alumnos en clases diferentes..., y previsión de alumnos que promocionarán. Además, PT, AL y orientadores profundizarán en las circunstancias personales, educativas y relacionales del alumnado con necesidades educativas especiales, comentarán los informes psicopedagógicos y las últimas medidas de atención a la diversidad aplicadas indicando el grado de consecución y las previsiones de continuidad en el curso siguiente. (Imprescindible) Jornada de puertas abiertas en el IES. Se prepara alguna actividad en la que el alumnado de primaria sea protagonista y visitan el centro con sus compañeros y tutores, con la intención de conocer el edificio, familiarizarse con el entorno y conocer a gran parte del personal que va a estar pendiente de ellos, como los conserjes, secretarios, equipo directivo, limpiadores, orientadores... Complementa esta jornada una charla a las familias para conocer sus miedos y preocupaciones y tratar de aclarar todas las dudas sobre funcionamiento y atención a sus hijos, que puede ir acompañada de una visita a las instalaciones. Se entrega un folleto del centro con información general y los datos para contactar; y se pone a su disposición los documentos de la matrícula, el listado de libros de texto y otras informaciones necesarias, como las características de la línea en Valenciano o el grupo digital, que no tiene libros sino un ordenador para cada alumno/a. En julio formalizarán la matrícula. Responsables Tutores/as de 6º de primaria, Jefes/as de estudios. Orientadores/as. Profesorado de pedagogía terapéutica (PT). El profesorado de audición y lenguaje (AL) logopedia (AL) Contenido Tutores/as del centro emisor. Equipo directivo del centro receptor. Orientador/a. 6 A finales de mayo 5 Fecha Principios de junio Paso Cuadro 1 b. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
  • 212. Producción científica 2008-2013 Entre septiembre y diciembre 8 En septiembre Ha terminado el trabajo conjunto de colegio e instituto y comienza el periodo de Secundaria. Los primeros días serán para cerrar los aspectos burocráticos de matriculación y recogida de expedientes pendientes. 7 Responsables Contenido Elaboración de listados de grupos teniendo en cuenta los criterios señalados por el profesorado de primaria. A continuación reunirán al profesorado de primero para transmitir la información obtenida en el proceso de transición y para elaborar la documentación correspondiente: adaptaciones curriculares (ACIS), asignación a los talleres, a los refuerzos, etc. Unos días antes del comienzo del curso se celebra la sesión de acogida en la que se da la bienvenida al nuevo alumnado y familias y se les explica las novedades de funcionamiento para ese año, la ubicación de cada uno en un grupo y éste en un aula. Darán comienzo las actividades de formación de grupo en tutoría y se aplicará el cuestionario individual para el tutor. Se aprovecha para proporcionar otro folleto para actualizar los datos del centro a las familias, los detalles de funcionamiento y organización y todos los aspectos que la comunidad educativa quiere aportar a los nuevos miembros. Se trata de que los nuevos grupos, formados por la fusión de dos o tres colegios, se adapten al centro de secundaria y a todas sus circunstancias. Se llevan a cabo ajustes de asignación de grupo, cambiando al alumnado que creemos que puede estar mejor en otro; ajustes de convivencia, puesto que aparece una nueva organización interna, una nueva distribución de roles, una nueva pandilla de amigos que hace cambiar y modificar el sistema social establecido en primaria; y ajustes de estudio y organización porque, aunque ahora las tardes están libres, la jornada matutina es muy larga y cansada (de 8,00 a 14,00 horas), hay más profesores/as y tenemos más tareas y más asignaturas. En todo este proceso trabajan colaborativamente los responsables académicos. Se suele aplicar otro test, colectivo, de aptitudes para hacer un observar posibles dificultades no percibidas en primaria, o enmascaradas por el tipo de atención tan directa que se presta en esa etapa. Jefatura de estudios con asesoramiento de PT y orientador. Profesorado de primaria y profesorado de primero de ESO. Director/a Fecha Jefatura de estudios, los tutores/as de 1º de ESO y el orientador/a Paso Cuadro 1 c. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
  • 213. Departamento orientación, Tutores y la jefatura de estudios 10 En febrero 9 Se cierra el círculo, comienza una nueva transición, pero se finaliza ésta informando a los centros de primaria cómo ha ido la transición de la promoción anterior. Enero Valoración los resultados de la primera evaluación y la adaptación al centro del alumnado de primer curso de la ESO. J. estudios del IES y E. Directivos de primaria. Producción científica 2008-2013 Instrumentos utilizados en el proceso: 1. Listados de alumnado con necesidades educativas especiales. 2. Listados de grupos con resultados académicos y otras observaciones. 3. Modelo de recogida de los niveles actuales de competencia (NAC) de Primaria y Secundaria. 4. Folletos informativos sobre características del Centro y funcionamiento del mismo. 5. Test y otras pruebas que se aplican en Primaria y Secundaria. 6. Cuestionario para el tutor. Cuadro 1 d. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES 3.2. Propuesta de trabajo: el proceso de transición de secundaria post-obligatoria a la Universidad. (Cuarta Transición). De la misma forma que hemos escenificado el proceso que tiene lugar en algunos centros de Educación Secundaria para recibir de la forma mas normalizada posible al alumnado adscrito de la institución educativa precedente, se puede extrapolar el proyecto al siguiente paso institucional del alumnado en su proceso de titulación universitaria: la cuarta transición. Hablamos del paso de la Educación Secundaria a la Universidad. En este punto si que encontramos mayores lagunas a la hora de buscar acciones de encuentro entre los dos niveles educativos. Se realizan actividades, pero de una
  • 214. Producción científica 2008-2013 forma anárquica y en función de unos intereses determinados, como puede ser aumentar la matrícula de determinadas titulaciones. Desde la Universidad se realizan proyectos de trabajo con los centros de secundaria que van, desde visitas guiadas institucionales, a jornadas informativas generales por titulación, abiertas a la participación del alumnado y la familia (promocionadas por los entes de información al alumnado generalmente). Estas acciones ayudan a familiarizarse al candidato a universitario con su próximo entorno educativo. Aunque tal vez adolezcan de una mayor autorización. Por otro lado, las distintas Facultades y Escuelas Universitaria ofrecen actividades puntuales a centros de educación secundaria con el fin de informarles de su oferta formativa y opciones laborales para los egresados. Las visitas del profesorado universitario a los institutos, o las visitas de grupos de alumnos/as de institutos a las Facultades estarían en ese ámbito de acercamiento institucional. En los centros de secundaria, los Departamentos de orientación trabajan en la orientación del alumnado de último curso de Bachillerato. A través de los Programas de Orientación Educativa se planifica la autorización del alumnado para introducirlo en el mundo universitario, bien a través de las visitas o citas institucionales de la Universidad, bien a través de programas específicos desarrollados en el Instituto. Vemos pues que tareas para propiciar una buena transición Secundaria – Universidad se planifican y se desarrollan por parte de ambas instituciones. Los objetivos de estas acciones están claros: la familiaridad y el acercamiento. Pero quizás al ser actividades puntuales, sin contextualizar en un plan sistemático de orientación hacia el proceso de transición que se va a producir, sus efectos pueden quedar minimizados. Y ese es pues el objeto de nuestra aportación práctica. En el contexto de la experiencia previa de transición entre instituciones distintas, proponer un plan para desarrollar un proceso de transición coordinado y sobre la base del trabajo docente colaborativo entre ambos niveles (secundaria – universidad). 3.2.1. Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos. El objetivo fundamental sería pues mejorar la orientación que se proporciona al alumnado desde ambos frentes, coordinándonos y colaborando con profesionales de etapas contiguas (previa o posterior). Además, nos planteamos disminuir la preocupación y miedo al cambio, facilitar el proceso, iniciar y potenciar la adaptación,
  • 215. Producción científica 2008-2013 intercambiar información pertinente y necesaria, y concretar los aspectos administrativos. Sería, como antes, un proceso complejo en el que intervienen dos equipos que trabajan por su cuenta colaborativamente, y que tienen que encontrarse necesariamente para colaborar entre sí a su vez. Y este es el caballo de batalla más importante: la coordinación entre docentes de distintos niveles educativos. Y a la hora de asignar agentes responsables del proceso, en la Educación Secundaria están claras las atribuciones, incluso determinadas normativamente en el Reglamento Orgánico y Funcional de los centros de Educación Secundaria (ROF), en cuyo capítulo II aparecen los Departamentos de orientación. En la Universidad no existe esta claridad de funciones, y esta sería una de las peculiaridades que la podrían diferenciar de la experiencia presentada previamente entre Educación primaria y Secundaria. Sería necesario, como punto de parida del proceso, buscar un interlocutor o un equipo que se responsabilizara del contacto con la secundaria y que dirigiera la coordinación interna universitaria. Los contenidos a trabajar y desarrollar para un efectivo proceso de transición podrían girar en torno: - Al traspaso de información general sobre el alumnado, que en este caso podría centrarse en sus intereses académicos y profesionales y su proyecto vital, pero también en el desarrollo de las competencias generales que ya tiene adquiridas, para facilitar luego la evaluación de su crecimiento en la universidad. - El intercambio específico sobre adaptaciones de acceso al currículo, que ya se está produciendo en algunas universidades, en las que se solicita información sobre alumnado invidente, sordo o con problemas de movilidad. - Y cualquier otro que se considere pertinente, y que puede ir en la línea de los presentados en el proceso de transición Primaria – Secundaria. 3.2.2. Procedimientos, calendario y responsables. Otra peculiaridad que tendría este proceso de transición sería el elevado número de sesiones de coordinación que habría que realizar dado el gran número de IES, lo que obligaría a simplificar la coordinación entre instituciones. No obstante, una vez realizada en los términos que se establezcan, habría que profundizar en el trabajo de colaboración de cada equipo de centro. Para desarrollar esta primera fase de coordinación general sería suficiente uno o dos responsables de la Universidad que se
  • 216. Producción científica 2008-2013 reunieran con uno o dos responsables de cada IES. Y el calendario mínimo de trabajo que propondríamos sería el que hemos sintetizado en el cuadro 2. Paso Fecha Contenido 1 Cuando se reúnan para preparar la coordinación de la selectividad. De Enero a Abril. Acordar los modelos de traspaso de la información y qué tipo de competencias generales podría preparar el profesorado de los IES. 2 3 4 5 6 7 Visitar la Universidad para incentivar la maduración vocacional, preparar la selectividad e informar sobre las distintas opciones académicas. Al tiempo que se Traspasar la información sobre las competencias realiza selectividad. generales y sobre intereses profesionales y académicos de todo el alumnado. En Septiembre. Acogida al alumnado, que incluya asignación de tutor/es, bienvenida y puesta al día sobre el funcionamiento general (incluyendo web, servicios, etc.), ubicación (y transportes, vivienda, ayudas) y crear conciencia de pertenencia, de inclusión en la institución. A lo largo del primer Realizar seguimiento para ajustar los temas de estudio y cuatrimestre. organización personal, al tiempo que se exploran otras necesidades, personales, sociales, etc. En Febrero, tras las Valorar los resultados y la adaptación a la Universidad. calificaciones iniciales. Curso siguiente. Informar sobre la transición de esta promoción a los IES durante la sesión plenaria del paso 1 en el curso siguiente, en el que se podría hablar de abandonos, resultados globales, etc. Cuadro 2. Proceso de transición discente. Coordinación IES – Universidad La asignación de responsables habría que definirla en función de la disponibilidad y el organigrama universitario, ya que, como hemos dicho, en la Educación secundaria este tema está más legislado. Esta sería una forma sencilla de darle forma a un proyecto que, básicamente en cuanto a actividades se viene realizando, pero que adolece de una estructura de coordinación de todos los agentes implicados trabajando de forma colaborativa. 4. CONCLUSIONES A lo largo de la exposición hemos ido introduciendo conclusiones puntuales a la luz de determinadas intervenciones. Por lo tanto, en este último apartado del documento
  • 217. Producción científica 2008-2013 tan sólo nos quedaría establecer algunas cuestiones globales al hilo de la temática que hemos ido desarrollando en el discurso. En primer lugar matizar la enorme dificultad que plantea para una evolución coherente del alumnado el cambio de institución, que se correspondería con su segunda y cuarta transición si la relacionamos con los niveles educativos. Si el cambio de nivel ya genera una necesidad de adaptación metodológica y curricular, la institución desconocida suma aspectos personales de relación y socialización que complican aun más el equilibrio y la estabilidad para seguir evolucionando académicamente con normalidad. Mucho abandonos escolares, bien como candidatos a “fracaso escolar” en la ESO, o como abandono real de las instituciones educativas, son producto de estos momentos mas o menos dilatados en el tiempo. De ahí la necesidad de planificar un proceso coherente de acceso, ayudando y orientando en todo momento al alumnado. Los procesos de transición sólo son efectivos, como decíamos al inicio de la exposición, si se implican todos los agentes educativos que rodean al alumnado. Y esta implicación debe ir de la mano de un trabajo colaborativo y una coordinación completa. Los equipos de trabajo que genera el proceso de transición tienen una especial dificultad por tratarse de grupos multidisciplinares de distintos niveles educativos. Para que este proyecto pueda desarrollarse con normalidad y eficacia se precisa de un liderazgo muy preciso y contundente. Y ese liderazgo debe encontrase en los órganos de dirección de las instituciones implicadas, que a su vez deben dinamizar el proceso y motivar a los agentes participante. Y por último, la funcionalidad y efectividad de un proceso de transición entre distintas instituciones, y el éxito o no del mismo, hay que buscarlo en sus orígenes. Y en este caso no podemos ni debemos desdeñar las experiencias previas que nos aportan otros niveles educativos previos al universitario, con mas tradición y con estructuras que, matizadas con las diferencias obvias de los agentes educativos participantes, pueden ser perfectamente aplicables. Y sobre todo los principios en que se sustentan: coordinación docente y trabajo colaborativo.
  • 218. Producción científica 2008-2013 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204 DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación secundaria. (DOGV del 8 de septiembre). García, A. (2009): Actuaciones para la transición a estudios universitarios, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo. www.eumed.net/rev/cccss/03/agg3.htm Gairin, J. (2008). La transición educativa: coordinación entre instituciones. En Padres y maestros; 316; 5-8 Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas escolares. Madrid: Morata. Ley Órganica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006). Oliver J., Álvarez, P. (2000). Orientación y transición a la enseñanza superior. Tenerife. Servicio de publicaciones de la ULL. Rodríguez, A. (2002). La orientación en la universidad: ámbitos de intervención, metas y objetivos, roles y funciones de orientador. Análisis de una estrategia de integración de la orientación en el currículum universitario. En Álvarez, V. y Lázaro, A. (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria. 171 – 194. Málaga: Aljibe. Rodríguez, M.L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona: Universitat de Barcelona.
  • 219. Producción científica 2008-2013 X JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA La participación y el compromiso de la comunidad universitaria (2012) Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación. Estudio de las necesidades de orientación durante la transición SecundariaUniversidad. Primeros resultados. El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la vida del alumnado. Necesidades y realidades.
  • 220. Producción científica 2008-2013 Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación J. D. Álvarez Teruel1; A. Mª Vega Morales2, A. López Padrón3, B. Tremiño Quiles 4, C. Grau Devesa5 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. 2 Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante). . 3Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana. Cuba. 4 Instituto de Ciencias de la Educación Superior (ICE). Universidad de Alicante. 5 CEIP Miguel Hernández, Crevillente. RESUMEN El punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la Educación Secundaria, y para diseñar un proyecto de acción tutorial universitario contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso orientador en los Centros de Secundaria. Presentamos el proyecto de trabajo de un IES como ejemplo de los distintos modelos de trabajo que ponen en funcionamiento los Departamentos de Orientación. El IES Canónigo Manchón de Crevillent desarrolla desde hace algunos años un Plan de Orientación Escolar y Profesional dirigido a todo el alumnado del Centro (ESO, enseñanzas postobligatorias, NNEE, e incluso al alumnado marcado por el fracaso escolar). Este Plan intenta conjugar distintos ámbitos de trabajo (actividades internas del Centro y actividades externas al Centro, como visitas a empresas con múltiples oficios, visitas a centros de FP integrados, visitas a la Universidad, etc.), con el profesorado, y con distintos agentes externos. Y además, hace uso de los recursos con que cuenta el Centro, como son los medios de la Conselleria de Educación (programas experimentales), del Ayuntamiento, del SERVEF y de la Cámara de Comercio. Y siempre con la colaboración del AMPA del Centro. Es un proyecto ambicioso, complejo y útil, que integra a toda la comunidad educativa. Palabras clave: Educación Secundaria, Plan de orientación, recursos, participación, comunidad educativa. 3046
  • 221. Producción científica 2008-2013 1. INTRODUCCIÓN Durante los últimos tres años, dentro del Programa Redes de Investigación en docencia Universitaria que organiza el ICE de la Universidad de Alicante, nuestro equipo (Red) de investigación viene trabajando el tema de la transición desde la educación Secundaria a la Universidad. En torno a esta temática se han ido desarrollando distintos aspectos, desde los más genéricos, relacionados casi siempre con aspectos conceptuales, hasta los más pragmáticos, que desarrollan acciones de intervención. Pero siempre en torno a los momentos concretos en los que se desenvuelve el alumnado dentro del Sistema Educativo antes y después de producirse la transición, es decir, el último curso de enseñanza secundaria post-obligatoria, y el primer curso de enseñanza universitaria. La aproximación empírica que más ha profundizado en actuaciones dentro de la enseñanza secundaria la podemos encontrar en el trabajo de Pareja y Álvarez (2011), donde se diseña un proceso de transición entre primaria y secundaria que sirve de modelo para la transición de secundaria a la universidad. A lo largo de este tiempo de investigación, como decíamos anteriormente, se ha generado una literatura que publicita las reflexiones y los resultados obtenidos, y que presentamos en el Cuadro I. Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. 3047
  • 222. Producción científica 2008-2013 Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El trabajo colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil. Álvarez, J.D.; Francés, J.; Vega, A.M.; y López, A. (2011). La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Cuadro I.- Publicaciones de la Red de Investigación En este caso hemos optado por introducirnos de lleno en el mundo de la orientación en la educación secundaria, porque estamos convencidos que el conocer cómo se desarrolla la orientación educativa en un nivel en el que ya está consolidada puede aportarnos una información interesante a la hora de argumentar acciones dentro de un proyecto universitario de tutorización, orientación, transición,… o como queramos llamarle. Y concretamente, en el tema que nos ocupa, la transición educativa secundaria – universidad, si queremos establecer un proyecto de trabajo sólido, no podemos obviar el historial que en el terreno de la orientación presenta el alumnado inmerso es esta transición. Estas convicciones en la necesidad de conocer el “antes” para planificar el “durante” y el “después” son las que nos hace interesarnos en el trabajo que se realiza en el nivel inicial de la transición universitaria con relación a la orientación académica y profesional. Consideramos que el punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la Educación Secundaria, y para diseñar un proyecto de acción tutorial universitario contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso orientador en los Centros de Secundaria. Nos detendremos específicamente en la orientación profesional, aunque es muy difícil 3048
  • 223. Producción científica 2008-2013 delimitar los tres ámbitos (personal, académico y profesional), ya que finalmente estamos hablando de personas que tienen distintas necesidades de orientación al mismo tiempo. 2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA. Para desarrollar el tema de investigación que nos ocupa es necesario delimitar previamente lo que entendemos cuando utilizamos el concepto de orientación. Porque entre sus ámbitos encontramos la ubicación teórica y la justificación del proyecto que presentamos. Y posteriormente definiremos el Plan de Orientación Escolar y Profesional que un Instituto de Enseñanza Secundaria viene desarrollando con el fin de ayudar al alumnado a perfilar mejor las opciones de futuro académico y/o profesional. 2.1. Definición del concepto de orientación. Nuestro concepto de orientación parte necesariamente de la definición que elaboró Bisquerra (1998; pag. 9), para quién se trata de “un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”. Para profundizar en el concepto hay que analizar las distintas áreas en las que incide: 1) Orientación profesional. 2) Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 3) Atención a la diversidad. 4) Prevención y desarrollo humano. Y precisamente, sobre estas áreas de intervención se organizan los tres ámbitos que tradicionalmente entendemos componen la orientación: personal, académico, y profesional. No olvidemos que la orientación surgió concretamente como orientación profesional, pero aportaciones posteriores, como la "educación para la carrera", proponían la integración curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones a lo largo de toda la vida. La orientación se introduce en el terreno educativo para atender los procesos de enseñanza aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. Otro campo de interés de la orientación han sido las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptación han sido uno de los focos tradicionales de atención de la orientación. Y en estos momentos, la atención a las necesidades educativas especiales es una de las preocupaciones prioritarias de la orientación. Estas necesidades educativas especiales han ido ampliando el 3049
  • 224. Producción científica 2008-2013 campo de intervención a una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etc. De esta forma se habla de la atención a la diversidad como una de las áreas temáticas de la orientación. Otras aportaciones bibliográficas pueden ayudar a delimitar conceptualmente la orientación. Ofrecemos a modo de ejemplo algunas definiciones de orientación: "La orientación es un proceso profesionalizado y sistemático de ayuda a la persona, mediante procedimientos educativos e interpretativos con el objeto de que comprenda mejor sus propias características y potencialidades, y de que relacione mas satisfactoriamente su propia dinámica personal con los requisitos y las oportunidades sociales, de acuerdo con el sistema de valores social y moral" (Mathewson, 1962). "La orientación es un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución de promoción personal y madurez social" (Pérez, 1985). "La orientación (guidance) puede defmirse como el proceso de ayuda a un individuo para que pueda comprenderse a si mismo y al mundo que le rodea" (Rodríguez, 1995). La orientación educativa constituye un elemento importante y decisivo de atención a la diversidad y, por ello, tiene como finalidad lograr una formación personalizada que propicie el desarrollo integral en conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos los ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional. Debe formar parte de la función docente y corresponde ejercerla al profesorado. La coordinación de las actividades de orientación en un centro educativo de educación secundaria la llevará a cabo el Departamento de Orientación de acuerdo con el Plan de Orientación Educativa y Psicopedagógica, donde se incluye como instrumento de aplicación práctica de la orientación, la acción tutorial. 2.2. Principios y funciones de la orientación. En base a las definiciones aportadas previamente podemos establecer los siguientes principios de la orientación: - La orientación debe perseguir el desarrollo sistemático de las capacidades de las personas y el ajuste de su personalidad. - La orientación se dirige a las personas de manera individual, pues cada individuo debe desarrollarse y superar sus dificultades. 3050
  • 225. Producción científica 2008-2013 - La orientación se considera un proceso guiado hacia la autonomía personal del orientado para la toma de decisiones responsable. - La orientación propone alternativas pero no obliga. Colabora en la clarificación de ideas y a tomar sus propias decisiones responsablemente. - La orientación como proceso de ayuda tiene en cuenta los momentos críticos del desarrollo evolutivo de la persona y de sus posibilidades que deberá potenciar. - El orientador debe creer en la capacidad de todas las personas de su propio desarrollo y estimular colaborativamente este desarrollo integral progresivo de perfección, clarificando sus ideas y revisando sus acciones presentes y futuras. La puesta en práctica de estos principios da funcionalidad a la orientación, de manera que podemos decir que las funciones básicas de la orientación son: colaboración, información, diagnóstico y planificación. - Colaborar en el desarrollo equilibrado de la personalidad de las personas a partir del propio conocimiento, aceptación y superación personal. - Informar sobre posibilidades, situaciones, alternativas y caminos para conseguir la adaptación personal y social, ajuste a tomar decisiones teniendo todos los datos o conocimientos necesarios para prevenir dificultades o falta de adaptación. - Asesorar en la toma de decisiones para elegir entre alternativas, modificar conductas, prevenir dificultades, reforzar actitudes o resolver problemas. - Conocer a las personas como paso previo para informar, asesorar, guiar o elaborar programas de prevención, corrección o desarrollo individual y social. - Diagnosticar posibilidades de los individuos para prevenir dificultades, corregir desajustes individuales y sociales o procurar un desarrollo normalizado. - Informar de los resultados de los estudios individualizados o de la intervención practicada a los interesados o demandantes de orientación. - Ofrecer el tratamiento adecuado para la superación de las dificultades o desviar a otros especialistas en caso de necesidad. - Colaborar con profesionales para la prevención, corrección o superación de dificultades. 3051
  • 226. Producción científica 2008-2013 2.3. La orientación educativa en la legislación. Para pasar al terreno normativo nada mejor que analizar lo que aporta sobre la orientación educativa el marco legal del Sistema Educativo: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE). Entre los principios y fines de la educación se cita la orientación educativa y profesional de los estudiantes como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores. Y con relación a la Educación Secundaria establece que se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. Por otro lado, entre las funciones del profesorado se cita la orientación educativa, académica y profesional del alumnado, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. Y en cuanto a la orientación educativa, como actividad de trabajo en el centro, la define como un conjunto de actividades que permiten a los ciudadanos de cualquier edad identificar en cualquier momento de su vida sus aptitudes, capacidades e intereses, adoptar decisiones importantes en materia de educación, formación y empleo y gestionar su trayectoria vital individual en el aprendizaje, el trabajo y otros entornos en los que se adquieren o utilizan dichas capacidades o aptitudes (a lo largo de toda la vida). La orientación educativa está dirigida principalmente a capacitar a los ciudadanos para gestionar y planificar sus itinerarios de aprendizaje y laborales con arreglo a sus objetivos vitales, relacionando sus capacidades e intereses con la educación, la formación, las oportunidades de empleo y el autoempleo, y contribuyendo así a su realización personal. La configuración de la Educación Secundaria pretende ofrecer una respuesta educativa unitaria a los adolescentes aportando los elementos educativos de orden cognitivo, afectivosocial y moral que les permitirán desarrollarse de forma equilibrada e incorporarse a la sociedad con autonomía y responsabilidad. La diversidad de puestos laborales hace necesario diseñar situaciones que permita al alumnado: mejorar el conocimiento de sí mismos, ajustarlo a las realidades del entorno profesional, introducir los cambios que sean posibles y necesarios y tomar decisiones ajustadas a los requerimientos formativos,… Todo ello dirigido a que el alumnado sea capaz de elaborar un plan de desarrollo personal y profesional de especial relevancia en aquellos alumnos que cursan programas especiales como los Programas de Diversificación Curricular 3052
  • 227. Producción científica 2008-2013 (PDC) y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), de forma que cada uno de ellos al finalizar la escolaridad tengan un proyecto de incorporación al mundo laboral concreto: qué quiero hacer, cómo conseguirlo, qué formación tengo que adquirir, etc. Diferentes trabajos coinciden en señalar una serie de tendencias hacia donde se dirigen los cambios en orientación en la Unión Europea. Tendencias que se ven confirmadas en los sistemas de orientación de los diferentes estados miembros. Estas podrían agruparse en las siguientes: a) La orientación se concibe cada vez más como un proceso continuo que se inicia en las primeras edades del individuo y termina al final de su vida (derecho a recibir una orientación continuada). b) La orientación no se concibe como algo periférico o marginal al propio marco escolar (si queremos dar un carácter preventivo y de desarrollo a la orientación, ésta ha de integrarse en el proceso educativo). c) Se impone un cambio en el modelo de actuación de las y los profesionales de la orientación, asumiendo el rol de agentes de cambio y dinamizadores de los procesos de innovación. d) El individuo, sujeto de orientación, debe ser considerado como agente activo de su propio proceso de orientación (participación activa). e) Potenciación de los servicios de orientación en el ámbito comunitario y social, concretamente la atención de minorías étnicas y sujetos desescolarizados. f) La utilización de la informática y de las nuevas tecnologías en el trabajo de orientación. 2.4. La orientación educativa en un contexto concreto: el IES Canónigo Manchón. Como hemos comentado en la introducción de este trabajo, cuando el alumnado llega a la Universidad ya lleva un amplio historial a sus espaldas en el terreno de la orientación. Esto puede ser una bendición o un handicap, según la experiencia vivida. Es bueno conocer como se trabaja la orientación en la Educación Secundaria, o al menos en algún centro concreto. 2.4.1. Introducción. Vamos a utilizar como Centro de referencia el IES Canónigo Manchón de Crevillent (Alicante), sabedores de que en esta institución se desarrolla un Proyecto de Orientación 3053
  • 228. Producción científica 2008-2013 Profesional del alumnado. Las actuaciones que a continuación vamos a plantear puede ser más o menos generalizables, pero van en la línea de lo que se está haciendo dentro de la Educación Secundaria para dar respuesta al derecho a la orientación del alumnado. La estructura de este Programa está diseñada en torno a dos niveles de funcionalidad: La Enseñanza Secundaria Obligatoria: 4º de ESO, PDC y PCPI. Las Enseñanzas Postobligatorias: Bachillerato y Ciclos. Las diferentes actuaciones planificadas en el Programa se diseñan en función del nivel de estudios y de la situación académica del alumnado. Además, se plantean actuaciones internas y externas, y la colaboración de agentes externos en algunas de ellas. El Programa de Orientación Profesional gira en torno a cinco ámbitos que le dan identidad propia al proceso de orientación: o Conocerse a sí mismo o Información académica y profesional o Toma de decisiones o Relación con las familias o Consejo orientador 2.4.2. Planificación del Proyecto. Para describir el Programa vamos a utilizar el diseño de programación de actividades, presentando los objetivos, generales y concretos, los contenidos y las actuaciones, responsables, recursos y mecanismos de control. - Los objetivos. El punto de partida de la orientación profesional en el IES gira en torno a los siguientes objetivos generales: 1. Informar sobre salidas posibles una vez acabada la ESO y para los que no titulan. 2. Clarificar dudas del alumnado y familias. 3. Motivar: Impedir el abandono o el fracaso escolar (que no abandonen al terminar la ESO con o sin título). Sobre estas premisas, el Programa de orientación profesional tiene como objetivos concretos: a) Con relación al alumnado: 1. Favorecer los procesos de maduración vocacional y de orientación académica y profesional. 3054
  • 229. Producción científica 2008-2013 2. Facilitar que el alumno conozca, si lo precisa, sus motivaciones, intereses y valores relacionados con cada tipo de trabajo. 3. Estudiar un perfil profesional para ampliar el conocimiento de las opciones formativas y profesionales. 4. Sensibilizar a los alumnos/as sobre la necesidad de reflexionar sobre su futuro inmediato, tanto académico como profesional, y facilitar la adquisición y el desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas necesarias para saber elegir. 5. Mantener contactos con el mundo del trabajo para facilitar la inserción laboral de los alumnos. 6. Conocer técnicas de búsqueda de empleo. 7. Promover que los alumnos conozcan directamente instituciones o centros educativos a los que podrían acceder al finalizar la etapa educativa que cursan. 8. Facilitar la orientación académico-profesional de los alumnos con dificultades especiales de aprendizaje, destacando otros itinerarios para la consecución de los objetivos básicos de la ESO como los Programas de Diversificación Curricular, Programas de Cualificación Profesional Inicial y Educación de Adultos. 9. Utilizar las TIC como herramienta fundamental de la búsqueda de información y conocimiento de una profesión b) Con relación al profesorado: 1. Conocer los intereses profesionales del alumnado para facilitarle una formación más completa y profunda. 2. Acercar al alumnado al mundo de la empresa y sus puestos profesionales. 3. Conseguir que el alumnado sea capaz de elaborar su currículum. 4. Informar al alumnado y sus familias sobre las salidas académicas y profesionales al terminar la etapa obligatoria. 5. Elaborar el consejo orientador individualizado. c) Con relación a las familias: 1. Proporcionar información suficiente a las familias sobre las distintas opciones académicas o profesionales, con el fin de que se impliquen en el proceso de toma de decisiones de sus hijos. 3055
  • 230. Producción científica 2008-2013 2. Dotar a las familias de los medios necesarios (formación y asesoramiento) para que colaboren en la auto-orientación de sus hijos y apoyen las decisiones tomadas responsablemente. 3. Facilitar la implicación de las familias en la planificación y desarrollo de los programas de orientación académico-profesional del Centro, por medio de la aportación de sus experiencias desde los diferentes ámbitos profesionales. 4. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas entre el profesorado y los padres de los alumnos. 5. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos. 6. Informar a los padres de aquellos asuntos relacionados con la educación de sus hijos. - Los contenidos y las actuaciones: Para establecer los contenidos a trabajar dentro del Programa de orientación profesional, se delimitan dos áreas fundamentales de acción: una encaminada a trabajar habilidades sociales; y otras encaminadas a la orientación escolar y profesional. Y en torno a ellas se realizan diferentes actuaciones dentro y fuera del centro. Además, para organizar los contenidos y las actuaciones de trabajo se distinguen entre dos bloques de alumnado: 1. Alumnado de 4º de ESO, incluido los dos cursos del Programa de Diversificación Curricular (PDC), y alumnado del Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) de 1º y 2º curso. 2. Alumnado de postobligatorias: Bachillerato y Ciclos de Formación Profesional de Grado Medio (CGM) y Grado Superior (CGS). En las Tablas 1 y 2 sistematizamos las actuaciones y las colaboraciones externas. ALUMNADO DE 4º DE ESO (INCLUIDO DOS CURSOS DE PDC) Y ALUMNADO DE PCPI (1º Y 2º CURSO) ACTUACIONES Habilidades sociales: Relación con los demás; aprendizaje cooperativo; consenso; resolución de conflictos,… Orientación escolar y profesional:   Toma de decisiones. Autoconocimiento y conocimiento del sistema educativo de postobligatorias: o Opciones tras la E.S.O: C.F.G.M.; bachillerato y su paso a C.F.G.S - Universidad. 3056
  • 231. Producción científica 2008-2013  o Programas de Atención a la Diversidad: PDC y PCPI. o Cuestionario de preferencias profesionales. o Taller infoempleo. o Elaboración del propio Consejo Orientador. o Otras opciones formativas: Prueba de Acceso a Ciclos y Escuela de adultos. o Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de GM. Técnicas de búsqueda de empleo. COLABORADORES EXTERNOS Conselleria de Educación, Formación y Empleo: Programa experimental de orientación escolar para alumnado de ESO: Visita a un centro integrado de FP para ver diferentes Ciclos (en nuestros caso el CIFP Canastell de San Vicente del Raspeig) y visita a una empresa con variedad de oficios (el aeropuerto, porque admite todo tipo de profesiones y formación) SERVEF; Charlas a los alumnos. Ferias sobre estudios y formación: Creviempleo (Concejalía de Fomento económico, Formación y Comercio, Ayuntamiento de Crevillent) o Infoempleo. Tabla 1: Educación obligatoria ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIAS: BACHILLERATO Y CICLOS DE FP. ACTUACIONES EN BACHILLERATO  Conocer el Bachillerato.  Técnicas de estudio.  Ejercicios para el desarrollo de la autoestima, toma de decisiones, de confianza, de comunicación y de cooperación, cómo hablar en público.  Pruebas de intereses y aptitudes profesionales.  Dinámicas de grupo: de resolución de conflictos y de distensión.  Actividades de educación en valores.  Actividades del plan de orientación: estudios tras el Bachillerato: información sobre distintos estudios y profesiones.  La universidad; el acceso a la universidad (PAU), las carreras universitarias; cómo formalizar la matrícula en la Universidad.  Visitas a Universidades cercanas.  Participación en prácticas universitarias.  Otras opciones formativas: los Ciclos Formativos de Grado Superior, el Ejército.  El mundo laboral y las técnicas de búsqueda de empleo.  Taller de infoempleo.  Videos sobre carreras.  Habilidades sociales (de comunicación): ACTUACIONES EN FORMACIÓN PROFESIONAL: Ciclos grado medio y superior 3057
  • 232. Producción científica 2008-2013  Taller de infoempleo  Técnicas de estudio.  Visitas a Universidades cercanas  Información sobre opciones académico-profesionales en el curso siguiente.  Información sobre distintos estudios y profesiones.  Pruebas de intereses y aptitudes profesionales  Orientaciones de diferentes ámbitos profesionales.  Toma de decisiones  Información sobre las pruebas de acceso a la Universidad.  Como formalizar la matrícula en la Universidad.  Videos sobre carreras.  Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de Grado Superior. COLABORADORES EXTERNOS Universidad Miguel Hernández de Elche (Visitas, prácticas y charlas en el centro). Universidad de Alicante (visitas y prácticas). Programa REDES de la Universidad de Alicante: grupo de trabajo sobre orientación. Ejército (Charla y folletos). SERVEF: charla sobre servicios que ofrece. Cámara de Comercio de Alicante: Charlas de técnicas de búsqueda inteligente de empleo, de Trabajo en equipo y de Entrevistas personales. Concejalía de Fomento Económico, Formación y Empleo: Concurso de proyectos empresariales (promovido a medias con el IES). Tabla 2: Educación postobligatoria En el Programa de Orientación Profesional del IES Canónigo Manchón tienen un protagonismo especial las familias ACTUACIONES CON FAMILIAS Charla general de todo el grupo de clase. Entrevista personal con familias (a petición de familia y/o centro). Disponibilidad de atención del Departamento de Orientación. Información sobre todas las actuaciones al presidente de la AMPA. Tabla 3: Participación de la familia 2.4.3. Los responsables del Programa. Esta relación de acciones que se desarrollan para orientar profesionalmente a todo el alumnado del Centro de Secundaria que nos ocupa, requiere de una organización compleja en donde todos los elementos personales participantes deben coordinar sus acciones. 3058
  • 233. Producción científica 2008-2013 De forma jerárquica podemos distribuir las responsabilidades en la implementación del Programa de Orientación Profesional de la siguiente forma: 1. Departamento de orientación: El Jefe/a de Departamento. 2. Equipo Directivo: Jefes/as de Estudio. 3. Tutores/as. 4. Profesorado del grupo. 5. Profesorado voluntario para preparación de Prueba Acceso Ciclos (junto a los de FP que no es voluntario). 6. Colaboradores externos. Todos estos elementos se implican en el desarrollo del Programa y se coordinan a distintos niveles. 2.4.4. Los recursos. Además de las colaboraciones externas, el desarrollo del programa requiere de otro tipo de material, que proporciona el Centro, como los materiales fungibles, los recursos informáticos (ordenador, Internet, pantalla, cañón), y los recursos bibliográficos (páginas web y libros). 2.4.5. Los mecanismos de control. Y por último, cualquier programa que pretenda conseguir determinados objetivos, mejorar en su implementación, y tener visión de continuidad, precisa de mecanismos de evaluación y control. En este caso, existen una serie de documentos que se utilizan con estos fines: - Cuestionario de valoración del alumnado de la orientación en general. - Cuestionario de valoración de cada una de las actividades externas. - Cuestionario del tutor/a sobre la orientación en aula. - Cuestionario del tutor/a (o profesor/a que esté presente en la actividad) y de la orientadora sobre actuaciones externas. - Memoria final del Departamento de Orientación. - Memoria-valoración de coordinadores/as de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. - Cuestionario general a familias (sección sobre orientación). Toda la información suministrada por estos instrumentos de evaluación y control se utiliza para conocer detalles sobre el funcionamiento del Programa y mejorar aquellas 3059
  • 234. Producción científica 2008-2013 actuaciones que no consigan los objetivos propuestos inicialmente. 3. CONCLUSIONES Hemos planteado un proyecto de actuación en un centro de educación secundaria que ilustra la forma de trabajar la orientación profesional en este nivel educativo. Evidentemente, no en todos los centros se trabajará de forma tan exhaustiva estos contenidos, pero si se trabajan. Esto significa que el alumnado que transita desde la educación secundaria a la universidad ha tenido ayuda en su centro de origen para orientar su futuro, lo que podemos considerar un elemento fundamental de cara a una mejor integración en el nuevo nivel asumido. Y esto debe evitar también el que el alumnado se matricule en unos estudios que no correspondan con sus intereses. Esta información resulta muy valiosa a la hora de planificar un programa de transición desde la educación secundaria hacia la universidad, ya que pone el punto de partida en el nivel de orientación que el alumnado plantea. Es la evaluación inicial sobre la que se articula la transición, y es conveniente conocer el trabajo realizado en los centros de secundaria para tener conciencia de la situación en la que accede el alumnado de instituto a la universidad. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis Universidad. Barcelona. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 4 de mayo). Mathewson, R.H. (1962). Guidance Policy and Practice. Nueva York. Harper & Row. Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El trabajo colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil. Pérez, A. (1985). La orientación educativa. Un análisis factorial para delimitar su campo conceptual. Valencia: Promolibro. Rodríguez, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC. 3060
  • 235. Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación. Producción científica 2008-2013 José Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. Ana María Vega Morales. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante). Alexander López Padrón. Centro de Estudios Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana. Cuba. Bienvenida Tremiño Quiles. Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Universidad de Alicante. INTRODUCCIÓN El punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la Educación Secundaria, y para diseñar un proyecto de acción tutorial universitario contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso orientador en los Centros de Secundaria. Presentamos el proyecto de trabajo de un IES como ejemplo de los distintos modelos de trabajo que ponen en funcionamiento los Departamentos de Orientación. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA Concepto de orientación: “Un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”. (Bisquerra (1998; pag. 9). Principios de la orientación: 1.Perseguir el desarrollo sistemático de las capacidades de las personas y el ajuste de su personalidad. 2.Dirigirse a las personas de manera individual. 3.Considerarse un proceso guiado hacia la autonomía personal para la toma de decisiones responsable. 4.Proponer alternativas pero no obligar. Colabora en clarificar ideas y tomar sus propias decisiones. 5.Tener en cuenta los momentos críticos del desarrollo evolutivo de la persona y sus posibilidades. El orientador/a debe creer en la capacidad de todas las personas y estimular colaborativamente el desarrollo integral progresivo de perfección, clarificando sus ideas y revisando sus acciones. Funciones básicas de la orientación. Colaboración, información, diagnóstico y planificación. La orientación educativa en la legislación. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE). DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA La orientación educativa en un contexto concreto: el IES Canónigo Manchón. Plan de Orientación Escolar y Profesional desarrollado dirigido a todo el alumnado del Centro. Intenta conjugar distintos ámbitos de trabajo (actividades internas y actividades externas), con el profesorado, y con distintos agentes externos. Y además, hace uso de los recursos con que cuenta el IES en su entorno próximo y lejano. Es un proyecto ambicioso, complejo y útil, que integra a toda la comunidad educativa. ALUMNADO DE 4º DE ESO (PDC), Y DE PCPI (1º Y 2º) ACTUACIONES Habilidades sociales: Relación con los demás; aprendizaje cooperativo; consenso; resolución de conflictos,… Orientación escolar y profesional: Toma de decisiones; Autoconocimiento y conocimiento del sistema educativo de postobligatorias: Opciones tras la E.S.O: C.F.G.M.; bachillerato y su paso a C.F.G.S - Universidad. PDC y PCPI.; Cuestionario de preferencias profesionales. Taller infoempleo; Elaboración del propio Consejo Orientador; Prueba de Acceso a Ciclos y Escuela de adultos; Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de GM; Técnicas de búsqueda de empleo. COLABORADORES EXTERNOS Conselleria de Educación: Programa experimental de orientación escolar para alumnado de ESO: Visita a un centro integrado de FP, y a una empresa con variedad de oficios (el aeropuerto, que admite todo tipo de profesiones). SERVEF; Charlas al alumnado; Ferias sobre estudios y formación: Creviempleo (Concejalía de Fomento Ayuntamiento de Crevillent) o Infoempleo. ACTUACIONES CON FAMILIAS (general) Charla general de todo el grupo de clase; Entrevista personal con familias; Disponibilidad de atención del Departamento de Orientación; Información sobre las actuaciones al AMPA. CONCLUSIONES. Este modelo de actuación demuestra que en todos los IES se trabaja la orientación. El alumnado que transita de educación secundaria a la universidad ha tenido ayuda en su centro de origen para orientar su futuro. Hay que tenerlo en cuenta a la hora de planificar un programa de transición universitario, poniendo el punto de partida en el nivel de orientación que el alumnado plantea. Por eso es conveniente conocer el trabajo realizado en los centros de secundaria para tener conciencia de la situación en la que accede el alumnado a la universidad. ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIAS ACTUACIONES EN BACHILLERATO Conocer el Bachillerato; Técnicas de estudio. Ejercicios para el desarrollo de la autoestima, toma de decisiones, de confianza, de comunicación y de cooperación, cómo hablar en público; Pruebas de intereses y aptitudes profesionales; Dinámicas de grupo: de resolución de conflictos y de distensión; Actividades de educación en valores; Actividades del plan de orientación: estudios tras el Bachillerato: información sobre distintos estudios y profesiones; La universidad: acceso, carreras universitarias; matrícula; Visitas a Universidades cercanas; Participación en prácticas universitarias; Otras opciones formativas: los Ciclos Formativos de Grado Superior, el Ejército; El mundo laboral y las técnicas de búsqueda de empleo; Taller de infoempleo. Videos sobre carreras; Habilidades sociales. ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIAS ACTUACIONES EN FORMACIÓN PROFESIONAL Taller de infoempleo; Técnicas de estudio; Visitas a Universidades cercanas; Información sobre opciones académico-profesionales en el curso siguiente; Información sobre distintos estudios y profesiones; Pruebas de intereses y aptitudes profesionales; Orientaciones de diferentes ámbitos profesionales; Toma de decisiones; Información sobre las pruebas de acceso a la Universidad; Como formalizar la matrícula en la Universidad; Videos sobre carreras; Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de Grado Superior. COLABORADORES EXTERNOS Universidad Miguel Hernández de Elche; Universidad de Alicante;Programa REDES de la Universidad de Alicante: grupo de trabajo sobre orientación; Ejército; SERVEF; Cámara de Comercio de Alicante; Concejalía de Fomento Económico, Formación y Empleo: Concurso de proyectos empresariales (promovido a medias con el IES). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis Universidad. Barcelona. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 4 de mayo). Mathewson, R.H. (1962). Guidance Policy and Practice. Nueva York. Harper & Row. Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El trabajo colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil. Pérez, A. (1985). La orientación educativa. Un análisis factorial para delimitar su campo conceptual. Valencia: Promolibro. Rodríguez, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC.
  • 236. Producción científica 2008-2013 Estudio de las necesidades de orientación durante la transición SecundariaUniversidad. Primeros resultados S. Grau Company1, R. Roig Vila2, A. Moncho Pellicer2, N. Alonso Cadenas3, M. Crespo Grau2, C. Grau Devesa4 1 2 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas Universidad de Alicante 3 Departamento de Geografía e Historia IES Jorge Juan. Alicante 4 CEIP Miguel Hernández, Crevillente RESUMEN (ABSTRACT) Con el fin de conocer el estado de la cuestión sobre el tema de la transición desde la educación secundaria a la universidad, se ha constituido una Red de investigación en Docencia universitaria, que en los últimos tres años ha ido generando información a través del desarrollo de un proceso de investigación. Para obtener información del alumnado participante en el proceso de transición desde los dos ámbitos, IES y Universidad, se han diseñado dos instrumentos específicos: un cuestionario de recogida de información sobre el alumnado de secundaria y otro para conocer las opiniones del alumnado del primer curso de estudios universitarios. Una vez validados los instrumentos y delimitada la población de estudio, se comienzan a aplicar los cuestionarios y se obtienen los primeros resultados. En este documento que presentamos, en base a los datos obtenidos hasta ahora, extraemos las primeras conclusiones del estudio de investigación que aún se encuentra en proceso de recogida de datos, comprobando si las hipótesis iniciales se van corroborando, o por el contrario están muy alejadas de la realidad que va mostrando la información recogida. Palabras clave: secundaria, universidad, transición 1275
  • 237. Producción científica 2008-2013 1. INTRODUCCIÓN La universidad debe adaptarse a una realidad social en cambio permanente y, por consiguiente, ha de ser capaz de generar cambios estructurales y operativos en sus formas de enseñanza y gestión. En este sentido, cada vez más las universidades se preocupan de acoger, orientar y atender a sus estudiantes, facilitándoles la transición desde los estudios de educación secundaria, proporcionándoles orientación y ayuda mientras cursan sus estudios y también soporte en su transición al mundo laboral. La transición hacia la universidad forma parte de un proceso de crecimiento personal y académico, de superación de una serie de obstáculos y de alcance de nuevos retos, siendo una gran ocasión para que el estudiante demuestre su capacidad de adaptación a nuevos contextos. La transición supone el paso de una situación que se domina y en la que la persona está adaptada, a otra en la que abundan las inseguridades, las incógnitas y donde los marcos de referencia no se conocen o no se tienen del todo claros. El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la Universidad de Alicante, correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad. La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su tercer año de investigación está formada por profesores y profesoras de secundaria y Universidad. Nuestra Red, en este tercer año de funcionamiento, y siguiendo la línea de trabajo (Álvarez, 2010, 2011) hemos organizado las tareas de investigación en tres unidades de trabajo perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto central de la investigación que es la mejora en la coordinación en las tareas de adaptación del alumno de secundaria a la universidad para mejorar los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra perspectiva es fortalecer el sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desde distintas perspectivas (Tortosa, 2010, Grau 2011). Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red, corresponden a: - Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional en los tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el marco teórico e institucional es la posibilidad para formular propuestas que potencien la orientación y así poder incorporar 1276
  • 238. Producción científica 2008-2013 estrategias encaminadas a conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa, 2011) - Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar los ámbitos de investigación (Álvarez, 2011). - Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación (Grau, 2011). La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con la recogida de los primeros datos y un primer análisis. 2. METODOLOGÍA Los cuestionarios diseñados el curso anterior (Grau y otros, 2011), uno dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el propósito de obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas de cálculo. Una vez diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la opción de enviarlo por correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta última ha sido la opción seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso al alumnado que cumplimentará los formularios. Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro (2009), el blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o artículos (llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con espacio para comentarios y discusión sobre los mismos (http://reduasecundaria.blogspot.com/). 2.1. Muestra de los Cuestionarios recogidos. Hasta la fecha el número de encuestas son las siguientes: Datos cuestionario de Secundaria (16/05/2012) 1277
  • 239. Producción científica 2008-2013 Número de encuestas: 285. Por titularidad: Titularidad: Público Concertado Sin especificar TOTAL Núm. 283 1 1 285 Por localidad: Localidad: ALICANTE BENISSA CASTALLA CATRAL CREVILLENTE ALCOY ELDA SAN FELIPE NERI SAN VICENTE DEL RASPEIG SANT JOAN D'ALACANT Sin especificar VILLAJOYOSA TOTAL Núm. 155 2 10 34 18 1 15 2 26 1 1 20 285 Datos cuestionario Universidad (16/05/2012) Nº encuestas: 47 Por facultad/escuela: Facultad/Escuela: FACULTAD DE CC. ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES FACULTAD DE EDUCACIÓN TOTAL Núm. 7 40 47 Por titulación: Titulación: Núm. GRADO EN ECONOMÍA 1 GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA 28 GRADO EN TRABAJO SOCIAL 6 MAESTRO. EDUCACIÓN MUSICAL 7 MAESTRO. LENGUA EXTRANJERA 2 MAESTRO. LENGUA EXTRANJERA - INGLÉS 2 MAGISTERIO 1 TOTAL 47 1278
  • 240. Producción científica 2008-2013 3. RESULTADOS Presentamos una primera síntesis de los resultados obtenidos. Por motivos de espacio, solamente presentamos algunos ítems más significativos, posteriormente analizaremos las primeras conclusiones: Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la sensación de estar perdido, sólo, falto de información? Si No 41 7 En caso afirmativo, a quién recurriste: Al profesorado. 6 A compañeros/as. 33 Al personal administrativo. 11 A la Delegación de alumnado. A Internet. 1 17 A nadie. 1 Otros 5 A contar con una buena información previa. A contar con amigos y compañeros que te ayudaron. 3 A conocer los mecanismos de información de la Universidad. A que te daba igual. Otros 3 En caso negativo, a qué fue debido: 4 1 3 ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de llegar a la 1279
  • 241. Producción científica 2008-2013 Universidad? Si No 48 0 ¿Consideras necesario recibir información universitaria (carreras, instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la Universidad? Si No 47 1 En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?: El profesorado en general. 10 El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT). 3 La Secretaría de las Facultades/Escuelas. 13 Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado. 13 Todos. 27 Nadie 0 Otros 3 ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)? Si No 3 36 1280
  • 242. Producción científica 2008-2013 ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)? Si No 10 38 En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?: 1º 5 2º 2 3º 4º 0 1 5º Otros 0 0 En caso afirmativo, ¿en qué curso/s has sido incluido en el PAT?: 1º 2º 3º 4º 5º Otros 1 0 1 0 1 Muy buena 0 Buena 5 Normal 0 Regular 4 Mala En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial? 7 0 En caso negativo, ¿por qué?: No tengo información. No tengo tiempo. 20 17 1281
  • 243. Producción científica 2008-2013 No necesito orientación. 4 Lo conozco y no me aporta nada nuevo. 2 No me interesa. 2 Otros 1 Mucha 19 Bastante 7 Alguna 12 Poca 3 Nada 0 ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad? La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue: Mucha Bastante Alguna Poca Nada 3 2 19 19 0 Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica: Muy buena Buena Suficiente Escasa Nula 15 11 19 3 0 ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella? 1282
  • 244. Producción científica 2008-2013 En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste? Algún familiar (profesorado – alumnado) 12 en ella. Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria. 21 Participar en las Jornadas Informativas a 9 En casoCentros de Secundaria. te resultó: afirmativo, esta relación Participar en alguna actividad de acogida 1 Muy útil 9 de Facultades. Útil 17 Poco 6 3 Other útil Inútil 0 En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad? Si No 28 13 En caso afirmativo, ¿por qué?: Tienes buena relación con profesorado y alumnado. Tienes buena información del funcionamiento universitario. Tienes buena orientación sobre el futuro 6 2 1 de tu especialidad. Tienes buen conocimiento de tus posibilidades. Otros En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?: 3 61 A la formación previa que tenías 2 A la orientación que te aportó el 1283 Instituto. A la información que te ha proporcionado la Universidad. A la participación en el Programa de Acción Tutorial. A la ayuda del profesorado. 4 15 0 8
  • 245. Producción científica 2008-2013 En caso negativo, ¿por qué?: No tienes una buena relación con 1 profesorado y alumnado No tienes una buena información del 9 funcionamiento universitario No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades. Other En caso negativo, ¿a qué se ha debido? A la formación previa que tenías A la orientación que te aportó el instituto A la información que te ha proporcionado la universidad A la participación en el Programa de Acción Tutorial A la ayuda de profesorado Otros 6 6 0 4 2 6 0 4 0 4. CONCLUSIONES La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de todos los miembros que componen nuestra red. La visión de conjunto desde todos los ámbitos y sectores profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y para los resultados obtenidos en la investigación. Tras el análisis de las primeras respuestas de nuestra investigación podemos llegar a las siguientes conclusiones: - Existe una falta de información por parte del alumnado en todo lo referente a la Universidad. - Sería muy conveniente orientarles en las últimas etapas de secundaria. - Existe desconocimiento de programas que les pueden ayudar en su etapa de transición, como puede ser el Programa de Acción Tutorial. 1284
  • 246. Producción científica 2008-2013 - La transición de Secundaria a Universidad sigue siendo difícil, a pesar de todos los intentos que se realizan. En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse en la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los implicados se cubran y cumpla con las expectativas que se propone, generando actuaciones de apoyo a los estudiantes y diseñando estrategias de información para favorecer la capacidad de adaptación y la toma de decisiones. En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del estudiante al entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero necesarias para potenciar una orientación eficaz. Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser asistidos y orientados, es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro actual sistema de enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único responsable, es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones y los programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una carrera profesional. El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese proceso. Es necesario ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la implicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agente y responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA Álvarez, J.D., Francés, J., Vega, Ana M., & López, A. (2011). La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX Jornadas Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Álvarez, J.D., Moncho, A., Alonso, N., & López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. 1285
  • 247. Producción científica 2008-2013 Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Álvarez, J.D., Pareja, J.M., López, R.Mª., & Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, & N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. Blog de la Red Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2. Recuperado en http://reduasecundaria.blogspot.com/ Del Toro Rodríguez, M. (2009). Los Blogs y su empleo con fines educativos. Portal del Varona. Grau, S., Tortosa, Mª.T., Moliner, M., & López, R.Mª. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Alonnso, N.; Pellín, N. y Tremiño, B (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante. Moncho, A., Francés, J., Alonso, N., & Vega, A.Mª. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Cómo crear un blog en blogger. Recuperado en http://utilidadesinternet.blogspot.com/2011/04/como-crear-un-blog-en-blogger.html Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE, Universidad de Alicante. Recuperado de http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii2010-2011.html Tortosa, M.T., Pareja, J.M., & Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX Jornadas Redes. Diseño de 1286
  • 248. Producción científica 2008-2013 buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Tortosa, Mª. T., Moliner, M., López, R.Mª., & López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Web de Aula Clic. [Página web]. Recuperado de http://www.aulaclic.es/index.htm Web de Google Docs [Página web]. Recuperado de http://docs.google.com/ 1287
  • 249. Producción científica 2008-2013 Estudio de las necesidades de orientación durante la transición Secundaria-Universidad. Primeros resultados S. Grau Company1, R. Roig Vila2, A. Moncho Pellicer2, N. Alonso Cadenas3, M. Crespo Grau2 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica 2 Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas Universidad de Alicante 3 Departamento de Geografía e Historia IES Jorge Juan. Alicante RESUMEN Con el fin de conocer el estado de la cuestión sobre el tema de la transición desde la educación secundaria a la universidad, se ha constituido una Red de investigación en Docencia universitaria, que en los últimos tres años ha ido generando información a través del desarrollo de un proceso de investigación. Para obtener información del alumnado participante en el proceso de transición desde los dos ámbitos, IES y Universidad, se han diseñado dos instrumentos específicos: un cuestionario de recogida de información sobre el alumnado de secundaria y otro para conocer las opiniones del alumnado del primer curso de estudios universitarios. Una vez validados los instrumentos y delimitada la población de estudio, se comienzan a aplicar los cuestionarios y se obtienen los primeros resultados. En este documento que presentamos, en base a los datos obtenidos hasta ahora, extraemos las primeras conclusiones del estudio de investigación que aún se encuentra en proceso de recogida de datos, comprobando si las hipótesis iniciales se van corroborando, o por el contrario están muy alejadas de la realidad que va mostrando la información recogida METODOLOGÍA Los cuestionarios diseñados el curso anterior (Grau y otros, 2011), uno dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. ANALISIS DE RESULTADOS CONCLUSIONES Muestra Cuestionario Secundaria: •Existe una falta de información por parte del TITULARIDAD NÚIMERO PÚBLICO 283 CONCERTADO 1 SIN ESPECIFICAR 1 TOTAL 285 alumnado en todo lo referente a la Universidad. •Sería muy conveniente orientarles en las últimas etapas de secundaria. Muestra Cuestionario Universidad: •Existe desconocimiento de programas que les pueden ayudar en su etapa de transición, como ESCUELA O FACULTAD NÚMERO FAC. CC ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES 7 FAC. DE EDUCACIÓN 40 puede ser el Programa de Acción Tutorial. TOTAL 47 •La transición de Secundaria a Universidad sigue Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la sensación de estar perdido, sólo, falto de información? Si: 41 No: 7 siendo difícil, a pesar de todos los intentos que se realizan. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)? Sí: 3 No: 36 Álvarez, J.D., Francés, J., Vega, Ana M., & López, A. (2011). La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX Jornadas Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE Universidad de Alicante. Álvarez, J.D., Moncho, A., Alonso, N., & López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)? Si:10 No: 38 Blog de la Red Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2. Recuperado en http://reduasecundaria.blogspot.com/ Grau, S.; Alonnso, N.; Pellín, N. y Tremiño, B (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
  • 250. Producción científica 2008-2013 El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la vida del alumnado. Necesidades y realidades J.M. Pareja Salinas1, M. T. Tortosa Ybáñez2, J. Francés Herrera3, N. Pellín Buades4, C. Grau Devesa5 1 2 IES Mare Nostrum, Alacant Departamento de Psicología Evolutiva y didáctica, UA 3 4 IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig Instituto de Ciencias de la Educación, UA 5 CEIP Miguel Hernández, Crevillente RESUMEN La Comunidad Universitaria es cada vez más sensible y está cada año más comprometida con el alumnado y sus dificultades para desarrollar competencias profesionales y obtener éxito en conseguir su titulación. A la creciente diversidad de personas, y de variada condición, que acceden a sus aulas hay que añadir distintas necesidades en diferentes momentos. Para ello articula diversos programas y acciones a los que llamaremos, genéricamente, Orientación. Al principio existen necesidades de adaptación e inclusión en la propia Institución (la cuarta transición) y a la vida universitaria y de estudiante, como hemos comprobado en nuestra investigación; y para ello la Universidad ha generado un proyecto de acogida dentro del Plan de Acción Tutorial (PAT) que desarrollan casi todas las Escuelas y Facultades coordinadas por el ICE. Sin embargo, creemos que existen otras necesidades relacionadas con el desarrollo de la carrera y la transición al mundo laboral que, aunque ya existen intervenciones formativas, consideramos no están suficientemente atendidas. Sugerimos algunas investigaciones, parecidas a la realizada, y, consecuentemente, un incremento en la participación y programa del PAT, para atender y coordinar las labores de orientación para la carrera y permanente del alumnado, que contribuirá a transformar aquellas dificultades en fortalezas. Palabras clave: orientación, red, transición, comunidad universitaria 176
  • 251. Producción científica 2008-2013 1. INTRODUCCIÓN Durante el Bachillerato, y especialmente en el último curso, se han sucedido en los Institutos las acciones de preparación del alumnado para el paso a los estudios profesionales superiores: los Ciclos Formativos de Grado Superior y los Grados Universitarios. Esta preparación, mejor o peor llevada según muy distintos factores, comprende el desarrollo competencial y curricular de distintas disciplinas, el de algunas competencias transversales, la preparación para la PAU, y la Orientación académica y profesional. Tratamos de incluir elementos de orientación personal, de construcción de un proyecto vital, pero no siempre es fácil, no siempre se entiende, no siempre se dan las condiciones para que pueda llevarse a cabo. Pero hay que tomar una decisión que, a veces, se produce en la cola de Secretaría, mirando lo que pone el compañero de delante, sin más criterio que la decisión ajena, de una compañera o compañero o de una amiga o amigo. La 4ª transición, la del Bachillerato a la Universidad, es una de las más complejas por lo que supone de cambios en la vida del alumnado. Por eso hablamos de distintos aspectos que afectan o influyen en que se produzca una buena transición o que el resultado sea el abandono de los estudios y la destrucción del proyecto del estudiante. Encontramos aspectos personales, familiares, sociales, económicos, académicos, materiales, administrativos, entre otros, que deben confluir adecuadamente para conseguir una transición exitosa. La Universidad de Alicante, a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) en los distintos Centros y Facultades, ha demostrado su compromiso con la Orientación para la Vida de su alumnado realizando diversas acciones, sobre todo de Acogida a la institución y la carrera y, en general, para colaborar en la 4ª Transición de los nuevos miembros de la Comunidad. 1.1 Problema/cuestión Queremos detectar si el alumnado universitario tiene otras necesidades de orientación fuera del periodo de la 4ª transición, es decir, durante la carrera universitaria y al final de ella, cuando tiene que optar por acceder al mundo laboral o continuar su formación haciendo un postgrado. A tal objeto, hemos preguntado al profesorado tutor de la Universidad de Alicante (UA), en un taller sobre acción tutorial, para recabar información y a la vista de los resultados obtenidos acometer futuros estudios e investigaciones. 177
  • 252. Producción científica 2008-2013 En tal caso, de ser así, ampliaríamos el compromiso que la UA mantiene con la Orientación para la Vida de su alumnado, diseñando y desarrollando proyectos de acción tutorial que también incluyan esas etapas, para los próximos años. 1.2 Revisión de la literatura Aunque encontramos detractores de esta nueva “actitud” tutorial con el alumnado universitario, en el sentido de que no hace falta ocuparnos de ellos porque son “mayores”, hemos encontrado referencias en las que se expone un cambio, producido en los últimos decenios, en relación a la delimitación de una nueva edad de la vida; así, Arnett (2004) (citado por Guichard, 2010) define esta etapa como la edad adulta emergente, que comprende de los 18 a los 25 años. Arnett observa que las exploraciones, ensayos y centrarse en sí mismo de los jóvenes entre los 18 y los 25 años, son descritos a edades más tempranas a mediados del siglo pasado. Y esto nos hace pensar que las dificultades en los procesos de construcción de la identidad personal y profesional se han retrasado. Además, como afirma este autor, ya no se produce una búsqueda de la estabilidad en los diferentes campos, sino que la inestabilidad y la flexibilidad se contemplan como una actitud normal. Siguiendo estas consideraciones, entre los 18 y los 25 es cuando se realizan los estudios universitarios, por lo que habría que continuar con la acción tutorial como instrumento para la Orientación. Aunque estamos de acuerdo con Álvarez (2009) en establecer tres fases en la Orientación del alumnado universitario, las catalogamos y denominamos de otra forma: La primera es la 4ª transición, el paso del Bachillerato a la Universidad, que abarca desde el segundo trimestre de 2º de Bachillerato hasta que se entregan las calificaciones del primer cuatrimestre de 1º de Grado. Se trabaja la orientación hacia los estudios superiores, la transición de un centro a otro y la acogida en la institución universitaria, la adaptación e inclusión en el nuevo proyecto o la reorientación hacia otros estudios más adecuados al alumnado. La segunda fase es la de Construcción de un proyecto personal académico. La temporalizamos entre el 2º y el 4º de grado y trata de ayudar al estudiante a definir su carrera, a elaborar su itinerario académico y profesional, sin entrar en las situaciones laborales propiamente dichas; es decir, a estructurar su formación de acuerdo con su visión del grado y de las funciones que cree que va a desarrollar en el futuro. En algunas carreras será más abierto que en otras, o más cerrado que en otras, por la mucha o poca variabilidad de 178
  • 253. Producción científica 2008-2013 optativas, especialidades, etc. Trabajaríamos los itinerarios intergrados, las pasarelas a otras titulaciones, las opciones de movilidad interuniversitarias, el proyecto final y las posibilidades de postgrado. La tercera fase es la de Construcción del proyecto profesional. Se ubicaría especialmente en el 3º y 4º de grado y tendría la función de ayudar a crear la identidad profesional, estudiando salidas profesionales y laborales, definiendo y evaluando competencias profesionales de cada una de ellas, colaborando en la formación laboral (técnicas de búsqueda de empleo, cultura laboral, etc.), guiando en la búsqueda de oposiciones o en tareas de emprendedores. En nuestra opinión, tras los estudios que venimos desarrollando en los proyectos de investigación aprobados en las tres últimas ediciones del Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante, el Plan de Acción Tutorial que se desarrolla en esta institución, se ha centrado casi en su totalidad en la orientación de la 1ª fase, por lo que habría que abordar otros temas referidos a las otras dos, las que deben ayudar al alumnado a construir su proyecto académico y profesional. 1.3 Propósito Planteamos la hipótesis de que el alumnado tiene necesidades de orientación durante la carrera referidas a la elección de itinerarios, de optativas, de estudios de postgrado, de elección o definición de su profesión, de búsqueda de empleo y que, cuando el profesorado está disponible, acude a él para plantearle dudas, inquietudes e incertidumbres y busca quien le ayude tanto en la construcción de su proyecto personal como en la futura proyección y salida laboral. 2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA En nuestro actual sistema educativo, con la inclusión en el marco normativo del reconocimiento a la orientación y a la acción tutorial, se han producido cambios significativos en la estructura y en la mentalidad de docentes y estudiantes de la enseñanza superior. Ayudar al alumnado a reconocer y valorar el itinerario más acorde con sus potencialidades es fundamental, pero creemos que hoy la orientación debe hacer un esfuerzo mayor. En el momento actual es imprescindible tener en cuenta aspectos que tengan que ver con la proyección laboral. Al estudiante de hoy hay que ayudarle, en la orientación ofrecida, a tener claros los objetivos en la elección de nuevos estudios y a desarrollar competencias para 179
  • 254. Producción científica 2008-2013 tener éxito en su proyección profesional. Lo más importante es contribuir al logro de los objetivos que el estudiante se plantee; para ello se deben valorar las ventajas e inconvenientes de la decisión que se adopte con criterios realistas, disponer de una mayor oferta de itinerarios formativos, vislumbrar la relación en las áreas de conocimiento con la profesión elegida y con la puerta abierta a la información más allá del ámbito local y nacional. A la orientación académica hay que sumar un profundo esfuerzo por conseguir una orientación social y laboral ajustada y acorde con el momento actual, que ayude a superar la reciente crisis por la que están atravesando los jóvenes de hoy en su incorporación al mundo laboral. No podemos dejar en estado de indefensión al estudiante actual o al de nueva incorporación en la enseñanza superior; se están encontrando con el fatalismo de una sociedad en crisis que lanza continuamente mensajes de “generación perdida” a jóvenes formados y con preparación superior. Se presenta un futuro sin el rumbo al que les hemos guiado y los pilares en los que nos hemos venido sosteniendo están cambiando a una velocidad muy superior de la que podemos asimilar. La actual problemática del mundo laboral, de una sociedad sumergida en la crisis económica, nos lleva ineludiblemente a entender la necesidad de cambio profundo en la orientación y a tener en cuenta la nueva realidad, en la construcción del proyecto de vida futura del estudiante. La orientación se convierte en un factor determinante y adquiere especial relevancia en la puesta en marcha de estructuras y servicios que orienten al estudiante en perspectivas futuras de empleo. Se requieren técnicos