Libro4 investigacion en educacion, pedagogica y formacion docente

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Libro4 investigacion en educacion, pedagogica y formacion docente

  1. 1. – FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES – EDUCACIÓN, INFANCIA Y FAMILIA – EDUCACIÓN EN CULTURA FÍSICA Y DEPORTIVA
  2. 2. ISBN 978-958-316-91-8 © © © universidad pedagógica nacional, 2009 universidad de antioquia, 2009 corporación interuniversitaria de servicios, 2009 Derechos exclusivos de publicación y distribución de la obra Corrección de estilo, diseño y diagramación: Fondo Editorial, UPN La responsabilidad de las opiniones que se exponen en las ponencias corresponde a sus autores. Copyright: Las ponencias de este libro pueden ser utilizadas citando la fuente.
  3. 3. por la universidad pedagógica nacional Rector: óSCAR ARMANDO IBARRA RUSSI Vicerrectora Académica: CLARA INÉS CHAPARRO SUSA Vicerrector de Gestión Universitaria: GERARDO ANDRÉS PERAFÁN ECHEVERRI División Gestión de Proyectos –CIUP–: YOLANDA LADINO OSPINA Oficina de Relaciones Interinstitucionales: Eliska Krausova por la Universidad de Antioquia Rector: ALBERTO URIBE CORREA Vicerrector de Docencia: OSCAR SIERRA RODRÍGUEZ Vicerrector General: MARTINIANO JAIMES CONTRERAS Vicerrector de Investigación: JAIRO HUMBERTO RESTREPO Vicerrectora de Extensión: MARÍA ELENA VIVAS LÓPEZ Vicerrector Administrativo: RUBEN ALBERTO AGUDELO GARCÍA Secretario General: CARLOS VÁSQUEZ TAMAYO Director de Postgrado: HERNANDO VELÁSQUEZ ECHEVERRI Director de Relaciones Internacionales: SEBASTIEN LONGHURST DELORME Decana Facultad de Educación: MARTHA LORENA SALINAS SALAZAR Jefe Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas: CARLOS ARTURO SANDOVAL CASILIMAS por la Corporación Interuniversitaria de Servicios –CIS– Director Ejecutivo: JUAN ALBERTO GALLEGO BOTERO Subdirectora Administrativa: CLAUDIA PATRICIA FERNÁNDEZ GONZÁLEZ Subdirector de Proyectos: ELKIN ALONSO MONTIEL VÁSQUEZ
  4. 4. Un encuentro de voces, eco de pluralidades El Segundo Congreso Internacional y el VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, es un acontecimiento que prueba el protagonismo de la academia en medio de un período de crisis económica que no acalla las voluntades y la gestión de quienes aspiran enriquecer las propuestas de un futuro posible mediante el compromiso social de las acciones. Liderado por dos universidades públicas colombianas y con la participación de otros centros de educación superior y de numerosas entidades públicas y privadas, el Segundo Congreso Internacional y el VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente es expresión de cooperación, solidaridad, credibilidad y responsabilidad social que congrega voces, divergencias y reflexiones en la construcción de redes académicas que permitan articularnos en la interlocución, en la construcción de interacciones para la resolución de problemas, para hacer ejercicio del libre desarrollo del pensamiento y de la creatividad. La disposición es para un encuentro de goce intelectual, tejido por conversaciones diversas en la que 27 invitados internacionales y más de 30 nacionales; se han propuesto visibilizar y hacer público el avance del conocimiento y de las reflexiones vigentes, aquellas que siguen siendo la preocupación de los intelectuales de la educación, podremos interactuar con las discusiones más actuales en cuanto a la investigación en educación, pedagogía y formación de maestros en los diferentes niveles de la enseñanza y campos de la ciencia. Este encuentro posibilita nuevas formas de acercarnos a la educación, a la enseñanza, a la formación, a las pluralidades que se expresan en prácticas y saberes para interrogarnos sobre cada uno y sobre el colectivo, para descifrar otras claves y llenarnos de preguntas sobre nuestro lugar de intelectuales, de sujetos políticos con capacidad de asombro. En ese contexto se a examinan los resultados arrojados por la investigación en la enseñanza en general y en las didácticas de las disciplinas específicas a través de la experiencia, entendida como la acción pedagógica colmada de reflexión y sentido. La agenda de este certamen contempla 15 ejes temáticos en torno a los cuales se congregan diversos grupos de interés académico atravesados por la idea del cambio del tiempo, es decir, por la apertura a la simultaneidad y a la complejidad. Ocupa un lugar central la preparación de formadores asumida como una tarea decisiva en la responsabilidad de una educación que busca cumplir su papel mediador en la formación de sujetos capaces de leer el mundo contemporáneo y proponerle alternativas. La investigación al servicio de una educación incluyente y de calidad, en un mundo diverso y globalizado, lema del congreso, pretende dar un lugar sustantivo a la indagación como elemento fundamental del pensamiento que problematiza, que cuestiona, que examina, que entiende e incide en la formación de los educadores como actores sociales protagónicos de cualquier proyecto cultural y político de orden nacional o global. Sin duda, es ésta una oportunidad de participación en un escenario abierto a la diversidad y a la inclusión, para dejar ver y hallar otras formas de mirar nuestro ejercicio de intelectuales, para validar lo que hacemos y ponerlo en perspectiva de lo que se hace en otras latitudes. Marta Lorena Salinas Decana Facultad de Educación Universidad de Antioquia [4]
  5. 5. contenido FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES 9 Dilemmas and Development in The Education of Teachers of Young Children Lilian G. Katz 10 Formación docente inicial: ¿qué es lo que forma? María Laura Eder 22 Los cambios en el paradigma de la formación profesional (currículo por competencias, flexibilización educativa, créditos académicos, pasantías estudiantiles, acreditación institucional, licenciamiento profesional y recertificación de competencias) Claudio Rama 32 Los estilos pedagógicos en la formación continuada de los docentes María Mercedes Callejas Restrepo 51 La escuela real como espacio de resignificación del ser profesor y de significación de la acción profesional Marcela Bobadilla Goldschmidt, Ana Verónica Cárdenas Pérez 62 Desarrollo de competencias profesionales en docentes de escuelas normales Alberto Ibarra García 70 Expedición pedagógica de los ciclos complementarios: aportes hacia la construcción de políticas educativas para la formación de maestros en Colombia Ana María Cadavid R., Lina Marcela Quintana, Diana Alejandra Aguilar 78 ¿Cómo investigar las prácticas pedagógicas? Un estudio sobre el aprendizaje de la profesión docente en contextos de formación inicial, inserción y desempeño profesional Liliam Alicia Almeyda Hidalgo 86 La intelectualidad y el pensamiento del maestro. Demandas y desempeños: una tensión Guillermo Echeverri Jiménez 96 Una lectura del saber pedagógico como objeto epistemológico a partir del discurso de actores de la formación inicial docente Emily Dobbs Díaz, Ana María Soto Bustamante 104 Los saberes haceres del docente. Una mirada compleja desde la rutina a la cotidianidad. Representaciones sociales de los profesores de secundaria sobre su formación y práctica docente Inés Lozano Andrade 112 La formación del profesorado de educación básica en México. Un punto de vista cognitivo. María del Carmen Gabriela Flores Talavera 134 Formación permanente de profesores a partir de la creación de sentido desde una experiencia de innovación curricular María de Lourdes García Vázquez 148 [5]
  6. 6. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 El quehacer docente en el aula de clase frente a los procesos metacognitivos y autorreguladores del aprendizaje: facilidades e interferencias Marianita Marroquin Yerovi 157 ¡Ahora sí! Entre la esperanza y el desencanto del formador de docentes en la escuela normal Eduardo Mercado Cruz 166 Profesores principiantes: un campo emergente en la investigación sobre formación de docentes María Mercedes Jiménez Narváez 175 La formación de docentes: un problema metodológico José Ambrosio Ochoa Olvera 185 Alcances de estrategias de formación permanente, desde la perspectiva de docentes participantes en procesos de cualificación Sonia Helena Castellanos Galindo 192 Estrategias para el desarrollo de las capacidades cerebrales. Proyecto Espiga Marta Vélez de Fonnegra 205 Recuperando la capacidad de asombro. La investigación-acción en la formación docente. Análisis de una experiencia Cecilia Dobles Trejos, Sara Gómez Tobón 216 El Docente Investigador, una complejidad discursiva de observación Esperanza Pina de Valderrama 225 Profesionalización docente y la noción maestro investigador: en perspectiva global-local Juan Pablo Suárez Vallejo 234 Calidad del profesorado: un modelo de competencias académicas Marcelo Andrés Saravia Gallardo 245 El Emilio: conocimiento e instrucción Martha Soledad Montero González 261 Reflexión del proceso de formación de maestros desde una IA educativa Robert Alfredo Euscátegui Pachón, Stella Pino Salamanca 275 Los procesos de formación docente, dentro de la educación media, estudio de caso Preparatoria N.º 1 del Estado de Chiapas Hugo Armando Aguilar Aguilar 283 EDUCACIÓN, INFANCIA Y FAMILIA 294 La educación infantil y la formación de profesores: la investigación como instancia formativa Patricia M. Sarlé 295 La infancia en transformación: un reto para la educación Luz Magnolia Pérez Salazar 305 dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [6]
  7. 7. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Concepciones de infancia en el quehacer pedagógico del maestro infantil en formación inicial Félix Fernando Dueñas Gaitán, Sandra Patricia Rojas Rojas, Ángela Andrea Perilla Martínez, Nubia Esperanza Guerrero Parada, Roger Beleño Palma, Abel Alfonso Tabares, Grupo de Investigación Institucional 311 Acciones y creencias del Educador Infantil (EI). Un modelo de interacción pedagógica para la reflexión y mejora de la práctica Maribel Vergara Arboleda 326 Pertinencia social de la formación académica y profesional del egresado de la licenciatura en pedagogía infantil de la Universidad de Antioquia Blanca Luz Gutiérrez Londoño, Viviana María Viana Guerra, Yudy Milena Marín Duque, Mery Johana Posada Castaño, Luz Mery Cardona Bedoya 340 Creencias sobre lúdica de un grupo de docentes que trabaja en el nivel preescolar de la ciudad de Bogotá Martha Leonor Ayala Rengifo, María Consuelo Martín Cardinal 350 Programa educador familiar: “Herramienta de prevención y convivencia” Andrés Eduardo Quiroz Alfonso y Rocío del Pilar Arias Moreno 361 Estado del arte de las investigaciones sobre la atención y desarrollo de la primera infancia en el municipio de Medellín, entre 1994 y 2005 Jakeline Duarte Duarte 369 Aprendiendo de mi salud entre contextos y cuentos: una ruta pedagógica para convertir la hospitalización infantil en una experiencia de aprendizaje para la salud y la vida Erika Moreno Cadavid, Ana María Piedrahita Velásques 379 Comprensión de la relación adulto-niño en el ámbito educativo: un camino para prevenir el maltrato infantil Clara Inés Carreño 388 EDUCACIÓN EN CULTURA FÍSICA Y DEPORTIVA 397 Una mirada a la didáctica de la educación física José Orlando Pachón Moreno 398 Investigación en educación física: la rebelión de la revelación Luis Guillermo Jaramillo Echeverri 412 Influencia de la cátedra de Educación Física frente a los estilos de vida de la población escolar del departamento del Huila Carlos Alberto Ramos Parrací, José David López Laiseca Jaime Monje Mahecha, Cristian Javier Figueroa Calderón 419 Experiencias educativas basadas en las políticas institucionales de la Universidad Iberoamericana del Deporte para mejorar la práctica profesional Yumary Lima Ruiz 427 [7] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  8. 8. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 La clase de Educación Física, una indagación desde el imaginario de los estudiantes de pedagogía en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chile-Talca Aquiles Alejandro Almonacid Fierro 437 Los saberes en la formación profesional de los profesores y licenciados en Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional de San Luís. (UNSL), Argentina Miryam Polanco, Angélica Gil 447 Acción docente y proceso de formación integral de niños y niñas de los centros preescolares de la fundación del niño en el Estado Monagas (hacia un modelo de atencion no convencional) Romina Zamora 449 Cambios de planes de estudio: decisión política o pedagógica. El caso del profesorado de biología de la Universidad Nacional de San Luis. (Argentina) Maria Angelica Gil, Liliana Moreno, María Junqueras, Mónica Gatica, Martín Rodriguez, Patricia Garelis, Laura Sosa, Alicia Andersen, Noemí Rodriguez, Susana Tripole 459 Relación entre el quehacer docente y el perfil de egreso basado en competencias de la carrera pedagogía básica de la Universidad de Magallanes José Antonio Vidal Pérez 463 La biblioteca pública como ambiente educativo para el encuentro ciudadano Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo, Gloria Elena Román Betancur 474 dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [8]
  9. 9. formación de docentes: escuelas normales, inicial, continuada y avanzada de docentes
  10. 10. Dilemmas and Development in The Education of Teachers of Young Children Lilian G. Katz University of Illinois At the outset of this presentation I must acknowledge that there are many countries represented here about which I know far too little to be sure that my comments will be useful. The ideas and suggestions I want to share with you today are based on many years of experience and study mainly in the North America, although I have worked with our colleagues in more than fifty other countries. I must therefore leave it to you to decide what is relevant and useful in your country with its own trends, constraints and traditions with which I am not familiar. Introduction In most countries there are many different groups who are concerned about the education of teachers: national government authorities, provincial or state agencies, local school authorities, professors, instructors and lecturers who are responsible for training teachers, the students themselves as well as practicing teachers, and of course, ultimately the children we serve and their families as well. In the USA today, the education of teachers is a topic of constant public and professional discussion, argument and criticism. More generally, in the USA many believe that whatever is wrong with our society, particularly our economy, is the fault of our schools, and schools are not as effective as they should be because of the teachers who need more, or better, or different training. The constant criticism of education is focused primarily on elementary and secondary school teachers rather than on teachers of younger children. When it comes to teachers of young children. (that is, before the beginning of elementary school usually referred to as ‘preschool’) there seems to be a common belief that anybody, or I should say–any woman– can teach the little ones, based largely on ‘maternal instinct.’ Furthermore, in the US, the teachers of our youngest children are poorly paid and in far too many cases have very little professional preparation. But, poor working conditions, and low levels of teacher education at the preschool level are common problems in many other countries as well. All of this current discussion about teacher education–at least in the US–is occurring at a time when economists have become very vocal about the long-term benefits of high quality preschool education. Economists have shown that high quality early childhood, that is, preschool education, saves a lot of money in the long run. (see http://nces.ed.gov/ecls). This strong belief that good quality preschool education can have big long-term economic as well as educational benefits has raised the issue of how to define good quality. (Katz, 1992). A number of studies have shown that the quality of preschool programs is related to the amount of training and the qualifications of the teachers. For example, in reviewing the research studies on the quality of preschool programs. (Kontos and Wilcox-Herzog. (2002), reported that the amount of professional preparation of the teacher or caregiver was related to the amount of encouragement they gave to the children. It was also related to the extent [10]
  11. 11. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES to which they promoted children’s verbal skills. Another study produced similar results in showing that the more education the teacher had, the more likely he or she was to engage in social interaction and conversation with the children. (See also Mims et al, 2008) We now know that extended interactions between adults and young children, such as conversations, can have strong positive effects on children’s cognitive and intellectual growth. (Blair 2002). However, it should be kept in mind that the factors that contribute to the kinds of interactions teachers have with young children are very complex. Many young children are shy in the presence of adults who are new to them. Some are not accustomed to extended conversations with adults. It often takes time for some children to get used to interacting with those who are not part of their family or their neighborhood, or their own culture or ethnic group. Helping young children to overcome these difficulties requires great skill–social as well as intellectual skill–on the part of the teacher. Issues in the Education of Teachers I propose to discuss some of the major issues in the education and training of teachers of young children in two parts. In the first part I will outline four of the major dilemmas that we must address as we plan how best to train teachers. The second part is a brief discussion of the developmental stages of teachers and the kinds of support that would be appropriate at each stage. Part I. Dilemmas in teacher education There are many dilemmas facing teacher educators. (Katz y Raths, 1992). I use the term dilemma here to refer to a situation in which those who prepare teachers must make a choice between two courses of action, each of which has problems. By definition, a dilemma is a predicament in which there are advantages as well as disadvantages to the choices of each of the two possible actions. In other words, each of the two ‘horns’ of the dilemma has both advantages and disadvantages. A dilemma then, is a situation in which perfect alternatives are not available, and each of the two choices that are available can have both negative and positive effects. As such, a dilemma it is not a matter of choosing between right and wrong; it requires making a choice between two different kinds of rights and wrongs. My argument here is that these dilemmas may help to account for both the apparent low level of effectiveness of much teacher training, and for the frequent dissatisfaction attributed by many to teacher education, students as well as school agencies and administrators. Dilemma #1: Emphasis on Current Versus innovative Practices One of the major dilemmas for teacher educators is whether to train students to teach according to the current typical standard pedagogical practices in preschools and schools or, instead, to use up-dated innovative practices. If we do the former. (train them in current practices), we would be in a situation in which would be teaching students to use methods we ourselves as teacher educators often do not agree with. On the other side of the dilemma however, if we could choose to prepare our students to use more modern recently developed or innovative pedagogical approaches that we have good reason to believe would be more beneficial to the children there would be other problems. Each of the two choices of this dilemma has advantages as well as disadvantages. [11] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  12. 12. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Advantages of emphasizing current practices There are advantages to teaching our college students to use current typical pedagogical practices that most local teachers use or that the authorities require – even though we who are training teachers –the professors, lecturers or instructors in teacher education programs disagree with them. I am not aware of the situation in all other countries; but in the US and some other countries, those who prepare teachers are more in favor of what we call ‘developmentally appropriate practices.’ On the other hand, school officials, government officials and most parents tend to prefer more academic formal traditional teaching methods, even for young children. If student teachers are trained to use current traditional formal methods of teaching, then they are likely to adjust more easily when they start their jobs as teachers than if they are taught to use more innovative developmentally appropriate methods. Student teachers trained in standard traditional practices would quickly feel comfortable and confident in their new role in the classroom. They could also seek advice and suggestions from their more experienced colleagues who use these traditional methods and who will be sympathetic with the new teacher who is just starting to learn what they themselves already know. Indeed, there is some evidence that beginning teachers, at least, teach the way they themselves remember being taught when they were about six years old, even though they are now teaching preschoolers! Furthermore, when teacher educators emphasize current standard practices they are usually more readily accepted by teachers in the schools and preschools. There is also some evidence to suggest that experienced teachers in the schools tell students and new teachers that they are now in the real world which they say teacher educators do not know enough about, and therefore their points of view should not be taken seriously. In addition, there is some evidence that when teacher educators emphasize innovative developmentally appropriate rather than traditional practices, the student teachers often form a kind of ‘united front’ with the teachers in the schools where they are having their practicum experiences. They identify with the teachers and see them as their allies against the professors and lecturers, and give less importance to what the latter have to offer. Disadvantages of emphasizing current standard practices On the other side of the dilemma, however, is the idea that those who educate teachers are expected to find ways to improve typical practices in the schools based on new knowledge and research about children’s development and learning. If the professors, lecturers and instructors simply encourage their student teachers to use traditional formal pedagogical practices currently in use, then student teachers would not really need a few years of training; in fact, teacher education colleges would not be necessary. Those wishing to become teachers could just spend some time–perhaps a half a year or more–in a classroom with a teacher who uses traditional pedagogical practices, and learn from observing her and copying her behaviors and activities, and learn all that will be needed from such direct experience and observation. If student teachers are trained by their instructors to use innovative practices they might become very discouraged when they begin their in-school experience, and they may feel totally unprepared for what they encounter in the real world. When it comes to teaching young children, developmentally appropriate teaching methods are more difficult to learn than for- dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [12]
  13. 13. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES mal traditional instructional methods. Such developmentally appropriate practices require careful observation and listening to the children and great sensitivity in responding to them. Dilemma #2: Coverage Versus Mastery All teachers at every level of every subject confront conflicting pressures concerning the extent to which to emphasize coverage1 of the topics in the field versus mastery of the knowledge and skills to be learned. In this sense, all teachers at every level are pulled in opposite directions: the more information, concepts, ideas, theories, etc. that are ‘covered’, the less of them can be mastered. The wider the scope of the content and skills, the less mastery of them can be achieved, and vice versa. We cannot do equal justice to both coverage and mastery–in any field of education or any professional training program. In teacher education there is constant pressure to expand the curriculum so as to cover more content. In recent years we have added in studies concerning diverse cultures, second language learning, extensive elaboration of special needs topics, teacher-parent relationships, and so on. Rarely is it proposed that an element or topic in a course be dropped. In the US, recent teacher education reform papers urge us to reduce coverage of classes about teaching methods in favor of greater mastery of the content student teachers will ultimately be teaching. In the early childhood field, special attention to relationships between teachers and parents, parent education, and parent involvement are topics that should be included in teacher preparation courses. Advantages of emphasizing coverage One of the significant features of teaching young children is that, rather than being subject matter oriented, it requires an integration of the curriculum. Thus, our student teachers need to be generalists with a wide range of knowledge. They have to be ready to help young children learn a wide range of topics: a wide range of science-related topics, elements of mathematics, stories, songs, physical activities, etc., etc., Even though it is unlikely that student teachers will master the wide range of knowledge that may form the basis of their teaching young children, the greater coverage will help them when the curriculum and children’s interests require them to do so. Furthermore, our teacher education students who are learning to teach young children might be employed in widely diverse types of settings and institutions. It is therefore difficult to predict in advance what knowledge will be most useful. Thus it would seem to be a good safety measure to expose them to as much information and knowledge as possible about the diversity of children and the communities in which they may become employed. Disadvantages of the coverage emphasis The main problem in choosing the coverage side of the dilemma is that it offers a teacher education course that might be called the ‘smattering approach’. Under these conditions, our student teachers are likely to feel under fairly constant pressure to ‘cram’ lots of information into their minds rather than to study, just in order to get through the required assignments and examinations. Such experience over the period of the course is unlikely to strengthen 1 In English, the term ‘coverage’ refers to the amount of information and knowledge the teacher intends the students to learn. [13] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  14. 14. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 the disposition to delve into problems and to take responsibility for one’s own learning. Furthermore, while the wide range of information, ideas and skills covered may be relevant and useful, lack of sufficient mastery implies that they are not very likely to be retrieved and employed under the pressure of the real world of action in a classroom. It would therefore not be surprising to find that student satisfaction with such courses is low and their impact is low. Advantages of an emphasis on mastery Given the finite period of time for teacher preparation, would it not be wiser to choose the approach to achieve greater mastery of a narrower range of content and techniques? Are there some techniques that should be designated as having such high priority that their mastery should be emphasized at the expense of the greater coverage? Another way to look at the choices at hand is to consider which alternative might be related to the acquisition of desirable dispositions. Dispositions have been defined as ‘habits of mind’ or tendencies to respond in certain characteristic ways to categories of situations. (Katz y Raths, 1985). It seems to me that emphasis on mastery rather than on coverage is more likely to support the development of the disposition to seek mastery and further knowledge as part of one’s professional career which, in turn, can be assumed to impact professional competence and development. Another aspect of this dilemma is the question: Can the early childhood profession agree on what knowledge and skills are essential and must be covered? Does the specific content really matter? How much child development knowledge, and of what kind of child development knowledge is really necessary? How much of the history of early childhood education is necessary? How much philosophy of education is essential? Furthermore, it is not clear to what extent there is repetition in the content of teacher education classes, a not uncommon complaint among student teachers. The decision to emphasize mastery. (vs. coverage) would require some agreement concerning which knowledge, skills and techniques are most worth learning and which can be omitted. Can we come to some consensus on this question? It may be that, of the two alternatives in this dilemma, mastery of content worthy of high priority is the preferred choice, primarily because it is likely to allow for greater attention to the cultivation and strengthening of professional dispositions that can be expected to serve the teacher training students in the long term. For example, the dispositions to be resourceful, experimental and to consider and try alternative approaches to working with children and parents should be addressed. Similarly, the dispositions to be accepting, nurturing, thoughtful, open to fresh ideas, and so forth, can be more easily addressed when the teacher education program is less preoccupied with knowledge and topic coverage, and allows time to delve deeply into a smaller range of topics. Students can consider in depth what techniques are available and to consider issues of appropriateness, context, situational constraints, and the pro’s and con’s of various practices. In-depth examination of a few central topics could be offered so as to encourage our students to manifest the disposition to be reflective, to ‘look up’ sources and resources, and to consult others, for example. Emphasis on coverage of a wide range of topics and techniques may engender a distaste for study, a feeling of having to ‘cram’ one’s mind with collections of vaguely related facts, a laundry list of techniques, and in the process develop an aversion to studying. Such a program may weaken the disposition to go on learning, or to use the skills acquired under such pressure. Indeed, it may not be so important what specific content is offered; but rather whether the content of courses provided is relevant and rich. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [14]
  15. 15. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Dilemma #3: Thematic Versus an Eclectic Approach Another dilemma concerns whether a teacher education program should adopt a particular pedagogical model. (such as Montessori, High/Scope, and others), a particular philosophy. (for example, constructivism, post-modernism, Waldorf/Steiner philosophy, and so on), or a particular theme toward which all the content and skills covered and mastered in the component courses are oriented. It seems reasonable to assume that when messages from all their instructors are in harmony or consistent philosophically and theoretically, the program will have a greater and longer impact on students’ professional practices. Or should our student teachers be exposed to an eclectic and diverse array of competing approaches to early childhood teaching? Is not the exposure to competing ideas and methods one of the major values of a higher education? Furthermore, if a single theme or pedagogical approach is going to be adopted by a program, how would it be selected? What criteria should be used as a basis for selection? Which of the two alternatives of this dilemma will have greatest impact on our students? Which will be most satisfying to them? There is reason to believe that a program organized around a coherent single theme or unified approach to teaching will have a deeper and more enduring impact on graduates than an eclectic program that offers students a wide range of alternative approaches. Advantages of a thematic approach A teacher education program organized around a coherent theme or philosophy would have to be offered by a team that takes a common or united position on what constitute appropriate practices, and in a sense, indoctrinates students into that view. As suggested above, there are many examples of such an approach. (for instance, Montessori training) that seem to have a lasting impact on graduates. Disadvantages of a thematic approach However, such a doctrinaire approach is antithetical to the ethos of a university or institution of higher learning that proposes openness to all alternative points of view. Furthermore, in a scholarly setting, which typically prizes and rewards individual scholarship often cultivating competition among faculty for star status, teamwork among faculty members is often difficult to achieve. Disadvantages of an eclectic approach The eclectic approach also presents problems for teacher education students. Student teachers are typically likely to be at a stage of development in which clear unambiguous guidelines and ‘tips for teaching’ are sought. The exposure to competing approaches to teaching could become a source of confusion and anxiety, and hence dissatisfaction. Under these circumstances it would not be surprising for teacher education students to dismiss the college staff as unable to ‘get its act together’. (as some undergraduates have put it) and to form a united front with cooperating or practicum teachers against the influence of university instructors. (see Zeichner y Liston, 1987). The eclectic approach also affects relations between colleagues. How can advocacy of a preferred approach to teaching by one member of the teaching staff occur without casting [15] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  16. 16. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 aspersions upon the judgment of colleagues who espouse other views? Such a situation presents difficult ethical as well as pedagogical conflicts. How is it possible to assert that approach A is developmentally appropriate without suggesting that approach B is not? To suggest to teacher education students that they study the array of alternative approaches and select for themselves the one most compatible with their own predilections while they are typically at the stage in their own development when they coerce instructors into providing clear prescriptive ‘tips for teaching’ seems impractical. In addition, our student teachers often press for clear guidelines concerning specific course requirements such as the length of term papers, points awarded for each assignment and exam questions and explicit criteria by which to obtain an A or high mark in their courses. Student teachers’ concerns with these kinds of academic procedures are a function of their previous educational experiences–the procedures by which they achieved their current status–and their current developmental stage. There is reason to believe that a program organized around a coherent single theme or unified approach to teaching will have a deeper and more enduring impact on graduates than a teacher education that offers students a wide range of alternative approaches. However, as yet, no evidence to support this proposition is available. In considering this aspect of the dilemma, it is useful to apply the ‘feed forward’ hypotheses, namely, that teacher training consists largely of providing our students with answers to questions not yet asked. On the other hand, when student teachers’ questions are answered, they may feel satisfied at the time, but when they evaluate their training retrospectively– perhaps five years later, when they are on the job, their evaluations become more negative. Similarly, training experiences evaluated negatively at the time they are being experienced may, in retrospect be re-evaluated positively. In other words, the experiences student teachers have in their training course do not change, but the meaning and value and benefits attributed to them may change with increasing professional service. Dilemma #4 Affective Versus Evaluative Emphasis Part of a teacher’s role at every level is to address learners’ needs for support and encouragement. The affective aspects of teaching refer to this important part of our work in which we express and convey feelings of support, understanding and acceptance of the learner. Some teacher education programs emphasize the supportive and pastoral functions of the staff more than others. On the other hand, it is also part of every teacher’s role to evaluate learners’ progress. Evaluation refers to the regular features such as testing, assigned grades or marks to students’ paper, and also deciding whether to approve or disapprove a student’s practices. These evaluation strategies are intended to help us to exclude weak or inept recruits from entering the profession. Advantages of the affective emphasis Advantages of an emphasis on the affective aspects of the teacher educators’ role is that most students in teacher education programs need some emotional support and encouragement to help them through the rough spots. In our field in particular, we have many mature students who have heavy family responsibilities in addition to being students. Teacher educators, especially in their roles as supervisors of teaching practice, are sometimes subjected to strong pressure from students for nurturance and support. Students frequently seek encouragement to keep them going, and to try again, to continue in spite of fumbling first efforts. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [16]
  17. 17. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES The major advantage to emphasizing the helping and nurturing aspects of the education and supervision of student teachers is that they are likely to feel fairly satisfied with their training experiences. Disadvantages of the affective emphasis The disadvantages of emphasizing the affective side of the dilemma is that the provisions of strong support and encouragement may inhibit the development of students’ independence and self-reliance, thereby slowing the processes involved in maturing. Furthermore, the tutor or lecturer often has to choose between continuing to offer support in the hope that a weak student teacher will ultimately improve, versus counseling the student out of the program. Clearly not all of our students are likely to become good teachers. If the supervisor/teacher educator of lecturer waits too long to give critical feedback to the student teacher it may become too late to deny certification to a student who has already invested a lot of time and effort and even funds in his or her professional preparation and education. There is a sense in which strong emphasis on the affective aspects of relationships between teacher trainers/tutors and student teachers distinguish the ethos of the early childhood education department from other departments in the tertiary or university institution. While some may see this as a desirable distinction, many will take the view that early childhood educators are fuzzy minded and softheaded and sentimental. They may be seen as less exacting than colleagues in other branches of higher education, and as squeamish about applying high standards and making tough decisions about student achievement. Advantages of the emphasis on evaluation The teacher educator’s gate-keeping role requires realistic evaluation of students’ progress and counseling poor students out of programs when necessary. Furthermore, when concern with standards and evaluation is optimally salient to students, a sense that the ethos of the teacher education program is a serious one is conveyed to students. I suggest that a teacher education course should impose an optimal level of stress or pressure for accomplishment such that participants believe that they are being prepared for a profession for which the learning requires real effort and even some. (optimal) stress and also, that they are preparing for a profession into which not everyone is admitted. Disadvantages of the emphasis on evaluation Realistic evaluation requires an ‘optimal distance’ between the trainer/tutor and the students. (Katz, 1985). Student teachers may interpret the distance as a lack of caring and be discouraged by it. One kind of student teacher response may be to form close emotional bonds with their cooperating or practicum teachers and, as already suggested, together they may form and alliance against the college staff. In sum, when teacher educators emphasize their supportive functions, they may admit into the teaching profession some students who might become poor teachers. If, on the other hand, they choose to emphasize their evaluative duties, some students who might have become good teachers may be excluded. After all, some student teachers will improve with the nurturance and support of a supervisor, but some will not. Which error is preferable? How can both responsibilities–to be nurturant and to be evaluative–be optimized? Critical feedback to students can be more helpful and less debilitating when it is offered in the context of a genuine and trusting relationship. The development of such relationships [17] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  18. 18. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 is highly labor-intensive. They require constant informal contact between staff and students and it would be necessary for the teacher trainer to be easily and readily available to students for frequent and constant consultation, not just at times of crisis, but on a regular basis. This ready availability is difficult if staff members are also expected to be productive scholars and researchers as well as leaders in their professional organizations. In sum, it is most likely the case in all professions that the training and education required to enter into it presents us with many dilemmas and few clearly right or wrong answers to basic questions about our work. We come together at this conference to exchange views about which might be “the least worst errors”! Part 2: A Developmental Approach to Learning to Teach Many years ago I was invited to give a lecture to all the elementary school teachers in a nearby small city. When I asked the district authority what I should talk about, she suggested that I just talk about good teaching. I then said to him that what might be of interest to the senior experienced teachers would probably not be helpful to the brand new teachers, and if I focus on being helpful to the new teachers, the experienced teachers would most likely be bored. That conversation got me started on thinking about learning to teach, and that having a career as a teacher can be thought about as a developmental process. (Katz, 1972). The concept of development and associated developmental stages has a long history in the field of early childhood education. I use the term in its modern sense to mean that much learning occurs in some kinds of sequences so that thought and behavior improve in adaptiveness to the environment in which the individual lives and works. In other words, no one can begin a social role, such as that of a teacher or a priest or a banker or prime minister or a physician–as a veteran. Beginners are beginners in every job! In most cases competence in any job improves with experience and the practice that comes with it. Most experienced teachers believe or feel that they were less competent during their first month or first year of teaching than during their fifth one, all other things being equal. It seems to me therefore meaningful as well as useful to think of teachers themselves as having developmental sequences or stages in the growth of their professional competence. Furthermore, I suggest that the challenges or tasks at each developmental stage of a teacher’s career have particular training needs so that the support that can help teachers with their work should change as they develop. The First Stage of Professional Development: Survival Stage During this stage, which may last for the first three months or first year of teaching, the teacher’s main concern is whether or not he/she can survive the daily challenges of carrying responsibility for a whole group of young children and their learning. This preoccupation with survival may be expressed in terms such as: ‘Can I get through the day in one piece? Without losing a child? Can I manage until the end of the week, or until Christmas holiday? Can I really do this kind of work day after day after day? Will I be accepted by my colleagues?’ How should I approach parents? Will the parents respect me? Many teachers in their early teaching experiences have frequently reported such questions and doubts. The first full impact of responsibility for a group of immature but vigorous young children. (to say nothing of encounters with their parents) inevitably provokes anxiety in many beginning teachers. The discrepancies between anticipated successes and classroom realities might very well intensify feelings of inadequacy and un-preparedness. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [18]
  19. 19. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES What kind of support would be helpful? During this survival period the teacher is most likely to need support, understanding, encouragement, reassurance, comfort, and guidance. She or he needs direct help with specific skills, and insight into the complex causes of behavior–all of which are probably best if provided at the classroom site–at the school, in the classroom. On site supervisors may be principals, senior staff members, advisers, consultants, directors, or other specialized and experienced program assistants and now often referred to as mentors. Training must be constantly and readily available from someone who knows the novice teacher and is also familiar with the context in which she is trying to teach. The trainer/mentor should have enough time and flexibility to be available as needed by the beginning teacher. Schedules of periodic visits, which have been arranged in advance, cannot be counted on to coincide with trainees’ crises, though they may frequently be helpful. The Second Stage of Professional Development: Consolidation By the end of the first year, though for some teachers it may be sooner, the teacher has usually acquired some confidence in his or her ability to survive immediate daily crises. In this second stage teachers usually begin to focus on individual problem children and problem situations. Teachers begin looking for answers to questions like: ‘How can I help a clinging child or a disruptive child? How can I help a particular child who does not seem to be learning?’ These kinds of questions are now differentiated from the general survival issues of keeping the whole class running smoothly During the first stage, the new teacher acquires a baseline of information about what young children are like and what to expect of them. By the second stage the teacher begins to identify individual children whose behavior departs from the pattern of most of the children she knows. Thus, she identifies specific individual patterns of behavior that have to be addressed to ensure the steady progress of the whole class. What kind of support would be helpful? During this stage, on-site training continues to be valuable. A trainer or mentor can help the teacher by joint exploration of an individual problem case. Take, for example, the case of a young preschool teacher eager to get help who expressed her problem in the question, ‘How should I deal with a clinging child?’ An onsite trainer can, of course, observe the teacher and child in situ and arrive at suggestions of strategies to try fairly quickly. In other words, an extended give-and-take conversation between teacher and trainer or mentor may be the best ways to provide help for the teacher to interpret her experience and move toward a solution of the problems he or she faces. The trainer or mentor might ask the teacher such questions as, What have you tried so far? How did the child respond when you did that? Can you give an example of some experiences with this particular child during this week? The trainer or mentor can then respond to the teacher’s descriptions of her experience with new suggestions and encouragement. Also, in this stage, psychologists, social and health workers, and other specialists can strengthen the teacher’s skills and knowledge. Exchanges of information and ideas with more experienced colleagues may help a teacher master his/her developmental tasks of this period. Opportunities to share feelings with other teachers in the same stage of development may also help to reduce some of the teacher’s sense of personal inadequacy and frustration. [19] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  20. 20. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 The Third Stage of Professional Development: Renewal Stage Often, during the third or fourth year of teaching, the teacher begins to get tired of doing the same old things, offering the same activities, and celebrating the same sequence of holidays. She or he starts to ask more questions about new developments in the field: ‘What are some new approaches to helping children’s language development?’ Who is doing what? Where can I get some new ideas? What are some of the new materials, techniques, approaches, and ideas being developed these days?’ It may be that what the teacher has been doing with children has been quite adequate for them, but she or he begins to feel that the annual Valentine cards, Easter bunnies, and Christmas trees and other holidays are not sufficiently interesting! The teacher’s own need for renewal and refreshment should be taken seriously. What kind of support would be helpful? During this stage, teachers are likely to find it especially helpful to meet colleagues from different programs on both formal and informal occasions. Teachers in this developmental stage are particularly receptive to experiences in local, regional and national conferences and workshops, and benefit from membership in professional associations and participation in their meetings. They also benefit from reading professional magazines and journals, and viewing films and videotapes. This is also a time when teachers welcome opportunities to visit other classes, programs, and demonstration projects. Concerns about how best to assess young children’s learning, and how to report and document it are also likely to blossom during this period. The Fourth Stage of Professional Development: Maturity Some teachers may reach maturity within three years, while others need five or perhaps even more. The teacher at this stage has come to terms with herself or himself as a teacher and has reached a comfortable level of confidence in his or her own competence. She or he now has enough perspective to begin to ask deeper and more theoretical or philosophical questions, such as: ‘What are my historical and philosophical roots? What is the nature of growth and learning? How are educational decisions made? Can schools change societies?’ Perhaps he or she has asked these questions before. But with a few years of experience, the questions represent a more meaningful search for insight and perspective. What kind of support would be helpful? Throughout maturity, teachers benefit from opportunities to participate in conferences and seminars and perhaps to work toward an advanced degree. Mature teachers welcome the chance to read widely and to interact with educators working on many problem areas on many different levels. Training sessions and conference events, which teachers in the second stage enjoy, may not be of interest to the mature fourth stage teachers. Similarly, introspective and philosophical seminars enjoyed by teachers in the mature stage may lead to restlessness and frustration among teachers who are still in their first survival stage. Conclusion And now, a few closing suggestions: dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [20]
  21. 21. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES 1. I suggest that for all of us as teachers it is a good idea to cultivate our own intellects and nourish the life the mind. For teachers, the cultivation of the mind is as important as the cultivation of our capacities for understanding, compassion and caring–not less important, not more important–but equally so. In other words, we must come to see ourselves as developing professionals–whether we teach adults or children. So I suggest: become a student of your own teaching–a career-long student of your own teaching. 2. Never take someone else’s views or opinions of you or your work more seriously than you take your own! Take others’ views seriously–there may be much to learn from them–but not more seriously than you take your own; for that is the essence of self-respect, and I believe that children benefit from being around self-respecting adults. 3. As teachers, all we have at a given moment in a given situation is our own very best judgment. Throughout our professional lives we study and reflect in order to refine that judgment; we exchange with colleagues, consider others’ solutions to the problems we face, we come together at meetings like this World Forum, we examine the available evidence–all in order to improve our judgment. But in the last analysis, our very best judgment is all there is. 4. Finally, remember that whoever might be the leader of your country in forty or fifty years from now is likely to be in someone’s early childhood program today–maybe in your class. I hope she is having a good experience! References Blair, C. (2002). School readiness: Integration of cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of child functioning at school entry. American Psychologist, 57(2), 111 – 127. Katz, L. G. y Chard, S. C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach. (second edn.).Stamford, CT: Ablex Publishing Corporation. Katz, L. G. y Raths, J. D. (1992). Six dilemmas in teacher education. Journal of Teacher Education, 43(5), 376 – 385. Katz, L. G. (1972). The developmental stages of preschool teachers, Elementary School Journal, 73(1), 50-54. Katz, L. G. (1992). Multiple perspectives on the quality of early childhood programs. Childhood Education, 69(2), 67-71. Katz, L. G. (1995). Helping others with their teaching. In L. G. Katz. (Ed.), Talks with teachers of young children. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Katz, L. G. y Raths, J. D. (1985). Dispositions as goals for teacher education. Teaching and Teacher Education, 1(4), 301-307. Knudsen et al, 2006; Committee for Economic Development, 2002; Early Childhood Longitudinal Study. (ECLS). Kontos, S. y Wilcox-Herzog, A. (2002). Teacher Preparation and Teacher-Child Interaction in Preschools. ERIC Digest EDO-PS-02-11. University of Illinois, Urbana-Champaign: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Mims, Sharon U, Scott-Little, Catherine, Lower, Joanna, K., Cassidy, Deborah J., Hestenes, Linda H. (2008). Education Level and Stability As It Relates to Early Childhood Classroom Quality: A Survey of Early Childhood Program Directors and Teachers. Journal of Research in Childhood Education. Vol. 23, No. 2. Pp. 227 – 237. Zeichner, K. y Liston, D. P. (1987). Teaching student teachers to reflect. Harvard Education Review, 57(1), 23 – 48. [21] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  22. 22. Formación docente inicial: ¿qué es lo que forma? María Laura Eder Universidad de Buenos Aires 1. Qué se propone esta presentación Quisiera compartir algunas reflexiones fruto de la experiencia, de la investigación y del trabajo profesional en asesoramiento pedagógico y en formación docente, actividades éstas últimas que, articuladas entre sí, son desde mi perspectiva, las que permiten mejores prácticas. El pedido desde la organización del Congreso es que abordemos la temática de esta mesa, considerando el lema de este encuentro y nuestros avances en investigación. Frente a esta solicitud y dado que mi experiencia en investigación no es específicamente en formación inicial, me tentó la idea de soslayar el pedido y hablar de aquello que me interesa y de lo que más conozco. (que como sabemos es una práctica de muchos panelistas!). Pero la perspectiva de la “buena enseñanza”, que es la que trabajamos con nuestros alumnos, discutiendo, revisando y analizando sus implicancias, me invitó a aceptar el desafío. A plantearme la problemática de leer la experiencia con anteojos nuevos, reconociendo que la construcción de nuevas miradas es uno de los propósitos de la formación. Y que no podemos hacerlo si no es desde la pregunta por lo ético y lo epistemológico que se juega en las prácticas. (y no sólo en las de enseñanza!). Agradezco esta posibilidad que permite poner en juego aquello que nos planteamos con nuestros alumnos: buscar la coherencia entre lo que enseñamos y el modo de hacerlo. Encontrar la manera de compartirlo con Uds. es sin dudas, un desafío. 2. La preocupación didáctica por la formación. ¿Qué es lo que forma? ¿Y de qué manera lo hace? Mi experiencia profesional y docente se centra básicamente en la formación de profesores para la enseñanza media en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. (FCEN) y en el asesoramiento pedagógico y la formación de docentes en el área de las Ciencias de la Salud. En ambos casos podemos hablar de formación inicial, si entendemos por ésta, aquella que inicia el proceso formativo sistemático. No lo es si nos planteamos cuál es la experiencia docente que tienen los que se forman, ya que, no sólo los médicos, enfermeras y kinesiólogos han dado clase, sino también muchos de los alumnos de los profesorados de Ciencias Exactas y Naturales. En nuestro trabajo. (voy a hablar en plural porque el trabajo y la experiencia que comparto son fruto del trabajo con otros) en la FCEN y con docentes de Ciencias de la Salud partimos de la misma consideración: numerosas investigaciones. (Alliaud, 1998; Davini, 1995; Terhart, 1987) dan cuenta del bajo impacto que la formación docente tiene en la práctica, a diferencia del peso de la biografía escolar y la socialización profesional. Esto nos ha llevado a plantearnos qué tipo de formación es la que puede promover mejores prácticas y a proponer un modo de llevarla adelante. En este sentido, la preocupación por este tema. (y por la práctica), es esencialmente didáctica. Tiene que ver con la enseñanza, con cuáles son las estrategias que favorecen la construcción de prácticas reflexivas. Tiene que ver también, con qué se enseña en la formación de docentes. (más allá obviamente, de los saberes específicos que ellos enseñarán y cuyo [22]
  23. 23. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES análisis sería otro capítulo fundamental a desarrollar). ¿Cuáles son entonces esos saberes, propiamente pedagógicos y didácticos, que necesariamente deben construir? Nos preguntamos qué es lo que forma y cómo lo hace, que es ni más ni menos la pregunta por el sentido de la formación pedagógica de los profesores. En numerosas universidades hay una variada oferta de cursos, carreras y programas destinados a la formación de sus docentes. Éstos se basan en la necesidad de brindarles una formación pedagógica inicial, incluso a profesores que tienen una gran antigüedad al frente de las aulas del nivel superior. En diversos espacios de reflexión académica se reconoce y analiza la problemática de la escasa vinculación. (o la falta de ella) entre la formación y las prácticas de enseñanza. ¿Por qué los profesores universitarios, después de cursar varios años de la “carrera docente”, siguen “dando clase” de la misma manera que antes de iniciar su formación? ¿Cuáles son las estrategias o enfoques que permiten trascender las “clases” de la carrera docente para impactar en las propias clases de los profesores formados? Consideramos que la formación docente de quienes ya están desarrollando la tarea de enseñar requiere la reflexión sobre la propia práctica para enriquecerla, comprenderla y modificarla. Como en todo proceso formativo es necesario que sus protagonistas se involucren en el proceso, reconozcan la complejidad del mismo, su necesidad, que enfrenten los “miedos” y la comodidad que supone “lo conocido y probado” de la experiencia acumulada, que construyan instrumentos de análisis que permitan problematizar la práctica, que sean capaces de “soportar” la incertidumbre que esto genera y desarrollen propuestas de acción que puedan sostenerse a pesar de las posibles. (y casi seguras) frustraciones que implica una nueva estrategia de enseñanza, con alumnos que tampoco suelen conocerla y aceptarla… En este sentido, resultan ilustrativas las palabras de un docente que en su trabajo final de uno de los cursos reflexionaba: Por “cualquier imprevisto” me fui preparado con un power point de unos 120 cuadros… Si de alguna manera fracasaba mi nuevo proyecto de clase o quedaba tiempo libre, tenía donde recurrir. Por suerte, la computadora del aula no funcionó y eso operó como un apoyo forzado a la decisión de llevar adelante el cambio a cualquier precio“. Encarar la tarea de ayudar a los docentes a iniciar este proceso, es sin dudas un desafío para los formadores que, en el nivel universitario, solemos trabajar con profesionales para quienes la docencia es un “agregado” a sus tareas. ¿Y en el caso de quienes no han empezado todavía su práctica como docentes y que además se dedicarán a ella la mayor parte de su tiempo? La tarea en este aspecto cobra matices diferentes y puedo analizarla desde mi experiencia en la formación universitaria de docentes: están aprendiendo. (o lo han hecho) en una institución que construye conocimiento. (muchos de ellos no pensaban inicialmente dedicarse a la docencia); las materias Epistemología e Historia de las Ciencias, les permiten una mirada diferente de los procesos de construcción del conocimiento científico, desnaturalizando y cuestionando “realidades” y supuestos en relación al mismo. Las didácticas específicas ponen en discusión las disciplinas, las problematizan y analizan el sentido de su enseñanza en la educación básica y media. Y nosotros, los “generalistas”, problematizamos la función de la educación desde la sociología, la historia, la política… Y en Didáctica general focalizamos la mirada en la enseñanza y el curriculum, promoviendo preguntas acerca de estos “objetos” y proponiendo la construcción de alternativas. El peso de la formación es compartido en este caso con muchos otros docentes. ¿Valoran los alumnos esta propuesta? Las encuestas que realiza la Facultad y la propia evaluación que realizamos al terminar cada curso, nos indican que sí. Desde la percepción de los alumnos, el trabajo realizado abre nuevas perspectivas, les da herramientas para generar una práctica diferente a la experimentada cuando ésta no ha sido valiosa y les genera in- [23] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  24. 24. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 quietudes para seguir buscando. Muchos se insertan en proyectos de investigación o siguen carreras de posgrado vinculadas a la enseñanza, al tiempo que construyen alternativas para sus clases. Sabemos sin embargo qué proceso requiere de acompañamiento. (aunque no me ocuparé de él en esta presentación). En síntesis ¿qué es lo que forma? Aventuramos una primera respuesta: la teoría. (cuando se convierte en herramienta para pensar), la práctica reflexiva, el trabajo compartido y una estrategia que problematiza la práctica, recupera los saberes previos y propone la construcción de propuestas/alternativas en un trabajo colaborativo. Y todo esto en todas y cada una de las instancias de formación en las que participan nuestros alumnos. 3. La/s teoría/s y la práctica reflexiva La formación de profesionales reflexivos. (Donald Schön, 1992) nos remite a la relación teoría y práctica. Se aprende haciendo. (Bransford y Vye, 1996) y este hacer, que debe ser reflexivo en la formación de los docentes como profesionales, nos recuerda las palabras de P. Perrenoud: Una práctica reflexiva limitada al buen criterio y a la experiencia personal de cada uno no nos conducirá muy lejos. El practicante tiene necesidad de conocimientos, que no puede reinventar él solo. Su reflexión le aportará más poder si está anclada en una amplia cultura en ciencias humanas. (2004: 55). Es fundamental, entonces, que la reflexión se realice con herramientas conceptuales, con teorías, que permitan ir más allá del sentido común ya que, como sabemos, la reflexión por “sí sola” puede ser autoconfirmatoria. Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por Barnett, no es posible alcanzar mediante la reflexión, tal como él la define, unos niveles elevados de crítica en los tres campos, y tiene razón. Para la reinterpretación del yo, la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda, necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. (Brockbank y McGill, 2002: 104). Ahora bien, este “sistema”, estas herramientas teóricas con las que trabajamos, se van aprendiendo durante el desarrollo de la carrera docente y de las materias del Profesorado, por lo que, parte de nuestras clases, suponen la enseñanza de las mismas junto con los modos de ponerlas en juego para realizar una reflexión crítica. Nos exige la propia reflexión y que podamos “transparentarla” a los alumnos. Una alumna nos confirma en esta tarea: “¿Se justifica un “meta-análisis” de la clase? Sí, efectivamente. La reflexión acerca de la clase me permitió entenderla desde otra dimensión, recrearla y generar una nueva, para intentar “acortar la brecha entre lo que buscamos en nuestras clases y lo que en ella acontece” y “volver a ensancharla con nuestras mayores aspiraciones y utopías”. (Litwin, 1996: 113-114). ¿Desde dónde planteamos la reflexión? Partimos de la premisa de que es necesario promover la construcción de teorías que sean conocimiento generador y no inerte. (Perkins, 1995). Nuestras propuestas formativas no pueden perder de vista esta problemática: las teorías son imprescindibles para formar un profesional. (un profesional que sea además reflexivo y crítico), pero no si se convierten en palabras vacías, en un tipo de conocimiento frágil que sólo sirve para “aprobar”1. 1 Sabemos de ciertas propuestas que enseñan y/o evalúan los conocimientos teóricos de manera independiente y aislada, sin contextualización o aplicación a situaciones que son las que debieran permitir comprender o modificar. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [24]
  25. 25. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Defendemos fuertemente el papel de la teoría porque, como suele suceder, el movimiento pendular de las propuestas, al valorizar el rol de la práctica, parece haberla dejado en un segundo o tercer plano. Es fundamental promover la reflexión y que ésta se realice con herramientas conceptuales que permitan ir más allá del sentido común. Todos los cursos, que forman parte del Programa formativo, incluyen bibliografía específica del campo de las Ciencias Sociales y Humanas, particularmente de las Ciencias de la Educación. Intentamos plantear entonces, estrategias formativas que pongan en evidencia los modos de pensar de nuestros alumnos y las razones que subyacen a ciertos modos de “hacer”, fruto, en general, de la biografía escolar, de los procesos de socialización profesional y de la cultura institucional. Modos de pensar y de hacer que no se han analizado ni problematizado y que se convierten en parte de la didáctica ordinaria o seudoerudita al decir de Alicia Camilloni. (2007): la primera de ellas tiene “una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categóricas […] cambia según las épocas pero sus concepciones se acumulan arqueológicamente […] Tiene la pretensión de verdad que presenta el conocimiento de sentido común“(47-48) La didáctica seudoerudita por su parte, “no presenta contradicciones internas sino que, en razón de su carácter dogmático, tiene una fuerte cohesión de ideas y, si es débil, lo es como producto de los mecanismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los procesos de adopción y asimilación. Carece de raíces y, aun cuando puede ser llevada a la práctica durante un cierto tiempo, su reemplazo por una nueva postura didáctica constituye su destino cierto. Un reemplazo que tiene tan escasos fundamentos como su adopción previa“(49). Podemos hoy reconocer. (y aun reconocernos!) en concepciones y prácticas como formadores, vinculadas a la racionalidad técnica. (Schön, 1992), a pesar de saber del valor y la necesidad de una práctica reflexiva. Ésta puede volverse una práctica “aplicacionista” si no avanzamos más allá de algunos clichés. (o lemas pedagógicos o tal vez, didáctica seudoerudita) que escuchamos hoy en día entre los formadores. (y muchas veces repetimos). Son “cristalizaciones” que requieren de un análisis crítico si realmente nos preocupa la formación de docentes que desarrollen “buenas prácticas” y puedan además comprenderlas y fundamentarlas. Sabemos que no se derivan las prácticas de la teoría, ya que si así fuera, bastaría con que nuestros alumnos aprendieran buenas teorías e hicieran las derivaciones correspondientes… Decimos entonces que teoría y práctica están “imbricadas o interrelacionadas”… ¿A qué teoría nos referimos? ¿A qué práctica? ¿Qué quiere decir que están “imbricadas”? ¿Cómo, cuándo y por qué esto es o llega a ser así? Nos parece más adecuada la postura de Wilfred Carr, que no simplifica la relación, pero nos permite una mirada diferente: Concebida como un proceso de crítica ideológica, la relación entre la teoría y la práctica no es una relación de aplicar la teoría a la práctica; tampoco es un asunto de derivar la teoría de la práctica. Más bien, recobrando la autorreflexión como una categoría válida de saber, la aproximación crítica interpreta la teoría y la práctica como mutuamente constitutivas y dialécticamente relacionadas. La transición no es de teoría a práctica o de práctica a teoría, sino de irracionalidad a racionalidad, de ignorancia y hábito a saber y reflexión. (Carr, 1990: 84). Ciertamente nuestra preocupación es epistemológica, pero también y fundamentalmente, didáctica. ¿Cómo formamos docentes para los que la teoría sea una herramienta para pensar, cuestionar, replantear… ? Como plantea Jay Ogborn: [25] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  26. 26. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Buena parte de las entidades científicas tienen que convertirse en instrumentos para pensar, aunque al principio sólo hayan sido conceptos sobre los que pensar. Tienen que convertirse en entidades que formen parte de las explicaciones, y no en cosas meramente explicadas. Por tanto, la construcción de entidades supone también la construcción de explicaciones futuras. (Ogborn y col., 1998: 33). Nos proponemos que nuestros alumnos se “apropien” de la teoría, que sean, al decir de K. Bain. (2007), sabedores comprometidos, esos estudiantes que se esfuerzan por comprender y pensar sobre las ideas y criterios para su construcción y validación y que, por lo tanto, se proponen ponerlas en juego en distintos contextos y situaciones. En la formación inicial nos encontramos con docentes. (o futuros docentes) que asumen, al igual que sus alumnos, el rol de Sabedor de lo aceptado. (actúan frente al aprendizaje como una búsqueda y memorización de las respuestas correctas provistas por otros: textos, docentes, expertos), o de Sabedor subjetivo. (consideran que el conocimiento es una cuestión de opiniones sin criterios consensuables para validarlo), o Sabedor del procedimiento. (reconocen la existencia de criterios disciplinarios que fundamentan el desarrollo del conocimiento construido en las disciplinas pero que no logran utilizarlo activamente fuera del contexto del aula). “Transparentar” estas concepciones, estos modos de vinculación con el conocimiento, es otra herramienta para la reflexión que les permite no sólo comprender a sus alumnos, sino a sí mismos. 4. El trabajo compartido Más allá de las conocidas y valiosas teorizaciones sobre el valor de la interacción entre pares y la tarea del docente como guía. (o “andamio”), la práctica muestra, sin dudas, la importancia que tiene en la formación, el trabajo con otros: pensar con otros, escuchar, argumentar, discutir, aportar miradas diferentes, intentar explicarle a quienes no pertenecen al propio campo el sentido de ciertas actividades y de los contenidos que enseñan. Todo ello se convierte no sólo en medio sino también en objeto de la formación. Nuestros alumnos en Ciencias de la Salud y en Ciencias Exactas y Naturales, no están acostumbrados al intercambio en las clases. (algunos alumnos de la FCEN nos han contado que en otras materias de la Facultad no hablan, sólo escuchan a sus docentes; que no se reconocen a sí mismos y a sus compañeros en el contexto de las materias del profesorado. Y muchos profesionales de la salud, experimentan, por primera vez, que la interacción es un medio para aprender también en el aula). Más allá de que las tareas propuestas promuevan el aprendizaje cooperativo o colaborativo, valoramos la experiencia no sólo como medio para aprender sino como objeto de aprendizaje. Tanto porque el trabajo que deben desarrollar es en equipos como porque queremos que lo sea. Que puedan pensar y pensarse aprendiendo y construyendo con otros. 5. La estrategia general La estrategia general de los cursos de la Carrera docente y de las materias del Profesorado se apoya, básicamente, en tres ejes: • La problematización de la práctica, intentando dar cuenta de su complejidad y de las múltiples perspectivas desde la que puede abordarse. Principalmente como docentes, pero también desde la experiencia de alumno. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [26]
  27. 27. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES • La recuperación de los saberes previos y las creencias acerca del enseñar y el aprender que nuestros alumnos-docentes han construido en su paso por los diferentes niveles del sistema educativo y en la experiencia docente que han desarrollado. Esto resulta fundamental si tenemos en cuenta que, como plantea Hargreaves “Las situaciones de incertidumbre y ansiedad llevan a los docentes a basarse en sus propias experiencias antecedentes como alumnos para configurar sus propios estilos y estrategias de enseñanza”. (Hargreaves, 1996: 192). • La “producción” de alternativas a lo que habitualmente hacen, fundamentadas teóricamente. En líneas generales, esta propuesta nos hace “dar la palabra” a los alumnos-docentes, lo que por cierto genera “dificultades” en ambas partes: • En ellos, como alumnos, que esperan que les digamos, lo más clara y sintéticamente posible, qué y cómo deben enseñar. • En nosotros, que también fuimos formados en “escuchar y aplicar”, para desarrollar propuestas que favorezcan la construcción de un conocimiento generador y no la reproducción acrítica de una serie de estrategias. Muchos de nosotros nos acercamos al Curso esperando encontrar métodos o formas de enseñar, no importaba qué, de manera efectiva. Y si algo me queda luego del curso es que no importa qué métodos de enseñanza elijamos, sino tener muy en claro qué queremos enseñar. Obviamente que hay métodos más apropiados para determinados temas… El desafío es sin dudas, que la teoría posibilite la relectura, la problematización, la comprensión de la práctica que se lleva a cabo y de aquella que pueda generarse. La tarea más compleja es proponer actividades con sentido, que favorezcan la comprensión. (y por tanto el uso activo del conocimiento), que cuestionen no sólo la práctica sino sus supuestos y, por tanto, que permitan explicitarlos. Dice una docente de Ciencias de la Salud en su portfolio: Repaso las distintas entradas o trabajos que conforman esta carpeta o portafolio y me sorprendo a mi misma. Por un lado veo que aprendí más de lo que yo misma pensaba y parte de esa sorpresa incluye que al ir pasando las páginas me van surgiendo dudas o preguntas que antes ni se me hubiesen ocurrido […] Todos los trabajos representan parte de mi proceso de aprendizaje. Con sus limitaciones, errores, dudas y falta de fundamentación, aún así todos me muestran que estos dos años no fueron sólo leer y venir a cursar. Es entonces necesaria una práctica reflexiva también sobre los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, práctica que permita reconocerse en esos procesos y en las dificultades y fortalezas que supusieron. 6. El respeto por el otro Parece obvio que una de las características de la formación docente, de cualquier relación humana en realidad, es el respeto. Pero la experiencia muestra que muchas veces, los futuros docentes o los docentes en ejercicio en proceso formativo, no son tratados como adultos. El rol de alumno se asocia a los niños y adolescentes, heterónomos, con poca responsabilidad por su proceso de aprendizaje. Sabemos desde hace mucho del Efecto Pigmalión, lo que esperamos de nuestros alumnos tiene incidencia en los resultados… Nos encontramos con profesionales en su campo que luego de muchos años de trabajo profesional se acercan, por [27] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  28. 28. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 razones diversas, a participar de un programa de formación docente. Es grande el impacto cuando los resultados de sus evaluaciones no son lo que esperaban, cuando se encuentran con la necesidad de revisar, de rehacer, de repensar. Nos cabe la pregunta acerca de cómo los ayudamos a seguir aprendiendo y a que los errores sean vistos como oportunidad y no como fracaso. Vuelve el concepto de buena enseñanza a pedirnos coherencia y resultan sugerentes las palabras de Philippe Meirieu: La exigencia ética es a la vez la piedra angular y el eje central de lo pedagógico, ya que fomenta el esfuerzo constante para favorecer la aparición del otro y, es más, porque favorece las condiciones para que el otro acepte y suscite, por sí mismo, la aparición de otro. Y es la piedra angular porque, sin ella, todas las tecnologías se derrumban con el riesgo de aplastar bajo su peso a quienes no se hubieran percatado del peligro con tiempo suficiente. Es el eje central porque sólo esta promoción de lo humano dentro de lo pedagógico, este “reconocimiento en relevo” en el que el organizador no impone sino que permite y provoca el cambio de manos del testigo, es capaz de convertir lo pedagógico en una empresa con sentido en la historia del hombre. (2001: 175). 7. La investigación Mi trabajo de investigación se ha desarrollado en el equipo de la Dra. Edith Litwin, en el Programa “Una nueva agenda para la Didáctica”. En estos casi 20 años, hemos trabajado en el reconocimiento y reconstrucción de las buenas prácticas universitarias. En mi tesis de doctorado he focalizado la mirada en las clases de Física de aquellos que son reconocidos como buenos docentes en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. ¿Qué elementos comunes aparecen en estos docentes? Todos ellos saben en profundidad aquello que enseñan, dominan sus disciplinas, los apasionan las preguntas que se plantean y que han dado lugar a su desarrollo. Las conocen algunos, desde la experiencia de construir conocimiento en sus campos y otros, desde la posibilidad de resolver problemas y de construir nuevas perspectivas sobre la realidad. ¿Cómo enseñan? Aquí aparecen las diferencias: en mi trabajo me he encontrado con clases esencialmente narrativas, clases centradas en el diálogo y clases que se encuentran en medio de éste continuamente. Parece que la buena enseñanza asume formas diferentes… siempre que éstas se sustenten en la preocupación por la comprensión, por un aprendizaje reflexivo, que se planteen que aquello que se enseña es ética y epistemológicamente valioso. ¿Qué implica esto para la formación inicial? Creo que si somos formadores debemos revisar nuestra relación con el conocimiento que enseñamos. ¿Nos apasiona? ¿Nos invita a hacernos preguntas, a intentar alternativas? Las estrategias pueden ser diversas, siempre que busquen que los alumnos sean partícipes reflexivos del proceso. 8. La tensión que retoma el lema del Congreso Decía inicialmente que mi preocupación por la formación docente es principalmente didáctica. Y lo es desde una concepción de didáctica que se reconoce históricamente construida, que reconoce que las prácticas de la enseñanza cobran significado en los contextos sociohistóricos en que se inscriben. (Litwin, 1996). Mirar la formación inicial desde el lema del congreso pone de relieve la necesidad de afrontar las tensiones que enfrenta hoy la educación en general y a las que no escapa la mirada didáctica: inclusión y calidad, diversidad y globalización. Y con un ingrediente más que aporta complejidad: el rol y el valor de la investigación en relación a esta educación. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [28]
  29. 29. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Pensar la inclusión con calidad y el respeto por la diversidad en este mundo globalizado, es para muchos una utopía. Pareciera que incluir a todos supone que la calidad se diluya y sea sólo para unos pocos. En mi país hay trabajos de investigación que dan cuenta de esta problemática. Al trabajar con los alumnos sobre estas cuestiones aparece primero la decepción, el pesimismo… entonces la educación no puede! Reconocer que efectivamente hay cosas que no puede la escuela, que tenemos que superar una mirada ingenua para poder construir con bases firmes, es uno de los aprendizajes fundamentales de estas primeras materias. Saber que podemos mirar la realidad con anteojos diferentes y que podemos posicionarnos en ella de manera distinta pero con el mismo compromiso. Que no podemos perder la mirada global, pero debemos actuar “localmente”, que tenemos que proponer y hacer lo mejor que nuestro criterio profesional nos dicte para cada uno de nuestros alumnos, pero reconociendo que debemos ensanchar la mirada más allá de nuestra clase, de nuestra escuela o de nuestra universidad. ¿Qué forma y cómo lo hace una mirada inclusiva, que se preocupe por una enseñanza de valor para todos? Recuperar estas problemáticas en la formación inicial, aún cuando se trate de la formación de profesores universitarios de Ciencias de la Salud, moviliza, porque para muchos la educación es neutral y asumir una posición crítica genera escozor. Formar docentes que no se pregunten por el valor y el sentido de la educación, por las implicancias de las decisiones políticas y personales, es ética y epistemológicamente cuestionable. Formar un docente que no pueda revisar sus concepciones del mundo, de la sociedad, de la economía, de la cultura, también lo es. Tal como planteáramos previamente: ¿qué forma y cómo lo hace? • Teorías que permitan entender el mundo. • Una práctica reflexiva que permita explicitar y reconstruir los modos de pensar y hacer acerca del rol que cumple y debería cumplir la educación. • Que posibilite también cuestionar esos modos de hacer y comprender, que los desnaturalice y que se plantee la construcción de alternativas. • Alternativas que, sin dudas, sólo pueden pensarse con otros, en el respeto por las posiciones diferentes pero reconociendo la necesidad de construir consensos. A la investigación pedagógica le cabe la compleja tarea de construir nuevas comprensiones acerca de lo educativo y acerca del modo en que ayudamos a nuestros alumnos a apropiarse críticamente de ellas. 9. Una relectura Releyendo uno de los últimos trabajos de Philippe Perrenoud. (2004), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, vuelvo a pensar en el tema de este trabajo y desde los diez desafíos que plantea para los formadores de enseñantes, encuentro una síntesis maravillosa de lo que he intentado compartir. Se trata ni más ni menos plantearnos los siguientes desafíos: 1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misión. 2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia. 3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción y sobre las rutinas sin descalificarlas. 4. Trabajar sobre la persona del enseñante y su relación con los demás sin convertirse en terapeuta. 5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar a todo el mundo. [29] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  30. 30. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 6. Partir de la práctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y teorizar. 7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilización de los saberes. 8. Combatir las resistencias al cambio y a la formación sin menospreciarlas. 9. Trabajar sobre las dinámicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas. Articular enfoques transversales y didácticos y mantener una mirada sistémica. Trabajar en la formación inicial de docentes es sin dudas una tarea desafiante, pero son los desafíos los que nos permiten crecer. Bibliografía Alliaud, A. (1998). “El maestro que aprende“. en: Ensayos y Experiencias. Nº 23. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. recetar. En VIII Conferencia Argentina de Educación Médica. (CAEM 2006) AFACIMERA. Buenos Aires. 19 al 21 de octubre de 2006. Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. PUV. Valencia. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2007). El asesor pedagógico en la universidad. La capacitación docente en Ciencias de la Salud. Y formación docente en Ciencias de la salud: formar o recetar. En II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. UNSanM. Bs. As. 6 y 7 de septiembre de 2007. Bransford, J. y Vye, N. (1996). “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza”. En Resnick, Lauren B. y Klopfer, E. (comp). Currículum y cognición. Buenos Aires: Aique Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata. Camilloni, A. et al. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes. Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid: Akal. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2008). La Asesoría pedagógica. Una experiencia de formación docente en Ciencias de la Salud. En el Primer Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías pedagógicas Universitarias. UNR. 26 y 27 de junio de 2008. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2008). Una experiencia de formación docente universitaria en Ciencias de la salud. En el Colóquio Internacional sobre Ensino Superior. 26 a 29 de outubro de 2008, Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, Feira de Santana, Ba, Brasil. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2004). La formación docente para la enseñanza de las Ciencias de la Salud. En 2º Congreso Internacional de Educación. ”La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas Prácticas en el Debate Educativo Contemporáneo”. UNL. 20, 21 y 22 de octubre de 2004 Fenstermacher, G. (1989). “Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza”. En Wittrock, M. (comp.). La investigación de la enseñanza. Tomo I. Barcelona: Paidós. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2006) Formación docente en el nivel superior: formar o Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [30]
  31. 31. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Litwin, E. (1996). “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En: A. Camilloni y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. Terhart, E. (1987). “Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?” En Revista de Educación. N 284. Madrid: MEC. Meireu, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro. Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. y McGillicuddy, K. (1998). Formas de explicar: La enseñanza de las ciencias en secundaria. Madrid: Santillana/Aula XXI. Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Madrid: Gedisa. Perrenoud. P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós/MEC. [31] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  32. 32. Los cambios en el paradigma de la formación profesional. (currículo por competencias, flexibilización educativa, créditos académicos, pasantías estudiantiles, acreditación institucional, licenciamiento profesional y recertificación de competencias)1 Claudio Rama2 Los sistemas de docencia universitarios a escala global están insertos en una muy fuerte dinámica de transformaciones motorizadas desde multiplicidad de dimensiones que están confirmando un nuevo paradigma de la formación profesional. Tales cambios se están desarrollando a partir de una amplia cantidad de pequeñas innovaciones y reformas, y están construyendo un nuevo modelo de formación lentamente ajustándose a los nuevos contextos de la economía y la sociedad que requieren flexibilidad, educación permanente, calidad y nuevas competencias no disciplinarias. En un plano más amplio, están asociados a la expansión de los conocimientos, las nuevas demandas laborales, la diferenciación institucional, la diversificación de las áreas del conocimiento, la expansión de la cobertura y la rápida renovación y obsolescencia de las competencias profesionales. Sin duda uno de los ejes centrales a partir de donde se apoyan los cambios esta focalizado en la relación entre la educación y el ejercicio laboral, en un contexto donde se producen significativos cambios en los mercados laborales, en las tecnologías y en el trabajo de las personas, en parte derivados de la apertura y nuevos modelos económicos orientados a la exportación y a mayores eficiencias. Tales nuevas configuraciones de los empleos y actividades laborales en la sociedad, se constituyen en uno de los motores del cambio en la organización interna académica misma, en el poder de las Universidades del monopolio de la certificación profesional y en el establecimiento de mecanismos externos de aseguramiento permanentes de la calidad de los procesos de enseñanza y sobre los aprendizajes. El presente ensayo se focaliza en describir lo procesos que se están desarrollando diferenciadamente en América Latina, conceptualizar su formas y características y dimensionar el impacto de un nuevo paradigma que se estaría construyendo marcado por la introducción de currículo basado en el enfoque por competencias, la incorporación sistemas nacionales de créditos en los países y crecientes niveles de flexibilización curricular, establecimiento de sistemas de evaluación y acreditación institucional y de programas, el acceso de la informa- 1 Ponencia a presentar en el II Congreso Internacional y VII Seminario Nacional “Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente”. Universidad de Antioquia. (Medellín), Universidad Pedagógica Nacional. (Bogotá),26-27-28 agosto, 2009. 2 Economista, Doctor en Ciencias de la Educación; Doctor en Derecho. Director del Instituto Internacional de la UNESCOpara la Educación Superior en América Latina y el Caribe. (IESALC). (2001-2006). www.claudiorama. name [32]
  33. 33. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES ción académica en red, el establecimiento de sistemas de pasantías obligatorias y creditizadas de carácter académicas, el establecimiento de sistemas de licenciamiento académicos y administrativos, la existencia de sistemas de prácticas preprofesionales previo al ejercicio laboral, la expansión y diferenciación de los estudios de postgrado y la recertificación de competencias a través de un rol significativo de los Colegios y Asociaciones Profesionales, como una sucesión de innovaciones y reformas educativas recientes, que se van integrando y articulando en un nuevo sistema de formación profesional que supera el modelo docente profesional tradicional de la universidad y promueve la construcción de una nueva configuración terciaria que de hecho se constituye como un nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad latinoamericana. Es esta una dinámica en curso de una enorme complejidad y está implicando fuertes impactos en todo el sistema de educación superior, en tanto actúa sobre la estructura curricular, el ejercicio profesional, la regulación de las profesiones, las articulaciones institucionales, la movilidad estudiantil, los estándares mínimos de calidad, y la existencia de multiplicidad de proveedores que participan en los sistemas de actualización de competencias profesionales que implica la recertificación profesional. Sin duda es un tema complejo de cambio de los poderes y de la aparición de nuevos proveedores y de nuevas regulaciones que a su vez se insertan en otras tendencias más amplia y complejas3. En el impacto de la existencia de un sistema formativo que no implique el ingreso automático a los mercados de trabajo, el nuevo rol de la sociedad civil en la regulación de los mercados de trabajos a través de los colegios profesionales, la alta flexibilización y articulación de los sistemas de valorización y de las carteras de competencias a través de los créditos y la vigencia acotada en el tiempo de las titulaciones al igual que la actualización permanente de competencias profesionales, se constituyen como elementos centrales de un nuevo modelo de formación profesional que se está desarrollando en diversos niveles de las sociedades. Esta tendencia que se está expresando a nivel mundial a través de múltiples manifestaciones, también muestra complejas génesis en América Latina altamente diferenciadas en los países, según sus marcos constitucionales, legales, políticos y educativos. Ello se está desarrollando a través de pequeñas innovaciones en los diversos sistemas educativos de la región. Así, el currículo por competencia, el establecimiento de sistemas de créditos nacionales obligatorios, la aprobación de marcos legales obligatorios directa o indirectamente, de pasantías estudiantiles y prácticas preprofesionales, la evaluación institucional, las diversas formas de licenciamiento, y la recertificación de competencias, todos los cuales se van lentamente consolidando como nuevas pilares de la educación universitaria asociados a nuevas exigencias de mercados laborales modernizados y las políticas públicas orientadas a la calidad, y dentro de las cuales tienen un rol significativo el impulso de los Tratados de Libre Comercio, los procesos de integración subregionales y las demandas de movilidad laboral profesional. 1. El enfoque por competencias en los currículos El enfoque por competencia se constituye como el instrumento para concebir un nuevo paradigma en la relación entre la Universidad y la sociedad, con el objetivo de promover una adecuada formación de los recursos humanos profesionales de cara a los cambios en los contextos del trabajo profesional y de las nuevas tecnologías de trabajo. 3 Nos referimos a las que hemos definido las Macrotendencias: masificación, regulaciones, diferenciación, mercantilización, internacionalización y virtualización de la educación superior en la región. Rama Claudio. (2009), “La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias”. Unicaribe: República Dominicana. [33] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009

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