Libro4 investigacion en educacion, pedagogica y formacion docente

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  • 1. – FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES – EDUCACIÓN, INFANCIA Y FAMILIA – EDUCACIÓN EN CULTURA FÍSICA Y DEPORTIVA
  • 2. ISBN 978-958-316-91-8 © © © universidad pedagógica nacional, 2009 universidad de antioquia, 2009 corporación interuniversitaria de servicios, 2009 Derechos exclusivos de publicación y distribución de la obra Corrección de estilo, diseño y diagramación: Fondo Editorial, UPN La responsabilidad de las opiniones que se exponen en las ponencias corresponde a sus autores. Copyright: Las ponencias de este libro pueden ser utilizadas citando la fuente.
  • 3. por la universidad pedagógica nacional Rector: óSCAR ARMANDO IBARRA RUSSI Vicerrectora Académica: CLARA INÉS CHAPARRO SUSA Vicerrector de Gestión Universitaria: GERARDO ANDRÉS PERAFÁN ECHEVERRI División Gestión de Proyectos –CIUP–: YOLANDA LADINO OSPINA Oficina de Relaciones Interinstitucionales: Eliska Krausova por la Universidad de Antioquia Rector: ALBERTO URIBE CORREA Vicerrector de Docencia: OSCAR SIERRA RODRÍGUEZ Vicerrector General: MARTINIANO JAIMES CONTRERAS Vicerrector de Investigación: JAIRO HUMBERTO RESTREPO Vicerrectora de Extensión: MARÍA ELENA VIVAS LÓPEZ Vicerrector Administrativo: RUBEN ALBERTO AGUDELO GARCÍA Secretario General: CARLOS VÁSQUEZ TAMAYO Director de Postgrado: HERNANDO VELÁSQUEZ ECHEVERRI Director de Relaciones Internacionales: SEBASTIEN LONGHURST DELORME Decana Facultad de Educación: MARTHA LORENA SALINAS SALAZAR Jefe Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas: CARLOS ARTURO SANDOVAL CASILIMAS por la Corporación Interuniversitaria de Servicios –CIS– Director Ejecutivo: JUAN ALBERTO GALLEGO BOTERO Subdirectora Administrativa: CLAUDIA PATRICIA FERNÁNDEZ GONZÁLEZ Subdirector de Proyectos: ELKIN ALONSO MONTIEL VÁSQUEZ
  • 4. Un encuentro de voces, eco de pluralidades El Segundo Congreso Internacional y el VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, es un acontecimiento que prueba el protagonismo de la academia en medio de un período de crisis económica que no acalla las voluntades y la gestión de quienes aspiran enriquecer las propuestas de un futuro posible mediante el compromiso social de las acciones. Liderado por dos universidades públicas colombianas y con la participación de otros centros de educación superior y de numerosas entidades públicas y privadas, el Segundo Congreso Internacional y el VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente es expresión de cooperación, solidaridad, credibilidad y responsabilidad social que congrega voces, divergencias y reflexiones en la construcción de redes académicas que permitan articularnos en la interlocución, en la construcción de interacciones para la resolución de problemas, para hacer ejercicio del libre desarrollo del pensamiento y de la creatividad. La disposición es para un encuentro de goce intelectual, tejido por conversaciones diversas en la que 27 invitados internacionales y más de 30 nacionales; se han propuesto visibilizar y hacer público el avance del conocimiento y de las reflexiones vigentes, aquellas que siguen siendo la preocupación de los intelectuales de la educación, podremos interactuar con las discusiones más actuales en cuanto a la investigación en educación, pedagogía y formación de maestros en los diferentes niveles de la enseñanza y campos de la ciencia. Este encuentro posibilita nuevas formas de acercarnos a la educación, a la enseñanza, a la formación, a las pluralidades que se expresan en prácticas y saberes para interrogarnos sobre cada uno y sobre el colectivo, para descifrar otras claves y llenarnos de preguntas sobre nuestro lugar de intelectuales, de sujetos políticos con capacidad de asombro. En ese contexto se a examinan los resultados arrojados por la investigación en la enseñanza en general y en las didácticas de las disciplinas específicas a través de la experiencia, entendida como la acción pedagógica colmada de reflexión y sentido. La agenda de este certamen contempla 15 ejes temáticos en torno a los cuales se congregan diversos grupos de interés académico atravesados por la idea del cambio del tiempo, es decir, por la apertura a la simultaneidad y a la complejidad. Ocupa un lugar central la preparación de formadores asumida como una tarea decisiva en la responsabilidad de una educación que busca cumplir su papel mediador en la formación de sujetos capaces de leer el mundo contemporáneo y proponerle alternativas. La investigación al servicio de una educación incluyente y de calidad, en un mundo diverso y globalizado, lema del congreso, pretende dar un lugar sustantivo a la indagación como elemento fundamental del pensamiento que problematiza, que cuestiona, que examina, que entiende e incide en la formación de los educadores como actores sociales protagónicos de cualquier proyecto cultural y político de orden nacional o global. Sin duda, es ésta una oportunidad de participación en un escenario abierto a la diversidad y a la inclusión, para dejar ver y hallar otras formas de mirar nuestro ejercicio de intelectuales, para validar lo que hacemos y ponerlo en perspectiva de lo que se hace en otras latitudes. Marta Lorena Salinas Decana Facultad de Educación Universidad de Antioquia [4]
  • 5. contenido FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES 9 Dilemmas and Development in The Education of Teachers of Young Children Lilian G. Katz 10 Formación docente inicial: ¿qué es lo que forma? María Laura Eder 22 Los cambios en el paradigma de la formación profesional (currículo por competencias, flexibilización educativa, créditos académicos, pasantías estudiantiles, acreditación institucional, licenciamiento profesional y recertificación de competencias) Claudio Rama 32 Los estilos pedagógicos en la formación continuada de los docentes María Mercedes Callejas Restrepo 51 La escuela real como espacio de resignificación del ser profesor y de significación de la acción profesional Marcela Bobadilla Goldschmidt, Ana Verónica Cárdenas Pérez 62 Desarrollo de competencias profesionales en docentes de escuelas normales Alberto Ibarra García 70 Expedición pedagógica de los ciclos complementarios: aportes hacia la construcción de políticas educativas para la formación de maestros en Colombia Ana María Cadavid R., Lina Marcela Quintana, Diana Alejandra Aguilar 78 ¿Cómo investigar las prácticas pedagógicas? Un estudio sobre el aprendizaje de la profesión docente en contextos de formación inicial, inserción y desempeño profesional Liliam Alicia Almeyda Hidalgo 86 La intelectualidad y el pensamiento del maestro. Demandas y desempeños: una tensión Guillermo Echeverri Jiménez 96 Una lectura del saber pedagógico como objeto epistemológico a partir del discurso de actores de la formación inicial docente Emily Dobbs Díaz, Ana María Soto Bustamante 104 Los saberes haceres del docente. Una mirada compleja desde la rutina a la cotidianidad. Representaciones sociales de los profesores de secundaria sobre su formación y práctica docente Inés Lozano Andrade 112 La formación del profesorado de educación básica en México. Un punto de vista cognitivo. María del Carmen Gabriela Flores Talavera 134 Formación permanente de profesores a partir de la creación de sentido desde una experiencia de innovación curricular María de Lourdes García Vázquez 148 [5]
  • 6. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 El quehacer docente en el aula de clase frente a los procesos metacognitivos y autorreguladores del aprendizaje: facilidades e interferencias Marianita Marroquin Yerovi 157 ¡Ahora sí! Entre la esperanza y el desencanto del formador de docentes en la escuela normal Eduardo Mercado Cruz 166 Profesores principiantes: un campo emergente en la investigación sobre formación de docentes María Mercedes Jiménez Narváez 175 La formación de docentes: un problema metodológico José Ambrosio Ochoa Olvera 185 Alcances de estrategias de formación permanente, desde la perspectiva de docentes participantes en procesos de cualificación Sonia Helena Castellanos Galindo 192 Estrategias para el desarrollo de las capacidades cerebrales. Proyecto Espiga Marta Vélez de Fonnegra 205 Recuperando la capacidad de asombro. La investigación-acción en la formación docente. Análisis de una experiencia Cecilia Dobles Trejos, Sara Gómez Tobón 216 El Docente Investigador, una complejidad discursiva de observación Esperanza Pina de Valderrama 225 Profesionalización docente y la noción maestro investigador: en perspectiva global-local Juan Pablo Suárez Vallejo 234 Calidad del profesorado: un modelo de competencias académicas Marcelo Andrés Saravia Gallardo 245 El Emilio: conocimiento e instrucción Martha Soledad Montero González 261 Reflexión del proceso de formación de maestros desde una IA educativa Robert Alfredo Euscátegui Pachón, Stella Pino Salamanca 275 Los procesos de formación docente, dentro de la educación media, estudio de caso Preparatoria N.º 1 del Estado de Chiapas Hugo Armando Aguilar Aguilar 283 EDUCACIÓN, INFANCIA Y FAMILIA 294 La educación infantil y la formación de profesores: la investigación como instancia formativa Patricia M. Sarlé 295 La infancia en transformación: un reto para la educación Luz Magnolia Pérez Salazar 305 dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [6]
  • 7. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Concepciones de infancia en el quehacer pedagógico del maestro infantil en formación inicial Félix Fernando Dueñas Gaitán, Sandra Patricia Rojas Rojas, Ángela Andrea Perilla Martínez, Nubia Esperanza Guerrero Parada, Roger Beleño Palma, Abel Alfonso Tabares, Grupo de Investigación Institucional 311 Acciones y creencias del Educador Infantil (EI). Un modelo de interacción pedagógica para la reflexión y mejora de la práctica Maribel Vergara Arboleda 326 Pertinencia social de la formación académica y profesional del egresado de la licenciatura en pedagogía infantil de la Universidad de Antioquia Blanca Luz Gutiérrez Londoño, Viviana María Viana Guerra, Yudy Milena Marín Duque, Mery Johana Posada Castaño, Luz Mery Cardona Bedoya 340 Creencias sobre lúdica de un grupo de docentes que trabaja en el nivel preescolar de la ciudad de Bogotá Martha Leonor Ayala Rengifo, María Consuelo Martín Cardinal 350 Programa educador familiar: “Herramienta de prevención y convivencia” Andrés Eduardo Quiroz Alfonso y Rocío del Pilar Arias Moreno 361 Estado del arte de las investigaciones sobre la atención y desarrollo de la primera infancia en el municipio de Medellín, entre 1994 y 2005 Jakeline Duarte Duarte 369 Aprendiendo de mi salud entre contextos y cuentos: una ruta pedagógica para convertir la hospitalización infantil en una experiencia de aprendizaje para la salud y la vida Erika Moreno Cadavid, Ana María Piedrahita Velásques 379 Comprensión de la relación adulto-niño en el ámbito educativo: un camino para prevenir el maltrato infantil Clara Inés Carreño 388 EDUCACIÓN EN CULTURA FÍSICA Y DEPORTIVA 397 Una mirada a la didáctica de la educación física José Orlando Pachón Moreno 398 Investigación en educación física: la rebelión de la revelación Luis Guillermo Jaramillo Echeverri 412 Influencia de la cátedra de Educación Física frente a los estilos de vida de la población escolar del departamento del Huila Carlos Alberto Ramos Parrací, José David López Laiseca Jaime Monje Mahecha, Cristian Javier Figueroa Calderón 419 Experiencias educativas basadas en las políticas institucionales de la Universidad Iberoamericana del Deporte para mejorar la práctica profesional Yumary Lima Ruiz 427 [7] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 8. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 La clase de Educación Física, una indagación desde el imaginario de los estudiantes de pedagogía en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chile-Talca Aquiles Alejandro Almonacid Fierro 437 Los saberes en la formación profesional de los profesores y licenciados en Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional de San Luís. (UNSL), Argentina Miryam Polanco, Angélica Gil 447 Acción docente y proceso de formación integral de niños y niñas de los centros preescolares de la fundación del niño en el Estado Monagas (hacia un modelo de atencion no convencional) Romina Zamora 449 Cambios de planes de estudio: decisión política o pedagógica. El caso del profesorado de biología de la Universidad Nacional de San Luis. (Argentina) Maria Angelica Gil, Liliana Moreno, María Junqueras, Mónica Gatica, Martín Rodriguez, Patricia Garelis, Laura Sosa, Alicia Andersen, Noemí Rodriguez, Susana Tripole 459 Relación entre el quehacer docente y el perfil de egreso basado en competencias de la carrera pedagogía básica de la Universidad de Magallanes José Antonio Vidal Pérez 463 La biblioteca pública como ambiente educativo para el encuentro ciudadano Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo, Gloria Elena Román Betancur 474 dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [8]
  • 9. formación de docentes: escuelas normales, inicial, continuada y avanzada de docentes
  • 10. Dilemmas and Development in The Education of Teachers of Young Children Lilian G. Katz University of Illinois At the outset of this presentation I must acknowledge that there are many countries represented here about which I know far too little to be sure that my comments will be useful. The ideas and suggestions I want to share with you today are based on many years of experience and study mainly in the North America, although I have worked with our colleagues in more than fifty other countries. I must therefore leave it to you to decide what is relevant and useful in your country with its own trends, constraints and traditions with which I am not familiar. Introduction In most countries there are many different groups who are concerned about the education of teachers: national government authorities, provincial or state agencies, local school authorities, professors, instructors and lecturers who are responsible for training teachers, the students themselves as well as practicing teachers, and of course, ultimately the children we serve and their families as well. In the USA today, the education of teachers is a topic of constant public and professional discussion, argument and criticism. More generally, in the USA many believe that whatever is wrong with our society, particularly our economy, is the fault of our schools, and schools are not as effective as they should be because of the teachers who need more, or better, or different training. The constant criticism of education is focused primarily on elementary and secondary school teachers rather than on teachers of younger children. When it comes to teachers of young children. (that is, before the beginning of elementary school usually referred to as ‘preschool’) there seems to be a common belief that anybody, or I should say–any woman– can teach the little ones, based largely on ‘maternal instinct.’ Furthermore, in the US, the teachers of our youngest children are poorly paid and in far too many cases have very little professional preparation. But, poor working conditions, and low levels of teacher education at the preschool level are common problems in many other countries as well. All of this current discussion about teacher education–at least in the US–is occurring at a time when economists have become very vocal about the long-term benefits of high quality preschool education. Economists have shown that high quality early childhood, that is, preschool education, saves a lot of money in the long run. (see http://nces.ed.gov/ecls). This strong belief that good quality preschool education can have big long-term economic as well as educational benefits has raised the issue of how to define good quality. (Katz, 1992). A number of studies have shown that the quality of preschool programs is related to the amount of training and the qualifications of the teachers. For example, in reviewing the research studies on the quality of preschool programs. (Kontos and Wilcox-Herzog. (2002), reported that the amount of professional preparation of the teacher or caregiver was related to the amount of encouragement they gave to the children. It was also related to the extent [10]
  • 11. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES to which they promoted children’s verbal skills. Another study produced similar results in showing that the more education the teacher had, the more likely he or she was to engage in social interaction and conversation with the children. (See also Mims et al, 2008) We now know that extended interactions between adults and young children, such as conversations, can have strong positive effects on children’s cognitive and intellectual growth. (Blair 2002). However, it should be kept in mind that the factors that contribute to the kinds of interactions teachers have with young children are very complex. Many young children are shy in the presence of adults who are new to them. Some are not accustomed to extended conversations with adults. It often takes time for some children to get used to interacting with those who are not part of their family or their neighborhood, or their own culture or ethnic group. Helping young children to overcome these difficulties requires great skill–social as well as intellectual skill–on the part of the teacher. Issues in the Education of Teachers I propose to discuss some of the major issues in the education and training of teachers of young children in two parts. In the first part I will outline four of the major dilemmas that we must address as we plan how best to train teachers. The second part is a brief discussion of the developmental stages of teachers and the kinds of support that would be appropriate at each stage. Part I. Dilemmas in teacher education There are many dilemmas facing teacher educators. (Katz y Raths, 1992). I use the term dilemma here to refer to a situation in which those who prepare teachers must make a choice between two courses of action, each of which has problems. By definition, a dilemma is a predicament in which there are advantages as well as disadvantages to the choices of each of the two possible actions. In other words, each of the two ‘horns’ of the dilemma has both advantages and disadvantages. A dilemma then, is a situation in which perfect alternatives are not available, and each of the two choices that are available can have both negative and positive effects. As such, a dilemma it is not a matter of choosing between right and wrong; it requires making a choice between two different kinds of rights and wrongs. My argument here is that these dilemmas may help to account for both the apparent low level of effectiveness of much teacher training, and for the frequent dissatisfaction attributed by many to teacher education, students as well as school agencies and administrators. Dilemma #1: Emphasis on Current Versus innovative Practices One of the major dilemmas for teacher educators is whether to train students to teach according to the current typical standard pedagogical practices in preschools and schools or, instead, to use up-dated innovative practices. If we do the former. (train them in current practices), we would be in a situation in which would be teaching students to use methods we ourselves as teacher educators often do not agree with. On the other side of the dilemma however, if we could choose to prepare our students to use more modern recently developed or innovative pedagogical approaches that we have good reason to believe would be more beneficial to the children there would be other problems. Each of the two choices of this dilemma has advantages as well as disadvantages. [11] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 12. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Advantages of emphasizing current practices There are advantages to teaching our college students to use current typical pedagogical practices that most local teachers use or that the authorities require – even though we who are training teachers –the professors, lecturers or instructors in teacher education programs disagree with them. I am not aware of the situation in all other countries; but in the US and some other countries, those who prepare teachers are more in favor of what we call ‘developmentally appropriate practices.’ On the other hand, school officials, government officials and most parents tend to prefer more academic formal traditional teaching methods, even for young children. If student teachers are trained to use current traditional formal methods of teaching, then they are likely to adjust more easily when they start their jobs as teachers than if they are taught to use more innovative developmentally appropriate methods. Student teachers trained in standard traditional practices would quickly feel comfortable and confident in their new role in the classroom. They could also seek advice and suggestions from their more experienced colleagues who use these traditional methods and who will be sympathetic with the new teacher who is just starting to learn what they themselves already know. Indeed, there is some evidence that beginning teachers, at least, teach the way they themselves remember being taught when they were about six years old, even though they are now teaching preschoolers! Furthermore, when teacher educators emphasize current standard practices they are usually more readily accepted by teachers in the schools and preschools. There is also some evidence to suggest that experienced teachers in the schools tell students and new teachers that they are now in the real world which they say teacher educators do not know enough about, and therefore their points of view should not be taken seriously. In addition, there is some evidence that when teacher educators emphasize innovative developmentally appropriate rather than traditional practices, the student teachers often form a kind of ‘united front’ with the teachers in the schools where they are having their practicum experiences. They identify with the teachers and see them as their allies against the professors and lecturers, and give less importance to what the latter have to offer. Disadvantages of emphasizing current standard practices On the other side of the dilemma, however, is the idea that those who educate teachers are expected to find ways to improve typical practices in the schools based on new knowledge and research about children’s development and learning. If the professors, lecturers and instructors simply encourage their student teachers to use traditional formal pedagogical practices currently in use, then student teachers would not really need a few years of training; in fact, teacher education colleges would not be necessary. Those wishing to become teachers could just spend some time–perhaps a half a year or more–in a classroom with a teacher who uses traditional pedagogical practices, and learn from observing her and copying her behaviors and activities, and learn all that will be needed from such direct experience and observation. If student teachers are trained by their instructors to use innovative practices they might become very discouraged when they begin their in-school experience, and they may feel totally unprepared for what they encounter in the real world. When it comes to teaching young children, developmentally appropriate teaching methods are more difficult to learn than for- dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [12]
  • 13. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES mal traditional instructional methods. Such developmentally appropriate practices require careful observation and listening to the children and great sensitivity in responding to them. Dilemma #2: Coverage Versus Mastery All teachers at every level of every subject confront conflicting pressures concerning the extent to which to emphasize coverage1 of the topics in the field versus mastery of the knowledge and skills to be learned. In this sense, all teachers at every level are pulled in opposite directions: the more information, concepts, ideas, theories, etc. that are ‘covered’, the less of them can be mastered. The wider the scope of the content and skills, the less mastery of them can be achieved, and vice versa. We cannot do equal justice to both coverage and mastery–in any field of education or any professional training program. In teacher education there is constant pressure to expand the curriculum so as to cover more content. In recent years we have added in studies concerning diverse cultures, second language learning, extensive elaboration of special needs topics, teacher-parent relationships, and so on. Rarely is it proposed that an element or topic in a course be dropped. In the US, recent teacher education reform papers urge us to reduce coverage of classes about teaching methods in favor of greater mastery of the content student teachers will ultimately be teaching. In the early childhood field, special attention to relationships between teachers and parents, parent education, and parent involvement are topics that should be included in teacher preparation courses. Advantages of emphasizing coverage One of the significant features of teaching young children is that, rather than being subject matter oriented, it requires an integration of the curriculum. Thus, our student teachers need to be generalists with a wide range of knowledge. They have to be ready to help young children learn a wide range of topics: a wide range of science-related topics, elements of mathematics, stories, songs, physical activities, etc., etc., Even though it is unlikely that student teachers will master the wide range of knowledge that may form the basis of their teaching young children, the greater coverage will help them when the curriculum and children’s interests require them to do so. Furthermore, our teacher education students who are learning to teach young children might be employed in widely diverse types of settings and institutions. It is therefore difficult to predict in advance what knowledge will be most useful. Thus it would seem to be a good safety measure to expose them to as much information and knowledge as possible about the diversity of children and the communities in which they may become employed. Disadvantages of the coverage emphasis The main problem in choosing the coverage side of the dilemma is that it offers a teacher education course that might be called the ‘smattering approach’. Under these conditions, our student teachers are likely to feel under fairly constant pressure to ‘cram’ lots of information into their minds rather than to study, just in order to get through the required assignments and examinations. Such experience over the period of the course is unlikely to strengthen 1 In English, the term ‘coverage’ refers to the amount of information and knowledge the teacher intends the students to learn. [13] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 14. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 the disposition to delve into problems and to take responsibility for one’s own learning. Furthermore, while the wide range of information, ideas and skills covered may be relevant and useful, lack of sufficient mastery implies that they are not very likely to be retrieved and employed under the pressure of the real world of action in a classroom. It would therefore not be surprising to find that student satisfaction with such courses is low and their impact is low. Advantages of an emphasis on mastery Given the finite period of time for teacher preparation, would it not be wiser to choose the approach to achieve greater mastery of a narrower range of content and techniques? Are there some techniques that should be designated as having such high priority that their mastery should be emphasized at the expense of the greater coverage? Another way to look at the choices at hand is to consider which alternative might be related to the acquisition of desirable dispositions. Dispositions have been defined as ‘habits of mind’ or tendencies to respond in certain characteristic ways to categories of situations. (Katz y Raths, 1985). It seems to me that emphasis on mastery rather than on coverage is more likely to support the development of the disposition to seek mastery and further knowledge as part of one’s professional career which, in turn, can be assumed to impact professional competence and development. Another aspect of this dilemma is the question: Can the early childhood profession agree on what knowledge and skills are essential and must be covered? Does the specific content really matter? How much child development knowledge, and of what kind of child development knowledge is really necessary? How much of the history of early childhood education is necessary? How much philosophy of education is essential? Furthermore, it is not clear to what extent there is repetition in the content of teacher education classes, a not uncommon complaint among student teachers. The decision to emphasize mastery. (vs. coverage) would require some agreement concerning which knowledge, skills and techniques are most worth learning and which can be omitted. Can we come to some consensus on this question? It may be that, of the two alternatives in this dilemma, mastery of content worthy of high priority is the preferred choice, primarily because it is likely to allow for greater attention to the cultivation and strengthening of professional dispositions that can be expected to serve the teacher training students in the long term. For example, the dispositions to be resourceful, experimental and to consider and try alternative approaches to working with children and parents should be addressed. Similarly, the dispositions to be accepting, nurturing, thoughtful, open to fresh ideas, and so forth, can be more easily addressed when the teacher education program is less preoccupied with knowledge and topic coverage, and allows time to delve deeply into a smaller range of topics. Students can consider in depth what techniques are available and to consider issues of appropriateness, context, situational constraints, and the pro’s and con’s of various practices. In-depth examination of a few central topics could be offered so as to encourage our students to manifest the disposition to be reflective, to ‘look up’ sources and resources, and to consult others, for example. Emphasis on coverage of a wide range of topics and techniques may engender a distaste for study, a feeling of having to ‘cram’ one’s mind with collections of vaguely related facts, a laundry list of techniques, and in the process develop an aversion to studying. Such a program may weaken the disposition to go on learning, or to use the skills acquired under such pressure. Indeed, it may not be so important what specific content is offered; but rather whether the content of courses provided is relevant and rich. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [14]
  • 15. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Dilemma #3: Thematic Versus an Eclectic Approach Another dilemma concerns whether a teacher education program should adopt a particular pedagogical model. (such as Montessori, High/Scope, and others), a particular philosophy. (for example, constructivism, post-modernism, Waldorf/Steiner philosophy, and so on), or a particular theme toward which all the content and skills covered and mastered in the component courses are oriented. It seems reasonable to assume that when messages from all their instructors are in harmony or consistent philosophically and theoretically, the program will have a greater and longer impact on students’ professional practices. Or should our student teachers be exposed to an eclectic and diverse array of competing approaches to early childhood teaching? Is not the exposure to competing ideas and methods one of the major values of a higher education? Furthermore, if a single theme or pedagogical approach is going to be adopted by a program, how would it be selected? What criteria should be used as a basis for selection? Which of the two alternatives of this dilemma will have greatest impact on our students? Which will be most satisfying to them? There is reason to believe that a program organized around a coherent single theme or unified approach to teaching will have a deeper and more enduring impact on graduates than an eclectic program that offers students a wide range of alternative approaches. Advantages of a thematic approach A teacher education program organized around a coherent theme or philosophy would have to be offered by a team that takes a common or united position on what constitute appropriate practices, and in a sense, indoctrinates students into that view. As suggested above, there are many examples of such an approach. (for instance, Montessori training) that seem to have a lasting impact on graduates. Disadvantages of a thematic approach However, such a doctrinaire approach is antithetical to the ethos of a university or institution of higher learning that proposes openness to all alternative points of view. Furthermore, in a scholarly setting, which typically prizes and rewards individual scholarship often cultivating competition among faculty for star status, teamwork among faculty members is often difficult to achieve. Disadvantages of an eclectic approach The eclectic approach also presents problems for teacher education students. Student teachers are typically likely to be at a stage of development in which clear unambiguous guidelines and ‘tips for teaching’ are sought. The exposure to competing approaches to teaching could become a source of confusion and anxiety, and hence dissatisfaction. Under these circumstances it would not be surprising for teacher education students to dismiss the college staff as unable to ‘get its act together’. (as some undergraduates have put it) and to form a united front with cooperating or practicum teachers against the influence of university instructors. (see Zeichner y Liston, 1987). The eclectic approach also affects relations between colleagues. How can advocacy of a preferred approach to teaching by one member of the teaching staff occur without casting [15] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 16. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 aspersions upon the judgment of colleagues who espouse other views? Such a situation presents difficult ethical as well as pedagogical conflicts. How is it possible to assert that approach A is developmentally appropriate without suggesting that approach B is not? To suggest to teacher education students that they study the array of alternative approaches and select for themselves the one most compatible with their own predilections while they are typically at the stage in their own development when they coerce instructors into providing clear prescriptive ‘tips for teaching’ seems impractical. In addition, our student teachers often press for clear guidelines concerning specific course requirements such as the length of term papers, points awarded for each assignment and exam questions and explicit criteria by which to obtain an A or high mark in their courses. Student teachers’ concerns with these kinds of academic procedures are a function of their previous educational experiences–the procedures by which they achieved their current status–and their current developmental stage. There is reason to believe that a program organized around a coherent single theme or unified approach to teaching will have a deeper and more enduring impact on graduates than a teacher education that offers students a wide range of alternative approaches. However, as yet, no evidence to support this proposition is available. In considering this aspect of the dilemma, it is useful to apply the ‘feed forward’ hypotheses, namely, that teacher training consists largely of providing our students with answers to questions not yet asked. On the other hand, when student teachers’ questions are answered, they may feel satisfied at the time, but when they evaluate their training retrospectively– perhaps five years later, when they are on the job, their evaluations become more negative. Similarly, training experiences evaluated negatively at the time they are being experienced may, in retrospect be re-evaluated positively. In other words, the experiences student teachers have in their training course do not change, but the meaning and value and benefits attributed to them may change with increasing professional service. Dilemma #4 Affective Versus Evaluative Emphasis Part of a teacher’s role at every level is to address learners’ needs for support and encouragement. The affective aspects of teaching refer to this important part of our work in which we express and convey feelings of support, understanding and acceptance of the learner. Some teacher education programs emphasize the supportive and pastoral functions of the staff more than others. On the other hand, it is also part of every teacher’s role to evaluate learners’ progress. Evaluation refers to the regular features such as testing, assigned grades or marks to students’ paper, and also deciding whether to approve or disapprove a student’s practices. These evaluation strategies are intended to help us to exclude weak or inept recruits from entering the profession. Advantages of the affective emphasis Advantages of an emphasis on the affective aspects of the teacher educators’ role is that most students in teacher education programs need some emotional support and encouragement to help them through the rough spots. In our field in particular, we have many mature students who have heavy family responsibilities in addition to being students. Teacher educators, especially in their roles as supervisors of teaching practice, are sometimes subjected to strong pressure from students for nurturance and support. Students frequently seek encouragement to keep them going, and to try again, to continue in spite of fumbling first efforts. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [16]
  • 17. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES The major advantage to emphasizing the helping and nurturing aspects of the education and supervision of student teachers is that they are likely to feel fairly satisfied with their training experiences. Disadvantages of the affective emphasis The disadvantages of emphasizing the affective side of the dilemma is that the provisions of strong support and encouragement may inhibit the development of students’ independence and self-reliance, thereby slowing the processes involved in maturing. Furthermore, the tutor or lecturer often has to choose between continuing to offer support in the hope that a weak student teacher will ultimately improve, versus counseling the student out of the program. Clearly not all of our students are likely to become good teachers. If the supervisor/teacher educator of lecturer waits too long to give critical feedback to the student teacher it may become too late to deny certification to a student who has already invested a lot of time and effort and even funds in his or her professional preparation and education. There is a sense in which strong emphasis on the affective aspects of relationships between teacher trainers/tutors and student teachers distinguish the ethos of the early childhood education department from other departments in the tertiary or university institution. While some may see this as a desirable distinction, many will take the view that early childhood educators are fuzzy minded and softheaded and sentimental. They may be seen as less exacting than colleagues in other branches of higher education, and as squeamish about applying high standards and making tough decisions about student achievement. Advantages of the emphasis on evaluation The teacher educator’s gate-keeping role requires realistic evaluation of students’ progress and counseling poor students out of programs when necessary. Furthermore, when concern with standards and evaluation is optimally salient to students, a sense that the ethos of the teacher education program is a serious one is conveyed to students. I suggest that a teacher education course should impose an optimal level of stress or pressure for accomplishment such that participants believe that they are being prepared for a profession for which the learning requires real effort and even some. (optimal) stress and also, that they are preparing for a profession into which not everyone is admitted. Disadvantages of the emphasis on evaluation Realistic evaluation requires an ‘optimal distance’ between the trainer/tutor and the students. (Katz, 1985). Student teachers may interpret the distance as a lack of caring and be discouraged by it. One kind of student teacher response may be to form close emotional bonds with their cooperating or practicum teachers and, as already suggested, together they may form and alliance against the college staff. In sum, when teacher educators emphasize their supportive functions, they may admit into the teaching profession some students who might become poor teachers. If, on the other hand, they choose to emphasize their evaluative duties, some students who might have become good teachers may be excluded. After all, some student teachers will improve with the nurturance and support of a supervisor, but some will not. Which error is preferable? How can both responsibilities–to be nurturant and to be evaluative–be optimized? Critical feedback to students can be more helpful and less debilitating when it is offered in the context of a genuine and trusting relationship. The development of such relationships [17] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 18. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 is highly labor-intensive. They require constant informal contact between staff and students and it would be necessary for the teacher trainer to be easily and readily available to students for frequent and constant consultation, not just at times of crisis, but on a regular basis. This ready availability is difficult if staff members are also expected to be productive scholars and researchers as well as leaders in their professional organizations. In sum, it is most likely the case in all professions that the training and education required to enter into it presents us with many dilemmas and few clearly right or wrong answers to basic questions about our work. We come together at this conference to exchange views about which might be “the least worst errors”! Part 2: A Developmental Approach to Learning to Teach Many years ago I was invited to give a lecture to all the elementary school teachers in a nearby small city. When I asked the district authority what I should talk about, she suggested that I just talk about good teaching. I then said to him that what might be of interest to the senior experienced teachers would probably not be helpful to the brand new teachers, and if I focus on being helpful to the new teachers, the experienced teachers would most likely be bored. That conversation got me started on thinking about learning to teach, and that having a career as a teacher can be thought about as a developmental process. (Katz, 1972). The concept of development and associated developmental stages has a long history in the field of early childhood education. I use the term in its modern sense to mean that much learning occurs in some kinds of sequences so that thought and behavior improve in adaptiveness to the environment in which the individual lives and works. In other words, no one can begin a social role, such as that of a teacher or a priest or a banker or prime minister or a physician–as a veteran. Beginners are beginners in every job! In most cases competence in any job improves with experience and the practice that comes with it. Most experienced teachers believe or feel that they were less competent during their first month or first year of teaching than during their fifth one, all other things being equal. It seems to me therefore meaningful as well as useful to think of teachers themselves as having developmental sequences or stages in the growth of their professional competence. Furthermore, I suggest that the challenges or tasks at each developmental stage of a teacher’s career have particular training needs so that the support that can help teachers with their work should change as they develop. The First Stage of Professional Development: Survival Stage During this stage, which may last for the first three months or first year of teaching, the teacher’s main concern is whether or not he/she can survive the daily challenges of carrying responsibility for a whole group of young children and their learning. This preoccupation with survival may be expressed in terms such as: ‘Can I get through the day in one piece? Without losing a child? Can I manage until the end of the week, or until Christmas holiday? Can I really do this kind of work day after day after day? Will I be accepted by my colleagues?’ How should I approach parents? Will the parents respect me? Many teachers in their early teaching experiences have frequently reported such questions and doubts. The first full impact of responsibility for a group of immature but vigorous young children. (to say nothing of encounters with their parents) inevitably provokes anxiety in many beginning teachers. The discrepancies between anticipated successes and classroom realities might very well intensify feelings of inadequacy and un-preparedness. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [18]
  • 19. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES What kind of support would be helpful? During this survival period the teacher is most likely to need support, understanding, encouragement, reassurance, comfort, and guidance. She or he needs direct help with specific skills, and insight into the complex causes of behavior–all of which are probably best if provided at the classroom site–at the school, in the classroom. On site supervisors may be principals, senior staff members, advisers, consultants, directors, or other specialized and experienced program assistants and now often referred to as mentors. Training must be constantly and readily available from someone who knows the novice teacher and is also familiar with the context in which she is trying to teach. The trainer/mentor should have enough time and flexibility to be available as needed by the beginning teacher. Schedules of periodic visits, which have been arranged in advance, cannot be counted on to coincide with trainees’ crises, though they may frequently be helpful. The Second Stage of Professional Development: Consolidation By the end of the first year, though for some teachers it may be sooner, the teacher has usually acquired some confidence in his or her ability to survive immediate daily crises. In this second stage teachers usually begin to focus on individual problem children and problem situations. Teachers begin looking for answers to questions like: ‘How can I help a clinging child or a disruptive child? How can I help a particular child who does not seem to be learning?’ These kinds of questions are now differentiated from the general survival issues of keeping the whole class running smoothly During the first stage, the new teacher acquires a baseline of information about what young children are like and what to expect of them. By the second stage the teacher begins to identify individual children whose behavior departs from the pattern of most of the children she knows. Thus, she identifies specific individual patterns of behavior that have to be addressed to ensure the steady progress of the whole class. What kind of support would be helpful? During this stage, on-site training continues to be valuable. A trainer or mentor can help the teacher by joint exploration of an individual problem case. Take, for example, the case of a young preschool teacher eager to get help who expressed her problem in the question, ‘How should I deal with a clinging child?’ An onsite trainer can, of course, observe the teacher and child in situ and arrive at suggestions of strategies to try fairly quickly. In other words, an extended give-and-take conversation between teacher and trainer or mentor may be the best ways to provide help for the teacher to interpret her experience and move toward a solution of the problems he or she faces. The trainer or mentor might ask the teacher such questions as, What have you tried so far? How did the child respond when you did that? Can you give an example of some experiences with this particular child during this week? The trainer or mentor can then respond to the teacher’s descriptions of her experience with new suggestions and encouragement. Also, in this stage, psychologists, social and health workers, and other specialists can strengthen the teacher’s skills and knowledge. Exchanges of information and ideas with more experienced colleagues may help a teacher master his/her developmental tasks of this period. Opportunities to share feelings with other teachers in the same stage of development may also help to reduce some of the teacher’s sense of personal inadequacy and frustration. [19] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 20. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 The Third Stage of Professional Development: Renewal Stage Often, during the third or fourth year of teaching, the teacher begins to get tired of doing the same old things, offering the same activities, and celebrating the same sequence of holidays. She or he starts to ask more questions about new developments in the field: ‘What are some new approaches to helping children’s language development?’ Who is doing what? Where can I get some new ideas? What are some of the new materials, techniques, approaches, and ideas being developed these days?’ It may be that what the teacher has been doing with children has been quite adequate for them, but she or he begins to feel that the annual Valentine cards, Easter bunnies, and Christmas trees and other holidays are not sufficiently interesting! The teacher’s own need for renewal and refreshment should be taken seriously. What kind of support would be helpful? During this stage, teachers are likely to find it especially helpful to meet colleagues from different programs on both formal and informal occasions. Teachers in this developmental stage are particularly receptive to experiences in local, regional and national conferences and workshops, and benefit from membership in professional associations and participation in their meetings. They also benefit from reading professional magazines and journals, and viewing films and videotapes. This is also a time when teachers welcome opportunities to visit other classes, programs, and demonstration projects. Concerns about how best to assess young children’s learning, and how to report and document it are also likely to blossom during this period. The Fourth Stage of Professional Development: Maturity Some teachers may reach maturity within three years, while others need five or perhaps even more. The teacher at this stage has come to terms with herself or himself as a teacher and has reached a comfortable level of confidence in his or her own competence. She or he now has enough perspective to begin to ask deeper and more theoretical or philosophical questions, such as: ‘What are my historical and philosophical roots? What is the nature of growth and learning? How are educational decisions made? Can schools change societies?’ Perhaps he or she has asked these questions before. But with a few years of experience, the questions represent a more meaningful search for insight and perspective. What kind of support would be helpful? Throughout maturity, teachers benefit from opportunities to participate in conferences and seminars and perhaps to work toward an advanced degree. Mature teachers welcome the chance to read widely and to interact with educators working on many problem areas on many different levels. Training sessions and conference events, which teachers in the second stage enjoy, may not be of interest to the mature fourth stage teachers. Similarly, introspective and philosophical seminars enjoyed by teachers in the mature stage may lead to restlessness and frustration among teachers who are still in their first survival stage. Conclusion And now, a few closing suggestions: dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [20]
  • 21. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES 1. I suggest that for all of us as teachers it is a good idea to cultivate our own intellects and nourish the life the mind. For teachers, the cultivation of the mind is as important as the cultivation of our capacities for understanding, compassion and caring–not less important, not more important–but equally so. In other words, we must come to see ourselves as developing professionals–whether we teach adults or children. So I suggest: become a student of your own teaching–a career-long student of your own teaching. 2. Never take someone else’s views or opinions of you or your work more seriously than you take your own! Take others’ views seriously–there may be much to learn from them–but not more seriously than you take your own; for that is the essence of self-respect, and I believe that children benefit from being around self-respecting adults. 3. As teachers, all we have at a given moment in a given situation is our own very best judgment. Throughout our professional lives we study and reflect in order to refine that judgment; we exchange with colleagues, consider others’ solutions to the problems we face, we come together at meetings like this World Forum, we examine the available evidence–all in order to improve our judgment. But in the last analysis, our very best judgment is all there is. 4. Finally, remember that whoever might be the leader of your country in forty or fifty years from now is likely to be in someone’s early childhood program today–maybe in your class. I hope she is having a good experience! References Blair, C. (2002). School readiness: Integration of cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of child functioning at school entry. American Psychologist, 57(2), 111 – 127. Katz, L. G. y Chard, S. C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach. (second edn.).Stamford, CT: Ablex Publishing Corporation. Katz, L. G. y Raths, J. D. (1992). Six dilemmas in teacher education. Journal of Teacher Education, 43(5), 376 – 385. Katz, L. G. (1972). The developmental stages of preschool teachers, Elementary School Journal, 73(1), 50-54. Katz, L. G. (1992). Multiple perspectives on the quality of early childhood programs. Childhood Education, 69(2), 67-71. Katz, L. G. (1995). Helping others with their teaching. In L. G. Katz. (Ed.), Talks with teachers of young children. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Katz, L. G. y Raths, J. D. (1985). Dispositions as goals for teacher education. Teaching and Teacher Education, 1(4), 301-307. Knudsen et al, 2006; Committee for Economic Development, 2002; Early Childhood Longitudinal Study. (ECLS). Kontos, S. y Wilcox-Herzog, A. (2002). Teacher Preparation and Teacher-Child Interaction in Preschools. ERIC Digest EDO-PS-02-11. University of Illinois, Urbana-Champaign: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Mims, Sharon U, Scott-Little, Catherine, Lower, Joanna, K., Cassidy, Deborah J., Hestenes, Linda H. (2008). Education Level and Stability As It Relates to Early Childhood Classroom Quality: A Survey of Early Childhood Program Directors and Teachers. Journal of Research in Childhood Education. Vol. 23, No. 2. Pp. 227 – 237. Zeichner, K. y Liston, D. P. (1987). Teaching student teachers to reflect. Harvard Education Review, 57(1), 23 – 48. [21] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 22. Formación docente inicial: ¿qué es lo que forma? María Laura Eder Universidad de Buenos Aires 1. Qué se propone esta presentación Quisiera compartir algunas reflexiones fruto de la experiencia, de la investigación y del trabajo profesional en asesoramiento pedagógico y en formación docente, actividades éstas últimas que, articuladas entre sí, son desde mi perspectiva, las que permiten mejores prácticas. El pedido desde la organización del Congreso es que abordemos la temática de esta mesa, considerando el lema de este encuentro y nuestros avances en investigación. Frente a esta solicitud y dado que mi experiencia en investigación no es específicamente en formación inicial, me tentó la idea de soslayar el pedido y hablar de aquello que me interesa y de lo que más conozco. (que como sabemos es una práctica de muchos panelistas!). Pero la perspectiva de la “buena enseñanza”, que es la que trabajamos con nuestros alumnos, discutiendo, revisando y analizando sus implicancias, me invitó a aceptar el desafío. A plantearme la problemática de leer la experiencia con anteojos nuevos, reconociendo que la construcción de nuevas miradas es uno de los propósitos de la formación. Y que no podemos hacerlo si no es desde la pregunta por lo ético y lo epistemológico que se juega en las prácticas. (y no sólo en las de enseñanza!). Agradezco esta posibilidad que permite poner en juego aquello que nos planteamos con nuestros alumnos: buscar la coherencia entre lo que enseñamos y el modo de hacerlo. Encontrar la manera de compartirlo con Uds. es sin dudas, un desafío. 2. La preocupación didáctica por la formación. ¿Qué es lo que forma? ¿Y de qué manera lo hace? Mi experiencia profesional y docente se centra básicamente en la formación de profesores para la enseñanza media en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. (FCEN) y en el asesoramiento pedagógico y la formación de docentes en el área de las Ciencias de la Salud. En ambos casos podemos hablar de formación inicial, si entendemos por ésta, aquella que inicia el proceso formativo sistemático. No lo es si nos planteamos cuál es la experiencia docente que tienen los que se forman, ya que, no sólo los médicos, enfermeras y kinesiólogos han dado clase, sino también muchos de los alumnos de los profesorados de Ciencias Exactas y Naturales. En nuestro trabajo. (voy a hablar en plural porque el trabajo y la experiencia que comparto son fruto del trabajo con otros) en la FCEN y con docentes de Ciencias de la Salud partimos de la misma consideración: numerosas investigaciones. (Alliaud, 1998; Davini, 1995; Terhart, 1987) dan cuenta del bajo impacto que la formación docente tiene en la práctica, a diferencia del peso de la biografía escolar y la socialización profesional. Esto nos ha llevado a plantearnos qué tipo de formación es la que puede promover mejores prácticas y a proponer un modo de llevarla adelante. En este sentido, la preocupación por este tema. (y por la práctica), es esencialmente didáctica. Tiene que ver con la enseñanza, con cuáles son las estrategias que favorecen la construcción de prácticas reflexivas. Tiene que ver también, con qué se enseña en la formación de docentes. (más allá obviamente, de los saberes específicos que ellos enseñarán y cuyo [22]
  • 23. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES análisis sería otro capítulo fundamental a desarrollar). ¿Cuáles son entonces esos saberes, propiamente pedagógicos y didácticos, que necesariamente deben construir? Nos preguntamos qué es lo que forma y cómo lo hace, que es ni más ni menos la pregunta por el sentido de la formación pedagógica de los profesores. En numerosas universidades hay una variada oferta de cursos, carreras y programas destinados a la formación de sus docentes. Éstos se basan en la necesidad de brindarles una formación pedagógica inicial, incluso a profesores que tienen una gran antigüedad al frente de las aulas del nivel superior. En diversos espacios de reflexión académica se reconoce y analiza la problemática de la escasa vinculación. (o la falta de ella) entre la formación y las prácticas de enseñanza. ¿Por qué los profesores universitarios, después de cursar varios años de la “carrera docente”, siguen “dando clase” de la misma manera que antes de iniciar su formación? ¿Cuáles son las estrategias o enfoques que permiten trascender las “clases” de la carrera docente para impactar en las propias clases de los profesores formados? Consideramos que la formación docente de quienes ya están desarrollando la tarea de enseñar requiere la reflexión sobre la propia práctica para enriquecerla, comprenderla y modificarla. Como en todo proceso formativo es necesario que sus protagonistas se involucren en el proceso, reconozcan la complejidad del mismo, su necesidad, que enfrenten los “miedos” y la comodidad que supone “lo conocido y probado” de la experiencia acumulada, que construyan instrumentos de análisis que permitan problematizar la práctica, que sean capaces de “soportar” la incertidumbre que esto genera y desarrollen propuestas de acción que puedan sostenerse a pesar de las posibles. (y casi seguras) frustraciones que implica una nueva estrategia de enseñanza, con alumnos que tampoco suelen conocerla y aceptarla… En este sentido, resultan ilustrativas las palabras de un docente que en su trabajo final de uno de los cursos reflexionaba: Por “cualquier imprevisto” me fui preparado con un power point de unos 120 cuadros… Si de alguna manera fracasaba mi nuevo proyecto de clase o quedaba tiempo libre, tenía donde recurrir. Por suerte, la computadora del aula no funcionó y eso operó como un apoyo forzado a la decisión de llevar adelante el cambio a cualquier precio“. Encarar la tarea de ayudar a los docentes a iniciar este proceso, es sin dudas un desafío para los formadores que, en el nivel universitario, solemos trabajar con profesionales para quienes la docencia es un “agregado” a sus tareas. ¿Y en el caso de quienes no han empezado todavía su práctica como docentes y que además se dedicarán a ella la mayor parte de su tiempo? La tarea en este aspecto cobra matices diferentes y puedo analizarla desde mi experiencia en la formación universitaria de docentes: están aprendiendo. (o lo han hecho) en una institución que construye conocimiento. (muchos de ellos no pensaban inicialmente dedicarse a la docencia); las materias Epistemología e Historia de las Ciencias, les permiten una mirada diferente de los procesos de construcción del conocimiento científico, desnaturalizando y cuestionando “realidades” y supuestos en relación al mismo. Las didácticas específicas ponen en discusión las disciplinas, las problematizan y analizan el sentido de su enseñanza en la educación básica y media. Y nosotros, los “generalistas”, problematizamos la función de la educación desde la sociología, la historia, la política… Y en Didáctica general focalizamos la mirada en la enseñanza y el curriculum, promoviendo preguntas acerca de estos “objetos” y proponiendo la construcción de alternativas. El peso de la formación es compartido en este caso con muchos otros docentes. ¿Valoran los alumnos esta propuesta? Las encuestas que realiza la Facultad y la propia evaluación que realizamos al terminar cada curso, nos indican que sí. Desde la percepción de los alumnos, el trabajo realizado abre nuevas perspectivas, les da herramientas para generar una práctica diferente a la experimentada cuando ésta no ha sido valiosa y les genera in- [23] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 24. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 quietudes para seguir buscando. Muchos se insertan en proyectos de investigación o siguen carreras de posgrado vinculadas a la enseñanza, al tiempo que construyen alternativas para sus clases. Sabemos sin embargo qué proceso requiere de acompañamiento. (aunque no me ocuparé de él en esta presentación). En síntesis ¿qué es lo que forma? Aventuramos una primera respuesta: la teoría. (cuando se convierte en herramienta para pensar), la práctica reflexiva, el trabajo compartido y una estrategia que problematiza la práctica, recupera los saberes previos y propone la construcción de propuestas/alternativas en un trabajo colaborativo. Y todo esto en todas y cada una de las instancias de formación en las que participan nuestros alumnos. 3. La/s teoría/s y la práctica reflexiva La formación de profesionales reflexivos. (Donald Schön, 1992) nos remite a la relación teoría y práctica. Se aprende haciendo. (Bransford y Vye, 1996) y este hacer, que debe ser reflexivo en la formación de los docentes como profesionales, nos recuerda las palabras de P. Perrenoud: Una práctica reflexiva limitada al buen criterio y a la experiencia personal de cada uno no nos conducirá muy lejos. El practicante tiene necesidad de conocimientos, que no puede reinventar él solo. Su reflexión le aportará más poder si está anclada en una amplia cultura en ciencias humanas. (2004: 55). Es fundamental, entonces, que la reflexión se realice con herramientas conceptuales, con teorías, que permitan ir más allá del sentido común ya que, como sabemos, la reflexión por “sí sola” puede ser autoconfirmatoria. Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por Barnett, no es posible alcanzar mediante la reflexión, tal como él la define, unos niveles elevados de crítica en los tres campos, y tiene razón. Para la reinterpretación del yo, la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda, necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. (Brockbank y McGill, 2002: 104). Ahora bien, este “sistema”, estas herramientas teóricas con las que trabajamos, se van aprendiendo durante el desarrollo de la carrera docente y de las materias del Profesorado, por lo que, parte de nuestras clases, suponen la enseñanza de las mismas junto con los modos de ponerlas en juego para realizar una reflexión crítica. Nos exige la propia reflexión y que podamos “transparentarla” a los alumnos. Una alumna nos confirma en esta tarea: “¿Se justifica un “meta-análisis” de la clase? Sí, efectivamente. La reflexión acerca de la clase me permitió entenderla desde otra dimensión, recrearla y generar una nueva, para intentar “acortar la brecha entre lo que buscamos en nuestras clases y lo que en ella acontece” y “volver a ensancharla con nuestras mayores aspiraciones y utopías”. (Litwin, 1996: 113-114). ¿Desde dónde planteamos la reflexión? Partimos de la premisa de que es necesario promover la construcción de teorías que sean conocimiento generador y no inerte. (Perkins, 1995). Nuestras propuestas formativas no pueden perder de vista esta problemática: las teorías son imprescindibles para formar un profesional. (un profesional que sea además reflexivo y crítico), pero no si se convierten en palabras vacías, en un tipo de conocimiento frágil que sólo sirve para “aprobar”1. 1 Sabemos de ciertas propuestas que enseñan y/o evalúan los conocimientos teóricos de manera independiente y aislada, sin contextualización o aplicación a situaciones que son las que debieran permitir comprender o modificar. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [24]
  • 25. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Defendemos fuertemente el papel de la teoría porque, como suele suceder, el movimiento pendular de las propuestas, al valorizar el rol de la práctica, parece haberla dejado en un segundo o tercer plano. Es fundamental promover la reflexión y que ésta se realice con herramientas conceptuales que permitan ir más allá del sentido común. Todos los cursos, que forman parte del Programa formativo, incluyen bibliografía específica del campo de las Ciencias Sociales y Humanas, particularmente de las Ciencias de la Educación. Intentamos plantear entonces, estrategias formativas que pongan en evidencia los modos de pensar de nuestros alumnos y las razones que subyacen a ciertos modos de “hacer”, fruto, en general, de la biografía escolar, de los procesos de socialización profesional y de la cultura institucional. Modos de pensar y de hacer que no se han analizado ni problematizado y que se convierten en parte de la didáctica ordinaria o seudoerudita al decir de Alicia Camilloni. (2007): la primera de ellas tiene “una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categóricas […] cambia según las épocas pero sus concepciones se acumulan arqueológicamente […] Tiene la pretensión de verdad que presenta el conocimiento de sentido común“(47-48) La didáctica seudoerudita por su parte, “no presenta contradicciones internas sino que, en razón de su carácter dogmático, tiene una fuerte cohesión de ideas y, si es débil, lo es como producto de los mecanismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los procesos de adopción y asimilación. Carece de raíces y, aun cuando puede ser llevada a la práctica durante un cierto tiempo, su reemplazo por una nueva postura didáctica constituye su destino cierto. Un reemplazo que tiene tan escasos fundamentos como su adopción previa“(49). Podemos hoy reconocer. (y aun reconocernos!) en concepciones y prácticas como formadores, vinculadas a la racionalidad técnica. (Schön, 1992), a pesar de saber del valor y la necesidad de una práctica reflexiva. Ésta puede volverse una práctica “aplicacionista” si no avanzamos más allá de algunos clichés. (o lemas pedagógicos o tal vez, didáctica seudoerudita) que escuchamos hoy en día entre los formadores. (y muchas veces repetimos). Son “cristalizaciones” que requieren de un análisis crítico si realmente nos preocupa la formación de docentes que desarrollen “buenas prácticas” y puedan además comprenderlas y fundamentarlas. Sabemos que no se derivan las prácticas de la teoría, ya que si así fuera, bastaría con que nuestros alumnos aprendieran buenas teorías e hicieran las derivaciones correspondientes… Decimos entonces que teoría y práctica están “imbricadas o interrelacionadas”… ¿A qué teoría nos referimos? ¿A qué práctica? ¿Qué quiere decir que están “imbricadas”? ¿Cómo, cuándo y por qué esto es o llega a ser así? Nos parece más adecuada la postura de Wilfred Carr, que no simplifica la relación, pero nos permite una mirada diferente: Concebida como un proceso de crítica ideológica, la relación entre la teoría y la práctica no es una relación de aplicar la teoría a la práctica; tampoco es un asunto de derivar la teoría de la práctica. Más bien, recobrando la autorreflexión como una categoría válida de saber, la aproximación crítica interpreta la teoría y la práctica como mutuamente constitutivas y dialécticamente relacionadas. La transición no es de teoría a práctica o de práctica a teoría, sino de irracionalidad a racionalidad, de ignorancia y hábito a saber y reflexión. (Carr, 1990: 84). Ciertamente nuestra preocupación es epistemológica, pero también y fundamentalmente, didáctica. ¿Cómo formamos docentes para los que la teoría sea una herramienta para pensar, cuestionar, replantear… ? Como plantea Jay Ogborn: [25] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 26. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Buena parte de las entidades científicas tienen que convertirse en instrumentos para pensar, aunque al principio sólo hayan sido conceptos sobre los que pensar. Tienen que convertirse en entidades que formen parte de las explicaciones, y no en cosas meramente explicadas. Por tanto, la construcción de entidades supone también la construcción de explicaciones futuras. (Ogborn y col., 1998: 33). Nos proponemos que nuestros alumnos se “apropien” de la teoría, que sean, al decir de K. Bain. (2007), sabedores comprometidos, esos estudiantes que se esfuerzan por comprender y pensar sobre las ideas y criterios para su construcción y validación y que, por lo tanto, se proponen ponerlas en juego en distintos contextos y situaciones. En la formación inicial nos encontramos con docentes. (o futuros docentes) que asumen, al igual que sus alumnos, el rol de Sabedor de lo aceptado. (actúan frente al aprendizaje como una búsqueda y memorización de las respuestas correctas provistas por otros: textos, docentes, expertos), o de Sabedor subjetivo. (consideran que el conocimiento es una cuestión de opiniones sin criterios consensuables para validarlo), o Sabedor del procedimiento. (reconocen la existencia de criterios disciplinarios que fundamentan el desarrollo del conocimiento construido en las disciplinas pero que no logran utilizarlo activamente fuera del contexto del aula). “Transparentar” estas concepciones, estos modos de vinculación con el conocimiento, es otra herramienta para la reflexión que les permite no sólo comprender a sus alumnos, sino a sí mismos. 4. El trabajo compartido Más allá de las conocidas y valiosas teorizaciones sobre el valor de la interacción entre pares y la tarea del docente como guía. (o “andamio”), la práctica muestra, sin dudas, la importancia que tiene en la formación, el trabajo con otros: pensar con otros, escuchar, argumentar, discutir, aportar miradas diferentes, intentar explicarle a quienes no pertenecen al propio campo el sentido de ciertas actividades y de los contenidos que enseñan. Todo ello se convierte no sólo en medio sino también en objeto de la formación. Nuestros alumnos en Ciencias de la Salud y en Ciencias Exactas y Naturales, no están acostumbrados al intercambio en las clases. (algunos alumnos de la FCEN nos han contado que en otras materias de la Facultad no hablan, sólo escuchan a sus docentes; que no se reconocen a sí mismos y a sus compañeros en el contexto de las materias del profesorado. Y muchos profesionales de la salud, experimentan, por primera vez, que la interacción es un medio para aprender también en el aula). Más allá de que las tareas propuestas promuevan el aprendizaje cooperativo o colaborativo, valoramos la experiencia no sólo como medio para aprender sino como objeto de aprendizaje. Tanto porque el trabajo que deben desarrollar es en equipos como porque queremos que lo sea. Que puedan pensar y pensarse aprendiendo y construyendo con otros. 5. La estrategia general La estrategia general de los cursos de la Carrera docente y de las materias del Profesorado se apoya, básicamente, en tres ejes: • La problematización de la práctica, intentando dar cuenta de su complejidad y de las múltiples perspectivas desde la que puede abordarse. Principalmente como docentes, pero también desde la experiencia de alumno. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [26]
  • 27. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES • La recuperación de los saberes previos y las creencias acerca del enseñar y el aprender que nuestros alumnos-docentes han construido en su paso por los diferentes niveles del sistema educativo y en la experiencia docente que han desarrollado. Esto resulta fundamental si tenemos en cuenta que, como plantea Hargreaves “Las situaciones de incertidumbre y ansiedad llevan a los docentes a basarse en sus propias experiencias antecedentes como alumnos para configurar sus propios estilos y estrategias de enseñanza”. (Hargreaves, 1996: 192). • La “producción” de alternativas a lo que habitualmente hacen, fundamentadas teóricamente. En líneas generales, esta propuesta nos hace “dar la palabra” a los alumnos-docentes, lo que por cierto genera “dificultades” en ambas partes: • En ellos, como alumnos, que esperan que les digamos, lo más clara y sintéticamente posible, qué y cómo deben enseñar. • En nosotros, que también fuimos formados en “escuchar y aplicar”, para desarrollar propuestas que favorezcan la construcción de un conocimiento generador y no la reproducción acrítica de una serie de estrategias. Muchos de nosotros nos acercamos al Curso esperando encontrar métodos o formas de enseñar, no importaba qué, de manera efectiva. Y si algo me queda luego del curso es que no importa qué métodos de enseñanza elijamos, sino tener muy en claro qué queremos enseñar. Obviamente que hay métodos más apropiados para determinados temas… El desafío es sin dudas, que la teoría posibilite la relectura, la problematización, la comprensión de la práctica que se lleva a cabo y de aquella que pueda generarse. La tarea más compleja es proponer actividades con sentido, que favorezcan la comprensión. (y por tanto el uso activo del conocimiento), que cuestionen no sólo la práctica sino sus supuestos y, por tanto, que permitan explicitarlos. Dice una docente de Ciencias de la Salud en su portfolio: Repaso las distintas entradas o trabajos que conforman esta carpeta o portafolio y me sorprendo a mi misma. Por un lado veo que aprendí más de lo que yo misma pensaba y parte de esa sorpresa incluye que al ir pasando las páginas me van surgiendo dudas o preguntas que antes ni se me hubiesen ocurrido […] Todos los trabajos representan parte de mi proceso de aprendizaje. Con sus limitaciones, errores, dudas y falta de fundamentación, aún así todos me muestran que estos dos años no fueron sólo leer y venir a cursar. Es entonces necesaria una práctica reflexiva también sobre los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, práctica que permita reconocerse en esos procesos y en las dificultades y fortalezas que supusieron. 6. El respeto por el otro Parece obvio que una de las características de la formación docente, de cualquier relación humana en realidad, es el respeto. Pero la experiencia muestra que muchas veces, los futuros docentes o los docentes en ejercicio en proceso formativo, no son tratados como adultos. El rol de alumno se asocia a los niños y adolescentes, heterónomos, con poca responsabilidad por su proceso de aprendizaje. Sabemos desde hace mucho del Efecto Pigmalión, lo que esperamos de nuestros alumnos tiene incidencia en los resultados… Nos encontramos con profesionales en su campo que luego de muchos años de trabajo profesional se acercan, por [27] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 28. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 razones diversas, a participar de un programa de formación docente. Es grande el impacto cuando los resultados de sus evaluaciones no son lo que esperaban, cuando se encuentran con la necesidad de revisar, de rehacer, de repensar. Nos cabe la pregunta acerca de cómo los ayudamos a seguir aprendiendo y a que los errores sean vistos como oportunidad y no como fracaso. Vuelve el concepto de buena enseñanza a pedirnos coherencia y resultan sugerentes las palabras de Philippe Meirieu: La exigencia ética es a la vez la piedra angular y el eje central de lo pedagógico, ya que fomenta el esfuerzo constante para favorecer la aparición del otro y, es más, porque favorece las condiciones para que el otro acepte y suscite, por sí mismo, la aparición de otro. Y es la piedra angular porque, sin ella, todas las tecnologías se derrumban con el riesgo de aplastar bajo su peso a quienes no se hubieran percatado del peligro con tiempo suficiente. Es el eje central porque sólo esta promoción de lo humano dentro de lo pedagógico, este “reconocimiento en relevo” en el que el organizador no impone sino que permite y provoca el cambio de manos del testigo, es capaz de convertir lo pedagógico en una empresa con sentido en la historia del hombre. (2001: 175). 7. La investigación Mi trabajo de investigación se ha desarrollado en el equipo de la Dra. Edith Litwin, en el Programa “Una nueva agenda para la Didáctica”. En estos casi 20 años, hemos trabajado en el reconocimiento y reconstrucción de las buenas prácticas universitarias. En mi tesis de doctorado he focalizado la mirada en las clases de Física de aquellos que son reconocidos como buenos docentes en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. ¿Qué elementos comunes aparecen en estos docentes? Todos ellos saben en profundidad aquello que enseñan, dominan sus disciplinas, los apasionan las preguntas que se plantean y que han dado lugar a su desarrollo. Las conocen algunos, desde la experiencia de construir conocimiento en sus campos y otros, desde la posibilidad de resolver problemas y de construir nuevas perspectivas sobre la realidad. ¿Cómo enseñan? Aquí aparecen las diferencias: en mi trabajo me he encontrado con clases esencialmente narrativas, clases centradas en el diálogo y clases que se encuentran en medio de éste continuamente. Parece que la buena enseñanza asume formas diferentes… siempre que éstas se sustenten en la preocupación por la comprensión, por un aprendizaje reflexivo, que se planteen que aquello que se enseña es ética y epistemológicamente valioso. ¿Qué implica esto para la formación inicial? Creo que si somos formadores debemos revisar nuestra relación con el conocimiento que enseñamos. ¿Nos apasiona? ¿Nos invita a hacernos preguntas, a intentar alternativas? Las estrategias pueden ser diversas, siempre que busquen que los alumnos sean partícipes reflexivos del proceso. 8. La tensión que retoma el lema del Congreso Decía inicialmente que mi preocupación por la formación docente es principalmente didáctica. Y lo es desde una concepción de didáctica que se reconoce históricamente construida, que reconoce que las prácticas de la enseñanza cobran significado en los contextos sociohistóricos en que se inscriben. (Litwin, 1996). Mirar la formación inicial desde el lema del congreso pone de relieve la necesidad de afrontar las tensiones que enfrenta hoy la educación en general y a las que no escapa la mirada didáctica: inclusión y calidad, diversidad y globalización. Y con un ingrediente más que aporta complejidad: el rol y el valor de la investigación en relación a esta educación. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [28]
  • 29. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Pensar la inclusión con calidad y el respeto por la diversidad en este mundo globalizado, es para muchos una utopía. Pareciera que incluir a todos supone que la calidad se diluya y sea sólo para unos pocos. En mi país hay trabajos de investigación que dan cuenta de esta problemática. Al trabajar con los alumnos sobre estas cuestiones aparece primero la decepción, el pesimismo… entonces la educación no puede! Reconocer que efectivamente hay cosas que no puede la escuela, que tenemos que superar una mirada ingenua para poder construir con bases firmes, es uno de los aprendizajes fundamentales de estas primeras materias. Saber que podemos mirar la realidad con anteojos diferentes y que podemos posicionarnos en ella de manera distinta pero con el mismo compromiso. Que no podemos perder la mirada global, pero debemos actuar “localmente”, que tenemos que proponer y hacer lo mejor que nuestro criterio profesional nos dicte para cada uno de nuestros alumnos, pero reconociendo que debemos ensanchar la mirada más allá de nuestra clase, de nuestra escuela o de nuestra universidad. ¿Qué forma y cómo lo hace una mirada inclusiva, que se preocupe por una enseñanza de valor para todos? Recuperar estas problemáticas en la formación inicial, aún cuando se trate de la formación de profesores universitarios de Ciencias de la Salud, moviliza, porque para muchos la educación es neutral y asumir una posición crítica genera escozor. Formar docentes que no se pregunten por el valor y el sentido de la educación, por las implicancias de las decisiones políticas y personales, es ética y epistemológicamente cuestionable. Formar un docente que no pueda revisar sus concepciones del mundo, de la sociedad, de la economía, de la cultura, también lo es. Tal como planteáramos previamente: ¿qué forma y cómo lo hace? • Teorías que permitan entender el mundo. • Una práctica reflexiva que permita explicitar y reconstruir los modos de pensar y hacer acerca del rol que cumple y debería cumplir la educación. • Que posibilite también cuestionar esos modos de hacer y comprender, que los desnaturalice y que se plantee la construcción de alternativas. • Alternativas que, sin dudas, sólo pueden pensarse con otros, en el respeto por las posiciones diferentes pero reconociendo la necesidad de construir consensos. A la investigación pedagógica le cabe la compleja tarea de construir nuevas comprensiones acerca de lo educativo y acerca del modo en que ayudamos a nuestros alumnos a apropiarse críticamente de ellas. 9. Una relectura Releyendo uno de los últimos trabajos de Philippe Perrenoud. (2004), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, vuelvo a pensar en el tema de este trabajo y desde los diez desafíos que plantea para los formadores de enseñantes, encuentro una síntesis maravillosa de lo que he intentado compartir. Se trata ni más ni menos plantearnos los siguientes desafíos: 1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misión. 2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia. 3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción y sobre las rutinas sin descalificarlas. 4. Trabajar sobre la persona del enseñante y su relación con los demás sin convertirse en terapeuta. 5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar a todo el mundo. [29] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 30. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 6. Partir de la práctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y teorizar. 7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilización de los saberes. 8. Combatir las resistencias al cambio y a la formación sin menospreciarlas. 9. Trabajar sobre las dinámicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas. Articular enfoques transversales y didácticos y mantener una mirada sistémica. Trabajar en la formación inicial de docentes es sin dudas una tarea desafiante, pero son los desafíos los que nos permiten crecer. Bibliografía Alliaud, A. (1998). “El maestro que aprende“. en: Ensayos y Experiencias. Nº 23. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. recetar. En VIII Conferencia Argentina de Educación Médica. (CAEM 2006) AFACIMERA. Buenos Aires. 19 al 21 de octubre de 2006. Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. PUV. Valencia. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2007). El asesor pedagógico en la universidad. La capacitación docente en Ciencias de la Salud. Y formación docente en Ciencias de la salud: formar o recetar. En II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. UNSanM. Bs. As. 6 y 7 de septiembre de 2007. Bransford, J. y Vye, N. (1996). “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza”. En Resnick, Lauren B. y Klopfer, E. (comp). Currículum y cognición. Buenos Aires: Aique Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata. Camilloni, A. et al. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes. Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid: Akal. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2008). La Asesoría pedagógica. Una experiencia de formación docente en Ciencias de la Salud. En el Primer Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías pedagógicas Universitarias. UNR. 26 y 27 de junio de 2008. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2008). Una experiencia de formación docente universitaria en Ciencias de la salud. En el Colóquio Internacional sobre Ensino Superior. 26 a 29 de outubro de 2008, Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, Feira de Santana, Ba, Brasil. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2004). La formación docente para la enseñanza de las Ciencias de la Salud. En 2º Congreso Internacional de Educación. ”La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas Prácticas en el Debate Educativo Contemporáneo”. UNL. 20, 21 y 22 de octubre de 2004 Fenstermacher, G. (1989). “Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza”. En Wittrock, M. (comp.). La investigación de la enseñanza. Tomo I. Barcelona: Paidós. Eder, M. L. y Schwartzman, G. (2006) Formación docente en el nivel superior: formar o Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [30]
  • 31. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Litwin, E. (1996). “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En: A. Camilloni y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. Terhart, E. (1987). “Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?” En Revista de Educación. N 284. Madrid: MEC. Meireu, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro. Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. y McGillicuddy, K. (1998). Formas de explicar: La enseñanza de las ciencias en secundaria. Madrid: Santillana/Aula XXI. Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Madrid: Gedisa. Perrenoud. P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós/MEC. [31] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 32. Los cambios en el paradigma de la formación profesional. (currículo por competencias, flexibilización educativa, créditos académicos, pasantías estudiantiles, acreditación institucional, licenciamiento profesional y recertificación de competencias)1 Claudio Rama2 Los sistemas de docencia universitarios a escala global están insertos en una muy fuerte dinámica de transformaciones motorizadas desde multiplicidad de dimensiones que están confirmando un nuevo paradigma de la formación profesional. Tales cambios se están desarrollando a partir de una amplia cantidad de pequeñas innovaciones y reformas, y están construyendo un nuevo modelo de formación lentamente ajustándose a los nuevos contextos de la economía y la sociedad que requieren flexibilidad, educación permanente, calidad y nuevas competencias no disciplinarias. En un plano más amplio, están asociados a la expansión de los conocimientos, las nuevas demandas laborales, la diferenciación institucional, la diversificación de las áreas del conocimiento, la expansión de la cobertura y la rápida renovación y obsolescencia de las competencias profesionales. Sin duda uno de los ejes centrales a partir de donde se apoyan los cambios esta focalizado en la relación entre la educación y el ejercicio laboral, en un contexto donde se producen significativos cambios en los mercados laborales, en las tecnologías y en el trabajo de las personas, en parte derivados de la apertura y nuevos modelos económicos orientados a la exportación y a mayores eficiencias. Tales nuevas configuraciones de los empleos y actividades laborales en la sociedad, se constituyen en uno de los motores del cambio en la organización interna académica misma, en el poder de las Universidades del monopolio de la certificación profesional y en el establecimiento de mecanismos externos de aseguramiento permanentes de la calidad de los procesos de enseñanza y sobre los aprendizajes. El presente ensayo se focaliza en describir lo procesos que se están desarrollando diferenciadamente en América Latina, conceptualizar su formas y características y dimensionar el impacto de un nuevo paradigma que se estaría construyendo marcado por la introducción de currículo basado en el enfoque por competencias, la incorporación sistemas nacionales de créditos en los países y crecientes niveles de flexibilización curricular, establecimiento de sistemas de evaluación y acreditación institucional y de programas, el acceso de la informa- 1 Ponencia a presentar en el II Congreso Internacional y VII Seminario Nacional “Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente”. Universidad de Antioquia. (Medellín), Universidad Pedagógica Nacional. (Bogotá),26-27-28 agosto, 2009. 2 Economista, Doctor en Ciencias de la Educación; Doctor en Derecho. Director del Instituto Internacional de la UNESCOpara la Educación Superior en América Latina y el Caribe. (IESALC). (2001-2006). www.claudiorama. name [32]
  • 33. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES ción académica en red, el establecimiento de sistemas de pasantías obligatorias y creditizadas de carácter académicas, el establecimiento de sistemas de licenciamiento académicos y administrativos, la existencia de sistemas de prácticas preprofesionales previo al ejercicio laboral, la expansión y diferenciación de los estudios de postgrado y la recertificación de competencias a través de un rol significativo de los Colegios y Asociaciones Profesionales, como una sucesión de innovaciones y reformas educativas recientes, que se van integrando y articulando en un nuevo sistema de formación profesional que supera el modelo docente profesional tradicional de la universidad y promueve la construcción de una nueva configuración terciaria que de hecho se constituye como un nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad latinoamericana. Es esta una dinámica en curso de una enorme complejidad y está implicando fuertes impactos en todo el sistema de educación superior, en tanto actúa sobre la estructura curricular, el ejercicio profesional, la regulación de las profesiones, las articulaciones institucionales, la movilidad estudiantil, los estándares mínimos de calidad, y la existencia de multiplicidad de proveedores que participan en los sistemas de actualización de competencias profesionales que implica la recertificación profesional. Sin duda es un tema complejo de cambio de los poderes y de la aparición de nuevos proveedores y de nuevas regulaciones que a su vez se insertan en otras tendencias más amplia y complejas3. En el impacto de la existencia de un sistema formativo que no implique el ingreso automático a los mercados de trabajo, el nuevo rol de la sociedad civil en la regulación de los mercados de trabajos a través de los colegios profesionales, la alta flexibilización y articulación de los sistemas de valorización y de las carteras de competencias a través de los créditos y la vigencia acotada en el tiempo de las titulaciones al igual que la actualización permanente de competencias profesionales, se constituyen como elementos centrales de un nuevo modelo de formación profesional que se está desarrollando en diversos niveles de las sociedades. Esta tendencia que se está expresando a nivel mundial a través de múltiples manifestaciones, también muestra complejas génesis en América Latina altamente diferenciadas en los países, según sus marcos constitucionales, legales, políticos y educativos. Ello se está desarrollando a través de pequeñas innovaciones en los diversos sistemas educativos de la región. Así, el currículo por competencia, el establecimiento de sistemas de créditos nacionales obligatorios, la aprobación de marcos legales obligatorios directa o indirectamente, de pasantías estudiantiles y prácticas preprofesionales, la evaluación institucional, las diversas formas de licenciamiento, y la recertificación de competencias, todos los cuales se van lentamente consolidando como nuevas pilares de la educación universitaria asociados a nuevas exigencias de mercados laborales modernizados y las políticas públicas orientadas a la calidad, y dentro de las cuales tienen un rol significativo el impulso de los Tratados de Libre Comercio, los procesos de integración subregionales y las demandas de movilidad laboral profesional. 1. El enfoque por competencias en los currículos El enfoque por competencia se constituye como el instrumento para concebir un nuevo paradigma en la relación entre la Universidad y la sociedad, con el objetivo de promover una adecuada formación de los recursos humanos profesionales de cara a los cambios en los contextos del trabajo profesional y de las nuevas tecnologías de trabajo. 3 Nos referimos a las que hemos definido las Macrotendencias: masificación, regulaciones, diferenciación, mercantilización, internacionalización y virtualización de la educación superior en la región. Rama Claudio. (2009), “La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias”. Unicaribe: República Dominicana. [33] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 34. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Para algunos, los parámetros de la competitividad se reducían anteriormente sólo a la variable del precio de la fuerza de trabajo. (CIDEC, 2001), en tanto que con un enfoque por competencias se desarrollan otros aspectos de evaluación asociados a las competencias propias del trabajador y sus conocimientos. El cambio tecnológico es el sustrato que marca los cambios en los mercados laborales. Igualmente, la amplitud y diversidad de las tecnologías y de los sistemas organizacionales, también amplia las competencias necesarias de las personas en el ámbito laboral. Sin embargo, los resultados del trabajo profesional no dependen exclusivamente de las tecnologías, sino de una interacción entre ellas, los sistemas organizacionales y las competencias del capital humano. De este nuevo escenario emanan los conceptos de calidad total, reingeniería de calidad, innovación creativa, mejora continua, etc., que van conformando un paradigma diferenciado del funcionamiento de los mercados laborales a partir de una nueva arquitectura entre las tecnologías, los sistemas organizacionales y el capital humano de las personas. El empleo se transforma además en relación a los actores, que dejan de estar individualizados y jerarquizados, así como en la incapacidad de predecir las tareas necesarias. Así, el trabajo pasa crecientemente a conformarse en equipos altamente colaborativos sin fuertes jerarquizaciones, y sobre la base de actividades no predecibles ni repetitivas que permiten conocer de antemano, los detalles de los diversos trabajos. En este sentido, el concepto del trabajador o profesional altamente calificado sufre una significativa alteración ya que no se asocia sólo a determinadas complejidades técnicas de los procesos productivos, sino a escenarios laborales altamente indefinidos y cambiantes derivados de las transformaciones de los sistemas productivos. Esta indeterminación laboral complejiza los procesos de adiestramiento y formación, al ampliarse los saberes necesarios para el trabajo y aumentar la imprecisión de cuales de estos saberes se constituyen fundamentales para el ejercicio profesional. En este eje de discusión, se comenzaron a establecer diversos tipos de cualificaciones necesarias, con sus consiguientes competencias asociadas. Se marcaron fundamentales a las competencias académicas asociadas a las titulaciones, a las competencias personales y a las competencias laborales de trabajo en equipo asociadas a las actividades prácticas. Ello, a su vez, dado que “la capacidad de aprender, que está articulada a la innovar, está potenciada en buena medida por la interacción social existente en la organización”. (Lundvall, 2001). En el contexto del cambio sociotecnológico, los sistemas educativos entonces han debido iniciar giros copernicanos para transformarse hacia sistemas de aprendizajes focalizados en la capacidad de aprender y en el aprendizaje de saber utilizables en contextos de creciente obsolescencia y renovación de los conocimientos. No son procesos globales, ya que en estos procesos de reformas, los conceptos abiertos de capacidad de aprender, resolver problemas, comunicarse, tomar decisiones, son crecientemente determinados por los contextos específicos en los cuales se insertan los sistemas educativos y los sistemas laborales. En los 90, cuando la nación de competencia comienza a ganar terreno en forma generalizada, al tiempo se están produciendo grandes transformaciones en los sistemas productivos a escala global por los procesos de apertura económica, la incorporación de tecnologías digitales y la globalización de las escalas de los mercados. Dicha noción comienza a incorporarse al mundo educativo-formativo en un complejo proceso de “reticencias”, en tanto ha sido visto en los sistemas educativos con temores sobre pérdida de influencia y control sobre la dinámica educativa. (CIDEC, 2002). La lógica del enfoque de competencia incorpora como concepto central que el valor de los conocimientos no se asocia a su posesión, sino al uso que ellos permiten. Ello introduce dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [34]
  • 35. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES firmemente en la dinámica curricular el “saber hacer”, a la par del “saber”. La compartimentación entre el saber y el saber hacer deja de tener sentido y desaparece en una dinámica de integración entre ambas componentes en el marco de un nuevo paradigma del diseño curricular teórico-práctico. El constatar los cambios en los mercados laborales y el desarrollar el enfoque por competencia para la construcción del currículo ha derivado en la búsqueda de mecanismos para aumentar la capacidad de los sistemas educativos terciarios para construir las carteras de competencias necesarias. Esto se constituye en uno de los impulsores sobre la flexibilización de los sistemas educativos a través de la creditización que pudieran permitir mayores niveles de articulación con los entornos educativos y sociales. La flexibilidad es un aumento de la libertad de los estudiantes y de los profesionales para desarrollar sus aprendizajes y construir sus competencias en un escenario marcado por el aumento de los conocimientos y la proliferación de nuevos proveedores de formación. Derivado de ello es que se constata el aumento de los profesores de tiempo parcial en las universidades norteamericanas. 2. La flexibilización educativa y los sistemas de créditos académicos como mecanismos que permiten una nueva articulación sistémica El nuevo modelo educativo de formación, en el ámbito del pregrado está transformándose hacia contenidos menos especializados, una duración menor, una estructura modular, con salidas intermedias, valorado a través de créditos académicos y con un porcentaje de procesos educativos asociados a prácticas y pasantías. Tal modelo tiene entre uno de sus componentes más destacados el sistemas de créditos, en tanto éste permite mayores niveles de flexibilidad de los procesos educativos. El sistema de créditos fue iniciado en el pregrado en Estados Unidos a comienzos de siglo en forma autónoma en las diversas universidades y se generalizo a todo su sistema universitario. En el caso de los Estados Unidos se asocio a la existencia de niveles de flexibilidad dados por las materias llamadas Mayor. (asociadas a un campo disciplinario y de carácter obligatorias) y las llamadas Minor, correspondientes a materias asociadas a la formación de cultura general y que aportaban contenidos interdisciplinarios. Sin embargo, este sistema de créditos se ha ido expandiendo por los sistemas educativos, en parte asociado a la formación permanente en distintos escenarios y a facilitar la movilidad estudiantil. (Mella 2005: 96). Posteriormente el sistema se introdujo en Europa en el marco del Proceso de Bolonia que creo el sistema de intercambio de créditos en el año 2000 en el Plan de Acción de Bolonia que acordó usar el ECTS. (European Community Course Credit Transfer System) buscando impulsar la dinámica supranacional a través de la movilidad, facilitando la transparencia y el reconocimiento de los procesos de enseñanza y buscando la valoración académica de otras fuentes de conocimientos y de enseñanza. La línea de trabajo de los créditos académicos es uno de los aspectos fundamentales del enfoque propuesta por Tunnig, y se basa en la correlación entre el perfil del título, el nivel y los requisitos de ingreso, los resultados del aprendizaje de cada unidad, los tipos de evaluación y el tiempo de trabajo de los estudiantes. (Informe Final Tunning América Latina 2007: 293). El concepto del crédito también se ha generalizado en el Asia, pero teniendo un enfoque más orientado a romper los sistemas cerrados de aprendizaje al permitir dinámicas curriculares más abiertas. En este sentido, el sistema tiene multiplicidad de aperturas, desde su propia concepción como un instrumento para permitir una cierta flexibilidad curricular controlada o como un mecanismo de articulación de la diversidad de proveedores educativos, en el marco del monopolio de la certificación que sigue quedado en las instituciones. [35] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 36. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 La introducción de los créditos en los 90 a escala mundial, está asociado a la modernización de los sistemas de educación superior y ha sido vista en general con dos entonaciones u enfoques: una asociada a la movilidad, y otra más asociada a los aprendizajes. (Restrepo 2005: 13). Bajo el paradigma de la movilidad, el sistema de créditos, tiene un enfoque numérico y se articula al reconocimiento de las horas de clases y de trabajo de los estudiantes. Bajo un enfoque más “cualitativo” los créditos se constituyen en un medidor de la intensidad de la diversidad de formas de aprendizaje, dentro y fuera de la institución, tanto teóricas como prácticas, tanto presenciales como virtuales, tanto universitarias como no universitarias, tanto nacionales como internacionales. Es esta orientación, el sistema de créditos tiende a articularse a la cartera de competencias o al currículo. Es en este enfoque donde el sistema de créditos, tiene un rol significativo en el ámbito del postgrado y en el proceso de recertificación de competencias que impone la educación permanente. Hay aquí dos momentos de la conceptualización del crédito, uno más asociado a la formación de grado y la organización del currículo al interior de la institución al facilitar un cierto grado de flexibilidad controlada, y otro segundo momento más asociado a la construcción de competencias fuera y dentro de la institución y a la educación permanente, en tanto ella promueve procesos de recertificación de competencias, fundamentalmente a partir de diversidad de aprendizajes y múltiples ámbitos de formación, los cuales a su vez requieren una articulación a través del sistema de créditos. Ambas sin embargo, contribuyen a darle más flexibilidad a los sistemas educativos. Sin embargo, el grado de apertura y las formas específicas de esta flexibilidad muestran el grado de apertura a procesos más abiertos de enseñanza-aprendizaje, y a su vez a mayores niveles de libertad en la construcción de los currículos. 2.1 La articulación del sistema de educación superior El sistema de créditos, en el marco de un modelo flexible, permite una mayor articulación de los sistemas de educación y la posibilidad de conciliar las libertades institucionales para responder a las distintas demandas educativas con individualizados recorridos académicos en función de las capacidades e intereses de las personas con roles y características propias y específicas de cada nivel o modalidad, junto con la posibilidad de transferir los aprendizajes en los otros componentes del sistema. La articulación requiere necesariamente un sistema de créditos en el marco de sistemas abiertos y diversos. No se refiere a meros conectores entre las múltiples instancias del panorama educativo, sino mecanismos que permitan múltiples interacciones entre los distintos niveles, sectores, modalidades educativas y proveedores, cada una con sus propias especificidades y necesidades, pero que facilitan los estudios y contribuyen a aumentar la cobertura, al estructurarse dinámicas más asociadas a las especificidades de las personas, y a su desarrollo educativos en los tiempos, intensidades y especificidades propias. El sistema nacional de créditos permites la articulación que no se reduce a redes y nodos al interior de los sistemas educativos, sino también a su exterior, en relación a la praxis, al mundo del trabajo, a la investigación, a la acción social, o a las infinitas posibilidades de conexión entre la sociedad, en tanto generadoras de saberes, y de las instituciones educativas, en tanto monopólicas de la certificación de competencias previas a la colación. La articulación a través de las estructuras de créditos y la flexibilidad, pueden constituirse en el medio para permitir la existencia de múltiples recorridos académicos de aprendizajes personales. Es el mecanismo para reducir la tasa de deserción y de abandono que mayoritariamente se produce, tanto al inicio de un nuevo ciclo, como durante su recorrido, dado que casi no existen salidas intermedias en los sistemas de educación en la región, así como para favorecer la educación permanente en el contexto de creciente flexibilidad laboral, dando dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [36]
  • 37. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES libertad a las personas en la escogencia de sus opciones educativas. En las nuevas concepciones y prácticas educativas, la movilidad estudiantil ante la diversidad de saberes, la diferenciación institucional y la complejización de los mercados de trabajo, es la base de nuevas modalidades pedagógicas de aprendizaje en entornos más amplios, en tanto los recorridos no son solamente disciplinarios sino que hay otros abordajes de tipo transdisciplinarios o integrados a la práctica que sólo son posibles en el marco articulaciones interinstitucionales que requieren sistemas nacionales, y también regionales o globales, de créditos y niveles de flexibilidad que permitan el desarrollo ý el reconocimiento de multiplicidad de orientaciones. La formulación de políticas y mecanismos de articulación al interior de los diversos ciclos y niveles educativos y crear sistemas con múltiples articulaciones está en el centro mismo de las políticas educativas, y ello requiere sistemas nacionales de créditos. Sin embargo, los sistemas nacionales de créditos, pueden restringirse a un mero instrumento interno en la organización de las instituciones, un mecanismo para distribuir las cargas académicas para alcanzar un grado académico o constituirse como un articulador de redes y formas de ampliar el currículo y flexibilizar las formas de desarrollar los recorridos académicos personales. Pero además el sistema de crédito puedo reducirse al grado y a los contenidos académicos o conformarse como el lenguaje e instrumento que articule la dinámica del aprendizaje permanente, al articularse a los procesos de actualización posteriores. La creditización de los aprendizajes en este caso, se constituye en el eje de la recertificación de competencias y en la construcción, mantenimiento y desarrollo de las carteras de competencias. Los sistemas de créditos nacionales requieren a su vez estándares mínimos de calidad para ser eficientes y funcionales y por ello tienen como presupuesto el establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad para poder ser instrumentos de articulación y no meros sistemas de registro del trabajo y del tiempo de dedicación de los estudiantes. La creación de sistemas de educación superior ha partir de claras articulaciones derivadas de sistemas flexibles, que tienden a consolidarse en módulos, y estructuras de créditos, no excluyen los niveles de diferenciaciones de abordajes, modalidades y niveles, asociados a distintas demandas y saberes. En el sistema americano, las estructuras creditizadas se articulan en un sistema fuertemente diferenciado como base de su funcionamiento jerarquizado, y se acompañan con sistemas selectivos de pruebas y circuitos cerrados. A diferencia el sistema europeo, propende a un sistema creditizado sobre la base de homogeneidades de calidad. Sin embargo, más allá de esa macro orientación, el desafío de la política de regulaciones es conciliar la diferenciación institucional y pedagógica con la necesidad de promover la articulación, los saberes especializados con los saberes básicos, los ámbitos disciplinarios con los enfoques transdisciplinarios, los saberes técnicos con los saberes académicos, las modalidades presenciales con las de a distancia. Las áreas de las potenciales articulaciones son múltiples: entre la educación y el mundo del trabajo que asume la forma de pertinencia; en la transición de la básica a la media y de ésta a la superior que son los momentos de mayor repetición y abandono y que remite a los sistemas de admisión, entre unidades académicos de una misma institución; entre instituciones tanto públicas como privadas a nivel de pregrado y postgrado, entre niveles de saberes especializados, técnicos o académicos, entre las instituciones no universitarias y las universitarias, entre instituciones nacionales y extranjeras, entre las distintas modalidades pedagógicas. (presencial y virtual), así como entre los distintos niveles del postgrados. (diplomado, especialización, maestría, doctorado, etc.). El grado de coherencia de un sistema de educación superior está dado por el mayo nivel de articulación entre los diversos subsistemas y el grado de complejidad y amplitud de los sistemas nacionales de créditos. [37] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 38. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 La complejidad de la articulación a través de estructuras creditizadas, resulta más compleja y necesaria en el marco de la construcción de un currículo basado en un enfoque por competencias, en tanto en este se incorpora la necesidad de la dinámicas educativas de desarrollan las múltiples competencias genéricas que tradicionalmente no se construyen en los ámbitos académicos universitarios, más focalizados siempre en las competencias disciplinarias. El grado de flexibilización es el que permite el nivel de articulación, siendo el sistema de crédito el mecanismo de su instrumentalización. La flexibilización a su vez está dada por el currículo por competencia y la determinación de los tipos de metodologías de aprendizajes. (talleres, cursos teóricos, pasantías, laboratorios, etc.) y la cartera de competencias que se propenda a construir en el estudiantado o la que el forme a través de las diversas competencias genéricas y el peso de las competencias disciplinarias. Sin duda, el enorme volumen de conocimientos, la complejidad de establecer pertinencias, las múltiples estructuras de organización de las competencias genéricas ante la diversidad de los mercados y las orientaciones de las personas, ha ido promoviendo niveles de flexibilidad no a partir inclusive de recorridos preestablecido, sino propendiendo a un creciente nivel de libertad en la selección de los aprendizajes e inclusive en las pedagogías y los proveedores educativos. La flexibilidad expresada a su vez en la región en materias optativas, en créditos externos o en valorización de los aprendizajes externos4. La flexibilidad es el eje que permite al estudiante de escoger y seleccionar una amplia gama de ofertas de saberes, y por ende recorridos personales y construcción de competencias cada vez más específicas. Al tiempo a la sociedad le permite impulsar nuevos proveedores. (centros de idiomas, centros de investigación, educación continua, proveedores virtuales, hasta tutores y asesores particulares) que ofrecen servicios y saberes en contextos necesariamente mercantiles. Sin embargo, tal esquema de funcionamiento presupone la existencia de sistemas de aseguramiento de la calidad con ofertas institucionales sobre estándares de calidad mínimos generalizados así como ciertos niveles de escalas que permitan circuitos de recorridos más articulados. Tales nuevos proveedores, tienen un rol más destacado en la educación postuniversitaria, en el ciclo post-básico terciario, asociado a los postgrados y a los procesos de recertificación de competencias profesionales. 2.2. Los avances en el proceso de creditización en América Latina En América Latina, el avance del proceso de creditización ha sido escaso y disparejo y ha quedado liberado en general a la dinámica de las universidades. La autonomía universitaria ha inhibido en varios países el establecimiento de políticas nacionales que impusieran los sistemas de créditos. El modelo dual, altamente fragmentado, la ausencia de niveles de regulación significativos y la fuerte diferenciación de los niveles de calidad han dificultado el desarrollo de sistemas nacionales de créditos. Salvo los casos de Ecuador, República Dominicana, Colombia, Honduras, El Salvador y Venezuela, que tienen normas específicas de sistemas nacionales de créditos, y Perú que tiene un sistema indirecto que impone la creditización pero con múltiples diferenciaciones y Cuba que tiene un sistema exclusivo para el postgrado, en la región la aplicación y el funcionamiento de sistemas de créditos, cuando existen en las universidades, responden a criterios propios de las instituciones y no están asociados a sistemas de movilidad. En los casos de Bolivia, Costa Rica y Chile existen sistemas de créditos establecidos en el sector público resultado de diversos niveles de acuerdos. En Bolivia hay una resolución del Comité Ejecutivo de la 4 Una de las flexibilidades que se ha articulado ha derivado en la existencia de dobles titulaciones. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [38]
  • 39. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Universidad Boliviana, en Chile un acuerdo en el año 2006 de las 25 Universidades miembros del Consejo de Rectores de Chile que son las instituciones que reciben financiamiento público, y en Costa Rica existe un acuerdo entre las 4 universidades públicas en el seno del Consejo Nacional de Rectores. (CONARE) del año 1976 Sistemas Nacionales de Créditos académicos en América Latina País SNC Observaciones Argentina No Bolivia No Brasil No Chile No Existe un acuerdo entre las Universidades del Consejo de Rectores de Chile. (25) del año 2006 que lo estableció obligatorio para ellas Colombia Si El Decreto 2566 lo hace obligatorio para todo el sistema de educación superior Costa Rica Si Existe un Convenio. (1976) entre las universidades públicas en el seno del Conare y a partir de ese marco, el Conesup que regula a las privadas, lo incorporó en ese sector. Se mantiene inalterado desde entonces Cuba No Existe un sistema nacional de créditos solo en el ámbito del postgrado Ecuador Si Establecimiento de un criterio nacional obligatorio por el Conesup. (2009) El Salvador Si El Ministerio de Educación estableció un sistema nacional de crédito llamado unidades valorativas Guatemala No Honduras Si México No Panamá No Paraguay El Consejo de Educación Superior estableció un sistema nacional de créditos llamadas unidades valorativas dentro de sus cometidos de determinar la estructura de grados académicos del nivel de educación superior No Nicaragua Existe solo al interior de las universidades públicas por decisión del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana. Algunas privadas utilizan ese sistema No Perú Si República Dominicana Si Uruguay No Venezuela Si A pesar de no existir un marco que normaliza los sistemas de créditos a nivel nacional, todas las Universidades articulan su proceso en base a créditos ya que los títulos si se expresan en cantidad de créditos. Solo es obligatorio en la formación docente Hay una norma nacional para todo el sistema Aprobada en los 70 por el Consejo Nacional de Universidades [39] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 40. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Sin embargo, son de destacar algunos casos significativos que permiten ir mostrando el avance de estas formas de articulación del currículo y de organizar la relación entre las instituciones universitarias y otros establecimientos educativos. La ausencia de una aplicación generalizada del sistema de crédito entre las universidades latinoamericanas es lo dominante. (Informe Tunnig 2007: 294). Los pocos avances sin embargo se han focalizado en las estructuras curriculares del grado en el reconocimiento del trabajo al interior de la institución y están sentando las bases de dinámicas más amplias de sistemas nacionales de reconocimiento de saberes y competencias y a su vez de articulación y valorización de diversidad de procesos académicos. 2.2.1. Sistemas nacionales de créditos obligatorios a. Costa Rica El crédito fue una de las primeras tareas sistémicas del CONARE. (Consejo Nacional de Rectores) de Costa Rica que reúne a las 4 universidades públicas, y que se cristalizó en un Convenio de 1976 que se mantiene y que tenía por objeto normas comunes de funcionamiento y la articulación de la transferencia y movilidad estudiantil entre las cuatro universidades públicas. La definición del crédito a su vez fue el eje que permitió en 1977 aprobar el Convenio de Nomenclatura de la educación superior, en el cual se precisan los rangos del número de créditos que caracterizan a los distintos grados académicos. Posteriormente las definiciones fueron adoptadas por el sector universitario privado y en lo que corresponde por el nivel para universitario por lo que son comunes a la educación superior de todo el país5. La inclusión en el sector privado se dio en el marco del Conesup que es el organismo creado en 1981 por la Ley 6693 de regulación de la educación superior privada b. El Salvador La Ley de Educación Superior dispuesta por Decreto 468 del año 2004 estableció en su artículo 6 que el sistema de unidades valorativos es obligatorio como mecanismo para cuantificar los créditos académicos acumulados por el educando, con base en el esfuerzo realizado durante el estudio de una carrera6. La propia Ley dispone que la unidad valorativa equivalga a un mínimo de veinte horas de trabajo académico del estudiante, atendidas por un docente, en un ciclo de dieciséis semanas, entendiéndose la hora académica de cincuenta minutos. Se determina que la equivalencia de este requisito, sin menoscabo de la calidad académica del grado, cuando se utilicen metodologías de enseñanza no presencial, será determinada por el Ministerio de Educación en el reglamento correspondiente. Inclusive se regula parte del nivel de flexibilidad al disponer que las instituciones de educación superior podrán desarrollar dos ciclos ordinarios y un ciclo extraordinario por año. c. Colombia En Colombia se aprobó el Decreto 808 de abril 25 de 2002, “por el cual se establece el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y coopera- 5 Masís, José Andrés,. (2004). “Sistema nacional de educación superior”, Conare: San José. http://tuning. unideusto.org/tuningal/images/stories/presentaciones/costa_rica_doc.pdf. (Revisión, 12 junio 2009). 6 http://www.mined.gob.sv/cda/documentos/Ley_de_Educaci%C3%B3n_Superior.pdf. (Revisión: 12/6/09). dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [40]
  • 41. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES ción interinstitucional”7. El crédito académico es visto como el instrumento de modernización curricular para introducir prácticas académicas y administrativas flexibles. El decreto 808 de 2002 ordena expresar en créditos académicos la carga de trabajo del estudiante, para efectos de movilidad o de justificación de la intensidad del trabajo académico programado. Un crédito equivale a 48 horas de trabajo estudiantil, incluidas las horas de contacto directo del estudiante con el docente y las horas de trabajo independientes. El sistema varia según los distintos niveles. En estudios de pregrado y especialización: Por cada hora de clase con acompañamiento del docente, se estiman 2 horas de trabajo independiente del estudiante. Por lo tanto, un crédito supone 16 horas de trabajo con acompañamiento del docente y 32 de trabajo independiente. En estudios de maestría: El trabajo que realiza un estudiante a este nivel tiene un carácter más investigativo que en el pregrado y por ello, por cada hora de trabajo con acompañamiento directo del docente, se estiman 3 horas de trabajo independiente. En todos los casos, un crédito en total equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, incluidas las horas académicas de acompañamiento directo del docente y las demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, preparación de exámenes, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de los exámenes finales. Se considera que además el sistema de créditos está asociado a los procesos de evaluación y acreditación ya que “para la verificación de los estándares de calidad se requiere una medida del trabajo académico de los estudiantes, que permita valorar la carga académica definida por los distintos programas académicos”. El Decreto 808 de 2002 ordenó que todos los programas en cualquier metodología, jornada o nivel de formación. (técnicos, tecnológicos, profesionales y de postgrado) deben “expresar en créditos académicos el tiempo de trabajo académico del estudiante, según los requerimientos del plan de estudios del respectivo programa, sin perjuicio de las actividades académicas que cada Institución defina en forma autónoma para el diseño y desarrollo del plan de estudios”. Posteriormente se aprobó el 2566 en septiembre del 2003 en el cual se establecen los estándares mínimos de los programas y en ellos se establece en su artículo 5 a efectos de la evaluación del programa y de la movilidad y transferencia estudiantil, la organización de las actividades de formación deberá ser por créditos académicos para expresar el trabajo académico de los estudiantes8. d. Ecuador Ecuador aprobó el sistema de créditos para todo el sistema de educación superior en el año 2009 por parte del CONESUP9. El sistema de créditos académicos tiene por finalidad establecer una medida del trabajo académico requerido, facilitar la organización curricular, permitir la introducción de formas flexibles de organización académica y administrativa, regular la distribución del número de horas dentro de las actividades de formación; estandarizar los procesos académicos de las instituciones pertenecientes al Sistema de Educación Superior, en vinculación con los sistemas internacionales; y facilitar la movilidad estudiantil y reconocimiento de componentes educativos o títulos a nivel nacional e internacional. El sistema se 7 http://www.puj.edu.co/vice/academica/documentos/doc%20jir%20xxi/oficio_circular.doc. 9/6/09). 8 (Revisión http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85593_archivo_pdfA3.pdf. (revision 12/6/09). 9 CONESUP. (Consejo Nacional de Educación Superior). Reglamento codificado del Régimen académico del Sistema Nacional de Educación Superior. RCP.S23.No.414.08. 22 de enero de 2009. [41] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 42. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 asocia a una flexibilidad de las modalidades educativas, que se definen en el marco académico nacional como asignaturas, módulos, talleres y prácticas a los que se les asigna un peso específico en créditos en congruencia con el nivel de formación, objeto de estudio y perfil profesional. Así, el crédito se concibe como una unidad de tiempo de valoración académica de todos los componentes educativos. (asignaturas, módulos, talleres, prácticas de laboratorio, otros) exclusivamente al interior de las instituciones, más allá de que equivalga a 32 horas, entre horas presenciales y de trabajo autónomo del estudiante, dependiendo de la modalidad de estudio. La estructura curricular se realiza en base a las horas presenciales. En la presencial un crédito corresponde a 16 horas presenciales efectivas y al menos 16 horas, en tanto que en la semipresencial un crédito corresponde a 8 horas de tutorías presenciales en tiempo real y al menos 24 horas de trabajo autónomo del estudiante. Finalmente en la modalidad a distancia un crédito corresponde a 3 horas de tutorías directas o mediadas en tiempo real, y al menos 29 horas de trabajo autónomo del estudiante. 2.2.2. Sistemas de créditos restringidos a. Chile Las universidades miembros del Consejo de Rectores de Universidades de Chile. (25 universidades), aprobó en agosto del 2006 el Sistema de Créditos Transferibles. (SCTChile) para las carreras de pregrado, que ha permitido el diseño de una nueva arquitectura curricular en las instituciones de educación superior del país, a través de la definición única de crédito académico, lo cual facilitara la armonización curricular, la innovación curricular y la movilidad estudiantil10. Previo a la firma del Convenio entre las Universidades, de una muestra de 44 Universidades, el 66% de ellas. (29) ya tenía un sistema de créditos propio11. La diversidad y a veces la ausencia de un sistema de créditos mostraba la existencia de un sistema de educación superior con barreras estructurales para articular adecuadamente programas académicos entre los currículos, en vistas a la movilidad estudiantil y a la legibilidad de sus carreras12. La instalación del sistema fue derivada de un estudio de encuesta a 15441 estudiantes que permitió medir que los estudiantes dedicaban 1,3 horas adicionales por cada hora de clase presencial, incluyendo en ello a todas las modalidades de aprendizaje. (talleres, clases, prácticas, etc.). El estudio permitió además visualizar los tiempos de trabajo de la estructura curricular que está dividida en tiempos de clases teóricos. (25,8%); clases prácticas. (12,7%); evaluaciones. (5,0 %), biblioteca. (4,8%); Internet. (7,1 %); trabajos. (16,3 %) y estudio personal. (28,2 %). El estudio permitió identificar la complejidad del tema ya que “la asignación de créditos a una asignatura según la carga de trabajo que demanda no puede ni debe hacerse exclusivamente sobre la base de las horas de docencia directa, ya que, como muestran los resultados, una hora de clases para un estudiante de Arquitectura representa un trabajo total muy distinto que para un estudiante de Ingeniería Comercial o de Química y Farmacia o de Derecho o Ingeniería. También, al interior de cada carrera se encuentra que las cargas de 10 http://www.unap.cl/p4_unap/site/artic/20071221/pags/20071221105204.html. (Revisión 9/6/09). 11 http://www.mecesup.cl/deposito_doc/tuning2007/seminarios/santiago/octubre_2007/PresentacionCreditos TransferiblesMarceloNoelLopezFinal.pdf. (Revisión 9/6/09). 12 Prieto, Juan Pablo y Mujica, Carlos. (2007). “Sistema de créditos transferibles y carga de trabajo de los estudiantes en las universidades del Consejo de Rectores.Revista Calidad en la educación, ISSN 0717 4004, Nº. 26, 2007 , pags. 293-306. http://www.cse.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/doc/56/cse_articulo597. pdf. (Revisión 12/6/09). dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [42]
  • 43. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES trabajo total de las distintas asignaturas no responden necesariamente a una relación única con el número de horas de docencia directa”13. Este relevamiento llego a que la fijación de SCT sea medido por aproximación, puesto que el universo estudiantil presenta una alta dispersión más allá de que los métodos para recoger información tienen baja confiabilidad. El proceso está en etapa de instrumentación en las 26 universidades del CRUCH. b. Cuba En Cuba, el sistema de créditos está asociado tanto al postgrado como al proceso de actualización de los profesionales en el sector de salud. Así, se estableció que “el crédito académico constituye una unidad de medida que expresa el grado de profundidad y extensión de los contenidos previstos en un programa de estudio del sistema de educación de postgrado, así como los resultados alcanzados en el desarrollo y producción científica de los profesionales y técnicos que laboran en el Sistema Nacional de Salud. (SNS), en cada período de 5 años naturales. Es una medida objetiva para evaluar la profundidad y actualización de los conocimientos adquiridos, así como el desarrollo profesional. Los créditos se otorgan y acumulan por cada año natural14. El sistema de créditos tiene integrado el valor de los estudios académicos de los distintos postgrados como todas las otras formas de apropiación de conocimientos, incluyendo premios, ascensos académicos, participación en congresos, tutorías de tesis, participación en jurados, derechos de autor o de propiedad industrial, asesorías, publicaciones, etc. El sistema aclara la diferencia con el currículo, en tanto en éste se incluyen un conjunto de actividades que no tienen créditos académicos. Los créditos son meramente académicos y claramente definidos, en tanto que el currículo incluye muchas otras actividades no creditizadas. El sistema establece que “las formas principales de la superación profesional son: el curso, taller docente, entrenamiento y el diplomado”. El Reglamento establece que los créditos obtenidos tendrán vigencia de hasta cinco años a partir de la fecha de su obtención, pero únicamente dentro del quinquenio propio del profesional en cuestión. El procedimiento es necesariamente altamente reglamentado. Sin embargo, además de ser un sistema altamente centralizado en los Ministerios y autoridades, se dispone un rol también centralizado en lo profesional en tanto se dispone que “todos los congresos nacionales e internacionales y los eventos homologables con estas categorías, serán aprobados por el Consejo Nacional de Sociedades Científicas, el que los clasificará, fundamentará y determinará el número de créditos a otorgar, mediante dictamen de su director, el que garantizará su control”. Sin embargo, el sistema abre un espacio descentralizado a la sociedad profesional, al disponer que “el director del Consejo Nacional de Sociedades Científicas podrá proponer al Viceministro a cargo de la Docencia e Investigaciones, delegar este proceso en determinadas sociedades y asociaciones científicas, lo que será aprobado mediante la Instrucción correspondiente”. El sistema no se refiere exclusivamente a actividades presenciales, sino que sustenta en actividades también semipresenciales y a distancia. El sistema contempla un registro ordenado pero descentralizado, al disponer que “todos los certificados expedidos por cada Centro con los créditos otorgados a los profesionales y técnicos, serán registrados en un libro abierto al respecto en la Secretaría General, Docente o el Área designada al respecto en los Centros. (establecidos)”. 13 http://www.cse.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/doc/56/cse_articulo597.pdf 14 Ministerio de Salud Pública, República de Cuba. Proyecto. Reglamento para el establecimiento del Subsistema de Créditos Académicos en el Sistema Nacional de Salud. http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/urologia/creditos.pdf. (Revisión 9/6/09). [43] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 44. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 c. Perú Existen varias normas que disponen el proceso de creditización. Decreto Supremo Nº 0232001-ED “Reglamento General de los Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y Privados” dispone que la formación profesional del docente se rija por el Sistema de Créditos. Los créditos constituyen el peso que se da a las calificaciones en las diversas áreas, debiéndose lograr 220 Créditos para la Titulación. En los otros niveles puede ser optativo el uso de los créditos. Sin embargo en los títulos debe establecer la cantidad de créditos establecidos para cada grado, lo cual ha derivado en su uso generalizado pero bajo criterios diferenciados En el resto de la región, el uso de los sistemas de créditos es libre por cada institución, y en general son altamente diferenciados, restringiéndose los sistemas de movilidad 3. El aseguramiento de la calidad Como derivación de los nuevos contextos se han comenzado ha introducir en todos los países de la región diversos sistemas para asegurar la calidad de los procesos de formación a través del establecimiento de múltiples y variados mecanismos para mejorar la formación de capital humano a través de mecanismos y modalidades más amplias de aseguramiento de la calidad. La demanda por la calidad de la educación, se expreso en el nacimiento de agencias de evaluación y acreditación, los cuales en una primera instancia se focalizaron en las instituciones y en los programas de educación superior. Actualmente completada esta primera fase, se está pasando de una primera fase que asumió la forma de agencias de evaluación y acreditación focalizadas en programas e instituciones, a una segunda que asume en nombre de sistemas de aseguramiento de la calidad que amplia su cobertura y agrega mecanismos y procedimientos para garantizar la calidad de los profesionales y las actividades de actualización de sus competencias, tanto por viejos como nuevos proveedores. Es este un nuevo ciclo de la calidad. En la fase de la acreditación asociada a la recertificación de competencias, adquieren un papel significativo en la regulación los colegios y asociaciones profesionales y científicas. Ambas etapas de la evaluación están estrechamente ligadas. En tanto en la primera se acreditan la calidad de la formación de los profesionales egresados, en la segunda se acredita además tanto el proceso de formación continua por su aporte a la actualización de conocimientos así como a otras actividades de perfeccionamiento profesional. En este sentido, el sistema de aseguramiento de la calidad de los conocimientos, en términos de las dos etapas, asume un escenario continuo dado, primero, por el licenciamiento de las instituciones y programas, la acreditación de calidad de instituciones y programas posteriormente, ambas a nivel de grado y de postgrado, y continúa en la certificación de las personas en términos de su ingreso al mercado laboral con sucesivas recertificaciones de sus competencias profesionales a partir de la realización de actividades de capacitación y trabajo. Ambos momentos del proceso de aseguramiento de la calidad de las competencias profesionales refieren a dos mercados diferenciados: en el primer caso lo relevante es el mercado académico, en tanto que en el segundo, el eje es el mercado laboral, y por ende una lógica estrechamente asociada a las competencias profesionales15. La colación es la salida del ámbito educativo, en tanto que la certificación es el ingreso al ámbito laboral16. Ello es también el pasaje de un tipo de regulación a otra, así como también de un tipo de institu15 En relación a los distintos mercados universitarios ver Brunner. (2006). 16 La colación es el acto de conferir canónicamente un beneficio eclesiástico, o de conferir un grado de universidad. Diccionario de la Lengua Española. (22 edición). dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [44]
  • 45. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES ción dominante del proceso de enseñanza, en tanto en la segunda fase se proyecta en una actualización permanente de las competencias, expresado en las sucesivas recertificaciones de los profesionales con diversidad de proveedores. Mientras que en la primera fase del aseguramiento de la calidad, lo dominante es la universidad, en la segunda etapa hay una multiplicidad de formas de apropiarse de conocimiento, dadas las diversidades pedagogías, y uno de sus determinantes está asociado a los Colegios y asociaciones profesionales, así como a los ámbitos laborales y de los empleadores. En este nuevo momento educativo, el que ha recibido en general el nombre de educación continua o permanente, donde el centro de la gestión está dado por la determinación tanto de la calidad de los prestadores de esos servicios educativos de actualización como por la valorización y ponderación de la multiplicidad de mecanismos de apropiación de saberes, así como por la duración de las recertificaciones y el rol en ese proceso de los colegios y asociaciones profesionales. Este cambio en los tipos de ingreso a los mercados de trabajo está asociado a la existencia de nuevas competencias genéricas que reclamen los mercados laborales, muchas de las clases son generadas en las pasantías y las prácticas profesionales. 3.1. El licenciamiento profesional En América Latina el título académico históricamente ha dado acceso automático al ejercicio profesional. La Universidades tradicionalmente han ejercido tanto el monopolio de la formación académica profesional como el de la habilitación al ejercicio profesional. La graduación implicaba el fin de una etapa académica y al tiempo el ingreso en el mercado laboral. La separación de la titulación académica y el ejercicio profesional significa un cambio de enormes dimensiones en la dinámica universitaria que se está produciendo lentamente y que no ha sido analizado su verdadera dimensión. La separación del acto académico de graduación por las Universidades del acto administrativo posterior de matriculación en los Colegios y asociaciones profesionales o en registros públicos, se ha consolidado como una primera etapa del proceso de complejización y de aseguramiento de la calidad, que en muchos países ha comenzado a continuar hacia la fase de licenciamiento a través de exámenes u otras formas de evaluación académica como modalidad de articulación del pasaje del ciclo académico de formación al ciclo profesional laboral. En general aquellas carreras de fuerte incidencia. (y riesgo) social, de carácter profesional, o con alta cantidad de egresados, son las que más rápidamente han avanzado en la primera fase de creación de colegios y asociaciones profesionales, en establecimiento de leyes de colegiación obligatoria, y el inicio de la segunda fase de licenciamiento. A medida que se fue expandiendo la diversidad de carreras y masificando su egreso, la dinámica social de la representación gremial ha ido constituyendo en América Latina un vasto panorama de instituciones gremiales sin fines de lucro, de representación y asociación de los diversos egresados universitarios. Es un proceso burocrático, político y social de evolución, por el cual en todos los países se han creado asociaciones civiles corporativas que a su vez han promovido leyes para obligar a la certificación de todos los egresados universitarios en dichos Colegios. La regionalización de la educación superior o el carácter federal de los países han contribuido también a una regionalización de los Colegios y Asociaciones Profesionales, que se constituyen a nivel de los Estados, Provincias o Departamentos, en tanto las Federaciones los agrupan a nivel nacional creando verdaderos centros de poder profesionales. La discusión de la voluntariedad y la obligación de Colegialización constituyen un amplio debate en la región. También cabe analizar que la colegialización en general se ha desarrollado fundamentalmente en el grado, de típica tradición napoleónica, pero asociado a la diferenciación casi infinita de saberes y a los postgrados, los Colegios se han comenzado a ramificar en múltiples Sociedades Profesionales. [45] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 46. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Tal evolución ha ido conformando fuertes estructuras de poder y de representación profesional, que inclusive han mostrado un cierto pasaje del poder del conocimiento de las Universidades y de las Cátedras hacia los Colegios y Sociedades Profesionales. En muchos países, los egresados universitarios han adquirido representación en los Consejos de Facultades de sus profesiones y en las elecciones de los claustros o de los consejos universitarios de las universidades públicas donde egresaron, e inversamente las Facultades participan en algunos ámbitos gremiales. Es de destacar además, el creciente desarrollo de licenciamientos internacionales. Tal proceso esta dado en algunas áreas como el ejercicio de varias profesiones asociadas a la marina mercante, así como del personal profesional asociado a la aeronavegación, en los cuales la licencia no es nacional, sino que es otorgada por organismos internacionales. El licenciamiento impone una separación entre el título académico y el ejercicio profesional, y es expresión del incremento de las regulaciones públicas sobre las instituciones de educación superior con la finalidad de fiscalizar la alta proliferación de certificaciones y los niveles de calidad. Implica una separación de los componentes tradicionales del título. (académico y profesional) y transfiere a un órgano separado de las universidades el registro del título. Pero, el licenciamiento no se reduce a un proceso administrativo o burocrático de aseguramiento de la calidad, sino que es también un proceso educativo y la formación de competencias genéricas para las personas. Dentro del proceso de licenciamiento adquieren una particular importancia la dimensión de las pasantías procesionales como mecanismo curricular para desarrollar las competencias asociadas a la praxis, el trabajo por problemas, el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo, el desarrollo de la capacidad de entender problemas y de actuar, etc. 3.2 La recertificación de competencias profesionales La certificación para el ejercicio profesional abre a su vez la puerta de la recertificación continua de competencias profesionales, en tanto se basa en la renovación de las habilidades profesionales derivadas de la aparición de nuevos conocimientos, promueve además el currículo basado en competencias profesionales e incentiva el proceso educativo continuo desde saberes básicos a saberes especializados marcados por específicas competencias. En este sentido, la introducción del concepto de certificación o licenciamiento limitada en el tiempo y por ende la recertificación, introduce un nuevo mercado educativo y un nuevo momento del proceso de aseguramiento de la calidad y reafirma el acento en las reformas académicas de las instituciones educativas entre las cuales como eje el currículo por competencias y las pasantías profesionales. La recertificación de competencias profesionales es un proceso en curso global asociado a la expansión del conocimiento y a las demandas de actualización de competencias por los mercados de trabajo, así como derivadas de la creciente movilidad profesional. Los tratados de integración y los acuerdos de libre comercio se constituyen también como motores incentivadores de esa recertificación. También esta fase del aseguramiento de la calidad es también derivada de la masificación. En Brasil, en el sector médico, se lo ve como una derivación del proceso de diferenciación. Así, se afirma que “a certificação e a recertificação profissional no Brasil são medidas que se impõem, tendo em vista à não homogeneidade das escolas médicas e à renovação contínua do conhecimento científico”17. 17 Souza, Claudio de, “Certificação e Recertificação em Medicina: O Próximo Desafio?”. http://boasaude.uol. com.br/realce/showdoc.cfm?libdocid=13556&ReturnCatID=20011. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [46]
  • 47. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Es esta una realidad extremadamente compleja para su instrumentación en la región por: • Diversidad de títulos y grados. (en muchos países no hay un nomenclátor de títulos) • Ausencia de obligación de registro. (fundamentalmente de las universidades públicas) • Diversidad y dispersión de los ámbitos de control de las profesiones. (tanto de los cole• • • • • • • • • • gios como de los niveles públicos que son a nivel regional como en México, Argentina y Brasil). Distinción entre profesiones reguladas y no reguladas Diferencia entre las titulaciones universitarias y no universitarias Ausencia de procesos de evaluación y acreditación de la educación continua Ausencia de un perfil cunicular por competencias Carencia en la región del título suplementario que establece claramente el nivel de competencias adquiridas por los estudios. Carácter indefinido legalmente de la validez de los títulos Funciones gremiales y políticas de los Colegios profesionales Marcos constitucionales que establecen la prohibición de la colegialización obligatoria Ausencia de Colegios profesionales en muchas de las profesiones Acreditación a nivel de cuarto nivel exclusivamente en los postgrados llamados estricto senso, en tanto que los procesos de recertificación se apoyan en cursos de educación continua de actualización de competencias. Más allá de las enormes complicaciones para su instrumentación, también la recertificación tiene muchas resistencias. En Brasil, … as idéias de certificação e recertificação profissionais sempre foram vistas com certa desconfiança. Uma vertente sustenta-se no argumento de que a existência dessas modalidades possa afastar o Estado do compromisso de garantir a qualidade da educação superior. Ou seja, na medida em que vigiasse a avaliação individual depois da graduação, se poderia afrouxar a vigilância em relação à qualidade do ensino. As instituições e os profissionais competentes, na medida em que o demonstrassem, se fortaleceriam. O “mercado” tiraria da competição as escolas cujos egressos não fossem aprovados e impediria os incompetentes de exercerem sua profissão. Esta visão poderia fazer sentido caso não houvesse uma enorme pressão por estudos superiores existentes no Brasil, que como foi dito anteriormente, tem uma das menores ofertas de educação superior do continente18. La recertificación no es un proceso exclusivamente académico. En España por ejemplo, el proceso se divide en recertificación como exigencia periódica de requisitos para mantener el certificado/título de especialista, y en re-licencia como exigencia periódica de requisitos para mantener la licencia de ejercicio. (Recolegiación), siendo los componentes opcionales de tales procesos, el currículum individual, los cuestionarios autocumplimentados, exámenes, la evaluación de la competencia, el informe del empleador, la opinión de los colegas, la auditoria, el portafolio individual y hasta la opinión de los pacientes. No es solo un proceso entre los pares y de carácter académico, sino que tiene una determinación también laboral en tanto que se certifica o recertifica competencias profesionales, que son las que se tornan obsoletas para el ejercicio profesional. El proceso de certificación y recertificación de competencias profesionales, en tanto se basa en la renovación de las habilidades profesionales derivadas de la aparición de nuevos conocimientos, promueve el currículo basado en competencias profesionales. La recertificación 18 Rômulo Maciel Filho “Acreditaçao, certificaçao profissional e formaçao médica: una questao para ser refletida”. http://www.ccs.uel.br/espacoparasaude/v2n1/OAP.htm. (18 octubre, 2008). [47] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 48. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 profesional se basa en una continua actualización profesional a través de diversos mecanismos, pero donde el aporte fundamental esta dado por la educación continua. En este sentido, promueve un proceso educativo continuo de saberes básicos a saberes especializados marcados por específicas competencias. En los tramos superiores del proceso educativo se el conocimiento se concretiza en competencias, se evalúa a los estudiantes a través de la verificación de la adquisición de habilidades y destrezas, los programas académicos son evaluados a través de procesos que ponen su acento en el aporte de los contenidos a las competencias genéricas y específicas que requiere el egresado, y en forma continuada, el licenciamiento, verifica a través de un examen o meramente por un registro, la adquisición efectiva de las competencias para el ejercicio de una determinada profesión, y finalmente la recertificación verifica la actualización del profesional de las habilidades y destrezas necesarias dados los nuevos avances del conocimiento. En este sentido, la introducción del concepto de certificación o licenciamiento limitado y la recertificación, coloca el acento en las reformas académicas de las instituciones educativas entre las cuales el currículo por competencias. La certificación con duración limitada y por ende la recertificación de los profesionales de la salud ha sido derivada del impacto de la calidad de los recursos humanos en los niveles de calidad de la prestación de los servicios. Los organismos internacionales del área de salud han promovido como base de la política pública el “garantizar la calidad de atención a través de un proceso continuo de perfeccionamiento del recurso humano para conseguir la elevación permanente de su competencia técnica y profesional. Este proceso será verificado mediante los mecanismos de licenciamiento, certificación y recertificación periódica”19. El Colegio de Farmacéuticos de Costa Rica por su parte define a la recertificación profesional como el reconocimiento de la satisfacción de los requisitos establecidos para completar la formación en una disciplina, introduciendo el eje de que son otras instancias las que completan la formación universitaria. También desde el ámbito de los organismos regionales universitarios, como la Unión de Universidades de América Latina. (UDUAL), se ha comenzado a plantear la necesidad de desarrollar “la certificación y recertificación, tema novedoso en el campo de la salud, en el que todo egresado de medicina tiene que pasar un examen de certificación de la idoneidad de lo contrario no puede ejercer; y la recertificación que sirve para comprobar si el profesional se mantiene al día en sus conocimientos”20. Hoy existen casos de recertificación en distintos ejercicios profesionales en Chile, Costa Rica, Perú, México, Argentina y Ecuador, siendo en algunos casos, fundamentalmente de salud obligatorios. La valorización de la certificación y recertificación es también una derivación de la caída de los estándares de calidad de la educación superior por la masificación de la matricula y la fuerte expansión de instituciones de educación superior que sin estándares de calidad significativos, formaron profesionales que tendieron a desvalorizar las certificaciones en los mercados laborales. Tal situación ha sido significativa en el caso del Perú en el sector de docentes, donde instituciones terciarias formaron una masa significativa de docentes con bajos estándares de calidad y sin ninguna correlación con las demandas laborales. Tal situación 19 Granda, Edmundo. OPS/OMS Ecuador. “Gestión del trabajo en los sistemas nacionales de Salud”. Seminario Latinoamericano y del Caribe Brasilia 5,6 y 7 de julio de 2004; Carrera Sanitaria: los problemas de la flexibilización laboral y la heterogeneidad salarial en el Ecuador. http://www.cies.edu.ni/cs/bibliografia/Ley%20 de%20Carrera%20Sanitaria%20Ecuador.pdf. 20 García de Paredes, Gustavo, Presidente de UDUAL, http://www.elmercurio.com.ec/web/titulares.php?se ccion=xJoURMC&codigo=JcZWgeVCTP&nuevo_m es=05&nuevo_ano=2008&dias=24&noticias=2008-05-24. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [48]
  • 49. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES derivo tanto en un aumento del desempleo de docentes, como en una presión a la caída de la calidad. En el año 2005, el Consejo de Educación fijó entre unas de las Prioridades de Política para el período 2006-2011 derivadas de las Propuestas de Foro Educativo la “reestructuración de la formación docente, con calidad de los formadores y énfasis en programas de actualización y recertificación de competencias profesionales; evaluación periódica del desempeño docente, basada en competencias profesionales y estándares definidos con la comunidad educativa en todos los niveles de gestión”21.Tal proceso se asoció tanto a promover un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior, como a procesos de certificación de competencias profesionales, los cuales se establecieron en la ley de creación del sistema de aseguramiento de la calidad del 2006. Los casos más referidos en la región refieren a profesionales de la salud, a los profesionales del derecho, a los profesionales de la educación y a los profesionales de la contaduría. En el caso de los abogados se constata el peso destacado de la Corte Suprema de los países en los procesos de licenciamiento. En Bolivia, para poder matricularse además de los requisitos académicos se establece el “juramento profesional” que será recibido en audiencia pública en forma individual y por un tribunal integrado por los Presidentes de la Corte Superior, en Colegio de Abogados y el Fiscal del Distrito. En Brasil, la Orden de Abogados otorga la certificación obligatoria a través de un examen, el cual es realizado por una Fundación de la Universidad Nacional de Brasilia. (UAB), que se puede realizar hasta tres veces por año y que es obligatorio para el ejercicio de la profesión. En Chile, todos los títulos académicos tienen habilitación profesional, con la sola excepción del título de abogado que es entregado por la Corte Suprema de Justicia previa la realización obligatoria de una práctica supervisada. En Ecuador, la Corte Suprema estableció que la Colegialización en el Colegio de Abogados es obligatoria y que los abogados requieren licencia profesional emitida por el Colegio para el ejercicio profesional, siendo el único caso, ya que la colegialización no es obligatoria. En Honduras el titulo de Notario Público es otorgado por la Corte Suprema de Justicia, y los abogados tienen un sello especial para autenticar los documentos de trabajo. En Uruguay los abogados deben prestar juramento ante la Suprema Corte de Justicia y estar registrado ante ella para poder ejercer. La licencia debe ser presentada en toda acción ante el Poder Judicial. También en República Dominicana, el ejercicio de los abogados ha sido regulado por la Suprema Corte de Justicia. De hecho parecería existir una clara tendencia al licenciamiento de los abogados en los órganos máximos de la justicia. En el caso de los profesionales de la educación hay una creciente tendencia hacia la postgraduarización del ejercicio profesional. Un amplio conjunto de variables están contribuyendo a este nuevo giro en el proceso de “universitarización” de la formación docente a partir de la realización de estudios de cuarto nivel22. Muchos de estos procesos además se están dando a través de la educación virtual y a distancia por las escalas que implica la cantidad de docentes, dada la demanda de que los procesos de actualización se den al tiempo del ejercicio docente y por la dispersión de estos maestros y profesores a nivel nacional23. El elemento central de estos procesos esta dado por los beneficios salariales de los profesionales de la educación ante el aumento de su formación, ya que la remuneración de los docentes en las burocracias públicas y también en los ámbitos privados, que antes estaban asociadas en 21 http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1786&a=articulo_completo. 22 Rama, Claudio, “Los postgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento”, UDUAL, México, 2006. 23 Peñalver, Luis, “La formación docente en Venezuela”, IESALC, Caracas, 2005. [49] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 50. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 la región sobre todo a la antigüedad en la docencia y a las funciones administrativas. Ello ha promovido una formación adicional a nivel de los postgrados de los docentes y el creciente pasaje de los tradicionales sistemas de ascenso basados en la antigüedad a nuevas modalidades de remuneración y ascensos asociados a méritos académicos y nuevas certificaciones. Estas nuevas dinámicas están promoviendo un nuevo momento del proceso de “universitarización” de la formación docente a partir del aumento de la capacitación de los docentes a través de estudios de cuarto nivel. Como lo registra Ramón Salgado, … en los últimos años varios países ha intentado suplir las deficiencias mediante estrategias metodológicas de actualización, capacitación o formación en servicio para sus egresados, creando instancias de Capacitación y Formación Permanente como Honduras, Perú, Colombia, Uruguay, Paraguay y Ecuador, favoreciendo especialmente los programas de profesionalización a nivel de postgrado y a distancia”24. La tendencia parece orientarse a la exigencia de estudios de postgrados para el ingreso a la carrera docente, lo cual se está realizando por múltiples caminos tanto presenciales como virtuales. 24 Salgado, Ramón, “La formación docente en la región: de las normales a las Universidades”, en “Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe. (2000-2005), IESALC, 2006. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [50]
  • 51. Los estilos pedagógicos en la formación continuada de los docentes María Mercedes Callejas Restrepo Universidad Pedagógica Nacional Introducción … el deseo de conocimiento, el ansia de comprender, está grabada en los mejores hombres y mujeres. También lo está la vocación de enseñar. No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: ésta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra. (Steiner, 2007:173) Reconocer la importancia de la profesión docente para la sociedad, plantea un reto y enfatiza la responsabilidad que deben asumir los gobiernos y las instituciones de los países con la formación inicial y continuada de los docentes y las compromete en la búsqueda de opciones para fortalecer el desarrollo profesional docente frente a una nueva visión del profesor. Por lo anterior, ha sido objeto de atención de las Declaraciones Mundiales sobre la Educación Superior en los últimos años. La de 1998 que miraba hacia el siglo XXI: Visión y acción, insiste en la necesidad que la Universidad asuma su papel en la formación de ciudadanos, profesionales reflexivos que responden a los problemas sociales con espíritu crítico, creatividad e innovación para lo cual es esencial la formación de los docentes. En la Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, CRES 2008, se plantea la necesidad de formar a los profesores para responder a los problemas educativos actuales: Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil, obliga a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes y que, además, sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de disímiles procedencias sociales y entornos culturales. De igual manera resalta el papel de la educación superior en el desarrollo de políticas de articulación con todo el sistema educativo, y una indudable responsabilidad en la formación de profesores para todo el sistema educativo, así como en la consolidación de la investigación pedagógica y la producción de contenidos educativos. En esta perspectiva se invita a las instituciones de Educación Superior para que avancen en la configuración de una … relación más activa con sus contextos y ver la calidad vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad, para lo cual debe impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población. [51]
  • 52. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 En la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. (CMES) 2009: La nueva dinámica de la Educación Superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo, se enfatiza que el lograr los objetivos de una educación para todos, dependerá de la habilidad para hacer frente a la escasez de profesores en el mundo. En este sentido, la educación superior debe ampliar e intensificar la formación inicial y continuada de profesores con currículos orientados a los conocimientos y competencias necesarios para el siglo XXI, lo cual requiere nuevos enfoques que incluyen educación abierta y a distancia y uso de TIC. De igual forma contribuirá la formación de planificadores educativos y la realización de investigaciones para mejorar los enfoques pedagógicos. Esta formación debe responder y anticipar las necesidades sociales, promover la investigación para el desarrollo y uso de nuevas tecnologías y garantizar la formación técnica y profesional, la educación para el espíritu empresarial y los programas para aprender durante toda la vida. Un criterio de calidad para la educación superior será el cultivar en los estudiantes el pensamiento crítico y autónomo y la capacidad de aprender durante toda la vida”. Los procesos de formación que se orientan hacia el desarrollo profesional docente, deben reconocer en primer lugar, que los profesores aprenden activamente y construyen sus propias interpretaciones sobre la base de lo que ya conocen y de las experiencias que han construido. Es decir, aprenden nuevas prácticas e interpretaciones en la medida que pueden darles sentido a través de sus concepciones y sus creencias. En segundo lugar, los profesores deben ser considerados como profesionales autónomos y reflexivos, que toman conciencia crítica del conocimiento tácito o espontáneo que ha orientado su práctica y lo confrontan con situaciones conflictivas o de incertidumbre a las cuales deben dar respuesta construyendo una nueva comprensión, tanto de los fines de la práctica, como de las acciones que pueden realizar orientadas por criterios normativos de su profesión. La reflexión permite la conexión entre el conocimiento y la acción haciendo al profesor responsable de su propia práctica. Esta perspectiva implica cambios en la cultura docente, en la medida que los profesionales docentes desde sus saberes específicos, se interrogan por la enseñanza y el aprendizaje de estos y se involucran en un trabajo de reflexión colectivo, que permite contrastar ideas, conceptos y experiencias con sus compañeros profesores. Esta reflexión colectiva, genera una actitud crítica que permite a los profesores tomar consciencia de sus estilos pedagógicos, comprender y problematizar su práctica docente y construir el conocimiento que les permita en una perspectiva de investigación, desarrollar propuestas innovadoras, contrastar esa teoría con la práctica e iniciar un proceso de cambio en las prácticas. Por todo esto es esencial reconocer la investigación como un recurso básico, para la formación continuada de los docentes, la transformación de las prácticas docentes, el replanteamiento de las relaciones entre el conocimiento, la educación y la sociedad y el punto de partida hacia la conjugación de esfuerzos que articulen los desarrollos de la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente. Antecedentes Enseñar sin un grave temor, sin una atribulada reverencia por los riesgos que comporta, es una frivolidad. Hacerlo sin considerar cuáles puedan ser las consecuencias individuales y sociales es ceguera. Enseñar es despertar dudas en los alumnos, formar para la disconformidad. Es educar al discípulo para la marcha. (“Ahora dejadme”, ordena Zaratustra). Un Maestro válido debe, al final, estar solo. (Steiner, 2007:101) dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [52]
  • 53. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Fortalecer la identidad del docente es una oportunidad que brinda la investigación sobre los estilos pedagógicos en la medida que son una expresión de la forma como el docente se relaciona con sí mismo, con los demás y con el saber y desde allí responde a su compromiso, orienta su labor e interrelaciona las experiencias educativas, personales y sociales propias con las de los estudiantes, dentro de un contexto específico. Por esta razón se reconoce la diversidad de los estilos pedagógicos, ya que cada uno lo construye y lo expresa de manera diferente al de sus pares. (Callejas, M. M. y Corredor, M. V. 2002) El sí mismo del docente, tiene que ver con su decisión de ser maestro, con su personalidad global y sus características afectivas y volitivas que afectan su sentir, su actuar, su pensar y su vida social y con el sentido que le otorga a su quehacer. Desde esta perspectiva, fundamentado en el autoconcepto y autoestima, orienta su proceso de desarrollo personal, intelectual y emocional. La relación con el otro, pone en escena la responsabilidad del docente como ser social, su responsabilidad para formar ciudadanos que participen en el entramado social desde una perspectiva democrática. Tiene que ver también con la conformación y participación en colectivos pedagógicos, disciplinares e interdisciplinares y con el conocimiento de su realidad y de las transformaciones globales, para que su acción trascienda el aula de clase y permee los contextos tanto institucionales como regionales y mundiales. La relación con el conocimiento, se refiere a la capacidad de conceptualización y categorización, la cual se expresa en los procesos de elaboración y utilización de los conceptos, la interpretación de la información y la resolución de problemas. Involucra la actitud investigativa del docente y su papel en la formación del talento humano, para propiciar la construcción de mentalidades autónomas y creadoras que contribuyan al avance de la ciencia, especialmente cuando la sociedad del siglo XXI se ha constituido en la sociedad del conocimiento y la incertidumbre. En esta perspectiva, algunos campos de problemas que han sido abordados en relación con los Estilos Pedagógicos y la investigación de las prácticas docentes en el desarrollo del proyecto en dos universidades y en el Instituto Pedagógico Nacional, muestran por ejemplo, la relevancia de la Investigación Acción como metodología que favorece la reflexión del profesor sobre su práctica centrada en el desarrollo del pensamiento matemático y en el marco de sus pretensiones de desarrollo profesional docente los profesores y sus alumnos consolidan su visión acerca de la didáctica matemática. (Pardo y otros, 2007), o en las implicaciones en el desarrollo profesional docente de los profesores de la Universidad Pedagógica Nacional al propiciar la reflexión del profesor sobre su propio desempeño y centrar la atención en la descripción y desarrollo de estrategias para promover su comprensión, planeación y acción. (Salcedo y otros, 2005). De igual manera, al propiciar la formación de profesores universitarios orientada desde la investigación de los estilos pedagógicos, a través de la reflexión de los profesores sobre sus concepciones y prácticas, la cual permite en una perspectiva crítica, identificar aspectos problemáticos de las mismas y desarrollar propuestas de investigaciónacción que favorezcan la renovación de sus estilos. (Callejas y Corredor, 2002) Fundamentación Teórica El obsequio decisivo que un Maestro hace a un Discípulo es el de una conjetura, un problema, un teorema todavía no probado… Muchas veces la búsqueda llega a hacerse en colaboración; otras se deja al estudiante luchar solo”. (Steiner, 2007:159). [53] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 54. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 El reconocimiento de los estilos pedagógicos con sus relaciones, características, principios y dimensiones, permite su caracterización a través de la reflexión sobre concepciones y prácticas, permitiendo tomar consciencia crítica del conocimiento experiencial o académico, los fines que lo orientan y sus consecuencias. Para Schon. (1992) los profesionales funcionan como prácticos reflexivos, es decir, como sujetos que tanto antes como después de su actividad, pueden activar procesos de reflexión en y sobre la acción, en los cuales involucran tanto el pensamiento intuitivo y creativo como el racional, lógico y sistemático. Por estilo se entiende una forma continua de hacer algo o de exhibir un comportamiento, una forma de actuar de alguna manera. Restrepo y Campo. (2002) desarrollan el concepto de “estilo” desde el origen del término, como huella, marca o impronta que dejan los diversos modos de hacer algo y que permite el ser reconocido por otros precisamente por el acto y modo de hacer, es decir por la práctica que exhiben. Estos autores plantean que los estilos agrupan rasgos característicos de los modos de hacer dando identidad a individuos o colectivos. Cuando nos referimos a los estilos pedagógicos, nos referimos a formas de hacer maneras particulares que posibilitan el enseñar y el aprender en ambientes educativos específicos. (Salcedo y otros, 2005) El estilo pedagógico es la manera propia y particular como el docente asume la mediación pedagógica integralmente desde su saber, su práctica, la comunicación y su identidad docente, para contribuir al desarrollo intelectual, ético, moral, afectivo, estético y político de sus estudiantes. El saber hace referencia al dominio de la disciplina que enseña y al desarrollo de las capacidades para investigar y para construir conocimiento en el campo específico en el que realiza la labor docente. El estilo forma parte del contenido que debe ser transmitido al estudiante tanto como los hechos, teorías, argumentaciones e ideas del tema que se enseña. En este sentido, el profesor expresa el estilo que mejor se adapta a las áreas de contenido que está trabajando. En relación con la práctica, es necesario pensarla como algo construido. Aunque quizá estemos acostumbrados a pensar en la práctica como una mera actividad, puede demostrarse que el sentido y la significación de la práctica se construyen en los planos social, histórico y político, y que solo puede entenderse de forma interpretativa y crítica. La comunicación implica la interacción dialógica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los cuales sus actores se reconocen como interlocutores válidos y se apoyan en la negociación, en el intercambio de significados y experiencias y en su participación crítica y activa en contextos comunicativos. La identidad del docente habla de su contribución a la formación integral del estudiante, al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Desde la perspectiva del saber ser es urgente propiciar la reflexión sobre el contenido filosófico y teórico del discurso y la práctica ética. Dicha necesidad parte de dos carencias; de una parte, el notable desconocimiento de lo teórico que respalda este saber, situación que se ha hecho visible por una sociedad en crisis y de otra, el requerimiento de pensar en propuestas de convivencia con la perspectiva de construir una sociedad capaz de reconocer el conflicto como potencial para el establecimiento del sentido de una actitud ética, así como el reconocimiento de dicha actitud en quien desempeña desde el convencimiento personal, un determinado ejercicio profesional. El estilo pedagógico involucra valores como la honestidad, el respeto, la autonomía, la fiabilidad, la amplitud de criterio, la humildad, la creatividad, la actitud reflexiva, todos los dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [54]
  • 55. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES cuales son propios de un proceso de construcción social de conocimiento en disciplinas y profesiones. Por consiguiente, el estilo pedagógico da cuenta de una manera de vincularse con los alumnos, de pensar en la enseñanza desde la comprensión de los alumnos y donde la práctica moral, en tanto ética de la misma práctica se construye en una relación que expresa como cualquier otra los vínculos solidarios, respetuosos de las diferencias y de los contextos en que las prácticas se inscriben. (Callejas y Corredor, 2002) Algunas características de los estilos pedagógicos hacen referencia al hecho de ser una construcción social, se elaboran en la interacción con otros y son susceptibles de renovarse en el proceso de reflexión y acción sobre la práctica pedagógica, en la medida que el docente interioriza nuevas formas de concebir y realizar el proceso pedagógico. Dicho cambio depende también de las circunstancias, contextos y retos que tenga que enfrentar y pueden ser diferentes según las situaciones educativas: naturaleza del saber cuyo aprendizaje se está orientando, niveles de formación, orientación teórica o práctica. Por lo anterior, el desarrollo de un proyecto de formación continuada de los docentes que parte del reconocimiento de sus estilos pedagógicos y se asume en la perspectiva de la investigación-acción, implica la conformación de colectivos de profesores para reflexionar sobre sus estilos, con la idea de favorecer, de una parte, la explicitación y confrontación de las concepciones con otros colegas, exponiendo razones y analizando en qué teorías formales se están apoyando, y de otra, el compartir las problemáticas de investigación que deben tomar en consideración no solo criterios académicos, sino también los intereses de profesores y estudiantes y la problemática social, ambiental y cultural relevante. La generación de un pensamiento reflexivo y autónomo que oriente los procesos colectivos de construcción conceptual, permite superar el pensamiento rutinario al cuestionar concepciones y prácticas. Esta reflexión que afecta el diálogo consciente con uno mismo o con los demás, es una estrategia compleja que nos permite problematizar y construir estilos pedagógicos coherentes con saberes y contextos educativos diferentes. La formación continuada de los profesores se va configurando como un ámbito fundamental para mejorar la calidad de los sistemas educativos. Se entiende como un proceso amplio y flexible, evolutivo y personal, caracterizado por diferentes etapas. Es multidimensional y dinámico en la medida que abarca diferentes etapas en la vida de un profesor. Es un aprendizaje continuo, interactivo, que combina muchas formas de aprendizaje y es un proceso caracterizado por una reflexión continua sobre la experiencia diaria. La investigación, como principio formativo para los profesores, permite entonces fortalecer la autonomía, que favorece un proceso de desarrollo personal, en interacción social, y en compatibilidad por tanto, con la valoración de la diversidad; se apoya en la comunicación, en la medida que favorece los procesos de construcción social de los conocimientos y se integra con la dimensión ambiental, en cuanto que las cuestiones o problemas abordados en el proceso de formación, son tomados del medio natural y social en el cual desarrolla su práctica. Problema Ningún medio mecánico, por expedito que sea; ningún materialismo, por triunfante que sea, pueden erradicar el amanecer que experimentamos cuando hemos comprendido a un Maestro. Esa alegría no logra en modo alguno aliviar la muerte. Pero nos hace enfurecernos por el desperdicio que supone. ¿Ya no hay tiempo para otra lección? (Steiner, 2007:173) [55] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 56. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 La formación continuada de los docentes, como responsabilidad de la Educación Superior, ha sido asumida en forma tradicional a través de programas y cursos que poco o ningún impacto produce en las prácticas educativas de los docentes. La no articulación de la teoría y la práctica, el distanciamiento de las universidades de las instituciones de educación básica y media que privilegia una construcción académica que no se corresponde en la realidad,. (Imbernón, 2002), han llamado la atención desde hace varias décadas sobre la necesidad de pensar la formación docente articulada a su desarrollo profesional y a la investigación de su práctica educativa. Reconocer el saber que producen los profesores en la práctica docente a través de la reflexión, en sus dimensiones teórica, práctica y actitudinal, favorecer su explicitación y la toma de conciencia crítica, su cuestionamiento y confrontación con la teoría y las intencionalidades educativas, es esencial en esta formación. Es el encuentro del docente con la oportunidad de dar respuesta a las preguntas durante mucho tiempo reservadas a que otros las respondieran. Es lograr que el docente sea el sujeto de la investigación, se reconozca en el saber que produce, comprenda su práctica y los significados que construyen quienes participan en ella, reconozca sus estilos pedagógicos y de aprendizaje, y a partir de esa comprensión, construya las alternativas de cambio y transformación de acuerdo con el contexto local, regional y mundial al cual se espera que respondan los ciudadanos a cuya formación contribuye la educación formal. Estas reflexiones suscitan varias preguntas: • ¿Forma la educación superior con calidad los maestros y los directivos docentes de la • • • • educación básica y contribuye con los procesos de educación continuada a lo largo de la vida? ¿Reconoce la educación superior los estilos pedagógicos que construyen los maestros en formación? ¿Interroga acerca de los procesos de aprendizaje que debe promover la escuela a través de currículos que propicien una formación autónoma? ¿La planificación de los procesos formativos desde la enseñanza de saberes específicos parte de su estructura conceptual, de los saberes construidos por los estudiantes, reconoce sus intereses y la problemática social, cultural, ambiental y de salud relevante para las comunidades? ¿Qué significado se atribuye a la evaluación en el proceso de formación? El análisis de las perspectivas desde las cuales se ha abordado la práctica educativa permite apreciar en muchos casos la ausencia de una reflexión pedagógica, de una toma de conciencia de lo que se hace como profesor, ya que la misma es postergada ante la necesidad de resolver situaciones prácticas de la cotidianeidad. Con frecuencia los profesores consideramos que es urgente hacer cosas, actuar en un sentido técnico o desarrollar actividades innovadoras, sin detenemos a pensar por qué actuamos así y cómo influyen nuestras decisiones en los resultados que obtenemos. Es necesario considerar que el conocimiento profesional no es a veces, el resultado de decisiones libres y conscientes de los profesores, es la consecuencia del proceso de adaptación y socialización de éstos a la cultura tradicional educativa, al referente disciplinar del currículo, a los modelos de formación y a los estereotipos sociales dominantes en la educación. Por ello, las preguntas que han orientado la investigación sobre la formación continuada de los docentes desde los estilos pedagógicos, han planteado el papel de la investigaciónacción en la renovación de los estilos, en el desarrollo profesional docente y en el mejoramiento de las prácticas docentes. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [56]
  • 57. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Métodos Es posible que la formación continua se convierta progresivamente en el laboratorio de métodos de formación en práctica reflexiva, utilizando la situación privilegiada ligada a la presencia de practicantes a la vez experimentados y voluntarios. (Perrenoud, 2004:23) La exigencia social de responder a una enseñanza de calidad demanda a los profesores un análisis más riguroso de su práctica, pues así se actualizan desde la reflexión y reelaboración de su propia acción en el aula, buscando mayores fundamentos para la elaboración y desarrollo del currículo. La investigación-acción favorece la producción de conocimiento sobre los estilos pedagógicos de los profesores al entender la práctica como un diálogo profundo, entre la reflexión y la producción de conocimiento sobre ella y la configuración que de la propia práctica hacemos con el apoyo de la teoría. Esta forma de investigar convierte a los docentes en protagonistas responsables de su propia innovación y de las transformaciones que afecten al proceso educativo; pues solo desde la reflexión y la práctica consciente, que es fuente de otras reflexiones, puede realmente innovarse en la enseñanza. Desde el paradigma crítico y emancipatorio, se propone un modelo de la investigaciónacción, que articula la teoría y la práctica, dando un carácter educativo a la investigación al integrar el conocimiento y la acción, para desarrollar una práctica que está fundamentada y sobre la cual se reflexiona de manera crítica, se produce conocimiento y se reconoce que está comprometida con opciones valorativas y éticas. Carr y Kemmis. (1986) definen la investigación-acción en una perspectiva crítica y emancipadora como: “una forma de estudio autorreflexivo emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y las situaciones en que se llevan a cabo”. Señalan que es racionalmente más eficaz cuando se realiza por participantes en colaboración y a veces en cooperación con personas de fuera de las instituciones. Para McKernan. (1999), … la investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio –en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción– que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación –acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica. Kemmis y McTaggart, han planteado que la mejora de la educación se puede dar mediante la investigación acción ya que lleva a mejorar el trabajo educativo de los docentes una vez que se logre una comprensión amplia y dinámica de lo que cada uno hace, producto generalmente de cómo se han formado las ideas sobre la educación y la enseñanza y el aprendizaje de los valores educativos que comprometen el trabajo docente con un contexto sociocultural determinado. (1992). Es esencial ver la Investigación-Acción como un estudio riguroso y sistemático que utiliza procedimientos científicos y que se fundamenta en tres pilares: Los participantes que experimentan el problema, son los que mejor pueden estudiar e investigar su entorno natural, el comportamiento de las personas está influido por el entorno natural en que se produce y [57] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 58. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 los métodos cualitativos son los más adecuados para investigar esos entornos naturalistas. Como estrategia de desarrollo profesional docente, implica que los profesores deben percibir, primero que su propio rol incluye la tarea de investigación y en segundo lugar, deben asegurar el apoyo de un grupo de investigación que desempeñe el rol de colaboradores críticos. La consideración de la investigación acción como un proceso cíclico que comienza con la preocupación temática, sigue con la planeación de una acción, la observación de lo que se está implementando y concluye con una reflexión sobre todo el proceso y los resultados, de manera que se vuelve a la planeación y se repite el ciclo, ha orientado las dos fases propuestas en el diseño de las investigaciones realizadas: 1. Análisis autorreflexivo sobre los estilos pedagógicos para llegar a su caracterización: • Grabaciones en video de las clases; • Análisis de las grabaciones de clase desde las cuatro dimensiones propuestas para los estilos pedagógicos; • Apoyo y clarificación de evidencias con entrevistas y diálogos de grupo; • Caracterización de los estilos pedagógicos; 2. Diseño e implementación de propuestas de investigación para el mejoramiento de la práctica pedagógica. • Reconocimiento de situaciones problemáticas producto de la reflexión sobre los estilos • • • • pedagógicos; Elaboración de las propuestas utilizando la herramienta de la Uve Heurística; Puesta en marcha de las propuestas elaboradas; Registro, seguimiento y análisis del desarrollo de las propuestas; Evaluación de las propuestas, como un proceso permanente de autorreflexión para el desarrollo profesional docente. Los instrumentos utilizados para obtener la información que propicia los procesos de reflexión y construcción de los profesores, son: observación de clases; planificación didáctica; registros tecnológicos que incluyen grabaciones en audio y video, cuya permanencia permitió efectuar múltiples análisis y enfoques; cuestionarios para profesores y estudiantes y entrevistas grupales a estudiantes. La planificación de la enseñanza es un proceso de toma de decisiones previo al desarrollo de la clase que configura de manera flexible el escenario de aprendizaje, muestra la intencionalidad de la acción al prever lo que se quiere conseguir y permite la crítica al proyecto educativo. Es importante resaltar como en la planificación se ponen en juego concepciones sobre enseñar, aprender y evaluar tópicos específicos de un saber y a partir de esas concepciones se toman decisiones sobre estrategias, aspectos sociales y culturales que involucran los contenidos, importancia en los procesos de formación así como los procesos de comunicación que se favorecen o no. Las grabaciones en video se realizan a cada uno de los profesores participantes, tanto en la fase inicial para la caracterización como durante el desarrollo de las propuestas de investigación. Para orientar el trabajo de observación y análisis de estos videos tanto por el grupo de investigación como por el grupo de profesores en el seminario de I-A y de manera individual con cada profesor, se propone una guía que considera las dimensiones del estilo pedagógico. El Seminario de Investigación – acción, es una estrategia de grupo reducido, autodirigida y orientada al aprendizaje. Las reuniones frecuentes son muy importantes así como la colaboración del grupo y la participación. Se caracteriza por la identificación, participación y análisis reflexivo de posiciones, casos y resultados. El grupo adopta una postura crítica hacia el asunto sometido a examen y se produce un debate de grupo. En este espacio se observan las grabaciones en video y se propicia la reflexión de los profesores a través de la explicitación del dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [58]
  • 59. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES conocimiento que ha orientado la práctica que están observando. El debate de grupo favorece la adopción de posturas críticas sobre los estilos pedagógicos. Estas sesiones se graban en audio y son transcritas para su análisis posterior. La entrevista grupal con los estudiantes tiene en cuenta las dimensiones del Saber y el Saber Hacer. Por tratarse de una entrevista grupal con número variable de estudiantes se elaboro un cuestionario con tres preguntas, una para la categoría Aprender de la dimensión del Saber, otra para la categoría Estrategias de la dimensión Saber hacer, y otra sobre la dimensión del Ser, las cuales se consideró podían generar discusión y contraste de significados entre los estudiantes y dar la oportunidad de formular otras preguntas complementarias. La entrevista se realizó a los grupos de estudiantes de los profesores del proyecto cuyos estilos se estaban caracterizando y que habían participado en las clases grabadas en video. Estas entrevistas se realizaron en las aulas de clase y fueron grabadas en video para ser discutidas en el Seminario de Investigación. Los cuestionarios para profesores se utilizan al inicio del proceso para identificar concepciones de los profesores y al final para conocer las implicaciones que, desde la perspectiva de los profesores, tuvo la reflexión sobre sus estilos pedagógicos en la transformación de sus prácticas. Resultados El cuerpo docente se ha dedicado tanto al desarrollo de las distintas disciplinas que muchas veces ha dejado de lado los problemas más generales de la sociedad. (Barnett, 2001: 39) Los aportes más relevantes de la investigación sobre los estilos pedagógicos en la formación continuada de docentes son: • La integración del pensar y el hacer. Un proceso de construcción de significados en torno a problemas relevantes, que favorece en los profesores la toma de conciencia crítica de las ideas, los procedimientos y valores que orientan su práctica docente, así como de las dificultades asociadas a ellos y que, a través del contraste argumentado y riguroso con otras fuentes de información, pretende hacerlas evolucionar. • La problematización del aprendizaje y de la enseñanza. La investigación promueve la transición desde concepciones y actuaciones más simples. (cotidianas, espontáneas) hacia otras progresivamente más complejas y concibe las concepciones de los profesores como sistemas de ideas en evolución y la realidad con la que interactúan como un conjunto dinámico de sistemas naturales, sociales y culturales. La fase de problematización a partir de la caracterización de los estilos pedagógicos permite la reflexión, y la de innovación el formular las hipótesis curriculares que son objeto de experimentación en el aula. • La Incertidumbre característica de los cambios. Se muestra en las múltiples perspectivas del conocimiento y de la realidad para abordar la enseñanza y ante las cuales es difícil dar una respuesta sencilla y única. Esa multiplicidad de perspectivas convierte a los profesores en indagadores permanentes de su saber y de su práctica, buscando de manera continua preguntas, problemas y ámbitos de indagación de sus estilos pedagógicos frente a la complejidad del saber y la diversidad de estilos de aprender de los estudiantes. • La originalidad y complejidad de los proyectos. El proceso de formación a través de la investigación tiene el interés de promover actitudes y valores, tales como el espíritu crítico, la autonomía, el respeto a la diversidad, la cooperación, la creatividad y la comprensión del entorno, para proponer problemas relevantes desde lo social, lo personal, lo institucional y lo ambiental, con el propósito de vincular la construcción de significados de los estudiantes con la práctica y el mundo de la experiencia. Reconocer los [59] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 60. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 diferentes estilos desde las cuales se desarrolla la práctica, es esencial en el proceso de investigación, pues permite comprometer a los profesores, tanto con la construcción de la pedagogía y la didáctica de los saberes, como con la dimensión estética, claramente relacionada con el contenido sensible que conduce al disfrute de la práctica docente. Las reflexiones finales de los profesores muestran el proceso vivido y los cambios que empiezan a producirse en sus concepciones y prácticas entre los cuales destacan: Comprendernos como profesionales docentes al realizar reflexión tanto sobre las disciplinas como sobre su pedagogía y su didáctica. La observación de los videos, favoreció una actitud abierta al diálogo, contestar preguntas con humildad, conocer defectos propios y ajenos, tomar conciencia de las fortalezas y debilidades en el proceso de orientar el aprendizaje. En relación con la formación del estudiante, ha permitido reflexionar sobre la responsabilidad en la formación integral del estudiante como ciudadano, ser ejemplo, respetar al estudiante, trabajar sobre su trabajo, plantear experiencias de formación ética, política, profesional. Importante el acompañamiento del grupo, la reflexión colectiva, el apoyo para atreverse a innovar y el favorecer la construcción del saber pedagógico y disciplinar. Importancia de desarrollar experiencias con los estudiantes orientadas a establecer una mejor relación con ellos para favorecer sus aprendizajes: el conocer sus estilos de aprendizaje, el observar las grabaciones realizadas con ellos y los cambios cualitativos que se producen: más creativos, dispuestos a participar en las actividades que se proponen y a dar significado a lo que aprenden. Reconocer la complejidad y responsabilidad de la actividad docente. Superar la monotonía, ver la práctica pedagógica como un reto a la creatividad. La transformación del proceso tradicional de enseñanza, a partir del trabajo con problemas reales de gran relevancia social ha enriquecido las relaciones y los procesos de interacción de profesores y estudiantes, que se dan de manera constante, no solo en encuentros formales de clase, fortaleciendo el trabajo de los profesores sobre el trabajo del estudiante. Ha implicado un avance en la construcción de comunidades de aprendizaje e investigación en la formación profesional en la universidad. Algunos estudiantes expresaron como una ganancia el sentirse en un proyecto de investigación, cambiar su visión de la carrera, tener la oportunidad de realizar aprendizajes importantes. Es interesante como el cambio de actitud de los estudiantes los lleva a dedicar tiempo extra. (vacaciones, fines de semana) a los proyectos, mostrando que el interés que ellos construyen por algo que consideran de gran relevancia en su formación, es superior a los estímulos tradicionales que los llevan a actuar solo en función de una calificación y en los espacios y tiempos restringidos para las actividades formales de clase y prácticas. Conclusiones e Implicaciones El aura carismática del profesor inspirado, el romance del personaje en el acto pedagógico persistirán indudablemente. (Steiner, 2007:170) dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [60]
  • 61. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Los resultados anteriores nos muestran la evolución de los profesores en relación con sus concepciones y su forma de ver la práctica, expresada en la valoración que hacen de su participación en un proyecto de investigación que les dio la oportunidad de pensarse como profesores, construir conocimiento sobre su práctica e iniciar un proceso de transformación de la misma con base en los significados elaborados desde la enseñanza y el aprendizaje de los diferentes saberes. Los profesores consideran que el desarrollo profesional se ve favorecido por la definición y puesta en práctica de políticas institucionales que provean condiciones adecuadas no solo a la preparación académica como tal, sino a la construcción de un clima institucional que permita al profesor ser sujeto activo en la toma de decisiones tendientes a buscar el desarrollo y proyección institucional. El trabajo de reflexión sobre los estilos pedagógicos favorece procesos de crecimiento personal no solamente en lo cognitivo sino en lo afectivo, valorativo, personal y social. Al reflexionar, analizar y valorar positivamente el trabajo del profesor, en el proceso de entender el sentido y significación de su actuar, se genera un ambiente de respeto, aceptación y tolerancia que permite a los sujetos expresarse libremente y mejorar la actitud hacia su trabajo docente. Bibliografía Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. Callejas, M. M. y Corredor, M. V. (2002). La renovación de los estilos pedagógicos: colectivos para la investigación y la acción en la universidad. En: Revista Docencia Universitaria. UIS, Vol. 3, No. 1, pp. 61-96. Carr, W y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. Imbernón, F. y otros. (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Barcelona: Graó. Kemmis y Mctaggart. (1992). Como planificar la Investigación-Acción. Barcelona: Alertes. McKERNAN, J. (1999). Investigación-acción y Curriculum. Madrid: Morata, 311 p. Pardo, A. Callejas, M. M., Salcedo, L., Forero, F., Oviedo, P. (2007). La reflexión sobre los estilos pedagógicos en el desarrollo profesional docente de profesores de matemáticas. Memorias III congreso Internacional de Formación de profesores de Ciencias Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó Restrepo, M. y Campo, R. (2002). La docencia como práctica. El concepto, un estilo, un modelo. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 155 p. Salcedo, L. E. y otros. (2005). Los estilos pedagógicos y la investigación-acción: implicaciones en el desarrollo profesional docente de los profesores de la Universidad Pedagógica Nacional. En: Pedagogía y Saberes, 23, pp. 39-44. Schon, D. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 310 p. Steiner, George. (2007). Lecciones de los Maestros. Argentina: Fondo de Cultura Económica. [61] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 62. La escuela real como espacio de resignificación del ser profesor y de significación de la acción profesional1 Marcela Bobadilla Goldschmidt Departamento de Física, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Ana Verónica Cárdenas Pérez Departamento de Formación Pedagógica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Resumen La ponencia da cuenta de los resultados preliminares de una investigación cuyo propósito es conocer el proceso mediante el cual los estudiantes de pedagogía aprenden el saber que es propio de los docentes. ¿Dónde lo aprenden? ¿En qué espacios sociales? ¿Con quién(es)? ¿Qué experiencias favorecen su aprendizaje? Los hallazgos permiten dar cuenta de la importancia de la escuela como espacio experiencial de resignificación del ser profesor y de significación de la acción profesional, como práctica psicosocial en el quehacer con otros. Esto implica poner en tensión aspectos del contexto experiencial que tradicionalmente ofrecen las instituciones formadoras de docentes. El análisis permite resituar el vínculo entre los procesos de formación docente y las realidades escolares, reposicionando a la escuela como campo de construcción de conocimiento, en tanto lugar donde se desarrolla la práctica educativa como encuentro con otros. De esta forma, la vida cotidiana de la escuela, como lugar de relaciones y esfera de acción, se configura como espacio experiencial privilegiado para la apropiación reflexiva del sistema de usos y la integración de saberes; lo que daría especificidad al hacer profesional y debiera dotar de sentido a la formación de profesores, al permitir la apropiación del saber pedagógico. Palabras clave: formación inicial docente, escuela, saber pedagógico. La construcción del saber pedagógico en la formación inicial docente. Nuestro país, Chile, tiene una larga tradición de formación institucionalizada de profesores, la que se remonta al siglo diecinueve; una tradición cuya relevancia y calidad ha vivido altos y bajos, que han repercutido en el valor social de la profesión, en su relevancia en la construcción de ciudadanía y de identidades, desarrollada bajo diferentes modelos educacionales y pedagógicos, en consonancia con los distintos contextos político y sociales. (Ávalos, 2003). 1 Ponencia que se genera a partir del proyecto de investigación FIMAP 03-08, patrocinado por la Dirección de Investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. (DIUMCE). Forman parte del equipo de Investigadoras las docentes Marcela Bobadilla, Ana Cárdenas, Emily Dobbs y Ana María Soto. [62]
  • 63. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES En los últimos años, la formación de profesores ha sido interpelada en los análisis de los resultados de las evaluaciones nacionales acerca de la calidad de la educación, donde los profesores aparecen como responsables del bajo rendimiento y los bajos niveles de conocimientos de los/las estudiantes. (Hopenhayn, 1995; Schiefelbein y Schiefelbein, 2000; Mizala y Romagera, 2002; Bravo y otros, 2008; Covarrubias, 2008) A raíz de estos análisis, en el año 2005, el Ministerio de Educación convoca a distintos actores a integrar una Comisión Nacional de Políticas de Formación Docente, que se abocó a la tarea de elaborar un informe sobre la situación de la formación de profesores en Chile, describiendo su estado, identificando sus principales problemas y proponiendo políticas de formación docente. Este informe da cuenta de una serie de debilidades y falencias en este ámbito educativo. Entre otros aspectos, reconoce que las instituciones encargadas de la formación inicial docente no logran consensuar una conceptualización del saber pedagógico, que lo delimite y configure como eje de la formación. (MINEDUC, 2005). Su falta de delimitación influye en la identidad y sentido de la profesión, expresadas en la existencia de diversas concepciones sobre el ser profesor, su rol, proyección profesional, modelos de formación, diversas conceptualizaciones sobre enseñanza, conocimiento y estudiante, entre otras. De esta forma, se va configurando como una demanda a los centros de formación docente, la necesidad de consensuar una visión compartida sobre cual es el saber que distingue a los profesores, el que debiera configurarse en eje articulador del currículum de formación profesional. En general, la profesionalidad establece las condiciones por las que se distingue a un aficionado de un profesional. Ella se constituye en función de una calificación que debe ser reconocida y que exige de una preparación y un área de conocimiento definida. En este sentido, toda profesión opera desde referentes que se traducen en saberes que se articulan en torno a objetos definidos, que delimitan la identidad y sentido de la profesión. (Hernández y Sancho, 1993; Cherryholmes, 1999). En el caso de la profesionalidad docente, estos saberes son influenciados por constructos culturales y estructuras sociales, que constituyen un soporte invisible para decisiones acerca de contenidos, metodologías, acciones e interacciones que afectan la dinámica de las instituciones escolares. Algunos autores plantean que el conocimiento profesional docente es un conocimiento intuitivo, organizado en estructuras o esquemas de conocimiento que facilitan el actuar profesional. Se trata de un conocimiento que opera con elementos prototípicos, que permiten identificar y abordar situaciones; contiene pautas que llevan a respuestas preestablecidas; es acrítico y ateórico, difícil de expresar por los propios docentes. (Torres, en Jackson, 1992; Calderhead, 1988; Latorre, 2004). Nervi y Nervi. (2007), al hacer un rastreo crítico de la construcción de conocimiento acerca de la Pedagogía en Chile, concluyen que existe un déficit en relación con las reflexiones y teorías acerca de lo que entendemos por saber pedagógico. A pesar del paulatino y sistemático crecimiento de la base de conocimientos de la formación, falta aún identificar los saberes constitutivos y propios de la profesión docente. En consecuencia, existe indefinición y confusión. De manera que el estatuto de la profesión ha decrecido, se ha deteriorado su valor social. Los profesores son especialistas en enseñanza, pero sin un capital cultural propio. Esto lleva a la necesidad de identificar el objeto de estudio de la Pedagogía, su campo y demandas, en un esfuerzo por seleccionar los contenidos necesarios para la formación de profesores. La formación inicial docente está encargada de desarrollar los procesos de profesionalización. Como tal, ella debiera contribuir a la construcción de un saber específico, que [63] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 64. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 distinga al profesor de otros profesionales. De acuerdo al Informe de la Comisión de Formación Inicial Docente. (MINEDUC, 2005), que mencionamos antes, en Chile, estas instituciones formadoras no cuentan con una conceptualización compartida del saber pedagógico, como eje articulador de los procesos profesionalizantes. Probablemente esto se relaciona con la tradicional escisión curricular entre teoría y práctica, entre formación pedagógica y de especialidad, entre formación inicial y continua, entre instituciones formadoras de profesores y escuela, que han afectado a las concepciones de lo educativo y de lo pedagógico impidiendo su clara delimitación. Esta falta de claridad y consenso se extiende a la delimitación de los componentes centrales de los procesos formativos y profesionalizantes. A esto se une el hecho de que la investigación aún no logra aportar con orientaciones a la formación docente inicial respecto de este saber específico de la profesión docente. Desde esta perspectiva, aunque la formación inicial docente ha sido concebida como el lugar donde se realiza la profesionalización, hasta ahora, ella no ha sido capaz de delimitar ese saber que distingue a la profesión docente, ni mediante los propios procesos formativos, ni mediante procesos de investigación. Para algunos autores, el saber pedagógico constituye un territorio de problematizaciones acerca de la Pedagogía, pero también se puede comprender como una base conceptual y material desde donde dialogar sin perder especificidad, ni autonomía con otras áreas del conocimiento. (Tardiff, 2004). Zuluaga. (2005), sostienen que el saber pedagógico constituye un concepto metodológico, delimitado por funciones del quehacer docente que influyen en su análisis, materialidad y componentes. Este saber considera usos de la práctica que ligan conceptos, tradiciones, percepciones, normas, opiniones relacionadas con la escuela, el poder, la enseñanza, la instrucción y la formación. Está constituido por un conjunto de elementos que se reúnen en función de construir discursos2 que se agrupan por reglas que otorgan especificidad. De acuerdo a la autora, el saber pedagógico condiciona o permite la existencia de proposiciones coherentes, descripciones, análisis, normas. Para Josefina Granja. (1998) un estudio de la configuración de los saberes sobre lo pedagógico requiere analizar su formación conceptual, en otras palabras, describir cómo se formulan distintas nociones y conceptos, con las que los profesores aprehenden y explican la realidad educativa, a partir de los procesos escolares. Un análisis de este tipo permite problematizar explicaciones que en las prácticas escolares cotidianas se asumen de forma natural. En este sentido, analizar el saber pedagógico lleva a comprender cómo se construye el conocimiento sobre la escuela, cómo llegan los profesores a saber lo que saben sobre los procesos que ocurren en ella, cómo construyen su saber sobre los actores que la constituyen. Una conceptualización compartida sobre el saber pedagógico permitiría conocer los aspectos que lo constituyen y que movilizan a diario los profesores. Esto lleva a la necesidad de indagar en su naturaleza y la forma como este saber se aprende y donde se realiza este proceso. En esta dirección, en el año 2006 se inicia una línea de indagación en que se describen las representaciones que tanto estudiantes de Pedagogía, como formadores han construido sobre el saber pedagógico y las experiencias significativas que han dado lugar a estas construcciones sociales. El análisis categorial del discurso de estudiantes, sobre el saber docente, develó componentes culturales, sociales e ideológicos en las representaciones de estos 2 Todo ello conforma un campo heterogéneo. Este análisis se desarrolla en la ponencia “Una lectura del saber pedagógico como objeto epistemológico a partir del discurso de actores de la formación inicial docente”. de las docentes Emily Dobbs y Ana María Soto, presentado al II Congreso de de Investigación y Educación. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [64]
  • 65. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES sujetos, lo que permitió identificar algunos de sus componentes y dimensiones. Asimismo, el análisis mostró la tendencia a concebir el saber pedagógico vinculado a la práctica de la enseñanza en la escuela. De igual forma, el estudio mostró una relación dialógica entre experiencia, representación del saber e imaginario pedagógico. Sin embargo, si bien el análisis categorial de esta investigación, dio cuenta de rasgos generales de este saber y de los ámbitos de su construcción, entregó escasos antecedentes de su proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes de Pedagogía. (Informe final Proyecto DIUMCE FIMAP 30-06). Esto lleva a la necesidad de profundizar en cómo estudiantes de pedagogía aprenden el saber Pedagógico, ¿Dónde lo aprenden? ¿En qué espacios sociales? ¿Cuándo? ¿Con quién(es) lo aprenden? ¿Qué experiencias favorecen su aprendizaje? ¿Qué participación tiene la formación inicial en este aprendizaje? Se busca conocer el proceso mediante el cual estudiantes de Pedagogía construyen el saber pedagógico. Esta información permitirá intencionar la formación inicial docente en el sentido de favorecer la construcción del saber pedagógico, desde los espacios y experiencias que potencien su aprendizaje. Estos antecedentes permitirán avanzar en el mejoramiento de la calidad de la formación docente, resolviendo uno de los nudos problemáticos para la construcción de la identidad profesional docente. La escuela como espacio de construcción del saber pedagógico Este artículo da cuenta de parte de los hallazgos del estudio acerca de cómo estudiantes de Pedagogía construyen el saber pedagógico. Para ello se realizó una investigación interpretativa de su discurso en grupos focales y entrevistas. El registro escrito de estos discursos constituye el corpus de datos que permite describir y comprender como se aprende este saber, las experiencias significativas que dan lugar a él. La investigación se realizó con 16 estudiantes, de 10 carreras de Pedagogía. El criterio para la selección de ellos fue que se encontraran en último año de la carrera y hubieran realizado o se encontraran realizando la práctica profesional. Además, la elección se acogió al criterio de accesibilidad. La información obtenida se analizó en dos etapas. Primero se levantaron categorías descriptivas del contenido del discurso y luego se procedió a construir categorías analíticas, que posteriormente condujeron a un proceso de triangulación e interpretación. El análisis del discurso de estudiantes de Pedagogía permite identificar dos ámbitos que dan lugar al saber pedagógico: el de la institución formadora y el de la escuela. Se trata de contextos experienciales que los estudiantes relevan como significativos para la construcción de este saber. De ellos, destaca la valoración que asignan a la escuela, como espacio privilegiado de construcción del saber pedagógico. Se trata de una escuela real, “concreta”, la escuela que se vive cotidianamente, en el día a día. En ella se encuentran con personas reales, con condiciones materiales y con el hacer del profesor. En la escuela descubren a los niños y jóvenes reales: “treintaicinco personas distintas que yo, que tenemos distintos orígenes, distintas formas de ver el colegio, la vida en general”. Se encuentran con alumnos/as “sin perspectivas”, “sin educación”, que viven “en riesgo social”, que “vienen con problemas afectivos”, “que habían estado presos, que habían consumido drogas, alcohol”, “esos niños”. Estos niños y jóvenes ahora se visibilizan como sujetos concretos al “verles el rostro, verles su historial”. [65] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 66. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 En la escuela real, los estudiantes de Pedagogía también descubren y valorizan a sus pares, los otros profesores, “que orientan”, con quienes aprenden que “lo educacional es superior a la especialidad”, “que vamos todos pa’l mismo lado”. En este encuentro con la escuela, la sala de clases también se les presenta como espacio material: “la luz de la sala, el aseo de la sala, la alimentación de los estudiantes, el horario de clases”, “el clima atmosférico”, entre otras. A juicio de los estudiantes, estas condiciones influyen en el hacer del profeso. Así enseñar en la sala de clase depende de ellas, afectando “la materia que se pasa”. Estas condiciones materiales generan distintas condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. El “mismo curso,… a las ocho de la mañana… a las dos de la tarde,… podí pasar el mismo contenido, pero de manera distinta”. En este encuentro con otros y con las condiciones materiales del aula, a los estudiantes se les manifiesta el hacer del profesor; un hacer que se construye en la escuela, en la práctica de la enseñanza y que se expresa en saber “enfrentar una sala”, “enfrentar a personas”, saber “hacer una clase”. Se trata de un hacer que exige “poner los pies en la tierra”. En la representación de los estudiantes de Pedagogía, la situación concreta de aula adopta una forma que ellos significan como altamente “compleja” y “desgastante”, en la medida que les reclama satisfacer las múltiples exigencias de la realidad escolar. Un aula real de “cuarenta personas que demandan tiempo, interés, un montón de cosas, que los niños terminen hablando de sus problemas”; donde “toda la responsabilidad recae en el profesor”, donde “tampoco tu puedes absorber todo eso, también uno necesita apoyo”. Este encuentro también significa enfrentarse con la fuerza descarnada de la realidad de la escuela; aparece aquello de lo que poco se habla, que ha estado oculto: escuelas de “distintos escalafones según la condición social de los estudiantes”; una escuela que “simula buenos resultados”, con “metodologías obsoletas”; el liceo técnico profesional que “simula ser gringo, ser liceo y es empresa”. Los estudiantes de Pedagogía se encuentra ahí con “profesores jóvenes que enseñan a la antigua”, con instituciones educativas “que son capaces de cualquier cosa por lograr buenos resultados”. Este encuentro, con la demandante, compleja y descarnada realidad escolar les provoca un choque emocional, que les produce “una triste sorpresa”. Sin embargo, al mismo tiempo a los estudiantes les impacta de manera emocionalmente positiva y “gratificante”, el poder “llegar” a la escuela “con nuevas ideas”. En el encuentro con la escuela real el estudiante de Pedagogía experimenta una pérdida del sentido del hacer del profesor, cuando se constatan que para sus alumnos “aprender no tiene sentido”. Esto los lleva a preguntarse “¿Para qué enseñar… un ramo que no le sirve a nadie?” ¿”Que es ser profesor de… ? Entonces aprenden que “lo educacional es superior a la especialidad”, que “la especialidad es un apellido”, que es necesario “descolgarse” de la especialidad. Desde este encuentro con otros, en la escuela real, resignifican el sentido del “ser del profesor”, de “ser profesor de… ” como “ser” profesor. Aprenden que la escuela necesita de un profesor “activo” y “motivador” y de una “clase activa”, de un “profesor formador”. Esto, a juicio de los estudiantes, les exige “salirse del ser instructor y convertirse en profesor”. A partir de sus experiencias en la escuela real, los estudiantes de Pedagogía, resignifican la práctica como espacio de formación. Para ellos “en la experiencia de la práctica radica el mayor conocimiento pedagógico”. En este sentido, la valorizan y resignifican como “horas de vuelo”,como “un simulador de realidades educativas”. En síntesis, en el encuentro con la realidad de la escuela, los estudiantes re-significan el ser del profesor y la acción profesional. Respecto de la primera valoran la dimensión formativa que define el ser del profesor. Con respecto de la segunda, re-significan la importancia de dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [66]
  • 67. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES la acción formativa en la relación con otros: los otros profesores, como pares que orientan, y sus estudiantes, como sujetos reales diferentes a ellos, que los demandan. La descripción comprensiva del proceso de aprendizaje del saber pedagógico, desarrollada en esta investigación, ha permitido también una aproximación a las tensiones en la construcción de este saber durante el proceso de formación inicial docente. En el discurso de los estudiantes, aparece una suerte de escisión entre lo que se ha vivido en la universidad, frente a lo inmediato e impactante de la realidad escolar en la cual se insertan en la práctica final. Los estudiantes significan el contexto experiencial de la institución formadora de docentes como un lugar academicista donde se aprenden principalmente contenidos disciplinares, teóricos, enciclopedistas, sin espacios para la discusión, sin vínculos con las necesidades de los estudiantes, ni con sus conocimientos previos, ni con la realidad escolar. Pese a que el papel que la escuela demanda a la institución formadora es prepararlos para enseñar, ellos/ as dicen que en las experiencias de la universidad “no se aprende a enseñar”. De esta forma, sólo la experiencia en la escuela los enfrenta al desafío de aprender a enseñar. Formación docente inicial y escuela. La necesaria resignificación del vínculo La necesidad de conocer cómo es construido el saber pedagógico, por estudiantes de Pedagogía, exige situar la discusión en el espacio que ellos reconocen como lugar de apropiación de este saber, así como en las experiencias que viven en ese espacio de formación. La escuela real. Aquella que se expresa en la fuerza de la cotidianeidad. Esto reclama pensar en ella como una realidad particular en donde se ponen en juego interacciones sociales, en contextos socio-culturales determinados; en otras palabras, la realidad de la escuela, entendida como una construcción intersubjetiva, en la que participan profesores-colegas y estudiantesalumnos. Para los estudiantes de Pedagogía, esa escuela constituye lo verdadero o lo real. La realidad cotidiana de la escuela demanda la presencia activa del profesor, esto obliga al estudiante de Pedagogía a cambiar de posición: de alumno a profesor. El profesor es el lugar donde la escuela adquiere sentido, a través de la experiencia vivida en ella. Aguirre Lora. (2005) aporta a la comprensión de esto cuando señala que la experiencia del sujeto es fundamental en la construcción social de la realidad. La autora pone énfasis en los procesos internos, en las intenciones conscientes y no conscientes, y en la dialéctica del sujeto y el contexto, lo que construye y constituye su subjetividad. De esta manera, tal como lo muestran los hallazgos del estudio, en la construcción del saber pedagógico se requiere valorar y validar, la dimensión personal, considerando dentro de ella las emociones, los afectos, los anhelos, las intenciones y motivos más profundos en la acción de los profesores. Es el encuentro entre lo personal y lo social, donde se entrelazan los sueños y deseos personales, con los sueños y deseos de los otros; son los mundos de la vida que se hacen presentes simultáneamente en la acción del sujeto en su participación en la vida colectiva de la escuela. Es en este encuentro, donde se crean la identidad propia y colectiva, es aquí, en esta convergencia de caminos, el entre-lugar, en este espacio, que es personal y social, donde se debiera realizar el proceso de formación profesional docente. La experiencia en la escuela real, la escuela vivida en la cotidianeidad, se configura, entonces, como el lugar por excelencia para la construcción del saber pedagógico. Ella ofrece la oportunidad para que los estudiantes de Pedagogía re-signifiquen el hacer profesional, dándole un nuevo sentido y coherencia a las acciones que se realizan en ella. Este nuevo sentido apunta a ser formador más que a enseñar una disciplina. Se trata de un nuevo rol que [67] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 68. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 se sustenta en las necesidades que emergen de la experiencia de relación con sujetos reales, en contextos particulares. De esta forma el hacer docente se realiza necesariamente con otros, en condiciones materiales e institucionales particulares, es propio de sujetos situados en un espacio y en un tiempo determinado. Por ello requiere de un saber que es siempre concreto, un saber de alguien que trabaja en algo concreto, con la intención de realizar un objetivo. Más aún este saber–hacer está influido por procesos culturales-simbólicos, económicos, sociales y políticos que le imprimen características propias. Esto implica que el saber construido no se puede comprender sino desde coordenadas situadas en la realidad, así el hacer situado adquiere relevancia en la formación inicial de los futuros profesores y profesoras. Esta resignificación del hacer profesional conlleva una revalorización de la práctica en el proceso de formación de los estudiantes de Pedagogía. Se trataría de una práctica situada en la cotidianeidad de la escuela real. De acuerdo a Cherryholmes. (1999) y Salguiero. (1999), en las experiencias de práctica situada, los estudiantes son sujetos de toma de decisiones en la cotidianeidad de la escuela, en este procesos se apropian de los usos sociales particulares de la profesión. Esta experiencia les permite apropiarse de nuevos referentes para ser profesor, al descubrir las reglas que dan coherencia e identidad al actuar profesional. De esta forma la práctica se convierte en una aliada del saber pedagógico, más que en su subordinada. (Tardif, 2004), como ha sido la tendencia en la formación inicial de profesores en Chile. Ella se configuraría como un campo de experiencias significativas que permitirían integrar distintos saberes, acerca de la escuela y del hacer docente. Así, la práctica pedagógica se articula como un campo de reflexión y análisis tanto de los modos de acción en la escuela, como de sus dinámicas. (García Molina, 2003). En síntesis, la investigación desarrollada ha permitido comprender que la construcción del saber pedagógico se realiza en una relación dialéctica entre la escuela real y la experiencia vivida por los/as estudiantes de Pedagogía en ella. Esta dialéctica se configura como el lugar de apropiación del saber profesional. De esta forma las instituciones formadoras de docentes debieran mediatizar procesos reflexivos sobre el hacer docente situado, favoreciendo de esta manera la construcción de conocimiento pedagógico y situando al estudiante de Pedagogía como sujeto epistémico. Bibliografía Aguirre Lora, M. E. (2005). Mares y Puertos. Navegar en aguas de la modernidad. México D.F.: Universidad Autónoma de México. Ávalos, B. (2003). Profesores para Chile. Historia de un proyecto. Santiago: MINEDUC. Bravo, D. y otros. (2008). La relación entre la evaluación docente y el rendimiento de los alumnos: Evidencia para el caso de Chile. http://www.microdatos.cl/docto_publicaciones/Evaluacion%20docentes_rendimiento%20 escolar.pdf. (24 de Julio de 2008). Calderhead, J. (1988). The development of knowledge Structures in Learning to Teach. In Teachers’ Professional Learning. Londres:. (Ed) J. Calderhead. Cherryholmes, C. (1999). Poder y crítica. Estudios postestructurales en Educación. Barcelona: Pomares-Corredor. Covarrubias, D. (2008). El estancamiento de la educación en Chile: ¿Falta de calidad, de equidad o ambas? En http://www.mundopolitico. cl/2-2008/covarrubias-9.pdf. (22. (de marzo de 2009) García Molina, J. (2003). Dar. (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social. Barcelona: Gedisa. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [68]
  • 69. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Granja, J. (1998). Formaciones conceptuales en educación. México: Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV y Universidad Iberoamericana. Hernández, F. y Sancho J. (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona: Paidós. Hopenhayn, M. (1995). El desafío educativo: en busca de la equidad perdida Santiago: Cepal. Informe final Proyecto DIUMCE FIMAP 30-06. Universidad Metropolitana de Ciencias de la educación. Latorre, M. (2004). “Aportes para el análisis de las racionalidades presentes en las practicas pedagógicas”. Estudios Pedagógicos. Nº 30, pp.75-91. Mizala, A y Romaguera, P. (2002) Evaluación del desempeño e incentivos en la educación chilena. Cuadernos de economía V. 39  N. 118. dic. pp.353-394  MINEDUC. (2005.) Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente. Santiago: Serie Bicentenario. Nervi H. y Nervi M. L. (2007). ¿Existe la Pedagogía? Santiago: Universitaria Salgueiro, A. (1999). Saber Docente y Práctica Cotidiana. Un estudio etnográfico. Barcelona: Octaedro. Schiefelbein, E. y Schiefelbein, P. (2000). Determinantes de la calidad: ¿qué falta mejorar?. Revista Perspectivas. Nº. 4. pp. 37-64.  Tardif, M. (2004). Los saberes del docentes. Madrid: Narcea. Torres, J. (1992). La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas. En: Jackson, P. La vida en las aulas. Madrid: Morata. Zuluaga, L. (2005). Foucault: una lectura desde la práctica pedagógica. En: Zuluaga y otros. Foucault, la educación y la pedagogía. Pensar de otro modo. Bogotá: Magisterio. [69] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 70. Desarrollo de competencias profesionales en docentes de escuelas normales Alberto Ibarra García Dirección General de Educación Normal, Secretaria de Educación Jalisco. Introducción Para efectos de esta contribución, nos centraremos una experiencia de formación permanente del profesorado que labora en Instituciones Formadoras de Docentes. (Escuelas Normales) particularmente en dos figuras que fueron determinantes en los resultados: Los directivosadministradores, y los docentes. La intención es dar cuenta de una estrategia para la mejora de las prácticas de formación llevada a cabo en el Estado de Jalisco, México, así mismo, en ese tenor, dar parte de los obstáculos y los facilitadores que identificamos en del diseño, operación y evaluación de dicha estrategia, y concluir con algunas propuestas que de ser consideradas harían más eficaz la estrategia. Antecedentes y contexto Para entender la situación que se vive actualmente en las instituciones en las que se preparan profesionalmente los futuros maestros de México, nos ubicaremos en 1996 cuando se inicia como política nacional, el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. (PTFAEN), con la intención de mejorar el funcionamiento de las instituciones educativas que tienen a su cargo la formación inicial de los docentes de educación básica. (preescolar, primaria y secundaria). Uno de los principales aspectos de dicha reforma fue la transformación de las currícula de las diferentes licenciaturas en educación que se ofrecen en las escuelas normales, llevadas a cabo entre 1997 y 2004. En 2002 la Secretaría de Educación Pública. (SEP) realizó una revisión del PTFAEN, producto de ello, se reestructuraron las líneas de acción; para atender el cambio en las prácticas educativas de los profesores de las escuelas normales, el mejoramiento de la organización y funcionamiento de cada plantel y la vinculación de las instituciones normalistas con las escuelas de educación básica, mencionamos para este efecto; la segunda línea de acción, que se refiere a la formación y actualización del personal docente y directivo de las escuelas normales, y la cuarta que se enfoca a la regulación del trabajo académico de los maestros en las escuelas normales. (Deceano O, F. 2003) En congruencia con lo anterior, el Programa Nacional de Educación 2001-2006. (PRONAE) estableció como uno de sus objetivos estratégicos, impulsar la transformación académica y administrativa de las escuelas normales públicas, a fin de que funcionen como comunidades académicas y garanticen al país los profesionales que la educación básica requiere. Como apoyo al logro de los propósitos señalados en el PTFAEN y del PRONAE, a partir del año 2002, la Secretaría de Educación Pública puso en marcha el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas. (PROMIN); promoviendo el desarrollo de acciones que incidan en la organización y el funcionamiento de las instituciones normalistas, a fin de generar mejores condiciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. [70]
  • 71. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES A partir de entonces, el PROMIN ha provisto a las normales públicas, de recursos económicos adicionales al presupuesto regular, para financiar la implementación y evaluación de proyectos y acciones de mejoramiento que se integran en un Plan de Desarrollo Institucional. (PDI) y en un Programa Anual de Trabajo. (PAT), en los que se consideran proyectos específicos de capacitación docente. En 2005, se crea dentro de la estructura de la Secretaría de Educación Pública, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. (DGESPE), como una instancia encargada de impulsar la formación inicial y continua de los maestros en servicio para asegurar la congruencia de los contenidos y prácticas educativas, así como, la transformación académica y administrativa de las escuelas normales, provocada por los cambios curriculares y su operación. Entre otras acciones, ha ofrecido una serie de talleres a una “muestra” reducida de docentes y directivos de las escuelas normales de todo el país, bajo la estrategia de capacitación en “cascada”; en esa misma instacia, se han generado una serie de apoyos bibliográficos para los docentes; coordina las acciones para la evaluación y la asignación de recursos financieros a los programas de apoyo a la escuelas normales. En el marco de las acciones relativas al PROMIN, la estrategia de planeación “evoluciona”, creándose en 2005 el Plan Estatal de Fortalecimiento a la Educación Normal. (PEFEN 1.0); con el propósito de ofrecer a los equipos técnicos estatales e institucionales, pautas para facilitar la implementación de un Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal. (ProGEN) así mismo, también surgen los Programas de Fortalecimiento a la Escuela Normal. (ProFEN), a través de los cuales, una vez aprobados por la DGESPE, las instituciones reciben recursos financieros federales para el desarrollo de sus acciones, además de aportar criterios para la toma de decisiones, y establecer referentes para el seguimiento y evaluación de los programas que llevan a cabo en las normales. Por otro lado, las acciones que tienen que ver con la formación de profesores en México, por ley, la determinación de los planes y programas, se hace de manera centralista, y la prestación del servicio corresponde a la instancia estatal. (Ley General de Educación.1993). La responsabilidad de la formación inicial de los docentes en el estado de Jalisco, recae en la Dirección General de Educación Normal. (DGEN), instancia que depende de la Coordinación de Formación y Actualización de Docentes, y esta última a su vez depende de la Secretaría de Educación Jalisco. Así la DGEN, coordina los servicios que se brindan en 16 Normales particulares y 11 de financiamiento público, en las que se ofrecen la carrera de Licenciado en Educación. (preescolar, primaria, secundaria, especial, física), a través de la modalidad escolaizada. Como se mencionó anteriormente las normales públicas son las que reciben el financiamiento de la SEP, siendo el contexto específico de la experiencia que reportamos. Algunos datos estadísticos del ciclo 2008/ 2009. (SEJ. PEFEN 3.0) nos dan idea de ellas: 5 se encuentran en zona metropolitana de Guadalajara y 6 en el resto del estado, en total cuentan con: Estudiantes 4,783 Grupos 210 Profesores 577 Metodología Para el diseño, implementación y evaluación de la presente estrategia para la mejora de las prácticas docentes, se utilizó en el acopio de información, entrevistas, observaciones, revisión de documentos, así mismo técnicas de análisis de datos cualitativos. [71] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 72. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Situación problemática El trabajo se inició con la integración de un equipo de 5 académicos y un apoyo administrativo, que nos dimos a la tarea de construir un campo problemático. (Sánchez, Ricardo. 2000), en torno a los servicios educativos que ofrecían las escuelas normales. Para ello realizamos una búsqueda documental. (resultados de evaluaciones externas y el marco normativo-indicativo) y complementamos la información con entrevistas a actores claves de las instituciones. (directores y profesores), encontrando el siguiente eje problemático: Primero: A partir de 2006 se ha realizado evaluaciones a los estudiantes de las licenciaturas de preescolar y primarias en todo el país, por parte del Centro Nacional de Evaluación. (CENEVAL), cuyo promedio de los resultados es reprobatorio, Jalisco se encuentra prácticamente en la media nacional. En 2007, año de referencia, la calificación promedio de las 7 escuelas públicas que ofrecen Lic. en Educación Preescolar fue de 48.25, en ese mismo año, para las 4 Instituciones públicas que ofrecen Lic. en Educación Primaria, el promedio fue de 54.83.(Red Normalista). Segundo: Al revisar los programas elaborados por las escuelas normales. (ProFEN) de manera recurrente, se observa en sus autoevaluaciones, la necesidad de llevar a cabo procesos de capacitación/actualización para lograr modificar las prácticas de sus profesores, ya que consideran que es un aspecto incidente en la calidad del servicio que ofrecen, como se aprecia a continuación: … a pesar de esa sólida formación es necesario poner en práctica programas de actualización que fortalezcan las competencias de los formadores de docentes en el trabajo áulico… contar con un sistema de actualización interno y/o externo que mantenga a los docentes vigentes en el manejo de los planes y programas de estudio. (ProFEN.2.N1). A los catedráticos de la institución no se les ha capacitado en el manejo de la docencia por competencias”. (ProFEN.3.N5). Falta de capacitación y actualización a los docentes, particularmente a aquellos que no han ido a México. (ProFEN.3.N9). Las escuelas normales, sin excepción, reconocen que los malos resultados en la formación de los estudiantes, dependen directamente de la aplicación incorrecta de los programas, a pesar, según expresan, de realizar acciones correctivas, sobre todo, a nivel de academias Entre las limitaciones que se tienen para la aplicación de los planes y programas están las siguientes: a) El desconocimiento de los enfoques propuestos en los programas. Las causas que lo explican son la resistencia al cambio principalmente por la edad y la balcanización política, la irregularidad en la asistencia al trabajo colegiado, irregularidad en la asistencia a procesos internos de capacitación, escasos procesos de actualización a nivel estatal, incompatibilidad de los perfiles académicos docentes, disponibilidad de tiempos comunes de los profesores. (ProFEN.2.N3). Tercero: Como referentes para el diseño de la estrategia de formación, fueron entrevistados profesores y directivos de escuelas normales y coinciden en que: Los profesores no han entendido el sentido de los programas de sus materias. (EDEN.2) Las prácticas docentes están desfasadas de acuerdo con el actual modelo curricular. Se dan prácticas sin modificación, es decir los profesores siguen enseñando con lo que saben y tienen. (DEN.6). Prácticamente no hemos tenido capacitación para interpretar adecuadamente el modelo. (PEN.4). dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [72]
  • 73. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Cuarto: También, llama la atención que en los ProGEN, se explicitan políticas estatales en relación a la capacitación docente, pero su concreción, se dejan a iniciativa de cada institución, percibiéndose en sus ProFEN, desfases, incongruencias y simulación, obsérvese en la siguiente evidencia: En las visiones institucionales invariablemente aparece; formar de docentes de calidad… egresados críticos, reflexivos, creativos, con alto nivel académico, para lograrlo, proponen como política”… oportunidades para la capacitación y actualización”, y como objetivo: Incremento de la competitividad académica. En el desglose de dicho objetivo se autorizó para la: Meta 1: Que los profesores asistan a un curso taller sobre planeación, realización y evaluación de espacios curriculares. ($ 9.000.00) Meta 4: Realizar un viaje de estudios a la ciudad de Guanajuato, Gto., durante tres días, para las alumnas del tercer semestre. ($ 23,000.00). (PEFEN 3.0 a la EN4) Ante la situación recién descrita, nos preguntamos, ¿Qué hacer para elevar el rendimiento académico de los estudiantes de las escuelas normales? Estrategia para solucionar la problemática encontrada 1. Diseño Para lograr elevar la calidad académica de los estudiantes, el equipo consideró a dos figuras determinantes, por un lado a los responsables directivos-administradores, por el otro los docentes. Los directivos-administradores, ya que son los encargados de establecer las políticas y estrategias así como de su implantación en los centros. (Villa y Poblete. 2007: 34). El primer obstáculo que enfrentamos fue que en el PEFEN, se explicitan las políticas estatales, en contraparte, cada centro, en sus ProGEN, señalan sus propias políticas, estrategias y acciones, generando confusión para sustentar el proyecto desde la DGEN. Bajo esta condición, la Dirección General, decidió poner en marcha una estrategia dirigida a los docentes de las escuelas normales, coincidiendo con De Vicente. (2002): en cuanto a la finalidad última que se persigue con los programas de entrenamiento, es la mejora de la calidad de la educación de los estudiantes, la cual se logra través del desarrollo profesional de sus profesores. Es entonces que propusimos un “Diplomado en Mejoramiento de las Prácticas de Formación en las Escuelas Normales”, con el propósito de que los profesores desarrollaran estrategias para la mejora de las prácticas de formación que realizan en las escuelas normales, a fin de que los estudiantes logren los rasgos del perfil de egreso señalado en su plan de estudios. Apostamos a que la reflexión, el análisis, la discusión individual y colectiva son las herramientas que permitirían elevar la calidad de los servicios de formación y el desarrollo profesional de los docentes normalistas, y por ende, el logro del perfil de egreso de sus estudiantes. El diplomado consta de cuatro módulos: 1. Análisis de las prácticas de formación en escuelas normales. 2. Análisis de los fundamentos de los programas de asignatura. 3. Elaboración de un plan semestral de clases. 4. Operación y Evaluación de las prácticas de formación en escuelas normales. [73] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 74. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Se diseñó en modalidad semiescolarizada a fin de que el participante pudiera organizar sus tiempos de manera más flexible y llevara a cabo las actividades solicitadas. Se consideraron 303 horas de actividades de aprendizaje, repartidas en 31 sesiones presenciales y a distancia. La carga horaria de cada sesión varía según la actividad de aprendizaje propuesta. Se elaboró una guía del estudiante en CD, que incluía: presentación, introducción, objetivos del módulo, número, tipo y duración de cada sesión, contenidos, propósitos, actividades de aprendizaje, tareas, evidencias de aprendizaje y criterios de desempeño, así como el material bibliográfico básico y complementario. Dicho material se entregó a cada participante sin costo. También se consideró en la evaluación final del diplomado, que la evidencia de la mejora de su práctica educativa, se hiciera en su espacio áulico, a manera de certificación profesional. Por otro lado, antes de su implementación, la estrategia debería ser avalada. (reconocimiento) por la Dirección General de Actualización del Magisterio, para dicho trámite se hicieron modificaciones sujetas a una anquilosada, ambigua, desfasada, inflexible y burocrática normatividad. 2. Operación Una vez diseñado del diplomado, la difusión que le dio la DGEN consistió en mencionar en dos reuniones con directores, que ponía a su disposición el Diplomado, dejando a su voluntad la participación, en su mayoría tomaron la decisión de no hacerlo, sin enterar siquiera a los profesores. Cinco directores respondieron al llamado, y se concretó cita con ellos para iniciar negociaciones directamente con los docentes, cabe aclarar que una de ellas, acordó operar su propio diplomado retomando diversos aspectos del propuesto por la DGEN. Para las 4 instituciones restantes, se realizó una presentación ante más del 70 % de sus docentes: • En la Normal 1, aceptaron cursarlo y firmaron su compromiso, 3 de 18 cumplieron con tareas y después de dos sesiones presenciales, el grupo en voz de la directora solicitó su cierre, argumentando exceso de trabajo. • En la Normal 2, iniciaron 17 después de 3 sesiones presenciales, sólo asistían 2 profesores para la 6ª sesión el equipo coordinador, decidió suspenderlo, ya que no enviaban sus tareas. “Estamos en la mejor disposición, pero se siente sofocado por tantas actividades que haya que realizar… tenemos nuestra carga horaria, el curso de inglés, aparte nuestra vida personal… piden un resumen argumentativo y hacer un mapa conceptual y yo decía, cómo es posible tanto trabajo… he sentido excesivo el trabajo, y ese es el sentir de muchos compañeros”. (EN4,M1,S9). • En la Normal 3, se presentó y un grupo de 24 profesores se comprometieron a cursarlo, tras dos sesiones más tratando de involucrarlos, se decidió cerrar, ya que sólo una participante envió sus tareas. • En la Normal 4, se desarrolló el Diplomado, evidenciando lo siguiente: La primera fortaleza identificada en esta sede, fue la disposición e interés mostrado por directivos y docentes, la asistencia promedio fue de 22 participantes. Un obstáculo recurrente, fue la entrega de trabajos de baja calidad, pero sobre todo la impuntualidad por parte de la mayoría de los participantes. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [74]
  • 75. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Otro freno, fue la falta de regularidad y periodos prolongados entre las sesiones, por un lado, la fecha de la sesión presencial siguiente la acordaba en propio grupo, argumentando mucho trabajo, actividades encimadas y por otro algunas sesiones se llegaron a posponer, Como favorecedor se consideró la permanencia de los docentes en los horarios de trabajo, así como su actitud para participar. A la mitad del proceso, se clarificó dos tipos de participación, quienes asistían y no entregaban productos, y quienes cumplían cabalmente. (17 profesores). Un aspecto que favoreció, fue el manejo de la computadora que evidenciaron los participantes al cursar el diplomado. (envío de archivos por internet, Word y PowerPoint). No podemos dejar de mencionar el problema de la deserción ya que sólo 17 han cumplido el mínimo de asistencia, y de ellos 6 profesores están en posibilidades de concluir. Otro aspecto que llama la atención es la duración, ya que en 8 ocasiones, las sesiones presenciales se pospusieron, sobre todo por la falta de cumplimiento de tarea por los participantes. De 9 meses como estimado, a 18. Identificamos como obstáculo también, procesos extremadamente burocratizados y engorrosos para la autorización, acceso y comprobación de recursos materiales y financieros. 3. Evaluación Para la obtención del diploma, se estableció como requisito que los participantes aprobaran los cuatro módulos del diseño curricular del diplomado. (entregado los productos correspondientes), además, deberían participar en una coevaluación con un integrante del equipo coordinador, y consecuencia de ello, elaborar su plan de mejora. Para esta última etapa, se elaboraron conjuntamente, un listado de 7 competencias profesionales requeridas para el desempeño de los docentes de las escuelas normales: 1. Elaborar un plan de secuencias didácticas, con base en el documento curricular, la normatividad vigente y las características de su contexto, con la finalidad de que le oriente de forma eficaz su quehacer docente. 2. Operar estrategias de aprendizaje teniendo como referencia su diseño de secuencias didáctica. 3. Llevar a cabo acciones de evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, atendiendo su plan y en coherencia con el modelo curricular y el marco normativo. 4. Emprender un proyecto de formación continua como profesor. 5. Dominar y estructura los saberes disciplinares que enseña. 6. Participar en el proceso de formación integral de sus estudiantes 7. Desarrollar tareas de apoyo académico y vinculación institucional. A su vez se identificaron los elementos de competencia, los atributos y los criterios de desempeño. (Tobón, Sergio.2007). La evaluación de estas competencias está en proceso, se tienen programadas las sesiones para observar el desempeño de los docentes en su aula y posteriormente entrevistarlos. El resultado de la coevaluación, permitirá a los profesores tener claro los aspectos que necesitan ser reforzados en razón de las competencias de referencia, y proponer un plan de mejora. Tendiendo a formar ciclos en espiral, que lleven al docente a tener el control de su desarrollo profesional. En cuanto a la certificación interna,. (por la DGEN) se pretende establecer un referente, que permita a un año, contrastar mejoras en las prácticas de los profesores que voluntariamente lo soliciten. [75] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 76. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Conclusiones Considerando a los directores-administradores. 1. Los ProFEN, no se han aprovechado para lograr la modificación de las prácticas docentes, ya que no hay evidencias de mejora sustancial en el rubro de formación continua. Siguen programando múltiples acciones de pocas horas de duración y sin adecuada articulación. 2. Se da demasiada autonomía a las instituciones sin exigir resultados, faltando el seguimiento que dé cuenta de la inversión de recursos en formación permanente de los docentes y sus efectos. 3. Se da una simulación al planear – reportar ya que para esto último, sólo hay evidencias de la comprobación de los gastos, pero de los efectos académicos. 4. Es importante diseñar un plan estratégico, que permita: • La coordinación de acciones de formación continua de los docentes y así evitar su ensimamiento, y con ello, también la sobrecarga de trabajo a los profesores. • Optimizar recursos, sobre todo financieros. • Implementar estrategias a mediano y largo plazo, pensando en efectos que no sean instrumentalistas. • Desarrollar proyectos innovadores a fin de no estar cautivo de las políticas nacionales. En cuanto a los docentes: 1. Manejan un doble discurso, en cuanto decir que si participan y esperar un proceso de capacitación que les demande poco esfuerzoñ 2. Hicieron evidente, una deficiente organización de su tiempo, irresponsabilidad y ausencia de estrategias de auto aprendizaje, mismas que es necesario desarrollar, ya que en su mayoría no ha participado en proceso de formación en modelos remotos. 3. Evidencian un escaso intercambio de experiencias, entre iguales tanto al interior del centro como en lo externo. 4. La falta de tiempo, es su principal argumento para la deserción, ya que algunos tienen comisiones y/o actividades asignadas. 5. Cuentan con una base importante conocimientos, habilidades y destrezas, que se deben rescatar en su formación. Propuestas Las siguientes sugerencias, tienen como intención hacer más eficiente los procesos de formación continua que se pongan en marcha en las escuelas normales de Jalisco: Habría que considerar un cambio organizativo en la DGEN en cuanto a la formación de los docentes de las Escuelas Normales, considerando las conclusiones del presente trabajo. Individualizar los procesos de formación en cuanto a contenidos y modalidades, a partir del diagnóstico de sus competencias profesionales. Es importante que tanto directivos como docentes tomen conciencia de que la formación continua requiere de una inevitable inversión. (no despilfarro) de tiempo, dinero y esfuerzo. Reactivar el trabajo colectivo como espacio de formación permanente. Elaborar un reglamento de ingreso y promoción de los docentes, que incluya procesos de certificación, así como los correspondientes incentivos, recompensas, descargas horarias, capacitación obligatoria, innovación en el quehacer, investigación didáctica, intercambios de experiencias, etc. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [76]
  • 77. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Seguir trabajando con los docentes a fin de crear una cultura institucional de la formación continua, que potencialice su autocrecimeinto, que mejore su capital académico y por consiguiente su posibilidad de respuesta como docente. Bibliografía Deceano O., F. (2003). Gaceta de la Escuela Normal. No. 1. Secretaría de Educación Pública. México. De Vicente, P. (2002). Desarrollo profesional del docente. En un modelo colaborativo de evaluación. España. Universidad de Deusto. Escudero, J. M. y Gómez A. L. (2006). La formación del profesorado y la mejora de la educación. España. Octaedro. Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. España. GRAÓ. Ley General de Educación. 1993. Diario Oficial. 9 de julio de 1993. México. Red Normalista en http://normalista.ilce.edu. mx/normalista/index.htm Sánchez, R. (2000). Enseñar a investigar. México. Unam-Plaza y Valdéz. Secretaria de Educación Pública. Programa Nacional de Educación 2001-2006 Secretaria de Educación Jalisco. PEFEN 3.0. Agosto 2008 Secretaría de Educación Jalisco, ProFEN 2.0 Enero 2008 Tobón, Sergio. (2007). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. 2a Edición. España. ECOE Ediciones. Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. España. Octaedro. Villa, A y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. España. Universidad de Deusto. Zabalza, M. 2003. Competencias docentes del profesorado universitario. España. Narcea. [77] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 78. Expedición pedagógica de los ciclos complementarios: aportes hacia la construcción de políticas educativas para la formación de maestros en Colombia Ana Maria Cadavid R.1, Lina Marcela Quintana2, Diana Alejandra Aguilar3 Resumen: Esta investigación en curso pretende indagar y mostrar los funcionamientos de las diferentes concepciones y prácticas que han emergido en torno a la formación de maestros en los Ciclos Complementarios –CC– de las Escuelas Normales Superiores de Colombia en la última década, y a su vez recoger procesos innovadores que están abriendo caminos alternativos para la educación de la infancia, la juventud y la formación de maestros, es decir, se trata de reconocer las nuevas miradas que se han abierto para pensar la formación docente, los nuevos sujetos y prácticas que se produjeron en éste tiempo, y de este modo hacer visible sus características pedagógicas y aportar a la construcción de saber pedagógico. Palabras clave: formación de maestro, escuelas normales de colombia, ciclos complementarios, políticas educativas. Introducción La presente investigación titulada: Expedición Pedagógica de los Ciclos Complementarios se plantea en un primer momento como iniciativa de la Escuela Normal Maria Auxiliadora de Copacabana y consiste principalmente en un desplazamiento y en un viaje de estudiantes del Ciclo Complementario, de maestros e investigadores por las Escuelas Normales de Colombia, para ver, sentir y escuchar de norte a sur lo que hacen las Normales por la formación de maestros en nuestro país. Esta expedición se preocupa por indagar y mostrar los funcionamientos de las diferentes concepciones y prácticas que han emergido en torno a la formación de maestros en los CC de las Escuelas Normales Superiores de Colombia en la última década, y a su vez recoger 1 Magíster en Educación de la Universidad de Antioquia. En la actualidad es investigadora del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, categoría A de Conciencias, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Docente de la Universidad de Antioquia y de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana. 2 Licenciada en Educación Básica y estudiante de la línea Formación de maestros, Maestría en Educación, de la Universidad de Antioquia. En la actualidad es investigadora del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, categoría A de Conciencias, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Docente de Lengua Castellana del Municipio de Medellín y de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana. 3 Magíster en Educación de la Universidad de Antioquia. En la actualidad es investigadora del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, categoría A de Conciencias, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Docente de la Universidad de Antioquia y de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana. [78]
  • 79. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES procesos innovadores que están abriendo caminos alternativos para la educación de la infancia, la juventud y la formación de maestros, es decir, se trata de reconocer las nuevas miradas que se han abierto para pensar la formación docente, los nuevos sujetos y prácticas que se produjeron en éste tiempo, y de este modo hacer visible su naturaleza pedagógica y aportar a la construcción de saber pedagógico. Lo anterior se podrá conocer a través de la narrativa y la estadística. La primera permite escuchar la voz del otro, así esos relatos de maestros y de estudiantes del ciclo complementario contaran lo que su Escuela Normal ha realizado para formar sus maestros en la última década. La segunda contribuye específicamente para una visualización cartográfica que permita ubicar las Escuelas Normales con sus rutas, actores y paisajes que cruzado con la narrativa permita hacer una caracterización de la formación de maestros en los Ciclos Complementarios. Esta expedición no solamente permite evidenciar la formación de maestros en los CC, también forma maestros investigadores, a través del seminario de investigación que tiene lugar en la estructura curricular propuesta por la Escuela Normal María Auxiliadora de Copacabana, el cual se caracteriza por ofrecer a los maestros en formación elementos metodológicos, críticos, argumentativos y pedagógicos en investigación haciendo investigación porque ellos son los protagonistas del procesos investigativo. Se busca con la presente investigación plantear rutas hacia la construcción de políticas educativas para la formación de maestros en Colombia. Antecedentes Desde la Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios 3012 de 1997 y 272 de 1998, las Escuelas Normales inician un largo proceso de reconstrucción, encaminado al replanteamiento de la formación de maestros del nivel preescolar y básica primaria que hasta el momento se llevaba a cabo y de esta manera afrontar los retos que se le trazaban desde el artículo 109 de la Ley 115: “a). Formar un educador de la más alta calidad científica y técnica, b) Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; c) fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico; d) preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo”. Al mirar en la actualidad los procesos de las Escuelas Normales Superiores de Antioquia partiendo de lo estipulado por el decreto antes mencionado nos encontramos con avances significativos, puesto que no son las mismas instituciones que el Estado encontró antes de comenzar el proceso de reestructuración y acreditación, momento en el cual se caracterizaban por el encierro no solo respecto al contexto sino también en relación con el saber pedagógico y disciplinar, pues no se tenía una apropiación de la tradición pedagógica; la pedagogía y la enseñanza se asumían de modo técnico e instrumental, puesto que no se accedía a la lectura y discusión de fuentes primarias de pedagogos sino a manuales, módulos o enciclopedias de psicología. (Garcés, 1996: 35). De la misma manera la Normales no establecían relaciones de saber con las otras instituciones académicas, como las universidades, los centros de investigación y Facultades de educación; a demás la investigación no hacía parte de su proyecto formativo, lo que daba lugar a un gran distanciamiento entre el maestro y el investigador y a una ausencia de reflexión de la práctica pedagógica. Cercanos a la verificación de las Escuelas Normales Superiores de nuestro país, dan cuenta de múltiples transformaciones no solo organizacionales, sino también académicas, sociales, culturales, estéticas atravesadas por el saber pedagógico, didáctico, de las ciencias [79] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 80. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 y la investigación. Es necesario resaltar que muchas de estas transformaciones tuvieron sus momentos de auge, es decir, aprovecharon las coyunturas y se instauraron de manera hegemónica en la vida institucional, no obstante dicha hegemonía duró hasta la formulación de nuevas exigencias estatales que guiaron la atención a nuevas demandas. (Echeverri y Calderón, 2005). Otras transformaciones, por el contrario, se han alcanzado paulatinamente sorteando diversos obstáculos que llegan tanto del exterior como del interior de la Normal. Entre las primeras ubicamos los proyectos de investigación general, de núcleo y los seminarios permanentes, los cuales inicialmente se constituían en el centro de las dinámicas institucionales, dando lugar a que la institución se abriera al entorno y al saber, reconociendo el contexto social, el paisaje, la cultura, la diversidad, entre otros; también permitieron acercar lo antes opuesto, como la tensión maestro-investigador, posicionando al maestro como un intelectual de la pedagogía. (sujeto de saber pedagógico), enseñante de la ciencias y sujeto público. Actualmente la mayoría de los proyectos de investigación, específicamente los de núcleo, evidencian discontinuidad en su desarrollo, lo que debilita los procesos antes alcanzados. Muchos de dichos proyectos ya no responden a las problemáticas del momento, porque si bien fueron pertinentes en un espacio y tiempo concreto, las Escuelas Normales afrontan problemáticas muy diferente a las de hace 7 o 5 años aproximadamente, esto se debe en parte a la pausa en el desarrollo de los proyectos, que se explican entre como causas las nuevas demandas estatales como el Proyecto de Educación Rural, las capacitaciones, el proceso de auto-evaluación y especialmente la movilización del personal docente como consecuencia de los concursos de méritos. En la misma dirección las transformaciones que consideramos se han alcanzado paulatinamente son: el proceso de escritura por parte de los maestros y la formación en la tradición pedagógica de todo el equipo docente. A pesar de las pausas y lo paulatino en el proceso, resaltamos como constante en las Escuelas Normales, el deseo de los maestros por cualificarse, la disposición para reflexionar sobre su práctica y emprender acciones que redunden en la formación de maestros desde la pedagogía como saber. En el marco de este panorama, en nuestro país no se encuentran trabajos de investigación en los últimos cinco años que tomen como objeto de estudio Los ciclos complementarios, sin embargo uno de los proyectos que se llevó a cabo para diagnosticar el estado de los ciclos complementarios en el departamento de Antioquia, fue el Proyecto formación, investigación y asesoría a 23 escuelas normales de Antioquia 2007, el cual específicamente en el componente del ciclo complementario pretendió brindar algunas apreciaciones en términos de una “exploración diagnóstica”, aunque no está enmarcado en un proyecto de investigación es útil para seguir pensando la formación de los maestros en nuestro país. El trabajo en un primer momento recogió la experiencia y vivencia de los maestros que se encuentran en las normales y que hacen parte directamente de la formación de maestros en los ciclos complementarios dando respuesta a las preguntas sobre la concepción del ciclo complementario y su funcionamiento. Estas preguntas incitadores se convirtieron en una puesta en común de las concepciones y prácticas que cada normal ha construido frente a los ciclos complementarios, lo cual, permitió clarificar en cada Escuela Normal Superior: qué es el ciclo complementario, cómo funciona, hacia donde se proyecta la formación de maestros, la relación académica que establece con sus egresados y cuáles son las dificultades en el funcionamiento del ciclo. El diálogo entre las Escuelas Normales Superiores de Antioquia sobre el ciclo complementario visibilizó su funcionamiento y permitió crear rutas comunes de reflexión para la formación de maestros, una reflexión para verse a sí mismos en su interioridad y crear rela- dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [80]
  • 81. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES ciones entre pedagogía, localidad y globalidad, ciencias, programa de formación y práctica pedagógica. Planteamiento del problema, fundamentación teórica y objetivos En las dos últimas décadas el país ha atravesado un proceso de cambio, especialmente en el ámbito económico y político, el cual ha intentado responder a las demandas del mundo globalizado, apuntando a procesos de descentralización que conlleven a alcanzar objetivos de eficiencia y calidad de los servicios públicos. Está dinámica de cambio se hace explícita con la expedición de nuevas políticas4 que intentan regular el manejo de los recursos y la vigilancia de la prestación de los servicios públicos por parte del Estado, incluyendo dentro de estos servicios la educación. En esta misma dirección las reformas educativas se fundamentan en el discurso de la calidad de la educación, definida en términos de cobertura, de eficiencia y de eficacia, a partir de las cuales se reconoce como factor determinante para su alcance, la formación de maestros. En este contexto pensar la formación de maestros implica volver la mirada hacia sus instituciones formadoras, especialmente hacia las Escuelas Normales Superiores, las cuales han incursionado por casi 12 años en procesos de transformación5 y que en la actualidad se encuentran en un momento decisivo para su existencia y permanencia como institución formadora de maestros, puesto que las atraviesa una ambigüedad legislativa que no resuelve las contradicciones que produce la confluencia de los tres niveles básico, medio y superior, al desconocer las características propias de las Escuela Normales en torno a sus procesos de formación, de instrucción y de producción de saber pedagógico y didáctico. Específicamente los Ciclos Complementarios –CC–, como lo muestra el decreto 4791 de 20086 están siendo interrogados sobre su calidad, su pertinencia, su impacto social y su especificidad con relación a otros estamentos de formación docente. Dichos cuestionamientos plantean la necesidad de volver sobre los procesos de constitución de los CC, reconocer las nuevas miradas que ha abierto para pensar la formación docente, los nuevos sujetos y prácticas que se produjeron en esta última década y de este modo hacer visible su identidad pedagógica, la cual permitirá trazar líneas desde la interioridad de las Escuelas Normales Superiores para buscar soluciones a dicha ambigüedad, y de esta manera evitar la construcción de políticas educativas sólo en términos economicistas y eficientistas que reducirían los procesos alcanzados durante la última década. A partir de lo anterior, se plantea como sospecha inicial que las Escuelas Normales han construido condiciones particulares para la formación de maestros, que posibilitan por un lado que dichas instituciones se constituyan en espacios de referentes éticos no solo para los nuevos maestros sino también para las comunidades en las cuales influyen, muestra de esto 4 Entre las políticas más relevantes que han direccionado el proceso de descentralización se encuentra la Ley 715 de 2001, “por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357. (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de servicios de educación y salud, entre otros”. MEN. http:// www.mineducacion.gov.co/1621/article-86098.html 5 A partir de la Ley 115 de 1994 se plantea el proceso de reestructuración de las Escuelas Normales. (Art.216), el cual se respalda en decretos reglamentarios tales como el 2903 de Diciembre 31 de 1994, Decreto 3012 de 1997, decreto 968 de 1995, Decreto 642 de 2001, entre otros 6 MEN, Decreto 4791 del 19 de diciembre de 2008 “Por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación” www.mineducación.gov.co [81] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 82. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 es el trabajo con la infancia, con los problemas locales a través de proyectos pedagógicos y de la dispersión de maestros por el contexto rural. Por otro lado, dichas condiciones posibilitan que desde temprana edad la juventud construya nuevas concepciones frente al maestro y al mismo tiempo que el joven maestro junto al maestro en ejercicio reflexionen acerca de la enseñanza, de la formación y su relación con el contexto inmersos en la cotidianidad escolar, lo que lleva a concebir a la Escuela Normal como laboratorio para la formación de maestros y para la producción pedagógica y didáctica. Así las cosas, la presente investigación pretende retomar las voces de los actores que durante estos 12 años protagonizaron los procesos de reestructuración y especialmente aquellos que contribuyeron a la constitución, funcionamiento y transformación de los CC, con el fin aportar posturas claras y críticas que direccionen el futuro de las Escuelas Normales del país, su posición estratégica en la formación de maestros y en la producción de saber pedagógico y didáctico. Por consiguiente el objetivo general de la investigación es Describir y comprender en la dinámica de los procesos educativos asociados a los ciclos complementarios de las Escuelas Normales Superiores de Caldas, acciones, saberes y sentires que configuran la formación de nuevos maestros, el cual se desarrollará a partir de tres objetivos específicos, a saber: • Describir el funcionamiento de los ciclos complementarios en el país y su relación con la región • Caracterizar sujetos y prácticas que ha emergido y circulado durante el proceso de constitución de los CC en el país • Identificar los sentidos que se configuran en los ciclos complementarios en torno a, pedagogía, currículo, educación, enseñanza, aprendizaje, didáctica y evaluación en los ciclos complementarios a partir de la lectura reflexiva de historias de vida. • Proponer referentes conceptuales y metodológicos para el desarrollo de política educativa en el escenario educativo particularmente el asociado a los ciclos complementarios de las Escuelas Normales Superiores de Colombia. Metodología de investigación Esta investigación se inscribe en un análisis cualitativo interpretativo, basado en la narrativa, recogiendo relatos y experiencias de los protagonistas de cada Escuela Normal y al mismo tiempo pretende cruzarse con datos cuantitativos que den cuenta de los impactos medibles de los ciclos complementarios en las regiones. Por otra parte este proceso de investigación pretende formar maestros investigadores a través del Seminario Formativo de Investigación en donde los estudiantes del ciclo complementario de la ENS María Auxiliadora de Copacabana son parte fundamental para el desarrollo de esta experiencia. Por consiguiente al retomar aspectos de la investigación narrativa se pretende recoger información para construir un sentido nacional de lo que son y cómo funcionan los CC en Colombia, porque la narrativa permite como lo expresa Daniel Suarez “documentar las experiencias y prácticas escolares como modo de fortalecer y desarrollar pedagógicamente a las escuelas y los docentes, y como modo de indagar y construir narrativamente sus saberes, palabras y sentires”. (Suárez, 2008). De ésta manera se intenta recoger huellas del recuerdo en forma de relato a través de las voces de los maestros, coordinadores, rectores y estudiantes que habitan las Escuelas Normales de Colombia para documentar sus experiencias vividas en el CC, tomarlas públicamente disponibles y ponderar ese saber para generar reflexión acerca de nuestro objeto de análisis. La importancia de la documentación narrativa para esta investigación radica en que esta permite conocer, interpretar, comprender las experiencias de formación que las diferentes dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [82]
  • 83. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Escuelas Normales han emprendido en los ciclos complementarios. Se trata de escuchar la voz del otro dejando atrás la prescripción de cómo tiene que ser la formación de maestros en las normales, para pasar a conocer la tradición pedagógica que se ha producido en torno a la formación de maestros en los diferentes contextos de nuestro país. Así mismo, la documentación narrativa permite conocer las razones, los imaginarios, los deseos, las concepciones que se han llevado a cabo en las escuelas normales, es decir, se indaga sobre los saberes que los profesores, estudiantes, tienen y producen en torno a la experiencia de formación que dan cuenta de lo que sucede pedagógicamente en las escuelas normales de nuestro país. Al respecto, la documentación narrativa consiste, en propiciar y desarrollar los procesos de objetivación, sistematización, publicación, debate, crítica y reconstrucción del saber pedagógico, para nuestro caso de la producción de las Escuelas Normales. Esta se inscribe en el campo de investigación educativa que pretende reconstruir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver críticos los sentidos, comprensiones e interpretaciones pedagógicas que los docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. (Suárez, 2008). El papel de la estadística en esta investigación pretende recoger datos concretos que permitan establecer unas características generales de los ciclos complementarios, que cruzados con los relatos vivos de maestros contribuya a la construcción de una cartografía de la formación docente en las ENS, y de esta manera aportar datos y análisis para el debate público y la definición de políticas educativas en el país. Esta propuesta metodológica por otra parte aporta a la formación de maestros a través del Seminario de Investigación que se realiza en el ciclo complementario de la ENS María Auxiliadora, seminario en el cual se hace una apuesta para la formar maestros en investigación, en donde ellos no solamente aprenden lo instrumental a partir de técnicas de investigación sino que se involucran en todo el proceso investigativo, formándose y recuperando la capacidad de cuestionamiento, critica y construcción de conocimiento en el permanente contacto con el problema de investigación y sus realidades frente a la formación de maestros de los CC que ofrecen las Escuelas Normales del país. Pensar en la formación de maestros en investigación donde ellos son parte activa del proceso investigativo permite romper con la enseñanza de la investigación descontextualizada, el asignaturismo y el aislamiento del maestro de la producción de conocimiento y de saber pedagógico. Fases 1. 2. 3. 4. Contactos con las Escuelas Normales del País Trabajo de campo: Visitas a las escuelas normales Cruce y análisis de la información Socialización y Divulgación de los resultados Técnicas e Instrumentos de recolección de la Información • • • • • Entrevista semiestructurada Construcción de Relatos de vida de maestros. Análisis Documental Grupos de discusión Observación Participante. (Visitas a los CC) Diarios de Campo [83] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 84. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Análisis de los datos Para el análisis y procesamiento de los datos se utilizara el proceso de triangulación. La triangulación es un recurso que ayuda al investigador con la inspección de diferentes tipos de información, consiste en seleccionar los datos obtenidos a partir de las entrevistas, las historias de vida y los documentos. Una vez identificados los patrones y seleccionados los datos recurrentes, estos se agrupan, clasifican y categorizan para conceptuar y teorizar a partir de ellos. Avances Durante el desarrollo de la investigación uno de los principales avances hasta el momento consiste en la experiencia de la formación en investigación de las estudiantes del CC de la ENS Maria Auxiliadora a través del seminario investigativo. Este seminario ha permitido asumir el proceso de investigación como una construcción permanente que se resignifica a partir de la lectura, la escritura y la discusión. En este sentido, la experiencia llevada a cabo en el seminario de investigación le ha apostado a superar la brecha que existe entre la teoría y la práctica, pues ésta debe ser pensada en términos de reconstrucción del conocimiento pedagógico. (Pérez Gómez, 1989), o para nuestro caso la reconstrucción de la experiencia de enseñanza y la investigación. La experiencia en la enseñanza de la investigación la asumimos como un modo de ser, una forma de funcionamiento de la institución y de los sujetos que permite repensar las relaciones entre teoría y práctica, y desde ella el sentido formativo de la investigación no pueden reducirse tal y como lo señala. (Carr, 1996.) a: (… ) pensar la práctica como algo construido. Aunque quizás estemos acostumbrados a pensar la practica como una mera “actividad” puede demostrarse en el sentido y la significación que la practica educativa se construye en los planos social, histórico y político, y que solo puede entenderse en forma interpretativa y crítica. Desde este punto de vista, la práctica no es un mero “hacer”. No se trata de una especie de acción técnica, instrumental; tiene unos sentidos y unas significaciones que no pueden comprenderse solo mediante la observación de nuestras acciones. Pero su sentido y significación no son exclusivamente subjetivos. (cuestión de las perspectivas y formas de comprender de los profesores), sino que pueden ser comprendidos por los otros, interpretándolos y de enmarcan en la historia y en la tradición, así como en la ideología. (p. 23). La formación en investigación la hemos construido como un lugar para el hacer crítico del maestro y para la construcción de las subjetividades del maestro. Esta formación considera al maestro desde las múltiples relaciones con el saber, la ciencia y la cultura, para construir una mirada que le permita la comprensión de sí desde la investigación. En este proceso de formación, se ha avanzado en: 1. Reconocer el territorio desde la construcción de una. (s) cartografía. (s) de la formación de los maestros en las Escuelas Normales. 2. Construir la noción de expedición para el desarrollo de la investigación retomando la experiencia de la expedición pedagógica. 3. La experiencia de una visita de prueba para el refinamiento metodológico, la cual consistió en visitar a dos Escuelas Normales del área metropolitana, entre las cuales se encontraban la Escuela Normal de Envigado y la Escuela Normal de Copacabana, puesto que ella también se asume como objeto de análisis. Esta experiencia posibilitó la validación de los instrumentos construidos, específicamente de las entrevistas y la ficha general, además posibilitó un ejercicio de escritura a partir del diario de campo y dirigió al grupo a la reflexión frente a la relación de sujeto investigador y sujeto investigado, destacando la importancia del respeto por la palabra del otro, la forma en que el investigador debe reconsiderar las actividades planeadas y reestructurarlas de acuerdo a la relación con los sujetos y contextos con los cuales se encuentra. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [84]
  • 85. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Proyecciones La presente investigación en curso traza entre sus proyecciones la definición de rutas que direccionen la formulación de políticas educativas para la formación de maestros, en tanto se asume las políticas públicas no solo como aquellas que son formuladas por la reflexión que el Estado hace frente a las necesidades manifiestas y bajo las demandas sociales y económicas de organismos nacionales e internacionales, si no también son aquellas que se gestan desde los micro-poderes como lo es la escuela. (Quiceno, 2006:80), es así como se considera que a partir de la experiencia que cada Escuela Normal y su Ciclo Complementario ha recogido en estos 12 años, permitirá identificar aspectos aclaradores frente a los nuevos caminos que se hacen necesarios transitar para continuar enriqueciendo la formación de maestros. Por otra parte, la investigación apunta a reflexionar sobre las características propias de las Escuelas Normales en Colombia con el propósito de contrastar sus procesos con otras experiencias en América Latina donde las instituciones normalistas desaparecieron o tienen otros tipos de funcionamiento, esto posibilita delimitar el aporte que desde la experiencia colombiana se le otorgar a la formación de maestros en América Latina. Igualmente la experiencia de investigación aquí planteada no solo se dirige a la producción de conocimiento si no a la formación en investigación de las nuevas generaciones de maestros, convirtiéndose la misma investigación en un aporte de una Escuela Normal a la formación de maestros. Bibliografía Carr, W. (1996.). Una Teoría para la Educación. Hacia una Investigación Educativa Crítica. Madrid: Morata y Fundación Paideia. Echeverri, J. A. y Calderón, I. C. (2005). La revista educación y cultura como superficie de emergencia del campo conceptual de la pedagogía. Revista Colombiana de Educación. Bogotá. No. 49 Jul.-Dic. P. 183-191. Garcés, J. F. Informe sobre el estado actual de la práctica pedagógica. Revista Educación y Pedagogía. Medellín. Vol. 08, No. 16, jul.-dic. 1996: pp. 31-46 Pérez Gómez, Á. y Gimeno Sacristán, J. (1988). Pensamiento y Acción en el Profesor: de los es- tudios sobre Planificación al Pensamiento Práctico. Infancia y Aprendizaje. (42), 37-63. Quiceno, H. (2006). Escribir la política. Las Normales Superiores y las políticas públicas en educación. En las Escrituras de la Política –la rebelión del lenguaje-. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Suárez D. (2008). Docentes, Narrativa e Investigación Educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares. Universidad de Buenos Aires y Laboratorio de Políticas Públicas – BA. www.lpp-buenosaires. net/documentacionpedagogica/ArtPon/publicaciones_dhs/art_libro_ingrid.pdf [85] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 86. ¿Cómo investigar las prácticas pedagógicas? Un estudio sobre el aprendizaje de la profesión docente en contextos de formación inicial, inserción y desempeño profesional Liliam Alicia Almeyda Hidalgo Pontificia Universidad Católica de Chile Resumen La ponencia que se propone se enmarca en el desarrollo de una investigación cuyo objetivo es analizar el poder formativo de las prácticas pedagógicas que tienen lugar en contextos de formación inicial, inserción y desempeño profesional para el aprendizaje de la profesión docente y la configuración de un habitus profesional, que desarrollan profesores de Educación Media del área de Historia y Ciencias Sociales. La presentación profundizará en la propuesta metodológica del estudio, particularmente en la discusión de las estrategias de recogida de información y su vinculación con los fundamentos teóricos y la investigación empírica desarrollada en el campo. Los instrumentos de recolección de información consideran narración biográfica, observación etnográfica, entrevistas de clarificación y recolección de material documental relacionado con la enseñanza. El propósito consiste en abrir una discusión sobre las posibilidades de aproximarnos al estudio de las prácticas pedagógicas y el aprendizaje de la profesión docente que en ellas tiene lugar, a partir de la experiencia de preparación y desarrollo de la primera fase del trabajo de campo de la investigación. Palabras clave: prácticas pedagógicas, aprendizaje docente y trayectoria profesional. Antecedentes Hoy en día, en la literatura que aborda los desafíos que implica el mejoramiento de la calidad de la educación, se ha transformado en un lugar común la idea de que para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en las escuelas es necesario mejorar las prácticas pedagógicas de los profesores en ejercicio. De hecho, es posible apreciar que, en la medida en que las reformas educativas han desplazado su foco desde la cobertura a la calidad, se manifiesta una mayor preocupación por el desempeño de los docentes y, consecuentemente, por su formación. Investigadores del campo de la formación docente han llegado al consenso de que la calidad de las escuelas depende de la calidad de los profesores, de lo que se deriva que, si se quiere tener escuelas que propicien aprendizajes más potentes en sus estudiantes, es un requisito ofrecer oportunidades de aprendizajes más potentes a los profesores. (Feiman-Nemser, 2001). Pese a que la asociación entre la formación del profesorado y los rendimientos académicos de los estudiantes es compleja, pues se basa en una serie de conexiones previas que requieren ser documentadas. (Cochran-Smith, Zeichner y Fries, 2006), existe evidencia de que los buenos profesores marcan una diferencia en el aprendizaje de los estudiantes. Por [86]
  • 87. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES otra parte, hay hallazgos que revelan la importancia de la formación inicial para el desempeño docente. (Darling-Hammond, 2005). A partir de la información disponible, es posible concluir que, al parecer, buenas prácticas implicarían mejores aprendizajes y que en la calidad de las prácticas docentes influye la formación que reciben los profesores. Independientemente de que es necesario matizar esta conclusión pues, evidentemente, el significado de ‘buenas prácticas’ así como el carácter de la influencia de la formación en las prácticas pedagógicas variarán de acuerdo a los contextos y los actores, lo cierto es que se trata de una premisa que ha guiado el desarrollo de la investigación en el área de la formación docente y las iniciativas de la política pública. En Chile, paulatinamente, ha ido creciendo el interés y la preocupación por la formación docente inicial y continua, lo que se ha manifestado en la implementación de distintas estrategias orientadas a su fortalecimiento. En este contexto, y dado que cualquier iniciativa de reforma de la formación docente que se proponga se fundamenta en una imagen del ejercicio profesional docente, en una definición de los saberes de los profesores y en una concepción de aprendizaje de la docencia, resulta imprescindible indagar en las formas de aprendizaje que los profesores desarrollan en los distintos contextos en los cuales se desenvuelven y en diferentes momentos de su vida profesional. Fundamentación teórica El aprendizaje de la profesión docente es descrito por los investigadores del área como un proceso complejo, que se extiende a lo largo de toda la vida y se desarrolla a partir de múltiples fuentes. Se trata, además, de un proceso idiosincrásico: sus características se explican sobre la base de la interacción de factores personales y contextuales. Putnam y Borko. (2000), que se dedican a la investigación del aprendizaje de la enseñanza, rescatan algunas características de la cognición para proyectarlas al aprendizaje de los profesores. Describen el conocimiento como: construido, se fundamenta en concepciones previas; social, está influido por factores sociales y culturales; contextualizado, se ubica en contextos físicos y sociales concretos; y distribuido, en personas, herramientas físicas, sistemas de notación, etc. Por su parte, y más específicamente, Hammerness et al. (2005) identifican tres principios del aprendizaje docente que sería necesario considerar al pensar en la formación docente. Se trata de: hacerse cargo de las preconcepciones con las cuales llegan los estudiantes de pedagogía a iniciar su formación y que son fruto de sus experiencias como escolares; desarrollar competencias que preparen a los futuros profesores para poner en acto lo que saben; y desarrollar un enfoque metacognitivo de la enseñanza, que facilite abordar la complejidad del desempeño docente. Feiman-Nemser avanza un poco más allá: partiendo del principio de que el aprendizaje docente se desarrolla durante toda la trayectoria profesional, propone la formulación de un currículum de formación diseñado para aprender a enseñar a lo largo del tiempo, que ofrezca oportunidades de aprendizaje coherentes y relacionadas, y en el cual las etapas de preparación inicial, inducción1 docente y desarrollo profesional continuo estén íntimamente vinculadas. Cada una de estas fases debiera proponer el cumplimento de tareas específicas, puesto que no todo se aprende en la formación inicial. La autora explica que algunos conocimientos son mejor adquiridos en la universidad, pero mucho de lo que los profesores necesitan saber solo puede ser aprendido en la práctica. Esto no significa que una buena 1 De forma muy general, la inducción puede entenderse como “el apoyo a quienes se inician en la docencia”. (Avalos, 2006: 226). [87] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 88. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 educación y desarrollo profesionales solo puedan tener lugar ‘en’ las escuelas y las salas de clases, sino que el currículum para el aprendizaje de la enseñanza debe estar orientado en torno a tareas intelectuales y prácticas vinculadas a los contextos de trabajo de la enseñanza. (Feiman-Nemser, 2001: 1048). ¿Pero qué es lo que deben aprender los profesores para desempeñarse profesionalmente? Existen distintas formas de conceptualizar y describir los conocimientos y saberes que están a la base de la enseñanza, dependientes de distintas tradiciones teóricas. En la literatura especializada, se distinguen los aportes de una vertiente anglosajona. (Shulman, 2001), que habla de una base de conocimientos para la enseñanza, y una francófona. (Tardif, 2004), que describe un conjunto de saberes de los docentes. En ambos casos se trata de una especial amalgama en la cual se conjugan conocimientos de distinta naturaleza y tipo en forma dinámica, siempre interpelados por los desafíos que plantea la práctica cotidiana de la enseñanza. Se trata de un complejo de “saber, saber hacer y saber ser” que se caracteriza por comprender saberes de carácter plural, social, temporal y jerarquizado. (Tardif, 2004). Además, esta base de conocimientos no es estática, sino que siempre está sujeta a modificaciones pues se construye permanentemente desde la investigación educativa y desde la práctica de la enseñanza misma, durante toda la vida profesional. Otras corrientes teóricas aluden a los saberes docentes utilizando la noción de habilidad profesional. Un grupo de autores, también pertenecientes a la vertiente francófona, usa esta expresión para aludir al “conjunto tan diverso de conocimientos profesionales, esquemas de acción y actitudes que se mezclan en el ejercicio de la profesión”. (Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud, 2005: 13). Pero la realidad es compleja porque en la mente del maestro no están, por un lado, “los saberes explícitos, organizados, racionales y conscientes” y, por otro, “los esquemas que están fuera de la conciencia del sujeto”. En cambio: “algunas representaciones conceptuales y algunos saberes procedimentales se interiorizan, se automatizan y se incorporan al inconsciente práctico; se convierten en hábitos. Por el contrario, ciertos acontecimientos pueden favorecer la toma de conciencia y la clarificación de esquemas que previamente solo existían en estado práctico, pero que súbitamente acceden al estatuto de las representaciones y de ‘saberes’”. (Perrenoud, Altet, Charlier y Paquay, 2005: 363). La pregunta fundamental, por lo tanto, no debiera orientarse a la elaboración de una taxonomía de los conocimientos profesionales sino, con una orientación funcional, aludir a cómo los maestros expertos conjugan los distintos conocimientos en sus prácticas cotidianas. Los autores destacan la importancia de los esquemas de pensamiento y acción, pues son ellos los que permiten establecer relaciones entre los saberes y las situaciones y, por lo tanto, están en el corazón de los mecanismos mediante los cuales los conocimientos se convierten en acción. (Perrenoud et al., 2005: 359). Sin los esquemas, “sin esta capacidad de movilización y actualización de los saberes, no hay habilidades sino tan solo conocimientos”. (Perrenoud, citado por Faingold, 2005: 208). De lo que se trata, entonces, es de comprender cómo funcionan los esquemas de pensamiento y acción. En este punto, la noción de habitus resulta iluminadora. En varios de sus trabajos, Philippe Perrenoud, desde una perspectiva sociológica, desarrolla este concepto, acuñado por Pierre Bourdieu y lo aplica al campo educativo con el objeto de intentar delimitar las habilidades profesionales. El habitus –“este pequeño lote de esquemas que permiten engendrar una infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas”. (Bourdieu, citado por Faigold, 2005: 212)– corresponde, según Perrenoud. (2005), a un conjunto estructurado de esquemas de percepción, evaluación, decisión y acción que, en gran parte inconciente, entra en funcionamiento en los actos rutinarios y en las situaciones emergentes, condicionando la forma y el momento en que se combinan los conocimientos. En una situación compleja, es el habitus dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [88]
  • 89. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES el que determina las percepciones, interpretaciones, análisis y decisiones del sujeto y el que, además, le permite enfrentar los problemas que se le presentan. Perrenoud asegura que gran parte de la acción pedagógica se basaría, en principio, no en los conocimientos sino en el habitus. Éste se estructura desde la niñez, gracias a las experiencias de socialización vividas como alumno y futuro maestro. Aún no conocemos con claridad las formas en que se configura el habitus, pero Perrenoud destaca dos conjuntos de condiciones íntimamente relacionadas que podrían favorecer este proceso en el estudiante de pedagogía y el profesor en ejercicio, y que podrían ser aprovechadas por los programas de formación docente. Se trata del hecho de tener que enfrentarse a nuevas estructuras y de la toma de conciencia reflexiva de su propio funcionamiento en situación. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la profesión exigiría el desarrollo de esquemas de percepción, pensamiento y acción que le permitan al sujeto responder adecuadamente a las variadas situaciones escolares que se presentan día a día. (Faingold, 2005; Perrenoud, 2005). Al profundizar en la noción de aprendizaje docente, vinculándola con los saberes profesionales, emergen tres atributos importantes que constituyen los pilares del problema en estudio que se propone: a) La importancia de la práctica para el aprendizaje docente y la construcción de los saberes profesionales. b) La descripción del aprendizaje docente como un continuo en el cual es posible distinguir fases, cada una de las cuelas plantea desafíos diferentes de aprendizaje. Esto coincide con el carácter temporal de los saberes docentes. c) El carácter contextualizado del aprendizaje de la enseñanza. Los contextos influyen poderosamente en el proceso de convertirse en profesor. Planteamiento del problema en estudio La centralidad de las prácticas pedagógicas para el aprendizaje de la profesión docente se ilumina desde distintos puntos de vista: las teorías de la cognición, las características y naturaleza del conocimiento docente, los requisitos del ejercicio profesional, además de las orientaciones de reforma de la formación docente presentes tanto en Chile como en otros países. El desarrollo de prácticas pedagógicas es lo que define la profesión docente y está a lo largo de todo el proceso de convertirse en profesor: se aprende por observación de prácticas docentes en la etapa escolar; en la formación inicial se participa en distintas experiencias de prácticas progresivas; en el ejercicio docente se sigue aprendiendo de la práctica toda la vida profesional. En sus prácticas, los profesores enfrentan los desafíos más importantes que motivan los procesos de aprendizaje ‘de la enseñanza’ y es donde construyen, por excelencia, sus conocimientos profesionales. Más específicamente, en el continuo del proceso de convertirse en profesor, los actores progresivamente configuran un habitus profesional, vale decir, aprenden unos criterios que pueden ser considerados como un código o una gramática –una serie de reglas limitada que da origen a infinitas frases–, que sirve de sustento para las más variadas formas de desempeño profesional, dependientes de las necesidades presentes y las condiciones específicas que caracterizan los contextos en los cuales trabaja el profesor. ¿Cómo se construye esta base de criterios? ¿Cómo se conjugan los aprendizajes que desarrollan los profesores en ejercicio en sus prácticas cotidianas, con la base de criterios y reglas que comenzaron a configurar en su formación inicial? En la conformación de esta base [89] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 90. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 ¿cuál es el poder formativo2 que tienen las prácticas pedagógicas en contextos de formación, como experiencias de aprendizaje de la docencia, y cuál el de las prácticas pedagógicas desarrolladas en contextos de desempeño real en distintos momentos del ejercicio profesional? Este conjunto de interrogantes ha sido sintetizada en la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué poder formativo tienen las prácticas pedagógicas que tienen lugar en contextos de formación inicial, inserción y desempeño profesional para el aprendizaje de la profesión docente y la configuración de un habitus profesional, que desarrollan profesores de Educación Media del área de Historia y Ciencias Sociales? Propuesta metodológica Para dar cuenta de la pregunta de investigación, el estudio será abordado desde un enfoque cualitativo, intentando desarrollar un modelo circular del proceso de investigación, en el cual las distintas etapas de recogida, interpretación y análisis de datos estén abiertas a la reformulación permanente. Se propone una aproximación inductiva, mediante la cual se construyan, desde la información recopilada, las propuestas interpretativas del problema en estudio. Se utilizará un diseño flexible descriptivo-comprensivo, elecciones que se fundamentan en la naturaleza del objeto de estudio –procesos de aprendizaje de la profesión docente en la práctica pedagógica– y la escasez de antecedentes empíricos respecto a este tema, particularmente en Chile. 1. Diseño muestral Para seleccionar a los participantes, se realizó un muestreo intencionado, según criterios de pertinencia y relevancia de los casos para dar cuenta del problema en estudio, además de la accesibilidad. Considerando el propósito de estudio de la investigación se ha decidido seleccionar una muestra con los siguientes criterios específicos: Selección de… Instituciones formadoras Criterio de muestreo Oferta del Programa de Formación de profesores de Enseñanza Media en Historia y Ciencias Sociales. Localización en la Región Metropolitana, por su accesibilidad. Tipo de formación: concurrente. (formación pedagógica y disciplinaria simultánea) y consecutiva. (formación pedagógica posterior a la formación disciplinar). Año de inicio del programa: mínimo 2004. (cuenta con cohortes de egresados) Instituciones emblemáticas, pertenecientes al Consejo de Rectores, y una institución privada cuya carrera haya sido abierta recientemente. Participantes principales Momento de la trayectoria profesional: Estudiante Terminal, Profesor Principiante, Profesor Experto. Pertenencia a instituciones formadoras seleccionadas y voluntad de participar en la investigación Informantes relevantes Dado que el aprendizaje es social y contextualizado, se trabajará con un grupo de informantes relacionados con los participantes principales. 2 Provisionalmente, el ‘poder formativo’ puede ser comprendido como la capacidad que tienen las prácticas pedagógicas que suceden en uno y otro contexto institucional de orientar o modelar el aprendizaje de la enseñanza, de incorporar en los actores aquellos criterios que les permitirán desempeñarse como profesores. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [90]
  • 91. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Instituciones escolares Se considerarán aquellas en las cuales los estudiantes, profesores principiantes y profesores expertos seleccionados se encuentren trabajando. El tamaño de la muestra fue definido de acuerdo al criterio de dar la posibilidad de trabajar en profundidad los casos. Como se trata de un enfoque cualitativo, el trabajo debe permitir levantar información relevante para mapear inicialmente el campo y esto exige una mirada que priorice la profundidad por sobre la representatividad. Complementariamente, el segundo criterio es la factibilidad, ya que se trata de proponer un tamaño de muestra que permita realizar el trabajo de campo en un plazo máximo de un año. En la tabla que sigue se detalla el número de sujetos a seleccionar para cada grupo que conforma la muestra: Instituciones Formadoras Institución Formadora 1 Participantes en Participantes en último año de forma- primer o segundo ción año de inserción profesional 2 Estudiantes de Peda- 2 Profesores Prin- 2 Profesores Exgogía en EM en H y CS cipiantes de en EM pertos de en EM en H y CS en H y CS Pares de los Estudiantes Pares de los Profe- Pares de los Prode Pedagogía sores Principiantes fesores Expertos Tutores de práctica de Jefes de Departalos Estudiantes de Pe- mento o UTP de los dagogía Profesores Principiantes Institución Formadora 2 Institució Formadora 3 Participantes en Instituciones Escodécimo o más lares años de experiencia profesional Jefes de Departamento o UTP de los Profesores Expertos 2 Estudiantes de Peda- 2 Profesores Prin- 2 Profesores Exgogía en EM en H y CS cipiantes de en EM pertos de en EM Establecimientos en H y CS en H y CS educacionales Pares de los Estudiantes Pares de los Profe- Pares de los Pro- en los cuales los de Pedagogía sores Principiantes fesores Expertos Profesores Principiantes estén traTutores de práctica de Jefes de Departa- Jefes de Deparbajando los Estudiantes de Pe- mento o UTP de los tamento o UTP dagogía Profesores Princi- de los Profesores Expertos piantes 4 Estudiantes de Pedagogía en EM en H y CS. – (de modalidades diurna y vespertina) Pares de los Estudiantes de Pedagogía – Tutores de práctica de los Estudiantes de Pe- – dagogía – – – [91] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 92. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 1. Procedimientos de recogida y registro de datos a. Para los contextos institucionales, se propone considerar ‘lo que se dice’ acerca de las prácticas pedagógicas y ‘lo que se hace’ efectivamente en ellas. Las técnicas a utilizar son: Procedimiento de recolección de información Contextos institucionales Análisis documental Institución Formadora Perfil de egreso, plan de estudio, A autoridades, como directores malla curricular, programas de cur- o jefes de carrera, coordinadores sos. de práctica, profesores. Entrevistas semiestructuradas Instituciones Escolares Documentación referida al desem- A directores, jefes de UTP, coorpeño que se espera de los profeso- dinadores. res y sus funciones. Sistema educativo nacional Documentación ministerial referente tanto a la formación de profesores y como al desempeño docente b. Para abordar el estudio de los participantes principales –estudiantes de pedagogía, los profesores principiantes y los profesores expertos– se utilizarán distintas estrategias: • Narración biográfica. Los relatos de vida son un tipo de narración biográfica acotado al objeto de estudio, cuyo objetivo es construir interpretaciones teóricas basadas en las representaciones de las personas, o bien, tipologías que permitan describir o interpretar variaciones de un mismo aspecto. (Kornblit, 2004). • Observación etnográfica. Permite complementar los datos verbales, aproximándose al fenómeno desde una perspectiva etnográfica y no discursiva. Esta aproximación se caracteriza por estudiar la naturaleza particular de un fenómeno, su tendencia a trabajar con pocos casos en detalle y datos no codificados ni estructurados, además de un análisis de datos que involucra interpretaciones explícitas sobre el significado y funciones de las acciones humanas. (Atkinson y Hammersley, 1994). • Entrevista de clarificación. Se trata de una técnica consistente en un cuestionamiento que insiste en la descripción precisa de las acciones materiales y mentales implicadas en el desarrollo de una tarea. Para que el maestro “tome conciencia de sus operaciones mentales y de los conocimientos que moviliza en el curso de su acción, es necesario que plantee una reflexión específica sobre sus vivencias a fin de poder pasar de éstas a la representación y luego a la verbalización”. (Faingold, 2005: 198). • Análisis documental de los materiales de enseñanza elaborados por los estudiantes de pedagogía, los profesores principiantes y los profesores expertos. Participantes La forma de aplicar las estrategias mencionadas se presenta en el cuadro siguiente: Secuencia en aplicación de procedimientos de recolección de información Estudiantes Entrevistas en profundidad aplicada al principio y al final del trabajo de campo. terminales, Profesores Observación Observación Observación principiantes, 1 2 3 Profesores Entrevista Entrevista Entrevista expertos 1 2 3 Procedimientos Narración biográfica Observación etnográfica Entrevista de clarificación Transversal, dependiente del acceso al material de enseñanza/aprendizaje usado Análisis en clases. documental dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [92]
  • 93. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES c. Para los informantes relevantes, se desarrollará una entrevista semiestructurada a cada uno. 2. Análisis de información. Para la organización, sistematización de la información y el análisis se utilizará el softeware de investigación cualitativa: Atlas ti. En cuanto al enfoque de análisis de los datos levantados mediante los distintos procedimientos de recogida de información considerados, éste se realizará considerando dos etapas. En un primer momento se desarrollará un análisis temático. (Flick, 2004), con el fin de distinguir los ejes que guiarán la segunda fase, un análisis teórico, orientado por el procedimiento general de la Teoría Fundamentada. (Strauss y Corbin, 2002). Ambos momentos incluirán procesos de triangulación, codificación y análisis. Como se propone un diseño flexible, las etapas de recogida y análisis de información se realizarán en momentos paralelos y de forma cíclica. Del mismo modo, se considera la posibilidad de incorporar nuevos casos al análisis en la última fase si los datos recogidos no permiten la saturación, respetando así uno de los principios del muestreo teórico propio de la Teoría Fundamentada. Relevancia de este estudio Los hallazgos de la investigación en formación docente tanto en Chile como en otras partes del mundo son insuficientes y, en ocasiones, contradictorios. Esta precariedad de la información con la que se cuenta ha conducido a que “los que toman decisiones sobre la educación en América Latina deben definir políticas sobre opiniones que no siempre son consistentes con los resultados de la investigación disponible”. (Schiefelbein, 2006) o, en otros casos, a que “se ha hecho referencia a la misma investigación con el fin de defender posturas totalmente contradictorias”. (Cocran-Smith et al., 2006: 88). La necesidad de recoger información empírica acerca de la formación docente que contribuya a conformar una base de conocimientos pertinente para la toma de decisiones en nuestro contexto resulta una tarea de primer orden. Sobre todo en un área que se ha transformado en uno de los focos de preocupación prioritarios a la hora de pensar e implementar cambios en los sistemas educativos tanto en Chile como en América Latina, Norteamérica y Europa. Las aproximaciones a la formación inicial docente se han hecho, principalmente en dos sentidos. O Se investiga en la formación inicial para dar respuestas a lo que sucede en el ejercicio profesional, o bien se investiga en el ejercicio profesional para, desde ahí, plantear modificaciones a la formación inicial. Existen pocas investigaciones que aborden el complejo terreno de transición entre la formación inicial y la inserción profesional, pese a que se trata de un escenario promisorio para la comprensión tanto de las dificultades que se viven en los procesos de inserción profesional, como de las limitaciones de la formación inicial docente. Desde este terreno fronterizo se puede mirar hacia la formación inicial y también hacia el ejercicio profesional, relevando la experiencia del sujeto que transita entre estos dos escenarios. Este análisis se enriquece si se contrasta con la experiencia de los profesores expertos, como un horizonte en el cual el habitus profesional que los estudiantes y los profesores principiantes están configurando, ya se encuentra afianzado. Focalizar la pregunta en el aprendizaje de la enseñanza, por otra parte, permite una aproximación novedosa al tema de los profesores, pues los visualiza no solo desde la perspectiva del papel que cumplen en la enseñanza sino que los dibuja como aprendices, constructores activos de unos conocimientos que día a día se modifican e incrementan. La opción por estudiar los procesos de aprendizaje docente en contextos de práctica pedagógica sitúa [93] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 94. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 el problema en el lugar en el cual por excelencia se desarrolla la profesión docente, pese a que, para los investigadores, las prácticas pedagógicas se mantienen como un terreno casi inexplorado. Un trabajo de esta naturaleza permitiría observar las relaciones de continuidad y ruptura que se dan entre la formación inicial y el ejercicio profesional, así como valorar el peso de las instancias de formación inicial y continua y de la experiencia laboral, en distintos momentos a lo largo de la trayectoria profesional. Propuesta de discusión El diseño metodológico sugerido, ¿incorpora las mejores alternativas para dar cuenta del objeto de estudio? ¿Cuáles son los desafíos que plantea el estudio de las prácticas pedagógicas? Bibliografía Atkinson, P. y Hammersley, M. (1994). Ethnography and Participant Observation. En Denzin, N. K. y Lincoln, Y. (Eds.), Handbook of Qualitative Research. (pp. 248-261). Thousand Oaks, California, Estados Unidos: Sage. Avalos, B. (2006). El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua. En Tenti, E. (Comp.) El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. (pp. 209 – 237). Lugar: Siglo XXI. Cochran-Smith, M., Zeichner, K. y Fries, K. (2006). Estudio sobre la formación del profesorado en los Estados Unidos: descripción del informe del comité de la American Edcational Reserch Association. (AERA). Revista Educación, 340, 87-116. Darling-Hammond, L. (2005). Educating the New Educator: Teacher Education and the Future of Democracy. The New Educator, 1, 1–18. Faingold, N. (2005). Del practicante al experto: cómo construir las habilidades profesionales. En Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (Coord.) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. (197 – 221). México: Fondo de Cultura Económica. Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103. (6), 1013-1055. Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid, España: Morata. Fuentealba, R. (2003). La inserción profesional de profesores principiantes de Enseñanza Media del área Humanista de la Región Metropolitana, Tesis doctoral no publicada, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J. con Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M. y Zeichner, K. (2005). How teachers learn and develop. En Darling-Hammond, L. y Bransford, J. (Ed.), Preparing Teacher for a Changing world. What teachers should learn and be able to do. (pp. 358-389). San Francisco, Estados Unidos: Jossey-Bass. Kornblit, A.L. (2004). Historias y relatos de vida: Una herramienta clave en metodologías cualitativas. En Kornblit, A.L. (Coord). Metodologías cualitativas en ciencias sociales. (pp. 15-33). Buenos Aires, Argentina: Biblos. Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (2005). Introducción. Cómo formar maestros profesionales: tres grupos de preguntas. En Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (Coord.) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. (11-32). México: Fondo de Cultura Económica. Perrenoud, P. (2005). El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y tomas de conciencia. En Paquay, L., dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [94]
  • 95. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (Coord.) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. (265-308). México: Fondo de Cultura Económica. Shiefelbein, E. (2006, noviembre). ¿Qué dice la investigación sobre formación inicial docente? Ponencia presentada en el XVII Coloquio de Investigadores en Educación, Viña del Mar, Chile. Perrenoud, P., Altet, M., Charlier, E. y Paquay, L. (2005). Conclusión. Fecundas incertidumbres o cómo formar maestros antes de tener todas las respuestas. En Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (Coord.) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. (355377). México: Fondo de Cultura Económica. Shulman, L.S. (2001). Conocimiento y Enseñanza. [versión electrónica]. Revista Estudios Públicos, 83, 163-196. Putnam, R. y Borko, H. (2000). El aprendizaje del profesor: implicaciones de las nuevas perspectivas de la cognición. En Biddle, B., Good, T. y Goodson, I. La enseñanza y los profesores. (Vol 1, pp. 219-309). Barcelona, España: Paidós. S-trauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la Investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia. Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, España: Nancea. [95] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 96. La intelectualidad y el pensamiento del maestro. Demandas y desempeños: una tensión Guillermo Echeverri Jiménez Universidad Pontificia Bolívariana Introducción La condición de intelectual se ha vuelto una demanda y una obligación para el maestro. Esta demanda se ha naturalizado: no ser intelectual, o no tener la intención de serlo, se ha convertido en un lastre, particularmente durante los últimos treinta años, en el contexto escolar colombiano, para quien se desempeña como maestro en el sistema educativo, en especial en los niveles de la Educación Básica y Media. Se plantean tres problemas: ¿desde dónde y por qué se demanda la condición intelectual del maestro?; ¿en qué posición está ubicado el maestro ante la demanda?; ¿qué saber produce el maestro? El escrito aborda las tres cuestiones desde dos referentes de análisis: algunos teóricos que abordan la condición de los intelectuales y de la intelectualidad del maestro, por una parte, y la descripción del desempeño del maestro en el marco de la institucionalidad escolar, desde los análisis, estudios e informes de otros teóricos, por la otra. El pensamiento del maestro, según algunas demandas se ubicaría, exclusivamente, en una escritura académica de reconocimiento en ámbitos por fuera de la escuela, mientras desde la perspectiva situada el pensamiento obedece a una lógica de interacción directa e inmediata y de solución de situaciones variadas, contingentes y ambiguas. Antecedentes Parece imprescindible preguntarse por qué se le demanda al maestro un estatus intelectual y un cierto pensamiento, esto es, la razón de la exigencia: su localización desde la perspectiva de la historia de la educación. Esta perspectiva histórica se ubica, para efectos del concepto de intelectual, desde finales de la década de los setenta y comienzos de la década de los ochenta. Esta ubicación obedece a investigaciones, informes, análisis, artículos de revistas y libros de expertos, profesores universitarios, investigadores e intelectuales que toman como objeto de estudio al maestro colombiano en este período, y como objeto establecen sobre él demandas de intelectualidad y de pensamiento. (Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, 1985; Grupo Federici, 1997; Mario Díaz Villa, 1993; Martha Herrera y Carlos Low, 1994; Carlos Eduardo Vasco,1994; Eloísa Vasco, 2000; Francisco Cajiao, 2004 ; Expedición Pedagógica Nacional, 1999; Movimiento Pedagógico, 1984; Departamento de Lenguaje de la Universidad del Valle, 1989; Rodrigo Parra Sandoval, 1986; Fabio Jurado Valencia, 1999, entre otros). Hay un desfase entre lo que se pide del maestro desde ciertas esferas y lo que éste tiene como responsabilidad y función dentro de la institucionalidad escolar, o, dicho de otro modo, se piensa que el maestro tendría que ser y hacer otra cosa, tal vez de mayor importancia, con respecto a lo que cotidiana y normalmente es y hace en esta institucionalidad, por una parte; por la otra, parece que históricamente el maestro carga el fardo de una baja formación, [96]
  • 97. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES vinculada a su poco reconocimiento en el ámbito profesional1, la misma que se emparentaría con un precario pensamiento. Parte del cuestionamiento proviene de mediciones comparativas con respecto a los rendimientos educativos en tres órdenes: las instituciones escolares, los estudiantes y los maestros. Es frecuente que se citen informes internacionales. (Pisa, Timms, por ejemplo) en los que el País ocupa lugares secundarios; más allá o más acá de la confiabilidad de los resultados, lo que resulta interesante es ver cómo los mismos sirven para instalar el dispositivo de la crisis, la misma que encuentra su mayor caldo de cultivo en las instituciones y en los maestros; éstos segundos son, en últimas, señalados de los desastres y de los fracasos del sistema. Expertos y administradores recurren a aspectos curriculares y pedagógicos de la institución y a componentes didácticos, metodológicos y evaluativos del proceso de enseñanza del maestro para indicar que es en éstos en los que se debe intervenir para tratar de remediar la crisis, esto es, para mejorar la calidad de la educación. No hay en estos aspectos y componentes un énfasis particular en el pensamiento del maestro ni en su intelectualidad; aquí lo central está, más bien, en la organización de los saberes, en las propuestas de formación de las instituciones y en la actualización del maestro en técnicas para hacer de la enseñanza un acto más efectivo. En la última década se ha hecho hincapié en aspectos tendientes a lo operativo e instruccional. (una especie de retorno a la tecnología educativa), es decir, una vuelta hacia la idea del maestro como funcionario, no como intelectual, claro. Y por esto mismo el maestro queda entre dos demandas: las que le piden eficiencia, sobre todo desde los órdenes estatal e institucional, eficiencia a propósito de su desempeño cotidiano y reglado por el marco institucional, y las que le exigen intelectualidad, desde los órdenes intelectual e investigativo. Atrapamiento sin salida que provoca esquizofrenia: no saber, en la óptica discursiva, quién se es: ¿un intelectual o un operario del currículo?, ¿un escritor de las prácticas o alguien que cuida y forma a los niños y a los jóvenes en medio de un proceso de permanente interacción? Fundamentación teórica Se toma, inicialmente, el trabajo de Rodrigo Parra Sandoval Los maestros colombianos. (1986); allí se vincula la perspectiva histórica de la constitución del maestro con la óptica sociológica, lo que permite encontrar relaciones alrededor de por qué la demanda de la condición del maestro como intelectual y pensador. Parra hace un análisis acerca de los maestros colombianos, en relación con aspectos económicos, sociales y culturales del País. Parte de 1930 para indicar la relación entre los procesos de diferenciación de las economías regionales y las transformaciones, modernizaciones y respuestas que los contenidos curriculares de las normales y demás instituciones formadoras de maestros les han dado a tales procesos de diferenciación de las economías. Un aspecto inicial de esta condición histórica y social está vinculado a la formación inicial del maestro en el marco de las normales, que enfatiza en lo práctico y no en lo teórico: “[…] que en ellos [establecimientos de las Normales] se formen maestros prácticos, más pedagogos que eruditos”. (Dec. 670 de 1912, citado por Parra, 1986: 23). El mismo Parra sostiene que la actividad del docente es de bajo perfil, asunto que estaría ligado a la instrucción elemental, es decir, a dedicarse a la formación de los rudimentos del 1 Este poco reconocimiento en el ámbito profesional. (por lo menos en relación con profesiones universitarias equivalentes en tiempo de estudio) contrasta con los discursos y las expresiones generales que hablan de las bondades de los maestros para el desarrollo del país y la formación de las nuevas generaciones. [97] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 98. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 saber en niños y en jóvenes. Sin embargo, este bajo perfil no se debe a esto exclusivamente, el autor se lo achaca al origen de clase de los maestros: La actividad docente tiene un bajo prestigio dentro de una escala que jerarquice las principales ocupaciones en la sociedad colombiana. Este bajo prestigio […] se ve reforzado por el origen de clase de los maestros que es más bajo que el de grupos que alcanzan niveles similares de escolaridad. El origen de clase lleva por otra parte, a rendimientos escolares inferiores, ya que se ha demostrado en muchos trabajos que el rendimiento escolar está fuertemente asociado con el origen de clase. (1986: 54, 55). El maestro colombiano tendría, entonces, problemas: no ser reconocido profesionalmente en el marco de las ocupaciones; tener una baja clase social en comparación con quienes alcanzan una escolaridad semejante; y, fruto de lo anterior, obtener resultados escolares por debajo de los demás. Es indudable que el maestro sería un desclasado, y además menos inteligente que quienes acudieron también a la formación de nivel superior. Para Tenti Fanfani. (2005), en cambio, los discursos acerca del maestro han estado soportados en concepciones ideales o, más bien, en posturas ideológicas que en un momento dado reconocen su papel en la construcción de identidad, pero en otro le endilgan la responsabilidad de los descalabros de los estudiantes y del mismo sistema. Lo ideal o ideológico en la mirada alrededor del maestro obedece a la expansión de otros agentes socializadores muy poderosos, con lo cual escuela y maestro han perdido hegemonía como constructores de identidad nacional. Batista y Flórez, por su parte, en un estudio acerca del pensamiento de los maestros oficiales del nivel primario, en la ciudad de Medellín. (1982), anotan lo siguiente: […] el control y la manipulación ideológica oficial sobre los maestros no tiene límite. Es una pesadilla que fluctúa entre la exaltación de la profesión docente y los bajos salarios que perciben, entre la nobleza de su misión y el control a su libertad de expresión, entre la neutralidad política que se les exige y el proselitismo religioso y patriotero que se les impone, entre la solidaridad y la fraternidad que se les predica y el servilismo que interiorizan, entre la autoridad moral que representan y la jerarquía social que los desprecia. (30). Para los dos autores existe una polarización acerca del rol del maestro y su imagen. Esta polarización llevaría a pensar que el maestro carece de identidad, o que por lo menos la misma es borrosa. Al parecer el desprecio es un leitmotiv que les sirve a los discursos de los intelectuales para construir desde allí un deber o una reivindicación, sin que realmente se reconozca el marco institucional del desempeño. De esta manera, “[…] quienes producen el saber que da fundamento a la palabra oral de los docentes, no son docentes y lo hacen desde ámbitos ajenos a la escuela”. (Díker, 2006: 233-234). El mismo Parra afirma en su estudio que el maestro, ante la inconsistencia de su valoración profesional, refuerza su imagen tradicional soportada en la vocación pedagógica y la mística, por un lado, o en cierta anomia y apatía, que lo llevan a aducir a causas externas el bajo rendimiento de los estudiantes y a encerrarse en la escuela. Esto conduce al maestro a una sensación de frustración e impotencia, la misma que, según el mismo autor, lleva a la disminución de su rendimiento. (118-119). Es importante señalar que los discursos condenadores, las culpabilizaciones, la frustración y la impotencia no son necesariamente constitutivos del desempeño del maestro, sino tal vez la asunción de un discurso que flota en el ambiente de los académicos y que le permite a aquél convertirse un poco en mártir, con lo cual el mismo discurso se ensancha, se naturaliza y, claro, legitima la visión de los intelectuales en torno a que el maestro es impotente y requiere ayuda. (Meza Rueda, 2008). dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [98]
  • 99. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Así, la cualificación que se le ofrece al maestro parece la reparación de una falla inicial, de un error de formación, de una deformación que requeriría cambios importantes en el sistema educativo del País, tal como lo propone la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en su Informe. (1994), o como lo reiteran informes de capacitaciones realizadas con maestros en el área de lengua castellana. (1999), o discursos acerca de la necesidad de que el maestro escriba sus experiencias educativas y pedagógicas más allá de la anécdota, según Peña Borrero. (2003). Pero, de acuerdo con Eisner. (1998), “[…] es importante entender cómo funcionan los profesores y las aulas antes de repartir recomendaciones para el cambio”. (28). El desconocimiento acerca del funcionamiento es el que provoca idealizaciones, ideologías y abstracciones, y, por lo mismo, demandas descontextualizadas. En esta misma línea, habría que distinguir el tiempo de la práctica. (tiempo del desempeño) del maestro del tiempo de la ciencia. (que es el tiempo del análisis que se puede tomar un intelectual, por ejemplo). Así lo expresa Alicia Gutiérrez en el prólogo a un texto de Bourdieu acerca de los intelectuales: En relación con el tiempo de la práctica, el tiempo de la ciencia es “intemporal”. Para el analista el tiempo se destruye: puede sincronizar, puede totalizar, puede jugar con el tiempo. (volver a ver lo filmado, volver a escuchar lo grabado). El analista puede darse y puede dar una visión sinóptica de la totalidad y de la unidad de las relaciones, puede sincronizar, incluso, lo que no está en “estado práctico”. (1999, 2000: 14). El maestro, a diferencia del analista, esto es, del intelectual, se desempeña en un tiempo que está marcado por la inmediatez, la que define su carácter irreversible y, por tanto, prácticamente imposible de ubicar en lo analítico, es decir, en una visión distanciada de la situación. Así, el maestro está en la lógica de las urgencias, de las decisiones rápidas, de la interacción inmediata, por lo cual hay en su desempeño un pensamiento que tiene que obedecer al calor de las acciones, al ritmo de lo que acontece y tiene que ser resuelto in situ. Chomsky. (1969), por fuera de la órbita situada que referimos, y seguramente en alusión a los profesores universitarios y a los investigadores, señala que los intelectuales son unos privilegiados dentro de la cultura: A esa minoría privilegiada la democracia occidental le proporciona el tiempo, los medios y la formación que permiten ver la verdad oculta tras el velo de deformación y desfiguración, de ideología e interés de clase a través de los cuales se nos presenta la historia contemporánea. (Chomsky, 1969: 34). Este discurso se ha extrapolado hacia el maestro de la Educación Básica y Media, pero sin contexto. No hay que perder de vista que el maestro, como cualquier otro profesional, tiene un marco que le define lo que puede hacer, pensar, decir y producir como saber: “[…] el saber de los maestros. (tanto los ‘saberes que han de enseñarse’ como el ‘saber enseñar’) se asienta en aquello que Bourdieu llama lo arbitrario cultural: no se basa en ninguna ciencia, lógica o evidencia natural”. (Tardif, 2004: 12). En estos términos, y según el mismo Tardif, los saberes del maestro se ubican en tres objetos: uno, relaciones e interacciones con los agentes de su campo de práctica; dos, las obligaciones y normas que regulan su desempeño; tres, la organización institucional. Esto es lo situado. No el ideal de Chomsky. Un matiz interesante entre la demanda de intelectualidad y lo que realmente, en una práctica situada, puede hacer el maestro lo da Giroux. (1990): Creo que es importante no sólo ver a los profesores como intelectuales, sino también contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los [99] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 100. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 docentes. De esta manera, podemos ser más específicos acerca de las diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con su trabajo como con la sociedad dominante. (177). El maestro se juega su desempeño, y por supuesto su credibilidad ante la comunidad educativa. (los aprendices y los padres de familia, directos afectados de lo que éste hace o deja de hacer), en la manera como es capaz de responder a una serie de retos insólitos, inéditos; por esto, su pensamiento se produce en una rutina que no lo es, o sea, en una repetición que impone, paradójicamente, la variación: “La familiaridad con la contingencia, con la aleatoriedad en su máxima expresión, produce una suerte de entrenamiento en la práctica de lidiar con las irrupciones repentinas”. (Duschatzky, 2007: 68). El maestro construye su pensamiento en la rutina, mas ésta no es una repetición insulsa: es la variedad ante la emergencia de lo instantáneo. Pierre Bourdieu. (2001) toma a Georges Dany a propósito del papel del maestro con respecto a la enseñanza de la lengua y su relación con el pensar: Y Georges Dany continúa con una evocación de la función del maestro de escuela, maestro de habla que, por eso mismo, es un maestro del pensar: “Él. (el maestro) actúa diariamente a través de su función sobre la facultad de expresión de cualquier idea y emoción: actúa sobre el lenguaje. Al enseñar a los niños la misma lengua, clara e inamovible, niños que sólo la conocen confusamente o que incluso hablan dialectos o jergas diversas, les induce ya naturalmente a ver y sentir las cosas de la misma manera; y trabaja así en la edificación de la conciencia común de la nación”. (22-23). (Las cursivas son mías). En la enseñanza del habla el maestro instaura el pensar en el niño, y además una identidad de nación. El habla del maestro constituye la instancia desde la cual el niño sale del ámbito restringido del lenguaje familiar y del entorno inmediato. (en general heterogéneo y sin reglas para el lenguaje) para encontrarse con una codificación homogénea en la que se pueden comprender otros planos de lo que se suele denominar realidad. El habla del maestro pone en escena una manera de decir que le permite al niño pensar: tener la inquietud de sí en relación con el mundo, con los otros y consigo mismo. Esta inquietud la inauguran la escuela y el maestro: no la familia ni el entorno social inmediato. No cualquiera habla en la escuela, o sea, no cualquiera es maestro: ello exige entender el cruce de relaciones anotado antes; por esto, entonces, no se es maestro porque se habla: hay, más bien, un habla del maestro. Y el habla del maestro es un modo del pensamiento que se hace lenguaje, interacción, intercambio, relación colectiva, que permite salir del sí mismo e instalarse en la otredad. (Ricoeur, 1996). Es el habla la que propicia el intercambio social. (Gadamer, 2004), y por ende el reconocimiento del otro como un interlocutor que da cuenta tanto de la identidad como de la diferencia. (cuestión central en el proceso de formación). Y con el habla el maestro es un signo, un signo que normalmente indica. Y el indicar no es, como suele creerse, poca cosa: “[…] el indicar no es solamente la manifestación adecuada de la experiencia en el lenguaje, sino, también, el lugar donde se hace la experiencia del lenguaje”. (Virno, 2004: 19). El maestro les indica a los niños la experiencia del lenguaje, de un lenguaje que se hace universal por la discursividad de un código, que no se refiere exclusivamente a la adquisición de la base lingüística sino a la indicación de las cosas y las palabras, esto es, a la representación, así como la no correspondencia entre unas y otras, al equívoco, a la ambigüedad, a la fantasía. Aquí está otra forma del pensamiento del maestro. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [100]
  • 101. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Metodología El texto parte de un análisis contrastivo de discursos escritos en informes de proyectos de investigación, experiencias educativas y pedagógicas, revistas de educación y pedagogía y libros en los que se desarrolla la categoría del maestro como intelectual, o pensador, o productor de saber educativo y pedagógico, con un corte histórico desde comienzos de la década de los ochenta del siglo pasado, hasta el presente. La contrastación se establece entre las demandas y los desempeños, con el propósito de mostrar las tensiones existentes, en el plano discursivo, entre unas y otro. El acercamiento metodológico sirve para poner en evidencia una escisión, al parecer abismal, entre lo que se le demanda al maestro desde cierta postura ideal y lo que éste efectivamente pudiera realizar en el ámbito de su desempeño cotidiano. El análisis contrastivo de estos dos conjuntos de discursos, las demandas y los desempeños, permite problematizar la condición del maestro con base en los discursos que pretenden dar cuenta de él, ya sea por lo que se le demanda o por lo que se enuncia que hace. Conclusiones Hay un desfase entre lo que se pide del maestro desde ciertas esferas y lo que éste tiene como responsabilidad y función dentro de la institucionalidad escolar, o, dicho de otro modo, se piensa que el maestro tendría que ser y hacer otra cosa, tal vez de mayor importancia, con respecto a lo que cotidiana y normalmente es y hace en esta institucionalidad, por una parte; por la otra, parece que históricamente el maestro carga el fardo de una baja formación, vinculada a su poco reconocimiento en el ámbito profesional2, la misma que se emparentaría con un precario pensamiento. Esta precariedad se naturaliza y se torna ora descalificación y reclamo, ora reivindicación. El maestro tiene un papel amplio en su desempeño profesional: forma a niños y a adolescentes; debe construir referentes comunes y de identidad; tiene que dar rudimentos de los saberes, no elaboraciones abstractas de éstos; la enseñanza le implica tareas colaterales, en muchos casos centrales: cuidar a los niños y a los jóvenes dentro y fuera de las aulas, evaluar, calificar y entregar informes frecuentemente, preparar eventos cívicos y culturales, pasar registros escritos a los diferentes coordinadores, y atender a padres de familia, por lo cual no se puede concentrar en un solo tema, como lo haría un intelectual. Estas tareas se han vuelto su propia condena ante el mundo intelectual y académico: son vistas como una rutinización, como una banalidad sin pensamiento, o como un pensamiento empobrecido, a lo sumo anecdótico. La cultura institucional de la escuela no es la investigación, sino la enseñanza y el cuidado; el tiempo de desempeño no permite la escritura académica3, sino escrituras más referidas a los informes, a los diarios y a las instrucciones4. Por otra parte, a pesar de todas 2 Este poco reconocimiento en el ámbito profesional. (por lo menos en relación con profesiones universitarias equivalentes en tiempo de estudio) contrasta con los discursos y las expresiones generales que hablan de las bondades de los maestros para el desarrollo del país y la formación de las nuevas generaciones. 3 La denominación escritura académica hace alusión a aquella producción escrita que no está dirigida en particular a los estudiantes que se forman en el aula, sino a la comunidad que comparte el mismo saber en un sentido de paridad. (lo que algunos llaman, también, comunidad científica). 4 Informes, diarios e instrucciones que escribe el maestro son registro de una escritura y de un pensamiento poco valorados, al parecer por ubicarse en un campo administrativo. Sin embargo, habría que revisar con [101] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 102. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 estas responsabilidades y actividades, se insiste en que el maestro sea un intelectual, un profesional que produce pensamiento; es decir, no parece que su desempeño sea legítimo. La perspectiva situada permitiría comprender, desde el contexto de desempeño, cuáles son las condiciones del pensamiento del maestro, un pensamiento que se mueve entre la interacción, el cuidado del otro y la respuesta a lo contingente y ambiguo. Es en este contexto en el que se puede hablar de un pensamiento situado, que por supuesto produce un saber que no habría que desdeñar, para no crear esquizofrenias al maestro, ni fundar crisis institucionales, ni mucho menos hacer demandas impertinentes e inviables. Bibliografía Arango Mutis, Arturo. (1997). “Cronología bibliográfica del Grupo Federici”. En: Revista Educación y Pedagogía, vol. 9-10, n° 19-20. Eisner, Elliot. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Batista, Enrique y Flórez, Rafael. (1982). El pensamiento pedagógico de los maestros de educación primaria oficial de Medellín. Medellín, Copiyepes. Gadamer, Hans-Georg. (2004). Verdad y método II. Salamanca: Sígueme. Bourdieu, Pierre. (1999, 2000). Intelectuales, política y poder. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires. Cajiao, Francisco. (2004). La formación de maestros y su impacto social. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Chomsky, Noam. (1969). La responsabilidad de los intelectuales y otros ensayos históricos y políticos. (Los nuevos mandarines). Barcelona: Ediciones Ariel. Díker, Gabriela. (2006). “Los laberintos de la palabra escrita del maestro”. En: Terigi, Flavia. (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina. Duschatzky, Silvia. (2007). Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie. Buenos Aires: Paidós. Echeverri J., Guillermo et al. (2007). Formar el pensamiento científico y tecnológico: una propuesta para la Educación Básica. Medellín: Editorial Universidad Pontificia Bolívariana. Giroux, Henry. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós/Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. (M.E.C.). Herrera, Martha y Low, Carlos. (1994). Los intelectuales y el despertar cultural del siglo. El caso de la Escuela Normal Superior: una historia reciente y olvidada. Bogotá: Imprenta Nacional. Jurado Valencia, Fabio. (1998). Investigación, escritura y educación. El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela. Bogotá: Plaza y Janés. Meza Rueda, José Luis. (2008). Historia de maestros para maestros. Pedagogía narrativa expresada en relatos de vida. Bogotá: Universidad de La Salle. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. (1994). Colombia al filo de la oportunidad. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Parra Sandoval, Rodrigo. (1986). Los maestros colombianos. Bogotá: Plaza y Janés. detenimiento estas escrituras para analizar en qué medida construyen un saber del maestro: un saber in situ. En no pocos casos tras el fondo administrativo se configuran elementos que escapan a los formatos de dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [102]
  • 103. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Ricoeur, Paul. (1996). Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI. Tardif, Maurice. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea de Ediciones. Tenti Fanfani, Emilio. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Unda Bernal, María Pilar. (2002). La experiencia de Expedición Pedagógica y las redes de maestros: ¿otros modos de formación? En: Perspectivas, vol. XXXII, n° 3, septiembre de 2002. Vasco M., Eloísa. (2000). “El maestro: ¿investigador?” En: Actualización y Mejoramiento Curricular. Memorias sobre actualización y mejoramiento curricular. Bogotá: Universidad de La Sabana, 2000. pp. 263-274. [103] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 104. Una lectura del saber pedagógico como objeto epistemológico a partir del discurso de actores de la formación inicial docente1 Emily Dobbs Díaz Ana María Soto Bustamante Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Introducción Los nuevos escenarios en que se mueve la sociedad chilena, con el paso de una sociedad industrial de Estado centralizado, hacia una sociedad post-industrial globalizada. (Garretón, 2000), han configurado nuevas modalidades de espacio y acción pública, nuevas identidades; generando la obsolescencia de los mapas mentales tradicionales para interpretar la realidad cotidiana. (Informe PNUD, 2000). Junto con ello, se imponen nuevas demandas a la educación: responder a evaluaciones, sistemas estandarizados de evaluación, reemplazo de la tarea asignada históricamente a la familia, desarrollo de la competitividad, tareas de ciudadanización, entre otras. En este contexto ha ido emergiendo una amplia preocupación por la capacidad del profesor/a para cumplir con sus tareas. En las evaluaciones de la puesta en práctica de la reforma educacional actual, se lo/la responsabiliza de los bajos rendimientos de los/las estudiantes. Todo ello ha puesto en tensión los significados tradicionalmente atribuidos a los roles de profesor/a y de estudiante, provocando un desdibujamiento y una transformación de sus sentidos. De este modo, la renovación de la profesión docente pone en el centro de las preocupaciones la necesidad de identificar un conjunto amplio de nuevos conocimientos, capacidades, valores y prácticas que los/las profesores/as debieran adquirir para ser profesionales efectivos. (UNICEF, 2000). Estos requerimientos suponen una profunda transformación de la profesión docente, la que debe ser repensada en términos de la identidad profesional, de las formas de organización escolar y participación de los diferentes actores. El saber pedagógico como objeto de indagación En el año 2007, María Loreto Nervi y Hugo Nervi publican en Chile el libro ¿Existe la Pedagogía?; sugerente título que da cuenta del vacío epistemológico de la profesión docente. De acuerdo a Nervi y Nervi, la ambigüedad en el uso del término Pedagogía delata la incomprensión de su contenido semántico. La autora constata que pese al aparente crecimiento del conocimiento científico sobre los procesos de formación, aun falta la identificación de los saberes constitutivos y propios de la Pedagogía. Si bien, la relación entre enseñanza y apren1 Ponencia que se genera a partir de los proyectos de investigación FIMAP 30-06 y 03-08, patrocinados por la Dirección de Investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. (DIUMCE). Forman parte del equipo de Investigadoras las docentes Marcela Bobadilla, Ana Cárdenas, Emily Dobbs y Ana María Soto. [104]
  • 105. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES dizaje se ha enriquecido con los aportes de distintas disciplinas, la Pedagogía carece de una entidad epistemológica propia. De esta manera, los profesores aparecen como especialistas en la actividad de enseñar, pero carecen de un capital cultural, que les confiera status y valor social. (Nervi y Nervi, 2007). En el año 2005, el Ministerio de Educación de Chile convoca a distintos actores a integrar una Comisión Nacional de Políticas de Formación Docente. Esta comisión se aboca a la tarea de crear un informe sobre la situación de la formación de profesores en Chile, describiendo su estado, identificando sus principales problemas y proponiendo políticas de formación docente. Como resultado la comisión constata que uno de los nudos de la formación inicial docente radica en que la conceptualización del saber pedagógico no se constituye como eje articulador de esta formación. Una de las consecuencias es la existencia de una variada gama de currículos de formación que comparten un mismo rasgo: la acumulación de actividades curriculares desarticuladas, tratadas de manera fragmentada, que impiden comprender qué es lo que necesita saber un profesor para enseñar en distintos contextos. (MINEDUC, 2005). La falta de claridad respecto del objeto epistemológico de la profesión influye sobre la identidad y sentido de ella y redunda en una serie de tensiones en los enfoques curriculares de la formación profesional: la oposición entre la formación pedagógica y la formación en la especialidad, la disociación entre teoría y práctica, la desvinculación con la escuela, entre otras. Como consecuencia se encuentran concepciones diversas sobre el papel del profesor, su proyección profesional, diferentes modelos de formación, diversas conceptualizaciones sobre enseñanza, conocimiento, alumno-estudiante, entre otros conceptos centrales. Como corolario, la Ley General de Educación. (LGE), aprobada por el Congreso Nacional de Chile, en el mes de abril del presente año, en su artículo 46, letra g, consagra que la idoneidad para ejercer como profesor de educación media está vinculada ya sea al título profesional de profesor o a la habilitación para ejercer la función docente según las normas vigentes o a estar en posesión del grado académico de Licenciado en un área del conocimiento. (oficio N° 7990 de la Cámara de Diputados); esto último, en sectores del magisterio se ha interpretado como amenaza a la profesión. Dado este panorama, la delimitación conceptual del saber de los profesores se configura como demanda para los centros de formación docente. Esto supone transitar desde un enmarcamiento de la profesión sobre la base de contenidos desarticulados, hacia la delimitación de ella desde el saber pedagógico, como objeto epistemológico, cuya apropiación configure la identidad profesional. Lo anterior nos llevó a la necesidad de desarrollar un proceso de indagativo que permitiera obtener información relevante respecto a ¿Cómo significan el saber pedagógico? ¿Que lo constituye? ¿Cómo se construye? Se trata de conocer la manera como estudiantes de pedagogía y sus formadores significan este saber, su conceptualización y las experiencias con que vinculan su construcción. Para quienes lo estudian, el saber pedagógico se configura como un territorio de problematizaciones acerca de la Pedagogía, así como una base conceptual y material desde donde dialogar sin perder especificidad, ni autonomía con respecto a la Filosofía y otras ciencias, como la Psicología o la Sociología. (Tardiff, 2004). En este sentido, este saber implica la posibilidad de contar con un campo epistemológico específico para la Pedagogía. (Noguera, 2005) y la formación de profesores. Para Josefina Granja. (1998) realizar un estudio de la configuración de los saberes sobre lo pedagógico implica desarrollar un análisis de la formación conceptual de éste, que se oriente a la descripción de cómo se formulan distintas nociones y conceptos que permiten a [105] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 106. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 los profesores ir aprehendiendo y explicando la realidad educativa, a partir de los procesos escolares. Desde el punto de vista de la autora, el análisis de la forma como se aprende este saber supone la posibilidad de problematizar las explicaciones sobre fenómenos y conceptos, que en las prácticas escolares cotidianas se asumen con naturalidad. En este sentido, permite describir cómo se construye el conocimiento sobre la escuela, cómo llegan los profesores a saber lo que saben sobre los procesos que ocurren en ella, cómo construyen su saber sobre los actores que la constituyen. Asimismo, una indagación de este tipo permite descubrir cómo hemos aprendido a pensar y reflexionar la educación, la escuela, la pedagogía. A partir del planteamiento de Foucault. (1997), se podría decir que el saber pedagógico debería constituirse como una episteme, en el sentido de representar un principio organizador, un dominio que, como archivo, envuelva las configuraciones del discurso pedagógico. Es un saber no metódico sino social, ideológico, colectivo, empírico; un saber que permita un desempeño en la situación educativa cotidiana. Desde esta perspectiva, los sujetos piensan, conocen y valoran dentro de esquemas de la episteme vigente en el tiempo en que les toca vivir. En el pensamiento de Zemelman. (1992), se trata de sujetos históricos, cuya historicidad particular se expresa en prácticas, a través de las cuales, se construyen como sujetos sociales y constituyen sus subjetividades. De esta forma, buscar el objeto epistemológico de la Pedagogía implica buscar un espacio en que se pueda ver, desde distintos ámbitos, la producción de un saber. Se trata de fijar los fundamentos del conocimiento de la disciplina, al mismo tiempo que se constituye al docente como sujeto protagónico constructor de realidad y futuro. Distintos autores. (García Molina, 2003; Flórez Ochoa, 2005, Nervi y Nervi, 2007) insisten sobre la necesidad de que la Pedagogía sea capaz de producir conocimiento desde un lugar y objeto propio, rellenando los vacíos epistemológicos producidos por su dependencia a otras disciplinas. Si, como señala García Molina. (2003), cada disciplina construye su objeto de estudio desde un dispositivo epistemológico y una estructura discursiva, a las que toma como paraguas para su producción científica, en el caso de la pedagogía es necesario reconocer que ella no es una ciencia que posee un lenguaje único, válido en todo tiempo y lugar. Así mismo, los problemas que intenta resolver están relacionados con las acciones educativas, más que con la teoría pedagógica, y la credibilidad del conocimiento es afectada por la contingencia de los diversos contextos en que se producen las acciones. Esto lleva a la necesidad de contar con una epistemología de la pedagogía; lo que constituye una compleja tarea, con una serie de obstáculos que Flórez Ochoa. (2005) describe. Ella no es una ciencia plenamente autoconstituida, que pueda revisar, rectificar su pasado, distinguiendo entre lo científico de aquello que no lo es. Por otra parte, no está unificada, ni suficientemente diferenciada de las demás ciencias sociales, por lo que no posee un conjunto de proposiciones coherentes para describir los procesos educativos relativos a la enseñanza y el aprendizaje. Esto se debe a que su objeto ha sido fraccionado por disciplinas vecinas, que han abordado los procesos de formación humana, desde sus propias construcciones teóricas y metodológicas, generando múltiples objetos de estudio, que dispersan la construcción de un objeto pedagógico unificado. De igual modo, los procesos educacionales y pedagógicos conllevan una alta susceptibilidad ideológica por la dependencia que éstos tienen respecto de la cultura y la influencia que los contenidos ideológicos, históricos, políticos, han tendido sobre los discursos pedagógicos. (Floréz Ochoa, 2005). Pese a estas dificultades, se hace necesario re-construir un saber pedagógico como objeto epistemológico propio, que se constituya en modelo y patrón crítico frente al resto de los saberes disciplinarios. En Chile, se han desarrollado una serie de investigaciones que han in- dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [106]
  • 107. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES tentado acceder a este saber. (Díaz, 2008; Ibáñez et al., 2008; Oliva, 2007). En este artículo se da cuenta de parte de los resultados de una línea indagativa que desarrolla una exploración de este objeto, a través de las significaciones de los actores de la formación inicial docente, estudiantes de pedagogía y profesores formadores. Un modo de aproximación al saber pedagógico como objeto de investigación Esta propuesta de aproximación al saber pedagógico se ha desarrollado a través de dos investigaciones de corte interpretativo que han involucrado el análisis del discurso que los sujetos, profesores y estudiantes de Pedagogía, construyeron durante grupos focales y entrevistas sobre el saber pedagógico. Los grupos focales y entrevistas se desarrollaron considerando, como ejes centrales, las preguntas directrices de las investigaciones. Estos instrumentos permitieron acceder al discurso de estudiantes y profesores, lo que, conformado en un registro escrito, constituye el corpus de datos para la descripción del saber pedagógico, sus constituyentes, la forma como se lo aprende y las experiencias significativas que dan lugar a él. El estudio contempló la participación de 16 estudiantes de 10 carreras de Pedagogía. El criterio para su selección fue que los estudiantes se encontraran en el último año de la carrera y hubieran realizado o se encontraran realizando la práctica profesional. En el caso de los profesores se consideró la participación de 8 docentes, de 8 carreras de Pedagogía. Se invitó a participar del estudio a profesores que, en los últimos años, hubieran tenido alguna vinculación directa con instituciones escolares, ya sea por procesos de supervisión de práctica o cursos de perfeccionamiento. En ambos casos, la elección de los sujetos se acogió al criterio de accesibilidad. La información obtenida se analizó en dos etapas. Primero se levantaron categorías descriptivas del contenido del discurso y luego se procedió a construir categorías analíticas, que posteriormente condujeron a un proceso de triangulación e interpretación. El saber pedagógico como objeto epistemológico Desde la perspectiva de los sujetos del estudio, estudiantes de Pedagogía y sus profesores, el saber pedagógico se configura como un “conglomerado” de elementos fragmentados, que se acumulan y superponen, dando lugar a un núcleo sustancial de aparente coherencia. Entre los componentes que conforman este conglomerado destacan: • Un variado conjunto de elementos de carácter ético, expresados en una “transversalidad valórica” respecto de la formación de las personas, de la “vida”; “valores”, “actitudes” asociadas a la corrección y la “sanación moral”, que incluyen una visión de la pedagogía como “formación” que se expresa en la “entrega pedagógica”. • Diversos contenidos de carácter cognitivo y disciplinar que incluyen el “sustento teórico de la especialidad”, “los planes y programas del Ministerio de Educación”, “la metodología de enseñanza”, “el saber de libros”, que permite “saber educar”. • Junto con estos contenidos de orden conceptual, se encuentran otros contenidos que refieren a “herramientas de control de otros”, los alumnos, y de “control de sí mismo”, como profesor, en el aula. • Formas particulares de acción social, que se refieren al “comportamiento” del profesor, a “como trabaja frente a los estudiantes”, “frente al jefe”; “a la forma de hacer clases”, “de interactuar”, “de relacionarse con el estudiante”, “de atenderlo fuera de la clase”. [107] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 108. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Se trata de acciones sociales que se caracterizan por la “plasticidad”, “adaptabilidad” y “flexibilidad” que requiere “la acción cotidiana” según los contextos en que ella se desarrolla. Esto incluye la tarea de realizar un “apropiado” ejercicio profesional, en un proceso de “empoderamiento” que hace del docente un “aprendiz y formador”. Se trata, en definitiva, de la reconstrucción permanente de la “práctica pedagógica”. Este “conglomerado” de elementos que componen el saber pedagógico se configura a partir de una visión construida acerca de las funciones del profesor, su rol y el del estudiante. Respecto de las funciones del profesor se identifican dos tareas complementarias: conducir la clase, dándole una orientación y un sentido, y formar a los estudiantes desde una perspectiva valórica y de cuidado. Se distinguen tres alternativas de rol del profesor: ser “un modelo” basado en la corrección moral, ser docto, ser “catalizador”. El estudiante es significado como un “ser humano”, “vacío de conocimiento” y “de origen”, cuya proyección futura estará mediada por la intervención del profesor en una relación de subordinación. Esta visión de los componentes del saber pedagógico coexiste con una representación de la realidad escolar como escisión, quiebre y contradicción entre: • “La educación municipal” y “la educación privada”; • Los niveles de “enseñanza básica”, “media” y “universitaria”; cada uno con sus propios “saberes”, “condiciones” y “cotidianeidad” • Actores: “profesores de enseñanza básica y media”, “profesores universitarios”, “estu• • • • • • • diantes” y “autoridades”; “La actividad docente” y “la administración”; “El dominio de contenidos” y “el desarrollo afectivo y valórico” “El saber disciplinar” y “lo pedagógico”; “lo medible” y “lo no-medible”; “La clase frontal” y “entretenerse en la clase”; “La reforma” y “la acción en el aula”; “La educación de antes”, “la educación actual” “El deber ser” y “el poder hacer”. La escisión y quiebre también se expresa en la propia constitución del saber pedagógico como conocimiento y como acción. Como conocimiento, se trata de un conjunto de contenidos referidos a la especialidad que se enseña y a herramientas de control del comportamiento; como acción se trata de un hacer en interacción con otros, en particulares condiciones materiales, que se construye en la práctica en la escuela. Por otro lado, el análisis realizado hasta el momento, ha permitido identificar dos contextos experiencial que se ponen en juego en la construcción del saber pedagógico en la formación inicial docente. Ambos también se encuentran en tensión. Uno es el contexto experiencial de la institución formadora de docentes; el otro es la acción profesional desarrollada en el contexto experiencial de la escuela. El primer contexto se significa como un lugar “academicista”, sin espacios para la discusión, donde se aprenden principalmente “contenidos disciplinares”, “teóricos”, “enciclopedistas”, sin vínculos con las necesidades de los estudiantes, ni con sus conocimientos previos, ni con la realidad escolar. La escuela, segundo contexto experiencial, es percibida como parte fundamental de la formación. En ella se encuentra la escuela real, vivida, una escuela “concreta”, “compleja” y “dinámica”, escuelas de distintas condiciones sociales. Finalmente, el proceso de construcción del saber pedagógico es “personal” y “dinámico”, involucra la “apropiación de experiencias vividas”, que “dan sentido a la acción pedagógica”. En ese proceso de apropiación “se articulan teoría y práctica”, “contenido disciplinar” dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [108]
  • 109. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES y “actitud formadora”. Este saber se construye desde la “interacción con otros” – pares, estudiantes, familias, colegas – pero también desde “la propia mirada”, desde “la persona que se es”. En síntesis, desde la perspectiva del discurso de estudiantes de Pedagogía y sus profesores, el saber pedagógico se configura a partir de múltiples y diversos fragmentos, que se acumulan y superponen en un núcleo sustancial, “no medible” y difícilmente delimitable. Una lectura del saber pedagógico como objeto epistemológico de la Pedagogía y de la formación inicial docente El discurso de estos actores involucrados en la formación inicial docente, acerca del saber pedagógico, da cuenta de una acumulación de elementos fragmentados, en que se recogen una serie de visiones, acuñadas en distintos imaginarios de la profesión docente, construidos a lo largo de la historia de la profesión en Chile. Se trata de elementos, por una parte, de carácter ético, asociados al correcto actuar; por otra, elementos de corte academicista, vinculados a la adquisición de información. Aparecen visiones asociadas al modelo tecnológico, que se expresan en la necesidad de contar con herramientas de control. Junto a ello, existen elementos que perfilan una visión asociada al modelo sociocrítico, en la medida que se vincula el saber pedagógico con una práctica contextualizada, una praxis. Todas estas visiones del saber pedagógico, presentes en la tradición de nuestro país, coexisten en el discurso actual de los actores. Ellas se expresan en una superposición de elementos sin muestras de transición, ni de alguna posible articulación. Este hallazgo coincide con el planteamiento de Iván Núñez. (2004) quien al analizar la construcción histórica de identidades colectivas de los profesores chilenos sostiene que es posible observar, en ella, “una sucesión y combinación de identidades de los docentes”. De esta forma, “la identidad colectiva de los docentes de hoy día contiene rasgos construidos anteriormente, pero encarnados en el actor social docente contemporáneo”. Esto debido a que “los sistemas educacionales acumulan rezagos históricos, al tiempo que se anuncian o se experimentan nuevos escenarios”. (Núñez, 2004: 1). En el caso del saber pedagógico también se encuentran elementos que corresponden a antiguos modelos, así como otros vinculados a teorías educacionales más actuales. Sin embargo, se trata sólo de una coexistencia de componentes, sin una articulación que posibilite la constitución de un objeto epistemológico, que aunque sea complejo y dinámico, sea también claramente delimitable y definible. Así, en esta visión del saber pedagógico, que emerge en el discurso de estudiantes de Pedagogía y sus profesores, se superponen y coexisten diversas lógicas de acción: la educación de antes y la educación actual; el deber ser de la educación y las posibilidades reales de acción del profesor en el aula; la enseñanza centrada en el dominio de contenidos y la enseñanza para el desarrollo afectivo y valórico; la clase frontal y la clase en que se tiene la oportunidad de disfrutar aprendiendo; el saber pedagógico como conocimiento y el saber pedagógico como acción; el valor de la academia y el valor de la experiencia; los centros de Educación Superior y la Escuela. Nuevamente se trata de la coexistencia de dispositivos desarticulados, sin continuidad. Toda esta acumulación de elementos, de diversa índole y de distintas lógicas de acción que componen el discurso sobre el saber pedagógico de los sujetos del estudio, evidencia la fuerte presencia que los referentes institucionales de carácter histórico tienen en la significación que los actores le dan a este saber. Esto implica reconocer el fuerte influjo que las tradicionales teorías de aprendizajes y los modelos y enfoques educativos tienen sobre la [109] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 110. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 construcción del saber pedagógico, así como sobre las experiencias que dan lugar a él. De igual forma, esto muestra, como señala Flórez Ochoa. (2004), que el discurso pedagógico es altamente sensible a referentes ideológicos, históricos y políticos. Probablemente esto da cuenta de un débil enmarcamiento profesional, dada la escasa delimitación de un objeto epistemológico que articule conceptos, prácticas, teorías, discursos, y se constituya en modelo y patrón crítico de veracidad frente al resto de los saberes disciplinarios. No se trata, sin embargo, de un patrón que elimine los opuestos, ni de mirar sólo una dimensión de la realidad, sino, como señala Morin, de recoger en él las múltiples dimensiones de la realidad pedagógica, en un proceso de análisis que la descomponga, a la vez que se constituya en una estructura que la sintetice. Cuando Edgar Morin intenta comprender la realidad como fenómeno social, cuestiona el pensamiento unidimensional y reductor al que se le escapa la realidad. Esto significa explicitar las interacciones entre los fenómenos, sus ambivalencias, sus múltiples sentidos. (Morin 1984, 1990). La investigación desarrollada hasta el momento permite señalar que aun cuando existen quiebres y contradicciones en la visión de los sujetos sobre el saber pedagógico, algunos de sus componentes podrían ser trabajados para la re-construcción de este saber. En primer lugar, siguiendo a Morin. (1984, 1990) es necesario desarrollar un pensamiento crítico, que aunque sea fragmentario, sea al mismo tiempo multidimensional, que tienda a articular las cuestiones centrales y globales en los fundamentos del conocimiento de la disciplina y en el enmarcamiento de la formación profesional. En segundo lugar, en Chile, se requiere de una formación inicial docente que re-construya su relación con la escuela, como ámbito real de la constitución de este saber pedagógico y del objeto epistemológico de la profesión2. Por último, para re-construir al saber pedagógico como objeto epistemológico, se requiere re-significar el saber propio de la profesión desde la reflexión crítica de los actores sobre su quehacer. Este proceso debe desarrollarse desde los propios sujetos de la educación, en general, y de la formación inicial docente, en particular, quienes deben construir y apropiarse de este campo epistemológico. En este proceso, al mismo tiempo que ellos constituyen un objeto epistemológico, se constituyen subjetividades sociales, en la perspectiva que propone Hugo Zemelman. (1992): sujetos capaces de imprimir una dirección al presente y participar en la construcción del futuro. Bibliografía Díaz, T. (2008). La construcción del saber pedagógico de estudiantes de Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje: reflexiones preliminares. Revista Electrónica Diálogos Educativos. Año 8, Nº 16, pp. 36-49 http://www.umce. cl/~dialogos/n16_2008/diaz.swf. (22 de marzo de 2009). Flórez Ochoa, R. (2005). Pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill. Foucault, M. (1997) Las palabras y las cosas. Madrid: Siglo XXI. García Molina, J. (2003). Dar. (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social. Barcelona: Gedisa 2 Este análisis se desarrolla en el trabajo “La escuela real como espacio de resignificación del ser profesor y de significación de la acción profesional”, de las docentes Marcela Bobadilla y Ana Cárdenas, presentado al II Congreso de de Investigación y Educación. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [110]
  • 111. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Garretón, M. (2000). La Sociedad en que Vivi(re)mos. Introducción sociológica al cambio de siglo”. Santiago: LOM. Granja, J. (1998). Formaciones conceptuales en educación. México: Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV y Universidad Iberoamericana. Ibáñez, N. et al. (2008). Saber pedagógico y práctica docente: Estudio en aulas de educación parvularia y básica. I + I Informes de investigación. N° 12. Santiago: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación-LOM ediciones. http://www.umce.cl/investigacion/i_mas_i. html. (22 de marzo 2009) Informe PNUD. (2000). Desarrollo humano en Chile. Más sociedad para gobernar el futuro. http://www.desarrollohumano.cl/blanco.htm. (18 de enero de 2009) gico y genealógico sobre el saber pedagógico en Colombia. En: Zuluaga y Noguera, comp.: Foucault, la educación y la pedagogía. Bogotá: Magisterio. Núñez Prieto, I. (2004). La identidad de los docentes. Una mirada histórica en Chile. Documento del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación. http://www.opech. cl/bibliografico/Doc_Docente/S_La_identidad_ de_los_docentes_una_mirada_historica_en_ Chile_Nunez.pdf. (11 de mayo de 2009). Oficio N° 7990 de la Cámara de Diputados, del 2 de abril de 2009. Comunica la aprobación de Ley General de Educación. (Boletín N° 497004). MINEDUC. (2005.) Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente. Santiago: Serie Bicentenario. Oliva, I. (2007). Conocimiento y Complejidad. Aportes para una paradigmatología de lo educativo. Estudios Pedagógicos. V. 33,  N° 1. pp. 109-128. http:// w w w. s c i e l o . c l /s c i e l o . p h p ? p i d = S 0 7 1 8 07052007000100007&script=sci_arttext. (22 de marzo de 2009). Morin, E. (1984).  Ciencia con conciencia.  Barcelona: Anthropos. Tardif, M. (2004). Los saberes del docentes. Madrid: Narcea Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.  UNICEF. (2000). La renovación de la profesión docente. Ciclo de Debates: Desafíos de la Política Educacional. Oficina de área para Argentina, Chile y Uruguay. www.unicef.cl. (15 de agosto de 2004) Nervi H. y Nervi M. L. (2007). ¿Existe la Pedagogía? Santiago: Universitaria Noguera, C. (2005). La pedagogía como “saber sometido”: Un análisis del trabajo arqueoló- Zemelman, H. (1992). Los Horizontes de la Razón I. Dialéctica y apropiación del presente. Barcelona: Anthropos. [111] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 112. Los saberes haceres del docente. Una mirada compleja desde la rutina a la cotidianidad Ana María Méndez de Garagozzo Universidad Pedagógica Experimental Libertador Resumen Se construye un contexto teórico axiológico acerca de los saberes del docente, para trascender un pensamiento rutinario al cotidiano, que coadyuve a la revalorización del profesor como el constructor de la pedagogía, fundamentado en la reflexión como expresa Schön. (1992), para valorar los conocimientos que genera en la praxis y superar los obstáculos epistemológicos a su desarrollo según Bachelard. (1985). Los actores fueron veinte profesores de Educación Técnica, Universidad Pedagógica Libertador. De corte cualitativa, orientada por el introspectivo vivencial, direccionada por los diseños interaccionismo simbólico e investigación acción. La investigación es de campo, se empleó el análisis del discurso, las mesas de trabajo y un encuentro reflexivo de interformación docente. La validez y la fiabilidad se expresaron en la devolución sistemática y la triangulación. Se concluyó que los docentes se adscriben a posturas positivistas, hay apertura para trascender un pensamiento rutinario y la emergencia del potencial creativo e innovador, se aproximó un cambio en los modos de pensar, sentir y actuar, para realizar las transformaciones mediante la reflexión crítica. Palabras clave: saberes haceres, rutina, cotidianidad. Fundamentos teóricos iniciales Cuando la investigadora se aproxima a la realidad para problematizarla y construir e interrogar el objeto de investigación, lo hace desde los supuestos teóricos que intuitivamente le permitan comprender y explicar la lógica del devenir de ese objeto de estudio, para su transformación. Desde las teorías y la reflexión como eje articulador de la conciencia investigativa y la intencionalidad, el objeto de estudio se confronta inicialmente con los siguientes supuestos teóricos. La teoría de la complejidad, expuesta por Morin. (1999), propone que el hombre construye el conocimiento a través de una dialéctica entre él y el mundo como lo percibe, abordando la realidad desde su dualidad biológica y social. El aprendizaje se concibe desde el ámbito de las construcciones mentales y el contexto, considerando lo afectivo y lo experiencial, siendo el docente un actor, autor y agente que propicia la afectividad, la cooperación y la solidaridad. Estos factores favorecen la construcción de una estructura conceptual basada en la reflexión y la criticidad, articuladora de los saberes. Los planteamientos de Shön. (1992) sobre la reflexión en la acción, como formas de construir el conocimiento práctico al volver sobre sí a través de una racionalidad práctica reflexiva, pues la acción busca poner en práctica la eficiencia humana y la reflexión determina cómo aprenden. La teoría de la acción, como la proponen Argyris, Putman y Mac Lain. (1978), se refiere a la construcción del conocimiento al indagar participativamente en el comportamiento de [112]
  • 113. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES los sujetos, los grupos o las organizaciones, a fin de analizar, interpretar y explicar el pensamiento tácito que subyace a la acción social y las maneras como aprenden. Asimismo, la teoría crítica, expuesta por Habermas. (1986), para direccionar la acción con un contenido crítico emancipador, a fin de develar las ideologías y los modos dominantes que propician el establecimiento y permanencia de las rutinas, para manifestarse en la cotidianidad con elementos transformadores. La sociología de la vida cotidiana de acuerdo a Héller. (1977), quien define la cotidianidad como el ámbito de relaciones, actividades y formas de reproducción que hacen los individuos de la sociedad, a partir de la cual pueden surgir las transformaciones, desde la genericidad del particular. Las rutinas como plantea Montero. (2000), referidas a repetir comportamientos automatizados, heredados y poco reflexionados críticamente. Las ideologías dominantes inducen formas tradicionales de pensar, sentir y actuar, auspiciadas por la socialización, la cosmovisión compartida, las creencias, las tradiciones y el sentido común. La comprensión de las ideologías, según Giroux. (1995), interpretadas como un conjunto de ideas y significados que existen en el nivel del discurso crítico o en el plano de lo establecido, así como en la conducta práctica, asimismo el potencial de la ideología crítica refiere el análisis crítico de las reificaciones de la vida cotidiana y la falsificaciones. En la búsqueda de la precisión del conocimiento se presentan inconvenientes que pueden acarrear deformaciones al trabajo realizado. Bachelard. (1985) los denomina obstáculos epistemológicos. Éstos incumben al proceso de conocer y emergen en intimidad con él, atentando contra su desarrollo, se refieren a los conocimientos adquiridos en forma deficiente, la experiencia básica, el conocimiento inmediato o común, el general, el obstáculo verbal y el sustancialismo. Para superarlos se establece el concepto de ruptura, entre el conocimiento sensible y el científico, al acercarse al objeto. La epistemología alternativa, las nociones de reorganización y realización según Perafán. (2000) y Bachelard. (1985). Se refieren a una racionalidad crítica dinámica capaz de volver sobre sí y develar las ideologías y los autoentendimientos del sentido común, para legitimar o transformar lo establecido. Es un proceso de reorganización del pensamiento que establece rupturas y propicia la realización del sujeto epistémico, a fin de ordenar la realidad y construirla para sí, desde lo real humanizado. La sistematización de las prácticas, de acuerdo a Bernechea, González y Morgan. (1999), es un proceso para producir conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social, transformándola a partir de la reflexión sobre ellas, realizada por los profesionales de la acción. Visión del problema La importancia que históricamente se le ha otorgado a la práctica profesional, remite la necesidad de revisar la formación docente, como campo de la práctica y del conocimiento, para su transformación. Para obtener resultados exitosos y duraderos es necesario comprender cómo piensan y cómo actúan los docentes, en un contexto donde emergen nuevas concepciones de la realidad; pues se debaten entre las formas tradicionales de realizar las prácticas pedagógicas y las nuevas propuestas. Las concepciones predominantes, legitimadas históricamente, inciden en la permanencia de ciertos modos de interpretar la realidad educativa y de plantear la formación. Éstas representan tendencias positivistas, desde donde se promueve una racionalidad técnica cuya intencionalidad es proponer la práctica como una aplicación de la teoría, desarticulándolas y cosificando el conocimiento, lo que propicia prácticas transmisionistas y acumulativas del conocimiento, donde no hay cabida para una construcción pertinente de éste. [113] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 114. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 En general, el conocimiento progresa en virtud de la capacidad de integrarlo a un contexto y a su conjunto total, para ello hay que asumir una forma diferente de comprender la realidad, que encuadre con la novedad del paradigma emergente, pues las crecientes críticas a los sistemas de formación, la crisis en la cual se encuentra inmersa la educación y un entorno cambiante, que exige respuestas, son motivos para asumir un cambio, que propicie en el docente el encuentro con otros modos de ser, sentir y actuar, para adoptar una postura fundamentada en la reflexión crítica, desde la interacción humana. La necesidad de cambio se estima desde el planteamiento de los bajos resultados en la obtención del saber, traducido en bajo rendimiento estudiantil, deserción escolar, poca motivación por parte de los alumnos y los profesores, como consecuencia de la praxis profesional y la necesidad de conocer cómo construyen el conocimiento los docentes desde sus prácticas en la cotidianidad de los haceres. En este sentido el análisis de lo cotidiano devela el ámbito en que los docentes, como sujetos concretos e históricos, se reproducen, conocen y transforman la realidad. Por ello hay que redefinir la concepción de la educación, orientándola hacia la formación de individuos que desarrollen sus potencialidades creativamente, direccionada por un compromiso social. La UNESCO propone repensar y reorientar la educación, en atención a un desarrollo duradero y sostenible. Asimismo, estima que las universidades se conviertan en los entes impulsores de la sociedad y reorienten la misión para propiciar el aprender a aprender y a emprender, la formación permanente y el servicio a la sociedad, al fortalecer la calidad, la pertinencia social y la internacionalización. Cabe preguntarse ¿Cómo fundar este pensamiento en el docente?, es posible que esto ocurra mediante la interformación y la crítica compartida, a través de un pensamiento que se reorganice continuamente para su realización, provocando rupturas con lo dado. Se observa que los profesores de los Electricidad Industrial y Mecánica Industrial del Departamento de Educación Técnica de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Barquisimeto. (UPEL), quienes contextualizan esta investigación, han manifestado la necesidad de replantear y cambiar el plan curricular, revisar las posturas desde las cuales realizan las prácticas educativas y la formación. Se concibe la enseñanza y la formación de profesores como práctica contextuada sociohistóricamente, crítica y socialmente construida, con un soporte ético, integrando la ciencia, la ideología y la cotidianidad. En este sentido se propone conocer cómo piensan y cómo actúan los docentes en la cotidianidad de los haceres y las relaciones que establecen con el conocimiento, la incidencia de las concepciones dominantes en las prácticas y en la construcción del conocimiento. Objetivo general Generar una aproximación teórica acerca de los saberes-haceres docentes que les permita trascender desde la rutina a la cotidianidad, para revalorizarse como constructores permanentes de la pedagogía y de los espacios educativos en el contexto de la educación superior. Objetivos específicos – Analizar los factores que permiten a los docentes reconocerse en el modelo pedagógico que subyace al estilo de pensamiento en los Programas Electricidad Industrial y Mecánica Industrial del Departamento de Educación Técnica de la UPEL-IPBLPFB. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [114]
  • 115. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES – Interpretar los obstáculos epistemológicos y pedagógicos que inciden en el desarrollo de los docentes desde la caracterización de la rutina y la cotidianidad, para darle sentido a las innovaciones. – Comprender las estrategias de desarrollo que impulsan a los docentes desde las nociones de realización y reorganización como constructores del conocimiento teórico práctico en la cotidianidad de los saberes haceres en el contexto investigado. – Crear espacios de interformación docente que expresen la reflexión sobre y en la acción para sistematizar las vivencias, a fin de clarificar y valorar los procesos metacognitivos que conlleven a la transformación de los saberes haceres docentes desde la rutina a la cotidianidad. – Construir una aproximación teórica acerca de los saberes haceres docentes que permita explicar y transformar un pensamiento rutinario al cotidiano desde los fundamentos epistemológicos, axiológicos y metodológicos en el contexto de la educación superior. Justificación Atendiendo las expectativas que este nuevo siglo propone en relación a un mundo en constante cambio, globalizado, polarizado, con acentuadas diferencias sociales y en un marco moral seriamente cuestionado, el cual plantea una incertidumbre de paz y desarrollo, la educación propone una oportunidad de progreso social. Por ello se le demanda a la educación superior la generación de respuestas que coadyuven a solventar esta situación, para convertir a las universidades en polos de producción y generación de conocimientos. Es este sentido la investigación se aborda desde visiones emergentes más comprometidas con la comprensión de las acciones humanas, y el develamiento de los factores que inhiben el desarrollo personal y profesional de los docentes, desde una postura crítico dialéctica reconstructiva de las condiciones de existencia de éstos. La Aproximación Teórica Acerca de los Saberes Haceres Docentes es relevante, al proponer el redimensionamiento de la praxis educativa, a fin de mejorarla, no sólo en el contexto investigado, sino en educación superior en general, sobre todo al estar orientada por las premisas de la UNESCO para el profesional del siglo XXI. Los aportes teóricos y prácticos de este trabajo se consideran significativos por el tema abordado, pues posibilita trascender un pensamiento rutinario, desde lo cotidiano, en el docente, al permitir que se devele y emerja el sujeto epistémico orgánico transformador que habita en él y su fuerza reconstructiva. Razón epistemológica del paradigma cualitativo En el enfoque introspectivo vivencial, de acuerdo a Padrón. (1994), el conocimiento se produce a partir de la interpretación de los simbolismos socioculturales que comparte un grupo, abordando su realidad humana y social. Se concibe como la interpretación de la realidad subjetiva del sujeto, como se presenta en los espacios de conciencia, al acceder a la comprensión de un mundo mediatizado por las evidencias simbólicas que construye desde la introspección. El conocimiento es un acto de comprensión. La ciencia se orienta a la transformación y emancipación del hombre; por ello trasciende en una noción de sujeto y de realidad subjetiva, al superar la noción de objeto al exterior del sujeto y de realidad objetiva. Se refiere a visiones holísticas e histórico-dialécticas, cuya validación se ubica en los simbolismos so- [115] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 116. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 cioculturales de un momento-espacio de un sujeto temporal. Se establece la reflexión en la acción como coexistencia paradigmática, pues la reflexión se constituye en factor decisorio en la introspección individual/colectiva. La investigación aborda al colectivo sujeto-objeto de estudio, desde la creación de espacios reflexivos y la crítica reflexiva con sentido moral e histórico, para develar las rutinas y las ideologías dominantes a fin de provocar formas emancipadas de ser y actuar. Se considera una orientación óntico-epistémica relativista, siendo el constructivismo social un soporte clave para entender la noción del objeto planteada, donde se propone una dialogicidad entre el pensamiento y la acción con un fin articulador. El modelo cuadripolar La investigación se apoya en el modelo cuadripolar explicitado por Rusque. (2001), éste propone la didáctica investigativa como un espacio constituido por cuatro polos, desde una dialogicidad, para dar estructura al conocimiento desde la epistemología, la teoría, la morfología y la técnica, articulando espacio temporalmente el polo teórico y el morfológico, ya que al realizar y presentar la organización de los datos, se propone al mismo tiempo, el análisis y la interpretación de los resultados, es un método creativo y arriesgado, que propone una estructura investigativa diferente y creativa, es una novedad. Escenarios de la investigación La investigación se realizó de acuerdo a la metodología de Escenarios, como la plantea Hévia. (2001), relativa a realidades posibles, propuestas desde una mirada prospectiva y comprensiva, reconstructiva e impulsora de nuevas realidades educativas, a través del potencial creativo de los actores y su fuerza innovadora. Primer escenario Elemento clave del objetivo Analizar los factores que permitan que los docentes se reconozcan en el modelo pedagógico que subyace al estilo de pensamiento. Referentes teóricos – El docente de Educación Técnica y el departamento de Educación Técnica de la UPEL – Disquisiciones sobre los modelos pedagógicos. – El Paradigma ecológico y el modelo ecológico. – El docente como sujeto social intelectual orgánico transformador. – El intelectual y los modelos epistémicos – Aproximación teórica conceptual al profesor universitario. La universidad actual y la UPEL. Instrumento técnica de análisis e interpretación Autores Cuestionario HIVIANDES Giroux. (1990) Gallego. (1997) Flórez. (2000) Análisis del Dis- Pérez G. (1998) curso Padrón. (1996) Hallazgos Revelan una fortaleza en lo cognitivo. Tienen una visión del conocimiento como acumulación, algo dado y acabado, donde subyace una adscripción al positivismo que deviene de una postura realista. Se orientan por modelos pedagógicos tradicionales y comparten un simbolismo sobre el conductismo, es así que reproducen un saber hacer poco reflexionado críticamente que permanece invariante, caracterizado por la rutina. Solicitan la reconstrucción curricular, un modelo pedagógico para Educación Técnica. Consideran obstáculos pedagógicos el deterioro de la planta física, la escasa dotación, las políticas de la universidad y del Estado para Educación Técnica. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [116]
  • 117. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Significante Develar el modelo pedagógico da cuenta de las acciones y las prácticas que los actores realizan en la vida cotidiana, en atención a las posturas positivistas que los direccionan y de lo importante de reflexionar sobre las necesidades de cambio y de adscripción a una tradición desde la cual se instituyan las transformaciones. Los actores conocen las tradiciones e intentan adscribirse a las emergentes, para apropiarse de un saber hacer más pertinente. Se tiene una visión comprensiva de ellos en cuanto a los simbolismos y valores que comparten, en referencia a actuar desde un modelo pedagógico academicista o conductista, éste simbolismo se comporta como un obstáculo epistemológico. Se tiene una visión compartida sobre la necesidad de cambio, pero ¿Los docentes están preparados para la realización y permanencia en él?. La universidad ha estado inmersa en el positivismo y la deconstrucción de ideologías y realidades difícilmente se posibilita. Segundo escenario Elemento clave del objetivo Referentes teóricos – Interpretar los obstáculos epistemológicos que inciden en el desarrollo de los docentes desde la caracterización de la rutina y la cotidianidad para darle sentido a las innovaciones. – Comprender las estrategias de desarrollo que impulsan a los docentes desde las nociones de reorganización y de realización. – Las ideologías y las prácticas. – La vida cotidiana. – Obstáculos epistemológicos y pedagógicos al desarrollo profesional del docente. – Una epistemología alternativa. Las nociones de realización y reorganización. Estrategias de desarrollo del docente. Instrumento técnica de análisis e interpretación Mesas de trabajo Matriz FODA y estrategias Autores Giroux. (1995) Héller. (1997) Bachelard. (1985) Perafán. (2000) Flórez. (2000) Método GLATER Convergencia y divergencia Hallazgos Los actores evidencian a la universidad y las estructuras curriculares, rígidas y cerradas, considerándolas un obstáculo pedagógico que frena el desarrollo y desempeño docente, pues los somete a una inercia. Las mesas de trabajo propiciaron una oportunidad para la reflexión compartida sobre las condiciones de existencia en la universidad y solicitan su continuidad. Analizan los factores que pueden frenar su desarrollo, en atención a las propuestas educativas, las políticas de la universidad, la actitud de los directivos, las creencias personales y las compartidas, proponen estrategias como los autores, agentes y actores del hecho educativo, al contraponer los obstáculos. Plantean la reconstrucción de un modelo pedagógico al confrontar las posturas constructivistas y conductistas, la participación en el cambio y replanteo del currículo, reflexionan sobre la cientificidad de la pedagogía y su construcción. Significante Se evidencia una acción intelectiva dialéctica entre las ideologías dominantes y la estructura de necesidades, lo que posibilitó la emergencia de una ideología crítica con propósitos transformadores, al develar las rutinas y proponer acciones en la cotidianidad. La ideología crítica se ubicó a nivel de los discursos y se aproximó a la experiencia, en un intento por cuestionar [117] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 118. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 el sentido común al convertirlo en objeto de análisis. Las mesas de trabajo permitieron que afloraran las tensiones y la autocrítica. Se otorgó un sentido comprensivo a las prácticas y se formularon estrategias de desarrollo. Los cambios escasamente se realizaron, por ello se procedió a profundizar las acciones. Tercer escenario Elemento clave del objetivo Referentes teóricos Crear espacios de interformación docente que expresen la reflexión sobre y en la acción para sistematizar y valorar las vivencias, clarificar los procesos metacognitivos que conlleven la transformación de los saberes en la cotidianidad. – Comprendiendo la ciencia que aplicamos. – Dilemas emergentes en Educación Técnica. – La metacognición un recurso para la reflexión sobre el cambio – La sistematización de las prácticas. – Las cinco disciplinas del saber. – La articulación de la teoría y la Instrumentos técnicas de análisis e interpretación Autores Mesas de Inducción Cuestionarios Multitriangulación Análisis semántico Gallego. (2000) Shön. (1992) Senge. (2001) Flórez. (2000) Morin. (2000) Matriz de Vinculación Lógica Hallazgos Hacen alusión a cambiar el nombre de Educación Técnica a Tecnológica y las consecuencias que se derivan de ello, pero significan poco sobre lo que eso conlleva. Proponen un cambio de paradigma que contiene la transformación de la pedagogía, así como la formalización axiológica y conceptual de la Educación Tecnológica. La importancia de las habilidades y destrezas intelectuales por encima de la manuales. Valoran la interformación docente y la creación de espacios para reflexionar los problemas que vivencian y se disponen a reconstruir intersubjetivamente un modelo pedagógico pertinente a Educación Técnica. No se pliegan a un modelo específico, sino que optan por posiciones eclécticas, donde prevalece el modelo tradicional y el conductismo. Perciben en el currículo una orientación tradicional o conductista y proponen un modelo de corte integrador. Significante Las actividades realizadas durante el encuentro reflexivo se generó conflicto cognitivo en los actores, una disonancia entre lo que se desea se concrete y lo que realmente realizan, relativa a abordar los problemas y preocupaciones sentidas. Asimismo se introducen en procesos psicológicos superiores que estiman la confrontación cognitiva y afectiva, lo que fue trascendido por el interés y la motivación. Algunos se refieren más a la novedad de la técnica creativa aplicada que a las hipótesis conceptuales construidas, otros advierten sobre la ampliación de su plataforma cognitiva, en atención a las lecturas y al análisis de las opiniones de los compañeros, destacan la oportunidad de clarificar los dilemas. Se creó una necesidad de acción y un sentido de pertenencia e inmersión en los problemas sentidos y la necesidad de adscripción a la pedagogía de las tecnologías y sus valores subyacentes. Se reconocen como el capital intelectual de la universidad y los agentes capaces de transformarla, desde un pensamiento dinámico, creativo, dispuesto a reconstruirse y reconstruir los espacios educativos históricamente determinados, con visiones prospectivas. Valoran la interformación y la conformación de equipos, la disposición al cambio, a la apertura, a arriesgarse. Evidencian una movilización del pensamiento, la comprensión de la necesidad de cambio y de comprometerse. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [118]
  • 119. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Metodología La investigación es de campo y se enmarca en las ciencias fácticas, en el área de las ciencias sociales. Se asume el enfoque epistémico introspectivo vivencial según Padrón. (1994), con una aproximación empírica inicial, articulados por las sinergias que se establezcan, como expresa Morin. (1999), en el proceso recursivo de autoconstrucción de un modelo docente, producto de la transformación intersubjetiva de los mismos, al establecer lazos comprensivos con las estructuras que conforman el pensamiento del profesor. Este sincretismo postural epistémico está ligado a los enfoques investigativos crítico e interpretativo, para permitir el cambio de la situación e identificar el potencial que poseen los actores y así estimar las nociones de realización y reorganización del pensamiento, desde la rutina a la cotidianidad. La didáctica metodológica se abordó siguiendo el modelo cuadripolar propuesto por Rusque. (ob.cit.), en atención a los cuatro polos del conocimiento. Se ubica en el nivel integrativo, dado que permite crear unas coordenadas para el sujeto-objeto construcción del conocimiento. El diseño es complementariado entre lo emergente y lo negociado, se orienta por los métodos etnográfico, investigación-acción e interaccionismo simbólico. Este sincretismo metodológico permitió construir el fenómeno desde múltiples perspectivas. Los resultados reflejan la realidad de la situación estudiada, a fin de exponer la estructura y sus interacciones. La validación se realizó mediante la devolución sistemática de los datos suministrados y la triangulación de fuentes. Conclusiones y reflexiones finales Transitar los objetivos de la investigación, como producto de la inserción voluntaria de los actores en el proceso investigativo, ha propiciado un despertar cognitivo-afectivo-experiencial en la consecución de los factores que incitan al cambio y la deconstrucción-reconstrucción de realidades, que como sujetos sociales orgánico transformadores son capaces de liderar, reconvirtiendo los espacios educativos, en la vida cotidiana, en ámbitos de trabajo compartido, bajo visiones que impulsan una práctica creativa, innovadora, pertinente y eficaz, a través de la valoración de un mejor saber hacer, por cuanto se han materializado horizontes teleológicos, bajo premisas axiológicas y utopías compartidas desde los discursos, que no se recreaban en la acción, pero que la reflexión compartida y la interformación docente han posibilitado. La docencia universitaria muestra marcadas debilidades y conlleva una práctica tensionada, pues los profesores se movilizan entre fuerzas y resistencias de conservación y de transformación. Las investigaciones de carácter cualitativo, ésta en particular, contribuyen a la transformación de la docencia universitaria, al aperturar espacios reflexivos de confrontación con el sí mismo y con el otro, desde las subjetividades individuales/colectivas, pues permiten mejorar el conocimiento y la comprensión de los fenómenos educativos, al estimar novedosas visiones compartidas que motivan la realización de acciones transformadoras pertinentes a la praxis educativa. Los encuentros reflexivos de interformación requieren profundizarse, manteniendo la visión del aprendizaje compartido, pues el docente es quien promueve y ejecuta los cambios que han de sucederse desde dentro de su ser. Se requiere propiciar la actualización permanente, pues la lógica evolutiva de esta área del saber así se lo reclama, a fin de reconstruirse y reconstruir los saberes de acuerdo a ella, asimismo insertarse en las políticas de Estado y accionar críticamente, para favorecer el compromiso, la participación y una visión acorde a la misión universitaria. Las posturas crítico-dialécticas son pertinentes para abordar las investigaciones adscritas a la línea del pensamiento práctico del docente, pues permiten vivenciar desde las intros[119] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 120. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 pecciones, las condiciones de existencia de los sujetos y develar los mecanismos inhibidores, que en términos de obstáculos epistemológicos y pedagógicos, incidan en el desarrollo de los mismos, para que emerja una subjetividad y una intersubjetividad autoconstituida mediante la reorganización y realización del pensamiento desde la cotidianidad. Aproximación a los saberes haceres docentes Este contexto teórico axiológico acerca de los saberes haceres del docente se presenta como un deseo de inserción en los movimientos liderados por la UNESCO, para reportar la educación como un motor para impulsar cambios, en atención a las formas evolutivas de la sociedad y la esperanza de construir un mejor futuro, un futuro sostenible, en el cual se humanice la condición humana y se fortalezca la condición ciudadana. Esto induce a repensar las acciones y a reformar el pensamiento, referido a la profundización de las reflexiones sobre las posturas dominantes y sus consecuencias. Por ello es significativa la emergencia de propuestas que promuevan en las universidades la comprensión del pensamiento del profesor, para reconstruir los propios sentidos, propiciando un nuevo y pertinente significado a las acciones educativas. La aproximación teórica emerge, se diseña y ejecuta en dos fases. En la primera se propiciaron reuniones y se crearon espacios para la reflexión, mediante la realización de un encuentro reflexivo de interformación docente, a fin de generar procesos reflexivos, metacognitivos y sistemáticos a través del ejercicio de situaciones de aprendizaje vivenciales, que abordaron como autores, actores y agentes de las propuestas de cambio. En una segunda fase, en la cotidianidad de los haceres, se profundizaron las transferencias a la práctica, producto de las reflexiones y de las transformaciones, así como del ejercicio de procesos metacognitivos y la sistematización de las experiencias para generar conocimientos pertinentes y un mejor hacer. Se propone un docente con un pensamiento complejo transdisciplinario, con capacidad para emprender y aprender en forma permanente, de articular lo filosófico, lo científico y lo estético, con un sentir democrático. Justificación La construcción y operatividad de esta aproximación teórica, se espera cause un impacto significativo en la UPEL, por su originalidad y significatividad, cuyo reconocimiento estime la aplicabilidad y efectividad de la propuesta de cambio y transformación a la que hace alusión, para que se ubique en un plano que sirva como fuente de inspiración al potencial desarrollo y consolidación de acciones, fundadas en el compromiso y la reflexión por parte de los docentes. Fundamentos teóricos de la aproximación teórica Fundamentos epistemológicos Ante el agotamiento de un paradigma surgen visiones que formulan un espíritu colectivo, una humanización de lo humano y la identidad terrenal. Estas miradas se encuentran a través de un relativismo que da cuenta de un todo complejo, lo inacabado del conocimiento y la tarea de reconstruirlo, para beneficio de todos. Por ello hay que ordenar el caos y los posicionamientos, participar históricamente y construir lo real humanizado, para ser copartícipes de dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [120]
  • 121. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES la era del conocimiento adquiriendo competencias para ello. La reflexión y el ejercicio de la articulación de saberes propuestos por Morin. (1999), permiten a los docentes posicionarse como sujetos del conocimiento, desetiquetándose de la condición de tecnócratas, para fortalecer su organicidad, practicidad y realización en la cotidianidad, a fin de emerger como un docente integral en el ejercicio de las funciones universitarias, para contextualizar los saberes, manejando las tecnologías y sus fundamentos epistemológicos, con un saber hacer que integre, interprete, analice y sintetice para que emerja un capital intelectual. Fundamentos axiológicos Se pretende la formación de un profesional que participe hábilmente en un mundo competitivo, globalizado y cambiante, para enfrentarlo perpetuando la vigencia de los más elevados valores, pues la formación no se refiere a la construcción de habilidades y destrezas cognitivas solamente, sino a la construcción de competencias cognitivas y afectivas, fundamentadas en un saber ser, hacer y convivir, más humanizado. La creación de espacios reflexivos de interformación docente, plantea una estructura comprensiva para crear un clima de tolerancia, argumentativo y de acercamiento, que permita abordar los conocimientos construidos por el otro, la forma de conocer, así como de sentir y actuar, lo que promueve la conformación de equipos de trabajo colaborativos y participativos. Fundamentos gnoseológicos Se privilegia la concretud, como síntesis de objetividad-subjetividad propia de los abordajes crítico dialécticos. La especificidad de la educación y su valor diferenciador al interrelacionar los fenómenos y los entornos. El docente como sujeto social deviene según su historicidad y temporalidad, con prácticas liberadoras y transformadoras; para ello desarrollará y articulará las inteligencias. Con la emocional se conecta emocionalmente con sus congéneres en la intención social, con la espiritual será creativo, con sentido ético de las relaciones y capacidad de transformación, con la inteligencia racional reconstruirá los saberes con nuevas visiones, como sujeto epistémico objetivará los objetos de conocimiento, articulará las tres inteligencias para actuar sobre la realidad reorganizando el pensamiento para su realización, creará conciencia con acciones constructoras de sociedades dinámicas, solidarias y democráticas, instituyéndose como un sujeto orgánico. Fundamentos ontológicos Los supuestos que direccionan esta aproximación son consecuentes con intereses transformadores, con una visión de hombre como un ser social e histórico. El docente se estima como un sujeto investigador, capaz de transformar la realidad y crear historia, capaz de organizar realidades complejas. Se ocupa de la dinámica de los fenómenos, en la diacronía del devenir de la historia, fundado en una lógica dialéctica que posibilita, a través del pensamiento y la acción, el ordenamiento del mundo para sí, en procura de mejores condiciones de educabilidad y convertirse en un constructor de conocimientos, bien posicionado ante la era del consumo, el exceso de información y la ignorancia del olvido, pues su sentido histórico se lo posibilita. Actualizar el patrimonio pedagógico recibido de quienes precedieron el proceso educativo que hoy convoca a los docentes del contexto investigado, para desarrollarlo y comparar este patrimonio con la experiencia vivida en la diversidad de situaciones. Enriquecerlo con la reflexión-acción, la crítica constructiva y la experiencia. [121] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 122. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Fundamentos pedagógicos Plantear estos fundamentos conlleva a formularse las razones filosóficas y epistemológicas de la pedagogía, para reconocer su estatuto científico y lo inacabado de su construcción, así como la formación de un pedagogo, con un discurso autoconstituido, posicionado de un saber pedagógico y disciplinar, con un fundamento humano que medie el proceso educativo, desde la hermenéutica de la diversidad humana, a través de una pedagogía comprensiva con un sentido crítico emancipador. Asimismo, la formación se comprende como el proceso de humanización que conforma el desarrollo del potencial de cada uno, es el eje central de la pedagogía y se posibilita en una comunidad de pedagogos y didactas de su saber, que propicie la autotransformación de los estudiantes. Se refiere a la construcción de un proyecto ético de vida, con un sentido valorativo de las razones sociales del saber y de las relaciones con el otro, para constituir la afectividad, el sentido ético y político de la vida a través del proyecto curricular. Luego, el docente de Educación Técnica construye un horizonte de sentido y una contextualización pertinente y dinámica del saber tecnológico, busca el diálogo, la confrontación, la validez; a través de una racionalidad comunicativa y participativa, mediante la interformación. Visión holográfica del modelo A continuación se presenta la visión holográfica de la aproximación teórica acerca de los saberes del docentes. Autor: Ana Méndez de Garagozzo, 2007. Propósito Trascender desde un pensamiento rutinario al cotidiano a través de la construcción de una aproximación teórica acerca de los saberes del docente en el contexto de la educación superior. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [122]
  • 123. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Razón praxiológica A través del proceso investigativo se ha tratado de construir una aproximación a un saber hacer docente más pertinente, contextualizado y dinámico, que se articule con la novedad del paradigma emergente, para que el docente se autoconstruya como el autor, actor y agente de innovadoras acciones educativas, así como el intelectual orgánico transformador, que como sujeto epistémico construye el conocimiento como síntesis de la articulación del pensamiento y la acción, la teoría y la práctica, en escenarios complejos y concretos, para que en interdependencia con el otro se devele como el hacedor de la pedagogía, el transformador de los espacios educativos, para que mediante la sistematización de experiencias transfiera a la práctica un saber hacer como el capital intelectual de la universidad. En la movilización de la rutina a la cotidianidad, los ejes creativo, ético-formativo y el emprendedor, contribuyeron a este tránsito, pues se creó la línea de investigación Saber Hacer Docente, al asumir la tesis doctoral como tal, guiada por los polos teórico, práctico, epistemológico y metodológico. Ésta se devela como un espacio de interformación docente, en la constitución del docente intelectual orgánico transformador, y da cuenta de la razón praxiológica de la aproximación teórica. Dinámica de la línea de investigación saber hacer docente Línea Saber-hacer docente. Responsable: Ana M. Méndez de Garagozzo Participantes: Francia Becerra Carmen Rojas Soledad Canelón Crisálida Campos Irismar Alvarado Enio Colagiácomo Roman Isea Omaira Arredondo Darly Waayqueran Proyectos Temario – Aproximación teórica acerca – Obstáculos pedagógicos. Estilos de pensade los saberes-haceres docentes miento docente. La interformación docente. desde la rutina a la cotidianidad. Reflexión en la acción. Nociones de realización y reorganización. – Gestión del cambio. – Gestión de la práctica. – Actualización tecnológica de – Transformación tecnológica de los labolos laboratorios del programa ratorios: proyecto en ejecución y ponencia. electricidad industrial. – La relatividad del desempeño y – La pasantía ocupacional. La formación dola formación técnico académico cente: artículo y ponencias. durante la pasantía profesional. – Disquisiciones sobre los mode- – Modelos pedagógicos: artículo y ponencia. los pedagógicos. – Estrategias innovadoras y cons- – Estrategias pedagógicas. Constructivismo: tructivismo social como fuentes conferencia y artículo. Premio Internacional. dimensionadoras del programa electricidad industrial. – Cómo crear líneas de investi- – Líneas de investigación: conferencia-taller gación. – Diplomado en Alta tensión. – Alta tensión: diplomado. – Organización de eventos. – I Jornada de Investigación en Educación [123] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 124. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Bibliografía Argyris, Ch. y Schön, D. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action. Perspectiva C.A. Chicago: The Dryden Pres. Méndez de Garagozzo., A. (2005a, Junio). “Disquisiciones sobre los Modelos Pedagógicos”. Laurus. (19), 61-77. Bachelard, G.(1985). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI. Morin. (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: Ediciones FACES / UCV. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Delors, J. y otros. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO. Flórez O., R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia: McGraw-Hill. Gallego B., R. (2001b). Discurso constructivista sobre las tecnologías. Una mirada epistemológica. Colombia: Magisterio. Giroux, H. (1990). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México: Siglo XXI editores. Habermas, J. (1986). El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Editorial Taurus. Héller, A. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península. Padrón, J. (Mayo, 1994). “Paradigmas de investigación en ciencias sociales”. Disponible: file://D:epistem_1Lecturas%20Unidad%201 paradigmas.htm. Rusque, A. (2001). De la diversidad a la unidad en la investigación cualitativa. Caracas: FACES/ UCV. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós. Tünnermam, B. (1999). “La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Una lectura desde América Latina y el Caribe”. Educación Superior y Sociedad. 10. (1), 7-34. Vygotski, L. (1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Harope. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [124]
  • 125. Representaciones sociales de los profesores de secundaria sobre su formación y práctica docente Inés Lozano Andrade Escuela Normal Superior de México Resumen La escuela secundaria ha sido un espacio descuidado en su investigación a pesar de las problemáticas que la ubican como un nivel educativo crítico. Creándose en la ENSM una maestría en educación secundaria, es como nos preguntamos sobre las representaciones que los profesores tienen con relación a lo que viven en sus prácticas y lo que pretenden lograr en su formación docente. Para esto se ha desarrollado una investigación donde pretendemos conocer los significados que los profesores tienen con relación a los saberes y cualidades necesarios para su formación y su práctica; en ella se usan procedimientos cualitativos,. (entrevista semiestructurada y selección de la población basada en criterios). En el análisis se ha intentado una reconstrucción de las representaciones desde las condiciones sociolaborales en que desarrollan sus prácticas cotidianas y donde se enfrentan a problemáticas que se pueden convertir en necesidades de formación. La investigación ha arrojado categorías de análisis que dan respuesta a la intención original. El estudio revela entre varias cuestiones que las necesidades de formación son un tanto contradictorias con el programa de maestría, ya que la escuela secundaria y sus problemáticas no son ni pueden ser atendidas por el mismo. Construcción del objeto de estudio Durante los últimos años han proliferado en México los programas de formación docente, que se han visto aparecer en diferentes modalidades, desde los simples cursos de capacitación que algunas instituciones prefieren implementar como solución a los problemas que su planta académica les crea al no ser docentes de profesión, hasta los posgrados que se han visto concretados en maestrías y especializaciones con diversas denominaciones, entre las cuáles las de educación son las más usuales. Este mismo hecho ha convertido a los posgrados de esta área en un interesante objeto de estudio que desde diferentes intereses y propósitos se han abordado. (Chehaybar. 1995,1996, 1999; Morán, 1987, 1994; Ducoing y Landesman: 1996; Zarzar, 1988). En este sentido hemos podido apreciar cómo el modelo de análisis al estilo de la “caja negra” donde se estudia a la escuela en función de lo que ingresa y lo que egresa, sin considerar lo que ocurre dentro de este proceso, sigue siendo dominante. Sin embargo actualmente este modelo de ciencia, ha tenido fuertes impugnaciones desde las posiciones interpretativas, en las que se concibe que la búsqueda de significados que los sujetos le dan a sus actos desde sus pensamientos, es también una manera válida de hacer ciencia, pero desde otra perspectiva y con otros propósitos, particularmente el de la profundización en la subjetividad de los participantes en una situación dada, encontrando de esta manera elementos que den cuenta de los procesos y no exclusivamente de los resultados; esto por supuesto daría pauta [125]
  • 126. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 para conocer las expectativas, los intereses, las opiniones y las creencias que los sujetos tienen respecto a diversos objetos en que se encuentran insertos, y por consecuencia comprender de manera más cabal sus comportamientos en ellos. En múltiples ocasiones, en mi experiencia docente en diversas instituciones donde se imparten posgrados en el área educativa, he podido apreciar como los participantes acuden a estos programas por una gran cantidad de razones, con diversas expectativas y con diferentes propósitos; estos propósitos y expectativas generan a la vez en los participantes ciertas formas de pensar el programa, a los maestros, los mecanismos de evaluación, los contenidos, las formas de trabajo que en él se desarrollan, y por supuesto, una percepción singular acerca de la formación docente, percepción que deviene en representación social que desde las interrelaciones sociales se va construyendo y reconstruyendo de manera cotidiana; la historia personal, el contexto laboral y el académico, así como las dinámicas propias de los grupos se van conjugando para crear dichas representaciones que dan un asomo a la subjetividad. Este problema resulta doblemente importante toda vez que independientemente de intentar una reconstrucción de la manera en que las condiciones sociales de los participantes promueven la creación de sus representaciones, mismas que se derivan de las condiciones particulares que los profesores viven cotidianamente en sus centros de trabajo, que por otra parte, se convierten en interesantes lugares para análisis toda vez que la escuela secundaria, que es donde los participantes de la maestría laboran, es un nivel que se enfrenta a una serie de peculiaridades que la distinguen notablemente de los demás, tales como sus condiciones laborales de excesiva exposición del docente a las horas clase, la obsesión administrativa por el orden y el control, la conflictiva población adolescente que la integra, los recursos humanos que se componen de una amalgama de normalistas y profesionales de otras instituciones, etc. (Hargreaves.2000; Sandoval. 2000) De esta manera surgen una serie de preguntas relevantes para indagar: • ¿Cuáles son las representaciones sociales que los estudiantes tienen respecto al proceso de formación docente que ocurre en su posgrado? • ¿Cuáles son las actitudes, imágenes e información que dichos estudiantes poseen y comparten con relación a los diversos saberes y cualidades que están involucrados y consideran pertinentes para su formación y práctica docente, tales como el psicopedagógico, el práctico-intuitivo y más? • ¿De qué manera las condiciones laborales de vida cotidiana y su práctica docente repercuten en estas representaciones acerca de los saberes y cualidades pertinentes para su formación como docentes? En general podemos afirmar que los participantes de cualquier posgrado en educación de la Escuela Normal Superior de México, como los de otras, son poco o nada considerados para la elaboración y el desarrollo del currículum, lo que seguramente promueve en ellos, una serie de pensamientos particulares, representaciones que se generan en la actividad con los demás y que repercuten en sus prácticas, comportamientos y hasta en sus formas de comunicación intragrupal, es decir; hacer un estudio desde las representaciones sociales implica darle la palabra al “otro”, al que no es considerado. En efecto, conocer las representaciones sociales desde una posición sociológica donde se recuperen las condicionantes de las relaciones sociales que los estudiantes establecen en diversos espacios y momentos y particularmente dentro de su vida cotidiana laboral, asumiendo que estas representaciones se derivan de condiciones de vida particulares, pero a la vez sociales, resulta de suma importancia, toda vez que al conocerlas, podremos comprender de los estudiantes sus comportamientos y actitudes que con relación a las diversas facetas de la formación y práctica docente que en el programa y en su entorno laboral asumen. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [126]
  • 127. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Considerando todo lo anterior se puede delimitar el problema de la siguiente manera: Cuáles son las representaciones sociales de los profesores de educación secundaria del Distrito Federal acerca de los saberes y cualidades pertinentes para su formación y práctica docente: el caso de la primera generación de la maestría en educación: campo educación secundaria de la Escuela Normal Superior de México. Objetivo general Interpretar y comprender las representaciones sociales de los profesores de educación secundaria del Distrito Federal que se encuentran insertos en la maestría en educación secundaria en la ENSM, acerca de los saberes y cualidades pertinentes para su formación y práctica docente. Metodología La intención esencial es recuperar las representaciones sociales que se forman los docentes sobre los objetos antes mencionados, para lo cual empleamos la teoría de las representaciones sociales que originalmente Sergei Moscovici diera a conocer con su obra “El psicoanálisis, su imagen y su público”, misma que otros autores van reconstruyendo paulatinamente. Con respecto a las representaciones sociales, Moscovici ha señalado que: La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (Moscovici, 1961. p. 17-18). Así sabedores de que en la teoría mencionada existen modalidades diversas de análisis, propósitos distintos y metodologías diferentes, optamos por la tendencia interpretativa que a nuestro parecer, da cuenta de la esencia de las representaciones sociales marcadas por las tres dimensiones que se mencionan como partes conformantes de las mismas: el campo de la representación, la actitud y la información, presentándolas articuladas en la información recabada y analizada. La metodología empleada tomando en cuenta el objeto de estudio en cuestión es la cualitativa, pues se trata de rescatar los sentidos y significados del ser humano en su actuar social; es decir, conocer y rescatar la subjetividad inherente al ser humano. Aquí la premisa principal es que al humano no se le puede explicar solamente, que de hecho el humano actúa con base en intenciones, teleológica y no causalmente, lo cual se traduce en sentidos que le dan dirección a sus actos y pensamientos, es decir, pensando en el futuro que le preocupa, que lo mantiene tenso. En los estudios cualitativo interpretativos, se trata de dar cuenta de esta subjetividad que permea en cada actor social y que comparten con los de su misma especie en contextos similares; para poder comprenderlos, hay que entonces, contextualizarlos, es decir dar cuenta de las condiciones en que se vive: los estudiantes de secundaria de ciertas zonas del Estado de México conurbadas al Distrito Federal, no son los mismos, ni significan la escuela de la misma manera que otros, pues su contexto, su vida cotidiana, su historia personal no lo es. He ahí una limitante del estudio. Ahora bien, partiendo de estas premisas epistemológicas en las que la ciencia tradicional pierde su significado, se diseñaron las estrategias de investigación para acercarnos a las representaciones sociales de los alumnos de secundaria, para ello, se partió de la consignación de categorías teórico conceptuales emergidas de una diversidad de literatura revisada [127] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 128. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 que daba cuenta de cada uno de los objetos en cuestión, de tal manera que estas categorías sirvieran como una primera guía para la aplicación de las técnicas de investigación de campo seleccionadas a fin de lograr el propósito de la investigación; hay que aclarar que aunque las categorías conceptuales sirvieron de primera aproximación al objeto, siempre se tuvo una actitud abierta a la “serendipia”, a lo inesperado, de lo cual se da cuenta en el trayecto del informe. Estas categorías conceptuales emergidas de un necesario marco teórico que siempre acompaña a todo investigador, una vez que se analizó la información de las entrevistas, fueron dando pautas a las categorías sociales que se encontraron en cada temática, las categorías sociales son constructos descriptivo interpretativos que dan cuenta de las coincidencias o incluso discrepancias de los informantes en torno al objeto que ocupa y siempre deben ser consideradas de manera contextual. La entrevista semiestructurada fue la técnica seleccionada para recopilar la información durante esta investigación; se considera esta modalidad de entrevista porque esta modalidad permite acercarse a los informantes de manera flexible pero basada en ciertas categorías previamente establecidas en la guía de entrevista. Se optó por una selección de la población basada en criterios, lo cual consideramos que es la más idónea en nuestro caso porque nuestro enfoque. (las representaciones sociales) exige que se busquen informantes que pertenezcan a grupos sociales previamente encontrados y definidos, además de que nuestro objeto. (los saberes y cualidades pertinentes a la formación y práctica docente) nos obliga a que estos se encuentren en posibilidades y disposición de otorgar información adecuada para este estudio. Ahora bien, es necesario decir que este objeto nos limita por la intención original de la investigación, que se refiere a circunscribir a los participantes en un posgrado de educación y que además sean profesores de nivel secundaria, lo anterior nos permitió delimitar el espacio dentro de la maestría en educación de la Escuela Normal Superior de México. El resultado total de la aplicación de dichos criterios dio un total de 23 informantes. Una vez realizadas las entrevistas, se procedió a su análisis e interpretación, para lo cual se emplearon técnicas cualitativas de análisis de la información. (Bogdan, 1996; Rodríguez, 2000; Buendía, 1999, etc.) En este respecto, debemos decir que la forma de validar la información y la interpretación realizada, se fundamenta en la triangulación que de los informantes se hizo, además de la intersubjetividad que implicó dar a conocer a los informantes la primera versión de la interpretación y a partir de ahí formar una segunda interpretación que en lo general fue aceptada por los susodichos. Análisis e interpretación de resultados Con respecto a las conclusiones generales de este trabajo, podemos agrupar las en tres grandes dimensiones o aspectos interrelacionados entre sí: • El enfoque de las representaciones sociales que retoma las intenciones básicas de este estudio que son, conocer, comprender e interpretar las creencias, deseos y expectativas de los actores,. (en particular de los no considerados, los que no tienen voz, los borrados), que son reflejo de los sentidos y significados que otorgan a sus pensamientos y actos, en este caso de los profesores de secundaria del Distrito Federal con relación a los saberes y cualidades pertinentes para su formación y práctica docente. En este sentido es como debemos hacer una valoración de la aplicación de este enfoque a nuestro objeto de estudio. • La escuela secundaria como nivel de estudios poco investigado en nuestro país y en donde se generan múltiples situaciones que deben ser posteriormente analizadas, y en dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [128]
  • 129. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES donde este trabajo aporta un conocimiento modesto a este propósito desde la visión relativa de los profesores indagados. • La formación y práctica de profesores en general y en particular de los de este nivel educativo, donde podemos encontrar las principales aportaciones de este trabajo. Con relación al primer aspecto hemos de decir que se han intentado realizar dos importantes modificaciones a las formas usuales de indagar desde esta teoría; por una parte, pretendemos rebasar la descripción que normalmente se hace de las tres dimensiones de las representaciones sociales. (campo de la representación, actitud e información) por separado, en la medida en que se piensan estas, en un todo dialécticamente articulado dentro de la interpretación realizada, ya que consideramos que dar cuenta por separado de cada una de ellas, cuando menos en el caso de nuestro objeto de estudio, separaría artificialmente estas dimensiones en la riqueza que estaría implicado en un análisis holístico de ellas y por tanto empobrecerían este proceso interpretativo, que, hay que reiterarlo, se procura realizar en una constante búsqueda de los sentidos y significados que los discursos emanan; así, el trabajo ha ido recuperando y relacionando constantemente estas tres dimensiones en cada una de las categorías revisadas. Por otra parte, se ha pretendido en esta interpretación cumplir con una de las premisas fundamentales de la teoría de las representaciones sociales que aún a nivel internacional se ha olvidado en múltiples estudios, y es que estas representaciones tienen un sustrato social, son de y para el grupo, por lo cual la vida cotidiana y las condiciones sociales de existencia son indispensables de conocer para la adecuada comprensión e interpretación de las mismas; así, hemos encontrado, de una parte, importantes nexos con relación a las representaciones sociales del perfil idóneo del docente de secundaria con las condiciones laborales de inequidad y explotación, las cuales generan una competencia entre normalistas y universitarios que se refleja en la legitimación de sus saberes y cualidades y en la deslegitimación del otro; también nos hemos percatado como el trabajo con los alumnos adolescentes, urbanos y pobres, que emergen en los discursos de ambos actores, repercute evidentemente en la necesidad de contar con ciertos saberes y más aún, cualidades particulares que facilitarían el trabajo con ellos; y finalmente que la formación de origen de estos actores es fundamental para entender sus representaciones, pues sus carencias o fortalezas en cuanto a saberes, condiciona su visión de formación y práctica, como ha quedado ya documentado antes. Por otra parte, en relación con el mismo aspecto, podemos señalar que, en el proceso investigativo de análisis, nos hemos topado con que algunos sujetos presentan representaciones hegemónicas que se derivan de una racionalidad tecnocrática, es decir que como se menciona en la teoría crítica, son producto de un proceso de dominio de las clases dominantes y su racionalidad que se manifiesta a través del lenguaje en ideas como las de que: • El buen docente es aquél que controla al grupo, en donde se percibe el afán de man- tener el orden sobre cualquier otro aspecto, incluyendo el aprendizaje o el desarrollo académico en general. • El normalista debe ser un buen docente porque conoce la didáctica y teorías psicopedagógicas que le permitirán controlar los procesos de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto a los alumnos. • Todos los profesores se deben de capacitar en teorías psicopedagógicas para poder mejorar la práctica docente, aunque no se percibe con claridad en que les puedan ayudar en su práctica que difiere en gran medida de dicha teoría. • En la práctica de la escuela secundaria, la mayoría de los docentes coinciden con una percepción psicológica. (de sabio aficionado) del alumno adolescente en la que éste es [129] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 130. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 percibido como un ser inmaduro, indefinido y conflictivo entre otros rasgos, que definen su posición de recelo y control hacia el mismo. Además encontramos representaciones críticas en la medida en que se cuestionan a los saberes tradicionalmente considerados en los enfoques de la formación docente, particularmente el tradicional y el racional técnico, proponiéndose más bien el desarrollo o posesión previa de las cualidades ya anteriormente mencionadas para poder aspirar al éxito en la práctica docente de la escuela secundaria. Con vinculación a lo anterior, pero conforme a los aportes de este trabajo al conocimiento de la escuela secundaria, podemos afirmar que en primera instancia, se verifica de acuerdo a otros estudios como los de Hargreaves. (2000), Sandoval. (2000) y Quiroz. (2001), entre algunos otros, ya que la investigación que en nuestro país se ha hecho sobre este nivel es sumamente escasa, que de acuerdo a las representaciones de los profesores, las cuales muchas veces son poco críticas de la cotidianeidad que viven, la secundaria como nivel de estudios se encuentra sumamente preocupada por el orden y el control de los estudiantes y de los profesores, los cuales tienen que cumplir con los roles asignados disciplinarios para mantener dicho orden sancionador e impuesto por la misma institución, donde los directivos. (particularmente los subdirectores, directores, supervisores y jefes de enseñanza en orden jerárquico) están convencidos de que ésta es la forma correcta de educar a los adolescentes, a los cuales se cree que hay que “formar” y que por lo tanto la represión y el control de sus deseos son lo adecuado en este proceso. En efecto, en esta actitud casi extendida al grueso de los actores educativos, según los entrevistados, se considera explícita o implícitamente a los alumnos como sujetos irresponsables e inmaduros a los que hay que dirigir y controlar en sus impulsos, de ahí que las rutinas escolares deriven en la vigilancia y el reporte, la represión y negación de sus diversidades e intereses particulares, tanto en sus deseos de aprendizajes, como en sus formas de peinar o vestir, es así que adquieren sentido la existencia de supervisión. (por orientadores y prefectos en la mayoría de los casos) sobre el uniforme y aspecto personal de los alumnos a la entrada de la escuela, también adquiere significado la existencia de la prefectura como un organismo de espionaje y de canalización a la orientación, que ya hemos visto, se aprecia como un ministerio público de la secundaria. Y es así que se comprende la idea ampliamente difundida de que el docente, para ser eficiente, para ser considerado por los diversos actores educativos como tal, debe saber controlar o manejar al grupo, lo cual se entiende como lograr la disciplina y esto significa mantenerlos quietos, silenciados, trabajando y de preferencia sentados y en su salón, todo lo anterior independientemente del aprendizaje que se pueda lograr con este proceder. Sin embargo, un aspecto emergente que se podría considerar como un aporte para la futura formación permanente del docente de la escuela secundaria, y que de alguna manera rechaza esta visión disciplinaria de la escuela, es la representación en torno a que este sujeto educativo, debe poseer o desarrollar ciertas cualidades de personalidad específicas para el buen desempeño de su labor, pues el trabajo con adolescentes dentro de la zona urbana del D.F., así lo requieren; de tal forma que algunos rasgos como el gusto por la docencia, la tolerancia y el respeto entre otros valores, la empatía y la comprensión e interés por el alumnado entre otros aspectos adquieren importancia relevante en esta labor y es que se percibe como aspecto básico, que el docente de este nivel se encuentra sumido en el letargo de la rutina que se ha definido como ritualismo, acomodación, anomia o simplemente malestar docente, todo lo cual es nefasto para la labor educativa realizada, pues el profesor a través de los años y dadas sus condiciones laborales de explotación, en las cuales tiene que hacer dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [130]
  • 131. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES todo lo que implica impartir clase, además de otras actividades, se hace a, o aprende pronto, rutinas que le sirven para lograr el fin primordial que se pretende en este nivel: el control de los alumnos, con lo que esto involucra: planeaciones de clase repetidas año tras año, innovación o creatividad no solo escasa, sino percibida como un peligro a esa rutina y por lo tanto, una clase pasiva normalmente, aprendizajes memorísticos y enciclopédicos, pero no significativos, evaluaciones facilistas donde el examen es lo usual y por supuesto el cumplimiento burocrático administrativo de entrega de calificaciones, entre otros rasgos. En este sentido, el docente se visualiza como un sujeto con falta de capacidad autocrítica e incapaz de modificar sus creencias y prácticas rutinizadas por diversos pretextos o justificaciones que sólo expresan su resistencia al cambio, algunas de estas justificaciones son el salario bajo, el tipo de nombramiento, la no aceptación en la carrera magisterial o escalafón, el alumno que es difícil y desinteresado en la escuela, el autoritarismo de los directivos, la inseguridad laboral, la falta de tiempo para su formación, la falta de tiempo para preparar las clases o evaluar a tantos alumnos de formas distintas, entre otros aspectos, de los cuales no podemos negar que cuando menos las condiciones laborales no facilitan una actitud de cambio. Dada esta problemática, se dice que es imprescindible implementar estrategias de concientización a los docentes anquilosados y acomodados que, se dice, son la mayoría. Podemos decir en suma que las aportaciones del trabajo en cuanto a la formación de docentes en la escuela secundaria deberá considerar como premisas básicas para su desarrollo, las que se mencionan a continuación: • Hay una obsesión por el orden y el control en detrimento de la novedad y el cambio. • • • • El docente de escuela secundaria está enajenado por este propósito, que de otra parte el asume en una representación y práctica hegemónica que deviene de la racionalidad instrumental de las escuelas en general y de la secundaria en particular. El maestro está acomodado y se resiste al cambio. Creemos que en la medida en que las relaciones entre autoridades y docentes siga atravesada por la premisa anterior, se estará promoviendo esta actitud de acomodación a las exigencias escolares, el docente no quiere cambiar y toda teoría novedosa le genera desconfianza porque la realidad que vive es otra y por lo tanto sus rutinas son más seguras. El profesor necesita cambiar de actitud. (concientizarse). De acuerdo a los resultados de esta investigación, lo esencial que se debe lograr en este sujeto, es la concientización de su labor docente, que se dé cuenta de la importancia de su trabajo con estos adolescentes necesitados de afecto, comprensión y tolerancia. El principal aspecto a trabajar en un proceso de formación de docentes es la actitud. No necesariamente se debería comenzar en un programa de formación formal por teorías o técnicas, más bien estas deberían ser posteriores al trabajo sobre las actitudes hacia la docencia y hacia la escuela secundaria y a los adolescentes. En orden de prioridades, una proceso de formación debería comenzar por desarrollar o cuando menos hacer visibles a los ojos de los docentes, los rasgos que estén implicados en la vocación; seguir con la formación y concientización de aspectos propios de la personalidad que son idóneas para la docencia como las ya comentadas; continuar con el desarrollo de la capacidad para reflexionar e investigar la práctica propia a fin de convertirla en saberes útiles guiados por la praxis educativa, con lo cual, a la par, se tendría que dotar a los profesores de un cuerpo de conocimientos teóricos que abreven en la disciplinas diversas como la filosofía, la epistemología, la sociología, la pedagogía, la psicología y otras que se necesiten en función de sus requerimientos y problemáticas particulares. [131] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 132. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 De acuerdo a la investigación realizada, que por supuesto no se puede ni se pretende generalizar, el poseer estos saberes y cualidades nos llevan a un buen perfil para lograr buenos resultados como profesor de secundaria, sin embargo habría que hacer la aclaración que dichos aspectos cubren las necesidades de la secundaria bajo las condiciones actuales en las que se desarrolla y en donde la obsesión por el control define en gran parte su funcionamiento y estructura, de tal suerte que en gran medida, el cubrir estas características propiciaría el éxito en la docencia dentro de estas escuelas, pero que este éxito puede muy bien significar en la actualidad, el manejo o control de grupo, con lo cual nuevamente el verdadero aprendizaje y las relaciones humanas, democráticas y justas seguirían ausentes. Bibliografía Berger, P. y T. Luckman. (1986). La construcción social de la realidad., Buenos Aires: Amorrortu. Bogdan y Taylor. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. México: Paidós. Buendía, L. et al. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. México: McGraw-Hill. COMIE. (2001). Consejo Mexicano de Investigación Educativa. (www.comie.org.mx). Contreras, D. (1991). Enseñanza, Currículo y Profesorado. Madrid: Akal. Contreras, D. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata. Chehaybar y Kuri, E. (coord.). (1999). Hacia el futuro de la formación docente en educación superior. México: UNAM-Plaza y Valdés. Chehaybar y Kuri, E. et al. (1995). Políticas y acciones de la Formación Docente en México. México: Unam-Cesu. Chehaybar y Kuri, E. et al. (1996). La formación docente: perspectivas teóricas y metodológicas. México: Unam-Cesu. Dicker, G. y Terigi, F. (1997). La Formación de Maestros y Profesores: Hoja de Rutas. México: Paidós. Durkheim, E. (1985). Educación y sociología. México: Colofón. Ferry, G. (1990 ). El trayecto de la formación do- cente. México: UNAM-Paidós. Grundy, S. (1991). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata. Habermas, J. (1992). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. Hargreaves, A. et al. (2000). Una educación para el cambio. España: SEP-Octaedro. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata. Héller, A. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península. Memoria del primer coloquio Nacional: “Representaciones e imaginarios sociales en los procesos educativos”. México, Octubre del 2002. Memoria de la Sexta Conferencia Internacional sobre “Representaciones sociales”. Escocia: Stirling, agosto del 2002. Moscovici, S. (1961). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul. Moscovici, S. (1982). La era de las representaciones sociales. En J. P. Cool y J. P. Leyens. Cognitive approaches to social behavior. La Haya: M. Nijhoff. Moscovici, S. (1982). La psicología social. Barcelona: Paidós. Moscovici, S. (1993). La era de las multitudes. Un tratado histórico de psicología de las masas. México: FCE. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [132]
  • 133. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Quiroz, R. (2001). “La educación secundaria en México al inicio del siglo XXI”. Educación 2001, marzo de 2001. Sandoval, E. (2000). Las tramas de la escuela secundaria. México: UPN-Plaza y Valdés. Wright Mills, Ch. (1979). La imaginación sociológica. México: F.C.E. Ynclán, G. (comp.). (1999). Todo por hacer: algunos problemas de la escuela secundaria. México: SNTE. Witrock, M. (1995). Investigación de la enseñanza. Vol. 3. México, Paidós. [133] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 134. La formación del profesorado de educación básica en México. Un punto de vista cognitivo. María del Carmen Gabriela Flores Talavera Instituto Superior de Investigacion y Docencia para el Magisterio Introducción Con un enfoque cognitivo, el presente trabajo es la síntesis y resultado de tres investigaciones: la primera, fue la plataforma de inicio en la que se centró la atención en la actualización de los docentes y sus procesos transferenciales y resolución de la tensión entre teoría-práctica; y dos más, que fueron de profundización y atento seguimiento a los resultados de la primera: Una, se centró en las prácticas y productos de las últimas generaciones de estudiantes de formación inicial y el tipo de transferencias de conocimiento que hacían; y la otra profundizó en las transferencias de conocimiento en el plano abstracto de trabajo en el nivel de posgrado. De esta manera se cubren los tres espacios de la formación de docentes: inicial, actualización y superación. Primero, se esboza el problema general que se observa respecto al desarrollo de competencias en los docentes; en tres ámbitos de formación: inicial, actualización y posgrado; enseguida se aborda el fenómeno de la transferencia de conocimientos en donde se exponen los hallazgos de las investigaciones anteriormente referidas en torno a la Tipología de transferencias docentes; y establecer una comparación entre la formación inicial, la actualización y el posgrado; para comprender los distintos tipos de transferencias utilizados por los profesores en el desarrollo de sus competencias docentes. De aquí se desprenderán elementos para proponer algunos retos para los formadores de profesores estableciéndose algunas conclusiones que nos permitirán mejorar nuestro trabajo como formadores de docentes. Eje problematizador La historia de la formación de los maestros de Educación Básica en México1, está marcada por un continuo debate acerca del tipo de maestro que se debe formar. (Rosas, 2000) y la orientación que deba tener2. Desde hace varias décadas y más prolijamente en la segunda mitad del siglo XX en México se han experimentado varios modelos pedagógicos en los distintos niveles de educación básica, por mencionar los que oficialmente se han implementado: el Plan de Once Años, la Reforma de 1977; la Modernización Educativa en 1993, solo por mencionar los cambios en el nivel de Educación Primaria; o el enfoque por competencias de la Reforma en 1 Las políticas de formación docente implican las relaciones establecidas entre las presiones sociales, el comportamiento del grupo profesional, las acciones emprendidas por los que la dirigen y el contexto histórico en el que se desenvuelven. 2 La docencia en México se constituye históricamente como una profesión de Estado por decisión del propio Estado. La escuela es la encargada de la formación del ciudadano, orientada a la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales para las necesidades de cada proyecto de nación que se ha vivido en el país como eje orientador de las tendencias y políticas educativas. [134]
  • 135. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES Secundaria del 2006; o de preescolar en el 2004; pero en ninguno de ellos se han obtenido los efectos que se esperaban. Tan solo volteemos hacia los resultados de las evaluaciones internacionales como las de PISA y más recientemente los de ENLACE3. Se parte de la premisa de que existe un reconocido fracaso en los maestros a la hora de transferir los conocimientos, las técnicas y los métodos o cualquier tipo de innovación revisada durante la formación a la práctica de la clase. (García, 1993). Sin embargo, y a pesar de las opiniones de la sociedad, no se considera que sea problemática directa de los profesores y esto nos da elementos para una primera pregunta de reflexión como comunidad académica. ¿Qué es lo que sucede con la formación del profesorado? Si los profesores de educación básica se benefician de un proceso formativo; mencionemos por ejemplo, que cuando son estudiantes normalistas su formación dura varios años; y que en los procesos de actualización. (diplomados, cursos) también son varios meses de formación y en posgrado. (programas de maestría) otros dos años ¿por qué se produce el “shock” en la práctica?, ¿por qué no hay transferencia de conocimientos del ámbito formativo a la práctica docente de manera consistente y sistemática? Se ha observado que el discurso de los profesores cambia pero no se evidencian resultados en su práctica; o estos parecen un tanto endebles. Por tanto, las competencias docentes que se desean desarrollar en los profesores no se logra que éstas sean aplicadas en la práctica. Ante esta situación se plantearon hipótesis a partir de la historia de la formación de docentes; y se considera que una de las causas de esta falta de impacto de la formación de los docentes en cualquier nivel de trabajo. (formación inicial, actualización o superación) en los aprendizajes de los alumnos es que existe una estructura jerárquica de dominio en las tradiciones de formación docente que implica problemáticas serias en la efectiva transferencia de conocimientos a la práctica en el aula. Pero, ¿por qué sucede todo esto? La necesidad de que los profesores hagan cambios fundamentales sobre cómo enseñan y cómo piensan la enseñanza o deberían de pensar la educación con cada cambio en el modelo educativo en los niveles de la política educativa mexicana invita a preguntarse si los modelos de formación de los docentes son o han sido los adecuados. Y más aún a partir de las reformas que se avecinan a nivel nacional. Al revisar la situación actual y la complejidad de las situaciones que se presentan se requiere que los docentes ahora tengan nuevos saberes, habilidades y competencias y se preparen para la constante transformación; entonces la formación surge como una respuesta ante esta necesidad de búsqueda perseverante de respuestas a nuevos interrogantes que la realidad social le plantea al profesor de educación básica como: la transformación de los contenidos, la modificación de las orientaciones de las teorías pedagógicas o el cambio de modelo educativo acorde con las necesidades de la política educativa internacional; y por tanto la nacional. Pero si el paradigma es de aprender a vivir el cambio y la incertidumbre sería incongruente continuar con las mismas prácticas de formación de profesores que consisten en la implementación de programas y contenidos de aprendizaje, en el que se dice que los profesores “reciben una formación”; es decir, algo que se consume; que se recibe desde el exterior. Por eso se dice que la “culpa”; si se pudiera hablar de culpables, no es tanto de los profesores, sino de las maneras en que han sido formados para estos cambios. Por otra parte, tenemos el nuevo modelo de formación basado en competencias en los niveles de educación básica; en el cual no todos los profesores. (la mayoría) han sido forma3 Las siglas significan: Evaluación Nacional para el Logro Académico en Centros Escolares [135] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 136. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 dos y que además deberán desarrollar tanto las competencias que requiere el currículo que va trabajar, como competencias propias de la profesión de educar. El profesor de grupo ha tenido que ir modificando su práctica docente conforme se ha implantado un currículum oficial diferente. La pregunta sería: ¿se ha dado el proceso de transformación en el docente en cuanto a las habilidades que requiere, o sólo se han logrado pequeños cambios o movimientos horizontales? Uno de los intereses principales de este trabajo es explicar los procesos transferenciales realizados por un profesor de grupo cuando transita en un programa de formación. El enfoque formativo Desde el paradigma cognitivo en el que el profesor se estudia como sujeto cognoscente se establecieron los enfoques formativos que permitieran de manera más fluida la transferencia y de esta manera se replantea el concepto de formación como transformación. Se concibe como transformaciones de los profesores a los cambios que no sólo involucran acciones externas al sujeto –como profesional–, sino que además, transforman los procesos internos de la persona; es decir, multidimensionalmente, en sus concepciones, creencias, teorías implícitas y estructuras mentales. En esta medida, la formación sólo producirá un verdadero cambio cuando el sujeto internaliza significaciones educativas a través de acciones formativas. Los fines de la formación de los profesores de educación básica en servicio priman la transformación de la práctica docente y ésta únicamente será posible a través de un proceso de transferencia que haga el profesor del ámbito de formación a la realidad de la práctica. La formación es un proceso que genera cambios y transformaciones internos en las personas a través del proceso de transferencia. El concepto de transferencia docente es clave para comprender los procesos que trascienden a la formación durante las prácticas docentes. ¿Cómo aprenden los profesores? ¿Exactamente cuáles transferencias se pueden esperar durante un programa de formación de profesores? ¿Cuál es la permanencia del conocimiento dentro del repertorio pedagógico del profesor que se forma? ¿Cómo se evidencian las transferencias de conocimiento en sus prácticas docentes? Transferencias de conocimiento docente La teoría en la que se sustenta es la tipología de las transferencias docentes, que permite iniciar con las explicaciones del fenómeno. Las acciones formativas se conciben como “actividades específicas de producción de conocimientos susceptibles de transferencia a otras situaciones diferentes a la situación de formación”. (Barbier, 1993: 26) que genera cambios y transformaciones internos en las personas. Se define transferencia como: Las relaciones que hacen los profesores en el espacio y tiempo de la formación produciendo generalizaciones en las que se manifiestan las competencias y concepciones de los docentes re-actualizándose en la práctica a través de las acciones. (Flores, 2003). La construcción conceptual consta de varios elementos que es preciso ampliar. 1) Las relaciones conceptuales hechas por los sujetos de la formación. 2) La producción de generalizaciones y 3) La re-actualización en la práctica docente. Respecto al primer punto, y basándose en la definición original de la palabra transferencia que significa “el desplazamiento de una información de un lugar a otro”, son las relaciones conceptuales que el profesor hace durante su formación y lleva hacia la cotidianidad de práctica docente; se dan cuando el sujeto, después de haber encontrado una solución. (falsa dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [136]
  • 137. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES o correcta), la aplica indiscriminadamente a contenidos ya presentes en los datos pero que antes no habían sido utilizados. El segundo punto puede explicarse a partir de la epistemología genética en el que se encuentra una distinción entre los tipos de generalizaciones: En una, “no hay creación de nuevas formas, ni a fortiori construcción de nuevos contenidos, sino que se realiza una simple aplicación del esquema resolutorio anterior”. (Piaget, 1984: 38); y la otra, denominada “generalización constructiva”, es más abstracta y creativa, en la que se producen nuevas formas que incluyen a los conocimientos anteriores. (rango inferior), de tal modo que se puede hablar de la creación simultánea de formas y contenidos. El tercer elemento de la construcción conceptual de transferencias tiene que ver con la re-actualización en la práctica del aula de clases a través de acciones concretas de estos contenidos, conocimientos, habilidades y competencias aprendidas en el ámbito de la formación. Resultados Durante un proceso formativo, que tenga en cuenta el aspecto interno y conciba a la teoría como base reguladora de la práctica, el profesor podrá re-socializar la realidad a través del diálogo. (estructura conversacional) con los “otros” y en esa medida se re-interpretan los significados sociales y educativos produciendo transformaciones parciales de la realidad subjetiva o de sectores determinados de ella. (Berger y Luckmann, 1998:202) produciendo transferencias en las que se re-actualizan los significados a través de acciones concretas. En la primera investigación con profesores de primaria en servicio que pasaron por un proceso de actualización a través de un diplomado piloto se encontró que las transferencias realizadas por ellos durante y después de la formación no son todas iguales ni de la misma calidad. Se identificaron seis clases de transferencias de conocimientos diferentes que el docente realiza. (Flores, 2003) y en la última se registran cuatro sub-tipos distintos. (Véase cuadro 1). Cuadro 1 Tipo de transferencias docentes encontradas durante la formación Tipo Cognitiva. Generalización en el plano abstracto. Forma Tiempo Teoría-a-teoría Pasado-futuro Retrospectiva. Intentos de conectar experiencias anteriores con los nuevos aprendizajes. Es negativa. Legitimizan, fun- Práctica-a-teoría damentan y sedimentan prácticas. Poco creativas. Ayudan poco a la transformación de la práctica. Pasado Verbal. Aplicación remota y probable de los aprendizajes. Teoría-a-práctica Pre-empíricas y poco planeadas. Generalización inductiva, positiva. Futuro Inducida. Aplicaciones de aprendizajes promovidos por el Teoría-a-práctica asesor. Sirven de andamiaje a las transferencias-en-la-acción. Futuro Visualizada. Aplicación cercana, segura de los aprendizajes; Teoría-a-práctica es planeada; más cercanas a las transferencias-en-la-acción y a la transformación de la práctica. Creativa, constructiva. Futuro [137] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 138. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 Escolar planeada. Aplicación de los Teoría-a-práctica aprendizajes con un propósito previamente determinado. Es pensada y reflexionada. Constructiva, creativa. Escolar asistemática. Impulsadas por Teoría-a-práctica el sentimiento de aventura. Inductiva. Presente Presente En-la-acción. Es la aplicación del aprendizaje en la práctica docente. Tienen una actuación real del sujeto en la vida cotidiana. Generalizaciones constructivas y creativas. Familiares. Generalización de aprendizajes al ámbito familiar. Cambios en las concepciones. Fuente: Flores Talavera, 2003. Otros ámbitos Generalización de aprendizajes al terreno empresarial o deportivo. Teoría-a-vida Presente Teoría-a-vida Presente Las transferencias docentes se clasificaron conforme a tres criterios principales: 1) por el nivel en el proceso de elaboración de la transformación; 2) su relación temporal y, por lo tanto, su viabilidad de generalización y aplicabilidad, y 3) la resolución de la tensión entre la teoría y la práctica. Dentro de todo proceso formativo se dan todos estos tipos de transferencias identificadas, sin embargo se observó en posteriores investigaciones que estas transferencias se dan en dos niveles de desarrollo y por tanto diferencias en la transformación de la práctica: 1) las transferencias plenamente consolidadas, en las que el profesor realiza de manera creativa y constructiva transferencias del ámbito de la formación al ámbito áulico; y se les denominó en-la-acción; y 2) las transferencias en proceso, que pueden ser intentos de generalización de lo aprendido sin lograrlo plenamente, a las que se denominaron: retrospectiva, verbal, inducida y visualizada. Los tipos de transferencias descritos se han podido organizar en un continuum de consolidación de aprendizajes. (Véase cuadro Nº 2) que hacer referencia a los procesos transferenciales más deseados durante la formación. Transferencias cognitivas. Generalizaciones constructivas realizadas en el plano abstracto. No tienen referencia espacial ni temporal ya que las conexiones que el docente hace se reactualizan en un nivel teórico. Este tipo de transferencias podrían ser consideradas valiosas en formaciones de tipo intelectual. (reflexiones filosóficas) que no precisen de transformaciones en la práctica. Los rasgos que la identifican son: utilización de conceptos teóricos con dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [138]
  • 139. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES determinado nivel de abstracción; establecimiento de conexiones entre una teoría y otra; verbalización de nombres de autores de teorías en alguna de las disciplinas que tienen como objeto de estudio a la educación. (sociología, psicología, filosofía, etc.). Se concibe como transferencia cognitiva cuando se utilizan elementos de una asignatura y se generalizan a otra asignatura por ejemplo; los postulados teóricos revisados en la filosofía se interrelacionan con la asignatura de psicología tomando a la primera como fundamento de la segunda. En la investigación realizada en posgrado se profundizó en este tipo de transferencias de conocimiento para el desarrollo de competencias específicas para el trabajo intelectual. En el nivel de posgrado, las transferencias cognitivas se multiplicaron cuantitativamente, pero se diversificaron cualitativamente, estableciéndose una primera diferenciación: Cuadro 2 Continuum de consolidación de las transferencias docentes. Propósito de la formación de profesores Transformación de la práctica docente Tipos de transferencias de lo aprendido Niveles de consolidación de las transferencias MENOR MEDIO MAYOR Cognitivas Retrospectivas Verbales Inducidas Visualizadas -en-la-acción Fuente: Flores Talavera, 2003. • 1. Transferencias cognitivas inferiores. Este tipo de transferencias las realizan los profesores cuando reproducen la información sin ningún análisis crítico previo. (repetición memorística); y se caracterizan por ser simples y provenientes de conocimiento inductivo. Se encontró que los docentes las realizan en tres formas distintas: a) repiten autores y un concepto muy general de su teoría, b) cuando transfieren el conocimiento de algún postulado teórico con el nombre de otro autor; c) confunden los postulados teóricos y aplican otro nombre. Por ejemplo uno de los sujetos menciona los autores más conocidos y manejados, y relaciona el humanismo con su proyecto de investigación acerca del yoga, se puede notar los intentos transferenciales de tipo teórico. S […] por ejemplo, revisamos a Vigotsky –aja–… Erickson /realiza un movimiento de cabeza y una expresión con gestos de su cara/… que fundamenta al yoga…. (E-S1: 96). • 2. Transferencias cognitivas superiores. Se considera que el sujeto expresa un aprendizaje por descubrimiento a través de la reflexión y búsqueda de información de un concepto revisado en clase… ampliar la información y por consecuente la creación de un nuevo conocimiento más complejo. Este tipo de transferencias no se evidenció dentro [139] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 140. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 de un solo curso de formación, pero se vislumbra como una posibilidad de generar conocimientos en los profesores. • 3. Transferencias para dar explicaciones teóricas a lo que sucede en la práctica cotidiana. Cuando el profesor utiliza los conceptos teóricos para dar explicaciones de los fenómenos educativos que está viviendo y así comprender la realidad. Pero son las transferencias de tipo cognitivo; las que permiten al docente ligar los conocimientos de las diferentes asignaturas para lograr una producción intelectual de calidad y que se pueda evidenciar en su trabajo de investigación. Este tipo de transferencias es la que más apoya en estudios de posgrado y al campo del conocimiento teórico educativo. Transferencias retrospectivas. Un incidente de esta categoría es cuando el profesor menciona que lo revisado durante el curso o asignatura de la maestría ya lo sabía o lo llevaba a la práctica en el pasado. Se distinguen de las cognitivas que dan explicaciones a la práctica porque estas no intentan comprender la realidad; sino que son más simples. Este tipo de transferencias sirven para comprender los procesos de aprendizaje de los profesores en servicio ya que éstas muestran claramente la lucha entre la teoría y la práctica. En este tipo de transferencias los profesores hacían tentativas de conectar las experiencias anteriores con los nuevos aprendizajes teóricos; esta manera de generalización se califica como negativa porque se da el bloqueo de un aprendizaje anterior firmemente arraigado en las concepciones docentes, de tal manera que no permiten que el nuevo conocimiento se incorpore. Estas acciones de conexión tenían la pretensión implícita de legitimizar su actividad como profesor y fundamentar sus pasadas innovaciones empíricas en su desempeño docente. Además, la retrospección con esta intención propicia la sedimentación de la práctica actual de los profesores. Por estas razones se les considera poco creativas porque no generan cambios en la práctica docente bajo el principio de cumplir con una función estabilizadora de las teorías implícitas; por lo mismo se juzga que ayudan poco a la transformación de la práctica al otorgar una falsa seguridad a los profesores frente a los procesos de transformación. Transferencias verbales. Es la evidencia de que los profesores hacen una promesa. (a futuro) de transferir el conocimiento y se caracteriza porque generalizan de “algunos” a “todos” los hechos, los conocimientos o las competencias desarrolladas. En este caso no hay creación de nuevas formas o contenidos. Son de tipo impulsivo, a largo plazo; es decir, tiene una aplicación remota y probable de los aprendizajes. Son pre-empíricas y poco planeadas, lo que propicia la poca reflexión de las acciones concretas en el aula por lo que se considera que genera la transferencia asistemática movida por el sentimiento de aventura del profesor de saber cómo reaccionarían los alumnos de educación básica. Son generalizaciones inductivas identificadas después de que los profesores experimentaban una actividad novedosa y gratificante en las sesiones de la formación; la aplicaban indiscriminadamente en el aula, realizaban una representación abstracta y aplicaban su esquema resolutorio anterior a cualquier situación de su grupo sin detenerse a pensar en si tenían pertinencia o no para el aprendizaje de los estudiantes. Las transferencias visualizadas a futuro tenían una aplicación cercana, eran planeadas, por acordes a las necesidades de los estudiantes y previas a las transferencias-en-la-acción de tipo escolar planeada. Son más utilizadas por los futuros profesores que se encuentran en proceso de formación inicial. Este tipo de transferencias visualizadas se da de manera natural en el profesor que se forma cuando hay un proceso firme y sistemático en las acciones del formador. Son las transferencias ideales, en las que se producen generalizaciones constructivas a nivel abstracto. dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [140]
  • 141. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES (subjetivo-individual), para que después se manifiesten en acciones creativas consolidadas en la acción misma del aula; se considera que se deben generar durante los procesos formativos para que éstos tengan éxito y fructifiquen en la práctica docente posterior. Transferencias inducidas. Son propiciadas por el asesor del curso; la reacción observada en los profesores después de que se inducía a una transferencia era la generalización planeada de la habilidad a la práctica del aula. Esta clase de transferencias sirven de andamiaje a las transferencias-en-la-acción y propician seguridad en los profesores porque se retroalimentan a través del diálogo entre los integrantes de la comunidad de aprendizaje. Es importante mencionar que es un recurso utilizado por el asesor con un sentido explícito y con la intención de generar resultados valiosos en la acción de la práctica. Cuando el profesor realiza una transferencia de conocimiento por petición o por sugerencia de una tercera persona también este ejercicio puede ser un andamiaje especial para producir transferencias cognitivas superiores en los estudiantes. Transferencias en-la-acción. Cuando el profesor refiere que las competencias desarrolladas durante la formación lo ha llevado al ámbito profesional y lo ha puesto en práctica. Se hacen en el presente, en el aquí y en el ahora, éstas se caracterizan por tener una actuación que las evidencia de manera observable en la cotidianidad de su trabajo docente. Es una generalización de tipo constructiva y creativa y son las ideales para la verdadera transformación de la práctica. Se identificaron sub-clases de este tipo de transferencias con un criterio de calidad en el nivel del proceso de transformación y que hace referencia al tipo de la transferencia: 1. Transferencias-en-la-acción asistemáticas y 2. Transferencias-en-la-acción planeadas. Pueden no recordar el nombre ni la teoría que sustenta la manera de organizar el aula, pero sí su vivencia, y ésto le permite realizar transferencias-en-la-acción asistemáticos; esto se sustenta en la teoría de la formación de Ferry. (1991) que habla acerca de que el docente tiene que experimentar las formas en las que va a enseñar para que realmente tenga lugar la transformación de la practica. Las mismas transferencias encontradas pueden ahora explicar dos procesos distintos de relaciones: laterales y verticales, que son transferencias que permiten la elaboración de estructuras cognitivas más complejas. (Véase cuadro 3). Las relaciones transferenciales de tipo lateral se caracterizan por ser inductivas, ya que el profesor aplica indiscriminadamente a otros contenidos o contextos lo aprendido sin una reflexión; se quedan en el primer nivel y sólo se mueven de la teoría a la práctica sin acceder a ámbitos superiores porque están permeadas por los significados que los docentes tienen de la educación y cómo debe de ser. Los profesores que se quedan en este nivel, deducen que siempre sucederá lo mismo, se limitan a generalizar de “algunos” a “todos” los hechos, los conocimientos o las habilidades desarrolladas. En este caso no hay creación de nuevas formas o contenidos. Las relaciones transferenciales laterales producen transferencias cognitivas inferiores, simples, repetitivas; de poca reflexión y sin complejidad ni abstracción; tal es el caso de las transferencias verbales que se realizan según la utilidad de los conocimientos desde la perspectiva del docente; y las que dan explicaciones a la práctica docente; lo mismo sucederá con las transferencias inducidas fuera de un contexto formativo, ya que su propósito es agradar a la persona que las induce. Las relaciones transferenciales de tipo vertical corresponden al grado de transformación de las estructuras cognitivas del profesor. Estas relaciones se caracterizan por la construcción creativa de nuevas formas de pensar y resolver problemas. Es aquí donde se encuentran las transferencias cognitivas superiores, que se quedan en el ámbito de la teoría pero que [141] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
  • 142. II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE, Medellín 2009 permiten a través de las generalizaciones construir y crear conocimiento, nuevo, más rico en estructura, más complejo y superior evidenciado a través de la utilización del conocimiento; por ejemplo en los estudiantes de posgrado los profesores elaboraron su proyecto de investigación. Los profesores emprenden varios caminos para lograr relaciones transferenciales superiores. Algunos lo hacen lateralmente y luego ascienden hacia la complejidad y la creación. Otros proceden de manera diagonal y siguen la guía de la formación a través de las transferencias inducidas y visualizadas. Otros más se quedan con la información teórica y logran transferencias cognitivas de diferente calidad. Cuadro Nº 3 Relaciones transferenciales realizadas por los profesores en formación Conocimiento superior. (complejo) Verticales CONOCIMIENTO INFERIOR. (SIMPLE) Transferencias cognitivas superiores • Aprendizaje por descubrimiento • Superiores • Complejas • Creativas Transferencias-en-la-acción planeadas • Constructivas • Creativas • Complejas • Ricas en estructura • Dirigidas a la resolución de problemas Transferencias para dar explicaciones teóricas a lo que sucede en la práctica cotidiana. Transferencias inducidas y Transferencias visualizadas • Planeadas • Semi-extensionales • Semi-complejas Transferencias cognitivas inferiores • Aprendizaje por recepción • Inductivas • Simples Transferencias retrospectivas y Transferencias verbales • Semi-extensionales • Laterales • Simples Teoria Laterales Transferencias-en-la-acción asistemáticas • Laterales • Extensionales • Creativas • Simples • Dirigidas a la aplicación Practica Flores Talavera, 2004. Las variables son diversas, desde las metas parciales que se logran hasta los caminos y formas que los profesores siguen para la transformación de su práctica y por tanto la aplicación y utilización de las competencias docentes recién desarrolladas. Todo ocurre durante el proceso de formación, movimiento de estructuras, reflexión y actuación, y que permite lograr las tan complejas transferencias superiores. Discusión Comparación entre la formación inicial, la actualización y el posgrado, para comprender los distintos tipos de transferencias utilizados por los profesores. Una de la semejanzas que se puede mencionar entre el tipo de transferencias de conocimientos que los profesores realizan en los diferentes niveles de formación. (normal, actualización o posgrado) es la motivación. Los significados que los estudiantes tienen impactan dgp ciup Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación Universidad de Antioquia [142]
  • 143. FORMACIÓN DE DOCENTES: ESCUELAS NORMALES, INICIAL, CONTINUADA Y AVANZADA DE DOCENTES profundamente en los tipos de transferencias que realizan. Esto implica las razones por las cuales ingresan a un proceso formativo y las intenciones que tienen para aprender algo. Otra semejanza es la utilidad del conocimiento. Este proceso en el que el profesor decide por alguna razón que un conocimiento es importante y por tanto digno de ser aprendido es el principio básico de la discriminación y filtro a través de las concepciones del docente para posteriormente hacer transferencias de conocimientos y a partir de este principio se detona la calidad de las transferencias de conocimientos que van desde las retrospectivas hasta las de en-la-acción. Pero en este parecido en los tres niveles de formación estudiados, encontramos diferencias sutiles. Por ejemplo, el estudiante de normal encontrará útil un conocimiento cuando le ayuda con el control disciplinario del grupo; con mantenerlos ocupados, divertidos… se resumen a conocimientos de carácter técnico; competencias en el ámbito del saber hacer y repetir estructuras para lograr éxito; sin embargo en posgrado la utilidad del conocimiento radica en la fundamentación teórica para su proyecto de tesis… pero tiene la característica de ser dependiente de alguna autoridad académica; ya que tiene que ser dicho de manera explícita por el asesor; de otra manera no le encontrarán su utilidad. Finalmente el profesor en servicio que se forma en cursos o diplomados decidirá que un conocimiento es útil cuando le “comprueban” que realmente el niño va aprender con esta estrategia y que en la prueba saldrá exitoso. Caso contrario utilizará las transferencias verbales por educación y no hacer sentir mal al formador; o las retrospectivas para verse bien. Las transferencias verbales y en-la-acción asistemáticas fueron encontradas en mayor cantidad en los cursos y talleres de actualización que en los otros niveles. Las transferencias cognitivas también son diferentes en cada nivel de formación; por ejemplo, en los estudiantes de posgrado se realizan más en cantidad y pueden ser inferiores aunque existe la tendencia de realizar transferencias cognitivas de carácter superior; no sucede así en la formación inicial que la mayoría de las transferencias cognitivas que realizan son para pasar los exámenes de las asignaturas para posteriormente ser olvidados… y en la actualización las transferencias cognitivas son muy escasas; esto no quiere decir que no se den… solo que las necesidades de conocimiento son diferentes. Por otra parte las transferencias retrospectivas son más utilizadas por profesores en servicio que están en procesos de formación en talleres cortos, cursos o diplomados… no así se encuentran tanto en profesores que se encuentran en algún posgrado o en la normal. Las transferencias inducidas se encuentran más frecuentemente en estudiantes de la normal aunque no logran consolidarlas del todo… y en algunos cursos de actualización cuyos objetivos tienen la transformación de la práctica. En posgrados teóricos no se encontraron; pero en posgrados que tienen como objetivo la transformación de la práctica la probabilidad de que este tipo de transferencias de conocimiento se incremente en cantidad es alta. Retos para el formador de p