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Educaciony poder Educaciony poder Document Transcript

  • Educación y Poder –El cruce macro–poder estatal / micro–poder sistémico en el campo educativo y su impacto sobre la subjetividad docente: Estudio preliminar– Ricardo César Carballo “Que extraña escena que describes, y que prisioneros, se parecen a nosotros” Platón La República, Libro VII 1. Presupuestos de partida: Resultaría imposible comenzar la tarea que emprendemos sin abrevar en la rigurosa taxonomía de Max Weber y su esbozo de sociología comprensiva, más específicamente en el estudio que este clásico realizó sobre la burocracia. Entendemos que es en la lógica burocrática en donde el educador encuentra una de sus más agudas contradicciones en virtud del doble papel que desempeña, por un lado el de cuadro burocrático estatal y, por el otro, el de agente reproductor del sistema social vigente, ya con sus potencialidades, ya con sus lacras. De Emile Durkhein rescataremos sus proposiciones desde el campo del estructural funcionalismo, especialmente pondremos nuestro énfasis en aquellos trabajos en que postula que la educación es un objeto de valor social que merece ser regulado y resguardado por el Estado. Estas teorías, en su conjunto, nos allanarán el camino para comprender el fenómeno de macro–poder estatal que recorre el campo educativo. A continuación, y sin apartarnos de la lógica burocrática a nivel macro, indagaremos sobre la realidad sistémica a nivel educativo –establecimientos/red de establecimientos– en contraste con las diversas teorías que recorren los aspectos concernientes a su percepción como instituciones autónomas y los estilos de gestión que ordenan y orientan su funcionamiento, obteniendo así elementos válidos para comprender más profundamente los fenómenos de micro–poder que atraviesan la vasta trama de unidades educativas que conforman el Sistema. Finalmente, y los efectos de producir el cruce entre ambas dimensiones –estatal/sistémica– en la práctica cotidiana de la docencia y mensurar, en consecuencia, su impacto sobre la subjetividad de los enseñantes, recalaremos tanto en materialismo histórico como en el materialismo dialéctico, anclando especialmente nuestra mirada en el paradigma de lucha de clases. Lo haremos en el convencimiento de que esta triada de elementos conceptuales críticos, sumada a algunos tópicos emergentes de la teoría de la reproducción develará y catalizará teóricamente, de manera armónica, los crudos impactos que genera sobre la realidad subjetiva del docente la dialéctica intersección macro–poder / micro–poder. 2. El macro–poder estatal El macro–poder estatal puede entenderse como un mega–dispositivo de control, cohesión, cooptación y coerción que desciende desde una estructura piramidal de suprema autoridad –en este caso el Estado– hacia esferas de organización, también piramidales, con menores funciones y poderes –en este caso las
  • agencias– con el objeto de consolidar el ejercicio de la dominación legal–racional de la sociedad. Este tipo de poder puede constatarse, especialmente en el caso que nos ocupa, en dos diferentes líneas: a) La conformación propia del sistema administrativo del Estado (burocracia), y, b) Las funciones –o mandatos– conferidos a las agencias concebidas para implementar dicha administración, en nuestro puntual caso la agencia educativa. A lo largo de esta sección desarrollaremos ambos temas. 2. 1. La burocracia / El corsé de hierro Como ya hemos afirmado en otros escritos (Carballo 2005, 2006, 2007) no resulta posible una equiparación comparativa punto a punto entre trabajo docente y otros tipos de trabajo productivo. De la misma manera, tampoco resulta posible equiparar el rol del docente – como agente del Estado en ejercicio de una misión determinada dentro del escalafón burocrático– con funciones análogas desempeñadas por otro tipo de agentes burocráticos. Las características propias del trabajo docente escapan a las categorizaciones clásicas y requieren una nueva lectura a los efectos de dimensionar su función y alcance en el marco de la estructura estatal. El atributo de dominación1 social que es propio, exclusivo y excluyente del Estado sufrió una reconfiguración de fundamental importancia con el nacimiento del moderno Estado Nación de corte legal racional2. Las 1 “Debe entenderse por «dominación» a la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda clase de mandatos). No es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer «poder» o «influjo» sobre otros hombres. En el caso concreto esta dominación («autoridad»), en el sentido indicado, puede descansar en los más diversos motivos de sumisión: desde la habituación inconsciente hasta lo que son consideraciones puramente racionales con arreglo a fines. Un determinado mínimo de «voluntad» de obediencia, o sea de «interés» (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relación auténtica de autoridad” (Weber, 1992 Cap. III). 2 “Las categorías fundamentales [de la dominación legal– racional podrían resumirse de la siguiente manera]: Un ejercicio continuado, sujeto a ley, de funciones, dentro de una competencia, que significa un ámbito de deberes y servicios objetivamente limitado en virtud de una distribución de funciones, con la atribución de los poderes necesa- funciones primarias de este nuevo tipo de organización estadual –nacida expresamente a partir de la suscripción de Contrato Social3– reside en el poder de la Constitución, la que confiere al instituto estatal, entre otras funciones, el garantizar la seguridad – sostenida mediante el monopolio de la violencia legítima–, proveer la defensa nacional, establecer un sistema de justicia positivo plasmado en un compendio de normas de aplicación general y organizar la procuración de dicha justicia mediante estructuras funcionales como tribunales, juzgados, etcétera. A partir de esta noción fundamental –que en el liberalismo [en los albores del capitalismo como sistema de producción y acumulación] puede resumirse en el postulado de igualdad ante la Ley, no ante la propiedad– el Estado cuenta con los atributos necesarios para darse –siempre con ajuste a la Constitución– sus propias formas de organización y funcionamiento. Lo hace a partir de grandes áreas de interés, las que administra en base a políticas públicas. Como sostiene Max Weber el nacimiento de la burocracia responde a esta necesidad organizativa y es una creación propia de la modernidad. El Estado funda diferentes agencias y las dota de los «cuadros» necesarios para el desempeño de las funciones que son atribuidas a éstas objetivamente y a partir de instrumentos legales. Nace así la figura del burócrata que en sentido lato puede ser definido como aquel agente estatal que administra lo público en representación del Estado, que en definitiva es quien le ha conferido una función social que excede su rol de simple ciudadano. Efectivamente el burócrata, en ejercicio de sus funciones –consagrado a partir de un rios para su realización, y con fijación estricta de los medios coactivos eventualmente admisibles y el supuesto previo de su aplicación” (Ibídem) 3 Dicho instrumento representa una convención entre la Sociedad Civil y la Sociedad Política en que la primera transfiere a la segunda el ejercicio explícito del atributo de dominación social, ejercicio que a su vez se ajusta a un texto jurídico fundante de la nación (Constitución), así como a otros textos jurídicos de menor jerarquía (concordantes con ésta) que ordenan las relaciones sociales e instituyen las formas y medios de organización que devienen como necesarias para garantizar la convivencia armónica –en un pretendido marco de justicia– de los ciudadanos del Estado, quienes teóricamente gozan de los mismos derechos y obligaciones.
  • nombramiento y con ajuste a norma legal–racional–, no representa su propio interés, sino un supuesto interés colectivo emanado del interés del Estado – como instituto de entidad superior– a través de las políticas públicas que éste traza en beneficio de toda la sociedad nacional. Como toda creación racional, la burocracia requiere de normas propias para su desarrollo y supervivencia. Weber considera a éstas como el estatuto4 del sistema burocrático. En rigor a la necesidad de síntesis mencionaremos, en este caso, solamente aquellas características constitutivas del cuadro administrativo burocrático –nacidas de este estatuto– que resultan estrictamente necesarias para el desarrollo de nuestro análisis5, por lo que nos limitaremos a esta definición esbozada en la teoría weberiana: Los burócratas se caracterizan por ser agentes: “Personalmente libres, se deben sólo a los deberes objetivos de su cargo, organizados en «jerarquía» administrativa rigurosa, con «competencias» rigurosamente fijadas en virtud de un contrato, [generado sobre un principio de selección] basado en una «calificación profesional» que «fundamenta su nombramiento» –en el caso más racional: por medio de ciertas pruebas o del diploma que certifica su calificación… … Son retribuidos en dinero con sueldos fijos [y estables], con derecho a pensión las más de las veces6. Su retribución está graduada primera4 Entiéndase a este Estatuto como una fuente de Derecho (stricto sensu). Weber afirma que “Todo derecho según su esencia es un cosmos de reglas abstractas, por lo general estatuidas intencionalmente; que la judicatura implica la aplicación de esas reglas al caso concreto; y que la administración supone el cuidado racional de los intereses previstos por las ordenaciones de la asociación, dentro de los límites de las normas jurídicas y según principios señalables que tienen la aprobación o por lo menos carecen de la desaprobación de las ordenaciones de la asociación”. (Weber, 1992. Cap. III, apartado 2) 5 Para una correcta ampliación de este tópico ver: Weber, Max (1992) especialmente Capítulo III. 6 La primera edición en alemán de este texto data de 1922. Hoy en día los beneficios de pensión, retiro y/o jubilación son derechos consagrados constitucionalmente en la mayoría de los Estados. En el caso de la República Argentina se encuentran plasmados desde 1956 en el Art. 14 Bis de la Constitución Nacional y tienen carácter irrenunciable. A mente en relación con el rango jerárquico, luego según la responsabilidad del cargo y, en general, según un principio de "decoro estamental". Ejercen el cargo como su única o principal «profesión» y tienen ante sí una «carrera», o «perspectiva» de ascensos y avances por años de ejercicio, o por servicios o por ambas cosas, según juicio de sus superiores7. Trabajan con completa separación de los medios administrativos y sin apropiación del cargo y están sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa.” Esta definición, jamás impugnada por posición científica alguna, pone a la luz una realidad no siempre percibida por los docentes. El docente es a todas luces un cuadro administrativo burocrático y la renegación de esa condición –en muchos casos producida a nivel intrasubjetivo en los enseñantes– no cambia en absoluto las reglas de juego, el lugar que el mismo ocupa en el sistema de dominación comandado por el Estado, ni el rol que cumple en la compleja trama legal racional que rige las relaciones de poder en la sociedad capitalista. Por lo general en el cuerpo docente existe una autopercepción sesgada respecto a su funcionalidad, en la mayoría de los casos los enseñantes se consideran por fuera de la lógica bupesar de ciertas flexibilizaciones que sobre este principio se produjeron durante el neoliberalismo ensayado en los `90, una importante masa de agentes burocráticos [estables] quedó por fuera de los denominados contratos basura, instrumentos que no incluían entre sus cláusulas estos beneficios consagrados constitucionalmente. Nos consta, sin embargo, que en la Educación se produjo la incorporación de agentes monotributistas y la tercerización de ciertos servicios que como en el caso de limpieza y mantenimiento eran prestados hasta ese momento por agentes estatales (no docentes) debidamente escalafonados. 7 En la actualidad estas promociones responden a dos procedimientos diferenciados. Para los cargos “Políticos” – incluso para el nivel de supervisor y otros cargos de mayor jerarquía– la designación corre por canales políticos y, generalmente, está en manos de los superiores. Por otra parte la carrera docente pura –sistemas de promoción, pagos por antigüedad, jerarquías y ascensos ordinarios se realiza con ajuste al Convenio Colectivo de Trabajo que rige para el sector educativo. En los últimos años, para algunos tipos de cargos –directores y supervisores– y a los efectos de cumplir con lo previsto en el Estatuto del Docente se han celebrado concursos públicos, cuya imparcialidad y racionalidad han sido fuertemente cuestionadas por las asociaciones gremiales y los educadores en general.
  • rocrática del sistema, percibiendo únicamente como auténticos burócratas a los funcionarios del Ministerio al que pertenecen. Gran cantidad de docentes denotan cierto desprecio hacia los burócratas y no se reconocen como tales, aunque para el ejercicio de su actividad específica clamen y peticionen por el cumplimiento de condiciones que son exclusivas del sistema burocrático. Un ejemplo claro puede observarse en el posicionamiento que los educadores asumen ante sus superiores –directores, supervisores, supervisores generales, etcétera– que siempre, y en todos los casos, guarda un ajuste estricto al habitus característico del agente burocrático8. Sin seguir ahondando en un tema tan vasto y profundo, no hace falta el aporte de demasiadas pruebas en positivo para demostrar que a) el docente es un cuadro administrativo burocrático inmerso en el plan global de dominación legal–racional del Estado, b) que como agente del sistema educativo no siempre es consciente de ese rol, el que le resulta por diversas razones por demás extraño, c) que en una amplia legión de eseñantes existe una renegación –a nivel intrasubjetivo– de la condición de cuadro burocrático que le es propia e irrenunciable. La organización burocrática en la educación deviene entonces en un corsé de hierro que ciñe concretamen8 En más de una oportunidad tanto en nuestra práctica cotidiana como en nuestra actividad académica con docentes de diferentes niveles del sistema hemos constatado frases tales como “La directora debe dar indicaciones precisas, si son escritas, mejor. Para algo es la responsable del establecimiento y mi superior” (SIC), “El inspector debe intervenir en este problema y sancionar a los responsables” (SIC). “La directora está con licencia y esto es un caos total, una verdadera anarquía, no hay quien dirija, no hay responsables, podrían nombrar una suplente” (SIC), “Si la inspección no toma cartas en el asunto y «pone las cosas en su lugar» ¿qué podemos hacer nosotros?” (SIC), “Yo no me voy a responsabilizar por cuestiones que escapan a mi cargo, ese es un tema de responsabilidad directiva” (SIC), “La inspección exigió que esta tarea debe estar cumplimentada en 15 días y así será; por lo que todo el mundo en la escuela debe abocarse a ella por sobre cualquier otra cosa” (SIC) y muchos etcéteras que denotan claramente como ante ciertas situaciones el cuerpo de enseñantes apela a estrategias de control de gestión que son propias del sistema burocrático, reclamando así --en el rol de cuadros burocráticos– el ajuste –con apego a estatuto– de ciertas situaciones puntuales que recorren su práctica. te la carrera y el desempeño cotidiano de los agentes, lo que repercute directamente en el desarrollo de su actividad docente. A pesar de lo evidente de la cuestión, rara vez esta característica funcional del agente es tenida en cuenta cuando se analizan aristas de la realidad educativa y laboral de los mismos, lo que generalmente da como resultado análisis situacionales sesgados, que no alcanzan a explicar por sí mismos todas las corrientes de poder en juego y mucho menos permite el trazado de estrategias efectivas para cambiar la realidad imperante. La no inclusión de una parte de la realidad en el ejercicio de análisis desemboca inevitablemente en una falacia analítica. La superación de la realidad analizada –problemática o no– se muestra por ende imposible. 2.2. La agencia educativa / La utopía como razón de Estado Como hemos afirmado en líneas anteriores el Estado administra sus intereses y legitima su dominación en base a áreas de interés para las que traza políticas públicas. Si bien en el aspecto organizativo de su lógica burocrática la rigidez es una característica excluyente, las diferentes agencias que el Estado instituye tienen a su interior una lógica que les es propia y exclusiva, lógica desprendida de los intereses que el Estado persigue a partir de su creación y puesta en funcionamiento. Toda agencia tiene su mandato específico. La agencia, como creación abstracta se ajusta a los límites de la Constitución y tiene su fundamento en una norma específica que le da vida. A la vez los agentes que se desempeñarán en ella – nombrados en virtud del estatuto de la burocracia– tendrán misiones diferentes, sistemas de organización interna diferente a la que existe en otras agencias y, por sobre todo, una relación subjetiva con el rol que desempeñan, también diferente9. Los fines de la agencia son el norte de los agentes y el cumplimiento de los objetivos de ésta constituyen las metas que como miembros de la asociación estos cuadros per9 No resulta igual la relación subjetiva que establece hacia su rol –función social devenida del nombramiento estatal– un cuadro burocrático afectado a la recaudación de impuestos, que la que puede establecer un cuadro burocrático del aparato judicial o un cuadro burocrático afectado al sistema de enseñanza.
  • siguen. El mandato específico de la agencia, entonces, los atraviesa, marcando a fuego su subjetividad. En la misma conformación del Estado Nación, el surgimiento de los sistemas de educación de masas constituyó una nota distintiva. Por primera vez en la historia de la humanidad una configuración estatal comenzaría a velar por la educación de todos y cada uno de los súbditos. El problema de la agencia educativa, sin embargo no residió en los mecanismos legales que le dieron vida, ni en los medios con los cuales se conformaron sus establecimientos o se reclutaron sus agentes10. Lo vertebral de la creación de la agencia educativa – cuya nominación más extendida comienza a ser Escuela11– reside en el mandato que el Estado le confiere. Podríamos afirmar que se trata de un punto de discontinuidad con el perfil legal–racional que distinguió al Estado Moderno en su génesis. Si todos los actos estatales debían ceñirse a la razón en el caso del nacimiento de la agencia educativa reinó nada menos que la utopía, utopía que devino así en una razón de Estado. La Escuela recibe un mandato que podríamos sindicar como portador de un paradojal realismo utópico. Realismo porque su nacimiento es producto de la razón pura –positivamente fundada en una norma legal– y su mandato, emergente de dicha norma, un producto francamente utópico. A partir de ese mandato, en una sociedad democrática los ciudadanos tendrían que encontrar en la Escuela igualdad de oportunidades, entendiendo a esta igualdad como un principio de pertenencia a la sociedad. En una sociedad pluralista todo el staff estatal –cuadros administrativos burocráticos del Estado– debería ser producto de la Escuela, incluyendo la formación adecuada para ocupar todos los roles, funciones y jerarquías pensables. De la misma Escuela debería salir desde el auxiliar de maestranza, hasta los altos magistrados, pasando por los empleados de 10 Para ampliar este tema ver Eichelbaum de Babini, Ana María (1991) 11 Al consignar Escuela con mayúsculas nos referiremos a la misma como resultado del sistema educativo, como organismo emanado de éste y no a un determinado establecimiento. Escuela puede entenderse como una categoría que engloba a la educación en general. las agencias de recaudación impositiva, los trabajadores para la construcción de caminos, los ingenieros responsables de la construcción y el legislador que con su sabiduría pergeñare la ley que diese sustento legal–racional a la construcción de dicho camino. Por fuera de la formación dirigida a la dotación del staff estatal todos los ciudadanos deberían, bajo este esquema, egresar de la Escuela con, al menos, tres condiciones donadas por ésta: a) El pleno ejercicio consciente de la ciudadanía; b) un lugar concreto y calificado en el sistema de producción, y, c) una bonhomía social manifestada en su apego al consenso, a la preservación de la Ley y al cumplimiento honorable del Contrato Social a partir de una fe inquebrantable en la justicia como recurso para el logro de la equidad. Este mandato no es un catecismo idealista, no se trata de una pretensión metafísica surgida de círculos filosóficos o sectas religiosas, ni refiere tampoco al sueño fantástico de un educador o un grupo de ellos. Este mandato resume la misión realmente conferida por el Estado a la Escuela. Es este mismo mandato el que se configura como una ilusión social rápidamente extendida, bajo la que no se percibe colectivamente probabilidad alguna de progreso social y personal si el ciudadano no recala debidamente en el sistema educativo. Educación y felicidad no transcurren en ese momento por caminos separados, se trata de una meta a largo plazo, una fantasía de llegada que se hizo carne en la subjetividad de los actores sociales y aún hoy tiene fuerte presencia, incluso en los educadores. El fundamento teórico de esta desproporcionada misión conferida a la agencia educativa tenía fuertes bases en el iluminismo y en el racionalismo, corrientes que, en cierta medida, se condensan en el ideal funcionalista. La corriente estructural funcionalista hallaba su anclaje ideológico en los planteamientos teóricos durkhenianos –que alineados con el liberalismo– analizan la relación entre Estado y educación a partir de la perspectiva del consenso y de la adecuación de los individuos a los roles sociales emergentes. Este consenso se funda en dos aspectos vertebrales: La homogeneidad y la diferenciación: Sobre la homogeneidad Durkheim sostenía: “...si damos algún precio a la existencia de la sociedad y acabamos de
  • ver lo que ella es para nosotros es necesario que la educación asegure a los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible; y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso, además, que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares... ...Desde el momento en que la educación es una función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educación debe estar en alguna medida sometido a su acción (...) El papel del Estado consiste en separar esos principios esenciales, en hacerlos enseñar en las escuelas, en velar porque en ninguna parte queden ignorados por los niños...” (Durkehin, E. 1975). Respecto a la diferenciación el mismo autor indica: “Sin cierta diversidad toda cooperación se volvería imposible: la educación asegura esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose... Si el trabajo está más dividido, provocará en los niños, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una más rica diversidad de actitudes profesionales...” (Filmus, D. 2001). Será entonces a partir de las ideas de homogeneidad y diferenciación que se configure la corriente estructural funcionalista. “Es posible analizar estas perspectivas de acuerdo a la función principal que se le otorga al Estado en materia educativa. Desde algunas vertientes se prioriza el papel del Estado en torno a la construcción del consenso y la legitimidad de las sociedades democráticas; desde otras se considera como principalmente necesario el rol estatal con el objetivo de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales. Otras visiones incorporan la necesidad de hacer más productivos a los individuos y por último están quienes señalaban como imprescindible el papel educativo del Estado para construir sociedades más igualitarias dentro del contexto del consenso” (García Guardilla, C. 1987). Si bien los conceptos vertidos en párrafos anteriores son de dominio más o menos homogéneo en el cuerpo de enseñantes, hemos querido dejar expresa constancia de ellos a los efectos de retomarlos en próximos aparatados. A la luz de lo manifestado y como escueto colorario de este apartado podríamos señalar que a pesar de muchos y diversos cambios en la línea de políticas educativas que ha vivido en nuestro país – y la mayoría de los países occidentales– la impronta utopista fundacional del sistema sigue marcando a los establecimientos y, especialmente, ya en el plano subjetivo, a los docentes que desarrollan tareas en ellos. A nivel de la subjetividad esta herencia primigenia no constituye un tema de menor cuantía ni puede entenderse como un síntoma de melancólica remembranza por parte de los educadores. Como veremos más adelante, a lo largo de la historia la Escuela jamás renunció a su rol de redentora social12. 3. El micro–poder sistémico Así como existen grandes porciones de poder que fluyen y transcurren a nivel macro (estatal), una vez llegadas a las agencias –cada una con características idiosincráticas particulares– dicho poder se transforma en una especie de diferente tenor. Se trata de un micro–poder sistémico que se articula a partir de un complejo diagrama de flujo. El poder fluye en los sistemas de manera radicalmente diferente a su manera de fluir a nivel estatal. Si bien el micro–poder es consecuencia del macro–poder, la propiedad de poder analogado que el primero posee respecto al segundo bajo ningún concepto implica una misma lógica de ejercicio, distribución y valor. Para Stephen Ball (1989), las estructuras y los mecanismos de poder son dos elementos esenciales para entender la vida de la Escuela, por lo que analiza el poder que fluye en ella de forma tal que este no queda reducido al ejercicio de la autoridad. Su vertiente teórica, con acento en la micropolítica, enfatiza cuestiones tales como la diversidad de metas y la no coherencia de las 12 Estos términos pueden parecer a simple vista desproporcionados aunque en nuestra práctica cotidiana al indagar a otros educadores sobre la autopercepción de su tarea rara vez no se trasluce en su discurso la secreta y utópica esperanza de aportar a la sociedad –a partir de su trabajo– una legión de ciudadanos formados y responsables, capaces de ser artífices de su propio –y próspero– destino, lo que entienden como un camino necesario para arribar a una sociedad caracterizada por una fuerte presencia de justicia y equidad.
  • mismas, la disputa ideológica y no su neutralidad, el conflicto y no el consenso. A nivel del sistema educativo –establecimientos/red de establecimientos– el poder es sostenido mediante estrategias diferenciadas las que, por lo general, se visualizan en dos grandes dimensiones: a) la de la conformación y conducción del establecimiento como unidad administrativa del sistema sujeta a instancias de supervisión jerárquico–piramidal, y, b) los estilos de gestión cotidiana que van mutando a través del tiempo con el objeto de volver más efectiva la tarea del establecimiento, pero poniendo su foco exclusivamente en la administración de los recursos humanos. Dedicaremos esta sección al análisis de ambas dimensiones. 3.1. La conformación del sistema / El espejismo de la autonomía institucional De un tiempo a esta parte los máximos responsables jerárquicos de la educación en diferentes países –a partir de secciones específicas constituidas a nivel ministerial13– han instalado en la realidad educativa una serie de nociones que, aunque bien intencionadas, constituyen una falacia sistémica bastante evidente. Dichas falacias, al no tener sustento de realidad objetiva, devienen en mecanismos desubjetivantes en el cuerpo docente. La razón es por demás simple y evidente, ninguna subjetividad puede ser lo suficientemente estable si se funda a partir de la apropiación de un fantasma. Una de las más notables muestras de esta particularidad se encuentra, a nivel educativo, en el denominado atributo de autonomía institucional. Entendemos que se trata de un término polisémico y no unívoco, pero su concepto –en el marco de la estricta realidad– resulta altamente limitado, es decir, nombra más de lo que expresa. Si entendemos a la autonomía como la capacidad de proceder por cuenta propia – mediante decisiones amplias– en base a criterios útiles a los fines perseguidos llegaremos a una 13 Las Direcciones de Desarrollo Curricular y Políticas Educativas suelen ser la figura más extendida en relación a esta modalidad de especialización de las áreas ministeriales nacionales y jurisdiccionales. primera conclusión: El Estado –percibido socialmente como de carácter garantista y prestador de servicios esenciales para la sociedad, entre ellos el educativo– jamás ha renunciado –ni aún en los casos de la más dilatada liberalización del sistema educativo en beneficio del mercado– a su atributo de control sobre el sistema. Al menos en lo que respecta a las materias primas con que trabaja la escuela, es decir, el conocimiento y los valores socialmente consagrados, no ha dejado de lado su histórico papel, que consiste justamente en seleccionar los conocimientos relevantes, definir los modos de conducta deseables y los estilos de relación acordes con éstos, para asegurarse – mediante la Escuela– que los mismos no queden ignorados por los ciudadanos, especialmente por los niños y jóvenes que caen dentro de la égida etaria definida –con ajuste a leyes– para la impartición de la educación obligatoria. El instrumento más utilizado para el logro de este objetivo es el curriculum, que en los últimos años en la Argentina ha encontrado su expresión en los denominados Contenidos Básicos Comunes –CBC–, los que conforman un compendio de contenidos – curriculares, aptitudinales y procedimentales– seleccionados intencionalmente –eligiendo unos y no otros– que rigen en la totalidad del sistema –con sus correspondientes subsistemas jurisdiccionales– con carácter obligatorio. Dicha selección, o al menos la vigente hasta la fecha, fue elaborada por un staff de expertos que poco o nulo contacto tienen con la realidad cotidiana de las aulas. Si un consenso recorre a los educadores actualmente es aquel que sostiene que los contenidos seleccionados guardan poca relación con los criterios de utilidad, adaptación, pertinencia y posibilidades reales de transmisión que enfrentan día a día en su práctica. A pesar de ello, los contenidos se implementan y se cumplen. Las planificaciones anuales de las diferentes materias dan cuenta de ellos aunque el grado de satisfacción respecto a su necesidad, oportunidad y utilidad –tanto en docentes como discentes– es alarmantemente bajo. Cuenta la historia que en una reunión de ministros y ante la insinuación de una queja por parte de dos de ellos –a causa de no sentirse con derecho a tomar decisiones autónomas– el dictador Francisco Franco
  • enunció la siguiente frase: “¡Tenéis derecho a hacer lo que os impongo, no se os puede dejar solos!”. Si hemos incluido una máxima proveniente de tan nefasto personaje es solamente para demostrar que respecto al autoritarismo, en dicha oportunidad, el tiránico caudillo fue poco original. La fe que profesaba su pensamiento totalitario es la misma fe con la que comulga el sistema educativo –centralizado o no– desde su mismo origen, fe que motoriza mediante el curriculum prescripto, en el caso que analizamos y en la actualidad, a partir de los CBC que rigen en la totalidad de las jurisdicciones y cuya estructura es impuesta. Si entendemos a la autonomía institucional como la facultad que poseen las instituciones –en el marco un sistema conformando por una red de éstas– de proceder por cuenta propia –mediante decisiones amplias– en base a criterios útiles a los fines perseguidos, las posibilidades de definir los contenidos en base a su factibilidad de transferencia real, así como la secuenciación de éstos y las metas a alcanzar en cada una de las áreas de conocimiento, se convierten en una función autónoma primaria y vertebral que les es negada. Muchos educadores sostienen legítimamente que la definición centralizada de contenidos es necesaria para así garantizar cierto orden. Proponen entonces que el Estado defina estos contenidos conjuntamente con ellos –que son quienes los implementan en la práctica cotidiana y conocen las verdaderas necesidades de los educandos y sus potencialidades de aprendizaje. Argumentada de esa manera la modalidad de definición conjunta del curriculum a partir del trabajo mancomunado entre técnicos ministeriales y educadores de tiza en mano parece válida, aunque sus verdaderas posibilidades de implementación parecen nulas14. Resulta evidente que no es lo mismo un estudiante del norte de la provincia de Santa Fe que 14 En el marco del Congreso Pedagógico Nacional en la década del 80 y denominado Proceso de Transformación Educativa en la década del 90 se hicieron algunos intentos en este sentido, generándose debates que cayeron en el olvido y trabajos sólidos que jamás fueron aplicados. Incluso en la actualidad se dan algunas acciones en esta línea sobre las que los docentes –en base a experiencias anteriores– carecen por completo de expectativas de logro. un estudiante del partido de La Matanza en la provincia de Buenos Aires o un estudiante de las serranías cordobesas o del Chaco salteño, por lo que la posibilidad de generar un curriculum consensuado y para todos se vuelve más una intención que una posibilidad. La definición centralizada del curriculum escolar – aún bajo un esquema cooperativo– jamás abarcará la diversidad socio–cultural de los estudiantes de todo el territorio nacional, por lo que las actuales características de definición centralizada e inconsulta del curriculum se presenta a los ojos de la comandancia del sistema educativo como el peor de todos los mecanismos pero el mejor que posee a su alcance, incluso a nivel de costos económicos y de la preservación de su autoridad sobre el sistema. Terminar con esta situación requeriría la generación de instituciones educativas de diferente especie, es decir, volver a éstas abiertamente autogestionadas15 lo que sin remedio diluiría el poder estatal sobre la totalidad del sistema, situación realmente con nulas probabilidades bajo la lógica de dominación imperante en el marco de los Estados capitalistas 16 emplazados 15 Según Gregorio Baremblitt AUTOGESTIÓN “es al mismo tiempo, el proceso y el resultado de la organización independiente que los colectivos se dan para gerenciar su vida. Las comunidades se instituyen, se organizan y se establecen de maneras libres y originales, dándose los dispositivos para gerenciar sus necesidades y modos de existencia. Todo proceso instituyente–organizante implica una cierta división técnica del trabajo, así como alguna especialización en las operaciones de planeamiento, decisión y ejecución. Estas diferencias pueden implicar jerarquías, pero no implican escalas de poder. Los conocimientos son compartidos y las decisiones importantes tomadas colectivamente. Las jerarquías corresponden a diferencias de potencia, peculiaridades y capacidades productivas, que tienden siempre a ser funcionales a la voluntad colectiva” (Baremblitt , 2005. Pág. 148) 16 Desde los círculos ministeriales algún desvergonzado podrá afirmar que en el país existen instituciones totalmente autogestionadas nacidas al amparo de la Ley Federal de Educación. En realidad lo que ocurrió fue resultado de las argucias del neoliberalismo que en el ejercicio del poder sindicó como autogestionadas a instituciones nacidas de emprendimientos privados o privatizadores el sistema educativo. Estos establecimientos son los que se conocen bajo el nombre de escuelas chárter. En ellas el costo de la educación es asumido por los usuarios, o, incluso en algunos casos, por el Estado que las financia mediante sistemas de contratación de personal que repugnan con los principios Constitucionales consagrados en el Artículo 14 bis y los
  • en la mayoría de los países del mundo. Incluso en los países que estuvieron bajo la égida del denominado socialismo real la autogestión de las instituciones educativas nunca se alcanzó plenamente, situación que nos debe ayudar a mensurar el alcance de este tema y la verdadera falacia que representa el pretendido y proclamado atributo de autonomía institucional predicado por las esferas organizadoras de la educación. Por todo ello la autonomía institucional propuesta desde las esferas centrales del sistema debe entenderse –de manera excluyente– como una estrategia que se implementa a los efectos de conseguir la optimización de los recursos institucionales disponibles para la eficaz y eficiente consecución de los mandatos emanados desde centros de autoridad estatales. Fuera cual fuese la modalidad de ejecución implementada en la institución –en marcos de mayor o menor consenso, libertad o participación– el mandato recibido por el establecimiento debe ser efectivamente ejecutado, lo que en consecuencia configura una función de autonomía institucional completamente parcial y limitada a fines externos, es decir, una verdadera falacia, una realidad que parece tal pero no lo es. Como veremos en la sección cinco este fantasma autonómico –que reduce la autonomía a los modos y formas de ejecutar un mandato expreso– genera enormes contradicciones al interior de los establecimientos, plantea competencia –y a veces rivalidad– entre los mismos, y, por sobre todo, impacta de lleno en la subjetividad de los docentes que se desempeñan en ellos. 3.2. La gestión de los establecimientos / La impronta de las tecnologías blandas Para comenzar a desarrollar este tema, nada mejor que el esbozo de este sencillo ABC: A: Gestionar es gobernar en función de intereses y fines –externos, internos o una mezcla equilibrada de éstos; B: Gobernar es ejercer poder interno –aunque principios estamentales de los trabajadores de la educación, expresados en el Estatuto del Docente. se ejerza en diferentes esferas decisorias. Dicho poder es siempre funcional a quien gobierna, y, C: Todo ejercicio de poder genera conflicto. Quien gobierna requiere de tecnologías que le permitan resolver el conflicto y gestionar en función de intereses y fines. [En cumplimiento del punto A]17. Todo tipo de establecimiento dedicado a alguna especie de producción –en el caso de la educación a la producción de capital simbólico de alta relevancia social– requiere para su gestión de una tecnología acorde, entendiendo a ésta como el conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico a partir del manejo de los instrumentos y los procedimientos más adecuados para la obtención de un determinado fin o producto. El conjunto de instrumentos y procedimientos destinados a la administración más eficaz y eficiente de los sujetos –en el marco de una organización [establecimiento18] y en función de la producción– recibe el nombre de tecnología blanda19. El sistema educativo (establecimientos/red de establecimientos) es recorrido por diversas tipologías de tecnologías blandas, las que plasmadas bajo el rótulo de Teorías de la Gestión Institucional van cambiando en función de las épocas y las necesidades emergentes del contexto sociopolítico. Las mismas varían y proponen nuevos matices, los que siempre están asociados a las políticas educativas vigentes. 17 Obsérvese que se trata de un esquema circular que da cuenta de un proceso retroalimentado y permanente. 18 Establecimiento, en este caso, es equivalente a unidad escolar. Cada establecimiento opera a nivel sistémico en el marco de una red de establecimientos. En dicha red todo establecimiento preserva la singularidad que lo define como unidad escolar. 19 El estudio de estas tecnologías cae bajo la égida de “la Sociología de las Organizaciones, particularmente de una de sus modalidades denominada Desarrollo Organizacional, que tiende a facilitar los mecanismos culturales, comunicacionales y motivacionales (del conjunto de la organización y de los grupos que la integran) apenas con los fines de mejorar el «clima» o la «atmósfera», consiguiendo así disminuir los «insumos» invertidos, aumentando y mejorando la productividad y el lucro de los propietarios” [o reduciendo el conflicto de un establecimiento, conflicto que sin duda actúa en detrimento de la eficiencia y la eficacia que del mismo esperan sus responsables directos e indirectos] (Baremblitt, 2005. Pág. 175)
  • Tratan sobre el lugar de los agentes educativos en el sistema, sus perfiles de formación, sus pautas culturales y relacionales –diferentes estrategias de vinculación entre directivos y dirigidos, entre colegas, aspectos de la relación del establecimiento con su contexto inmediato y/o la sociedad en su conjunto– marcando al respecto las correspondientes líneas de acción. Como en el caso de todas las teorías las del desarrollo institucional vehiculizan ideologías, las que, además de darles sustento, indicen abiertamente sobre la subjetividad de los actores involucrados directa e indirectamente. Rara vez estas pautas teóricas cuentan con los tiempos subjetivos necesarios para arraigarse, puesto que antes de ser internalizadas completamente –al menos en los últimos quince años– las mismas son reemplazadas por variantes evolucionadas de las mismas, o, por otras radicalmente diferentes. Esta mudanza, generalmente, para los diferentes actores institucionales, representa un cambio de actitud respecto al rol que desempeñan. Dichas teorías representan, entonces, verdaderos ingenios productores de micro–poder, que no sólo viabilizan la configuración de éste en determinados escenarios, sino que a su interior, también, portan las pautas relacionales necesarias para su propio sostén. El desarrollo teórico de estas corrientes es exhaustivo, generalmente foráneo, capaz de ser útil en el conjunto del sistema y rara vez las mismas portan elementos que requieren para su instauración efectiva el dejarlos al azar o a la costumbre idiosincrática de las instituciones, por más que esta posibilidad forme parte de una pomposa declaración de principios teóricos. La autonomía que estas corrientes predican en lo teórico juegan, las más de las veces, como cadenas inmovilizadoras en la práctica. Devienen en instrumentos útiles a la gestión, la que aún con intenciones autonómicas, resulta funcional a las instancias superiores de organización. A diferencia de la rígida gestión burocrática a la que ya nos hemos referido en párrafos anteriores, algunas líneas de de gestión institucional –sobre todo las vigentes en la actualidad– sostienen que es posible alcanzar perfiles sui géneris en cada una de las unidades del sistema, situación que caduca ante el rigor de la supervisión jerárquica, representante del orden burocrático centralizado y sus ramificaciones20. Este tipo de situaciones revela inconfundiblemente una tensión que, como veremos más adelante, impacta de una manera nociva sobre la subjetividad de los docentes. El propósito de este apartado no es otro que el de desnaturalizar la noción tan difundida en el cuerpo de enseñantes de que los denominados estilos de gestión –sobre todo los aplicados a partir de la década de los `90– representan en todos los casos un instrumento de democratización de la vida cotidiana de los establecimientos. Más allá de los novedosos y atractivos enunciados que portan no se debe perder de vista que estas tecnologías blandas –en la mayoría de los casos desprendidas de los modelos de producción global y articuladas por expertos de organismos internacionales que reciben una jugosa retribución por su trabajo– tienen por principal objeto concatenar dispositivos de micro–poder con dispositivos de macro–poder compatibles con los diversos paradigmas de desarrollo social que los Estados van adoptando, paradigmas que el Estado difunde a partir de la educación mediante el trazado de una línea de política educativa afín. Cada paradigma que el Estado ensaya –y a los efectos de su reproducción– requiere de un rol docente determinado, es decir, necesita de educadores – con conocimientos, procedimientos y actitudes– capaces de sostenerlo en vigencia, por lo que a nivel sistémico las denominadas líneas de gestión institucional se presentan como los vehículos acordes para la obtención de una homogeneidad más que necesaria para aquilatar el atributo de dominación social que es propia del Estado. Esto explica también el por qué la figura del maestro y/o el profesor ha ido 20 En más de una oportunidad algunos establecimientos debieron abandonar el trabajo en proyectos nacidos del consenso interinstitucional –inspirados en los modelos de Gestión impulsados por la centralidad– a los efectos de cumplir con demandas de corte administrativo –con fechas impostergables– como el caso de la producción de estadísticas, realización de relevamientos diversos y/o cumplimentación de instrumentos de corte formal (planillas, formularios, declaraciones juradas, etc.). Consultadas las autoridades jurisdiccionales sobre la posibilidad de aplazar la entrega de estas formalidades, en la mayoría de los casos les respondieron que “Resultaba imposible porque la Jurisdicción debía remitir la información y/o tarea al Ministerio Nacional”. (SIC)
  • cambiando –a veces radicalmente– a través de los años, y el por qué han existido, en todos los casos, elementos teóricos capaces de dar sustento a dichos cambios. Entre el pasaje del maestro apóstol laico, al maestro formador de ciudadanos, más tarde al maestro formador de recursos humanos o el maestro mentor de sus discípulos, recalando en el maestro con vocación¸ el maestro trabajador y el maestro profesional, existieron teorizaciones capaces de dar sustento al nuevo rol demandado. Lo mismo ha ocurrido con los estilos de conducción que transmutaron desde la dictadura del director, el reinado del Departamento y la panacea de la denominada cultura de la colaboración. Cada uno de estos modelos ha reposado en una teoría capaz de arraigarlo en la subjetividad de los educadores, incluso con recetas propias y elementos distintivos (Proyecto Educativo Institucional –PEI–, Proyecto Curricular Institucional –PCI–, Proyectos Específicos –PE–, Prioridades Pedagógicas –PP–, Líneas de Acción – LA–, Planeamiento Estratégico Situacional –PES–, Trabajo con el Contexto, etcétera)21. De una manera u otra, estas líneas y/o teorías jamás han dado como resultado de su aplicación una democratización del conjunto del sistema, lo que nos lleva a afirmar que los estilos de gestión siempre son funcionales a quien gobierna a partir del ejercicio del poder y en situaciones conflictivas más o menos permanentes. El cambio de tecnología de gestión responde, entonces, y como veremos posteriormente, más a necesidades de tipo statu quista que a la necesidad de un cambio 21 Todos los términos y siglas consignados entre paréntesis pertenecen únicamente a la liturgia del denominado “Proceso de Transformación Educativa” que fue impulsado por la Ley Federal de Educación –recientemente derogada. Su vigencia gestional apenas fue de 10 años pero exigieron profundos cambios a nivel de la subjetividad de los educadores. Todos estos instrumentos y recursos proponían establecimientos más autónomos, los que nunca se configuraron, modos de gestión administrativa más dilatada que nunca se implementaron y, por sobre todo, estilos de relación más democráticos y orgánicos entre directivos, docentes y discentes, los que no se pusieron en vigencia o no demostraron resultados prácticos. Hoy, ante la sanción de la Ley Nacional de Educación, pareciera ser que el docente debería aprender todo de nuevo para poder así estar a la altura de las circunstancias. Una vez más su subjetividad sigue siendo víctima de un perverso asedio estatal. radical y democratizador en la conducción del sistema (establecimientos/red de establecimientos). 4. Poder, educación y subjetividad en el Estado capitalista según las teorías críticas Para Marx la sociedad política desempeña el papel de junta de administración de la burguesía, y la escuela, en el Estado capitalista, representa en esta lógica la posibilidad de perpetuar las diferencias de clase, formando ciudadanos dóciles y adaptados al orden requerido por el sistema de producción y acumulación. Especial significación cobra en este sentido el paradigma de lucha de clases ya que para este autor la pertenencia a una clase social pasa necesariamente por dos condiciones de diferente especie: a) una condición objetiva representada por el sitial que un sujeto ocupa efectivamente en el sistema de producción y acumulación capitalista a partir del desempeño de un rol, y, b) una condición subjetiva representada en la toma de conciencia por parte del sujeto respecto a su condición objetiva en la producción, y su accionar en consecuencia con ésta, mediante un esclarecido sentido de pertenencia hacia la clase social integrada por sus iguales (conciencia de clase). Marx denuncia en sus escritos que las formas organizadas del poder estatal poseen dispositivos tendientes a generar una falsa conciencia de clase en las capas subalternas, tarea a la que sin duda la escuela aporta generosamente. Para las teorías crítico–reproductivistas la educación es un aparato ideológico del Estado destinado a reproducir el orden social imperante, incluyendo la división del trabajo y la estructura de clases, es decir, el Estado –a través de la educación– persigue dos tipos de intereses, por un lado un interés económico22, y, por el otro, un interés ideológico 23. 22 Este interés económico busca “inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar los roles sociales en la estructura jerárquica de la sociedad y el trabajo capitalista, acostumbrándolo desde temprana edad a la disciplina del lugar de trabajo –del cual la escuela pretende ser una emulación– y, a la vez, desarrollar en éstos los tipos de comportamiento personal, estilos de auto–presentación, la auto–imagen y la identificación con la clase social, que son componentes esenciales para la adecuación de los puestos de trabajo”. (Bowles y Gintis, 1976). 23 Este interés se traduce en la acción del Estado por “producir y reproducir, por sus propios medios institucionales,
  • Ante este panorama la subjetividad, en el marco de la educación, cobra una inusitada gravitación. Todo pensamiento emancipador debe anclarse en ella, demoliendo así –a partir de la concientización24 de los actores educativos– la falsa conciencia de clase y las argucias alienantes que las clases dominantes, valiéndose del Estado, ensayan en pos de la supervivencia de sus privilegios. Bajo este panorama las Políticas Educativas volcadas al sistema de educación de masas responden, como ya se afirmó, a los intereses del Estado y son concomitantes con el paradigma de desarrollo social que éste impulsa en un determinado momento histórico. Por dicha razón las subjetividades a formar en el sistema escolar deben orientarse hacia dicho paradigma, especialmente en lo atinente a la asignación de roles en el sistema de producción que se corresponde con éste. Finalmente, pude entenderse la acción que el Estado ejerce sobre la subjetividad de los escolarizados como una medida preventiva aplicada tempranamente antes de que los mismos ocupen un lugar en la producción, transmitiendo en paralelo los estilos de identificación societal –ciudadanía– tan necesarios para generar en los educandos un sentido de pertenencia a su propia comunidad nacional. En un sistema escolar recorrido por verdaderos torrentes de hegemonía, la creación de corrientes contrahegemónicas se presenta como la única posibilidad de generar subjetividades autónomas y emancipadas en los educandos. Para provocar procesos subjetivantes/ emancipadores en sus alumnos el educador deberá disponer, excluyentemente, de una dimensión subjetiva lo suficiente sólida y estable. El sistema reconoce el importante papel que juega la subjetividad un arbitrario cultural que contribuya a la reproducción de las relaciones entre los grupos o clases sociales” (Bourdieu y Passeron, 1977), a partir de una cuidadosa selección de valores y conocimientos a transmitir. 24 El educador brasileño Paulo Freire, –de incuestionable cercanía con la Iglesia Católica Brasileña– además de acuñar el término concientización en sus obras más preclaras sostuvo la Tesis de que el mundo –en el sistema capitalista– se encuentra dividido en opresores y oprimidos. En diversas obras Freire sostiene que la educación –como práctica de libertad– deviene en un instrumento de lucha para alcanzar la concientización de los oprimidos, posibilitando así la conformación de un esquema de lucha contra los opresores. (Freire, 1973, 1974, 1984). de los educadores en los procesos de subjetivación de los alumnos por lo que, a los efectos de cooptarla, se lanza a su colonización. Para ello implementa diversas estrategias que devienen hacia el cuerpo de enseñantes como verdaderas instancias de desubjetivación25. Entre muchas instancias de este tipo –y debido a la complejidad que la atraviesa– la originada en el cruce macro–poder estatal / micro–poder sistémico se destaca. En la próxima sección nos abocaremos, específicamente, al análisis del impacto de dicho cruce produce sobre la subjetividad docente. 5. El Cruce Macro–Poder / Micro–Poder en el Campo Educativo La subjetividad docente en la encrucijada Hemos elegido ex profeso la metáfora de la encrucijada. En el generoso idioma español el término encrucijada posee tres diferentes acepciones: “a) Lugar en donde se cruzan dos calles o caminos. b) Ocasión que se aprovecha para emboscar o asechar a alguien. c) Situación difícil en que no se sabe qué conducta seguir”. Todas y cada una de ellas hacen referencia, de una u otra manera, a los impactos que el cruce de poderes que nos ocupa produce sobre la subjetividad docente. En las secciones dos y tres hemos aportado diversos elementos teórico–conceptuales provenientes de diferentes líneas de indagación y lectura de la realidad a los efectos de retomarlos en esta parte del trabajo. En dichas secciones hemos definido las dos dimensiones de poder que recorren la educación, el macro– poder estatal y el micro–poder sistémico. En cada una de estas dimensiones, de especie diferente, hemos dado cuenta de la existencia de dos sub–dimensiones: burocracia y agencia educativa (para la dimensión macro), y, autonomía institucional y gestión de los establecimientos (para la dimensión micro). Produciendo los cruces respectivos entre ambas dimensiones de poder, tomando en cuenta las cuatro sub–dimensiones propuestas, arribamos a la 25 La desubjetivación resulta retardataria en relación a los atributos excluyentes –solidez y estabilidad– que requiere la dimensión subjetiva del docente para generar en sus alumnos verdaderos procesos subjetivantes/emancipadores.
  • conformación de cuatro posibles niveles de análisis: 1) El cruce burocracia / gestión de los establecimientos; 2) El cruce agencia educativa / autonomía institucional; 3) El cruce burocracia / autonomía institucional, y, 4) el cruce agencia educativa / gestión de los establecimientos. A continuación, en sucesivos apartados, abordaremos ordenadamente cada uno de ellos. 5.1. Poder y Sujeción Estamental Fluctuante: El cruce burocracia / gestión de los establecimientos La sujeción objetiva a un rol asalariado determina un lugar concreto en el sistema productivo, teniendo la educción por función en éste el producir seres sociales mediante la reproducción de la cultura hegemónica26. Esta condición objetiva, bajo la óptica marxista, debería ser acompañada de una condición subjetiva 26 Definimos como Cultura Hegemónica al conjunto de valores, creencias y códigos sociales adquiridos por los individuos en la socialización primaria (familiar) y secundaria (escolar), que dan cuenta de una representación social determinada por el Estado mediante el atributo de control social que le es propio y exclusivo. Dichas representaciones responden, en todos los casos, a un conjunto de representaciones de mayor alcance que encuentran su anclaje en el paradigma social vigente en éstos. La cultura hegemónica reproduce el orden social de dominación, el esquema de clases y el modelo de producción y acumulación vigente. De allí que para el acceso a una comunidad de pertenencia y el desenvolvimiento político, económico y social en ella –y aún, contra ella–, la adquisición de la cultura hegemónica por parte del ciudadano resulte excluyente. Ontológicamente, y por definición, la cultura hegemónica no posee, como usualmente se cree, un atributo de valor –no es buena ni es mala– sino un atributo de función, siendo esta función en todos los casos y en todos los órdenes la de garantizar la consolidación paradigmática que le da origen. Como categoría sociológica, en consecuencia, goza del atributo de “generalización” pudiendo aplicarse su concepto a todos los casos y a todos los modelos de Estado, de allí que su definición goce a la vez de un atributo de estabilidad. En otras palabras, si un Estado sostiene un paradigma libertario socializará bajo los preceptos del mismo e impulsará, mediante sus aparatos ideológicos –especialmente el de la educación– una cultura hegemónica afín a éste. Capitalismo, socialismo, comunismo o acratismo constituyen paradigmas sociales que indefectiblemente –en el caso de encontrarse vigentes como modelos de producción y acumulación de bienes– deberán confiar su supervivencia a una cultura hegemónica propia y exclusiva, la cual deberá ser expansible y afianzable en todo el seno social. (Carballo, 2006) capaz de posibilitar al sujeto alinearse conscientemente con los intereses de sus iguales (conciencia de clase). Esta última condición se define estrictamente a nivel de la subjetividad. Cuando más rígidas son las condiciones de sujeción al rol –disciplinamiento excesivo, control exhaustivo, escalafón verticalista, etcétera– la conciencia de clase suele aflorar con mayor facilidad bajo la forma de legítima reacción al sistema de sujeción. Esta característica, sin embargo, no se reproduce de igual manera en los cuadros administrativos burocráticos en virtud de que la representatividad estatal que les es conferida –en muchos casos– desdibuja los límites reales de la conciencia de los agentes. Estos agentes se desempeñan como representantes del Estado – entidad superior en la organización legal–racional del sistema de dominación– y no como particulares que dirimen sus propios intereses en instancias colectivas. Cuando sus subjetividades admiten con mayor peso su representatividad estatal –en detrimento de su singularidad productiva– se produce un efecto retardatario en el proceso de forja de la conciencia de clase. En este panorama el macro–poder estatal coacciona efectivamente los procesos de concientización. Esta situación se agrava especialmente cuando en el plano de la vida real el agente estatal no se reconoce a sí mismo como cuadro administrativo burocrático, porque la asimilación subjetiva de su representatividad estatal no le permite anclarla en la condición objetiva que le da origen, quedando su proceso de concientización incompleto, es decir, carece de una ligazón intrasubjetiva entre las dos condiciones necesarias para que la misma obture. En el caso de los educadores –que rara vez se asumen como cuadros administrativos burocráticos del Estado– esta falta de objetivación de su rol en el sistema de dominación estatal repercute de un modo muy particular. Sin un proceso de concientización debidamente plasmado, jamás contará con una subjetividad lo suficientemente sólida y estable para producir procesos de subjetivación/emancipadora en sus alumnos. Lo expuesto en párrafos anteriores, sin embargo, no se da de una manera lineal, debido a que la sujeción estamental del educador es concreta más allá de la
  • identificación que el mismo posea hacia su rol de cuadro administrativo burocrático. En la práctica los rigores del sistema burocrático se hacen sentir de múltiples formas, entre ellas arbitrariedades en la liquidación de salarios, las obligaciones emergentes del cargo, la obligación de cumplimentar papeleo estéril e inoportuno, el sistema de control de personal, la carrera dentro del escalafón, etcétera. Incluso, en muchas oportunidades, los educadores hacen valer ante la superioridad prerrogativas exclusivas de la lógica burocrática como pedidos de traslados, carpetas médicas, pase a disponibilidad, reasignación de funciones, goce de licencias, intimaciones y respuestas, rogativas ante el superior y una larga serie de etcéteras que se complementan con los modos de relación que mantienen con las autoridades ajenas a los establecimientos en los que se desempeñan, relaciones estrictamente jerárquicas e impersonales. Esta situación, emergente del macro–poder estatal se complejiza en el cruce con la gestión de los establecimientos en los que el docente desempeña su tarea. Estos establecimientos –a pesar de ciertas homogeneidades recurrentes– funcionan como verdaderos microcosmos dotados de un micro–poder funcional a los estilos de gestión aplicados en los mismos. La identificación, o no, con el establecimiento – sustentada en el estilo de gestión que le es propio– genera más de una vez dilemas de conciencia a los educadores, en donde las apreciaciones de tipo ético y de tipo pragmático se alternan constantemente27. A partir de su constante repetición, estos dilemas sedimentan concretamente en la práctica educativa cotidiana y generan, por acumulación, efectos altamente desubjetivantes que repercuten en el cumplimiento de 27 En muchas oportunidades, en nuestra práctica cotidiana hemos encontrado docentes enfrentados severamente al sistema burocrático que no tomaban medidas de retorsión hacia éste –quite de colaboración– porque el hacerlo representaba una actitud poco ética para con el establecimiento y sus compañeros de trabajo, que serían en definitiva, quienes pagarían los costos concretos de su no colaboración, o sus alumnos que se verían perjudicados indirectamente. En otros casos, docentes enfrentados a los directivos del establecimiento, haciendo gala de un criterio pragmático, no ponían en práctica el quite de colaboración a la gestión institucional por considerar que la misma poseía los resortes correspondientes para generar una retaliación hacia ellos a partir de la concreta utilización del ordenamiento burocrático que recorre el sistema. las funciones inherentes la tarea docente, la que así pierde potencialidad. Resulta necesario dejar claramente establecido que este planteo no resulta válido para aquellos educadores que se desempeñan en la órbita de la educación privada debido a que su sujeción primaria –y por ende los intereses que representan– se alinean en primer término con los de su patronal. Es decir, si bien su nombramiento es homologado por el Estado, sus características de sujeción al cargo se encuentran más cercanas a los sistemas de sujeción empresarial, careciendo estos educadores de la representatividad estatal que es propia y exclusiva de los agentes del sistema de educación oficial. Los educadores del sector privado no son cuadros administrativos burocráticos del Estado por lo que quedan excluidos del alcance de este trabajo, oportunamente, en otros escritos, abordaremos –de manera exclusiva– la compleja trama de relaciones de poder que recorren al circuito educativo privado, avocándonos al estudio del fenómeno tanto en establecimientos subsidiados por el Estado, como en establecimientos sin subsidio estatal (empresas educativas). La sujeción estamental fluctuante emergente del cuadro de situación antes descripto para el sector público resulta a todas luces dilemática. Estos dilemas ético/pragmáticos surgen en los docentes que desarrollan su tarea en un contexto caracterizado por una lógica bipolar. Mientras que un lado reina de la inflexibilidad despersonalizante de la burocracia, por el otro, se proclama un estilo de gestión institucional que presenta a la unidad educativa como una mancomunidad de intereses. Los poderes de diferente especie que ambas lógicas sustentan –macro–poder estatal y micro–poder sistémico– se cruzan así contradictoriamente. Este cruce genera en el educador mecanismos desubjetivantes que, inevitablemente, impactarán en los procesos de subjetivación que debe producir sobre sus alumnos. Es frecuente en el sistema educativo que ante el surgimiento de situaciones paradojales en este sentido los educadores del circuito oficial de enseñanza den cuenta de la ocasión con la siguiente muletilla: “Acá nunca sabemos en donde estamos parados”. Esa falta de estabilidad que perciben repercute directamente en su carácter y desempeño. La seguri-
  • dad estamental no es un elemento de menor cuantía en la conformación de una subjetividad estable y consolidada en el cuerpo de enseñantes. Evidentemente al docente no le resulta posible consolidar su subjetividad si en su fuero íntimo tiene la fuerte sensación de encontrarse parado sobre un banco de arenas movedizas. Cuando la existencia de una lógica burocrática supra institucional es ignorada o negada por los miembros de un determinado establecimiento el estado de confusión que la situación produce deviene en una desazón inexplicable que se configura en los actores institucionales ya como una angustia irreductible y pesimista, ya como una sensación de culpabilidad concreta por la situación. Una, otra, o ambas situaciones –desprendidas del cruce entre burocracia y estilos de gestión del establecimiento– producen inmovilidad28 y minan el campo de la subjetividad docente, incidiendo en gran medida sobre la función subjetivante del mismo. Metafóricamente esta situación puede resumirse en una simple pregunta: “¿Cómo es posible para el docente acompañar y guiar a sus alumnos en un «viaje» cuando no conoce cabalmente cuál es su propio punto de partida?”. Para generar conciencia en otros es condición excluyente la propia toma de conciencia. Tomar debida nota de la contradicción que surge en el cruce de poderes analizado en este apartado puede devenir en un elemento que coadyuve efectivamente a la adquisición de ese vertebral pre requisito. 5.2. Poder y Totalitarismo Utópico: El cruce agencia educativa / autonomía institucional. Generalmente la palabra totalitarismo se asocia a regímenes normativos positivos ampliamente prescriptivos y anclados en el más pragmático realismo. Regímenes que tienen como particularidad la ser aplicados de manera excluyente y unilateral sobre un conjunto de relaciones intersubjetivas, a partir de una clara e inequívoca externalización de poder. Cuando en la educación se cruzan la lógica del macro–poder 28 Esta inmovilidad deviene en retardataria del proceso de concientización del agente. de la agencia educativa y la del micro–poder de la autonomía institucional el realismo pragmático que caracteriza al totalitarismo se pierde por completo y deviene en una insólita especie: un totalitarismo de base utópica. La base utópica a la que referimos puede encontrar diferentes explicaciones. Respecto a la Agencia Educativa, como hemos dado ya debida cuenta en la sección 2, apartado 2.1, la utopía devino en una razón de Estado. En la lengua castellana utopía es definida como “plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irrealizable en el momento de su formulación”, definición ésta que cuadra perfectamente con los fines y mandatos que el Estado otorgó a la agencia educativa al momento de su creación. Respecto a la autonomía institucional su verdadero carácter utópico lo encontramos en la misma raíz de la palabra utopía. Utopía es un vocablo que deriva del griego que se compone del término οὐ (no), y la signatura τόπος (lugar), es decir, utopía en sus raíces etimológicas remite a “un lugar que no existe”. Como hemos manifestado concretamente en la sección 3. apartado 3.1. la autonomía institucional stricto sensu deviene en un espejismo, es decir, se convierte en una ilusión, en un “concepto, imagen o representación sin verdadera realidad”. A pesar de ello, tanto en un caso como en el otro, la administración de ambas es ejercida como un verdadero totalitarismo, es decir, de manera excluyente y unilateral, a partir de la externalización de un poder que opera sobre una trama de relaciones intersubjetivas. Este poder no sólo incide en las situaciones desprendidas de dichas relaciones, sino que también, repercute sobre la subjetividad de quienes interactúan a partir de éstas, entre ellos los docentes. Los efectos del cruce entre el macro–poder de la agencia educativa y el micro–poder de la autonomía institucional tienen su origen en la mirada diferenciada que cada una de estas sub dimensiones poseen en relación a las formas de pensar la educación. Mientras que la agencia educativa piensa la educación a partir de una mirada de conjunto sistémico, viabilizada mediante modelos relacionales impersonales, desde la supuesta autonomía institucional solo es posible pensar la educación a partir de una mirada que remite al establecimiento como unidad del sistema, mirada
  • ésta viabilizable exclusivamente mediante un modelo relacional personalizado (intersubjetivo) y a dos niveles29. En este caso, también, las lógicas propias de una y otra sub dimensión conforman un esquema de poder bipolar no dirimible por el consenso. En otras palabras, no existe satisfacción simultánea posible entre las dos especies de poder en juego. Los ejercicios de macro–poder que satisfacen a la agencia educativa no satisfacen los intereses de las unidades del sistema, supuestamente autónomas, y viceversa, aunque el principio de jerarquía de niveles (macro/micro) determina inevitablemente que las unidades deban forzosamente subordinarse a la agencia, lo que en definitiva, borra en la práctica toda autonomía. El poder que se juega en las instancias descriptas está orientado al cumplimiento de objetivos caracterizados por una fuerte impronta utópica: el generar una educación que cubra expectativas sobredimensionadas, en el caso de la agencia, y el ejercer una autonomía inexistente en el caso del establecimiento. En nuestro país, en la práctica, esta realidad se traduce en los siguientes procedimientos. Con base real en el paradigma de desarrollo que sustenta una determinada administración estatal la agencia educativa traza un conjunto políticas para todo el sistema. Estas políticas educativas definen no sólo el perfil –social y productivo– del sujeto que ha de formarse en la escuela, sino que también los contenidos que se consideran relevantes para alcanzar este fin, su secuenciación lógica en el sistema graduado, los niveles de logros a alcanzar por los alumnos, los momentos de transmisión de los mismos que deberán respetar los docentes y los mecanismos y dispositivos que la agencia implementará para llegar al fin deseado, entre ellos la formación docente continua y la capacitación. Se configura así un macro– mandato que llega a todos los recodos del sistema, 29 El primer nivel se caracteriza por la primacía de una visión englobante del establecimiento educativo –que es la que sustentan sus conductores– y cuya unidad menor de relaciones es la división, grado o curso y su docente o docentes; mientras que el segundo nivel se caracteriza por la primacía de una visión sectorizada del establecimiento –que es la que sustentan los docentes propiamente dichos– y cuya unidad menor de relación es el aula y cada sujeto del aprendizaje que la compone. mandato siempre susceptible a revisiones, ajustes o abandono. Ese mandato baja al sistema (establecimientos/red de establecimientos) como paquete cerrado, como tarea a cumplir. La bajada tiene una lógica relacional impersonal, propia de los cánones del sistema burocrático, el mismo no admite discusiones ni debates, menos aún lo admiten los contenidos a transmitir en los procesos formativos. El mandato deviene así en un objetivo a cumplir por las diferentes unidades del mismo, las que deberán abocarse sin demora a su implementación, por más que dicha implementación resulte traumática. Las pautas trazadas por la agencia desembarcan así en establecimientos sindicados como portadores de cierta autonomía, y que operan con otra lógica de poder (micro), y en donde el esquema relacional se teje de diferente manera (personal). Este mandato es portador, a su vez, de un marcado matriz utópico –– pretensión de inclusión con equidad de los ciudadanos en el sistema económico y social– enunciados principistas abiertamente enfrentados a la lógica de producción y acumulación del sistema capitalista. Una vez puesto en vigencia se implementan diversos mecanismos de poder para posibilitar su cumplimiento. A nivel macro, los funcionarios nacionales ejercen un poder piramidal hacia las jurisdicciones provinciales y éstas hacen valer su poder sobre los establecimientos. Ya en el plano de los establecimientos quienes los gestionan intentan cumplir con los requerimientos manifestados por las instancias superiores, a la vez que quienes enseñan procuran cumplir con el mandato de sus superiores inmediatos (intrainstitucionales) interactuando directamente con los que aprenden. En el plano de la realidad concreta convergen diversas situaciones problemáticas: En primer lugar, el mandato se encuentra sobredimensionado respecto a expectativas y alcance. En segundo lugar, la autonomía institucional sólo cuenta para definir la forma más eficiente de cumplir el objetivo y no para redimensionarlo –los contenidos, su secuenciación y oportunidad de dictado quedan por fuera de las atribuciones autonómicas. En tercer lugar, los resultados que se observan en el aula son dispares, por lo que las gestiones institucionales presionan para que dichos resultados se vuelvan homogéneos, por último, las admi-
  • nistraciones educativas presionan para que los establecimientos sean eficientes y eficaces. Este conjunto de presiones representan un ejercicio discrecional de poder. El cruce de especies de poder (macro/micro) genera así una verdadera deflagración de intereses y expectativas. La búsqueda de los culpables de la disfuncionalidad recorre entonces la vía jerárquica y las responsabilidades van decantando en el fondo de ésta. El último agente en la escala del sistema es el docente y sobre él recaen la mayoría de las culpas, recaen por la lógica burocrática que impregna a la agencia educativa y no porque en realidad el docente sea el responsable de los magros logros alcanzados por el sistema. El conjunto de estas situaciones configuran un totalitarismo utópico que impacta de lleno y con inusitada violencia en la subjetividad de los enseñantes. La solución del diferendo resultante del cruce –a pesar de los esfuerzos de múltiples sectores para revertir la situación– no se vislumbra en el horizonte y la angustia, la impotencia y la culpa comienzan a conformarse como hitos en el mapa subjetivo del docente. Esos hitos, fuertemente arraigados en el imaginario del enseñante, terminan obturando los procesos de subjetivación que el mismo docente debe producir sobre sus alumnos. Estas faltas –que el docente percibe como propias– retroalimentan su angustia y desazón, comenzando a impactar en su salud física y mental. Cuando el mandato de la agencia –verdadero norte del agente– no se cumple y la fantástica autonomía institucional resulta inoperante para alcanzarlo, la angustia produce inmovilidad y la función subjetivante del docente queda asediada. Superar la angustia y romper la inercia se presenta como el único camino posible para estabilizar y consolidar la subjetividad del docente, condición más que necesaria para generar procesos subjetivantes/emancipadores en los alumnos. Para lograr este objetivo el docente debería tomar conciencia sobre la existencia de, entre otras, las siguientes situaciones: a) los mandatos sobredimensionados de la agencia educativa escapan totalmente a sus reales posibilidades de modificación en el aula; b) que la proclamada autonomía institucional no es completa y que las pocas funciones autonómicas que efectivamente gozan los establecimientos –y sus supuestas ventajas– no operan sobre esta realidad, por lo que los magros resultados alcanzados en función del mandato no son una consecuencia de la incapacidad de los educadores para aprovechar de las facilidades autonómicas que el sistema otorga al establecimiento; c) que el fuerte matiz utópico que transporta el mandato de la agencia educativa es una construcción histórica que se remonta al nacimiento del Estado Moderno y que impacta –de una u otra manera– sobre las expectativas que la agencia tiene en la actualidad en relación a sus agentes y a las tareas desarrolladas por ellos; d) Que jamás en la historia de la humanidad el sistema educativo ha cumplido efectivamente con la totalidad de los mandatos que ha recibido del poder político, ni con las expectativas que sobre su misión ha generado la sociedad. Reducir aceptablemente los efectos subjetivos que produce el cruce de poder agencia educativa / autonomía institucional requeriría al docente afianzar a nivel intrasubjetivo su condición de asalariado y de miembro de la clase trabajadora. Es fundamental tomar conciencia de que así como el trabajador industrial no incide sobre: a) la definición de la política económica del país; b) las características de los procesos de producción que están a su cargo; c) la tipología de productos que fabrica; d) las tecnologías que en dicho proceso se utilizan; El docente – asalariado de diferente especie– tampoco incide sobre a) el trazado de las políticas educativas del país – concomitantes con el paradigma de desarrollo que el Estado sostiene–, b) los lineamientos –teórico– políticos–epistemológicos– que rigen los procesos de educación que están a su cargo, c) los perfiles de educación de masas que persigue el Estado –a partir de la transmisión de un arbitrario cultural corporizado en los contenidos distribuidos por y en el sistema–, d) los modos de relación y de poder que se ponen en juego con vistas a cumplir con el mandato emanado de la agencia educativa (tecnologías brandas). Tomar conciencia sobre esta situación no conduce a la dilución de la responsabilidad que a todo educador compete, sino que, todo lo contrario, en este caso, tomar conciencia significa redibujar el mapa de responsabilidades en función de las situaciones objetivas que configuran la actividad educativa y el trabajo asalariado que el docente desempeña en ella. Estas con-
  • diciones objetivas debidamente aquilatadas a nivel subjetivo posibilitarán la forja efectiva de una verdadera conciencia de clase, requisito excluyente para que el docente pueda ejercer una función subjetivante/emancipadora frente a sus alumnos. 5.3. Poder y Enfrentamiento Lógico–Racional: El cruce burocracia / autonomía institucional. En el complejo mapa de la actividad educativa burocracia y autonomía institucional se caracterizan por aplicar a) diferentes especies de poder para estructurar la organización de la actividad educativa, y, b) diferentes lógicas para operativizar su manera de hacer la escuela, sobre todo en lo que respecta al plano de las relaciones intersubjetivas. Esta convergencia de especies diferenciadas de poder (macro/micro) genera inevitablemente un enfrentamiento lógico–racional. Cada esfera puja por hacer primar su propia lógica o concepción organizativa, a la vez que las razones fundamentales que dan origen a su mirada compiten activamente en un solo escenario: el establecimiento. Es necesario recordar que el sistema de organización burocrática abarca todas las áreas de la administración pública y que el mismo se viabiliza, en cada caso, a partir de una agencia específica. Debido a ello –y aunque en este apartado del trabajo pondremos el acento en la lógica burocrática– los límites reales entre las sub dimensiones burocracia y agencia educativa –ambas administradoras de macro–poder estatal– por momentos se desdibujarán. Esto responde a que, a nivel de la educación, la primera ejecuta sus guiones lógico–racionales y de sujeción a partir de la segunda. El criterio de recorte que hemos tomado para este apartado, en consecuencia, es el de dejar claramente explicitada la intercompenetración práctica de ambas sub dimensiones (burocracia/agencia educativa) pero, abordando en este espacio únicamente aspectos de la actividad educativa que, por su propia naturaleza, se relacionan más estrechamente con las esferas de actuación exclusivas de la organización burocrática. Para la burocracia hacer valer su propia lógica resulta más sencillo, su función está naturalizada y aunque los docentes del circuito oficial de educación, muchas veces, no se reconozcan a sí mismos como cuadros administrativos burocráticos del Estado, la autoridad que emana de la esfera burocrática –en el marco del sistema de dominación legal–racional– los alcanza, incluye y subordina a partir ordenamientos concretos y sujeción a salario. En otras palabras, el poder de la burocracia sobre los agentes públicos está debidamente transparentado, es concreto y opera de manera coactiva, ya que el sistema burocrático no requiere otro tipo de legitimación más que su propia existencia. Como ya hemos afirmado, la burocracia fue, es, y será siempre, un corsé de hierro para el campo educativo y la actividad docente. En el caso de los establecimientos, por el contrario, a pesar de sus aparentes atributos autonómicos, la legitimación de sus maneras de hacer la escuela pasa taxativamente por su autopercepción. Esta autopercepción representa una lógica de actuación diseñada para el consumo interno, cuyo anclaje está dado por la autoimagen que el establecimiento –a partir de sus estilos de gestión– puede darse a sí mismo. Imagen que, lógicamente, no opera por encima de los límites objetivos de éste. Como ya hemos manifestado, la autonomía institucional siempre debe subordinarse a mandatos emanados desde esferas superiores. El escenario real de este cruce de poder siempre es el establecimiento. Las políticas educativas y los mandatos que fija la agencia desembocan inexorablemente en él. Su puesta en rigor se define bajo dos estrategias. Por un lado un dispositivo exógeno representado por el poder de la agencia, su legitimidad incuestionable y el rigor de las jerarquías ministeriales, y, por el otro, un dispositivo endógeno anclado en la división técnica del trabajo que necesariamente rige en cada establecimiento. En todo establecimiento educativo el trabajo se divide, por lo menos, en tres grandes esferas de actividad: la actividad directiva, la actividad docente, y, la actividad administrativa 30. Aún en el 30 Estas tres esferas de actividad recorren sin excepción la totalidad del sistema educativo, incluso están presentes –y a cargo de un solo agente– en los establecimientos con personal único. En estos últimos esta división interna del trabajo impacta con otro tipo de características y consecuencias. Por cuestiones de recorte, nos circunscribiremos nuestro análisis a establecimientos con personal múltiple.
  • marco institucional, caracterizado por las relaciones intersubjetivas de carácter personal, cada una de estas esferas representa intereses disímiles y opera concretamente mediante estrategias de micro–poder debidamente diferenciadas en función de objetivos muchas veces antagónicos. Si bien el que ejecuta el mandato de la agencia educativa es el docente –a partir de los procesos de enseñanza–aprendizaje que conduce– el control integral de su actuación formal cae bajo la órbita de los agentes administrativos de la institución. Estos, a su vez, son los viabilizadores locales de los sistemas de control de la agencia, siempre foránea. A partir de su tarea la agencia educativa se asegura el mantenimiento y la primacía de su propia forma de concebir la actividad educativa. El mandato que recibe el personal administrativo de la educación reposa en un extremado racionalismo, y su meta –el control formal del establecimiento– se traduce en una tarea concreta, tangible y realizable. A nivel de establecimientos, tanto el plantel administrativo como el plantel docente actúan mediante estrategias que persiguen el crecimiento de su influencia corporativa en el control institucional. Los resultados de estas pujas por el poder –generalmente conflictivas– toman forma de acuerdos tácitos a dos bandas. Cada uno de estos planteles, dependiendo de la relación de fuerzas vigente, acuerdan alternativamente condiciones de convivencia y/o tolerancia con los directivos o con el plantel contrapuesto. Los acuerdos son tácitos y se observan a nivel de las actitudes, desarrollándose, en todos los casos, bajo una lógica de micro–poder31. 31 En este panorama y en relación a la composición de fuerzas sectoriales el directivo actúa como catalizador de los flujos de poder en juego. El mismo teje acuerdos tácitos con uno u otro plantel según la situación reinante y el perfil de gestión que ha adoptado. Quienes transitan el campo educativo cotidianamente habrán advertido que en algunas instituciones los directivos se apoyan con mayor énfasis en el plantel administrativo, dado que el control «formal» del establecimiento deviene en un instrumento de gestión concretamente eficaz a la hora de ordenar unilateralmente la actividad. En establecimientos en los que el énfasis está puesto sobre aspectos relacionados con innovaciones pedagógicas el plantel docente goza de mayores porciones de poder resolutivo en cuanto al rumbo de éste y el control administrativo es más relajado. En el caso de gestiones de poder difuso y ambivalente es común que los acuerdos entre docentes y administrativos ejerzan una presión tal sobre los Las concesiones que la gestión directiva realiza a uno u otro plantel no son gratuitas, el compartir mayores porciones de poder requiere a los actores involucrados mayor cantidad de esfuerzo, mayor compromiso hacia la gestión y mayor tiempo dedicado al trabajo, situaciones, todas éstas, no devengadas en el salario. Como el plantel administrativo representa de mejor manera la lógica de la agencia que la del establecimiento estos factores se traducen en una mayor carga burocrática hacia los docentes –la que generalmente toma forma de elaboración de diversos instrumentos formales– o en mayor control hacia su actividad –la que en reiteradas ocasiones se traduce en la intromisión de miembros del plantel administrativo en tareas de neto corte pedagógico. Cuando el plantel docente goza de una mejor posición de poder relativo, la mayoría de los tiempos, usos y estilos institucionales se vuelcan a la elaboración y concreción de proyectos, realización de actividades extra áulicas, visitas didácticas, acciones de extensión, etcétera. El tiempo ocupado en estas tareas –y la asimetría de poder favorable al plantel docente que las mismas implican– lleva inevitablemente a la relegación de múltiples tareas de corte administrativo. Esta situación genera reacciones negativas entre quienes, en el marco del establecimiento, deben cumplir con las requisitorias objetivas que le demanda el sistema centralizado de administración que pilotea la agencia. Los conflictos inter planteles no tardan en surgir, aunque siempre de manera solapada, viabilizados mediante las actitudes –a veces lascivas– de sus miembros. En este panorama, a nivel del establecimiento, se genera un verdadero torrente de presiones cruzadas, las que, en la mayoría de los casos, son administradas consciente y racionalmente –aunque de manera invisible– por los directivos. En medio de este tipo de conflictos inter–plantel desempeñan su actividad los preceptores, que en función de las prescripciones objetivas de su cargo, directivos que obligue a estos a redefinir su esquema de alianzas internas. Ninguno de estos acuerdos o conflictos hacen mella sobre la agencia educativa aunque en algunos casos las consecuencias sobre el establecimiento resultan altamente improductivas, generando, la más de las veces, un agudo malestar institucional.
  • juegan unas veces como aliados del plantel docente – del que estamentalmente forman parte– y, otras veces como aliados del plantel administrativo, lo que en definitiva los dota de una carga de poder propio, poder que ponen en juego –de manera disímil pero intencionada– en el tablero estratégico institucional. En este caso, al menos, la percepción de Stephen Ball (1989), que concibe a los establecimientos educativos como una arena de lucha política, queda claramente revelada. De esa compleja problemática nos interesa resaltar un aspecto en particular. Los mecanismos de lucha por el poder descriptos en párrafos anteriores dan cuenta de una realidad bien conocida por quienes desempeñan su actividad en el campo de la educación, aunque no siempre la mirada que los actores educativos se forjan respecto a esta realidad conflictiva se posa en el nudo crítico que recorre este enfrentamiento. El cruce del macro– poder de la burocracia y el micro–poder de la autonomía institucional, a nuestro entender, es el que más duro impacta sobre la subjetividad de los docentes, pues en esta intersección no solo se enfrentan ideas o percepciones teóricas y/u operativas respecto a la forma de hacer la escuela, sino que también se desarrollan enfrentamientos entre personas de carne y hueso. Los conflictos se traducen en actuaciones que tienen como protagonistas a actores con nombre y apellido, los cuales, en defensa de una lógica propia y de mecanismos de acumulación de influencia que ponen en juego, amortiguan con su propia subjetividad situaciones que transportan altas cuotas de violencia simbólica. Es en esta intersección de poderes de diferente especie en donde se gesta la mayor parte del malestar docente del que tantos teóricos reconocidos han dado ya debida cuenta en base a diversos argumentos. A diferencia de otros cruces de poder que impactan más en lo simbólico, el que ahora nos ocupa impacta directamente sobre lo real, es decir, sobre la propia carne de los actores. En este particular caso la agencia educativa hace actuar a «los cuadros» sus propios libretos burocráticos. Los papeles desempeñados por estos agentes, a su vez, encuentran su anclaje en lógicas contrapuestas: la de la burocracia que pugna por una actividad educativa ejecutada según prescripciones de carácter global y despersonalizadas, orientadas al fortalecimiento de los mecanismos de dominación legal–racional de la sociedad, con arreglo a fines (Weber, 1992) y la inutilidad práctica de la autonomía institucional para operar sobre el flujo de poder direccionado que la agencia utiliza –con el auxilio del plantel administrativo del establecimiento– para imponer su propia lógica, también con arreglo a fines. Respecto a los actores de esta especie de guerra de posiciones cabe destacar: a) Ambos planteles – docente y administrativo– están integrados por cuadros administrativos burocráticos del Estado, aunque la condición de tales muchas veces no sea internalizada por los docentes o sea resistida por éstos a nivel de la propia subjetividad; b) Todos estos actores institucionales –incluidos los directivos– accedieron a sus cargos a partir de su correspondiente nombramiento estatal, a pesar de que en el caso de los docentes este nombramiento, en virtud de la representatividad estatal adjudicada –como señaláramos en la sección 5, apartado 5.1.– obtura en muchos casos sus propios procesos concientización. c) Objetivamente la totalidad de los integrantes de uno y otro plantel pertenecen al sector asalariado e integran una misma clase social en el sistema de producción y acumulación capitalista, a pesar de las características de su tarea específica en el establecimiento –devengada de la división técnica del trabajo que impera a su interior– los haga sustentar lógicas diferentes en cuanto a la manera de hacer la escuela. Como se puede observar, a nivel del establecimiento se desarrolla un enfrentamiento entre «iguales», por cuenta y orden de los decisores político– educativos. Enfrentamiento que no sólo impide la generación de consensos globales en el mismo, sino que también, impide la forja de una unidad de lucha en pos de los derechos laborales que son inherentes al sector educativo. Las diferencias estamentales que rigen para cada uno de los sectores en pugna recrudecen los enfrentamientos. Las diferencias estamentales a las que hacemos referencia se observan en el encuadre laboral que cada plantel tiene en relación a la misma agencia que los contiene. A manera de ejemplo consignaremos que el pago de antigüedad, el goce de vacacio-
  • nes, y el sistema de asensos o “carrera” del personal docente guarda significativas diferencias con las del personal administrativo y los auxiliares (no docentes). Los docentes reciben significativos aumentos de salario conforme a su antigüedad en el sistema educativo, los no docentes están contenidos en una escala de retribuciones por antigüedad completamente mezquina. Los docentes, cuando sólo ejercen la cátedra, se incorporan a la actividad –luego de los períodos vacacionales– mucho más tarde que los no docentes. Los docentes –en el caso del nivel medio– hacen carrera y crecen objetivamente en su actividad remunerada a medida que su antigüedad los coloca en una ventaja comparativa en el sistema de puntaje previsto por la jurisdicción, los no docentes dependen para hacer carrera –promoverse a un cargo de mayor jerarquía, si es que esta opción está contemplada por un escalafonamiento o es posible en términos reales– generalmente de la jubilación de un agente más antiguo. En el plano de las representaciones a los docentes se le asigna funciones (Vg. Jefe de Departamento), a los no docentes, “tareas” (Vg. Administración de legajos), situación que a nivel de la subjetividad repercute en ellos de muy diferente manera. En el plano laboral los sindicatos que agrupan a docentes y no docentes no suelen ser los mismos, lo que posibilita a la agencia dividir el frente de lucha gremial de los establecimientos, lo que deviene en la división concreta del sistema educativo en su conjunto. Paradójicamente los directivos –que tienen la potestad concreta de aplicar sanciones a sus «pares»– se encuentran en el mismo sindicato que éstos. El plantel administrativo, por otra parte, comparte su encuadre gremial con el personal auxiliar y el de maestranza, así como con otros agentes pertenecientes a oficinas de la administración pública ajenas a la agencia (ATE, SEP, UPCN, etcétera). Todas estas condiciones, inexorablemente, repercuten en la arena de lucha política que tiene sede en el establecimiento. Se trata de condiciones ajenas a la decisión de los actores y propias de la agencia. A esas condiciones objetivas habría que sumarle otras de carácter subjetivo. Resulta paradójico –y a la vez lamentable– que los docentes no reconozcan a los no docentes como trabajadores de la educación y que los no docentes no reconozcan a los docentes como agentes de la administración pública. No caben dudas de que esta es una arista que denota un proceso efectivo de alienación de la conciencia de clase patrocinado por la agencia educativa, proceso auto–regulado y asumido por los actores de la educación. Esta división intra–clasista representa el arma más valiosa de la agencia a la hora de mantener su total hegemonía en el sistema, hegemonía orientada al cumplimiento de las premisas burocrático–estatales necesarias para el mantenimiento vigoroso del sistema de dominación legal–racional a nivel social. En otras esferas de la actividad productiva los sindicatos están organizados por rama de actividad. Si esta lógica se repitiese en este caso un solo sindicato debería contener a la totalidad de los asalariados que desempeñan funciones en la educación, situación que no se da ni siquiera en las Universidades. Si nos remitimos a los mandatos que el Estado ha conferido a la educación y las expectativas que la sociedad se ha forjado respecto a ella, el dividir en dos compartimientos estancos a los actores asalariados de la misma no deviene, a nivel político, en una cuestión menor. “Divide y reinarás”, reza un axioma popular anónimo32. No caben dudas que la entidad política dotada de mejores condiciones para dividir y reinar es el Estado, y la situación descripta en párrafos anteriores no deja de ser uno de los múltiples ejemplos que podemos encontrar en ese mismo sentido. Todos estos argumentos tratan de explicar por qué la lucha de posiciones que se desarrolla a nivel de los establecimientos, como consecuencia directa del cruce de poder burocracia/autonomía institucional, es la que más repercute en la subjetividad de los actores institucionales y genera el malestar docente que recorre el sistema educativo en su conjunto. La falsa presunción de autonomía institucional genera una 32 Para Durkheim (1982, Págs. 41 y 42), los dichos populares dan cuenta de manera sui géneris de realidades que trascienden el hecho puntual que los ha generado. Estos dichos, frases, sentencias, chanzas o axiomas describen costumbres o características ampliamente arraigadas en los colectivos sociales y, por lo general, son de aplicación universal. Se expresan siempre en una fórmula que se repite boca a boca, que se transmite por la educación y que en algunos casos se fija, incluso, por escrito. Debido a ello poseen un peso propio que no se puede ignorar a la hora de desarrollar tareas orientadas al análisis de la realidad.
  • imagen engañosa. Si cada establecimiento es una unidad autónoma los conflictos que se generan en él son susceptibles de ser percibidos por los actores como un caso aislado derivado de su poca capacidad personal y/o sectorial para la convivencia institucional y no como una constante sistémica que habita – con características bastante estables y con diferencia sólo a nivel de matices– todos los establecimiento que conforman la red. Algunos enfoques organizacionales definen a las instituciones educativas –en marcos de mayor o menor autonomía– como sistemas micro–sociales, es decir, sistemas relacionales que operan de manera análoga a la sociedad, un modelo social a escala. De ser así, los establecimientos educativos evidencian una falla muy particular. Anclados en la lógica burocrática y sin romper las cadenas con el estructural funcionalismo durkheniano en cuanto a la transmisión a los educandos de una comunidad de principios e ideas sociales (homogenización) de la cual se desprende la necesaria especialización (diversificación) que les permitirá su efectiva integración socio– productiva; al interior de los establecimientos la división técnica del trabajo (especialización/diversificación) –y la estrategia de macro–poder que la sostiene– inhabilitan la forja concreta de una comunidad de principios e ideas institucionales (homogenización). ¿Cómo impacta subjetivamente en los docentes el hecho de intentar formar estudiantes bajo premisas que ellos mismos –como educadores– no pueden asimilar en sus propios lugares de trabajo?. Resulta obvio que dichas premisas fueron transmitidas a los actuales educadores en el mismo sistema educativo en el que se desempeñan33. Completando este panorama queda en claro que no es lo mismo sostener una disputa teórica sobre las maneras de hacer la escuela, que sostener activa o pasivamente una disputa personal y/o sectorial sobre el mismo tópico. La actuación de guiones conflictivos en el marco del establecimiento involucra en 33 Estas premisas llegaron y llegan a los docentes en diferentes etapas de su vida. Primero como alumnos de la educación de obligatoria, luego durante su formación docente y más tarde, ya como docentes, en diversos procesos de capacitación y formación permanente. carne propia a los protagonistas. El impacto de esta actuación –puesta en cuerpo– tiene efectos severos sobre la subjetividad y la salud de los docentes. Estos efectos desconfiguran constantemente la estabilidad subjetiva de los mismos e impacta, finalmente, sobre los procesos de subjetivación de sus alumnos, alumnos que conviven en el espacio institucional en donde el conflicto encuentra un campo de desarrollo. El malestar docente, parece ser, entonces, una consecuencia lógica y concreta desprendida, con verdadera entidad e impacto subjetivo, del cruce de poder que analizamos en este apartado. Tomar conciencia sobre: a) la génesis y las características de estas instancias conflictivas, b) las relaciones de clase que atraviesan las mismas, c) el rol de actor/ejecutor de guiones de poder inducidos que le cabe, y, d) la verdadera posición que los educadores ocupan en el sistema de producción asalariado, pueden marcar algunas líneas de acción para 1) recorrer de manera menos traumática el accidentado sendero del malestar docente, 2) asimilar intrasubjetivamente una menor cuota de impacto en su recorrido, y, 3) accionar intencionalmente en la práctica con miras a la superación de la realidad desprendida de este cruce entre macro y micro poder. Estas tres líneas de acción, oportunamente, podrán jugar en beneficio del proceso de concientización del docente, aquilatando a través de ese proceso su subjetividad, facilitando, a la vez, el desarrollo de procesos subjetivantes/emancipadores en los estudiantes. 5.4. Poder y Mandato Social Fallido. El cruce agencia educativa / gestión de los establecimientos Así como el cruce de poder que analizáramos en el apartado anterior genera malestar, el que analizaremos ahora –cruce entre el macro–poder de la agencia educativa y el micro–poder de los estilos de gestión– genera una deuda social a nivel de la conciencia pedagógica de los educadores, deuda que impacta fuertemente –aunque de diferente manera– en la subjetividad de los mismos. Este cruce pone en juego diferentes formas de vivir la actividad educativa. Como hemos manifestado reiteradamente a lo largo de este trabajo, el mandato que el Estado otorgó a la agencia educativa al momento de su creación era
  • portador de una fuerte impronta utópica, impronta que persiste en la actualidad –con diversos matices– en el imaginario social y en el imaginario educativo, y, muy especialmente en el de los docentes. La visión de la educación como un mecanismo de igualación y/o redención social no ha caducado en nuestros días. En el actual mandato de la agencia educativa se evidencia, sin embargo, una sensible merma de los componentes utópicos primigenios. No obstante ello, el sobredimensionamiento de funciones y expectativas, respecto a los alcances y fines de la educación, sigue siendo una nota distintiva de las políticas educativas vigentes en nuestro país, y de la mayoría de las naciones capitalistas occidentales. Ante esta realidad cabría formularnos la siguiente pregunta: ¿Puede realmente el sistema educativo –establecimientos/red de establecimientos– cumplir con el mandato que el Estado le asigna por intermedio de la agencia educativa?. Por su parte, y como también hemos afirmado, los estilos de gestión representan tecnologías blandas destinadas a gobernar los establecimientos en función de intereses y fines, mediante un ejercicio sostenido de poder que inevitablemente genera conflictos, conflictos, éstos, que deben ser resueltos por quien gestiona. En consonancia con la pregunta que recién nos formuláramos, cabría preguntarnos ahora: ¿Es posible gobernar un establecimiento con el objeto de arribar a al cumplimiento de un mandato sobredimensionado? La última pregunta que nos queda por formular se encuentra directamente relacionada a las dos que nos formuláramos anteriormente: ¿Cómo impactan en la subjetividad docente el macro–poder que pone en juego la agencia educativa –a partir de su mandato sobredimensionado– en su cruce con el micro–poder que se desprende del estilo de gestión que el establecimiento implementa para cumplirlo? A estas tres preguntas trataremos de dar respuesta en el presente apartado. La educación es una construcción histórica, por lo que su valoración social ha variado con el correr de los años sin que la misma, como institución, pierda vigencia. Existe una realidad concreta –con ajuste a norma positiva– que establece los principios y fines de la educación, pero también, y a nivel del imaginario social existe una imagen sobre esos principios y fines. Esa imagen representa lo que la sociedad entiende por educación, y, en consecuencia, su configuración incluye lo que la sociedad espera de la educación. La imagen de la educación en el seno social, entonces, es variada y diversa. En el plano práctico esa imagen de la educación –de tipo ideal– deviene en una percepción –de tipo pragmático. La percepción de la educación representa la forma en que los sujetos asimilan, experimentan y viven dicho fenómeno. Esa percepción se basa, por lo general, en las grandes pautas que sobre sí mismo el sistema deja llegar a la sociedad en su conjunto. La mayoría de los ciudadanos hemos forjado en la escuela nuestra propia percepción de la educación, aunque en la vida práctica, demos diferente peso y valor a la misma. Las percepciones sobre la educación no son homogéneas en el seno social, por ejemplo, no resultan equivalentes la percepción que se ha forjado sobre ella un tornero industrial que aquélla que se ha forjado un empleado administrativo, a pesar de que, en muchos casos, las calificaciones profesionales necesarias para ejercer ese rol hayan sido adquiridas en el sistema educativo. Las percepciones sobre la educación, excluyentemente, transportan un criterio clasista, es decir, éstas son forjadas por los sujetos siempre en concordancia con la posición que ocupan en el sistema productivo y con los intereses constitutivos de la clase social con la que se sienten identificados. El motor que viabiliza la forja de dicha precepción es el criterio de utilidad. Bajo ese criterio de utilidad se aglutinan las diferentes percepciones individuales para convertirse en percepciones con valor social. De todos los sitiales y posiciones que pueden existir en el sistema productivo, hay uno que requiere necesariamente nuestra atención. Existe en dicho sistema un sitial sui géneris respecto a la educación: aquél que ocupa el agente educativo. Las percepciones que estos agentes se han forjado se ponen efectivamente en juego en la realidad educativa, es decir, superan lo abstracto para operar en lo concreto. Mientras que en una vasta extensión del conjunto social la percepción de la educación se pone en juego a nivel de las ideas, los agentes del sistema educativo tienen la posibilidad de hacerlas jugar en el plano de la realidad. Incluso,
  • esas percepciones se transmiten al imaginario de los estudiantes y van conformando lentamente la imagen que estos se forjarán respecto a la educación. Las percepciones forjadas por los educadores –dada la naturaleza de su actividad laboral– repercuten en su subjetividad de manera mucho más potente de la que repercuten, habitualmente, aquellas que son forjadas por quienes se desempeñan en otros sectores del sistema de producción. Recurriendo a una metáfora, podríamos afirmar que el docente se para frente a la clase llevando el mandato de la agencia en el portafolio y su percepción de la educación en el bolsillo. Por lo general el mismo desarrolla su tarea específica con el portafolio cerrado y valiéndose de las notas que recupera de su bolsillo con total naturalidad. Es lógico que así suceda, prefiere acudir a las notas (percepciones) que ha elaborado poniendo en juego su propia subjetividad. Casi siempre, las percepciones están cargadas de significaciones y quimeras, quimeras a las que el docente necesita imperiosamente aferrase para no sucumbir ante los rigores propios de un ámbito de actividad altamente inestable. Resulta evidente que las percepciones que porta el docente son convergentes con fracciones concretas del mandato de la agencia y de la gestión de los establecimientos, y a la vez, son divergentes en múltiples sentidos, por lo que su forma de vivir el acto educativo no escapa a una activa contradicción. Por momentos su percepción lo lleva a creer en el mandato, pero al estar éste sobredimensionado, su cumplimiento jamás es efectivo. En otros momentos opera alianzas tácitas de poder a partir de sus actitudes, alianzas que no conducen, tampoco, a los resultados sociales esperados. Por más empeño que ponga, el mandato social de la educación –inclusión con equidad en la sociedad34 y en el sistema productivo35– no se cumple. Por 34 La inclusión con equidad en la sociedad siempre estuvo asociada al precepto de igualdad ante la Ley. En el ámbito tribunalicio se suele echar mano a una chanza que expresa: “La igualdad ante la Ley caduca ante los honorarios de los abogados”. Resulta a todas luces imposible separar la nota de inclusión social de la de inclusión productiva debido a que por las mismas leyes que rigen el sistema capitalista la primera se encuentra subsumida en la segunda y, viceversa. Es hora de comenzar a asumir que la educación además de ser un derecho social, es también un derecho económico. más colaboración que preste a la gestión que rige el establecimiento la misma –a pesar de ensayar múltiples estilos– fracasa sistemáticamente en el cumplimiento del mandato, lo que lleva al docente a repensar constantemente su apoyo a ésta. Estos dilemas que vive el docente son cíclicos y van modulando su forma de vivir la actividad educativa. Dichos dilemas viven en él semana a semana, mes a mes, año a año y la ciclotimia que generan produce graves efectos en su subjetividad. La modulación de estos procesos ciclotímicos –positivos/negativos, para sindicarlos de alguna manera–, al afectar la estabilidad subjetiva del docente –por acumulación– comienzan a marcar una tendencia negativa, tendencia que finalmente se traduce en una aguda frustración. La agencia educativa vive la educación como un suceso extraterritorial, motoriza un macro–poder altamente prescriptivo. Las gestiones de los establecimientos operativizan su micro–poder mediante tecnologías blandas orientadas al cumplimiento de dichas prescripciones, generando durante los sucesivos ciclos lectivos diversas oleadas de entusiasmo en los docentes que, compulsando sus percepciones, encuentran puntos en común con ambas fuentes de poder. La realidad de la agencia y del establecimiento no varía, las metas sociales de la educación quedan siempre sin cumplirse y la frustración impacta sobre la subjetividad el enseñante, sobre su práctica educativa y sobre los procesos de subjetivación que deben promover en sus alumnos. Esta frustración respecto a la forma de vivir la actividad educativa genera en el Derechos que como tales son inalienables para los ciudadanos y de carácter irrenunciable para el Estado. Lo son en función del Pacto Social plasmado en la Constitución Nacional. 35 La educación es una práctica social y debido a ello los resultados a los que arriba guardan una estrecha correlación con las condiciones objetivas que rigen en el conjunto social. Si el desempleo –desprendido de la aplicación de políticas de Estado que no favorecen la producción– es una constante en la sociedad, la educación jamás podrá donar a sus egresados –como resultado de su misión– una inclusión igualitaria en el sistema productivo. De todas las donaciones que tiene que efectuar la educación a sus egresados, la más factible de concretarse –dado que depende exclusivamente de la acción intencional de los educadores– es la configuración de una subjetividad debidamente emancipada, aunque dicha donación solo esté contemplada elípticamente en el mandato social emergente de la agencia educativa.
  • docente procesos altamente desubjetivantes que repercuten en a) La eficiencia de su tarea, b) la calidad de la enseñanza, c) las relaciones con sus pares y con sus alumnos, d) sus relaciones familiares y, e) su propia salud y calidad de vida. Pese a todo ello los docentes siguen empeñados en la tarea. Presa de la frustración que devenga del mandato social fallido buscan por todos los medios –y a raíz de sentirse equivocadamente responsables del fracaso– valerse de elementos capaces de eficientizar su tarea. En función de esto realizan carreras, toman cursos, cursan postgrados, generan modelos didácticos alternativos, incorporan a la enseñanza nuevas teorías pedagógicas, y se especializan y perfeccionan constantemente. Pese a todo, los resultados no cambian. Los efectos de este cruce de poder suelen ser desbastadores. El alto índice de proliferación de carpetas médicas –por razones físicas y psíquicas– vivido en el sistema en los últimos años, el marcado pesimismo hobbesiano que recorre el cuerpo docente, la alta cuota de descreimiento en las políticas educativas, el alto número de educadores que se acogen a jubilaciones anticipadas, la desvinculación afectiva del docente con el establecimiento y múltiples y evidentes indicadores pueden encontrar un principio de respuesta en este cruce de micro y macro poder. A pesar de las graves consecuencias que produce, los efectos de este cruce de poder, tal vez, sean los más susceptibles de ser neutralizados por la propia acción de los educadores. A ese efecto se muestran como viables, al menos, cuatro líneas de acción. a) La toma de conciencia por parte del cuerpo docente sobre las causas que producen que la educación falle en su mandato social, b) una clara visualización de las responsabilidades que son propias del docente en esta coyuntura, c) el reconocimiento explícito del papel que juegan las percepciones que respecto a la educación se ha forjado cada educador, y, d) el direccionamiento de los esfuerzos docentes hacia aquéllas donaciones que debe necesariamente efectuar la escuela y que pasan exclusivamente por su intervención deliberada, muy especialmente la donación al estudiante de una subjetividad debidamente emancipada. Resulta obvio que estas líneas de acción solo son susceptibles de concretarse a partir de la intervención de un docente genuinamente concientizado, aunque siempre se debe recordar que la concientización es un proceso ideológicamente sustentado, que, a pesar de ser subjetivo se distingue por contener una fuerte base social. 6. A manera de cierre no obturado Cuando comenzamos a desarrollar el cruce el macro–poder estatal y del micro–poder sistémico y su impacto en la subjetividad docente recurrimos a la metáfora de la encrucijada. Elegimos dicha metáfora intencionalmente. Cuando definimos el término encrucijada consignamos que tenía las tres siguientes acepciones: “a) Lugar en donde se cruzan dos calles o caminos. b) Ocasión que se aprovecha para emboscar o asechar a alguien. c) Situación difícil en que no se sabe qué conducta seguir”. En dicha ocasión sostuvimos que todas y cada una de estas acepciones hacían referencia, de una u otra manera, a los impactos que el cruce de poderes que nos ocupaba produce sobre la subjetividad docente. Ha llegado, pues, el momento de dar debida cuenta de esta afirmación. a) Cuando se cruzan dos calles o caminos se generan cuatro posibles direcciones. Las dos dimensiones de poder que estudiamos, efectivamente generaron cuatro sub dimensiones, las que analizamos como cruces a partir de un juego de coordenadas macro/micro. No tenemos ya dudas que los cruces de poder –de diferente especie– resultantes de la combinación de todas las opciones posibles impactan efectivamente en la subjetividad docente. Específicamente impactan en el docente sus formas de: posicionarse en la educación, pensar la educación, hacer la escuela y vivir la actividad educativa. Cuando tantas dimensiones de la actividad docente son impactadas, los efectos de ese impacto no pueden dejar de afectar severamente la subjetividad del enseñante. b) El cruce de diferentes especies de poder, como lo hemos manifestado a lo largo de este trabajo, genera en el docente claros efectos desestabilizadores a nivel de la subjetividad. La lógica diferenciada que motorizan cada uno de los estamentos que hemos estudiado –burocracia, agencia educativa, autonomía institucional y estilos de gestión del establecimiento– se ponen
  • en juego sin tener en cuenta las características y necesidades subjetivas de quienes conducen los procesos de enseñanza–aprendizaje. La situación emergente de este panorama nos remite a la imagen de un campo minado. Cada paso que en este escenario da el educador –por la propia naturaleza inestable del terreno– puede disparar un efecto no deseado, no esperado, o no comprendido. La lógica burocrática lo obliga a marchar, el mandato de la agencia lo orienta hacia una situación a la que no ve posible salida, la autonomía institucional le indica que puede elegir el sendero, pero al no existir dicha autonomía serán los estilos de gestión del establecimiento los que le impongan un destino concreto. En dicho destino el mandato social de la educación no se cumplirá porque está diseñado para no poder concretarse, los logros que a través de su trabajo comprometido espera alcanzar no llegarán porque la ponderación de los mismos está sobredimensionada. Su subjetividad camina, entonces, hacia una emboscada. El docente, en esta ocasión, se siente asechado por situaciones que no controla, que escapan a su poder de decisión y que, en muchas ocasiones, ni siquiera son afines a la percepción que sobre la educación se ha forjado. El sentimiento de inseguridad se hace carne en él. Su subjetividad asimila, forzosamente, la totalidad del impacto producido por cuatro conflictivos cruces de poder. c) El mapa de situación del docente no puede ser más complicado. Como cuadro administrativo burocrático hace primar su representatividad estatal por sobre las condiciones objetivas de su actividad productiva, la agencia educativa lo obliga a ejecutar guiones que no guardan un correlato con la realidad, la autonomía institucional que la agencia dice ofrecerle no opera en la práctica y la gestión del establecimiento socializa en nombre del consenso y la comunidad de intereses pesadas decepciones. Parado en la puerta del aula no sabe que conducta seguir. Piensa que tal vez le resultaría conveniente girar y volver sobre sus propios pasos para recorrer el camino que le indica su experiencia, pero, a la vez, piensa que quizás la solución a todos sus avatares pase por caminar confiado hacia adelante, en busca de ese destino prescripto que no cuaja del todo en lo más íntimo de su pensamiento… Dentro del aula lo esperan sus alumnos… ¿Qué cami- no seguir?... Duda, se angustia, cabila, mientras su subjetividad lentamente se va resquebrajando… “Que extraña escena que describes, y que prisioneros, se parecen a nosotros”… (Platón) Para quebrar la inercia que produce toda encerrona subjetiva resulta necesario definir un curso de acción e implementarlo con alguna dosis de certeza. Los tres momentos que se describen a continuación pueden coadyuvar en esa tarea. a) CONOCER LA REALIDAD: Conocer la realidad no sólo significa anoticiarse de los sucesos, también significa someterlos al más riguroso escrutinio colectivo, al más persistente debate, a la más tenaz compulsa. La realidad aprehendida colectivamente es la única que tiene chances de representar lo más aproximadamente posible a la realidad misma; b) TOMAR CONCIENCIA SOBRE DICHA REALIDAD: Los procesos de concientización son trabajosos pues enfrentan a los docentes a sus propias contradicciones; son dialécticos porque a su interior contienen su propia negación; son prolongados porque la madurez se alcanza en base a la experiencia y la experiencia se forja transcurriendo por el mundo. Para el educador, concientizarse representa un verdadero desafío y tomar ese desafío siempre es una opción ideológica, y, c) CAMBIAR LA REALIDAD: No resulta posible cambiar una realidad que no se conoce y sobre la que no se ha tomado debida conciencia. Muchos educadores manifiestan su preocupación y angustia a causa de la sensación de fracaso que experimentan cuando quieren cambiar la realidad de otros –pobres, marginalalizados, desplazados, postergados, violentados–, aunque, rara vez se plantean la posibilidad de comenzar por cambiar su propia realidad como trabajadores de la educación. En el campo educativo el paradigma de lucha de clases puede constituirse en una matriz de análisis, ya es hora de desterrar de la vida educativa aquel fantasma que –construido por la moral capitalista– asocia instantáneamente la lucha de clases con la violencia. Es posible comulgar, o no, con el elemento conceptual denominado odio de clases, pero no es posible negar que las clases sociales luchan permanentemente –a veces a partir de posiciones antagónicas e irreconciliables– por la apropiación de diferentes especies de capital. Negar esta realidad sería, en el caso de cualquier educador, un acto de ceguera intelectual.
  • El inefable Macedonio Fernández supo expresar: “Hay que emanciparse de los imposibles, de todo aquello que nos dijeron que no existía o que no se podía buscar”. Un primer paso en ese sentido podría lograrse si los docentes orientan todo su compromiso ético–político hacia la generación de subjetivades emancipadas en los alumnos. Para lograr este fin los educadores cuentan, al menos en teoría, con tres importantes recursos: Saben hacerlo, pueden sostenerlo y quieren concretarlo. Si estas tres condiciones están dadas, completar la tarea es solo cuestión de tesón y tiempo. Bibliografía ALTHUSSER, L. (1974). “Ideologías y Aparatos Ideológicos del Estado”. Nueva Visión. Buenos Aires. BAREMBLITT, G. (2005). “Compendio de Análisis Institucional”. Ediciones Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires. BALL, S. (1989). “La Micropolítica de la Escuela; Hacia una teoría de la organización escolar”. Morata Ed. Madrid. BOURDIE, P. y PASSERON, J. C. (1977). “La Reproducción; elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. LAIA Editores. Barcelona. BOURDIEU, P. (1990). “Sociología y Cultura”, especialmente: “Algunas Propiedades de los Campos” (Pág. 135 a 143). Grijalbo. México DF. ––––––––––––- (1996). “Los Espíritus del Estado”. En “Revista de Sociología”, Nº 8. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. Buenos Aires. BOWLES, S. y GENTIS, H. (1976). “La Institución Escolar en América Capitalista”. Siglo XXI Editores. México DF. CARBALLO, R. C. (2005) “Disparen sobre el Estado” – Acerca de cómo la repulsa social hacia los nuevos modelos estatales encuentra su origen en el mismo Estado y se desprende de los mecanismos que éste históricamente ha privilegiado para consolidar su legitimidad y mantener su hegemonía en el imaginario social: El caso de la República Argentina–. Ediciones Biblioteca Popular “Prof. Eduardo Requena”. Villa María. –––––––––––––- (2006). “Repensando Conceptos Clave”. Inédito. –––––––––––––- (2007). “Estado, Poder y Subjetividad Docente” –una mirada socio–psicológica sobre la función subjetivante del docente–. en Claro/Oscuro Nº 1, Junio de 2007, Págs. 11–16. Ediciones Biblioteca Popular “profesor Eduardo Requena”. Villa María. DURKEHIM, E. (1975). “Educación y sociedad”. Península. Barcelona. ––––––––––––– (1995). “Las Reglas del Método Sociológico”. Biblioteca de Ciencias Sociales. Política, Economía y Sociología. Hyspamérica. Madrid. EICHELBAUM DE BABINI, A. M. (1991) Sociología de la Educación. Librería “El Ateneo” Editorial. FILMUS, D. (2001). “Política Educativa”. Colección “Cuadernos Universitarios” Universidad Nacional de Quilmes Ediciones. FREIRE, P. (1972). “Pedagogía del Oprimido”. Colección Tierra Nueva. Siglo Veintiuno Argentina Editores S. A. Buenos Aires. ––––––––––– (1974). “Concientización”. Búsqueda. Buenos Aires. Ediciones FOCAULT, M. (1991) “Microfísica del Poder”. 3ra Edición. Ediciones de La Piqueta. Madrid. GARCÍA GUARDILLA, C. (1987). “Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socio–educativa”. Fondo Editorial Tropycos. Caracas. ROSBACO, I. C. (2007). "La Función Subjetivante del Docente y la Formación del Pensamiento Relativamente Autónomo” en Claro/Oscuro Nº 1, Junio de 2007, Págs. 61–66. Ediciones Biblioteca Popular “profesor Eduardo Requena”. Villa María. WEBER, M. (1974). “Economía y Sociedad: Esbozo de sociología comprensiva”. Fondo de Cultura Económica. México D.F.