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Leit e interpret_vol1

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  • 1. ESCRITA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS 1 Manual do ProfessorCarmen Silvia C. Torres de Carvalho Maria da Graça Barreto Baraldi
  • 2. Carta ao professor Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nestes anostodos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de umobjeto de conhecimento para, através deste saber, pensar um meio de ajudarprofessores e alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva egratificante. Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência deque todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é,sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, parase compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim apren-der a olhar para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando con-clusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta des-coberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem sido fonte deenergia interna para as pessoas olharem o mundo através de seus própriosolhos (e não através dos olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo quevêem e pensam. Só desta forma acredito que possamos formar gente crítica eforte o bastante para saber-se capaz de ser agente transformador de sua própriavida e da realidade que a cerca. Para que este objetivo pudesse ser atingido era necessário que a línguafosse vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas pos-sibilidades de recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto demodelos e regras a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desven-dado. Como uma teia onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e grada-tivamente tecendo a trama das relações e significações. Para tal seria necessárioagir sobre a língua e não se submeter a ela. Seria preciso reinventá-la a todoinstante para descobri-la. Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particu-lar só seria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de trans-formar em ação todos estes ideais dentro da sala de aula. E transformar idéiasem realidade não é uma tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sa-bem!!!) Para empreendê-la, ao longo destes anos pude contar com uma equipeenorme de trabalho a quem agradeço profundamente. Teoricamente, funda-mentando-me, ensinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de JeanPiaget pude ter o orgulho e prazer de ter sido formada por meu grande mestre,professor Lino de Macedo, que mais do que uma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida. Na prática, fui auxiliada por um número grandede professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho como assessora eque foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para queo trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de criançasque, investigadores inatos do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que nãovia e que, através de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir. Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maiorde pessoas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisasmuito sérias e por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiroimpulso para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade demeu trabalho vir a se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos tambémà Graça, minha co-autora, que partilhou comigo este sonho e ajudou-me a fazerdele realidade. Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprendersempre vivo dentro da sala de aula. III
  • 3. Índice Orientações para o uso do livro Construindo a escritaFundamentos teóricos ........................................................................... VEstrutura da coleção .............................................................................. VIObjetivos gerais do livro Leitura e interpretação de textos ............... VIDinâmica do trabalho 1ª parte — Exploração oral ................................................................ VII 2ª parte — Descobertas textuais ..................................................... VIIIProposta de redação ....................................................................... IXObjetivos e orientações específicas sobre os textos da 1ª parte Contos de fadas, fábulas e poesias ................................................... X Justificativas ...................................................................................... X Objetivos ............................................................................................ X 1º TEXTO — O Gato de Botas, Irmãos Grimm ......................................... XI 2º TEXTO — A assembléia dos ratos, Monteiro Lobato ......................... XII 3º TEXTO — Canoa, Henriqueta Lisboa .................................................. XII 4º TEXTO — Cinderela, Irmãos Grimm ................................................. XIII 5º TEXTO — A coruja e a águia, Monteiro Lobato .................................. XIV 6º TEXTO — Paraíso, José Paulo Paes .................................................... XVObjetivos e orientações específicas sobre os textos da 2ª parte Objetivos ......................................................................................... XVI 7º TEXTO — Maria-vai-com-as-outras, Sylvia Orthof ......................... XVII 8º TEXTO — Bolo de chocolate ....................................................... XIX 9º TEXTO — Notícia de jornal .......................................................... XX 10º TEXTO — Mania de trocar, Joel Rufino dos Santos ............................ XXI 11º TEXTO — Bilhetes ...................................................................... XXIII 12º TEXTO — Carta a Ângela, Monica Stahel ....................................... XXIV 13º TEXTO — Papo-furado, Stella Carr ................................................ XXV 14º TEXTO — A bailarina, Cecília Meireles .......................................... XXVII 15º TEXTO — De babá a tanque de guerra, Thales Menezes ............ XXVIII 16º TEXTO — A Coisa…, Ruth Rocha .................................................. XXIXBibliografia para pesquisa teórica .................................................. XXXIISugestões de leituras complementares ........................................XXXIIIV
  • 4. Orientações para o uso do livro Construindo a escritaFundamentos teóricos Construindo a escrita tem como pressuposto teórico uma pers-pectiva construtivista de aprendizagem, segundo a qual o conheci-mento não é visto como algo a ser consumido e acumulado, postopara dentro do aprendiz em doses controladas, e sim algo a ser pro-duzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objeto daaprendizagem. Assim sendo, as atividades propostas nesta coleção são vistascomo desencadeadoras de reflexões sobre a forma como a língua es-crita se organiza e se articula para produzir diferentes significados eemoções. A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a lín-gua escrita é um outro sistema de representação em relação à línguafalada. Falar e escrever são objetos de conhecimento distintos, queexigem que o sujeito se aproxime de cada um de uma forma diferen-ciada. Na fala, o interlocutor está presente e intervém a qualquer ins-tante acrescentando, perguntando, confirmando, enfim, regulando aprodução. Na escrita, trabalha-se com um interlocutor virtual cujasquestões e interferências devem ser pressupostas e inscritas notexto. Na fala, a emoção e a argumentação são traduzidas também pe-lo olhar, pelos gestos, pelo movimento do corpo, pelo tom da voz. Naescrita, todos esses elementos de comunicação estão ausentes e é pre-ciso, portanto, descobrir de que forma a língua escrita se articula paratorná-los presentes, a fim de se produzir um texto significativo e en-volvente. Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um ou-tro sistema de representação, significa investigar e descobrir de quemodo se articula a língua para produzir e interpretar textos dentrodesse sistema. Como conseqüência dessa visão, o trabalho de análise de textosbusca conscientizar o aluno das escolhas do autor no nível semânti-co, sintático, morfológico e discursivo para produzir determinadosefeitos que criam um universo único de textualidade, permitindo o jo-go de sedução que acontece entre autor e leitor. A gramática e a ortografia, por sua vez, são vistas como sistemasa serem desvendados e compreendidos como um conjunto de leis earticulações possíveis, impossíveis, prováveis e pouco prováveis.Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias, às quais o sujeito devese submeter, mas é agir sobre a língua, pensar suas propriedades,recortá-las em suas múltiplas facetas, para ir gradativamente cons-truindo sua teia de relações. V
  • 5. Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobrea língua, o Manual do Professor traz toda uma discussão de como acompreendemos, e estratégias para desenvolver em sala de aula quepossam propiciar esta reflexão e suas descobertas.Estrutura da coleção Para cada uma das quatro séries iniciais foram desenvolvidosvolumes de Leitura e interpretação de textos de Gramática/Ortografia. Os livros do professor trazem o mesmo conteúdo dos livros doaluno, acrescidos de módulos com reflexões teóricas, sugestões derespostas e de estratégias para elaboração de conceitos ou obser-vações sobre a postura durante o trabalho. Por tudo isso é extrema-mente importante que o professor sempre acompanhe sua prática emsala de aula com a leitura dessas orientações.Objetivos gerais do livro Leitura e interpretação de textos O objetivo geral do livro Leitura e interpretação de textos é a for-mação de leitores e autores. Por isso, houve uma grande preocupaçãoem apresentar, ao longo das quatro séries, a maior variedade possí-vel de tipos de textos. Escolhemos a narrativa ficcional como a espi-nha dorsal de investigação, por ser o tipo de texto mais lido e escritopor crianças dessa faixa etária. Além disso, a narrativa de ficção per-mite-lhes entrar em contato com o imaginário e projetar nela seu mun-do interno, organizando-o. Assim sendo, canalizaremos nosso poten-cial de análise para a estrutura narrativa (histórias de ficção: lendas,contos, crônicas e narrativas curtas) opondo-a às outras estruturas tex-tuais (poesia, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, in-formativos e outros) buscando: • perceber as funções sociais dos diferentes textos; • efetuar descobertas no nível semântico, sintático, morfológicoe discursivo de cada modalidade estudada. Acreditamos que, através dessas situações, a criança possaperceber elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que sirvamde subsídios para que possa transformar qualitativamente sua própriaprodução de textos. Observamos, também, que essa interação com otexto forma um leitor diferenciado, mais atento, capaz de perceber ojogo de envolvimento que se estabelece entre autor/texto e leitor; umleitor mais crítico que, justamente por compreender o jogo da textua-lidade, pode escolher participar ou não dele. A escolha dos aspectos do sistema da linguagem escrita a sereminvestigados partiu da análise de textos de alunos de cada série, bus-VI
  • 6. cando ver o que a criança precisaria descobrir para que seu textoatingisse um outro nível qualitativo. Fecha-se assim um triângulo: acriança como autora demonstra o que sabe e o que precisa descobrir,aproveitando-se das descobertas feitas na construção de seu própriotexto; como leitora busca no texto de autores consagrados novas pos-sibilidades de articulação e a solução de dúvidas que estavam implí-citas nos seus “erros”.Dinâmica do trabalho1ª parte — Exploração oral Nossa proposta de trabalho é que a análise de textos publicadosseja considerada como um momento de geração de conhecimento;um pretexto para que professor e alunos reflitam sobre os aspectossugeridos. Isto implica uma postura de discussão, centrada nas des-cobertas e na argumentação. Conseqüentemente, o certo e o erradose apresentam como leituras possíveis ou não, determinadas pelaprópria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira, com uma leituraaberta, considerando suas múltiplas significações, sem que se percamos limites dados pelo próprio texto. Por esta razão, o Manual do Professor não traz as respostas dasquestões, mas o que pretendíamos ao formulá-las. Acreditamos que,procedendo desta forma, estamos ajudando o professor a saber paraonde dirigir o olhar das crianças ao longo da discussão e como “amar-rar” as opiniões formuladas por eles. Nessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento do tra-balho sejam observados alguns aspectos, tais como: • Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidadedas crianças em relação à modalidade do texto. Pode-se, por exem-plo perguntar: “Vocês já ouviram contos de fadas? Quais vocês conhe-cem? Quem contou para vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-lo?”. No caso de uma notícia, perguntar se eles já leram jornais, quetipo de coisas aparecem neles, se esse tipo de texto provoca as mes-mas sensações que um conto de fadas, quem costuma ler jornais, paraque eles servem, etc. • Trabalhar o título do texto como um elemento de antecipaçãodo conteúdo e da forma. Para isso, ler o título com eles e pedir quefalem o que imaginam que possa estar escrito em um texto com aque-le título. Caso as crianças já tenham lido outros textos do mesmo au-tor, pode-se ajudá-las a antecipar o tipo de história que está sendo con-tada. Por exemplo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ou MillôrFernandes, pressupõe-se um texto de humor; se for Stella Carr,provavelmente será um texto de mistério, e assim por diante. • Descobrir o significado das palavras, propondo que as criançasleiam silenciosamente o texto em questão. Nesse momento começama surgir dificuldades com o significado das palavras ou mesmo de ex-pressões. Às vezes as crianças se perdem no texto e o sentido geral VII
  • 7. não é garantido. O papel do professor, nesse momento, é conter a ansiedade quetalvez seja gerada e instrumentalizar o aluno para enfrentar esse tipode situação. Propor que agüente a ansiedade e continue a ler até o fi-nal. Terminada a leitura, voltar ao texto para tentar descobrir o sig-nificado das palavras ou expressões através da dedução pelo con-texto. Assim sendo, quando um aluno fizer perguntas do tipo: “O quequer dizer tal palavra?” ou “Eu não entendi isso”, o professor poderesgatar com ele o que foi contado na história até então, reler o tre-cho onde se encontra a palavra e pedir que ele e os colegas digam oque ela poderia significar. Substitui-se a palavra pelos significados pro-postos até que se chegue ao sentido real ou aproximado. Caso as in-formações dadas anteriormente pelo contexto não sejam suficientespara as crianças deduzirem o significado, o professor propõe que con-tinuem a investigação, lendo o que vem depois. Provavelmente o sig-nificado virá explicado nos trechos seguintes. A prática nos mostraque rapidamente as crianças vão se tornando exímias “antecipado-ras”. Supondo que essas estratégias não dêem conta da descobertado significado, o professor informa o sentido. Pensamos que recorrerao dicionário é uma etapa posterior a esse trabalho, quando ele seráutilizado apenas a título de confirmação. • Discutir as palavras que trouxeram dificuldade de compreensãopara abrir espaço para a discussão do conteúdo do texto. Primeiro,verifica-se o que as crianças compreenderam do texto lido, pedindoque recontem a história. Nesse momento, mesmo que apresentem al-guma divergência da história lida, não é conveniente corrigir a com-preensão. Na maioria das vezes o próprio grupo de crianças corrigealguma idéia inadequada que apareça. Caso isso não ocorra, o pro-fessor propõe que se leia o texto em voz alta em busca da confirmaçãoou não da idéia, e interfere, se necessário, através de questões quelevem ao esclarecimento. A primeira leitura em voz alta deve ser feita pelo professor a fimde que as crianças entrem em contato com questões de entonação,expressão e emoção. Depois, pede-se que os alunos leiam em voz al-ta, sendo interessante que se variem as estratégias: ora toda a classe,ora por fileiras, ora um a um, etc. Como as crianças podem se perder durante a leitura do texto, oque acarretaria problemas na compreensão, é interessante sugerir queelas acompanhem a leitura linha por linha, com auxílio de uma régua. Após esse trabalho os procedimentos variarão a partir da pro-posta específica para cada texto, que virá explicitada posteriormente.2ª parte — Descobertas textuais Terminado o trabalho oral, têm início as atividades com as des-VIII
  • 8. cobertas textuais do livro Leitura e interpretação de textos. Reunir osalunos em pequenos grupos (duas a quatro crianças) e propor um de-terminado número de questões para serem discutidas entre eles, numespaço de tempo definido anteriormente. Eles discutem oralmente aquestão, respondem em seu livro e o professor abre a discussão paraa classe. Redigem todos juntos a resposta que conteria as idéias dosgrupos, articulando-as. Fica a critério da criança copiar a resposta dalousa em seu caderno ou tê-la escrita com suas próprias palavras. À medida que o trabalho evolui, no decorrer do ano, eles passama discutir no grupo e redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-sea discussão para a classe e cada um completa sua resposta caso achenecessário. Mesmo nesse momento do trabalho o professor pode con-tinuar escrevendo na lousa a resposta final, como um modelo de es-trutura completa, mas os alunos não precisam copiá-la; podem ape-nas completar sua resposta. Algumas questões mais objetivas, ou de retomadas de conteú-do, podem ser feitas individualmente na classe, mas este não deve serum procedimento global.Proposta de redação Consideramos as situações de tema livre as mais importantes deacontecerem e, portanto, as que devem ser mais freqüentes. Tendoem vista o fato de não trabalharmos com análise de conteúdo, massim com análise discursiva, o encaminhamento natural das propostasde redação passa a ser o de sugerir estilos ou situações em que pos-sam utilizar as descobertas feitas na abordagem textual. Desta forma,consideramos mais coerente que se criem situações de escrita comoas seguintes: • Você explorou em determinado texto formas que o autor utili-zou para criar suspense. Peça, então, que as crianças escrevam umtexto de suspense. • Você discutiu com seus alunos como se estrutura um diálogo ea possibilidade que ele dá de dinamizar a narrativa. Peça-lhes que es-crevam um texto com diálogo. Textos coletivos, reescritas, reestruturas, escrever em duplas, darparte do texto e pedir que completem o que falta, também são situa-ções interessantes e importantes e devem estar acontecendo. Mas éfundamental que se mantenha a temática o mais aberta possível. Nossa preocupação é a de que o aluno possa fazer uso da escri-ta como um espaço de tradução das coisas que pensa, que sabe e quesente, podendo elaborar e deixar emergir através dela seu mundo in-terno. Quanto menos nós o restringirmos, mais estaremos dando-lhea palavra para que aprenda a dizer, através dela, o produto de seuconhecimento e visão do mundo e não a palavra alheia. Para que o aluno possa fazer este uso da escrita, expondo-se co-mo pessoa e sentindo prazer no ato de escrever, a postura do profes- IX
  • 9. sor ao ler o texto deve ser de respeito e continência. Ou seja, o pro-fessor deve ser leitor, e não corretor ou crítico literário, marcando ejulgando o texto do aluno. É preciso aprender a saboreá-lo. Nossa largaexperiência em tratar os escritos dos alunos desta forma permite-nosafirmar que, assim procedendo, raramente temos na classe criançasque não gostam de escrever.Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 1ª parteContos de fadas, fábulas e poesias O livro Leitura e interpretação de textos — 1ª série apresenta doismomentos distintos: um primeiro que vai do início do livro até a poe-sia Paraíso (texto 6) —, em que não há propostas de interpretação detexto por escrito; e um segundo — de Maria-vai-com-as-outras (texto7) até o final — , que apresenta um trabalho efetivo de análise textual. Optamos por esta estrutura para que, no primeiro momento, oprofessor pudesse desenvolver aspectos textuais relevantes, num tra-balho paralelo ao de alfabetização. Ao assim proceder, tornamos viá-vel a utilização deste material para qualquer classe, formada por alunosjá alfabéticos ou não, pois as propostas iniciais podem ser realizadasde diferentes formas, por crianças em qualquer nível de concepção deescrita. Cabe a cada professor, ao conhecer sua turma, manter o nível dedesafio e o plano de descobertas que achar necessário para o cresci-mento dos alunos, graduando o tempo de permanência e aprofunda-mento nessa fase, de acordo com as necessidades específicas de suaclasse.Justificativas Por que iniciamos o trabalho por contos de fadas? A justificativaé simples: • Trata-se de textos com uma estrutura narrativa perfeita.Apresentam um cenário, complicação, construção do clímax, clímax,resolução do problema e desfecho. • São conhecidos pelas crianças e estabelecem uma forte relaçãoemotiva com seu mundo interior. • São contados em diferentes situações, em diferentes versões,possibilitando comparações entre estruturas, finais e tratamentos. • Possibilitam a contraposição com outros textos trabalhados namesma unidade (fábulas e poesias), quanto à função social, à estru-tura textual e às sensações produzidas por cada tipo.Objetivos Nossa intenção é que os alunos se liberem enquanto escritores.Queremos que percebam que uma mesma história pode ser contadaX
  • 10. de diferentes formas. Assim, vão se sentir à vontade para contar suaspróprias histórias. Pretendemos que todas as crianças, mesmo as que ainda não sãoalfabéticas, entrem em contato com textos e descubram algumas pro-priedades textuais. Elas vão perceber, inclusive, que uma das funçõesda escrita é contar histórias para o outro. Descontraídos, os alunos escrevem, se expõem. Dessa forma, oprofessor pode avaliar qual sua concepção de escrita, o que já con-seguem perceber quanto à estrutura textual, qual seu fôlego de escri-ta e, assim, atuar de maneira mais conseqüente.1º TEXTO O Gato de Botas — Irmãos Grimm O trabalho tem início com o professor conversando com osalunos, citando o título da história e perguntando se eles a conhecem.Caso algum aluno conheça, pede que conte onde a ouviu, quem con-tou e como é a história. Provavelmente surgirão versões diferentesdesse conto de fadas. O professor pede que algumas crianças contemsuas versões da história, tragam de casa livros onde ela é contada,para serem lidos por toda a classe. Esse é um bom momento paramostrar que há a possibilidade de se contar uma mesma história devárias maneiras. Pede-se, então, que as crianças que possuem livros com versõesiguais se reúnam em grupos de dois ou três elementos e reescrevama história que conhecem. É muito importante que o trabalho seja rea-lizado em grupo, para que um auxilie o outro na tarefa, e dividam asresponsabilidades e as angústias. Após a reescrita, o professor propõe a leitura do texto do li-vro, seguindo os passos descritos no item Dinâmica do traba-lho — 1ª parte. Depois, o professor inicia a leitura do texto em voz alta, cuidan-do para que seja uma leitura gostosa, com expressividade. Os alunosouvirão, tentando transformar a história em imagem, vivendo asperipécias do gato. Se possível, sentar-se no chão com as crianças,para criar um clima mais aconchegante. Ao longo da leitura, é interessante fazer interrupções em mo-mentos de complicação, levando as crianças a tentarem imaginar co-mo a personagem vai resolver a situação, como estaria se sentindo.Caso ache que a narrativa é muito longa para sua classe, o professorpode dividir a leitura em dois ou três dias, pedindo aos alunos que de-senhem a parte lida, para que, ao retomar a leitura no dia seguinte, odesenho ajude a lembrar o trecho já lido. Concluída a leitura, abre-se uma discussão livre sobre a históriae faz-se um resgate da seqüência dos fatos principais (o professor vaifazendo um roteiro com palavras-chave dessa seqüência na lousa).Pede-se depois que os alunos confrontem suas versões com a de XI
  • 11. Grimm, buscando as semelhanças e as diferenças. Este confronto deveser oral e pode comparar: • as histórias: “Será que acontecem as mesmas coisas nas duasversões?”; • a forma de se contar: “Uma tem mais detalhes, outra menos”; • a linguagem: “Uma usa palavras mais difíceis, outra não”, e as-sim por diante. Conclui-se o trabalho pedindo aos alunos que desenhem a partedo texto de que mais gostaram.2º TEXTO A assembléia dos ratos — Monteiro Lobato O objetivo de se incluir a fábula A assembléia dos ratos como se-gundo texto é contrapor dois tipos de narrativa: contos de fadas e fá-bulas. A fábula se propõe a trazer ensinamentos de forma explícita: amoral da história, enquanto no conto de fadas os ensinamentos sedão de forma implícita. A fábula é uma narrativa mais curta, quefala mais à razão, como se fosse um desdobramento de um raciocí-nio dedutivo. Na fábula costuma-se encontrar um final inesperado e mais pró-ximo da realidade. Nem tudo termina em: “e foram felizes para sem-pre...”. Este texto apresenta um vocabulário elaborado, que pede ao pro-fessor todo um trabalho de significação, que deve ser realizado comofoi descrito no texto 1. Superar dificuldades e desenvolver estratégiasde solução, tais como dedução pelo contexto, são posturas que le-vam ao objetivo maior do trabalho, mesmo que não se saiba o sig-nificado das palavras. O procedimento de aproximação com a fábula segue os passosdescritos no item Dinâmica do trabalho — 1ª parte. Por ser um textocurto, a leitura e o desenho devem ser realizados em um dia só. É in-teressante que o professor traga outras fábulas para serem lidas e peçaàs crianças que também as tragam. Essa leitura amplia o conceito doque pode ser uma fábula e é importante que se explore a presença eo significado da moral das histórias, inclusive como uma marca quecaracteriza esse tipo de texto. Para concluir o trabalho, reunir as crianças em duplas ou trios epedir que listem as semelhanças e diferenças entre fábulas e contosde fadas. É interessante também discutir as conclusões com a classe,pregar no mural as listas e socializar todas as conclusões.3º TEXTO Canoa — Henriqueta Lisboa A presença de um poema como terceiro texto tem a intenção decontrapô-lo à prosa quanto à ocupação do espaço na página, às sen-XII
  • 12. sações produzidas no leitor, às imagens que são provocadas e àmaneira de escrever. É um poema descritivo, mas que contém uma transformação.Possibilita explorar sensações, já que não conta uma história, o quepode desequilibrar a compreensão das crianças sobre o que é umtexto. É importante que se faça um trabalho cuidadoso para que as crian-ças possam se aproximar positivamente desse tipo de texto, uma vezque, provavelmente, ele produzirá um estranhamento muito grande.A preocupação não deve ser a garantia do significado, mas sim a ex-ploração do ritmo, das imagens, das sensações e do movimento. Sugerimos que o professor inicie o trabalho lendo o poema emvoz alta e fazendo com que as crianças repitam à medida que lê. Sugerirque leiam representando com o corpo o movimento da canoa em al-to mar. Em seguida, pode pedir que as crianças marquem no texto ossons e as palavras que se repetem, e que são responsáveis pelo ritmoda poesia. Marcarão “Alto mar uma canoa”. Pede-se, então, quereleiam todo o poema iniciando com “Alto mar uma canoa”, mas semrepetir esse verso. Obterão o seguinte: “Alto mar uma canoa/sozinha navega/sem rumo nem vela/comtoda a coragem/na primeira viagem/procurando uma estrela/não sabeo que a espera”. Ler dos dois jeitos, com e sem a repetição, e perguntar que dife-rença faz para elas a presença da repetição e por que a autoraHenriqueta Lisboa escolheu usá-la. Pode-se também perguntar se imaginam a canoa sempre igualou diferente em cada estrofe. Finalmente, pedir que desenhem acanoa como a imaginam, completando a ilustração do texto. Discutir com eles se acham que esse tipo de texto poderia ser es-crito do mesmo jeito que o conto de fadas e a fábula, se esse jeito deocupar a linha faz diferença ou não. A partir das colocações feitas poreles, introduzir as atividades do Módulo III — Significação do espa-ço na escrita, do livro Construindo a escrita — Gramática/Ortografia —1ª série. Como finalização do trabalho é interessante que o professor peçaàs crianças que procurem outras poesias em casa e as tragam copia-das para a classe. A partir desta solicitação, o professor terá a opor-tunidade de pedir que cada aluno treine a leitura do poema para lerpara a classe e depois fixar sua poesia preferida no mural para que to-dos possam trocar poemas. Notar que nesse procedimento houve tam-bém um pedido de cópia, através do qual se poderá observar quaisespaços já são respeitados pelas crianças, ou seja, que espaços já es-tão se tornando significativos.4º TEXTO Cinderela — Irmãos Grimm XIII
  • 13. Esse outro conto de fadas foi escolhido para que as criançastivessem contato com uma história cuja personagem principal fosseuma figura feminina, em contraposição ao conto anterior, O Gato deBotas. Assim, tanto as meninas quanto os meninos terão um elementode identificação. Nosso objetivo é ajudar as crianças a observarem que a narrati-va está centrada em ações, que seu núcleo de emoção está nas “coisasque acontecem”. Consideramos importante acentuar isso, pois ascrianças de início de 1ª série costumam escrever textos que são cenase não narrativas propriamente ditas. Isso porque elas acreditam queo núcleo da emoção está centrado nos seres. Desta forma, deslocarseu olhar para os fatos, para a estrutura de desencadeamento de açõespropicia-lhes a guinada conceitual necessária para evoluir qualitati-vamente enquanto escritores. Para atingirmos nosso objetivo sugerimos que o professor inicieo trabalho da forma como foi descrito no capítulo Dinâmica do traba-lho, levando os alunos a anteciparem o que acontecerá, resgatando oque sabem das personagens, dos fatos principais, das causas e das con-seqüências destes fatos. Em seguida, as crianças tentarão ler o conto,ou parte dele, silenciosamente, e depois o professor fará uma leiturasemelhante à que foi proposta no trabalho com o primeiro texto, con-frontando-o depois com as outras versões que as crianças conhecem.Pode-se, mais tarde, contrapor o conto escrito com o desenho de WaltDisney, favorecendo uma discussão das semelhanças e diferenças. Fechando esse processo, sugerimos que o professor divida aclasse em duplas ou trios e proponha às crianças que façam um livri-nho da história. Para que isto aconteça é importante que o professorresgate os principais fatos com a classe, montando um roteiro da se-qüência de ações. Em seguida as crianças podem se organizar, combinando que de-senhos cada uma fará, de forma que aprendam a otimizar o trabalhodividindo as tarefas. Os desenhos podem ser feitos como lição de casapara que as crianças possam detalhá-los, pintá-los com calma, semque a atividade ocupe espaços excessivos da aula. Juntamente comcada desenho, devem escrever a parte correspondente da história. Aescrita precisa ser realizada em classe, pelos grupos, de tal forma quesurja ao final um livrinho de cada equipe. Livrinhos prontos, pode-sefazer uma exposição, ou uma troca interclasses, ou ainda descobrir al-guma maneira bem criativa de divulgá-los.5º TEXTO A coruja e a águia — Monteiro Lobato Optamos por trazer novamente a fábula para que os alunos te-nham a oportunidade de utilizar e ampliar conhecimentos quecomeçaram a ser construídos quando do primeiro contato com as fábu-las anteriores.XIV
  • 14. Este é um texto desafiador para as crianças desta faixa pois acompreensão do seu significado exige um maior conhecimento demundo e uma certa sutileza de raciocínio. Por outro lado, tem uma es-trutura típica de fábulas, confirmando descobertas feitas anterior-mente, além de apresentar um vocabulário simples e tratar de um di-tado muito popular, com o qual as crianças convivem com freqüên-cia. Afinal, quem já não ouviu alguém dizer: “Que mãe coruja!”. A fim de ajudá-los a superar a dificuldade de compreensão, é in-teressante que se inicie este trabalho investigando e ampliando o co-nhecimento que as crianças possuem das duas aves: coruja e águia.Pode-se pedir que digam o que sabem sobre elas: características, hábi-tat, histórias, etc. O professor deve contar que há aves que se alimen-tam de filhotes de outras aves, como é o caso das corujas e águias re-ciprocamente, pois sem essa informação não é possível aos alunoscompreenderem a razão da briga citada na história, nem a ação daáguia ao comer os filhotes da coruja sem reconhecê-los. Após essa conversa, as crianças podem tentar ler silenciosamenteo texto, e só depois ele será lido em voz alta, pelo professor. Lido ediscutido, pede-se que observem a qual texto ele se assemelha. Depois,aproveitar o fato de ele não ser muito longo, para se trabalhar comleitura. Dividir a classe em fileiras ou em grupos e pedir leituras drama-tizadas, em que os alunos se dividem para interpretar as personagense o narrador; ou cada um lê um parágrafo, etc. Esta atividade, além detrabalhar com leitura, exige a aplicação prática de conceitos impor-tantes de serem desenvolvidos, como o parágrafo, e a identificação depersonagem, de narrador e de pontuação. Sugerir às crianças que desenhem os filhotes da coruja. Incentivá-las a descrever os filhotes com perguntas do tipo: “Como será que eleseram?”. Como sempre, aproveitar as perguntas e dúvidas das criançaspara descobrir o que estão pensando a respeito de cada um desses as-suntos. Mais uma vez, o importante não é saber responder certo ouerrado, mas refletir sobre os assuntos, buscando respostas e novassoluções.6º TEXTO Paraíso — José Paulo Paes Nesta poesia, ao contrário da outra, pretendemos que as criançaspossam pensar o significado e começar a refletir um pouco sobre a es-trutura do poema. Para isso, é interessante que, primeiro, o texto seja lido silen-ciosamente pelas crianças; depois, em voz alta, pelo professor. Emseguida, abrir a discussão, recuperando a relação com a cantiga de ro-da Se esta rua fosse minha (que as crianças podem cantar). Se esta rua, se esta rua fosse minha, eu mandava, eu mandava, ladrilhar. XV
  • 15. Com pedrinhas, com pedrinhas de brilhante, para o meu, para o meu amor passar. Ajudá-las a observar que as duas começam da mesma forma: Seesta rua fosse minha. As duas têm quatro versos, nas duas manda-seladrilhar a rua, mas com objetivos diferentes. Perguntar se acham queé uma poesia recente ou antiga (da época dos avós). Por que achamisso, e assim por diante. Pode-se também explorar a dimensão ecológica contida nos ver-sos modificados em relação à música. Discutir com eles o porquê derua, mata e rio, por que fala em esgoto, poluição e árvores derrubadas.Sugerir que tragam recortes de jornal e reportagens que falem sobreestes assuntos e ampliar sua consciência ecológica. Se na escola hou-ver possibilidade, o professor de música pode musicar o poema e can-tar com as crianças. Explorada a significação, pedir aos alunos que digam o que, nessetexto, os fez concluir que se trata de um poema. Espera-se que eles serefiram ao uso de versos, distribuídos de maneira especial no espaçoda página. Pedir que comparem esta poesia com a anterior, num jogode descoberta, através de dicas dadas pelo professor. Assim: Reunir as crianças em pequenos grupos e explicar que uma dicaserá dada. Eles deverão comparar as duas poesias e tentar descobriras respostas, analisando-as. Quando o grupo descobrir, escreve aresposta no caderno e depois confere suas descobertas com as dosoutros, na hora da correção. Aqui estão as dicas: 1. Meu nome é verso. A poesia Canoa é formada por doze ver- sos. A poesia Paraíso é formada por 16. Pense bem e explique quem sou eu! 2. Na poesia Paraíso apareço quatro vezes. Na poesia Canoa, apareço três. Meu nome é estrofe. Seja um bom detetive e explique quem sou eu! Após esse trabalho, pede-se que treinem em casa a leitura dopoema. Na aula seguinte, os alunos interessados declamam a poesiapara a classe. Para finalizar, pedir às crianças que façam um desenho mostran-do como seria o Paraíso na visão delas.Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 2ª parteObjetivos Nesta parte do livro, nosso propósito é analisar mais de perto aestrutura da narrativa de ficção, ressaltando a relevância dos fatos nar-rados. Consideramos essa descoberta importante porque as primei-ras narrativas das crianças se reduzem à apresentação do espaçoe das personagens. O texto se reduz a uma cena, sem que haja aXVI
  • 16. preocupação de desenvolver a história. Isto reflete, nos parece, acrença de que é os seres que são emocionantes e, portanto, bastampor si só. Por esse motivo, trabalharemos com textos centrados na ação,onde “acontecem muitas coisas”, e nosso olhar estará voltado para apresença dos fatos, das relações entre eles e suas articulações. Pretendemos também comparar textos narrativos com outrostipos de textos — receitas, notícias, bilhetes, cartas, poesias, textos in-formativos — e todos os textos entre si, para que o aluno possa apreen-der as características específicas de cada tipo. Manteremos a narrativa de ficção como espinha dorsal e con-frontaremos os outros tipos de texto com ela, buscando as diferentesfunções e, conseqüentemente, as diferentes formas de escrita queconstituem cada modalidade. Por fim, queremos que os alunos descubram recursos da línguaescrita que traduzam emoções e que produzam efeitos no leitor. Assim,de posse desse conhecimento, eles vão saber como produzi-los ao es-crever seus próprios textos.7º TEXTO Maria-vai-com-as-outras — Sylvia Orthof O texto é apresentado integralmente. É interessante trabalharcom as idéias que passam à cabeça das crianças a partir do título, co-mo um elemento de antecipação do que a história pode conter. Feitoisso, o professor começa a ler a história interrompendo-a em deter-minados trechos e pedindo que as crianças imaginem o que irá acon-tecer em seguida. Desta forma, aprenderão a ler de maneira mais cria-tiva e reflexiva. Terminada a leitura, faz-se uma outra, agora contínua, que res-gata o todo da narrativa, e discute-se livremente a história. Em segui-da o professor conversa com as crianças sobre o trabalho que será de-senvolvido e as organiza em pequenos grupos. É importante ter claro que, nesse momento, os alunos estarãoaprendendo a lidar com esse tipo de trabalho. Localizar a parte do tex-to a que a pergunta se refere já é uma dificuldade para eles. É por is-so que as questões sobre o texto Maria-vai-com-as-outras — o pri-meiro de Descobertas textuais — foram formuladas de maneira a fa-cilitar esse trabalho. Proceder, então, da seguinte maneira: 1. Fazer a leitura do trecho do texto e da pergunta que se refere a esse trecho, discutindo o entendimento do que é pedido. 2. Perguntar como eles acham que se poderia responder à per- gunta. Ouvir as colocações dos alunos e redigir com eles a res- posta na lousa, de forma que ela contenha todas as colocações feitas. XVII
  • 17. 3. Pedir que copiem a resposta e passem para a questão seguinte, procedendo sempre da mesma forma, até terminar a primeira parte do texto. 4. Da segunda parte em diante, os alunos discutem a questão no grupo, mas ainda não escrevem. Abrir a discussão para a classe e escrever a resposta na lousa, para que eles copiem. Objetivos das questões propostas Maria-vai-com-as-outras — 1ª parte 1ª questão: Resgatar o conteúdo do trecho lido, transpondo-o para outra lin-guagem. 2ª questão: a) Resgatar o conteúdo do trecho lido. b) Compreender a relação de causa (frio do pólo) e conseqüên-cia (ovelhas ficarem gripadas). c) Destacar o quanto seguir as outras ovelhas implicava, às vezes,escolhas ruins para Maria. 3ª questão: a) Propor uma discussão de vocabulário, estimulando o aluno àdedução do significado, levando em conta o contexto. (O procedi-mento e seus objetivos estão descritos nas Orientações para oProfessor, Módulo I — Ordem alfabética, item 3: Trabalhando com odicionário, do livro Construindo a escrita — Gramática/Ortografia —1ª série.) b) Buscar a causa da atitude de Maria a partir de uma reflexãopessoal. Não esquecer que as crianças determinarão essa causa noseu nível de compreensão, que não é necessariamente o mesmo doadulto. c) Propor uma reflexão sobre o modo de contar, articulando a im-portância da repetição do procedimento de Maria em circunstânciasdiferentes com o efeito que isso produz na narrativa, gerando aemoção. 4ª questão: O pedido de marcar os sinais que não são letras abre espaço pa-ra a discussão sobre os sinais de pontuação. As etapas desse traba-lho e a forma de conduzi-lo estão descritas nas Orientações para oProfessor, Módulo V — Pontuação, do livro Construindo a escrita —Gramática/Ortografia — 1ª série. Maria-vai-com-as-outras — 2ª parte 1ª questão: a) Destacar como Maria se sentia ao fazer escolhas que nãoXVIII
  • 18. eram boas para si mesma. b) Buscar no texto a palavra que marca esse sentimento vividopela personagem. 2ª questão: Apontar as marcas que indicam a transformação interna de Mariaem relação ao fato de fazer escolhas ruins para si mesma. Esse aspecto é importante, pois uma narrativa deve apresentarum problema (Maria não consegue ser diferente das outras ovelhas)e uma transformação, que começa a ser destacada nessa questão. Maria-vai-com-as-outras — 3ª parte 1ª questão: Retomar o quanto as outras ovelhas continuam fazendo escolhasruins para si mesmas. Essa retomada é importante para que se evi-dencie a nova posição de Maria. 2ª questão: Mostrar o desfecho da história, a resolução do problema e criaroportunidade para que a criança se coloque, pessoalmente, diantedessa resolução. 3ª questão: Levar as crianças a relacionarem o título com a história contada. 4ª questão: Fazer uma reprodução da história, tarefa que pode ser realizadaindividualmente ou em duplas.8º TEXTO Bolo de chocolate Incluir uma receita de bolo no livro teve por objetivo iniciar umareflexão sobre a classificação dos tipos de textos em seus dois grandesblocos: literários e não-literários. O texto literário é aquele comprometido com o prazer, com o lúdi-co, com o imaginário. O texto não-literário é comprometido com a rea-lidade. É importante que as crianças percebam estas duas grandesdiferenças, pois o fato de terem compromissos diferentes vai deter-minar escolhas vocabulares, sintáticas, jogos de efeitos diferentes,para atingirem seus propósitos. Os textos literários podem ser escritos em prosa e em versos. Osnão-literários não podem ser escritos em versos e dividem-se em umgrande número de tipos: informativos, científicos, receitas, bulas, for-mulários, jornalísticos, manuais de instruções, documentos variados, XIX
  • 19. reportagem, etc. Ao longo das quatro séries, procuraremos investigaro maior número possível de tipos de textos não-literários, na pers-pectiva das escolhas de linguagem, da ocupação espacial e de suasfunções sociais. Entre tantas possibilidades de textos não-literários, escolhemosa receita de bolo porque é um texto curto, com um conteúdo próximoda vivência das crianças, e que pode ter sua veracidade de informaçõescomprovada, além de propiciar uma atividade super prazerosa, que ascrianças podem executar na cozinha da escola ou em casa. Assim sendo, nossos objetivos ao trabalharmos com a receitaforam: a) Confrontar um texto não-literário com um literário, a partir dasua função (1ª e 2ª questões). b) Confrontar os dois tipos de texto sob a perspectiva da utiliza-ção do espaço na folha (3ª questão).9º TEXTO Notícia de jornal Optamos por não colocar uma notícia, mas pedir que as criançasescolham uma, recortem e colem em seu livro para levá-las a mani-pular diretamente o próprio portador deste tipo de texto não-literário,além de poderem escolher um assunto de seu interesse e que estejaligado a um momento da realidade. O fato de cada um trazer uma notí-cia garantirá a variedade dos assuntos. O jornal, por ser um veículo extremamente rico, possibita umagama tão grande de recortes que seria necessário dedicarmos umaenergia de trabalho acima das possibilidades de tempo para esgotá-la. Por esta razão, fizemos um plano de abordagem para os quatroanos, sendo que em cada momento o jornal retorna para a sala de aulasob um enfoque diferente, que vai ampliá-lo, confrontá-lo e buscarcoisas específicas. Esperamos que, ao longo das quatro séries, ascrianças estejam suficientemente familiarizadas com ele para que setornem leitoras de jornal. Na 1ª série vamos classificá-lo, confrontá-lo com o texto literário,e começar a analisar as conseqüências de seu compromisso com arealidade: uma escolha de pontuação diferente da do texto literário. 1ª questão: Nosso objetivo é que os alunos percebam que existem vários jor-nais. O professor pode compará-los, observando as semelhanças emvários aspectos: são cotidianos, têm várias seções, tratam de assun-tos variados, têm tamanhos de letras diferentes na mesma página, emsua maioria são em branco e preto, etc. 2ª questão:XX
  • 20. Pretendemos que as crianças percebam que a notícia sempre trazuma informação comprometida com a realidade; portanto, é um tex-to não-literário. 3ª questão: Queremos que elas observem que o texto do jornal é escrito emprosa, como preparação para a 4ª questão. 4ª questão: Confrontar contos de fadas e notícias leva os alunos a perceberemque os textos em prosa podem ser tanto literários quanto não-literários. Apesar de ambos serem em prosa, apresentam diferenças: • um fala de coisas reais, outro de coisas imaginárias; • um tem personagens, outro fala de pessoas reais; • um fala de coisas cotidianas, que estão circunscritas no tempo,outro de assuntos que perduram ao longo do tempo; • um tem uma linguagem mais objetiva, outro mais poética, maiscoloquial; • a pontuação no conto é mais expressiva e na notícia é mais ob-jetiva, etc. A postura do professor ao longo desta atividade (e das outras)deve ser a de desencadeador, de alguém que dirige o olhar dascrianças para determinados aspectos e as ajuda a analisar, tirando con-clusões. Para tal, o professor deve fazer perguntas como: “Que tipo decoisas um e outro contam?”, “No conto de fadas há personagens, ena notícia?”, etc. Estas questões ajudam o aluno a saber o que buscar no confronto. 5ª questão: a) Nosso objetivo é levar os alunos a observar que no textoliterário aparecem exclamações, interrogações, reticências, traves-sões, além de pontos e vírgulas. b) Queremos que observem que nas notícias geralmente apare-cem apenas pontos e vírgulas, às vezes dois-pontos, mas é uma pon-tuação não expressiva. c) Pedir que observem as diferenças de pontuação para que come-cem a perceber que, por terem objetivos diferentes, a forma de escri-ta e a pontuação devem ser diferentes. Esperamos que observem queem Maria-vai-com-as-outras há mais emoção, ao passo que a notíciaé mais direta, mais objetiva, mais seca.10º TEXTO Mania de trocar — Joel Rufino dos Santos Nessa época do ano, as crianças costumam estar escrevendo re-latos em que contam uma série de coisas que acontecem com elaspróprias ou com personagens. Nesses escritos, ainda não há um “pro- XXI
  • 21. blema”, uma situação desequilibradora que gere outros atos e coisasque acontecem a partir dela. Ao trabalhar um texto com estrutura narrativa circular, muita açãoe muitos fatos que se sucedem, pretendemos transformar a estruturade relato do texto das crianças em uma estrutura de narrativa.Queremos que elas observem a existência do problema e suas con-seqüências. Antes de iniciar o trabalho com o texto, após uma leitura oral dascrianças e do professor, propor uma leitura dramatizada, onde cadaaluno fará a leitura da fala de uma personagem ou do narrador. Apósessa leitura, perguntar às crianças o que elas observaram para saberquando cada personagem falava. Assim, elas vão tomar consciênciada existência de marcas gramaticais que organizam e identificam odiscurso direto. Passa-se em seguida ao trabalho de descobertas textuais. 1ª questão: O objetivo é trabalhar por dedução (recorrendo à palavra primi-tiva roça) o significado de roceiro. É importante também trazer àtona tudo o que sabem sobre roça e roceiro, para que esse universofaça parte da leitura do texto. 2ª questão: a) Pretendemos destacar a presença de uma “situação proble-ma” (o empate do Brasil no jogo) que ocasionará, como conseqüên-cia, uma cadeia de outros fatos. b) Essa questão, apesar de ser pessoal, procura levá-los a obser-var o nonsense de toda a história, uma vez que o fato de o Brasil terempatado o jogo não era culpa do rádio! c) Neste caso esperamos que os alunos relacionem a descober-ta da questão b com sua função discursiva, isto é, que percebam queesse motivo estranho traz humor à história. 3ª questão: a) O que se quer, agora, é que os alunos percebam que há umaprogressão na narrativa, à medida que as trocas vão ocorrendo.Retomamos, também, os elementos trocados, para que possam dis-cutir que o nonsense continua presente nas trocas, mantendo o climade humor ao longo de todo o texto. b) Aqui atinge-se o pico do humor ao, depois de tantas trocas, re-tomar-se o mesmo rádio, pela mesma personagem que iniciara o pro-cesso de troca, abrindo, inclusive, a possibilidade de se continuar omesmo círculo. 4ª questão: O objetivo da cópia é observarem os elementos gramaticais queorganizam e estruturam o discurso direto: a presença do parágrafo edo travessão.XXII
  • 22. 5ª questão: Pretendemos que os alunos possam se manifestar pessoal e criti-camente a partir de vários elementos que estruturam o texto e queforam levantados anteriormente. 6ª questão: Esta proposta de redação permite que os alunos façam uso dasdescobertas feitas durante o trabalho.11º TEXTO Bilhetes O trabalho procura abordar três aspectos diferentes desse tipoespecial de texto, o bilhete: • ter a função de troca de informações pessoais e rápidas; • ser um dos poucos tipos de texto em que o interlocutor é co-nhecido e, portanto, pressupõe-se um universo de conhecimento de-limitado; • ter uma linguagem coloquial, como conseqüência dos aspectosanteriores. Para atingir esses objetivos, sugerimos que o professor per-gunte às crianças quem costuma mandar ou receber bilhetes e al-gumas coisas que costumam e que não costumam estar escritas ne-les para conhecer o repertório de informações da classe a este res-peito. Fazer perguntas sobre o tamanho do texto, a forma comoaparecem as informações, como é sua linguagem, qual o objetivode uma pessoa quando manda um bilhete para a outra (costuma-semandá-los para pedir ou para dar uma informação) e, principalmentequem manda bilhete para quem (autor e leitor são conhecidos umdo outro). Trabalhado esse aspecto, pedir às crianças deduções a partir dealgumas informações do bilhete, como o fato de ser enviado para“mamãe”. Quem podemos imaginar que tenha enviado o bilhete? Quetipo de coisas filhos costumam escrever nos bilhetes para as mães?Ouvi-las e depois pedir que leiam o bilhete e vejam se acertaram ounão. Trabalhar da mesma forma com o segundo bilhete. Nele não dápara deduzir quem são Pedro e Renato a não ser pela mensagem. Mas,uma vez lido, dá para imaginar que são crianças, que gostam de fute-bol, que já jogaram muitas vezes juntos, que moram perto, mas queo Pedro não costuma fazer parte do time. Inicia-se, a seguir, o trabalho com as questões. 1ª questão: O objetivo é que os alunos percebam que num bilhete trocam-seinformações; por meio dele, costuma-se perguntar, pedir ou respon-der algo. XXIII
  • 23. 2ª, 3ª e 4ª questões: Nossa intenção é colher informações preparatórias para a 5ªquestão. 5ª questão: Essa pergunta visa fazer os alunos perceberem o fato de, numbilhete, o autor escrever para alguém conhecido, de quem já se sabemuitas coisas. Quando o Renato escreve “nós”, ele sabe que o Pedrojá sabe quem são “nós”, por isso não precisa escrever. Quando Renatoescreve “no campinho”, ele sabe que Pedro já sabe onde é o campi-nho, e por isso não precisa dizer onde ele fica. Se os dois não se co-nhecessem e não tivessem partilhado coisas em comum, o Renato nãopoderia escrever dessa forma. Essa consciência do tipo de leitor do bilhete é importante para seopor aos leitores dos outros tipos de texto, que são desconhecidos,gerais, que só podem ser imaginados, e sem tantos detalhes. Por elesserem assim é que o autor precisa “contar tudo”, pois do contrário oleitor não vai compreender. O item c da 5ª questão é muito importante porque estabelece arelação entre os dois dados trabalhados nos itens a e b. Ao pedir queobservem o que muda, o professor deve ajudar os alunos a descobrirem que muda, e de que forma, para prepará-los para a 6ª questão. 6ª questão: a) O objetivo é fazer com que os alunos levantem o maior númerode aspectos que caracterizam o bilhete, e que foram até agora discu-tidos. b) Queremos introduzir a noção de linguagem coloquial, própriapara determinadas situações, imprópria para outras. 7ª questão: A situação proposta dá margem para que as crianças coloquemem prática tudo o que aprenderam! 8ª questão: O jogo recria o contexto que dá sentido ao bilhete. Retomamos,de forma prática, o quanto o fato de os interlocutores terem um co-nhecimento comum da situação torna desnecessário “dizer tudo”. Valea pena ouvir as respostas de todos os alunos depois.12º TEXTO Carta a Ângela — Monica Stahel A escolha de uma carta como texto seguinte ao trabalho com bi-lhetes deve-se à semelhança quanto à especificidade do leitor, à lin-guagem e ao tipo de conteúdo de cartas e bilhetes. Também nesse texto sugerimos que o professor vá lendo grada-tivamente a carta e pedindo que as crianças digam como imaginamas cenas e personagens e tudo o que podem deduzir a partir dos da-XXIV
  • 24. dos do texto. Por exemplo, após a leitura da 1ª frase, pode-se deduzirque Ângela e Marisa são amigas; que Ângela esteve passando umatemporada com Marisa, que mora longe ou fora da cidade, e que Marisasente saudades. Pela 2ª frase, pode-se ter certeza de que Ângela mora em outracidade e não apenas longe da casa de Marisa. Pode-se perceber, tam-bém, que as duas são crianças, não tão pequenas (já sabem ler e es-crever, portanto têm mais de 7 anos). E assim por diante. Esse trabalho de retirada das informações a partir do mínimo dedados é essencial para que as crianças desenvolvam uma leitura efi-ciente, verdadeiramente compreensiva, além de desenvolver oraciocínio. É importante, também, que o professor peça que digamque palavras do texto as fizeram pensar aquilo, para que aprendam aobservar as marcas lingüísticas. O que se propõe na atividade de descobertas textuais: Da 1ª à 5ª questão: Retomam-se os aspectos que foram trabalhados oralmente. Osalunos devem respondê-las sozinhos. Dessa forma, o professor poderáverificar o que realmente compreenderam da discussão feita. 6ª questão: O objetivo é trabalhar a escolha de uma imagem como recursode estilo para se traduzir uma emoção. A questão propõe duas situa-ções de relação entre imagens e sentimentos e o professor podecriar, junto com as crianças, outras situações, como por exemplo: queimagem poderíamos utilizar para traduzir dor, felicidade, saudade, etc. Uma vez trabalhado esse aspecto, o professor deve aproveitar,sempre que ocorrerem, todas as situações que utilizarem o recursoimagem/sentimento para retomá-lo com os alunos.13º TEXTO Papo-furado — Stella Carr O trabalho com esse texto deve ser iniciado com uma conversacom os alunos sobre o título, levando-os a imaginar o que poderiasignificar o termo papo-furado e o que eles imaginam que poderia sercontado numa história com esse nome. Após a conversa, propor que leiam silenciosamente a história,para conferir se adivinharam. É preciso estar atento quanto à disponi-bilidade das crianças para lerem a história até o fim. Caso fiquemcansadas, interromper o trabalho e fazer o próprio professor, a leitu-ra oral do texto integral. Mesmo que a classe consiga ler todo o textosilenciosamente, o professor deverá lê-lo em voz alta, com bastantevibração. XXV
  • 25. Finalizada a leitura, todos conversam sobre a história numa dis-cussão livre, observando algumas particularidades do texto: seu hu-mor, as saídas da Aninha, o medo do Cacá, ou seja, além dos fatos, asemoções sentidas pelas personagens no decorrer da história. Concluída a discussão, o professor deve dizer aos alunos que asautoras desse livro, Carmen e Graça, recontaram a mesma história daAninha, só que de um jeito diferente, e que será lida por ele agora.Pede, em seguida, aos alunos, que a ouçam com atenção, procuran-do descobrir o que há de diferente na forma de cada um dos autoresescreverem a história. O objetivo dessa atividade é que as crianças percebam a im-portância dos detalhes, da forma como se conta a história, das esco-lhas que o autor faz para narrar os fatos. A escolha desse objetivo deu-se pela observação de que as crianças, nesta etapa de conhecimentotextual, costumam achar que é o fato em si que é engraçado, assus-tador, e não a forma como é contado. Por isso, o texto recontado pornós mantém os fatos, mas retira do texto o humor, a leveza e, conse-qüentemente, a atratividade. Neste momento, queremos que elaspercebam isso de uma forma global, sendo objetivo do trabalho comos textos ao longo das outras séries, a análise das diversas formas dese contar, para produzir diferentes emoções no leitor. Após a leitura do texto B, as crianças vão comentar o que senti-ram ao ouvir a história contada de uma maneira ou de outra, e o quepuderam perceber no jeito como foram contadas, para que sentissemdiferentemente cada texto. Finalizada a discussão, o professor e as crianças escrevem as res-postas da 1ª e da 2ª questão na lousa, ficando a critério das criançasredigir sua própria resposta, completar a que já escreveram ou co-piar da lousa. A 3ª questão tem como objetivo permitir que o professor conheçamelhor o pensamento das crianças. É comum acreditar-se que elaspreferem as histórias curtas. Será que é verdade? Perguntemos a elas,então... Inicia-se a seguir, o trabalho com a 1ª parte do texto. Objetivos das questões propostas Papo-furado — 1ª parte 1ª questão: Os alunos devem perceber que a palavra danado que caracteri-za o dente, torna-o vivo, como se fosse um ser animado (processo depersonificação) e confere humor ao trecho. a) Pretende-se que a criança recupere o significado da palavradanado no mundo, em situações cotidianas. b) A criança vai recuperar sua vivência à medida que pode as-XXVI
  • 26. sumir essa imagem de menino danado. c) Aplica-se essa imagem de danado ao dente, completando-sea personificação. 2ª questão: A idéia é fazer os alunos perceberem a importância do como seconta a história, recorrendo-se a detalhes e diálogos, que permitemao leitor imaginá-la. Através da dramatização, cria-se uma situação detransformação das palavras em imagens e gestos para, no final, opora impossibilidade de reconstituição da graça e da sensação gostosasomente através do relato do fato. Papo-furado — 2ª parte 1ª questão: O objetivo é que as crianças percebam duas coisas: que uma ação(no caso, a brincadeira do Cacá) provoca um sentimento no outro (nocaso em Aninha); e, conseqüentemente, desencadeia a própria pro-gressão do texto. 2ª questão: O propósito é fazer os alunos perceberem que a conversa sobrea caxumba e os sintomas são essenciais para que o enredo se trans-forme. Em função disso, resgatam-se os sintomas e sua função den-tro da narrativa. Papo-furado — 3ª parte 1ª questão: Queremos, aqui, fazê-los resgatar a imagem da personagem Cacáe descobrirem as palavras que fazem com que ela seja imaginadaassim. 2ª questão: Pretende-se que eles percebam as semelhanças e diferenças en-tre a caxumba e a doença “papo-furado”, para que vejam a intensi-dade da brincadeira e seus efeitos. É nela que a vingança de Aninhase completa.14º TEXTO A bailarina — Cecília Meireles Com a leitura dessa poesia, temos a intenção de fazer ascrianças compreenderem aspectos próprios do texto poético, comopor exemplo, o que é verso, rima, estrofe. Queremos também dar iní-cio a uma investigação sobre a forma como se constrói o poema. 1ª questão: a) O objetivo dessa questão é fazer as crianças concretizarem aimagem da menina através da escolha das palavras. Dependendo doenvolvimento da classe pode-se pedir que as crianças desenhem co- XXVII
  • 27. mo a imaginam. O mais importante, porém, é o professor utilizar aspalavras e os desenhos feitos para discutir o que há em comum e oque há de diferente entre as meninas imaginadas, procurando levá-las a perceber o que no texto suscitou a imagem. b) Procuramos ajudá-las a observar que o movimento criado pelaautora, e tão claramente traduzido na dramatização, está representa-do pela escolha de determinadas palavras (versos 5, 7, 9, 10). 2ª, 3ª e 4ª questões: A partir da observação e da informação propostas pelos enun-ciados, pretendemos que as crianças apliquem os conceitos de verso,rima e estrofe, identificando-os no texto. 5ª questão: a) Neste caso, esperamos que as crianças discutam o que é pre-ciso saber para ser bailarina, o que é próprio do “ser bailarina”; b) O objetivo é fazê-las reconhecer o grupo de palavras dado co-mo elementos próprios à música, para, em seguida, no item c, perce-berem que falta à pequena bailarina o conhecimento de música, umdos conhecimentos que definem o “ser bailarina”; d) Pretendemos que as crianças percebam que a menina, se porum lado não sabe a técnica, por outro age como uma bailarina, ou se-ja, imita-a, assemelha-se a uma bailarina. 6ª questão: Os itens a, b, c e d visam fazer as crianças perceberem que umamesma palavra, dependendo do contexto, pode ter sentidos dife-rentes. Finalizando o trabalho com a poesia A bailarina, pedir que acriança escolha a estrofe de que mais gostou e dê uma cor para ela.Queremos, com isso, abrir espaço para que a criança se identifiqueafetivamente com uma das estrofes que compõem a poesia, manifes-tando sua preferência através da cor.15º TEXTO De babá a tanque de guerra — Thales Menezes Desta vez, vamos confrontar o texto informativo com o textoliterário, observando a forma (prosa X verso), o objetivo (o lúdico, oprazer X a informação, a verdade), e a conseqüência dessas diferençasde intenção na linguagem. Antes de iniciar a leitura do texto o professor propõe que ascrianças falem o que imaginam que possa estar escrito em um textocom esse título. A partir dessas primeiras colocações, o professor podeler apenas a primeira frase e pedir outras idéias sugeridas, agora, apartir dos novos dados. É muito importante que tudo isso ocorra paraque os alunos possam resgatar o que sabem sobre o assunto, quefaçam perguntas, a fim de que o texto passe a ser um instrumento deconfirmações, ampliações ou transformações das hipóteses levan-XXVIII
  • 28. tadas anteriormente. É interessante que o professor leve os alunos a comparar as ima-gens dos dois elefantes, para que percebam suas diferenças físicas. 1ª e 2ª questões: O objetivo é ressaltar a forma e começar a observar quais ele-mentos do texto lido fazem dele um texto informativo. Esperamos queobservem aspectos como: não é uma história inventada; ensina coi-sas que eles não sabiam; não tem pontos de exclamação, interroga-ção, etc. 3ª questão: Essa questão tem dois propósitos: o primeiro é possibilitar aosalunos começar a trabalhar com a idéia de que se pode descobrir osignificado de uma palavra pelo contexto, pelas outras informaçõesque vêm antes ou depois da palavra; o segundo é habilitá-los aexercer esse raciocínio, buscando marcas no texto que confirmem ashipóteses levantadas sobre o significado da palavra. Desenvolver es-sa atitude nos alunos é importante, para que possam tornar-se efeti-vamente bons leitores. A postura diante do ato de ler propiciada por essa questão deveser mantida em todas as situações possíveis de leitura. 4ª questão: Essa pergunta constitui um desafio muito grande para os alunos,pois pretende que estabeleçam uma relação entre dois elementos (ele-fante e tanque de guerra), aparentemente tão diferentes e incom-patíveis. Para que tal relação possa ser estabelecida, propomos que,gradualmente, sejam resgatadas as características de um (tanque deguerra), e de outro (elefante), para, finalmente, relacionar os dois,percebendo o que têm em comum. 5ª questão: Aqui pedimos novamente uma relação: que aspectos de cada tipode elefante os relacionam com cada tipo de função (os africanos sãomenos dóceis do que os indianos, por isso os indianos são usados co-mo babás e os africanos como tanque de guerra). 6ª questão: O objetivo é que as crianças apliquem a informação do texto auma situação extratexto, cotidiana, construindo o significado da ex-pressão “fulano tem memória de elefante”. 7ª questão: Pede um posicionamento pessoal da criança. O professor deveutilizar essa informação para perceber o que efetivamente marca acriança e que constitui para ela a informação “principal”.16º TEXTO A Coisa... — Ruth Rocha Este é o último texto do ano. Sua escolha deveu-se ao fato de eletrabalhar com uma estrutura narrativa bem delimitada: XXIX
  • 29. • Situação inicial caracterizando espaço, tempo e apresentandode forma nítida a causa de tudo o que vai se desenrolar posterior-mente: a ida ao porão não é gratuita, Alvinho vai mobilizado por umdesejo, uma necessidade. • Há um problema muito marcado: ele vê algo estranho e assus-tador no porão e, a partir disso, há uma sucessão de fatos e ações vivi-das por várias personagens, o que cria a complicação da história, atéchegar à resolução, que está na segunda parte (continuação dahistória). Escolhemos esse texto porque esperamos que, nessa altura doano, as crianças já estejam começando a escrever textos narrativosbem “primários”, e procuramos, através desse trabalho, ajudá-las aobservar melhor a estrutura da narrativa para que evoluam qualitati-vamente. A Coisa… — 1ª parte 1ª questão: Pretendemos que, a partir de todo o conhecimento que trazem,os alunos possam reconhecer que tipo de história é essa. 2ª questão: Desenhar, aqui, cumpre dois objetivos: • Faz a criança perceber os detalhes do espaço onde acontece ahistória, porque ele é essencial para se criar a trama, o suspense. Elanão acontece em qualquer lugar. • Ela começa a se dar conta da importância de escrever os deta-lhes, para que o leitor possa entrar no imaginário do texto. 3ª questão: Aqui estamos preparando a criança para a importância da esco-lha desse lugar, e o quanto tudo o que vai se desenrolar depois tem aver com ele. Ao resgatar os significados de “porão” no mundo e paraas crianças, há toda uma afetividade, um imaginário que entra em jo-go como constitutivo da significação do texto. 4ª questão: As perguntas propostas vão fechar as relações preparadas nasanteriores e demarcar as conseqüências que ocorrem no desenrolarda história, a partir do fato de as lâmpadas estarem queimadas. 5ª questão: Essa questão é muito importante porque trabalha com a obser-vação dos detalhes do texto para transformá-los em imagem. É só apartir daí que o final da história poderá ter significado, pois a mágicaestá justamente na dúvida criada pelas diferentes visões. Pedimos queas crianças escrevam as palavras que marcam o que cada uma viu,porque é importante que aprendam que, na liberdade da imaginação,há uma restrição dada pelas próprias características do texto, ou seja,se um está com uma lanterna iluminando o espelho, ele só pode veralgo relacionado a isso, e não uma coisa qualquer.XXX
  • 30. 6ª questão: A idéia é chamar atenção para uma expressão dentro de um con-texto e o efeito que ela produz para essa história, ou seja, “tirar a limpo”é o desencadeador da resolução do problema. 7ª questão: Trabalha-se com a antecipação, a dedução para despertar acuriosidade dos alunos para a leitura da 2ª parte. A Coisa… — 2ª parte 1ª questão: Ela faz a ponte entre o que foi deduzido e o que se constatou coma leitura efetiva do texto: a história confirmou, modificou ou comple-tou o que as crianças haviam imaginado. 2ª questão: Pretendemos fechar o texto com uma relação pessoal da criançacom ele. É importante que o professor aproveite essa questão paradiscutir com a classe se não há coincidência de muitos acharem a mes-ma parte a mais emocionante: geralmente o clímax é sentido assim.O professor pode discutir o porquê de ser essa a parte escolhida. 3ª questão: Ao longo do texto a palavra coisa vai se transformando de umobjeto comum em uma personagem, o que é marcado pelo surgimentoda maiúscula. 4ª e 5ª questões: Essas perguntas abrem a possibilidade de se refletir sobre o tí-tulo: sua importância enquanto elemento que desperta a curiosidadeda leitura do texto; enquanto elemento antecipador da história (a par-tir dele pode-se imaginar um texto de suspense, de terror, de humor,tipo de personagens, espaços, fatos); a pontuação que confirma ashipóteses anteriores. É também o momento para se discutir que umtítulo não vem marcado por um ponto final, mas pode vir marcado poruma pontuação expressiva. 6ª questão: Essa questão é muito importante, pois através dela discute-se oquanto a forma de se contar é que gera o envolvimento do leitor.Terminada a leitura do resumo do texto, através das questões, propõe-se que reflitam o quanto o jeito de contar e a presença dos detalhessão essenciais (tornam a história “quente”). Depois de todo o trabalho desenvolvido pode-se propor queescrevam uma história de suspense na qual utilizem os recursosdescobertos. XXXI
  • 31. Bibliografia para pesquisa teóricaFERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986.—————. O texto: escrita e leitura. Organização e revisão técnica da tradução: Charlotte Galves, Eni Pulcinelli Orlandi, Paulo Otoni. Campinas, Pontes, 1988.————— & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1973.KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, Pontes, 1987.—————. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1977.—————. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1978.————— & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos. São Paulo, Difel, 1980. Sugestões de leituras complementaresA bruxa Salomé, de Audrey e Don Wood. Editora Ática.O leão Adamastor, de Ricardo Azevedo. Editora Melhoramentos.Coleção Bruxa Onilda, de E. Larreula e R. Capdevila. Editora Scipione.O menino maluquinho, de Ziraldo. Editora Melhoramentos.Sopa de letrinhas, de Teresa Noronha. Editora Moderna.Contos de Grimm - Branca de Neve, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática.Contos de Grimm, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática.Contos de Grimm - Chapeuzinho Vermelho, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática.A velhinha que dava nome às coisas, de Cynthia Rylant e Kathryn Brown. Editora Brinque-Book.Liga e desliga, de Camila Franco e Marcelo Pires. Editora Cia. das Letras.O cata-vento e o ventilador, de Luís Camargo. Editora FTD.As centopéias e seus sapatinhos, de Milton Camargo. Editora Ática.Os três lobinhos e o porco mau, de Eugene Trivizas e Helen Oxembury. Editora Brinque-Book.Fada Cisco Quase Nada, de Sylvia Orthof. Editora Ática.Galileu Leu, de Lia Zatz. Editora Lê.Azulão, de Cristina Porto. Editora FTD.Clact... clact... clact..., de Liliana e Michele Iacocca. Editora Ática.Quem espia se arrepia, de Eva Furnari. Editora FTD.Como se fosse dinheiro, de Ruth Rocha. Editora FTD.Histórias maravilhosas de Andersen, de Hans Christian Andersen. Editora Cia. das Letrinhas.Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles. Editora Nova Fronteira.A arca de Noé, de Vinicius de Moraes. Editora Cia. das Letrinhas.Uma letra puxa outra, de José Paulo Paes. Editora Cia. das Letrinhas.Poemas para brincar, de José Paulo Paes. Editora Ática.Poemas sapecas, rimas traquinas, de Almir Correia. Editora Formato.Porque o avestruz tem o pescoço tão comprido, de Verna Aardema e Marcia Brown. Editora Brinque-Book.O ABC do louro, de Ziraldo. Editora Melhoramentos.Zendy – o duende, de Heloísa Galves. Editora Melhoramentos.A moça, o gigante e o moço, de Ricardo Azevedo. Editora Studio Nobel.O problema do Clóvis, de Eva Furnari. Editora Vale Livros.História de fantasma, de Tatiana Belinky. Editora Ática.O segredo do rei, de Carmen Berenguer. Editora Ática.XXXII
  • 32. Sobre as autoras Desde pequena fui apaixonada por aprender. Estudei Letras na USPe depois a teoria de Jean Piaget para saber como se aprende. Hoje trabalho ensinando: como assessora em escolas e nos cursos,ensino professores; como psicopedagoga, ensino adultos, jovens e crianças,que, aliás, são as minhas preferidas. Fiz Letras na USP e trabalho como professora e assessora de LínguaPortuguesa, ensinando crianças e adolescentes a ler e escrever histórias; ase descobrir, redescobrindo a magia do ato de inventar. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Carvalho, Carmen Silvia C. Torres de Construindo a escrita : leitura e interpretação de textos : volume 1 : livro do professor / Carmen Silvia C. Torres de Carvalho, Maria da Graça Barreto Baraldi. — São Paulo : Ática, 1995. ISBN 85-08- 1. Crianças — Escrita (1º grau) 2. Leitura (1º grau) I. Baraldi, Maria da Graça Barreto. II. Título. 95-1583 CDD-372.634 Índices para catálogo sistemático: 1. Crianças : Escrita : Ensino de 1º grau 372.634 EDITORA: Wilma Silveira Rosa de Moura EDITORA ASSISTENTE: Euza Tanikawa ASSESSORA EDITORIAL: Célia Cristina da Silva COORDENAÇÃO DE REVISÃO: Regina Gimenez REVISÃO: Carlos Felix, Dilma Dias Ratto, Solange Scattolini EDIÇÃO DE ARTE: Margarete G. Rivera EDITORAÇÃO ELETRÔNICA: Valdemir Carlos Patinho, Marlene Takemoto ILUSTRAÇÕES: Cris & Jean, Célia Yoshie Kofuji ILUSTRAÇÃO DE CAPA: Claudio Atílio CAPA: Margarete G. Rivera 1995 Editora Ática S.A. Rua Barão de Iguape, 110 — CEP 01507-900 Tel.: PABX (011) 278-9322 — Fax: (011) 277-4146 Caixa Postal 8656 — End. Telegr. “Bomlivro” — São Paulo — SP Todos os direitos reservados 2

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