La mediatización o mediación y el método científico

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La mediatización o mediación y el método científico

  1. 1. LA MEDIATIZACIÓN O MEDIACIÓN Y EL MÉTODO CIENTÍFICO ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA TENDENCIA HISTORICA CULTURAL FUNDAMENTACIÓN Entendemos por educación a un proceso intencional para desarrollo de las capacidades humanas, conectado a un contexto histórico y social en una práctica social. En nuestra sociedad la Educación es concluida como un conjunto de conocimientos a ser trasmitidos y como un fenómeno aparte sin conexión con la realidad. Ahí la educación tiene como tarea no solo de especializarse calificando la fuerza de trabajo sino de transición e imposición de una ideología cultural y tecnológica ajena. Eso se da todos los niveles de educación formal e informal que respondan a este tipo de concepto que tiene por fin reproducir y racionalizar el orden establecido y su visión del mundo. La educación la comprendemos como un espacio en que se permite una producción conjunta de conocimientos, en donde los estudiantes y maestros son un binomio humano que tienen algo que aprender eliminándose la relación vertical, autoritaria o paternalista que permite la pasividad, acriticidad, el automatismo sigan reproduciéndose, determinando estereotipos de comportamiento y de conducta en la predominación de domesticación, el servilismo y la obediencia. La explicación lógica para que estos esquemas se hayan reproducido en la educación la encontramos en que los medios de producción, la técnica y la cultura esta manejada por sectores que proyectan sus intereses en el pensamiento de nuestro pueblo por todos los medios a su alcance. Esta cultura y esta educación que es impuesta desde las clases dominantes favorecen y refuerza el sistema socio – económico. Determinando que el pueblo no tenga opción de comprender su realidad y las condiciones de vida en que se encuentra. Al respecto Paulo Freire dice “La violencia de los opresores deshumanizándolos, no instaura otra vocación que aquella de ser menos, como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos en la búsqueda por la recuperación de su humanidad y que no se siente idealistamente opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos” La propuesta busca introducir al individuo en un proceso de cambio que determine un nuevo tipo de concepción del mundo integrando su vivencia personal, en la que de “objeto” pase a ser “sujeto” en este proceso. Moises Logroño pág. 1
  2. 2. LA MEDIATIZACIÓN Y LA MEDIACIÓN La Mediatización: Se hace posible gracias a que el hombre en su actividad psíquica interior emplea signos (la palabra, el número, etc.), así como en la actividad práctica, exterior, utiliza el instrumento y signo en el sentido Psicológico está en que ambos permiten efectuar una actividad mediatizando la diferencia entre instrumento y signo está en distinta orientación, el instrumento de trabajo está orientada hacia fuera debe provocar cambios en un objeto, es un medio de la actividad exterior del hombre dirigida a dominar la naturaleza. El signo está orientado hacia dentro sin modificar nada en el objeto, influye en la conducta del hombre el dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta están mutuamente vinculados, por cuanto la modificación de la naturaleza por el hombre modifica la naturaleza del hombre mismo. La utilización de signos (medios auxiliares) el paso a la actividad mediatizada, reestructura toda la actividad psíquica del hombre, del mismo modo que el empleo de instrumentos transforma la actividad natural de los órganos e intensifica y amplía las posibilidades de actividad psíquica. El desarrollo del hombre transcurre en el proceso de dominio de todos estos medios (tanto de los instrumentos como de los signos) mediante el proceso de aprendizaje precisamente por eso el P. E. A. ocupa el lugar central en todo el sistema de organización de la vida del niño, determinando su desarrollo psíquico . El desarrollo de la psiquis no pude ser examinado al margen del ambiente social en el que se opera la asimilación de los medios signos que permiten dominar la experiencia de las generaciones precedentes ni puede ser comprendido al margen del aprendizaje. En la teoría de Vigotski encuentra expresión la idea Marxista acerca de la esencia social del hombre donde formula la ley genética general del desarrollo cultural "cada función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en lo social después en lo psicológico, primero entre los hombres como categoría ínterpsíquica y luego dentro del niño" como categoría intrapsíquica". Toda función psíquica superior pasa forzosamente en su desarrollo por un estadio externo, por eso es inicialmente una función social. Esa es la historia del gesto indicativo que desempeña un papel de extraordinaria importancia en el desarrollo del lenguaje del niño y que es la antigua base de todas las formas superiores de la conducta. Inicialmente el gesto indicativo no es otra cosa que un movimiento prensil infructuoso orientado hacia el objeto, que debía preceder ala acción (la mano se tiende hacia el objeto, pero pende en el aire). En ayuda del niño acude el adulto que interpreta el gesto como una indicación del objeto que interesa al pequeño, es gesto indicativo, de movimiento prensil infructuoso se transforma en gesto para otros, que lo introducen un sentido indicador. Moises Logroño pág. 2
  3. 3. El gesto se convierte en signo, la prensión, en indicación y sólo después de ello el niño comienza a tomar su movimiento como una indicación. El gesto (signo) para otros se convierte en gesto (signo) para sí: de este modo el niño es el último que llega a comprender su gesto. Su significación es creada al principio por la situación objetiva y luego por las personas que lo rodean. La misma irregularidad fue investigada por Vigotski en ejemplos de formación del lenguaje del niño. Primer nivel la palabra expresa una relación con una cosa. Segundo nivel este nexo objetivo entre la palabra y el objeto es utilizado por los adultos como medio de comunicación con el niño. Tercer nivel la palabra se torna comprensible también para el propio niño. Entonces la palabra inicialmente medio de influencia sobre otros se convierte en un medio de dirección de uno mismo. Las relaciones sociales de los hombres aparecen genéticamente tras todas las funciones psíquicas superiores. Vigotski escribió que la naturaleza psicológica del hombre es el conjunto de las relaciones sociales a su interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. En oposición a la psicología tradicional, que derivaba genéticamente la conducta social de la individual, mostró que las funciones psíquicas superiores se gestan inicialmente dentro de la colectividad en forma de relaciones entre los hombres, y sólo después se convierten en funciones psíquicas de la personalidad. Por ende, mientras que a primera vista parece que las reflexiones, la argumentación, la demostración preceden genéticamente a la discusión que nace del conflicto de reflexiones, según la teoría de Vigotski la discusión engendra las reflexiones. El proceso de formación de la personalidad se expresa en que ésta llega a ser lo que es a través de lo que representa para los otros. Los signos exteriores, como medio del desarrollo de la conducta, son un importante recurso diagnóstico cuando el psicólogo debe determinar si el niño tiene un defecto en el desarrollo de la esfera intelectual. Las observaciones de niños con alteraciones del desarrollo mental muestran que, en los casos en que el niño emplea signos, se conservan posibilidades compensatorias y su desarrollo tiene perspectivas. En los casos en que el empleo de signos está detenido o no se ha formado, el desarrollo intelectual se detiene o se interrumpe. Mediación: Vigotski, identifica las principales características de una psicología cultural general y desarrolla su propia versión de un enfoque cultural-histórico para este campo que, según él:  destaca la acción mediada en un contexto; Moises Logroño pág. 3
  4. 4.  insiste en la importancia del “método genético” entendido de una manera amplia para que incluya los niveles de análisis histórico, ontogenético y micro genético;  intenta basar su análisis en sucesos de la vida cotidiana;  presupone que la mente surge de la actividad mediada conjunta de las personas. Así pues, la mente, en su sentido importante, está “coconstruida y distribuida”.  Presupone que los individuos son agentes activos de su propio desarrollo pero no actúan en contextos que son enteramente de su propia elección;  Rechaza la ciencia explicativa basada en las relaciones causa-efecto y estímulorespuesta a favor de una ciencia que destaca la naturaleza emergente de la mente en la actividad y que otorga un papel central a la interpretación en su marco explicativo;  Se basa en metodologías propias de las humanidades y de las ciencias sociales y biológicas (modificado de Cole, 1996, Pág. 104). Este resumen puede ser un útil punto de partida para el estudio del legado de Vigotski. Expresa la mayoría de las características básicas de los enfoques psicológicos contemporáneos que adoptan una postura pos vigotskiana. Dentro de este campo general, Cole identifica unos conceptos básicos específicos de la psicología histórica cultural, que en gran medida tiene sus orígenes en la escuela rusa formada por Luria, Vigotski y Leontiev. El más importante de estos conceptos básicos es el de “mediación”, que abre el camino para el desarrollo de una explicación no determinista donde los mediadores funcionan como medios por los que el individuo recibe la acción de factores sociales, culturales e históricos y actúa sobre ellos. La definición operacional de los aspectos que se deben considerar “sociales, culturales e históricos tiene un impacto en la amplitud de la concepción de la pedagogía. Si en el nivel psicológico se consideran potencialmente formativos una gama amplia de factores, entonces se debe abordar la pedagogía de este proceso de formación. Existen importantes tensiones y debates en torno a la naturaleza de estos factores. Las tensiones se revelan en las distintas definiciones de «cultura» y en el etiquetado de los enfoques teóricos contemporáneos, como en el caso de los enfoques sociocultural o cultural-histórico. Estas cuestiones se abordarán en el capítulo 3. Existen debates similares en torno a los medios mediadores. Algunos enfoques han tendido a centrarse en los medios semióticos (Wertsch, 1991), mientras que otros lo han hecho más en la actividad misma (Engestróm, 1993). También esto se examinará en el capítulo 3. El concepto general de mediación dentro de la tesis de Vigotski, reproducida en Colé (1996) y en muchas otras publicaciones, representa las relaciones posibles entre sujeto y objeto. O bien no están mediadas y son directas y en algún sentido naturales, o bien están mediadas por artefactos disponibles culturalmente. En gran parte de la literatura se emplea el término «instrumento» en lugar de artefacto como se hace aquí y en Colé (1996). Según Colé, «instrumento» se puede tratar de una Moises Logroño pág. 4
  5. 5. manera más adecuada como subcategoría de «artefacto». La intención es tratar el concepto de instrumento tal como aparecía en los escritos originales y el concepto de artefacto como algo que adquiere significado y valor mediante su existencia en un campo de actividad humana. Instrumento o Artefacto Sujeto S FIGURA 1.1 Signo LA REPRESENTACIÓN TRIANGULAR BÁSICA DE LA MEDIACIÓN Reproducido con autorización del editor de Michael Colé, Cultural Psychology: A Once and future Discipline, Cambridge, MA, Harvard University Press, copyright © 1996 by the President and Fellows of Harvard College Moises Logroño pág. 5
  6. 6. Instrumentos materiales y psicológicos Vigotski describió los instrumentos psicológicos como recursos para dominar los procesos mentales. Se consideraban artificiales y de origen social en lugar de orgánicos y de origen individual. Vigotski dio los siguientes ejemplos de instrumentos psicológicos: «La lengua, los diversos sistemas para contar, las técnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos técnicos y todo tipo de signos convencionales» (Vigotski, 1960/1981, Págs. 136-137). La idea misma de mediación conlleva varias implicaciones significativas relacionadas con el control pedagógico. Puesto que el concepto niega la posibilidad de un determinismo total mediante fuerzas externas, está asociado con un bagaje intelectual que en potencia está muy cargado, sobre todo en el contexto político donde estas ideas se promulgaron originalmente. En el fragmento reproducido a continuación queda claro que, para Vigotski, los seres humanos se dominan a sí mismos mediante sistemas simbólicos culturales externos en lugar de estar subyugados por ellos: Puesto que este estímulo auxiliar posee la función específica de la acción inversa, transfiere la actividad psicológica a formas superiores y cualitativamente nuevas y permite que los seres humanos, mediante la ayuda de estímulos extrínsecos, controlen su conducta desde el exterior (Vigotski, 1978, Pág.40). Esta insistencia en la autoconstrucción mediante los instrumentos que están disponibles trae a un primer plano dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, habla del individuo como agente activo en el desarrollo. En segundo lugar, confirma la importancia de los efectos contextuales porque el desarrollo se produce mediante el empleo de los instrumentos disponibles en un lugar y en un momento dado. Vigotski distinguía entre los instrumentos psicológicos y otros instrumentos y propuso que los instrumentos psicológicos se pueden usar para dirigir la mente y la conducta. En cambio, los instrumentos técnicos se usan para provocar cambios en otros objetos. En lugar de cambiar objetos del entorno, los instrumentos psicológicos son medios para influir en la mente y en la conducta de uno mismo o de otros. Vigotski (1978) examinó varios ejemplos de instrumentos psicológicos elementales, como hacer nudos. Propuso que cuando se hace un nudo en un pañuelo como recordatorio, el nudo actúa como un aspecto externo de la rememoración. El proceso de memorizar se reconstruye mediante la transformación de un objeto externo en el recordatorio de algo. Contrasta el acto de memorizar antes y después de que se use el nudo como instrumento psicológico. En la forma elemental se recuerda algo; en la forma superior los seres humanos recuerdan algo. En el primer caso se forma un vínculo temporal debido a la ocurrencia simultánea de dos estímulos que influyen en el organismo; en el segundo caso los seres humanos crean personalmente un vínculo temporal mediante una combinación artificial de estímulos [...] la esencia misma Moises Logroño pág. 6
  7. 7. de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan activamente mediante la ayuda de signos (Vigotski, 1978, Pág.51). Así pues, mediante su trabajo sobre el uso de los nudos en los pañuelos como signos, Vigotski reveló que «los seres humanos pueden controlar las condiciones de su futura rememoración» (Bakhurst, 1996, Pág. 202). Los instrumentos y los signos son los «medios auxiliares» que median en las interacciones entre sujeto y objeto (Colé y Engestróm, 1993), siendo el sujeto el protagonista de la actividad y siendo el objeto su fuerza motivadora. Vigotski veía los instrumentos y los símbolos como dos aspectos de los mismos fenómenos (Colé y Engestróm, 1993): el instrumento como algo técnico que altera «el proceso de una adaptación natural determinando la forma de las actividades de trabajo» y el signo como algo psicológico que altera «en su totalidad el flujo y la estructura de las funciones mentales» (Vigotski, 1981, Pág. 137). Lee lo describe así: Los instrumentos [...] y los signos difieren fundamentalmente en su organización. Un instrumento se orienta externamente hacia el objetivo, es un simple útil en manos del usuario que lo controla. Sin embargo, los signos son intrínsecamente «reversibles»; controlan a sus usuarios o se retroalimentan de ellos (Lee, 1985, Pág. 76). Vigotski también afirma que las maneras de usar los instrumentos y los signos varían en función del contexto y del propio desarrollo del niño. Se refiere a la «historia natural del signo» como una manera de destacar que, en el curso del desarrollo, la función psicológica que se puede realizar mediante signos también se puede desarrollar y modificar. En consecuencia, el habla puede tener varias funciones (por ejemplo, etiquetar y planificar). Vigotski sugiere que, en las primeras etapas del desarrollo, el habla puede desempeñar una importante función de etiquetado porque permite al niño identificar un objeto particular, singularizarlo y distinguirlo de otros. Afirma que el creciente perfeccionamiento en el uso del lenguaje permite que el niño se haga progresivamente más independiente del campo sensorial (Vigotski, 1978, Pág.32). En la discusión de la memoria y el pensamiento del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Vigotski especifica que como resultado de esta actividad psicológica mediada se producen unas transformaciones radicales en las relaciones entre las funciones psicológicas. Afirma que «para el niño pequeño, pensar significa recordar; pero para el adolescente, recordar significa pensar» (Vigotski, 1978, Pág. 51). La memoria humana se considera una función apoyada y transformada activamente mediante el empleo de signos: De la misma manera que un molde da forma a una sustancia, las palabras pueden estructurar una actividad. Sin embargo, esta estructura se puede modificar o reformar cuando los niños aprenden a usar la lengua de maneras que les permiten ir más allá de sus experiencias previas para planificar acciones futuras [...] cuando los niños aprenden a emplear con eficacia la función de planificación de su lengua, su campo psicológico cambia de una manera radical. Ahora, la visión del futuro es una parte esencial de sus maneras de abordar lo que les rodea (Vigotski, 1978, Pág. 28). Moises Logroño pág. 7
  8. 8. Así pues, desde la perspectiva de Vigotski el empleo de instrumentos psicológicos:  introduce varias funciones nuevas relacionadas con el empleo de un instrumento dado y con su control;  suprime y hace innecesarios varios procesos naturales cuya función es realizada por el instrumento y altera el curso y las características concretas (la intensidad, la duración, la secuencia, etc.) de todos los procesos mentales que entran en la composición del acto instrumental, reemplazando algunas funciones por otras (es decir, recrea y reorganiza toda la estructura de la conducta de la misma manera que un instrumento técnico recrea toda la estructura de las actividades de trabajo) (Vigotski, 1981, págs. 139-140). ¿Instrumentos o artefactos? Los instrumentos psicológicos, al igual que los instrumentos materiales, son producto de la actividad histórica cultural humana. Pea describe lo que se puede concebir como la sedimentación de legados culturales históricos en los instrumentos. También destaca que este legado puede parecer «natural» o incluso llegar a hacerse invisible. Este proceso puede dejar al observador con la impresión de que una persona que actúa con instrumentos se comporta de una forma inteligente y de una manera que revela su propia capacidad individual/asocial: [Los instrumentos inventados] han pasado de la historia a la naturaleza, son aspectos invisibles, comunes y corrientes de nuestro mundo de experiencias [...] estos instrumentos llevan consigo, literalmente, inteligencia, porque representan la decisión de algún individuo o de alguna comunidad de que los medios así ofrecidos se deben dosificar, convertir en algo estable, como una forma casi permanente, para el uso de otros [...] a medida que estos instrumentos se hacen invisibles, se hace más difícil verlos como portadores de inteligencia; en cambio, consideramos que la inteligencia reside en la mente individual que usa los instrumentos (Pea, 1993, Pág.53). Este proceso se puede dar tanto en personas como en objetos. Colé (1996) propone que el concepto de instrumento se debería tratar como una subcategoría de la noción de orden superior de artefacto. Tanto las personas como los objetos pueden actuar como artefactos mediadores. En realidad, Kozulin (1998) afirma que Vigotski concibió un programa teórico que explicaba tres clases de mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicológicos y otros seres humanos. El desarrollo de la obra de Vigotski ha revelado distintos grados de énfasis en estos tres tipos o clases de medios mediadores. Ivic nos ofrece una cita de Vigotski que da fe de sus visiones de la mediación por medio de las relaciones interpersonales: Moises Logroño pág. 8
  9. 9. En 1932, Vigotski escribió: «El niño emprende actividades mediante la mediación de otros, mediante la mediación del adulto. Absolutamente toda la conducta del niño se fusiona y arraiga en las relaciones sociales. Así pues, las relaciones del niño con la realidad son desde el principio relaciones sociales, ¡se podría decir que el recién nacido es un ser social hecho y derecho!» (Ivic, 1989, Pág. 429). Esta postura general sustenta la ley genética general del desarrollo cultural. Aquí se destaca la mediación por medio de las actividades de otras personas y con otras personas en contextos socioculturales. También sustenta un enfoque en el papel de otros individuos como mediadores de significado (Kozulin, 1998). Kozulin (1986) proporciona una esclarecedora discusión de la historia social de la psicología de Vigotski, siendo el centro de su argumento que el grupo de psicólogos de Jarkov dirigido por Leontiev desarrolló lo que se dio en llamar «teoría de la actividad» como respuesta a las circunstancias políticas del momento. Según Kozulin, intentaban situar el análisis de la mediación por medio de la actividad de una manera que fuera aceptable para la interpretación dominante de Marx que surgió en la Unión Soviética a finales de los años treinta: Mientras Vigotski (y Leontiev en trabajos anteriores) se centraron en el papel mediador de los signos y los símbolos, el grupo de Jarkov dedicó toda su atención a las actividades, acercándose así más al programa de Piaget y su insistencia en la interiorización de esquemas sensorio motores (sin embargo, esta afinidad bastante evidente fue minimizada por el grupo de Jarkov). El resultado fue que la noción de instrumentos psicológicos simbólicos y el papel de la cultura encarnada en ellos estuvieron poco representados en la psicología soviética que tuvo sus inicios a mediados de los años treinta. La cuestión del efecto mediador de las relaciones interpersonales no se retomó hasta los años sesenta (Kozulin, 1990, Pág. 247). Sin duda, el análisis de la mediación semiótica se redujo en la psicología soviética durante el período 1935-1939. Para los teóricos de la actividad de este período, la estructura de los procesos cognitivos reflejaba la estructura de la actividad y de las operaciones externas. La actividad práctica se convirtió en el mediador «de lo macro» en lugar de los medios semióticos. Se afirmaba que lo que debía predominar en el análisis psicológico era la acción práctica. Davydov y Radzikhovskii (1985), entre otros, intentaron resolver posteriormente la oposición implícita a la mediación semiótica de las funciones mentales dentro de un enfoque orientado a la actividad. El concepto de signo crea una de las vías interesantes de actividad. [...] El hecho de que los estudios de la naturaleza mediada por signos de las funciones mentales no se hayan desarrollado más en el enfoque orientado a la actividad puede considerarse un fallo que se puede subsanar en un futuro próximo (Davydov y Radzikhovskii, 1985, Pág. 39). Moises Logroño pág. 9
  10. 10. Aquí se plantea un problema muy específico que brota una y otra vez en toda la obra pos vigotskiana. Si la actividad se toma como elemento central, ¿se debe entonces suponer que la mediación por medio de la actividad no supone en sí misma una transmisión semiótica? Participar en la actividad ¿supone una participación psicológica directa con el entorno objetivo? El modelo vigotskiano original se distancia de la propuesta de que el contexto social del desarrollo es, simplemente, el entorno objetivo. Como he mencionado antes, Colé (1996) distingue entre las nociones de contexto definido como «lo que rodea» y las nociones de contexto definido como «lo que entreteje». Con ello recurre al legado de la obra de Bronfenbrenner de 1979 sobre la ecología del desarrollo humano, que describía unas capas de contexto en unos círculos concéntricos. Esta imagen de envoltura progresiva del individuo en un contexto cada vez más amplio es transformada por Colé en la siguiente postura: «La combinación de objetivos, instrumentos y entorno [...] constituye simultáneamente el contexto de las conductas y las formas en que se puede relacionar la cognición con ese contexto» (Colé, 1996, Pág. 137). Aquí se nos insinúa la construcción activa del contexto en la acción. La manera en que los individuos o grupos usan artefactos transforma realmente el modelo de contextos imperante en un entorno particular en cualquier momento dado. Las «capas de cebolla» de Bronfenbrenner se pueden reformar, transformar, eliminar e ínter penetrar mutuamente. La estructura de estas «capas de cebolla» sigue estando poco desarrollada en esta tesis y se abordará en los capítulos 4 y 5. Bronfenbrenner propone un modelo donde la separación del análisis y de la mediación semiótica por medio de la actividad es inadecuada. Lo que más me preocupa en el contexto de esta discusión es que la cultura se ha tratado como una especie de paquete de variables independientes y no como un medio, y que no se ha abordado directamente como objeto de análisis (Colé, 1994, Pág. 84). La manera de conceptuar la relación entre lo individual y lo social ha sido y sigue siendo problemática. Las razones de ello se pueden atribuir a la ruptura histórica en cuanto al interés por el análisis semiótico y basado en la actividad que se produjo tras la muerte de Vigotski o poco antes de ella. Se cree que la solución a esta dificultad es un modelo de relaciones dialécticas entre los niveles social e individual que permita unos niveles de explicación sin una reducción directa de uno a otro; sin embargo, a estas alturas será útil recordar cómo se ha distinguido el trabajo de Vigotski de los desarrollos occidentales más conocidos de la teoría social. Hood-Holzman (1985) emprendió un análisis de Vigotski como dialéctico materialista en lugar de como interaccionista simbólico. Para Mead, la actividad social se refiere al proceso de comunicación, de interacción interpersonal. [...] Para Vigotski, social no significa interpersonal; la interacción social no es lo que el niño debe aprender. Las actividades de la conducta humana, en todas las etapas de desarrollo y de organización, son productos sociales y se deben ver como desarrollos históricos (Hood-Holzman, 1985, Pág. 357). Moises Logroño pág. 10
  11. 11. Luego, Hood-Holzman prosigue analizando la «mala interpretación» del concepto soviético de actividad y su equiparación con el concepto de acción de Mead. El análisis, de nuevo, parte de cuestiones relacionadas con la posición del término «social» dentro de los marcos histórico y cultural. Newman y Holzman (1993) proporcionan una postura filosófica en torno a lo que ellos llaman la metodología vigotskiana «de instrumento y resultado» que fundamenta la tensión entre las explicaciones materialista dialéctica y pragmática en lo que, en esencia, es un análisis político. Tanto Hood-Holzman (1985) como Newman y Holzman (1993) cuestionan la amplitud de la interpretación que se hace de «lo social» en la formación de la mente con el interés adicional por el mecanismo de mediación. Es interesante observar que, si bien los intentos de desarrollar el trabajo de Vigotski en Rusia no han colocado en un primer plano la mediación semiótica sino el análisis de la transmisión social en contextos de actividad, gran parte del trabajo realizado en Occidente ha tendido a pasar por alto lo social más allá de lo interactivo y a destacar lo individual y los procesos mediadores en perjuicio de una consideración de los factores socio institucionales, culturales e históricos. Las diferencias ideológicas entre Occidente y Oriente han dado lugar a diferencias en el desarrollo teórico y, naturalmente, en la aplicación pedagógica. Según Davydov (1988), la insistencia en la transmisión del anterior sistema soviético de educación había subvertido el requisito original de unos diálogos educativos interactivos. A la inversa, la insistencia en la interacción y la interpretación interpersonal como contexto para facilitar los procesos de desarrollo ha eliminado las inventivas educativas de muchas pedagogías «vigotskianas» occidentales. Así pues, parece que los procesos de interpretación y aplicación de las ideas vigotskianas se deben entender en sus contextos sociales concretos. Engestróm, que ha hecho mucho por reunir los tres tipos de explicación de la mediación en un modelo unificado, sale en defensa de la obra de Leontiev afirmando que ha sufrido a manos de muchos intérpretes occidentales. Una lectura atenta de la obra de Leontiev revela que tanto la mediación por signos como las relaciones sujeto-sujeto desempeñan sin lugar a dudas un papel importante en su teoría. Los defensores de la escuela cultural histórica señalan repetidamente que la comunicación es un aspecto inherente a todas las actividades relacionadas con objetos. La explicación que ofrece Leontiev de la aparición del habla y del lenguaje destaca la unidad original entre las acciones de trabajo y el trato social. [...] Así pues, existe una curiosa discrepancia entre las maneras en que leen a Leontiev los críticos de sus ideas y los partidarios de las mismas (Engestróm, 1990, Pág. 7). Moises Logroño pág. 11
  12. 12. LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. La filosofía del materialismo dialéctico tiene como objeto, además del estudio de la sociedad, el de las leyes más generales de la naturaleza y el conocimiento, es decir, la filosofía es la ciencia de las leyes generales que rigen la dinámica y el desarrollo de la naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento. Las categorías filosóficas son los conceptos más generales que se aplican a cualquier ciencia. La teoría de la dialéctica materialista es aplicable absolutamente a todas las ciencias particulares y a la solución de todos los problemas científicos Es válido considerar la ciencia como institución social y como forma de producción, acumulación, síntesis y generalización de conocimientos sobre la esencia de las cosas y procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. La teoría científica pasa por las etapas fundamentales en el proceso de su establecimiento, la de acumulación de datos científicos, clasificación de lo empíricamente concreto, el paso de este a lo abstracto y la del tránsito de lo abstracto a lo concreto. LA DIALÉCTICA Y LOS MÉTODOS CIENTÍFICOS La metodología se puede definir como la doctrina sobre los métodos y la teoría de la actividad del hombre decimos precisamente actividad del hombre y no solamente actividad cognoscitiva., ya que resultaría unilateral, un enfoque puramente gnoseológico. La metodología, además de ser una doctrina sobre los métodos de la teoría general del conocimiento, es a su vez, una teoría acerca de la actividad transformadora del hombre, ante todo, de la actividad revolucionaria. Sólo aquella parte de la metodología que coincide con la teoría general del conocimiento, es la que constituye la metodología del conocimiento, sin embargo hay que distinguir la metodología del conocimiento y la metodología de la ciencia. Cuando se habla de la metodología de la ciencia se entiende, no solo un sistema de conocimientos, sino también la actividad para la producción y aplicación de estos conocimientos, por consiguiente, la metodología de la ciencia no se limita a la doctrina de los métodos del conocimiento científico, en su calidad de medio teórico de investigación, sino a la de los métodos del conocimiento experimental, así como a los procedimientos para la organización de la actividad científica y las instituciones sociales que a ella corresponden. Moises Logroño pág. 12
  13. 13. La idea que la metodología de la ciencia es solo la metodología de las ciencias fundamentales cuyas tareas consisten en el descubrimiento de las leyes de la naturaleza y la sociedad, pero las ciencias aplicadas añaden a esta función otra que denominamos introductoria y cuyo contenido consiste en la aplicación de conocimientos obtenidos en el seno de las ciencias fundamentales, por esta razón, la metodología de la ciencia, no es solo la doctrina sobre el proceso de obtención de la verdad sino sobre la utilización, es decir, acerca de los métodos por medio de los cuales se trasladan los conocimientos científicos a la producción y a otras esferas de la actividad práctica. En la actualidad las investigaciones metodológicas se llevan a cabo en tres niveles diferentes. El filosófico, el científico general y el científico particular, por supuesto la metodología filosófica es simultáneamente metodología científica general pues se utiliza en todas las ciencias particulares. La metodología científica general filosófica investiga, por un lado los métodos, las categorías y los problemas más generales, universales; por otro lado los métodos, conceptos y problemas gnoseológicos científicos generales aunque no universales. En la actualidad, entre los conceptos científicos generales se incluyen conceptos tales como los de algoritmo, probabilidad, signo, significado, invariante, isomorfísmo, interpretación, información, información científica, modelo, confiabilidad, incertidumbre, certidumbre, optimización, organización, pronóstico, diversidad, simetría, asimetría, sistema, complejidad, estado, estructura, ordenamiento, control, formalización, función, elemento, etc. Se consideran métodos de carácter científico general, aunque no filosóficos, los lógico matemáticos, probabilístico - estadísticos, sistémico - estructurales, semióticos, cibernéticos, teórico - informativos, la modelación y otros. Los cuales deben ser estudiados. Sin embargo, no está excluido el tránsito mutuo de las categorías filosóficas a los conceptos científicos generales y a la inversa, es por eso surge el problema de la relación entre el conocimiento filosófico y el científico general, lo cual tiene que ver tanto con el esclarecimiento de la naturaleza y el desarrollo de la filosofía, como con los métodos que planteamos para el trabajo en el aprendizaje. La medida del carácter dialéctico de los métodos esta relacionada directamente con el grado de efectividad y el desarrollo del conocimiento científico que se logra con su ayuda. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS- METODOLOGÍA DIDÁCTICA DEFINICIONES Y UBICACIONES Un método se convierte en método científico, solo cuando, al elaborarlo, se observa el principio de correspondencia entre las premisas iniciales del método Moises Logroño pág. 13
  14. 14. y los postulados básicos de la teoría científica, o sea los fundamentos de la teoría son, al mismo tiempo, los principios metodológicos de la investigación y podrán servirnos como proceso para el aprendizaje. Engels demostró que cuando un investigador de la naturaleza elabora sus principales conclusiones teóricas no puede hacerlo sin el concurso de la filosofía, subrayando con ello la importancia de que esta filosofía fuese verdaderamente una filosofía científica. El materialismo dialéctico e histórico, esto es, la filosofía científica que surge después del cambio revolucionario realizado en ella por Marx y Engels, cumple, en el proceso de conocimiento y en la trasformación revolucionaria del mundo, dos grandes funciones: es el fundamento teórico de la concepción del mundo y la metodología general de las ciencias. Como concepción del mundo, el materialismo dialéctico tiene también un significado metodológico general pues orienta a los científicos en la elección de las premisas teóricas y metodológicas de sus investigaciones. Las premisas de una teoría realmente científica y del método científico de investigación, tanto en las ciencias fundamentales como en otros tipos de ciencias, son los principios básicos del materialismo dialéctico: la unidad material del mundo, el automovimiento de la materia; la trasformación del mundo ha formulado un falso principio de racionalidad. El método científico no puede apoyarse en una teoría no científica del conocimiento. La aspiración a fundamentar la eternidad de la sociedad burguesa y el orden en ella establecido entra en contradicción con la verdad objetiva u, por consiguiente, con el materialismo y la dialéctica. CADA REGIÓN CIENTÍFICA FORMA SU PROPIO MÉTODO CIENTÍFICO REGIONAL, EL CUAL PARTE DE LOS PRINCIPIOS Y POSTULADOS TEÓRICOS GENERALES DE LA CIENCIA RECTORA DE LA REGIÓN Y ESTA ESTRECHAMENTE RELACIONADO CON EL MÉTODO DIALÉCTICO MATERIALISTA COMO MÉTODO CIENTÍFICO UNIVERSAL. El MÉTODO CIENTÍFICO GENERAL DE LA REGIÓN TAMBIÉN ESTA DIRECTAMENTE RELACIONADO CON EL MÉTODO CIENTÍFICO DE LA CIENCIA SOCIAL, ESPECIAL Y ORIENTA SU ESPECIFICIDAD. El método es lo contrario de la acción casual, dispersiva, desordenada Es la ordenación racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos más adecuados para alcanzar determinado objetivo de la manera más segura, económica y eficiente. Método en general ha venido significando orden, sistematización en el proceder de una acción con intencionalidad manifiesta en el proceso y en la finalidad. Moises Logroño pág. 14
  15. 15. El método es el concepto más amplio que la técnica. La técnica está más unida a la presentación inmediata de la materia. Técnica de enseñanza hace referencia a ciertos recursos y a la manera de utilizarlos para hacer efectivo el aprendizaje en el educando. El método de aprendizaje, debe apoyarse en razones, debe tener una estructuración psicológica, debe hacerse efectiva a través de la actividad del educando, debe conducir al ejercicio y desarrollo de las actividades cognitivas del estudiante (crítica, juicio, indagación, conclusión, correlación, síntesis, reflexión, etc.), debe conducir a la autonomía del educando. La técnica de aprendizaje es un recurso didáctico del que se echa mano para hacer efectivo un momento o parte del método. Responde a un propósito bien definido. Un método de aprendizaje necesita y se hace efectivo a través de una serie de técnicas. Se ha impuesto más el término estrategia como elemento aglutinador y rector de la actividad, y se refiere a un conjunto de acciones que permite la unidad y la variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones y finalidades contextualizadas. EL MÉTODO CIENTÍFICO Manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad, en el sentido filosófico, como medio de cognición, el método es la manera de reproducir en el pensar el objeto el que se estudia. La aplicación consciente de métodos con una base científica es condición esencial para que el conocer avance con éxito. Rosental. Puede ser visto también como el conjunto de actividades prácticas, sistemáticas y expertas que el investigador utiliza para descubrir la verdad y enriquecer la ciencia Las características del método científico según Ander Egg son: ES FÁCTICO. En cuanto se ciñe a los hechos, es decir, tiene referencia empírica. TRASCIENDE LOS HECHOS. Los científicos exprimen la realidad, para ir más allá de la experiencia. Moises Logroño pág. 15
  16. 16. VERIFICACIÓN EMPÍRICA. Se vale de la verificación empírica para formular respuestas a los problemas planteados y para apoyar a sus propias afirmaciones. AUTOCORRECTIVO. Esta permanente confrontación hace que el método científico sea además autocorrectivo y progresivo, autocorrectivo en cuanto ajustando las propias conclusiones, es progresivo, ya que el no tomar sus conclusiones, como infalibles, y finales, está abierto a nuevos procedimientos y técnicas. FORMULACIONES. De tipo general. La cosa es particular o el hecho es singular interesa en la medida en que éste es un miembro de una clase o caso de una ley, más aún, presupone que todo hecho es clasificable o legal. ES OBJETIVO. La objetividad no es solo lograr el objeto tal como es, sino evitar la distorsión del sujeto que lo conoce mediante las circunstancias concretas. Hecho es un dato real y objetivo. EXIGE COMPROBACIÓN Y VERIFICACIÓN. De los hechos que se estudian mediante la confrontación empírica, pero trascendiendo las situaciones o casos particulares para hacer inferencias de validez general. ES UN PROCESO. Que mediante la aplicación del método científico, utiliza una serie de instrumentos metodológicos que son importantes para obtener y comprobar los datos considerados pertinentes. Toda investigación como es natural se ha de expresar en un informe, documento o artículo científico con sus resultados. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Actividad humana significativa, porque sus resultados contribuyen de manera decisiva al mejoramiento de nuestra existencia. Es un instrumento del que se vale necesariamente la ciencia. “Actividad humana que tiende a indagar, a descubrir, a conocer, a través de métodos válidos y confiables los hechos y las ideas de la realidad con la finalidad de incrementar la ciencia, y buscar la solución del convivir social, para alcanzar el bienestar de la comunidad”. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA  Es una forma de plantear problemas y buscar soluciones mediante una Moises Logroño pág. 16
  17. 17. indagación o búsqueda que tiene un interés teórico o una preocupación práctica.  Es una exploración sistemática que surge de un nivel de experiencia humana, y que se realiza a partir de un marco teórico en el que encajan los problemas o las hipótesis como encuadre referencial.  Requiere de una formulación precisa del problema que se requiere investigar y de un diseño metodológico en el que se expresen los procedimientos para buscar las respuestas implicadas en la formulación del problema EL CONOCIMIENTO. Concepto: El hombre desde que tuvo capacidad de razonamiento, observó y utilizó la realidad, acumulando una serie de experiencias y fomentando así el conocimiento. “Es la posesión de datos concretos sobre la realidad, es un reflejo interpretativo de la realidad en la mente del hombre. Cada individuo refleja la realidad de acuerdo a su posesión y experiencia. La realidad concreta pasa a la mente del hombre de manera abstracta, en forma de conocimiento, por lo tanto el conocimiento es una respuesta que dá el sujeto frente a un objeto concreto. Dos elementos - La realidad - el objeto del conocimiento - El hombre - El sujeto cognoscente ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN DIDÁCTICA Si partimos de la siguiente definición "por estrategias de actuación didáctica entendemos los distintos modos de enfocar y organizar los procesos de aprendizaje. Es decir los tipos de procedimiento, los esquemas de articulación, las formas sociales, las formas de acción", vamos adoptar como criterios cuatro apartados: 1- Tipos de procedimiento, 2- esquemas de articulación, 3- las formas o modos sociales, 4- las formas de acción. A - TIPOS DE PROCEDIMIENTO Son como la lógica interna que guía los métodos de aprendizaje. Atendiéndose a distintos criterios de clasificación podemos distinguir distintos tipos de procedimiento. Moises Logroño pág. 17
  18. 18. DENOMINACIÓN DIFERENCIA DE ENFOQUE APLICACIÓN PRIORITARIA DEDUCTIVOS El razonamiento parte de Contrastación, la regla general demostración comprobación INDUCTIVOS El razonamiento parte de Procesos de fenómenos singulares descubrimiento, observación y abstracción El tema se enfoca desde Descubrimiento de las una visión global causas y razones ANALÍTICOS SINTÉTICOS LÓGICOS El tema se aborda desde Descubrimiento de las los elementos interconexiones. constitutivos del Prima la lógica del tema Exposición de estructuración temática ACTIVOS Rol activo de los participantes Aprendizaje por descubrimiento, conversación, interactivo, trabajo por proyectos. PASIVOS Rol pasivo de los participantes Exposición informativa de carácter general. GLOBALIZACION Persiguen objetivos globales. Aprendizaje interdisciplinario. ESPECIALIZACION Persiguen objetivos específicos. Aprendizaje puntual. DOGMÁTICOS El valor de la información Aprendizaje memorístico es incontrovertible HEURÍSTICO El valor de la información Aprendizaje comprensivo se somete a examen. y descubridor PSICOLÓGICOS Prima el grupo de aprendizaje Presentación del tema Los criterios de clasificación empleados son:  La forma de razonamiento: Deductivos, inductivos.  El punto de vista desde el que se contempla el tema: Analíticos, sintéticos. Moises Logroño pág. 18
  19. 19.  La lógica interna de la materia o tema o la psicología de los estudiantes (condiciones, necesidades, intereses): Lógicos, psicológicos.  Actividad o pasividad del grupo discente; activo, pasivo.  Enfoque que se da a la definición de los objetivos de aprendizaje: Globalización, especialización.  Postura y actitud que los sujetos tienen respeto al valor, certeza, vigencia de los conocimientos. B - LOS ESQUEMAS DE ARTICULACIÓN (SECUENCIALIZACIÓN) Nos referimos a la articulación de un proceso de aprendizaje según distintas fases, momentos, apartados, niveles, etc. Un esquema de articulación depende de muchos factores: Contenidos, objetivos, grupo concreto, tiempo, recursos, etc. Sin definir cuál es el proceso más adecuado ya que los modelos pueden ser diferentes hay condiciones: • Preparación del contexto y/o definición de la situación. • Información sobre el objetivo • Despertar o mantener la atención • Presentación y organización de la información • Delimitación de las tareas instructivas. • Organización de los recursos y los materiales curriculares. • Diseñar y analizar las relaciones de comunicación. ARTICULACIÓN POR FASES 1. Fase de presentación. Consiste en la conexión que el grupo de aprendizaje debe hacer entre el contenido curricular y la(s) realidad(es) perceptible a asociarse al mundo cognitivo, afectivo o motriz de los estudiantes. Moises Logroño pág. 19
  20. 20. CONCEPTO Es una estrategia que permite, a partir de un problema (caso) determinado, adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores a través de un proceso creativo de “descubrimiento” en el cual el estudiante conduce su auto aprendizaje y logra desarrollar su capacidad crítica y de razonamiento. 2. Fase de aplicación o diferenciación. La fase de presentación presenta aspectos indiferenciados, parciales, exagerados que es preciso poner en su justo término. 3. Fase de búsqueda de soluciones. Mediante procedimientos inductivos se puede llegar a una serie de reglas, datos ordenados, etc. Se aboga por una progresión concéntrica. 4. Fase de aplicación de las soluciones encontradas. Se trata de aplicar las mismas a problemas semejantes, conocidos en el entorno próximo de los sujetos. 5. Fase de transferencia. Siguiendo la progresión de lo fácil a lo difícil, se pretende conseguir un dominio de aplicación de lo aprendido a problemas, difuso y complejo, tal como aparecen en la vida cotidiana, profesional. etc . 6. Fase evaluativa. La evaluación nos marca las distancias entre el "debe" y el "haber". OTRA ALTERNATIVA DE ARTICULACIÓN Y SECUENCIALIZACION 1. La prescripción fundamental para la elaboración o estructura de un curso o currículo es ir de lo simple a lo complejo. 2. Los resumidores van hacia la visión sistemática de lo aprendido y constan de 3 subcomponentes: a) enunciado conciso de cada idea o hecho aprendido; b) un ejemplo típico y fácil de recordar; c) algunos itemes de autocontrol práctico para cada idea. 2. Los sintetizadores destinados a integrar o establecer relaciones entre las ideas aprendidas, con la finalidad de: a) proporcionar un aprendizaje válido; b) Profundizar en las ideas c) aumentar la significación y poder de motivación de los contenidos; d) elevar el nivel de retención de lo aprendido . 3. Analogías que aportan una nueva información y la relación con conocimientos más familiares y significativos. Moises Logroño pág. 20
  21. 21. 5. Los activadores de estrategias cognitivas: que ponen en marcha, activan a la utilización de una destreza o estrategia de carácter general, aplicable a cualquier tipo de contenido curricular. 6. El control de lo aprendido por el estudiante que le brinda oportunidades para seleccionar y secuenciar sus contenidos como sus estrategias. C - LAS FORMAS O MODOS SOCIALES. ¿Cuál es el marco social en el que se va a desarrollar el aprendizaje? W. SCHULTZ W.KLAFKI J. PUENTE • Enseñanza frontal magistral. • Situación en circulo. • Enseñanza en pequeños grupos. • Enseñanza individual • Enseñanza en grandes grupos. • Enseñanza en clase. • Trabajo en pequeño grupo. • Trabajo en cooperación • Enseñanza mutua • La enseñanza grupal. • El trabajo en pequeños grupos. • El trabajo en parejas. • El trabado en grupos grandes. • La enseñanza individualizada. D- LAS FORMAS DE ACCIÓN Aquí nos referimos a las formas de acción unidas a situaciones interactivas. Tiene en cuenta el tipo de interacción verbal que adopta el método de ínteraprendizaje. He aquí una enumeración de acciones diferentes presentes en una situación interactiva estructurada. a) Motivación inicial de cara a un tema. b) La transmisión verbal de la interacción. c) Demostración de un hecho o aseveración d) Formas de expresión en el discurso expositivo e) Introducción a la ejercitación. f) Conversación. g) Actuación ante las aportaciones del grupo. h) Información frecuente sobre la marcha del aprendizaje i) Actitudes ante conflictos. Moises Logroño pág. 21
  22. 22. CRITERIOS Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ¿Cuáles Son los principios metodológicos de carácter general que pueden y deben aplicarse en distintas intervenciones didácticas? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Principio de no - sustitución (anatomía) Principio de la actividad selectiva (activa niveles mentales) Principio de anticipación (distancia óptima) Principio de la motivación. Principio de individualización Principio de adecuación epistemológica (Subjetiva) Principio de codificación óptima Principio de socialidad (estructura microsocial) Principio de interdisciplinariedad temática Principio de la diversificación metodológica Principio de secuenciación alternativa (articulación) Principio de ínter funcionalidad Psíquica entre las diferentes dimensiones humanas Principio de homogeneidad predicativa (lo que no estuvo en el proceso no aparecerá en el resultado) Principio de reciprocidad teoría – práctica Principio de formulación hipotética (plantear sus intervenciones como hipótesis a verificar). Principio de sistematicidad intra didáctica. Principio de interferencia mínima / refuerzo máximo (ecosistema relacional: orden útil). EL MÉTODO PROBLÉMICO COMO ALTERNATIVA DE APRENDIZAJE EL METODO PROBLEMICO DEFINICION Es una estrategia que permite, a partir de un problema (caso) determinado, adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores a través de un proceso creativo de “descubrimiento” en el cual el estudiante conduce su auto aprendizaje y logra desarrollar su capacidad crítica y de razonamiento. Objetivos  Desarrollar en los docentes una concepción pedagógica para transformar su práctica de "especialista" en una práctica de MAESTRO PARA FORMAR estudiantes reflexivos, críticos, creadores y con capacidad para tomar sus propias decisiones. Moises Logroño pág. 22
  23. 23.   Promover la reflexión crítica y creativa de la problemática de su disciplina, de modo que puedan objetivar su acción formadora en los tres momentos del proceso pedagógico: lo metodológico, lo investigativo, lo didáctico. Lograr una adecuada valoración de la investigación científica como método de construcción de la verdad y del mejoramiento del trabajo individual y colectivo, en el marco del contexto socio-histórico-cultural. CARACTERÍSTICAS Propicia la autonomía de aprendizaje en los estudiantes. El establecimiento de las necesidades y objetivos de aprendizaje por los propios estudiantes conlleva a los mismos a la investigación y búsqueda de la información relevante y actualizada. Esta autonomía en los procesos de aprendizaje es de mucha importancia para su práctica profesional. Aprenden a Aprender A través de la discusión de los problemas los estudiantes aprenden a reflexionar sobre su propio aprendizaje, a identificar y evaluar sus fortalezas y debilidades y a buscar las alternativas para la solución de los mismos, desarrollando la capacidad de enfrentar adecuadamente problemas futuros. Incrementa la motivación de los estudiantes El establecimiento de los objetivos de aprendizaje por los estudiantes permite establecer la importancia y prioridad de su estudio, incrementado la motivación y evitando el estrés. Organizan mejor la información La discusión y análisis en el grupo de aprendizaje permite activar los conocimientos previos sobre el tema y sobre la base de éstos plantear las posibles explicaciones. Esto propicia el mejor procesamiento de la nueva información y la capacidad de recordar la misma. Propicia la capacidad de solución de problemas Los estudiantes al enfrentarse con problemas desarrollan un pensamiento crítico y de razonamiento, así como las habilidades y destrezas para la solución de los mismos. Promueve la integración de los aprendizajes Moises Logroño pág. 23
  24. 24. El aprendizaje basado en problemas incentiva el pensamiento integrador a través de la aplicación de actitudes y valores, habilidades y destrezas con los conocimientos para la solución de los problemas. Promueve la solidaridad y el trabajo en equipo El espacio de discusión que propicia el A.B.P. permite a los estudiantes desarrollar su capacidad crítica, tolerancia y solidaridad, elementos fundamentales del trabajo de grupo y en equipos. Conduce a la comprensión de la fundamentación de las ciencias básicas. En el concepto de pre-requisitos como insumos inevitables del entendimiento del problema, los estudiantes consiguen relacionar los problemas de la especialización con la explicación a las ciencias de formación Pedagógicas. ¿Qué es un problema? Un problema es una situación que implica un no saber, o bien, una incompatibilidad entre dos ideas. Desde ya, también debe existir una necesidad por resolverlo, pues si no sería un problema, y, por lo tanto, este tiene que tener un carácter de obstáculo para alcanzar una meta que es su resolución. En el caso de la escuela, es preciso tener presente que la misma situación puede ser un problema para el docente y otro distinto para el alumno, pudiendo haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente debe presentar problemas familiares a los alumnos, y arrancar desde allí. MÉTODO PROBLÉMICO Desde la perspectiva de la enseñanza es aplicable en cualquier asignatura pero no solamente para que el estudiante desarrolle la capacidad de resolver problemas específicos pues este método va mucho más allá ya que tiene efectos en el conjunto de capacidades y actitudes de la personalidad. El método problémico se manifiesta en el proceso educativo cuyo resultado es la transformación del hombre; por lo tanto, el resultado y el proceso en sí no deben ser ajenos al estudiante que traza su objetivo y desarrolla su propio método, (resolución de problemas) convirtiendo al aprendizaje en su actividad fundamental. En el aprendizaje, el papel del profesor es el de motivar y guiar al estudiante, con una maestría tal que éste se sienta como el protagonista de su aprendizaje y no lo perciba como el resultado de la dirección del profesor. La necesidad de hacer del estudiante un ente activo, de desplazarlo de la posición del objeto del proceso educativo a sujeto del mismo, es tratada en este método problémico. Se presentan puntos de vista acerca de la manera en Moises Logroño pág. 24
  25. 25. que este fin puede ser alcanzado, en un proceso participativo y auto-regulado por el propio alumno. Se ofrecen recomendaciones para estructurar unidades didácticas que contribuyan de manera más efectiva a este objetivo. El punto de partida, exterior a la Escuela, es el problema real o problema de la vida, que es una generalización de las múltiples situaciones contradictorias que cada día se han de resolver en las diferentes esferas de la Sociedad. Los problemas de la vida constituyen el todo y deben enfrentarse en toda su riqueza, aunque desde diferentes puntos de vista. Estos problemas son abordados por varias profesiones desde distintos ángulos, por esa razón consideramos que el hecho de delimitar el contenido de una profesión es ya hacer una abstracción de la vida; esa abstracción será aún mayor cuando el contenido el contenido es llevado a una disciplina docente. En consecuencia, el objetivo determina los problemas docentes a los que se ha de ir enfrentando el estudiante como expresión del nexo Problema de la Vida – Objetivo – Problema Docente. Este es el objetivo de la enseñanza, del profesor, quien lo planifica previamente y a partir del cual motiva y guía el proceso docente. Sin embargo, ese objetivo puede no constituir una aspiración del estudiante, por lo que si se le considera el artífice principal de su aprendizaje, el objetivo que debe conformarse es el suyo propio: el objetivo del aprendizaje. EL DESARROLLO El profesor ha de estar consciente de que el sujeto del proceso debe ser cada estudiante del colectivo y que su labor fundamental es motivar a lo largo de todo ese proceso, desde que se le informa al estudiante sobre el mismo hasta que se le evalúa. Mediante la aplicación del método de resolución de los problemas, el estudiante se vincula con el contenido de su aprendizaje y resuelve los problemas que se le proponen. IMPORTANCIA  Requiere de la construcción de competencias para el desempeño en la solución de problemas de la vida cotidiana.  Para el diseño y/o selección de estrategias metodológicas y medios de enseñanza, es importante comprender el papel de los medios de comunicación como la radio, el cine y la televisión y los cambios sociales a partir de la década del ochenta, en la enseñanza de las DIDÁCTICAS.  Los niños y adolescentes acceden a la escuela con un conocimiento social que han ido construyendo en su interacción con su familia, con sus grupos pares y en su consumo de los medios audiovisuales. Es la Moises Logroño pág. 25
  26. 26. experiencia vivida y aquella percibida a través de los medios audiovisuales, la que va conformando prenociones sobre comunidad, autoridad, poder, estado, conflicto, violencia, tradición, entre otros.  El maestro debe ser consciente de la necesidad de un aprendizaje vinculada al contexto socio – cultural del estudiante, que logre integrar teoría y práctica, potenciar y encauzar sus conocimientos preteóricos y utilizar adecuadamente como medios de enseñanza los medios electrónicos: videos, películas, multimedias.  El método problémico permite que cada alumno vaya apropiándose de él, al tiempo que le aporta sus particularidades.  El método también es motivante y educativo en la medida en que se identifique con el método de la ciencia en que se sustenta la disciplina docente.  Esto se concreta en la medida en que el proceso docente – educativo se vincule con la vida y logre convertir en actividad las acciones previstas; éstas constituirá la verdadera actividad transformadora del estudiante. La enseñanza y el método problémico y su relación con los demás componentes del proceso docente educativo, serán: CONOCIMIENTOS (SABER PENSAR) A partir del conocimiento de la función, dimensiones, características y clasificación del método y los medios de enseñanza que como componentes operacionales son elementos del Proceso Docente Educativo: objeto de la didáctica, se abordarán conceptos, teorías y leyes de esta ciencia de la educación, concebida como proceso consciente a través del cual se forma plenamente al individuo, es decir se educa, instruye y desarrolla al interior de la escuela de acuerdo con los requerimientos de la sociedad. HABILIDADES (SABER HACER) A medida que se asimilan los conocimientos se va desarrollando la habilidad de los estudiantes para el diseño y manejo de medios de enseñanza y estrategias metodológicas problémicas no convencionales. ACTITUDES: (SABER SENTIR Y CONVIVIR) Moises Logroño pág. 26
  27. 27. A través del método problémico y los medios de enseñanza como mediadores entre el sujeto que aprende y los contenidos, se generan los procesos comunicativos y se concretizan las relaciones afectivas que posibilitan que el alumno le encuentre sentido y significado al objeto de conocimiento, es decir que valore la importancia de los contenidos que posibilitan el saber pensar y el saber hacer. Del desarrollo de estas tres clases de contenidos y de la integración entre el SABER PENSAR, EL SABER HACER Y EL SABER SENTIR Y CONVIVIR es desde donde se puede afirmar que se aprendió a SER. Mediante el Método Problémico o la Enseñanza Problémica. Fases de la resolución de un problema Aunque la resolución de problemas así como el pensamiento reflexivo en general no se ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases que llevan a su resolución en cinco etapas: ETAPAS Reconocer el problema Aclarar el problema Proponer un hipótesis para resolver el problema Inferencia de la hipótesis. Verificación de la hipótesis. MAESTRO DISEÑO Planificación Formulación de la normas Comunicación de las normas Estas etapas constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el sujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa, ilógica y desordenada. Moises Logroño pág. 27
  28. 28. FASES PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LOS CASOS-PROBLEMA Considerando los componentes académicos y operativos el establecimiento de los casos-problema comprende las siguientes fases: FASE DE GENERACIÓN O PRODUCCIÓN Para la elaboración de los casos-problema se tomará como referente los objetivos curriculares, de nivel y de área, así como los recursos humanos didácticos, escenarios, sistema de evaluación y demás componentes que intervengan en los procesos de aprendizaje, de acuerdo a la particularidad de cada uno de ellos. FASE DE IMPLEMENTACIÓN Las actividades establecidas en la planificación de cada caso-problema se desarrollarán en 3 sesiones, por semana, a través de la secuencia sistemática de diferentes pasos. FASE DE EVALUACIÓN Al terminar el semestre el equipo responsable de la elaboración de los casosproblema, analizará si los mismos facilitaron el logro de los objetivos de aprendizaje establecidos para cada nivel a través de la identificación de las dificultades o deficiencias encontradas durante su implementación. Sobre esta base establecerán las modificaciones necesarias o la elaboración de nuevos casos-problema. IDENTIFICACIÓN DEL O LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES Y ELABORACIÓN DE LA LISTA DE LOS PROBLEMAS. El tutor estimulará, a través de preguntas, la participación activa de los estudiantes en la identificación del o de los problemas o componentes presentes en el caso-problema. Se elaborará la lista de los mismos. JERAQUIZACIÓN DEL O DE LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES. Los estudiantes categorizarán los problemas identificados de acuerdo a su importancia y prioridad, ordenándose y numerándolos de acuerdo a su prioridad. Moises Logroño pág. 28
  29. 29. EXPLICACIÓN DE LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES: ESTABLECIMIENTO DE POSIBLES CAUSAS (HIPÓTESIS) Y MECANISMOS QUE PUEDEN EXPLICAR EL PROBLEMA. Los estudiantes harán un ejercicio mental, sobre la base de los pre-requisitos y la información previa del caso para establecer las causas y fisiopatología de los mismos. El tutor guiará a los estudiantes, a través de preguntas, a la formulación de los posibles motivos o causas y mecanismos que puedan explicar el casoproblema. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE, DEFINICIÓN DE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES A CUMPLIR. El tutor orientará a los estudiantes a descubrir sus necesidades de aprendizaje, es decir los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que deben adquirir para abordar el estudio del caso-problema presentado. A partir de las necesidades de aprendizaje identificados, se formularán los objetivos específicos de aprendizaje CONCLUSIONES El desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente, quien no debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no requerir más que la aplicación de una fórmula o esquema prefijado y válido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama “actitud científica” (que no es lo mismo que conocimientos acerca de la ciencia y el método científico, adquiribles mediante la simple lectura). La escuela debe mantenerse viva la curiosidad infantil y la actitud cuestionadora adolescente, creando una atmósfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos. Resolver problemas implica investigar, y para ello es útil el conocimiento organizado del área correspondiente, y su relación con generalizaciones significativas, organizado por el estudiante y aplicado por él a una variedad de contextos. En tal sentido, la escuela debe proveer no sólo información, y criterios para seleccionarla según cada problema particular a resolver, sino también un contenido de experiencias diversas entre sí, puesto que hay una relación neta entre tener conciencia de la existencia de un problema en un área y tener experiencia en esta área. Moises Logroño pág. 29
  30. 30. EN SÍNTESIS  Para facilitar este proceso recomendamos: Reducir el tiempo dedicado a la exposición de contenidos teóricos e incrementar el tiempo dedicado a la ejercitación y actividades prácticas como seminarios y talleres, fundamentalmente en aquellas unidades que por la complejidad de la habilidad a lograr así lo requieran.  Modificar los actuales métodos de impartición de clases, con los cuales sólo se enseñan procedimientos racionales para la resolución de problemas.  Llevar al estudiante la forma de pasar, mediante un proceso de abstracción, de un problema de la vida, a un modelo teórico que permita su resolución en el marco de la disciplina. Ésta puede ser la vía fundamental de vinculación de las disciplinas básicas con las profesionales.  Transformar la concepción actual de algunas formas de docencia que, lejos de incentivar la participación activa de los estudiantes, la mutilan. De este modo, con la integración de unidades de una asignatura y disciplina, se va logrando la formación de habilidades con un alto nivel de sistematización, que lleguen, en el caso de la enseñanza profesional, a conformar los modos de actuación del egresado. Revisemos pues nuestros métodos y las herramientas con las que dotamos a nuestros estudiantes para que piensen como hombres que les tocara vivir en este nuevo siglo. “Un propósito que un buen maestro debe mantener es el de seleccionar los mejores métodos y estrategias o alternativas metodológicas, así como los medios didácticos que motiven el aprendizaje de las áreas didácticas y activen funciones intelectuales permitiendo a los estudiantes aprender a pensar bien, a ser sujetos de su propio aprendizaje y agentes activos de su propia formación. ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE INTERAPRENDIZAJE La enseñanza es un poderoso Instrumento de educación dijo K.D. Ushinski. El efecto educativo de la enseñanza se determina por su orientación ideológica, por su contenido y por sus métodos. De la selección de las materias de estudio, de la planificación del proceso didáctico y del carácter de la labor del maestro y de los estudiantes, depende que estas posibilidades se conviertan en realidad. Moises Logroño pág. 30
  31. 31. El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. La enseñanza escolar, combinada con el trabajo socialmente útil y productivo. Es la forma básica de las actividades vitales de la juventud. Estudiando los fundamentos de la ciencia, adiestrándose en el trabajo, en los talleres de aprendizaje, en las parcelas experimentales, en la industria y en el campo, y participando en las labores productivas, los escolares aprenden a vivir y se forman como jóvenes constructores de la sociedad. En un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos, su reflexión en torno a la selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. Las evaluaciones que hacemos, la metodología y los recursos didácticos que utilizamos, no son ajenos a nuestra concepción pedagógica. Los instrumentos principales del maestro durante la enseñanza son los siguientes: la materia a estudiar, seleccionada de acuerdo al programa; la definición de las tareas cognoscitivas; los métodos de enseñanza, cuya máximo sentido se encierra en la dirección de la labor de los estudiantes; los procedimientos didácticos y el material ilustrativo; determinadas formas de organización del trabajo de los estudiantes y los medios de control y de evaluación de sus conocimientos. El papel rector en la recíproca influencia de los principales elementos integrantes de la enseñanza pertenece a la labor del maestro. Sin embargo, no hay que dejar de considerar que la enseñanza y el aprendizaje no pueden coincidir por completo, que lo que el alumno asimila realmente no siempre corresponde a lo que el maestro enseña, de ahi la necesidad imperiosa de conocer profundamente estos dos procesos diferentes, pero complementarios. Durante el proceso de enseñanza tiene lugar un incremento constante de los conocimientos de los estudiantes, una modificación interna en su mentalidad, en sus costumbres y en sus hábitos, que en determinadas etapas se convierten en sistema de conocimientos, en aptitudes y hábitos precisos, pasando a ser un patrimonio subjetivo, un arma de su pensamiento y de su actividad. La asimilación del conocimiento no se lleva a cabo instantáneamente; requiere cierto trabajo de los estudiantes y un período de tiempo indispensables. Lo que nos lleva a plantearnos que sin finalidades y sin propósitos claros, no es posible pensar ni actuar pedagógicamente. Definir la finalidad de la educación es, entonces, comprometerse con una concepción del hombre y de la sociedad, en sus aspectos psicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos. Pensar y comprometerse con ellos es la única manera de rescatar el sentido social y formativo de la educación y de Moises Logroño pág. 31
  32. 32. recuperar su papel de motor del desarrollo individual y social que, hoy por hoy, ha perdido la escuela. La señalización de propósitos define, en un sentido amplio, los contenidos curriculares. La premisa esencial para un eficaz desarrollo mental de los estudiantes, consiste en un tipo de enseñanza que tenga como contenido conocimientos accesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia y la ciencia atesorados por la humanidad a lo largo de la historia, de otro lado los fundamentos de la técnica y de algunas artes, proporcionándole, asimismo, hábitos prácticos y laborales y ampliando, de este modo, las facultades cognoscitivas de la juventud. La fundamentación científica y la elaboración de los programas escolares constituyen una tarea esencial de la ciencia pedagógica. La acertada composición del programa escolar de cualquier asignatura representa la solución de la contradicción entre el volumen general de los hechos y de las leyes de las asignaturas científicas y el volumen de lo que puede ser enseñado en una clase, teniendo en cuenta la edad específica de los alumnos. Si no se toma en cuenta dichas premisas un currículo puede asignarle mayor importancia a alguna de las esferas del desarrollo humano, así, pueden privilegiares los valores frente a lo psicomotriz y lo que la educación busca es la formación integral de los seres humanos. Al definir los propósitos y los contenidos y en especial su carácter, su jerarquía y organización, se están creando los lineamientos para secuenciar, es decir determinar ¿cuándo enseñar y cuándo aprender? En la actualidad la organización de la educación debe considerar ya no solo las peculiaridades del desarrollo cognitivo de los estudiantes, sino además las etapas de preparación de éstos para el trabajo, determinando que debe proporcionar una base sólida de la ciencia, es decir, las principales tesis científicas, que les permitan comprender las leyes del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humanos, también incluir los principales métodos de aplicación de la ciencia con fines prácticos; inculcar el amor al trabajo y la disposición para una labor socialmente útil y realizar la educación moral, física y estética de los estudiantes. Respetar la organización lógica de la ciencia reconociendo qué hechos, qué conceptos científicos, qué leyes de la ciencia, qué métodos de aplicación de dichas leyes en la práctica, con qué profundidad y en qué orden hay que enseñar para que en la mente de los estudiantes se produzca un reflejo exacto, no adulterado, de la realidad. Establecer un nexo entre la enseñanza y la vida, que significa que la escuela ha de tener en cuenta las tendencias del desarrollo del trabajo social y utilizar procesos didácticos de suerte que se correspondan con esta tendencia. Es Moises Logroño pág. 32
  33. 33. importante que desde el pupitre escolar los niños y jóvenes sean alentados al trabajo creador, a la meditación, a la búsqueda de algo nuevo. Según esto, la asignatura no consta únicamente de conocimientos, sino de actitudes y de hábitos, precisamente con la ayuda de ellos es como los estudiantes aplican sus conocimientos a la vida. Las actitudes y los hábitos de los estudiantes se crean gracias a la sistematización de los conocimientos asimilados, lo que da a entender que la línea esencial del desarrollo de la enseñanza reside en el sistema de conocimientos comprendidos en la asignatura. La asignatura constituye una importante base de la enseñanza. Solamente si los programas de estudio están confeccionados con acierto, de acuerdo con los principios científicos, conjugando la enseñanza con la vida, y sólo si la enseñanza es accesible, cabe esperar una buena asimilación de los conocimientos por los estudiantes y un desarrollo eficaz de sus fuerzas cognoscitivas. Más para que la posibilidad pase a ser realidad, es necesario ejecutar acertadamente la enseñanza. En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el saber, actuando en un contexto determinado. La relación que se establece y el papel asignado a cada una de ellos determinan el método. La misión de la didáctica, como teoría de la enseñanza, consiste en estudiar los procesos reales de la misma, en revelar las dificultades experimentadas por los estudiantes, en hallar los procedimientos para que ellos, de por sí superen las dificultades y contribuyan a su desarrollo intelectual. Estas dificultades constituyen una expresión concreta de las contradicciones entre las tareas cognoscitivas planteadas en el transcurso del proceso docente y el nivel de conocimientos y de desarrollo mental de los estudiantes. Tales contradicciones son la fuerza motriz del desarrollo de aquellos. En el proceso didáctico intervienen, junto con la materia estudiada (contenido), la actividad del profesor (enseñanza) y la de los estudiantes que aprenden (estudio). El profesor por lo tanto, no se limita a explicar la asignatura, sino que dirige la labor de los estudiantes, y del acierto con que la dirija dependen el trabajo y la asimilación de aquellos. El proceso didáctico es un conjunto de acciones consecutivas del maestro y los estudiantes, dirigidos por él, con vistas a la asimilación consciente y sólida de un sistema de conocimientos, aptitudes y hábitos en una asignatura, proceso en cuyo curso se desarrollan la energías cognoscitivos de los estudiantes, se aprenden los elementos de la cultura del trabajo y se colocan los cimientos de la concepción del mundo por los estudiantes. El proceso didáctico se verifica según la lógica interna que le es inherente. El proceso didáctico resulta eficaz cuando la asignatura, la enseñanza y el aprendizaje guardan estrecha relación entre sí, es decir, cuando la asignatura, acertadamente interpretada por el maestro, da lugar a determinados Moises Logroño pág. 33
  34. 34. procedimientos de enseñanza, los cuales, a su vez, organizan el estudio de los estudiantes, proporcionándoles condiciones favorable a para ello. El buen éxito de la enseñanza depende directamente del deseo y del ahínco que pongan los escolares en su estudio. Sin embargo, tanto el deseo como el desempeño de los estudiantes en clase y en la ejecución de sus deberes dependen, a su vez, de qué es lo que se les enseña y del modo en que está organizado su estudio. Por otra parte para enseñar eficazmente hay que conocer cómo asimilan los estudiantes diversas materias, qué es lo que más les interesa, cómo y hacia qué hay que suscitar su interés, qué y en qué condiciones recuerdan, comprenden y aplican mejor, etc. Así también en el aprendizaje de los estudiantes y sus acciones posteriores, repercute la experiencia ya adquirida por ellos anteriormente. Por ello la diestra utilización de la experiencia, de las actitudes y de los hábitos que poseen los estudiantes, incremente la eficacia de la enseñanza. El maestro por tanto debe procurar mostrar el vínculo de lo nuevo con lo viejo, su estrecha interdependencia y de este modo conseguirá una ampliación y un enriquecimiento constantes de lo anteriormente aprendido. Conociendo bien el programa de estudios y las peculiaridades de los estudiantes por su edad, los profesores expertos seleccionan de tal modo las materias y los métodos correspondientes, que los estudiantes asimilan conscientemente los conocimientos, las aptitudes y los hábitos en el proceso de su labor activa. Por lo tanto, la reflexión metodológica está enmarcada en los parámetros de la reflexión curricular, dado que el método no es autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciación curricular. Para comprender en su medida plena el efecto de las palabras del maestro/a sobre el estudiante, es indispensable conocer los rasgos característicos del alumno en su conjunto. La misma acción de un maestro, en circunstancias idénticas, puede surtir un efecto distinto en los estudiantes, puesto que dicha acción influye en la conciencia individual de cada uno de ellos. Por lo tanto surge la necesidad de actuar de manera distinta en los estudiantes, tomando en cuenta sus peculiaridades individuales. El papel rector del maestro en la enseñanza significa que, valiéndose de las leyes didácticas conocidas, encauza el proceso de estudio de los estudiantes, suscita determinados aspectos de sus actividades tendentes a asimilar conocimientos y contribuye a inculcarles ciertas cualidades y costumbres acordes con los fines de la educación. Naturalmente a lo largo del proceso didáctico el maestro tiene que dirigirse a la clase y a algunos alumnos aislados, explicar la asignatura, encomendada deberes para la labor individual de los escolares, hacer preguntas, comprobar las respuestas, etc. Mas estos medios Moises Logroño pág. 34
  35. 35. no hacen de por sí, fecunda la enseñanza, lo decisivo es la lógica del proceso didáctico y la actividad mental y práctica de los estudiantes. La lógica del procedimiento didáctico se determina por el contenido de los conocimientos, de las aptitudes y de los hábitos que deben poseer los estudiantes y por el nivel de conocimientos y de desarrollo que ya poseen. La enseñanza del maestro cuando está bien encaminada estimula las fuerzas motrices del estudio y les proporciona campo libre para su desenvolvimiento. Reconociendo que la enseñanza debe llevarse a cabo como una labor activa y conjunta del maestro y de los estudiantes ocupados en analizar los problemas que van encontrando, en explicar nuevas cuestiones, en buscar las preguntas, que se plantean o que van surgiendo, en ejecutar ejercicios, en resolver problemas, etc., siendo de notar que cada acto de su labor conjunta parece derivarse de los pasos anteriores dados de la comprensión del problema cognoscitivo que habrá de afrontarse. Los recursos didácticos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje (medios) o como fines en sí mismos. La postura ante el papel que deben cumplir y el carácter de los recursos didácticos constituye el quinto elemento para delimitar un currículo. Para la presente visión de la educación los recursos del medio, de la naturaleza, así como el mismo pensamiento, la ciencia, la tecnología y el mismo aporte del ser humano son medios fundamentales para el desarrollo del interaprendizaje. Una evaluación es un diagnóstico de algo que permite realizar una toma de decisiones. Entendiendo al ser humano como un individuo que ama, piensa y actúa, es decir, que se desarrolla en una dimensión valorativa, cognoscitiva y psicomotriz, la evaluación educativa tiene que dar cuenta de cada uno de estos aspectos y de su integridad. Y en cada uno de estas dimensiones debe tenerse en cuenta las capacidades, el desarrollo y los aprendizajes. Toda evaluación implica la formulación de juicios de valor y al referirnos a educación consiste en emitir juicios de valor acerca de los procesos de formación de los estudiantes para orientar las acciones educativas. Las funciones de la evaluación son: Diagnóstica Para ayudar al estudiante a iniciar bien su trabajo. Moises Logroño pág. 35
  36. 36. Interviene al inicio de un proceso de aprendizaje, pudiendo éste desarrollarse en una hora clase, a nivel de una unidad o nivel del período escolar. Diagnosticar los conocimientos aprendizajes significativos. previos es importante para provocar Formativa Para ayudar al estudiante a darse cuenta de cómo marcha su propio proceso de aprendizaje, para que pueda ir mejorando. Se convierte en un recurso didáctico y debe estar presente a lo largo de los procesos mismos de aprendizaje. Es útil para descubrir la situación en la que se encuentra el estudiante en su proceso de formación y para ir mejorándolo en la marcha. Con ella se puede detectar con precisión cuál es el origen y la causa de las dificultades que el estudiante enfrenta en su aprendizaje y las que enfrenta el profesor en su sistema de enseñanza. Los instrumentos para la evaluación formativa son fundamentalmente, la intuición, la capacidad de observación del profesor. Sobre la base de la evaluación formativa se podrán plantear procesos de recuperación que garanticen el éxito en los procesos educativos. Sumativa Para comprobar y calificar los logros graduales y finales Da cuenta de los resultados del proceso de formación, a diferencia de las anteriores, que tienen un fin pedagógico interno, la evaluación sumativa tiene un fin externo. Sin embargo, existe una forma de vincular a este tipo de evaluación al proceso formativo del estudiante, haciendo que esté presente en el logro sucesivo y no solo en la parte final del desarrollo del aprendizaje. ASIMILACION DE LA EXPERIENCIA La asimilación de conocimientos es un proceso que se opera como resultado de que se cumplen y asimilan determinadas acciones, desde este ángulo la forma inicial de la actividad psíquica es la forma material, exterior, real, que modifica los objetos del mundo circundante, por lo que se denomina etapa de actividad materializada; la siguiente etapa es la verbalización, el niño enuncia, explica en voz alta el curso de las operaciones, la acción pasa de la forma Moises Logroño pág. 36
  37. 37. exterior a la interior y en la última etapa, la acción se lleva a cabo en el plano interior, es la operación de los conocimientos en los actos del pensar; conociendo esto el facilitador puede controlar cada etapa de asimilación y, al tropezar con algo mal comprendido, con errores, puede hacer retornar al niño a una etapa anterior de la formación de las acciones y conocimientos y trabajar con él en lo que debe ser asimilado. La marcha y calidad de la asimilación están determinadas por la parte orientadora de la actividad cognoscitiva, es decir, por el conjunto de condiciones objetivas por las que se orienta el niño cuando cumple una acción. La asimilación de los niños depende de la estructura de su actividad cognoscitiva la cual, a su vez está determinada por los métodos de aprendizaje. La asimilación de conocimientos y el desarrollo del pensamiento dependen del carácter del aprendizaje, de su contenido y métodos. El niño asimila la experiencia elaborada en la historia de la humanidad, el pensamiento, la memoria, la percepción del niño están especialmente condicionados por la asimilación del lenguaje, de determinadas formas de actividad, de conocimientos, etc. Los psicólogos, los pedagogos y los metodólogos soviéticos han reunido suficientes datos para revelar la influencia de la asimilación de nuevos conocimientos sobre el proceso mental de los estudiantes. Ante todo, se ha comprobado que la influencia de la enseñanza sobre el desarrollo intelectual depende del carácter de la asimilación de los fundamentos de las ciencias. La asimilación que se obtiene principalmente grabando en la memoria una materia verbalmente explicada conduce, sobre todo, al desarrollo de la memoria verbal. La asimilación consciente y sólida, fruto de la labor cognoscitiva y diversa del propio estudiante (análisis de hechos vitales, observaciones, experimentos, explicaciones del profesor, estudio del libro de texto, etc). Actúa positivamente, contribuyendo al desarrollo multifacético de las energías mentales. Esta influencia revierte ante todo, e una presión de los conocimientos de los estudiantes, gracias a la cual aquello adquiere una idea más completa, más exacta y más profunda de las materias estudiadas y de los fenómenos del mundo real. Entre el desarrollo y la enseñanza existe siempre una estrecha interdependencia: el desarrollo mental depende de la enseñanza en la misma proporción que ésta de aquel. Ello significa que la enseñanza y el desarrollo de los estudiantes guardan íntima relación entre sí y constituyen una unidad, no significa esto que la actitud de maestro puede ser idéntica ante los dos. La relación objetiva entre ambos procesos requiere un enfoque distinto por parte del maestro, en sus manos la enseñanza constituye el instrumento principal para dirigir el desarrollo mental de sus estudiantes. La asimilación consciente de los conocimientos, las aptitudes y los hábitos comprendidos en los programas de estudio y su conversión en patrimonio Moises Logroño pág. 37
  38. 38. subjetivo de los estudiantes, en instrumento de su mente y de su actividad, dependen de cómo esté organizado el proceso didáctico en general y del carácter de la actividad mental de los escolares. La didáctica debe hallar y estudiar las condiciones que garanticen un alto nivel de desarrollo intelectual de los estudiantes, es decir, mostrar qué tipo de enseñanza puede coadyuvar a dicho fin. Durante el proceso de la enseñanza tiene lugar la asimilación de nuevos conocimientos y, al mismo tiempo, el desarrollo de las energías cognoscitivas de los escolares. Son dos facetas de un mismo proceso, íntimamente vinculadas. El desarrollo de las fuerzas cognoscitivas de los estudiantes alcanza su realización más plena en el proceso de la asimilación consciente bajo la égida del profesor. Mas este desarrollo no se limita a la simple asimilación. La asimilación sustenta sobre un nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Pero la enseñanza no se efectúa tan sólo cuando existe ya el necesario nivel; ella misma contribuye al incremento de las fuerzas cognoscitivas y orienta por sí misma este proceso. La cuestión cardinal de la psicología de la enseñanza y de la didáctica consiste en esclarecer la correlación entre la enseñanza y el desarrollo; es decir, en sentar las bases de la dirección del pedagogo sobre el proceso intelectual de sus estudiantes. Moises Logroño pág. 38

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