MOOCs. EL PUNTO DE INFLEXIÓN. Una línea de avance : Anotaciones , secuenciación y diseño instruccional.

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Presentación utilizada en el III Workshop internacional sobre Creación de MOOC con anotaciones multimedia. Universidad de Málaga. …

Presentación utilizada en el III Workshop internacional sobre Creación de MOOC con anotaciones multimedia. Universidad de Málaga.

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  • 1. III Workshop internacional sobre Creación de MOOC con anotaciones multimedia miguel.zapata@uah.es http://www.um.es/ead/ Palabras claves: MOOCs, anotaciones multimedia, diseño instruccional, secuenciación metadata,, aprendizaje personalizado.
  • 2. Guión  MOOCs, el punto de inflexión         Interacción e interculturalidad. Mcdonaldización Hacia el valle de la desilusión. Dónde estamos y conclusiones Las anotaciones Metadata, objetos de aprendizaje y OER Diseño instruccional Secuenciación. En qué pueden contribuciones las anotaciones miguel.zapata@uah.es www.um.es/ead www.um.es/ead/red
  • 3. Interacción e interculturalidad. En una situación convencional de aprendizaje la dificultad proviene de las diferencias culturales entre el profesor y el grupo de clase, aún habiendo una notable cohesión cultural entre los alumnos. En las situaciones de aprendizaje de la educación a distancia (convencional) a esto se añade que se congregaban alumnos de distintos ámbitos no solo geográficos, sino culturales, sociales y de edad. Las interacciones no son solo para detectar el brillo de los ojos que se produce en el insight de aprendizaje, son para favorecer mecanismos de ajuste entre las situaciones individuales de aprendizaje a través de las interacciones. En los MOOCs las distancias cognitivas, fundamentalmente debidas a factores de disculturalidad son enormemente más grandes, y las necesidades de interacción exitosa mucho mayores. Su ausencia produce frustración y abandono.
  • 4. Interacción e interculturalidad (II) Hay un gran desconocimiento de la complejidad de la docencia por parte de los organizadores y de los docentes de los MOOCs. Hay un tópico según el cual los MOOCs:  con solo ponerlos en marcha, van a hacer posible la integración de estudiantes y profesores en estas situaciones y con estos problemas, que son ya complejos aún en casos sencillos.  se ven como medio de educar a los estudiantes en todo el mundo  los profesores y gestores no tiene la voluntad de ver seriamente lo que pasa cuando miles de estudiantes con un amplio espectro de competencia, situaciones de aprendizajes, bagajes culturales y antecedentes académicos tratan de aprender todos, en cualquiera parte del mundo, mediante vídeos deconferencias. Este problema es el problema del diseño y del desarrollo de cualquier MOOC en cualquier disciplina en este momento. Los MOOCs, o lo resulte de ellos, deberán integrar resultados de investigaciones sobre aprendizaje intercultural, y encontrar espacios comunes de comunicación y de aprendizaje entre profesores y alumnos. Con un aprendizaje efectivo que evite la desconfianza y el abandono.
  • 5. Mcdonaldización Coursera: “podemos imaginar un futuro en el que todos tengan acceso a una educación, en una clase mundial, que ha estado hasta ahora disponible para unos pocos elegidos”. Profesores serios compran fácilmente este argumento de autobombo, quizá porque están cegados por el espejo del altruismo. Aceptan fácilmente y de forma acrítica modelos que de otra forma no aceptarían para cuestiones generales de la enseñanza y del aprendizaje, como son la ausencia de un diseño educativo explícito y cuestiones elementales en la entrega (evaluación, interacción,…), en la participación y en la implicacción de los estudiantes. Suponen que la revisión por pares, la autoevaluación y la discusión académica es ahora, cuando se hace sobre MOOCs, extremadamente rica, crítica y productiva. Más aún de lo que lo era antes o que cuando se hace en otras condiciones convencionales, o incluso online, sin que nada avale esa suposición. Está claro el entusiasmo (¿hasta cuándo?) por el acceso sin precedentes que tiene la gente de todo el mundo a la educación de universidades como la de Harvard y el MIT. Pero este entusiasmo ¿debe eclipsar lo que debiera haber sido el tema de discusión serio: la barrera intelectual y pedagógica a pesar del acceso tecnológico? Esta idea es más perniciosa cuando universidades normales se dejan llevar por este entusiasmo, ofrecen algo parecido o franquicias y ni tan siquiera tienen el atractivo de Harvard o MIT. Este fenómeno bien pudiera ser conocido (Ritzer, 2010) como una Mcdonaldización de los MOOCs
  • 6. Hacia el valle de la desilusión. Los MOOCs no son participativos.- estudio de la Universidad de Pennsylvania realizado sobre más de un millón (1.000.000) de personas inscritas en MOOCs:  Las tasas de finalización de los cursos con un promedio de 4% en todos los cursos, que van del 2% al 14% dependiendo del curso.  En todos los cursos, aproximadamente la mitad de los que se registraron no vieron ni una sola conferencia completa Los MOOCs no son disruptivos. Gran parte de la esperanza - y de la publicidad – se ha centrado en la promesa de promoción e igualdad, de ruptura con el modelo imperante en el que la educación universitaria estaba reservada para unos pocos privilegiados. Se ha dicho que son cursos para los estudiantes pobres sin acceso a la educación superior, para la igualdad de género, para los desempleados y para los que no habían tenido la oportunidad de acceso a unos estudios superiores en su lugar o en su tiempo. Sin embargo:  El 80 por ciento de los que tomaron MOOCs eran ya graduados universitarios.  Hay muchos más hombres que mujeres  Las principales razones de los estudiantes para cursar un MOOC están las de progresar en su trabajo actual y en satisfacer la curiosidad.  Los individuos a los cuales la revolución MOOC se supone que iba a ayudar ayudar - los que no tienen acceso a la educación superior en los países en desarrollo – no tienen apenas representación entre los primeros adoptantes.
  • 7. Hacia el valle de la desilusión (II)  Fracaso del experimento MOOC, para los estudiantes de bajo rendimiento, en la Universidad Estatal de San José ( Gobernador de California Jerry Brown, la Universidad Estatal de San José pionera de los MOOC (el caso Michael Sandel[1]), Urdacity, Sebastian Thurn, Silicon Valley). Los estudiantes de la versión piloto en línea lo hicieron peor (ver el informe de Elaine D. Collins, de septiembre de 2013) que los que tomaron las clases presenciales. En el curso de Álgebra, menos de una cuarta parte de los estudiantes - y sólo el 12 por ciento de los estudiantes de secundaria tuvieron una calificación aprobatoria.  Sebastian Thurn, declaración a la revista Fast Company , supone un replanteamiento de su pensamiento, una especie de camino a Damasco al revés. Declara que se han precipitado en definir sus objetivos de llegar a la gente marginada de los países pobres,  Cambios.- Coste de matricula (6600$ Georgia Tech), evolucionará a cursos de formato más breve que se centran más en el desarrollo profesional. Udacity, financiada con capital de riesgo, está más interesada en las ganancias que en ayudar a educar a los estudiantes menos favorecidos.
  • 8. Hacia el valle de la desilusión (III) el problema del retorno económico de los MOOCs Los MOOCs ocasionan pérdidas ¿Qué ha pasado con el dinero invertido, reconocido por Urdacity? ¿Cómo lo justifican? ¿Cuáles son los retornos? Esta inversión ¿nos ofrece algo que no sabíamos, de la formación online? La respuesta es (Bates): "Nada, al menos por el momento”. Al contrario: Los MOOCs se han convertido en una gran distracción para el desarrollo de aplicaciones para los estudios en línea que otorgan créditos. Los MOOCs no otorgan créditos y no son gratis para las instituciones. ¿Cómo se recupera la inversión? Se han gastado entre 50 y 100 millones de dólares (Bates, 2013) en cursos que no otorgan título. Se podrían haber invertidos en becas, recursos o en otro fin social de los estudios oficiales para alumnos sin medios. Seamos optimistas: Podríamos considerar el gasto como publicidad de la enseñanza on line. Ahora todos, autoridades académicas, políticos, … se preocupan de ellos, y en general se habla mucho. Pero ¿esto es un efecto buscado o una consecuencia sobrevenida?.
  • 9. Dónde estamos y conclusiones Gartner's Hype Cycle for Emerging Technologies Los MOOCs detectan unos problemas, ponen de manifiesto su existencia, pero no son su solución.
  • 10. Cúales son los progresos que deben hacerse para superar las limitaciones que se han puesto de relieve  Una configuración y una filosofía centrada en la personalización.  Investigación en configuraciones y diseños que propicien la interacción profesor-alumno y alumno-alumno.  Investigaciones y propuestas de MOOCs interculturales, si se conserva el carácter masivo y se quiere incorporar a alumnos de áreas en desarrollo, con un fin emancipador,.  Aplicar los conocimientos de la ayuda pedagógica que se han manifestado eficaces en otros escenarios, que constituyen principios universales, y que en estos entornos podrían superar el estado de aislamiento y de abandono pedagógico de los estudiantes: Mastery Learning, propuestas para el aprendizaje divergente, etc (Una interesante propuesta es la que hace Reigeluth sobre "brecha en el rendimiento" (“achievement gap”).
  • 11. Siemens y Thurn: "Está bien. Ahora tenemos la tecnología para enseñar a 100,000 estudiantes en línea, el próximo desafío será escalar la creatividad y la búsqueda de una forma que, incluso en una clase de 100 000, permita un aprendizaje adaptativo y pueda dar a cada estudiante una experiencia personal.“ Hemos señalado que la masividad es enemiga del aprendizaje divergente y por tanto de la creatividad, y el problema de dos sigmas pone de relieve que a medida que aumente la ratio disminuye la personalización y las posibilidades del mastery learning. Las experiencias personales en la masividad son similares a las que se pueden tener en un concierto de rock. Habría que plantearlo al revés: “Ahora tenemos la tecnología para que 100.000 puedan ver, desde donde estén, y sentirse atraídos por un panorama de saberes y recursos al que, en una segunda fase, puedan acceder como algo hecho exclusivamente para ellos y asumirlo realmente como una experiencia y una aventura personal, en la que se sientan protagonistas”.
  • 12. La cuestión es si los profesores están dispuestos y quieren centrarse más allá de las capacidades técnicas para albergar a cientos de miles de estudiantes o de la traducción literal de los materiales del curso, en:  el análisis de los "grandes datos" para la comprensión de los estudiantes.  diseñar e impartir cursos que supongan prestar mucha más atención a los estudiantes de diferentes orígenes y condiciones de lo que lo son ahora.
  • 13. Anotación en la Web Semántica En la comunidad informática el término marcado semántico (semantic markup) se empleó inicialmente para la descripción de los contenidos de una página Web, adjuntando a ciertos elementos del texto una etiqueta que identifica de alguna manera su referente en el mundo real Para ello se emplean las ontologías. García-Castro, R., & García-Silva, A. (2009). Anotación de contenidos en la Web del futuro. Novática, (197), 28-32.
  • 14. Anotaciones multimedia
  • 15. Open Video Annotation Project Un sistema de anotaciones de vídeo digital para crear comentarios de medios enriquecidos en fragmentos de video. El objetivo es que los estudiantes y los educadores puedan  etiquetar fácilmente o tomar notas en un video, hacer guías de estudio o de revisión, que son privados o abiertos al público,  compartir comentarios o participar en foros de discusión acerca de un segmento de un video. Los investigadores pueden marcar o sectores de la etiqueta de un video y agregar notas detalladas que pueden ser exportados en formatos de texto interoperable comunes para su posterior análisis cuantitativo.
  • 16. El futuro de los MOOCs y de la nueva docencia universitaria: Anotaciones y diseño instruccional Objetos de aprendizaje Personalización Diseño instruccional Evaluación
  • 17. Evolución de Coursera. Un modelo de diseño instruccional Secuenciación Conductismo Cognitivismo Construccionismo Elaboración Ideas implícitas Andamiaje cognitivo Mapas conceptuales Conceptos inclusores Conocimientos previos Teorías Personalización Evaluación formativa instruccional ZDP Métodos Situados Skills clusters Problema de 2 sigma Diseño instruccional Práctica. Actividades de enseñanza y de Source: Fink, A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning aprendizaje Suggested Course-Building Process: 1. Think about your overall course expectations. What must students do to pass the course? 2. Divide your expectations into units. Conec3. Outline each unit on a spreadsheet. tivismo …
  • 18. Un ejemplo de diseño instruccional 2. Divida sus expectativas en unidades. ¿De qué nos está hablando?. Es lo más sintético que se puede decir, no ya de diseño instruccional que en definitiva esde unidades. Al crear unidades, Coursera entrega el contenido a través lo que es, sino de: •considere el orden lógico, cómo los materiales están relacionadas, el Secuenciación: creación de unidades, se supone que consecutivas •compromiso de tiempo y la dificultad de los contenidos. La frecuencia de la Análisis de contenidos: considere el orden lógico, •guía debe de ser de una unidad cada semana. y con la dificultad de contenido. Análisis la tarea: compromiso de tiempo Es posible que desee •considerar la inclusión de estas dice, nos están hablando de Y si sintetizamos todo lo que unidades en un documento. “elaboración”: también es útil para indicar explícitamente las Utilizar unidades,cómo los materiales están relacionadas •expectativas y los La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada Temporización: objetivos de aprendizaje individuales. Entonces, puede semana. considerar cómo se podría evaluar si los estudiantes han logrado sus •objetivos. Guías didácticas: Es posible que desee considerar la inclusión de estas Enunidades en un documento. estar demasiado limitado pensando en cómo este momento, no hay que •hacer estas evaluaciones en Coursera, basta considerar qué tiposObjetivos, Y en lo que sigue es fácil ver el resto de elementos del diseño: de evaluación evaluación permite confirmar que los estudiantes (dice:basta enfoque de laen relación con los objetivos, evaluación formativahan con considerar qué logrado sus objetivos.tipos de enfoques de evaluación que le satisface que los estudiantes habían logrado sus objetivos) etc, etc, etc. Fuentes: • Building a Coursera Course. Version 2.0 - March, 2013. URL for this document: http://bit.ly/dukecoursera https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit • A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. L. Dee Fink, PhD 2003 http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf
  • 19. La secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades Tiene como fin ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo. El proceso es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación y para cada individuo. Para cada programa formativo y para cada institución. La información que se suministra y la acción pedagógica debe estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce el proceso.
  • 20. Necesidad de metadata y anotaciones de secuenciación  Los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes. El orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.  Un mismo objeto de aprendizaje/OER, colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, cuenta con una situación de conceptos y procedimientos previos desarrollados que será distinto de cualquier otra situación.  La situación de aprendizaje de los alumnos es distinta --- en cuanto al andamiaje cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implícitas etc.--- para contextos formativos, grupos de destinatarios y para individuos distintos.
  • 21. Criterios de secuenciación para el diseño instruccional Fase del procedimiento Implica (criterio de metadata y anotaciones) Descubrir y destacar los ejes vertebradores En la información que se acompaña a los objetos/OER/multimedia y a su diseño instruccional (actividades propuestas, referencias, ejemplificaciones, etc.) se ha de tener en cuenta el eje que vertebra el programa donde va incluido. Un ejemplo “Método de Anális de Contenidos”: Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en El proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos consta matemáticas para la representación de funciones, para resolver de tres pasos (Novak y problemas de máximos y mínimos, o para ajustar curvas por el Gowin ): método de mínimos cuadrados.  descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos;  descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional y Descubrir y destacar los Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos  proceder contenidos a la secuenciación según forma jerarquizada según el eje vertebrador organizados de los principios de la organización fundamentales ydel conocimiento elegido. psicológica organizarlos en un esquema jerárquico y relacional
  • 22. Muchas gracias www.um.es/ead/mzapata/ mzapata@um.es miguel.zapata@uah.es
  • 23. Conclusión del curso
  • 24. Alguna actividad
  • 25. Porcentaje de graduados
  • 26. ¿Quién hace los MOOCs?
  • 27. Participación por género
  • 28. Nivel educativo con que acceden
  • 29. ¿Con qué fin la gente hace los MOOCs?
  • 30. Ontologías El término ONTOLOGIA viene del campo de la filosofía , y se define como lo que se ocupa de la naturaleza y organización de la realidad, es decir de lo que "existe". En el campo de la Inteligencia Artificial "lo que existe es aquello que puede ser representado". Algunas definiciones: a) Una ontología es una especificación explícita de una conceptualización, es decir proporciona una estructura y contenidos de forma explícita que codifica las reglas implícitas de una parte de la realidad, independientemente del fin y del dominio de la aplicación en el que se usarán o reutilizarán sus definiciones. b) Una ontología define el vocabulario de un área mediante un conjunto de términos básicos y relaciones entre dichos términos, así como las reglas que combinan términos y relaciones que amplían las definiciones dadas en el vocabulario. • • • • En informática hace referencia a la formulación de un exhaustivo y riguroso esquema conceptual dentro de uno o varios dominios dados; con la finalidad de facilitar la comunicación y el intercambio de información entre diferentes sistemas y entidades. Un uso común tecnológico actual del concepto de ontología, en este sentido semántico, lo encontramos en inteligencia artificial y representación del conocimiento. En algunas aplicaciones, se combinan varios esquemas en una estructura de facto completa de datos, que contiene todas las entidades relevantes y sus relaciones dentro del dominio. Los programas informáticos pueden utilizar el punto de vista de la ontología para el razonamiento inductivo, la clasificación, y para técnicas de resolución de problemas.
  • 31. Ontología. Definición. En el contexto de las ciencias de la informática y de información, una ontología define un conjunto de primitivas de representación con la que modelar un dominio de conocimiento o discurso. Las primitivas de representación son típicamente las clases (o conjuntos), atributos (o propiedades), y las relaciones (o relaciones entre los miembros de la clase). Las definiciones de las primitivas de representación incluyen información acerca de su significado y las limitaciones en su aplicación lógicamente consistentes. En el contexto de los sistemas de base de datos, la ontología se puede ver como un nivel de abstracción de modelos de datos, de forma análoga a los modelos jerárquicos y relacionales ., pero destinados a modelar el conocimiento acerca de los individuos, sus atributos y sus relaciones con otros individuos ontologías se suele especificar en lenguajes que permiten la abstracción fuera de las estructuras de datos y estrategias de aplicación, en la práctica, los lenguajes de ontologías están más cerca de poder expresivo de primera orden lógico que los lenguajes utilizados para modelar bases de datos. Por esta razón, las ontologías se dice que están en el nivel de "semántica", mientras que el esquema de base de datos son los modelos de datos en el nivel o la "lógica" "físico". Debido a su independencia de menor modelos de datos de nivel, las ontologías son utilizadas para la integración de bases de datos heterogéneas, lo que permite la interoperabilidad entre sistemas dispares, y la especificación de las interfaces de servicios independientes, basadas en el conocimiento. En la tecnología de pila de los estándares de la Web Semántica [1], las ontologías son llamados como una capa explícita . Ahora hay lenguajes estándar y una variedad de herramientas comerciales y de código abierto para la creación y el trabajo con las ontologías.
  • 32. Referencias.• Ontology, by Tom Gruber, in the Encyclopedia of Database Systems, Ling Liu and M. Tamer Özsu (Eds.), Springer-Verlag, 2009. http://tomgruber.org/writing/ontology-definition-2007.htm • What is an Ontology?. This definition was originally proposed in 1992 and posted as shown below. See an updated definition of ontology (computer science) that accounts for the literature before and after that posting, with links to further readings. Tom Gruber gruber@ksl.stanford.edu http://www-ksl.stanford.edu/kst/what-is-an-ontology.html