Presentación utilizada en el III Workshop internacional sobre Creación de MOOC con anotaciones multimedia. Universidad de Málaga.

1. III Workshop
internacional
sobre Creación
de MOOC con
anotaciones
multimedia
miguel.zapata@uah.es
http://www.um.es/ead/
Palabras claves: MOOCs, anotaciones multimedia, diseño instruccional, secuenciación metadata,, aprendizaje
personalizado.

3. Guión

MOOCs, el punto de inflexión

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Interacción e interculturalidad.
Mcdonaldización
Hacia el valle de la desilusión.
Dónde estamos y conclusiones
Las anotaciones
Metadata, objetos de aprendizaje y OER
Diseño instruccional
Secuenciación. En qué pueden
contribuciones las anotaciones
miguel.zapata@uah.es
www.um.es/ead
www.um.es/ead/red

4. Interacción e
interculturalidad.
En una situación convencional de aprendizaje la dificultad proviene
de las diferencias culturales entre el profesor y el grupo de clase,
aún habiendo una notable cohesión cultural entre los alumnos.
En las situaciones de aprendizaje de la educación a distancia
(convencional) a esto se añade que se congregaban alumnos de
distintos ámbitos no solo geográficos, sino culturales, sociales y de
edad.
Las interacciones no son solo para detectar el brillo de los ojos que
se produce en el insight de aprendizaje, son para favorecer
mecanismos de ajuste entre las situaciones individuales de
aprendizaje a través de las interacciones.
En los MOOCs las distancias cognitivas, fundamentalmente debidas
a factores de disculturalidad son enormemente más grandes, y las
necesidades de interacción exitosa mucho mayores. Su ausencia
produce frustración y abandono.

5. Interacción e
interculturalidad (II)
Hay un gran desconocimiento de la complejidad de la docencia por parte de los
organizadores y de los docentes de los MOOCs.
Hay un tópico según el cual los MOOCs:

con solo ponerlos en marcha, van a hacer posible la integración de
estudiantes y profesores en estas situaciones y con estos problemas, que son
ya complejos aún en casos sencillos.

se ven como medio de educar a los estudiantes en todo el mundo

los profesores y gestores no tiene la voluntad de ver seriamente lo que pasa
cuando miles de estudiantes con un amplio espectro de competencia,
situaciones de aprendizajes, bagajes culturales y antecedentes académicos
tratan de aprender todos, en cualquiera parte del mundo, mediante vídeos
deconferencias.
Este problema es el problema del diseño y del desarrollo de cualquier MOOC en
cualquier disciplina en este momento.
Los MOOCs, o lo resulte de ellos, deberán integrar resultados de
investigaciones sobre aprendizaje intercultural, y encontrar espacios
comunes de comunicación y de aprendizaje entre profesores y
alumnos.
Con un aprendizaje efectivo que evite la desconfianza y el abandono.

6. Mcdonaldización
Coursera: “podemos imaginar un futuro en el que todos
tengan acceso a una educación, en una clase mundial,
que ha estado hasta ahora disponible para unos pocos
elegidos”.
Profesores serios compran fácilmente este argumento de autobombo, quizá porque están
cegados por el espejo del altruismo.
Aceptan fácilmente y de forma acrítica modelos que de otra forma no aceptarían para
cuestiones generales de la enseñanza y del aprendizaje, como son la ausencia de un diseño
educativo explícito y cuestiones elementales en la entrega (evaluación, interacción,…), en la
participación y en la implicacción de los estudiantes.
Suponen que la revisión por pares, la autoevaluación y la discusión académica es ahora, cuando
se hace sobre MOOCs, extremadamente rica, crítica y productiva. Más aún de lo que lo era
antes o que cuando se hace en otras condiciones convencionales, o incluso online, sin que nada
avale esa suposición.
Está claro el entusiasmo (¿hasta cuándo?) por el acceso sin precedentes que tiene la gente de
todo el mundo a la educación de universidades como la de Harvard y el MIT.
Pero este entusiasmo ¿debe eclipsar lo que debiera haber sido el tema de discusión serio: la
barrera intelectual y pedagógica a pesar del acceso tecnológico?
Esta idea es más perniciosa cuando universidades normales se dejan llevar por este entusiasmo,
ofrecen algo parecido o franquicias y ni tan siquiera tienen el atractivo de Harvard o MIT. Este
fenómeno bien pudiera ser conocido (Ritzer, 2010) como una Mcdonaldización de los MOOCs

7. Hacia el valle de la desilusión.
Los MOOCs no son participativos.- estudio de la Universidad de Pennsylvania realizado
sobre más de un millón (1.000.000) de personas inscritas en MOOCs:
 Las tasas de finalización de los cursos con un promedio de 4% en todos los cursos, que van del
2% al 14% dependiendo del curso.
 En todos los cursos, aproximadamente la mitad de los que se registraron no vieron ni una sola
conferencia completa
Los MOOCs no son disruptivos. Gran parte de la esperanza - y de la publicidad – se ha
centrado en la promesa de promoción e igualdad, de ruptura con el modelo imperante en el que
la educación universitaria estaba reservada para unos pocos privilegiados. Se ha dicho que son
cursos para los estudiantes pobres sin acceso a la educación superior, para la igualdad de
género, para los desempleados y para los que no habían tenido la oportunidad de acceso a unos
estudios superiores en su lugar o en su tiempo.
Sin embargo:
 El 80 por ciento de los que tomaron MOOCs eran ya graduados universitarios.
 Hay muchos más hombres que mujeres
 Las principales razones de los estudiantes para cursar un MOOC están las de progresar en su
trabajo actual y en satisfacer la curiosidad.
 Los individuos a los cuales la revolución MOOC se supone que iba a ayudar ayudar - los que
no tienen acceso a la educación superior en los países en desarrollo – no tienen apenas
representación entre los primeros adoptantes.

8. Hacia el valle de la desilusión (II)

Fracaso del experimento MOOC, para los estudiantes de bajo rendimiento,
en la Universidad Estatal de San José ( Gobernador de California Jerry
Brown, la Universidad Estatal de San José pionera de los MOOC (el caso
Michael Sandel[1]), Urdacity, Sebastian Thurn, Silicon Valley). Los estudiantes
de la versión piloto en línea lo hicieron peor (ver el informe de Elaine D.
Collins, de septiembre de 2013) que los que tomaron las clases
presenciales. En el curso de Álgebra, menos de una cuarta parte de los
estudiantes - y sólo el 12 por ciento de los estudiantes de secundaria tuvieron una calificación aprobatoria.

Sebastian Thurn, declaración a la revista Fast Company , supone un
replanteamiento de su pensamiento, una especie de camino a Damasco al
revés. Declara que se han precipitado en definir sus objetivos de llegar a la
gente marginada de los países pobres,

Cambios.- Coste de matricula (6600$ Georgia Tech), evolucionará a cursos
de formato más breve que se centran más en el desarrollo profesional.
Udacity, financiada con capital de riesgo, está más interesada en las
ganancias que en ayudar a educar a los estudiantes menos favorecidos.

9. Hacia el valle de la desilusión (III)
el problema del retorno económico de los MOOCs
Los MOOCs ocasionan pérdidas
¿Qué ha pasado con el dinero invertido, reconocido por Urdacity? ¿Cómo lo justifican? ¿Cuáles son
los retornos?
Esta inversión ¿nos ofrece algo que no sabíamos, de la formación online?
La respuesta es (Bates): "Nada, al menos por el momento”.
Al contrario: Los MOOCs se han convertido en una gran distracción para el desarrollo de
aplicaciones para los estudios en línea que otorgan créditos.
Los MOOCs no otorgan créditos y no son gratis para las instituciones. ¿Cómo se recupera la
inversión?
Se han gastado entre 50 y 100 millones de dólares (Bates, 2013) en cursos que no otorgan título. Se
podrían haber invertidos en becas, recursos o en otro fin social de los estudios oficiales
para alumnos sin medios.
Seamos optimistas: Podríamos considerar el gasto como publicidad de la enseñanza on line.
Ahora todos, autoridades académicas, políticos, … se preocupan de ellos, y en general se habla
mucho. Pero ¿esto es un efecto buscado o una consecuencia sobrevenida?.

10. Dónde estamos y conclusiones
Gartner's Hype Cycle for Emerging Technologies
Los MOOCs detectan unos problemas, ponen de manifiesto su
existencia, pero no son su solución.

11. Cúales son los progresos que deben hacerse para superar las
limitaciones que se han puesto de relieve
 Una configuración y una filosofía centrada en la personalización.
 Investigación en configuraciones y diseños que propicien la interacción
profesor-alumno y alumno-alumno.
 Investigaciones y propuestas de MOOCs interculturales, si se conserva el
carácter masivo y se quiere incorporar a alumnos de áreas en desarrollo,
con un fin emancipador,.
 Aplicar los conocimientos de la ayuda pedagógica que se han
manifestado eficaces en otros escenarios, que constituyen principios
universales, y que en estos entornos podrían superar el estado de
aislamiento y de abandono pedagógico de los estudiantes: Mastery
Learning, propuestas para el aprendizaje divergente, etc (Una
interesante propuesta es la que hace Reigeluth sobre "brecha en el
rendimiento" (“achievement gap”).

12. Siemens y Thurn:
"Está bien. Ahora tenemos la tecnología para enseñar a 100,000
estudiantes en línea, el próximo desafío será escalar la creatividad y la
búsqueda de una forma que, incluso en una clase de 100 000, permita
un aprendizaje adaptativo y pueda dar a cada estudiante una
experiencia personal.“
Hemos señalado que la masividad es enemiga del aprendizaje divergente y por
tanto de la creatividad, y el problema de dos sigmas pone de relieve que a medida
que aumente la ratio disminuye la personalización y las posibilidades del mastery
learning.
Las experiencias personales en la masividad son similares
a las que se pueden tener en un concierto de rock.
Habría que plantearlo al revés:
“Ahora tenemos la tecnología para que 100.000 puedan ver, desde
donde estén, y sentirse atraídos por un panorama de saberes y
recursos al que, en una segunda fase, puedan acceder como algo
hecho exclusivamente para ellos y asumirlo realmente como una
experiencia y una aventura personal, en la que se sientan
protagonistas”.

13. La cuestión es si los profesores están
dispuestos y quieren centrarse
más allá de las capacidades técnicas para albergar
a cientos de miles de estudiantes o de la
traducción literal de los materiales del curso, en:
 el análisis de los "grandes datos" para la
comprensión de los estudiantes.
 diseñar e impartir cursos que supongan prestar
mucha más atención a los estudiantes de
diferentes orígenes y condiciones de lo que lo son
ahora.

14. Anotación en la Web
Semántica
En la comunidad informática el término
marcado semántico (semantic markup) se
empleó inicialmente para la descripción
de los contenidos de una página Web,
adjuntando a ciertos elementos del texto
una etiqueta que identifica de alguna
manera su referente en el mundo real
Para ello se emplean las ontologías.
García-Castro, R., & García-Silva, A. (2009). Anotación
de contenidos en la Web del
futuro. Novática, (197), 28-32.

15. Anotaciones multimedia

16. Open Video Annotation Project
Un sistema de anotaciones de vídeo
digital para crear comentarios de medios
enriquecidos en fragmentos de video.
El objetivo es que los estudiantes y los
educadores puedan
 etiquetar fácilmente o tomar notas en
un video, hacer guías de estudio o de
revisión, que son privados o abiertos
al público,
 compartir comentarios o participar en
foros de discusión acerca de un
segmento de un video.
Los investigadores pueden marcar o sectores de la etiqueta de un video y
agregar notas detalladas que pueden ser exportados en formatos de texto
interoperable comunes para su posterior análisis cuantitativo.

17. El futuro de los MOOCs y de la nueva
docencia universitaria: Anotaciones y
diseño instruccional
Objetos de
aprendizaje
Personalización
Diseño instruccional
Evaluación

18. Evolución de Coursera. Un modelo de
diseño instruccional
Secuenciación
Conductismo
Cognitivismo
Construccionismo
Elaboración
Ideas
implícitas
Andamiaje
cognitivo
Mapas conceptuales
Conceptos
inclusores
Conocimientos
previos
Teorías
Personalización
Evaluación
formativa
instruccional
ZDP
Métodos
Situados
Skills
clusters
Problema de
2 sigma
Diseño instruccional
Práctica.
Actividades de
enseñanza y de
Source: Fink, A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning
aprendizaje
Suggested Course-Building Process:
1. Think about your overall course expectations. What must students do to pass the course?
2. Divide your expectations into units.
Conec3. Outline each unit on a spreadsheet.
tivismo
…

19. Un ejemplo de diseño instruccional
2. Divida sus expectativas en unidades.
¿De qué nos está hablando?. Es lo más sintético que se puede decir, no ya de
diseño instruccional que en definitiva esde unidades. Al crear unidades,
Coursera entrega el contenido a través lo que es, sino de:
•considere el orden lógico, cómo los materiales están relacionadas, el
Secuenciación: creación de unidades, se supone que consecutivas
•compromiso de tiempo y la dificultad de los contenidos. La frecuencia de la
Análisis de contenidos: considere el orden lógico,
•guía debe de ser de una unidad cada semana. y con la dificultad de contenido.
Análisis la tarea: compromiso de tiempo Es posible que desee
•considerar la inclusión de estas dice, nos están hablando de
Y si sintetizamos todo lo que unidades en un documento.
“elaboración”: también es útil para indicar explícitamente las
Utilizar unidades,cómo los materiales están relacionadas
•expectativas y los La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada
Temporización: objetivos de aprendizaje individuales. Entonces, puede
semana.
considerar cómo se podría evaluar si los estudiantes han logrado sus
•objetivos.
Guías didácticas: Es posible que desee considerar la inclusión de estas
Enunidades en un documento. estar demasiado limitado pensando en cómo
este momento, no hay que
•hacer estas evaluaciones en Coursera, basta considerar qué tiposObjetivos,
Y en lo que sigue es fácil ver el resto de elementos del diseño: de
evaluación evaluación permite confirmar que los estudiantes (dice:basta
enfoque de laen relación con los objetivos, evaluación formativahan
con considerar qué
logrado sus objetivos.tipos de enfoques de evaluación que le satisface que los
estudiantes habían logrado sus objetivos) etc, etc, etc.
Fuentes:
• Building a Coursera Course. Version 2.0 - March, 2013. URL for this document: http://bit.ly/dukecoursera
https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit
• A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. L. Dee Fink, PhD 2003
http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

20. La secuenciación de contenidos, de
tareas y de actividades
Tiene como fin ir propiciando un acercamiento progresivo
desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos
hasta los objetivos propuestos para el programa formativo.
El proceso es distinto para cada colectivo de alumnos
destinatarios de la formación y para cada individuo. Para
cada programa formativo y para cada institución.
La información que se suministra y la acción pedagógica
debe estar en correspondencia con cada una de las
situaciones en las que se produce el proceso.

21. Necesidad de metadata y anotaciones de
secuenciación
 Los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes. El
orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el
aprendizaje.
 Un mismo objeto de aprendizaje/OER, colocado en un contexto, dentro de un
orden y para ser utilizado en un momento determinado, cuenta con una
situación de conceptos y procedimientos previos desarrollados que será distinto
de cualquier otra situación.
 La situación de aprendizaje de los alumnos es distinta --- en cuanto al
andamiaje cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas
implícitas etc.--- para contextos formativos, grupos de destinatarios y para
individuos distintos.

22. Criterios de secuenciación para el diseño instruccional
Fase del procedimiento
Implica (criterio de metadata y anotaciones)
Descubrir y destacar los
ejes vertebradores
En la información que se acompaña a los
objetos/OER/multimedia y a su diseño instruccional (actividades
propuestas, referencias, ejemplificaciones, etc.) se ha de tener en
cuenta el eje que vertebra el programa donde va incluido.
Un ejemplo “Método de Anális de Contenidos”:
Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en
El proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos consta
matemáticas para la representación de funciones, para resolver
de tres pasos (Novak y problemas de máximos y mínimos, o para ajustar curvas por el
Gowin ):
método de mínimos cuadrados.
 descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos;
 descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos
en un esquema jerárquico y relacional y
Descubrir y destacar los Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos
 proceder
contenidos a la secuenciación según forma jerarquizada según el eje vertebrador
organizados de los principios de la organización
fundamentales ydel conocimiento
elegido.
psicológica
organizarlos en un
esquema jerárquico y
relacional

23. Muchas gracias
www.um.es/ead/mzapata/
mzapata@um.es
miguel.zapata@uah.es

24. Conclusión del curso

25. Alguna actividad

26. Porcentaje de graduados

27. ¿Quién hace los MOOCs?

28. Participación
por
género

29. Nivel
educativo
con que
acceden

30. ¿Con qué fin la gente hace los MOOCs?

31. Ontologías
El término ONTOLOGIA viene del campo de la filosofía , y se define como lo que se ocupa de la naturaleza y
organización de la realidad, es decir de lo que "existe". En el campo de la Inteligencia Artificial "lo que existe es
aquello que puede ser representado".
Algunas definiciones:
a) Una ontología es una especificación explícita de una conceptualización, es decir proporciona una estructura y
contenidos de forma explícita que codifica las reglas implícitas de una parte de la realidad, independientemente del
fin y del dominio de la aplicación en el que se usarán o reutilizarán sus definiciones.
b) Una ontología define el vocabulario de un área mediante un conjunto de términos básicos y relaciones entre
dichos términos, así como las reglas que combinan términos y relaciones que amplían las definiciones dadas en el
vocabulario.
•
•
•
•
En informática hace referencia a la formulación de un exhaustivo y riguroso esquema
conceptual dentro de uno o varios dominios dados; con la finalidad de facilitar la
comunicación y el intercambio de información entre diferentes sistemas y entidades.
Un uso común tecnológico actual del concepto de ontología, en este sentido semántico,
lo encontramos en inteligencia artificial y representación del conocimiento.
En algunas aplicaciones, se combinan varios esquemas en una estructura de
facto completa de datos, que contiene todas las entidades relevantes y sus relaciones
dentro del dominio.
Los programas informáticos pueden utilizar el punto de vista de la ontología para
el razonamiento inductivo, la clasificación, y para técnicas de resolución de problemas.

32. Ontología. Definición.
En el contexto de las ciencias de la informática y de información, una ontología define un conjunto
de primitivas de representación con la que modelar un dominio de conocimiento o discurso. Las
primitivas de representación son típicamente las clases (o conjuntos), atributos (o propiedades), y
las relaciones (o relaciones entre los miembros de la clase). Las definiciones de las primitivas de
representación incluyen información acerca de su significado y las limitaciones en su aplicación
lógicamente consistentes.
En el contexto de los sistemas de base de datos, la ontología se puede ver como un nivel de
abstracción de modelos de datos, de forma análoga a los modelos jerárquicos y relacionales .,
pero destinados a modelar el conocimiento acerca de los individuos, sus atributos y sus relaciones
con otros individuos ontologías se suele especificar en lenguajes que permiten la abstracción
fuera de las estructuras de datos y estrategias de aplicación, en la práctica, los lenguajes de
ontologías están más cerca de poder expresivo de primera orden lógico que los lenguajes
utilizados para modelar bases de datos. Por esta razón, las ontologías se dice que están en el
nivel de "semántica", mientras que el esquema de base de datos son los modelos de datos en el
nivel o la "lógica" "físico".
Debido a su independencia de menor modelos de datos de nivel, las ontologías son utilizadas para
la integración de bases de datos heterogéneas, lo que permite la interoperabilidad entre sistemas
dispares, y la especificación de las interfaces de servicios independientes, basadas en el
conocimiento.
En la tecnología de pila de los estándares de la Web Semántica [1], las ontologías son llamados
como una capa explícita . Ahora hay lenguajes estándar y una variedad de herramientas
comerciales y de código abierto para la creación y el trabajo con las ontologías.

33. Referencias.• Ontology, by Tom Gruber, in the Encyclopedia of Database Systems, Ling
Liu and M. Tamer Özsu (Eds.), Springer-Verlag, 2009.
http://tomgruber.org/writing/ontology-definition-2007.htm
• What is an Ontology?. This definition was originally proposed in 1992 and
posted as shown below. See an updated definition of ontology (computer
science) that accounts for the literature before and after that posting, with
links to further readings. Tom Gruber gruber@ksl.stanford.edu
http://www-ksl.stanford.edu/kst/what-is-an-ontology.html