Lineamientos para la construcción de un plan de área en lengua extranjera inglés

LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN
DE ÁREA EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS
PROYECTO DE BILINGÜISMO
GOBERNACIÓN DEL META
2015

LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ÁREA EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS
2
LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ÁREA
EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS

3
Documento N° 2 LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ÁREA EN LENGU
EXTRANJERA INGLÉS
2015, Gobernación del Meta
2015, Secretaria de Educación del Meta
Office English
María Leticia Inés Rodríguez Marín
Coordinadora Mesa Técnica
Revisión y Ajuste Planes de Área
Proyecto Bilingüismo.
Ana Lucia Peña Serna
Asesora Pedagógica
Luis Alfonso Acevedo Elejalde
Diseñador Grafico

4
JUSTIFICACIÓN
Por diversas circunstancias nos tocó vivir una época en donde se presta especial atención al uso
intensivo del conocimiento y en la cual se revisa al detalle cada elemento que tenga que ver con
la educación, entonces: ¿Vivimos una época afortunada o no?, tenemos herramientas sin límites
y unos estudiantes llenos de talentos en un contexto ávido de nuevas experiencias, cabe
preguntarse ¿Qué tenemos como maestros para vivir la sociedad y cómo la intervenimos
positivamente?
Estas y otras preguntas fundamentan el Proyecto “Fortalecimiento del desarrollo de
competencias en lengua extranjera inglés en las instituciones educativas de los veintinueve (29)
municipios del departamento del Meta”, como escenario afortunado para generar ese tipo de
reflexiones en donde las prácticas de aula tienen una implicación social, cultural y política de gran
impacto.
La educación ha estado pensada y repensada desde la política pública, la dirección, la
administración, la pedagogía, la metodología, la ejecución y sus resultados, por eso cada vez
más se focalizan la misión del maestro como transformador de realidades y exige de este un alto
nivel de compromiso.
La presente cartilla LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ÁREA EN LENGUA
EXTRANJERA INGLÉS es un esfuerzo de La Gobernación del Meta en cabeza del Doctor Alan Jara,
muestra el altísimo nivel de compromiso que ha tenido con la educación y con el bilingüismo en
nuestro departamento con el apoyo de la licenciada Ligia Saldaña Secretaria de Educación del
Departamento.
Se incorporaron elementos para el análisis, resultado de los talleres de sensibilización y
fortalecimiento de la Pro eficiencia lingüística durante los cuales se contó con la experiencia
desarrollada por el operador Front Office English para ejecutar procesos de formación a
docentes en servicio de inglés de la región.
El mundo cambiante con muchos retos y desafíos plantea una educación capaz de transformar
las realidades sociales en oportunidades de equidad y de la palabra y ¿quiénes son líderes de esta
transformación? Pues nosotros los maestros y maestras que amamos profundamente la tierra
que nos vio nacer y por la que estamos creando unos acuerdos mínimos que le apuesten a la
educación de calidad, que todos soñamos.
“The most important thing is transforming our minds, for a new way of thinking, a new Outlook:
we should strive to develop a new inner world” Dalai Lama.

5
TABLA DE CONTENIDO.
1. Generalidades. 6
1.1 Acerca del Bilingüismo en Colombia. 6
1.2 ¿Inglés Como una Oportunidad? Si… la Mejor de todas. 6
1.3 Por lo Tanto ¿Qué Demanda la Sociedad del Momento? 8
1.4 It´s time to learn English. 9
1.5 El Perfil Profesional de un(a) Excelente Docente de Ingles. 12
2. Diseño curricular: La importancia de la transformación en el aula de clase. 15
2.1. Etapas del diseño curricular 17
2.2. Criterios Mínimos Para El Diseño De Un Plan De Estudios 21
3. Lista De Chequeo Para El Cumplimiento Y Desarrollo De Un Plan De Área
Estructurado.
24
4. Evaluación 34
TABLA DE ANEXO.
1. Anexo1. Glosario. 36

6
1. GENERALIDADES
1.1 Acerca del Bilingüismo en Colombia.
Do you speak english?.......mmmmmm a Little.
Escuchar este dialogo nos remite a un famoso comercial de la televisión Colombiana y muestra
las barreras que un profesional enfrenta al presentarse a una entrevista de trabajo y no poder
comunicarse efectivamente en inglés.
Cuando el entrevistador le pregunta: Do you speak English? El entrevistado responde: A Little y
se reduce en una silla a su más mínima expresión frente a la imposibilidad de entablar un dialogo
con su interlocutor.
Imagen 1: http://envillabosch.com.ar/images/noticias/busqueda_profesoras_ingles.jpg
1.2 ¿Inglés como una oportunidad? SI… la mejor de todas.
Hablar inglés no solamente es una habilidad, es una oportunidad invaluable, pues dota a los
niños, niñas, adolescentes y profesionales de fortalezas: individuales (comprensión y análisis)
sociales (comunicación, interacción, producción) y meta cognitivas (relación lengua materna y
lengua extranjera, organización gramatical, semántica y sintáctica). Provee al profesional de
capacidades de comprensión de lo intercultural y lo diverso en un mundo donde la alteridad es
una estrategia de sobrevivencia para la inmensa gama de posibilidades que coexisten en él.
Con respecto a Colombia, en nuestro país la Constitución Nacional de 1991 (artículo 10)
contempla el español como el idioma oficial en toda la soberanía colombiana, mientras que las
lenguas de los grupos étnicos son oficiales en sus propios territorios. Basados en los estudios del
Instituto Caro y Cuervo en la actualidad coexisten y son reconocidas oficialmente, junto con el
español aprox. 75 lenguas indígenas (a más de once familias lingüísticas diferentes) dos lenguas
criollas (el Palenquero de San Basilio del Palenque y el criollo San Andresano en San Andrés y
Providencia), la lengua Romances Gitana y la lengua de Señas colombiana (LSC), utilizada por la
comunidad sorda.

7
Las lenguas de señas son lenguas naturales caracterizadas por la producción gestual y la
percepción visual, con estructuras gramaticales y variedades dialectales propias.
En nuestro país tenemos muchas posibilidades de ser Bilingües, no solamente con la lengua
extranjera inglés, pero esta oportunidad esta evidentemente mal aprovechada.
Un artículo del periódico El Universal publicado el 10 de noviembre de 2015 nos muestra unas
estadísticas preocupantes: “ Los resultados de la quinta edición del Índice de Nivel de Inglés (EF
EPI) no dejan muy bien librada a Colombia: luego de presentar un crecimiento exponencial de
más de cinco puntos en cuatro años, decreció en la misma proporción en el último año…Según
la última medición, el país pasó del puesto 42 y un puntaje de 48,55 en 2014 a 46,54 sobre 100 en
2015, ubicándose en el puesto 57”. (El Universal)1
.
PARA REFLEXIONAR:
Escriba 5 ventajas comparativas que tenga un profesional cuando domina el inglés como lengua
extranjera en su contexto y compártala con sus estudiantes.
Ver video: Para qué sirve hablar ingles.wmv. Recuperado 4 de Noviembre de 2015.
You tube: https://www.youtube.com/watch?v=2kG3_sLKwx4
Ver video: Ser Bilingüe es una ventaja. Noticias univisiòn, Washintong.
You tube: https://www.youtube.com/watch?v=-hRZikpHDlo
Ver video: Advantages of learning english.
You tuve: https://www.youtube.com/watch?v=ZEAJQZ7gj5I
1 COLPRENSA. (2015). Do you speak english?. El Universal. PP 4.

8
1.3 Por lo tanto ¿qué demanda la sociedad del momento?
Vivimos en una época maravillosa, una época nutrida por una gran cantidad de instrumentos,
herramientas y estrategias, para pensar el mundo como Una Aldea Global, no como
innumerables parcelas divididas por todo el continente.
Así que hablar del proceso de Enseñanza- Aprendizaje de Lengua Extranjera implica
necesariamente analizar los fenómenos sociales y culturales de nuestro contexto y reflexionar
un poco frente al papel protagónico del inglés en el desarrollo de políticas de apertura comercial
con otros países.
Así mismo las grandes compañías, también piensan en global pues están empezando a contratar
los servicios del llamado "comunicador multilingüe", encargado de la traducción de sitios web,
definición y uso de terminología específica, adaptación a mercados internacionales, entre otros
trámites necesarios para "garantizar la adecuada expansión de cualquier empresa en el
extranjero", explica la profesora de la Universidad Europea de Madrid Celia Rico, especializada
en traducción de idiomas2
.
Este horizonte nos obliga a pensar en el estudiante como un ser necesitado de altísimas
cualificaciones y destrezas comunicativas que aporten a su calidad de vida en lo inmediato y en
el futuro.
PARA REFLEXIONAR:
En su contexto: ¿Cuáles son las profesiones que demanda el uso del inglés y en cuales de ellas
están interesados sus estudiantes?
2 BORJA, V. (2007). "Do you speak english? No, just a little bit". Diario el País. Recuperado de:
http://elpais.com/diario/2007/05/13/negocio/1179064056_850215.html

9
1.4 It’s time to learn English.
Vivimos una época de cambio, de transformación.
Entonces el Bilingüismo además de ser una capacidad de orden comunicativo, es una
potencialidad social que permite relacionarse mejor con el entorno, ser bilingüe no es solamente
hablar dos lenguas, es pensar en la diversidad, es comprender al otro diferente pero tolerando
sus diferencias. Ya lo dice Lucia Yarzabal “Los niños bilingües se convertirán en adultos más
tolerantes”3
IMPORTANTE Icono De importante o idea – bombillo
Capacidades que desarrolla el currículo de la enseñanza del inglés en el estudiante:
1. Desarrollo social: motiva la relación con los otros poniendo en práctica virtudes y valores
presentes en la Palabra, estableciendo vínculos armónicos por medio del discurso.
2. Aprecio por nuevas culturas: Reconocimiento y aceptación de la diferencia.
3. Intercambio de conocimientos e ideas (económicas, tecnológicas y académicas).
4. Potencia el pensamiento lógico-verbal.
5. Estimula la memoria y fortalece procesos cognitivos de orden superior.
En particular para el mejoramiento de la enseñanza de las lenguas extranjeras en Colombia, el
Ministerio de Educación ha proyectado en El PNB (2004-2019).
Programa Nacional de Bilingüismo
Ver Video: Colombia Aprende Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2019).
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html
3 YARZABAL, L. (2015). “Los niños bilingües se convertirán en adultos más tolerantes”. Recuperado el 3 de Noviembre de 2015. De
http://www.batanga.com/curiosidades/7839/los-ninos-bilinguees-se-convertiran-en-adultos-mas-tolerantes denominado

10
Este programa tiene 3 componentes:
1. Formación y acompañamiento a Docentes en Servicio.
2. Estrategias para el aseguramiento del programa.
3. Capacitar a la fuerza laboral en competencias comunicativas del inglés.
EL PNB según documento del MEN4
tiene como metas:
a. Que al 2019 los estudiantes de educación media terminen con un nivel de pro eficiencia
INTERMEDIO B1 según los Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera:
inglés.
b. Que los docentes de inglés del país posean un nivel, por lo menos, intermedio-
AVANZADO B2 según los Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera:
inglés.
Teniendo como referencia los ejes de la política de calidad del MEN, la propuesta se desarrolla
alrededor de tres líneas de acción fundamentales:
Imagen 2: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-115174_foto_portada.jpg
1. Definición y difusión de estándares de inglés para la educación básica y media. En 2006,
el MEN publicó el documento “Estándares básicos de competencias en lenguas
extranjeras: inglés”. Este documento estableció, entre otras cosas, los objetivos y los
contenidos para la enseñanza progresiva y sistemática del inglés en educación básica y
media.
2. Definición de un sistema de evaluación sólido y coherente: Desde el año 2007 las
evaluaciones externas (tomando como evaluaciones externas Prueba de estado Saber
11 y las ECAES) se encuentran alineados a los estándares y a los niveles del Marco Común
de Referencia.
4 MEN. (2005). Programa nacional de bilingüismo. Colombia aprende. Recuperado de:

11
Por eso es fundamental como maestros utilizar de manera efectiva esta Herramienta
MCER y reconocer en los resultados de Pruebas Saber los componentes lingüístico-
comunicativos a mejorar en el aula de clase, que sirvan de diagnóstico para intervenir
nuestras prácticas de aula y la pertinencia de las planeaciones de área y aula.
3. Definición y desarrollo deplanes de capacitación. Dicha capacitación se implementa para
mejorar las competencias comunicativas y lingüísticas así como brindarles oportunidades
de desarrollo profesional, actualización de prácticas pedagógicas, capacitación en el uso
de medios y nuevas tecnologías, etc.
ENCUESTA NECESIDADES DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE INGLÉS
Complete la presente encuesta con relación a esta tabla 1. Muy poco o nada 2. Algunas veces 3.
Casi siempre 4. Siempre
Lea las afirmaciones y conteste el formulario con miras a mejorar su acto pedagógico-didáctico.
USTED COMO DOCENTE… 1 2 3 4
Conoce y utiliza los Referentes de Calidad Educativa – Estándares
Básicos de Competencia- Guía 22.
Conoce y aplica los lineamientos curriculares para Idiomas extranjeros.
Reconoce y utiliza el vocabulario técnico con relación a las habilidades
comunicativas para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Conoce la estructura de un Plan de área según requerimiento Guía 34
MEN
Diseña y propone actividades de enseñanza-aprendizaje haciendo uso
de elementos y enfoques del currículo de idiomas extranjeros.
Asiste a capacitaciones (modalidad: virtual o presencial) de formación
Continuada del docente de Idiomas Extranjeros.
Elabora un diagnóstico de necesidades de formación de sus
estudiantes.
Planea en comunidad con otros maestros.
Tiene y utiliza recursos de tic para su enseñanza.
Observaciones: escriba como información adicional, que componentes le servirán como
capacitación o formación docente para el mejoramiento de sus prácticas de aula.
Al final comparta el resultado del análisis con sus compañeros.

12
1.5 El Perfil Profesional de un(a) Excelente Docente de Ingles.
Se ha hablado mucho de las capacidades, características y requisitos que debe reunir el (la)
docente de lengua extranjera pero ¿cómo reconocerlas? ¿Cuáles son las más importantes? Y
¿Cómo potencializarlas?
Nuestra sociedad tiene altas expectativas de un docente de inglés, pues todos en algún
momento tenemos la necesidad y el deseo de aprender inglés y de tener un alto nivel de
desempeño. Por eso dependemos de la motivación del maestro para hacer de este sueño una
actividad posible.
El Articulo English Professor of Excellence (Yance, 2010)5
propone a saber una serie de
características, principios fundamentales y roles que debe desempeñar en la especialidad de
idioma inglés como lengua extranjera, con el fin de identificar buenas prácticas de aula a través
de la ejecución de los requisitos esenciales del perfil descrito.
Características:
Yance citando a pedagogos como Altaha Fayes (Fayes, 1990) plantea que: “existe un numero de
cualidades muy importantes que caracterizan a los profesores de idioma ingles” que son:
1. Entrenamiento Profesional: Manejo coherente de un discurso en lengua materna y
lengua extranjera.
2. Justicia: Él (la) docente debe actuar de forma justa con sus estudiantes y ofrecer iguales
oportunidades a todos.
3. Amistad: debe generar un clima de camaradería y ayuda mutua en el aula
4. Actitud ante los errores: El enfoque debe motivar la aceptación del error como activador
del proceso de aprendizaje.
5. Firmeza: Él docente debe planear actividades significativas en ambientes de aprendizaje
que cuenten con el control de variables como la atención del grupo, la actitud positiva
de los participantes, el tamaño del grupo y el tipo de actividad.
6. Fe en la docencia: Él docente debe reconocer la importancia de creer en la importancia
de su rol en la sociedad y posibilitar acciones para el desarrollo comunitario para el
mejoramiento de su entorno.
7. Conciencia de las diferencias individuales: Reconocer en los estudiantes el gran número
de diferencias que existen en nuestros estudiantes es imperativo para planear
actividades de aprendizaje significativas, teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje
existentes y las estrategias a aplicar en cada caso.
5 YANCE, R. L. L. (2010). English professor of excellence. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias Médicas de la Habana..

13
Principios:
El profesor David Kalf compara a un docente de inglés con un artista6
, pues plantea que el
método de enseñanza debe ser preparado como una obra de arte, de manera que hace
referencia a 3 principios que considera esenciales en su labor a saber:
1. Ser eficiente en el uso del tiempo: en clase promover actividades centradas en el
aprendizaje y fuera de ella aprovechar los recesos y actividades extracurriculares con
enfoques formativos.
2. Tratar a los estudiantes de forma individual: reconocer la gran diversidad de sus
estudiantes y motivarlos a fortalecer sus talentos.
3. Coordinar las clases de inglés con otras clases y especialidades diferentes: El uso de inglés
como herramienta permite el desarrollo conceptual de múltiples áreas teniendo como
base un eje generador del conocimiento.
Roles:
A fin de desarrollar la competencia comunicativa el autor Yance, 2010; nos habla de los roles que
debe ejercer con el fin de lograr un desarrollo dinámico-comunicativo:
1. Ser Líder-Administrador del espacio de aula.
2. Ser diseñador de la estructura de aprendizaje.
3. Servir de apoyo para identificar y potenciar los talentos de los estudiantes.
4. Ser motivador/ estimulador de la actividad de los alumnos.
5. Ser promotor del desarrollo del pensamiento.
6. Ser instructor del nuevo idioma.
7. Ser el director del proceso de enseñanza- aprendizaje.
8. Ser interlocutor de sus alumnos.
9. Ser evaluador: el profesor evaluara el desempeño de los estudiantes ayudándoles a
comprender sus fallos para potenciar sus avances.
6 KALF D, (1962). The EFL teacher as artist. English Teaching Forum. PP 28(1), PP40-43.

14
Para reflexionar:
Escriba en la siguiente figura con cuales características, principios y roles se identifica, y cuales
necesita potencializar para ser un docente de inglés de la excelencia.

15
2. Diseño curricular: La importancia de la transformación en el aula de clase
¿Por qué debemos transformarnos como maestros?
Debemos hacerlo por necesidad, por gusto, por salud mental, por eficiencia, por organización.
Somos resultado de un discurso que descalifica la acción pedagógica volcando la mirada en un
sistema que parece estar afuera, siendo que está sembrado en cada uno de nosotros, pero lo
más triste es que es un discurso que seguimos reproduciendo y seguiremos utilizando.
A ese nos referimos a ese sistema educativo del cual formamos parte pero no queremos ser sus
dolientes. A ese fruto de nuestras acciones paquidérmicas que llevan a pensar que la escuela es
aburrida y hace parte del sacrificio de crecer como niño castigado en un mundo que no está
hecho para él (ella) hasta que crezca y conozca las cosas como deben ser.
No podemos hablar de prácticas pedagógicas que fomenten la libertad, la igualdad, la criticidad
y la esperanza, sin referirnos al maestro Paulo Freire, pedagogo brasilero, cuyo testimonio y
experiencia tienen una profunda significación en muchos procesos educativos y formativos con
sectores populares y excluidos de América Latina.
Un maestro transformador necesita verse reflejado en sus compañeros, lo mejor de la
transformación es su aspersión viral pues nada mejor que un gran impulso intrínseco que nos
permita contagiar a nuestros compañeros de una idea fija de transformación.
Paulo Freire pretende que las personas se formen, no formarlos; para ello propone que los
estados de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrentan en su
cotidianidad, eludiendo las experiencias artificiales en las que suele caer la educación actual.
De esta manera, la educación “ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir
información a los educandos”7
, pues esta práctica discursiva y distorsionadora sólo sirve a los
opresores y opresoras: “el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real.
Al hablar de los protagonistas de esta bella actividad conocida como el oficio de enseñar me
refiero al docente como actor y protagonista, como director y escritor de la obra, como pensador
y hacedor, es llevar al docente a resaltar su visión de experto a través de elementos como “la
pertinencia o no de una acción pedagógica y la teoría que pueda respaldar. Es de anotar que en
la práctica educativa confluyen una serie de asuntos que no es fácil discernir, entre los cuales la
teoría que se pueda nombrar es apenas uno”8
(Corpoeducacion, 2010)
Pensar en una transformación es algo difícil de asimilar, pues llevamos tanto tiempo haciendo
las cosas de una misma manera que la costumbre hace ley, aunque el hecho que llevemos tanto
tiempo haciéndolas, no quiere decir que estén bien.
Una transformación tiene que tener una alta dosis de motivación intrínseca, pues solo desde mi
convencimiento en lo que hago, y el reconocimiento del propósito de por qué lo hago entiendo
7 Clásicos de la pedagogía. UNAN, 2013
8 Manual de implementación Escuela Nueva “Orientaciones pedagógicas de Segundo a Quinto Grado” tomo II. PP 12

16
que como docente estoy interviniendo mi contexto social con miras al desarrollo, por lo tanto mi
responsabilidad es tan alta, como mi deseo de no fracasar mientras lo hago.
Para Reflexionar:
Llevamos muchos años dándole un papel protagónico al uso intensivo de la memoria en la
escuela, cabe reflexionar ¿cómo competir con los discos duros si no podemos hacerlo?, además
¿con qué propósito?
Imagen 3: http://static.batanga.com/sites/default/files/styles/full/public/curiosidades.batanga.com/files/Qu%C3%A9-es-la-memoria-
humana-1.jpg?itok=mEDUP0b9
En Dinamarca a partir del 2011 los exámenes se realizan con internet, ministerio de educación
plantea que si el mundo funciona con internet ¿por qué la escuela debe estar off line? la escuela
debe preparar a los niños para el mundo profesional, sin temores, con la posibilidad de
asombrarse.
Así lo dice Albert Einstein: “Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación formal”,
pues todo este esfuerzo carecería de sentido si la educación no llegara cada vez más a quien
tiene que llegar: a las niñas, niños y jóvenes cuyo lugar no es la calle ni el trabajo, sino la escuela
y el colegio. Esta es una tarea en la que todavía queda camino importante por andar, pero hoy,
gracias a usted maestro y maestra, transformador de realidades, podemos pensar en un pacto
por la educación del mañana, que piense en mañana como la mejor herencia así nosotros no
estemos allí para disfrutarla.

17
2.1 Etapas del diseño curricular.
La educación por competencias es el requerimiento que el mundo actual le hace al maestro, para
que focalice su mirada en el uso de estrategias efectivas en pro de la educación integral de los
seres que tiene a su cargo, Tomando como base una educación que exalte las características de
un sistema educativo de calidad:
9
Esto nos obliga a reconocer que la educación por competencias según (Rivera, 2010) “es un
proceso10
de formación permanente, personal, cultural y social de la persona humana que se
fundamenta en el desarrollo integral de sus dimensiones, de su dignidad, de sus derechos y de
sus deberes” así, cuando nos preguntamos por el ¿qué enseñar?, lo plantea Perrenoud11
, en
Diez-nuevas-competencias-para-enseñar “Los conocimientos y habilidades de alto nivel se
construyen en situaciones múltiples, complejas, de las cuales cada una persigue varios objetivos,
a veces en varias disciplinas. Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendizaje,
es indispensable que el profesor controle los conocimientos, y que tenga más de una lección de
ventaja respecto a los alumnos siendo capaz de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias,
en contextos variados”.
En el caso de las competencias comunicativas citando a (Hymes, 1984) en la definición de Carlos
Lomas12
, quien afirma que estas son “el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo-
lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos- que el hablante/ oyente, lector/ escritor
deberá poner en juego para producir y comprender discursos adecuados a la situación y al
contexto de comunicación y al grado de formalización requerido. Al aprender a usar una lengua,
9 RIVERA, M. J. E. (2010). Cómo diseñar planes de estudio. Editorial magisterio.
10 RIVERA, M. J. E. (2010). Cómo diseñar planes de estudio. Editorial magisterio.
11 PERRENOUD, P. (2004) “Diez-nuevas-competencias-para-enseñar”. Quebecor World. Gráficas Monte Albán.
12 LOMAS, C. (2010). Enseñar lengua y literatura para aprender a comunicarse. Centro del profesorado y recursos de Gijón.
Accesible a
todos
Que utiliza
recursos
acorde con sus
necesidades
Que se
interesa por la
Detección de
problemas y
soluciones
Que se
preocupa por
la
satisfacción
del cliente
Toma
decisiones
como
consecuencia
de datos y
evidencias
Utiliza el ciclo
PHVA
Se fundamenta
en el desarrollo
continuo de
planes
integrales

18
no sólo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas sino también, y sobre todo, a
saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar”.
Por lo tanto el diseño de una planeación de clase debe estar enfocado en los siguientes criterios
citando a Lomas (2010); según los cuales se clasifica por orden de importancia los siguientes
objetivos de la educación lingüística:
a. Conocer el sistema formal de la lengua.
b. Saber construir un discurso coherente y adecuado.
c. Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia.
d. Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas.
La noción de competencias nos obliga a precisar que elementos la integran y como pasamos de
un saber per se, a un saber enseñable.
Identificando puntualmente saberes conceptuales, saberes procedimentales y saberes
actitudinales, que le apunten a una competencia como el uso del saber en el “saber hacer en
contexto para ser” (Rivera 2010).
En tanto que esta noción direcciona la propuesta de planeación, es importante pensar que el
diseño debe estar centrado en el enfoque o modelo pedagógico que concentre su foco de
acción:
What is Your Teaching Style?
“The important thing is not to stop questioning.”
Albert Einstein
Enfoque de la planeación Metodología de la enseñanza
Enseñanza basada en Contenidos
Common Goal and Common task teaching method.
The design of a task-based lesson involves
consideration of the stages or components of a lesson
Elementos que integran una
competencia ( Rivera 2010)
Conocimientos (saber)
Destrezas y habilidades
(hacer)
Actitudes y valores (ser)

19
that has a task as its principal component. Various
designs have been proposed13
.
Ver más:
http://pagines.uab.cat/melindadooly/sites/pagines.uab
.cat.melindadooly/files/Chpt1.pdf
Enseñanza basada en instrucciones
TPR ( Total Physical Response)
Respuesta Física Total es un conjunto de métodos
desarrollados por el Dr. James J. Asher, un profesor
de psicología de la Universidad Estatal de San José,
para colaborar en el aprendizaje del lenguaje. El
método radica en la asunción de que cuando se
aprende un lenguaje adicional, este lenguaje es
internalizado a través de un proceso de descifrado de
código, similar al desarrollo del primer lenguaje y este
proceso permite un periodo largo de desarrollo de la
comprensión antes de la producción de lenguaje. Los
estudiantes son llamados a responder físicamente a
órdenes verbales14
.
Ver más:
http://es.slideshare.net/ignorantdavinci/total-physical-
response
Planning content-based instruction
What is content-based instruction?
The focus of a CBI lesson is on the topic or subject
matter. During the lesson students are focused on
learning about something. This could be anything that
interests them from a serious science subject to their
favourite pop star or even a topical news story or film.
They learn about this subject using the language they
are trying to learn, rather than their native language, as
a tool for developing knowledge and so they develop
their linguistic ability in the target language15
.
Ver más:
https://www.teachingenglish.org.uk/article/content-
based-instruction
Aprendizaje basado en proyectos
PBL, Project-based learning
13 ELLIS, R. (2007). “The Methodology of Task-Based Teaching”. Recuperado de: https://www.kansai-
u.ac.jp/fl/publication/pdf_education/04/5rodellis.pdf
14 ASHER, J. (2009). TPR Total Physical Response. Recuperado de: http://es.slideshare.net/ignorantdavinci/total-physical-response
15 BRITISH COUNCIL. (2014). “Planning content-based instruction”. Recuperado de:
https://www.teachingenglish.org.uk/article/content-based-instruction

20
La investigación evidencia que existen prácticas que
estimulan una mayor participación de los estudiantes.
Estas prácticas implican dejar de lado la enseñanza
mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo
más retador y complejo; utilizar un enfoque
interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura
y estimular el trabajo cooperativo (Anderman &
Midgley, 1998; Lumsden, 1994)16
Ver más:
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.ph
p
Aprendizaje basado en equipos
El Aprendizaje Basado en Equipos es una metodología
de enseñanza-aprendizaje estructurada en pequeños
grupos de trabajo. La mayor parte de la clase se destina
a trabajos colaborativos en los que los alumnos deben
aplicar los conocimientos de la clase para resolver
problemas que se presentan en la realidad.
(Michaelsen, Sweet, 2008)17
Ver más:
http://cie.up.edu.mx/es/aprende/c-mo-puedo-
promover-un-aprendizaje-basado-en-equipos
Preparación del plan de estudio
Percibir el plan de estudios como una estructura arquitectónica que a partir de su arquitectura
nos hace sentirnos cómodos o no en un espacio, sugiere un diseño bien fundamentado, con
pilares fuertes pero también enfocado en los detalles para que su ejecución sea excelsa.
Se define currículo como: “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías
y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural,
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”18
.
16
Northwest Regional Educational Laboratory. (2016). “Aprendizaje por Proyectos”. Recuperado de:
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
17 CHAVES, R. ¿Cómo puedo promover un aprendizaje basado en equipos? http://cie.up.edu.mx/es/aprende/c-mo-puedo-promover-
un-aprendizaje-basado-en-equipos
18 De Educación, L. G. (1994). Ley 115 febrero 8 de 1994. Ediciones Populares. Artículo 76. PP 17. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

21
Así pues el Plan de Estudio nos dice que es: “un esquema estructurado de las áreas obligatorias,
fundamentales y optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos”19
19 De Educación, L. G. (1994). Ley 115 febrero 8 de 1994. Ediciones Populares. Artículo 23. PP 8. Recuperado de:
De Educación, L. G. (1994). Ley 115 febrero 8 de 1994. Ediciones Populares. Artículo 79. PP 17. Recuperado de:

22
2.2 Criterios Mínimos Para El Diseño De Un Plan De Estudios
Según RIVERA (2010) un plan de estudios debe cumplir con los siguientes criterios:
 Cumplir con la legislación educativa vigente
 Cumplir con los fines de la educación y los objetivos por nivel de la educación formal,
ciclo, grado y área o asignatura.
 Contar con los parámetros de formación oficiales o los Referentes de Calidad Educativa:
Lineamientos curriculares y Estándares Básicos de Competencias.
 Cumplir con los lineamientos del Sistema Institucional de Evaluación y Promoción de
acuerdo con el decreto 1290 de 2009.
 Evidenciar la articulación con los modelos pedagógicos de referencia institucional.
Actividad
Realice una revisión del plan de estudios de su I.E. que le permita reflexionar sobre la pertinencia
del mismo. Tenga en cuenta; la coherencia entre El Proyecto Educativo Institucional y su
planeación de inglés:
 ¿Cumple con la legislación educativa vigente (guía 34- guía 22- decreto 1290, ley General de
Educación)?
 ¿Tiene en cuenta el enfoque pedagógico, el modelo didáctico, los principios, valores, filosofía
y perfil del estudiante, programa de inclusión y criterios administrativos de la institución?
 ¿Distribuye el tiempo necesario para el desarrollo de actividades de aprendizaje según el ciclo
de enseñanza?

23
Modelo de la estructura curricular de lengua extranjera: inglés.
El modelo de planeación de área de lengua extranjera: inglés está enmarcado dentro de la
definición de competencia comunicativa y sus propósitos.
Permite la creación de ambientes de aprendizaje inspirados en el conocimiento y uso de la lengua
en diversos contextos.
DIMENSIÒN CON QUE SE
RELACIONA
COMUNICATIVA Permite expresar
conocimientos e ideas sobre
objetos, acontecimientos
fenómenos de la realidad,
estableciendo relaciones
para satisfacer necesidades,
formar vínculos afectivos,
expresar emociones y
sentimientos.
ASIGNATURAS QUE LA
FORMAN
IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS
COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA Conocimiento de los
recursos formales de lengua
como sistema y a la
capacidad e utilizarlos en la
formulación de mensaje
bien formados y
significativos.
PRAGMÀTICO Uso funcional de los
recursos lingüísticos
SOCIOLINGUISTICO Condiciones sociales y
culturales que están
implícitas en el uso de la
lengua.

24
3. Lista De Chequeo Para El Cumplimiento Y Desarrollo De Un Plan De Área Estructurado.
¿Para qué se utiliza la lista de chequeo? ¿Cuál es su objetivo?
La lista de chequeo es un instrumento utilizado para verificar el cumplimiento en la realización
de los planes de área, promovido por los lineamientos nacionales como son: los principios y
objetivos del PEI, La guía No. 34 Guía Para El Mejoramiento Institucional De La Autoevaluación
Al Plan De Mejoramiento del MEN y la guía No. 22 Estándares Básicos De Competencias En
Lengua Extranjera.
Lo que se pretende con la realización es cumplir el objetivo de emprender el camino al
mejoramiento en los estudios de un plan de área concreto y articulado. También busca identificar
la caracterización de la institución educativa, los actores del plan y los docentes encargados de
las competencias y estándares en la lengua extranjera Ingles.
¿Cómo se construye los componentes?
Los componentes son ítems de referencia que cumplen con los requisitos mínimos para la
realización y ejecución de un plan de área articulado dentro de cada institución educativa,
socializando con los directivos docentes, y entre educadores permitiendo desarrollar procesos
educativos basados en eficacia, calidad y compromiso y así asegurar un efecto e impacto
esperado.
VENTAJAS EN LA APLICACIÓN DE LA LISTA DE CHEQUEO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Las ventajas de la lista de chequeo se agrupan en tres campos:
El Instrumento:
La lista de chequeo recopila el cumplimiento o no de los componentes establecidos para la
calificación y ejecución de un plan de área. Así mismo forma los criterios, secuencias y pautas que
debe seguir el encargado de medir cada Institución Educativa desglosados de la siguiente
manera:
1. La definición de cada componente.
2. El nivel de calificación en el cual se encuentra la información suministrada por la
institución educativa en su plan de área.
3. Los criterios que se tienen en cuenta para valorar el cumplimiento del estándar. Cabe
anotar que la respuesta para esta lista de chequeo es de tipo dicotómico para todos los
casos: SI/NO.
4. La forma de medición cuantitativa para el cumplimiento se realiza mediante numeración
binaria “0” No cumple y “1” SI cumple.
5. Al finalizar el documento se realizan las observaciones más relevantes del proceso.

25
PLANES DE AREA DEL APRENDIZAJE EN INGLES DEPARTAMENTO DEL META
FICHA TECNICA DE LOS INDICADORES DE MEDICION DE LOS PLANES DE AREA
MISION: OBJETIVO:
ALCANCE:
DESARROLLO
No COMPONENTE DESCRIPCIÓN
TIEMPO DE
EJECUCION
¿QUE BUSCA? CRITERIOS DE REVISION
RESPONSABLE
ELABORACION
RESPONSABLES
VERIFICACION
NIVELES DE CALIFICACION
PLANEAR
1
IDENTIFICACIÓN DEL
PLANTEL
Contempla información
básica del plantel e
institución y docentes
encargados de la
elaboración del Plan de
Área, mediante la
utilización de Normas
APA.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Identificación
1. Nombre de la I.E.
2. Dirección.
3. Número del núcleo
educativo perteneciente
4.Municipio
5. Nombres y apellidos
completos de directivo
docente.
6. Código DANE del
plantel
7. Resolución del Plantel
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No contempla
información que permita
identificar que hace parte de un
plan de estudios articulado y
coherente estipulado con el PEI
guía 34 MEN (pág. 102).
NIVEL MEDIO: Contempla
incipientemente información que
permita identificar que hace parte
de un plan de estudios articulado
y coherente estipulado con el PEI
NIVEL ALTO: contempla con
detalle información que permita
identificar que hace parte de un
plan de estudios articulado y
coherente estipulado con el PEI
2
IDENTIFICACIÓN DEL
ÁREA
Contiene información
referida al ciclo
propedéutico (grados de
jardín hasta undécimo.
(Decreto 1860 - art. 38
plan de estudios).
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Tiempo de
secuencia en
el proceso
educativo.
1. Periodo lectivo
2. Grado en el que se
ejecuta las diferentes
actividades.
3. Nombre del Jefe del
área.
4. Nombres de los
autores del plan.
5. fechas de las
modificaciones realizadas
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No contiene
información referida a los
diferentes grados de enseñanza y
la identificación del área no
muestras fechas de revisiones o
actualizaciones de documento.
NIVEL MEDIO: La información
referida a los grados es
incompleta y la identificación del
área no muestras fechas de
revisiones o actualizaciones de

26
documento.
NIVEL ALTO: la información sobre
el equipo del área y los grados de
enseñanza es completa,
mostrando el compromiso de los
autores del plan y las constantes
fechas de formulación del mismo,
Indicando eficiencia en el trabajo
de equipo.
3
DIRECCIONAMIENTO
DEL ÁREA
Incluye la Misión y Visión
del área.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Articular con
el Horizonte
Institucional.
1. Misión.2. Visión
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No incluye la misión
y visión del área articulado con el
Horizonte institucional.
NIVEL MEDIO: La misión y la visión
no tienen relación con lo
estipulado en el PEI institucional
por lo tanto no tiene coherencia
según Guía 34.
NIVEL ALTO: Se evalúan
periódicamente los aspectos
relativos a la misión y visión con la
institución y al fortalecimiento de
su sentimiento de pertenencia, y
se introducen medidas
oportunaspara promover el
direccionamiento.
4
OBJETO DE ESTUDIO
DEL ÁREA
Identifica el objeto de
estudio del área desde
sus alcances. (Fines de la
educación y objetivos
definidos por la ley 115 de
1994).
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Adaptación a
las
necesidades y
características
regionales
1. Métodos de enseñanza
por actividades
formativas.
2. utilización de los
lineamientos del MEN
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: El objeto de estudio
no está definido claramente, no
se adapta a las condiciones del
contexto.
NIVEL MEDIO: Existe y tiende a
mejorar pues define el objeto de
estudio además reconoce su
contexto con miras a involucrar
los métodos de enseñanza que
propendan por actividades
formativas.
NIVEL ALTO: Describe al detalle el
objeto de estudio del área desde
sus alcances adaptándose a las

27
necesidades y características
regionales y a los métodos de
enseñanza que propendan por
actividades formativas dentro de
los lineamientos que establezca el
MEN (Fines de la educación y
objetivos definidos por la ley 115
de 1994).
5
FUNDAMENTACIÓN
LEGAL
Recoge las normas
técnicas que ayudan a
fundamentar el área.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Utilizar las
normas
establecidas
por el MEN
Implementación de la
guía No. 22 marco común
europeo.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No tiene en cuenta
las normas técnicas que ayudan a
fundamentar el área que define y
adopte el MEN desde la ley
general de la educación, la guía 22
y el marco de referencia para
lenguas extranjeras.
NIVEL MEDIO: Reconoce pero no
incluye claramente las normas
técnicas que ayudan a
fundamentar el área que define y
adopte el MEN desde la ley
general de la educación, la guía 22
y el marco de referencia para
lenguas extranjeras.
NIVEL ALTO: Reconoce y define
claramente las normas técnicas
que ayudan a fundamentar el área
que define y adopte el MEN desde
la ley general de la educación, la
guía 22 y el marco de referencia
para lenguas extranjeras.
6
FUNDAMENTACION
PEDAGÓGICA
Reconoce el modelo
pedagógico y didáctico de
la institución. (Guía 22
MEN).
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Estructura
formada
según
estándares y
lineamientos
del área.
1. componente lingüístico.
2. Componente
pragmático.
3. Componente
sociolingüístico
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No reconoce el
modelo pedagógico y didáctico
de la institución. Estructurada
formalmente según estándares y
lineamientos del área. (Guía 22
MEN)
NIVEL MEDIO: Reconoce
incipientemente el modelo
pedagógico y didáctico de la

28
institución. Estructurada
formalmente según estándares y
lineamientos del área.
NIVEL ALTO: Reconoce y describe
al detalle el modelo pedagógico y
didáctico de la institución.
Estructurada formalmente según
estándares y lineamientos del
área.
7
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
Es el sustento teórico que
fundamenta la propuesta
curricular.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Perspectiva
pedagógica.
1. Estilos de aprendizaje.
2. Metodología Empleada.
3. Paradigmas.
4. Enfoques.
5. Tendencias.
6. Corrientes o escuelas.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No presenta
sustento teórico o no es
coherente con la propuesta
curricular.
NIVEL MEDIO: El sustento teórico
es incipiente o no es coherente
con la propuesta curricular.
NIVEL BAJO: El sustento teórico
es reconocido e importante.
8
FUNDAMENTACIÓN
DIDACTICA
Reconoce la metodología
aplicable a cada una de
las áreas.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Utilización de
herramientas
didácticas
1. Textos
2. Laboratorios.
3. Audiovisuales.
4. Informática Educativa.
5. otros
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: La fundamentación
didáctica del área no está bien
reconocida.
NIVEL MEDIO: La
fundamentación didáctica es
incipiente o apenas reconocida.
NIVEL ALTO: La fundamentación
didáctica es reconocida e
importante para el ejercicio de
planeación.
HACER
9 DIAGNÓSTICO
Una planeación efectiva
debe tener como
sustento un análisis de
situación o diagnóstico.
Durante la
toma de
decisiones en
la escogencia
del tipo de
aprendizaje a
utilizar.
Problemas de
aprendizaje
conclusión practica o
resultado de un proceso
de observación,
recolección y
sistematización de la
información
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: La presente
planeación no presenta como
sustento un análisis de situación o
diagnóstico.
NIVEL MEDIO: La planeación
presenta de manera incipiente un
análisis de situación o
diagnóstico.
NIVEL ALTO: La presente
planeación es efectiva pues tiene

29
como sustento un análisis de
situación o diagnóstico.
10 JUSTIFICACIÓN
Define para qué se quiere
el plan de área.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Definición
1. ¿por qué del plan de
área?
2. Proponer argumentos
entre los docentes
encargados del área en
ejecución.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No presenta
justificación.
NIVEL MEDIO: La justificación es
incipiente no muestra
argumentos para definir una
propuesta metodológica.
NIVEL ALTO: Define
detalladamente el porqué del
plan de área y su viabilidad en el
contexto, es importante
proponer argumentos y
mencionar ¿para qué se quiere
realizar el plan de área?
11
MALLA
CURRICULAR
Es una estructura
coherente que da cuenta
de cómo los docentes
abordan los
conocimientos del área.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Diseño de la
Malla
Curricular.
1. Existencia de casillas
con los contenidos
requeridos.
2. Coherencia con el
nombre o título de la
categoría.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: Existe y tiende a
mejorar la malla curricular.
NIVEL MEDIO: Existe y tiende a
mejorar la malla curricular.
NIVEL ALTO: Existe y es
coherente la malla curricular.
12
MC-ÁREA O
ASIGNATURA
Describe el área o
asignatura que desarrolla
la malla
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Descripción
del área a
trabajar
1. Casilla con el área
específica.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No la identifica la
asignatura o área.
NIVEL MEDIO: la identificación del
área o asignatura es nombrada de
forma indistinta.
NIVEL ALTO: La presentación del
área revela la importancia de su
identificación a través de su
perspectiva.
13
MC-GRADO POR
GRADO
Identifica para qué grado
se genera la malla
curricular.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Descripción
del grado a
trabajar.
1. Casilla con el grado
específico.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No existe una
relación grado por grado.
NIVEL MEDIO: Existe una relación
grado por grado pero no
reconoce los niveles de
aprendizaje.
NIVEL ALTO: identifica
claramente los niveles de

30
aprendizaje y describe los niveles
de profundidad señalados en los
Estándares Básicos de
Competencias describiendo el
enfoque conceptual. Actitudinal y
procedimental.
14 MC-PERIODOS
Identifica la información
de los cuatro periodos,
según calendario
académico.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Descripción de
los cuatro
periodos.
1. Casilla con el periodo a
trabajar.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No existen y no se
describen los 4 periodos según
calendario académico.
NIVEL MEDIO: Existen
incipientemente los 4 periodos
según calendario académico.
NIVEL ALTO: Existen y se
describen al detalle los 4 periodos
según calendario académico.
15
MC-INDICADOR DE
DESEMPEÑO
(INDICADORES DE
LOGRO)
Toma como referentes
los estándares básicos de
competencias en lenguas
extranjeras inglés.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Habilidades y
destrezas que
se quieren
lograr en cada
grado.
1. Aplicación del MCE.
2. Aplicación de la
taxonomía de Bloom.
3. Habilidades de
pensamiento:
A. Encabezado verbo
infinitivo.
B. Contenido conceptual y
actitudinal.
C. Operación mental o
contenido procedimental.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: Los indicadores de
desempeño no identifican de
forma explícita las habilidades de
pensamiento.
NIVEL MEDIO: Presenta
incipientemente los indicadores
de desempeño los cuales
identifican de forma rápida las
habilidades de pensamiento.
NIVEL ALTO: Los indicadores de
desempeño están bien
formulados identificando de
forma explícita las habilidades de
pensamiento.
16
MC-EJES
GENERADORES
(PREGUNTAS
PROBLEMATIZADOR
AS)
Define de manera amplia
las diferentes conexiones
que se abren al abordar
un problema desde
diferentes perspectivas.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
El maestro
como experto
del área hace
varias
selecciones de
tipo:
1. Conceptos del área.
2. Organización y
secuencia de los ejes.
3. Organización y
secuencia de ámbitos
conceptuales.
4. Preguntas guías en la
secuencia didáctica.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: Los ejes
generadores no son descriptores
amplios de la planeación, no
organizan estructuralmente la
secuencia de contenidos ni
estructuran la acción de aula.
NIVEL MEDIO: los ejes
generadores son incipientes, pero
no tienen relación con las
preguntas generadoras.

31
NIVEL ALTO: los ejes generadores
definen de manera amplia las
diferentes conexiones que se
abren al abordar un problema
desde diferentes perspectivas y
conceptos del área.
17
MC-EJES DE LOS
ESTANDARES
Propone grado por grado
los estándares específicos
del área.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Utilización de
las cinco
habilidades de
idioma
extranjero.
1. Escucha.
2. Lee.
3. Escribe.
4. Conversación.
5. Monólogo.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
los Referentes de Calidad
educativa del MEN.
NIVEL MEDIO: Los Estándares del
área son tenidos en cuenta y
desarrollados en la propuesta de
desarrollo curricular.
NIVEL ALTO: La planeación se
basa en los Estándares Básicos de
competencia y reconoce os
estándares específicos del área en
cada una de las cinco habilidades
de las lenguas extranjeras:
escucha, lectura, escritura,
monólogo y conversación.
18 MC-CONTENIDOS
Reconoce los contenidos
grado por grado y por
periodo.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Identificación
1. Grado por Grado.
2. Periodo por periodo.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No cuenta con
procesos de comparación entre
los grados, no describe Niveles de
complejidad y formalización de
los aprendizajes.
NIVEL MEDIO: Tiene en cuenta de
manera incipiente los niveles de
aprendizaje según Taxonomía de
Bloom por lo tanto la planeación
no describe Niveles de
los aprendizajes.
NIVEL ALTO: Demuestra los
niveles de aprendizaje según
Taxonomía de Bloom por lo tanto
la planeación describe Niveles de
los aprendizajes.

32
19 METODOLOGIA
Se debe incorporar el
modelo didáctico de la
institución Educativa.
Durante la
ejecución del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Inclusión
modelo
didáctico.
1. Identificación de
recursos y estrategias
pedagógicas.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
un modelo didáctico pero ni
cuenta con estrategias
pedagógicas para el aprendizaje.
NIVEL MEDIO: No tiene en cuenta
un modelo didáctico pero si
cuenta con estrategias
pedagógicas para el aprendizaje.
NIVEL ALTO: Cuenta un modelo
didáctico definido que si cuenta
con estrategias pedagógicas para
el aprendizaje.
VERIFICAR
20 EVALUACION
Debe ser consecuente
con los estándares,
contenidos y metodología
en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Durante y
después de la
verificación
del Plan de
área en
formato
estandarizado.
Evaluar
desempeño
del estudiante.
1. Evaluación diagnóstica.
2. Evaluación de procesos.
3. Criterios de Evaluación.
Docente de la
Asignatura(Ingle
s)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: La evaluación no es
coherente con lo definido en el
SIE, no define específicamente
estrategias ni criterios.
NIVEL MEDIO: La evaluación es
incipiente con lo definido en el
SIE, no define específicamente
estrategias ni criterios.
NIVEL ALTO: la evaluación es
coherente con lo definido en el
SIE, y define específicamente
estrategias y criterios utiliza
rubricas e integra evaluación
formativa y sumativa.
21 BIBLIOGRAFIA
Se cita dentro del
documento técnico tanto
en medio físico como
medio magnético todo el
material que se pueda
emplear para el adecuado
desarrollo de los
contenidos de cada
periodo.
Durante la
verificación
del Plan de
área en
formato
estandarizado.
Referentes
bibliográficos.
1. Citar todo el contenido
bibliográfico con normas
APA.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: Es evidente la
ausencia de bibliografía.
NIVEL MEDIO: La bibliografía es
un aspecto apenas tomado en
cuenta.
NIVEL ALTO: La bibliografía es un
ejercicio fundamental en el
desarrollo de la planeación.

33
ACTUAR
22 TRASVERSALIDAD
Presenta criterios de
transversalidad del
conocimiento.
Durante la
actuación del
Plan de área
en formato
estandarizado.
Transversaliza
ción
1. enfoque de la
enseñanza basada en
contenidos y proyectos.
Docente de la
Asignatura
(Ingles)
Docente
Directivo
(Rector)
NIVEL BAJO: No cuenta con
criterios de transversalidad, ni se
enfoca en relaciones entre el
equipo de docentes o la
formación integral del estudiante.
NIVEL MEDIO: Presenta de
manera incipiente criterios de
transversalización y relación parte
y todo en la metodología
utilizada.
NIVEL ALTO: Presenta criterios de
transversalidad del conocimiento
contando con un enfoque de la
enseñanza basada en contenidos
o en proyectos.

34
4. Evaluación
¿Cómo podemos reconocer lo aprendido por los estudiantes para tomar decisiones frente al
diseño de planes de estudio?
La evaluación nos permite legitimar el proceso de diseño curricular, pues a través de las
evidencias de ¿qué aprendieron y cómo lo aprendieron? Que podemos identificar los aciertos en
las estrategias de enseñanza utilizadas, el uso de materiales y la coherencia con los planes de
estudio.
Evaluar no es solo dar un número es permitir, verificar las estrategias y redefinir constantemente
el ejercicio de planeación.
En esta ocasión lo invitamos a seguir la ruta de análisis de evidencias de aprendizaje, no solo para
verificar como se evaluar, sino también si el diseño cumple con los objetivos propuestos.
Ruta De Análisis De Evidencias De Aprendizaje
1. Tome actividades de evaluación que le permitan identificar las condiciones en que se
desarrolla el aprendizaje en el aula y describa a nivel de diseño que relevancia e impacto
tienen en el desarrollo de la clase.
ACTIVIDAD
SELECCIONADA
( Descripción:
área, grado)
TALLER Área y grado
ACTIVIDAD DE CLASE
EVALUACIÒN
EVALUACIÒN TIPO PRUEBA
SABER
Imagen 4: http://thumbs.dreamstime.com/z/iconos-del-planeamiento-y-del-transporte-de-la-ruta-40610789.jpg

35
2. Aplique la siguiente lista de chequeo como punto de partida para la ruta de análisis
evidencias de aprendizaje.
El instrumento de evaluación seleccionado: SI NO OBSERVACIÒN
Plantea claramente el objetivo de lo que se quiere
evaluar.
Contiene consignas claras y pensadas en el
estudiante.
Aborda preguntas precisas que permiten la acción.
Identifican claramente los contenidos a evaluar.
Identifican claramente los procedimientos que debe
utilizar.
Identifican claramente las actitudes que debe tomar.
Identifican los desempeños a evaluar.
Sirve como un instrumento para identificar los
aprendizajes de los estudiantes.
Sirve como un instrumento para fortalecer la
planeación.
Sirve como un termómetro de lo vivido en el aula.
Presenta dificultades (si la respuesta es afirmativa:
descríbalas).
Aplicada por:
Y al final….
ESCRIBA 5 conclusiones sobre el uso de esta herramienta en el ejercicio de planeación de clase y
compártala con sus compañeros.
Escriba 5 aspectos que le gustaría fortalecer en el diseño curricular y le permitirían fortalecer su
ambiente de aprendizaje.

36
TABLA DE ANEXOS.
1. Anexo 1. Glossary.

37
REFERENCIAS.
ASHER, J. (2009). TPR Total Physical Response. Recuperado de:
http://es.slideshare.net/ignorantdavinci/total-physical-response
BORJA, V. (2007). "Doyouspeakenglish?No,justalittlebit".Diario el País. Recuperado de:
http://elpais.com/diario/2007/05/13/negocio/1179064056_850215.html
BRITISH COUNCIL. (2014). “Planning content-based instruction”. Recuperado de:
https://www.teachingenglish.org.uk/article/content-based-instruction
CHAVES, R. ¿Cómo puedo promover un aprendizaje basado en equipos?
http://cie.up.edu.mx/es/aprende/c-mo-puedo-promover-un-aprendizaje-basado-en-equipos
COLPRENSA. (2015). Do you speak english?. El Universal. PP 4.
De Educación, L. G. (1994). Ley 115 febrero 8 de 1994. Ediciones Populares. Artículo 23. PP 8.
Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
ELLIS, R. (2007). “The Methodology of Task-Based Teaching”. Recuperado de:
https://www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/pdf_education/04/5rodellis.pdf
KALF D, (1962). The EFL teacher as artist. English Teaching Forum. PP 28(1), PP40-43.
LOMAS, C. (2010). Enseñar lengua y literatura para aprender a comunicarse. Centro del
profesorado y recursos de Gijón.
Manual de implementación Escuela Nueva “Orientaciones pedagógicas de Segundo a Quinto
Grado” tomo II. PP 12
MEN. (2005). Programa nacional de bilingüismo. Colombia aprende. Recuperado de:
MONTES, G. S. (2004). Clásicos de la pedagogía. México, Editorial Universidad.

38
Northwest Regional Educational Laboratory. (2016). “Aprendizaje por Proyectos”. Recuperado
de: http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
PERRENOUD, P. (2004) “Diez-nuevas-competencias-para-enseñar”. Quebecor World. Gráficas
Monte Albán.
RIVERA, M. J. E. (2010). Cómo diseñar planes de estudio. Editorial magisterio.
YANCE, R. L. L. (2010). English professor of excellence. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias
Médicas de la Habana.
YARZABAL, L. (2015). “Los niños bilingües se convertirán en adultos más tolerantes”. Recuperado
el 3 de Noviembre de 2015. De http://www.batanga.com/curiosidades/7839/los-ninos-bilinguees-
se-convertiran-en-adultos-mas-tolerantes denominado

Lineamientos para la construcción de un plan de área en lengua extranjera inglés

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Lineamientos para la construcción de un plan de área en lengua extranjera inglés

Similar a Lineamientos para la construcción de un plan de área en lengua extranjera inglés (20)

Último

Último (20)

Lineamientos para la construcción de un plan de área en lengua extranjera inglés