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  • 1. Cultura Escolar Migrações e Cidadania ­ Actas do VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 20 ­ 23 Junho 2008, Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto) ISBN xxx­xxx­xxxxx­x­x Mesa Coordenada: Educação, género e história Coordenador: Lia Faria Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro História(s)  de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano Lia Faria Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro Vozes  Femininas  do  oitocentos  –  o  papel  das preceptoras nas casas brasileiras Maria Celi Chaves Vasconcelos Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro Os  discursos  do  poder  e  as  políticas educativas na governação de Oliveira Salazar. As  vozes  das  mulheres  na  Assembleia Nacional (1946­1961) Áurea Adão, Universidade Lusófona Baltasar Lopes da Silva; Maria José Remédios, Universidade de Évora Memória,  história  e  testemunho  da  primeira mulher  secretária  de  estado  de  educação  e cultura  do  Rio  de  Janeiro:  Myrthes  de  Luca Wenzel Yolanda  Lima  Lobo,  Universidade  Estadual  do  Norte  Fluminense Darcy Ribeiro EIXO 4 – Inclusão, género e etnia
  • 2. 2  Educação, género e história  A  sessão  coordenada  ­  Educação,  Gênero  e  História  ­  se  propõe  a  pensar  o  presente, examinando as referências conceituais e históricas, que permeiam as idéias e práticas políticas circulantes  no  contexto  escolar  luso­brasileiro,  relacionando  tradição  e  republicanismo.  Assim, iniciamos  com  a  apresentação  da  professora  Maria  Celi  Vasconcelos,  a  respeito  da  gênese  da educação, nos oitocentos, ainda confinada ao lócus doméstico, a casa. A  seguir, mais voltadas para  o  nosso  tempo,  os  estudos  de  Yolanda  Lôbo  e  Lia  Faria,  abordam  a  natureza  da  escola pública  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro,  nas  décadas  de  70  e  80,  destacando  a  fundação  do sistema público fluminense, a partir do olhar de duas de suas dirigentes, as professoras Myrthes Wenzel e Maria Yedda Linhares. Por fim, a contribuição das autoras portuguesas, Áurea Adão e Maria  José  Remédios,  nos  remetem  ao  espaço  legislativo,  analisando  sob  a  perspectiva  de gênero, a importância da participação das vozes das mulheres na Assembléia Nacional. Logo, a presente  comunicação  objetiva  abordar  uma  dupla  dimensão,  a  da  tradição  republicana associada  às  questões  da  participação  feminina,  na  vida  pública  dos  dois  países,  Brasil  e Portugal. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 3. Cultura Escolar Migrações e Cidadania ­ Actas do VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da  Educação  20 ­ 23 Junho 2008, Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto)  ISBN xxx­xxx­xxxxx­x­x  História(s)  de Maria Yedda Linhares: educação  e política no Brasil Republicano  Lia Faria    1 Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro  Mesa Coordenada: Educação, género e história  Coordenador: Lia Faria  Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro  EIXO 4 – Inclusão, género e etnia  Vivi, creio eu, boa parte das esperanças do Brasil.  No entanto, me pergunto: para que servem as memórias?  São confiáveis? Será que elas precisam ser confiáveis?  Maria Yedda Linhares  O  presente  estudo  traz  a  tona  a  trajetória  da  professora  Maria  Yedda  Leite  Linhares, desvelando  os  indícios  que  tornam  visíveis  a  contribuição  desta  historiadora.  que  esteve intelectualmente  a  frente  de  seu  tempo,  considerando  também  a  questão  de  gênero.  Desta forma,  analisamos  seu  pensamento,  ressaltando  a  luta  que  sempre  travou  pelas  causas  que acreditava  serem  fundamentais  para  a  consolidação  da  universidade  pública  e  da  escola republicana no Brasil.  Tal análise se inscreve no desejo de indagar  qual a contribuição desta professora para  a jovem  historiografia  brasileira,  destacando,  em  particular,  o  debate  acerca  da  atuação  feminina  2 nos meios intelectuais e universitários na década de 60  . Sem perder de vista que não sabemos  1  Professora­adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e do programa de Pós­graduação  em  educação  (PROPEd/UERJ).  Desenvolve  estudos  na  linha  de  pesquisa:  Instituições,  Práticas Educativas e História.  2  O Jornal da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), publica encarte especial por ocasião dos 40 anos da invasão da Faculdade de Medicina. Em suas páginas, ecos de um momento de agressão à autonomia universitária: O movimento estudantil tinha três pernas: o Caco, a FNFi e a Faculdade de Medicina. Lutávamos pela reabertura de outros diretórios  fechados.  Pela  revogação  de  punições  dos  alunos  de  Arquitetura,  Direito  e  Filosofia  (Jornal  da  UFRJ,  p.  3, agosto de 2006).
  • 4. 4  História(s) de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria do  passado  tudo  o  que  ele  foi,  nem  mesmo  tudo  o  que  somos  capazes  de  desejar  saber (GONDRA, 2001, p. 213).  Portanto, o rigor teórico exige um olhar atento, quase arqueológico, que se inscreva além  3 do  aspecto  fenomênico  das  coisas.  Dentro  de  tal  ótica,  desvendar  as  sombras  que  ainda ocultam a participação de mulheres como Maria Yedda, enquanto dirigente e intelectual de seu tempo é objeto desta investigação, rompendo esquecimentos e registrando memórias datadas de um determinado período histórico. Os múltiplos olhares, da cátedra à ação político­pedagógica, enquanto  secretária  municipal  e  estadual  de  educação  do  Rio  de  Janeiro  (RJ)  revelam  um cotidiano entrelaçado, em meio aos sucessivos embates travados nos campos da educação, da política e da história nacional e fluminense.  Logo,  é  a  partir  deste  deslocamento  da  filiação  da  memória,  que  intentamos  também recuperar a consciência geracional de uma coletividade acadêmica inserida naquela contingência temporal  dos  anos  60  e,  posteriormente,  dos  anos  80.  Segundo  Le  Goff  (1992),  a  classe hegemônica e o Estado são os senhores da memória e do esquecimento, deste modo, recuperar a visibilidade dos acontecimentos políticos ocorridos nos anos imediatamente pré e pós­ditadura  4 militar,  podem  contribuir  para  um  melhor  entendimento  da  atual  fase  anti­utopia  imposta  pelo fenômeno da globalização neoliberal.  Neste viés, a história de Maria Yedda, embora (...) única, perdida e solitária entre todas as outras  ­  aponta  para  o  perigo  dos  processos  de  manipulação  da  memória  coletiva,  5 ressignificando os sentidos da universidade pública brasileira (Faria, p.709, 1998)  .  Assim  sendo,  ao  articular  os  campos ­  educação,  história  e  política, falamos  de  nós,  ex­ alunas da antiga Faculdade Nacional de Filosofia (Universidade do Brasil) e ex­professoras dos sistemas públicos de ensino do Rio de Janeiro, em busca dos sentidos que nos identificaram no passado, vislumbrando no presente, pontos de rupturas e permanências.  Segundo  Walter  Benjamin  (1993)  articular  historicamente  o  passado  não  significa conhece­lo  como  ele  de  fato  foi.  Significa  apropriar­se  de  uma  reminiscência,  tal  como  ela relampeja no momento de perigo (p. 22). E, assim, orientados pela fala de Benjamin procuramos identificar os principais acontecimentos desta trajetória pessoal/coletiva, no feminino, desvelando os múltiplos olhares do seu percurso.  Desta  forma,  experiências  de  mulheres  intelectuais  como  Maria  Yedda,  descortinam ideologias  e  utopias  do  imaginário  daquela  época,  apontando  para  o  processo  de  construção histórica do gênero feminino no Brasil. Por outro lado, teorizar sobre a história feminina invisível é colocar  em  discussão,  a  simples  vida  do  dia­a­dia,  por  que  definimos  o  feminismo  como  a revolução da vida cotidiana, como uma revolução concreta, pois a vida diária que modificamos resulta em toda uma mudança social de caráter global (CAPELLER, 1982, p.20).  Vale  salientar  também  que  as  representações  do  comportamento  feminino  podem  ser identificadas na espessa teia social da micro­política cotidiana das relações de poder, sejam elas  3  Ver Karel Kosik, em Dialética do Concreto, p. 19, 1976, sobre (...) o mundo fetichizado da aparência para atingir a realidade e a” coisa em si”.  4  Sobre  o  modelo  de  anti­utopia,  declara  ao  Jornal  da  UFRJ,  o  professor  André  Bueno  da  faculdade  de  Letras (UFRJ): A década de 60 é o contrário do que temos hoje, tanto na política quanto na cultura. (...) transformada em mais um produto pasteurizado da indústria cultural, a rebeldia dos anos 60 perde radicalidade e ganha um sabor adocicado (p. 4, agosto de 2006, RJ)  5  Sobre  geração  ver  estudos  de  Ângela  Beatriz  de  Carvalho  Faria,  in:  Dos  mitos:  o  tríplice  dos  barcos  e  anti­ utopia, (1998). VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 5. Lia Faria  5  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria na  família,  no  trabalho,  nas  escolas  e  universidades,  ou  ainda  nos  partidos  políticos.  E  não parece  ser  possível  compreender  a  história  de  como  as  mulheres  ocuparam  as  salas  de  aula sem  notar  que  essa  foi  uma  história  que  se  deu  também  no  terreno  das  representações  do masculino  e  do  feminino,  os  lugares  sociais  previstos  para  cada  um  deles  são  integrantes  do processo histórico (LOURO, 2003, p. 479).  Portanto, o debate acerca da história das mulheres mantém­se na ordem do dia, imposto pela  consciência  crescente  do  importante  papel  que  o  contingente  feminino  têm  nas  profundas transformações  econômicas,  sociais,  políticas  e  culturais  que  marcam  em  todos  os  níveis  a evolução da humanidade.  Segundo Scott (1992):  a  história  das  mulheres  apareceu  como  um  campo  definível  principalmente  nas  duas últimas décadas. Apesar das enormes diferenças nos recursos para ela alocados, em  sua  representação  e  em  seu  lugar  no  currículo,  na  posição  a  ela  concedida  pelas  universidades  e  pelas  associações  disciplinares,  parece  não  haver  mais  dúvida  de  que  a  história das mulheres é uma prática estabelecida em muitas partes do mundo (p.63).  Por outro lado, se observa um desejo análogo de inverter as perspectivas historiográficas tradicionais, de mostrar a presença real das mulheres na história mais cotidiana, sustentado pelo esforço das historiadoras nos últimos anos (PERROT, 1988, p. 171).  Diante de tal afirmação, justificam­se os estudos sobre o papel social das mulheres que se destacaram  pelo  seu  pioneirismo,  na  medida  em  que  a  análise  do  discurso  feminino  em  seu cotidiano  pode  identificar  as  contradições  vividas  pela  sociedade  brasileira  naquele  momento histórico e, ao mesmo tempo, o processo cultural e histórico do qual a mulher foi vítima, compõe o inventário desta mulher­educadora. E nem sempre será fácil libertar­se deste passado (FARIA, 1989 p. 60).  No  exercício  do magistério,  por  que  é  a mulher  a  “escolhida”? Por  que  continua  sendo, majoritariamente,  a  professora  ou  a  “tia”?  Em  estudos  anteriores,  por  ocasião  do  mestrado, investigamos que tal fato se dá devido ao aprisionamento histórico no mundo privado, tornando­ se  mais  difícil  para  as  mulheres,  romperem  com  o  modelo  hegemônico  de  um  mundo  público, ainda masculino (Faria, 1989).  Durante séculos, o esperado das mulheres seria aceitação, concordância e resignação. No entanto, algumas mulheres, embora minoria, vêem conseguindo romper lentamente as amarras do  tradicionalismo  da  sociedade  brasileira. Mas  esta não  é  uma  tarefa  fácil  e  nem  isolada.  Só coletivamente  as  mulheres  poderão,  de  fato,  serem  as  artífices  da  sua  própria  libertação (CHARTIER, 1995 p. 47).  Em  continuidade,  a  pesquisa  recupera  os  debates  acerca  da  escola,  enquanto  espaço privilegiado de formação da cidadania, através da análise das falas e do testemunho de vida de Maria Yedda. O importante, no entanto, é integrar de forma crítica, cenas distantes ou perdidas no tempo, buscando incessantemente nos arquivos os restos da memória guardada, mesmo que seja fragmentada, tentando reconstruir elos e conexões entre as diferentes dimensões do público e do privado (SAMARA, 2003).  Por  outro  lado,  as  mulheres  não  podem  apropriar­se  de  sua  história,  a  menos  que comecem  a  coletivizar  suas  experiências,  superando  o  isolamento  estrutural  sofrido  e compreendendo  as  causas  sociais  desta  exclusão  intelectual.  Portanto,  os  olhares  de  Maria Yedda, como acadêmica e cidadã, surgem lado a lado com a construção de um mundo novo, se somando  à  tarefa  de  garantir  às  mulheres  um  espaço  real  de  atuação  política  na  sociedade, VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 6. 6  História(s) de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria considerando  que  a coincidência da mudança das circunstâncias com a mudança da atividade humana  ou  com  a  mudança  dos  próprios  homens,  só  pode  conceber­se  e  entender­se racionalmente como prática revolucionária (MARX, 1984).  Assim  sendo,  o  exemplo  pessoal  torna­se  instrumento  de  mudança,  assinalando  um movimento que pode contribuir para uma nova consciência coletiva que no caso das mulheres é passo importante para sua integração em qualquer processo revolucionário (PINEDA, 1982).  É  neste  panorama,  brevemente  descrito  acima,  que  se  insere  o  percurso  da  historiadora  6 Maria Yedda Leite Linhares  , com os seus múltiplos  olhares....  Primeiros passos:  Origem, infância e ingresso no mundo escolar  A análise do tema da memória feminina, objeto deste artigo, se ancora nas preocupações do  historiador  José  Honório  Rodrigues,  como  crítico  e  historiador  da  própria  historiografia brasileira, quando demarca a diferença entre memória e história (Apud Santos, 2007).  Santos (2007) nos traz as reflexões daquele historiador,  em  especial  no  que  se  refere  à  proliferação  do  uso  de  certa  concepção  de  memória,  em  detrimento  da  cultura  histórica,  profundamente  atingida  pelo  golpe  de  64  e  pela ditadura militar, que perseguiu historiadores e destruiu instituições, com o objetivo de  impedir o livre exercício da crítica e a destruição dos marcos e símbolos da história oficial  (p. 90).  Se  considerarmos  que  Maria  Yedda  é  protagonista  desta  história,  suas  memórias adquirem  uma  tonalidade  muito  especial,  por  ter  sido  também  uma  das  historiadoras  vítima daquele  movimento  de  truculência  militar,  tendo  como  foco  o  apagamento  da  resistência  de professores  e  alunos  e,  como  conseqüências  a  fragmentação  e  esvaziamento  da  autonomia universitária.  Embora mantendo o cuidado para não praticarmos um uso abusivo dos caminhos e limites da  memória,  queremos  estar,  através  desse  estudo,  redimensionando  o  debate  com  a  história, pois  segundo  José  Honório  –  só  a  história  é  a  análise  crítica,  dinâmica,  dialética,  julgadora  do  7 processo de mudanças e desenvolvimento da sociedade.  A seguir, os primeiros passos de um inventário cercado pela história brasileira e por muitas reminiscências:  Maria Yedda Leite Linhares nasceu em Fortaleza (Ceará) no ano de 1921, os pais eram do Rio  Grande  do  Norte  e  embora  não  fossem  de  família  ilustre,  pertenciam  à  camada  média  da população.Seus  pais  não  freqüentaram  escolas,  possuindo  uma  formação  intelectual  bastante simples,  entretanto  buscaram  formas  de  saber  e  conhecer  mais  “as  coisas  do  mundo  letrado”. Tal atitude certamente influenciou Maria Yedda, que assim os relembra:  (...) minha mãe era de uma família um pouco mais ilustre, os Brito Guerra (...) filha  de  uma  viúva  pobre.  Trabalhou  desde  menina  no  ateliê  de  costura  da  minha  avó,  em  6  A  obra  acadêmica  de  Maria  Yedda  sobre  a  história  agrária  brasileira  se  filia  hoje  aos  grandes  clássicos  da historiografia  nacional,  ao  lado  de  nomes  como  Sérgio  Buarque  e  Caio  Prado,  com  que  conviveu,  afirmando  mesmo serem eles os nossos “Pais Fundadores” (founding fathers). Cf. www.ifcs.ufrj.br/humanas.  7  Apud Santos, p. 82 José Honório p. 48. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 7. Lia Faria  7  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Moçoró,  nunca  teve  oportunidade  de  freqüentar  escolas,  tinha  uma  instrução  bastante  simples.  Mas  era  uma  pessoa  de  espírito  extremamente  fino.  Aprendeu  francês  sozinha  para poder ler a literatura francesa, o que, numa cidade pequena, do interior, é uma coisa  extraordinária. Meu pai era descendente de imigrantes portugueses, perdeu os pais muito  criança e foi criado por tios, trabalhando desde pequeno (...) também teve uma formação  intelectual precária (ROCHA, 1992, p. 216.).  8  De  sua  infância,  daquela  menina  de  fita  vermelha  no  cabelo  ,  outros  acontecimentos mereceram lugar definitivo, abaixo registramos algumas das experiências mais enriquecedoras:  Nessa  época  algumas  coisas  foram  importantes  para  mim:  a  música  que  papai  ouvia,  a  posição  crítica  de  mamãe,  sempre  contra  o  poder,  o  convívio  com  a  família  Linhares, amigos de papai que representavam a riqueza, tinham um nível social mais alto.  Preenchi minha infância com isso, com música, dança, teatro. (ROCHA, 1992, p. 216).  No estado natal inicia a formação educativa em um grupo escolar. Mais tarde, a família se muda para o Rio Grande do Sul e depois, em definitivo para o Rio de Janeiro (1933).  A seguir, mais recordações, fios entrelaçados que tecem a linha do tempo:  Chegamos aqui em meados de 1933. Nessa história de vai para o Sul, vem para o  Rio, minha vida escolar foi "pro beleléu". No final do ano comecei a me preocupar, porque  estava  fazendo  12  anos  e  não  tinha  nem  curso  primário  (...)  perto  de  onde  morávamos  ficava o Instituto Lafayette, fui até lá sozinha (...) eles tinham um curso de férias intensivo,  que preparava para o exame de admissão ao ginásio. Fiz esse curso, passei e comecei o  secundário  no  Lafayette.  Mas  em  1935  nos  mudamos  e  fui  fazer  o  segundo  ginasial  no  Colégio São Paulo. (ROCHA, 1992, p. 217).  Nesse mesmo período, houve um marcante acontecimento em sua jovem vida acadêmica, como ela mesma descreve:  Quando  eu  estava  no  último  ano  do  ginásio,  em  1938,  o  Ministério  da  Educação  promoveu uma maratona intelectual com alunos do curso secundário de todo o país. Eram  três  matérias­história,  matemática  e  português  –,  e  quem  inscrevia  os  alunos,  por  série,  eram os colégios. Acontece que nós estávamos querendo fazer um baile de formatura, eu  presidia  a  comissão  do  baile,  e  as  freiras  estavam  com  muita  raiva  de  mim  porque  achavam  que  dançar  era  imoral.  Eu  quis  me  inscrever  na  maratona  de  história,  e  elas  disseram  que  não,  que  eu  ia  desmoralizar  o  colégio.  Fui  então  sozinha  ao  ministério,  expliquei  que  o  colégio  tinha  se  negado  a  fazer  minha  inscrição, mas  que  eu  queria  me  inscrever como independente. Eles passaram uma espinafração nas freiras e obrigaram­  nas a me inscrever (ROCHA, 1992, p. 217).  Mais adiante, se refere ao primeiro contato, com aquele que seria um amigo e combatente de vida inteira, o antropólogo Darcy Ribeiro:  Fiz  provas  escritas,  depois  houve  uma  prova  de  debates  com  outros  alunos  ­  9  quem competiu comigo em Minas, por exemplo, foi o Darcy Ribeiro  ... Depois de um mês  8  Cf.  Faria  –  em  umas  das  inúmeras  conversas  com  Maria  Yedda  Linhares,  não  só  em  entrevistas  para  a pesquisa sobre  Memórias de Ex­Secretários de Educação (UENF/FAPERJ), mas como  ex­aluna  (FNFi, 1967)  e, depois professora nos anos 80 e 90, me ficou este relato, da menina que ao passar a Caravana da Aliança Liberal, colocou uma fita vermelha para saudar os revolucionários.  9  Embora muito amigos, por mais de 50 anos, era visível para aqueles que conviveram com Darcy Ribeiro e Maria Yedda,que havia às vezes inconscientemente, uma competição intelectual, que poderíamos caracterizar como saudável. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 8. 8  História(s) de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  de  provas,  cheguei  em  casa  com  mamãe,  voltando  de  um  concerto  no  Municipal,  e  lá  estava  um  telegrama  com  a  notícia:  eu  havia  tirado  o  primeiro  prêmio  nacional  na  maratona de história. (ROCHA, 1992, p. 217).  Especificamente sobre aquele episódio do concurso, Maria Yedda rememora:  Foi o grande amigo da minha vida e nos conhecemos disputando esse prêmio de  história.  Alguns  anos  depois  nos  reencontramos  (...)  essa  é  minha  entrada  na  história.  História como ocorrência do passado. Não tinha noção nenhuma do  que  era a formação  do  conhecimento  histórico  (...).  História  era  ter  uma  boa  memória  e  saber  sobre  o  Napoleão, sobre os Faraós do Egito (In: Memórias da Educação Pública, 2007).  Por  fim,  em  1938  concluiu  o  ginásio,  sempre  prosseguindo  os  estudos  até  tornar­se, menos  de vinte  anos  depois,  a  primeira mulher  catedrática  (1954)  e  também  a  mais  jovem,  na história  da  universidade  pública  brasileira.  Por  outro  lado,  é  digno  de  nota,  ressaltar  o  breve período cursado na escola formal, o que nos leva a afirmar que Maria Yedda foi uma intelectual autodidata, permanentemente inquieta em busca de novos caminhos.  Um longo percurso: trajetória acadêmica e profissional  Ao longo dessa investigação tornou­se significativa a participação de Maria Yedda na vida acadêmica  do  país,  enquanto  intelectual  e  historiadora  desde  1939,  quando  ingressou,  como  10  11 aluna,  na  Universidade  do  Distrito  Federal  no  curso  de  história  .  Naquele  momento  de definição da sua vida profissional, sempre determinada, rememorou:  Concluído  o  ginásio,  afinal,  pensei:  que  curso  eu  posso  fazer?  Se  quisesse  estudar direito ou medicina, teria que fazer dois anos de pré­jurídico ou pré­médico. Além  de não ter o menor gosto por essas carreiras. Na Universidade do Distrito Federal, a UDF,  criada por Anísio Teixeira, eu podia fazer o vestibular direto. Entrei então para lá, para ser  professora de história. Eu não queria propriamente ser professora, na verdade não sabia o  que queria  ser. Mas tinha acabado  de fazer uma revisão imensa para a maratona, sabia  tudo, de modo que escolhi história (ROCHA, 1992, p. 217).  Em  1940  ganha  uma  bolsa  de  estudos  do  Institute  of  International  Education  (EUA), lecionando português na Columbia University até 1941. Dessa época, destacou que:  Os dois anos que passei nos Estados Unidos foram decisivos para mim. Se houve  um  tournant  na  minha  vida,  se  houve  um  momento  em  que  a  minha  cabeça  realmente  mudou,  foi  nos  Estados  Unidos.  Foi  lá  que  aprendi  como  se  organiza  um  curso,  como  deve ser uma universidade. Lá eu percebi que o que havia aqui não era uma universidade,  era  quase  uma  escola  secundária,  que  não  tinha  a  preocupação  de  formar,  orientar  ou  conduzir ninguém. ROCHA, 1992, p. 218).  Após  o  término  da  bolsa,  retornará  ao  Brasil  (1942)  e,  continuando  suas  reminiscências, relembra este momento, Porém,  certamente  o  fato  de  Maria  Yedda  ser  mulher,  levanta  a  hipótese  de  que  muitas  vezes,  não  lhe  foi  permitido ocupar de fato o primeiro lugar, na vida pública brasileira.  10  Universidade  criada  por  Anísio  Teixeira,  funcionou  de  1932  a  1935,  fechada  pelo  Estado  Novo,  período  da ditadura do presidente Getúlio Vargas.  11  Naquela época o curso habilitava para história e geografia. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 9. Lia Faria  9  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Meu pai pediu que eu voltasse. Estava numa situação muito difícil aqui, do ponto  de  vista  material,  e  queria  que  eu  voltasse  para  trabalhar  e  ajudar  a  família.  A  partir  da  experiência de ensinar português a estrangeiros, quando cheguei pude me manter. Com a  guerra,  e  a  presença  aqui  de  tropas  americanas,  ensinar  português  à  colônia  americana  tornou­se  até  rendoso  para  mim.  Fiz  isso  até  1943,  quando  fui  trabalhar  no  DASP  (ROCHA, 1992, p. 219).  Em  1944 conclui o curso de licenciatura em história, tornando­se rapidamente em 1946 a assistente de Delgado de Carvalho, na cadeira de História Moderna e Contemporânea da FNFi. Sobre este episódio comentou:  Delgado de Carvalho (...) me convidou. Eu já vinha colaborando com ele, durante  o  ano  de  45  escrevi  capítulos  de  livros  didáticos  que  ele  publicou  pela  Editora  Nacional.  Eu  tinha  uma  grande  admiração  pelo  professor  Delgado  de  Carvalho  e  aceitei  ser  sua  assistente.  A  cadeira  tinha  outro  assistente  muito  mais  importante  que  eu,  Antero  Manhães, que dava aulas sobre Renascimento. (ROCHA, 1992, p. 221).  Maria  Yedda  quando  retornou  dos  EUA,  veio  com  uma  outra  visão  acerca  do  meio acadêmico e do papel da Universidade. Alguns anos mais tarde, em 1953, passa no concurso e recebe o título de livre­docência, declarando naquela oportunidade:  Meu  primeiro  concurso  foi  para  livre  docente.  Naquela  época  não  havia  um  sistema montado de pós­graduação na universidade, de modo que a livre­docência supria  o doutorado, e era a única garantia para quem pretendesse suceder a um catedrático (...)  o  sucessor  do  professor  Delgado  de  Carvalho  seria  o  Antero  Manhães,  que  era  o  livre­  docente  da  cadeira.  Mas  o  professor  Manhães  faleceu  subitamente,  fui  instada  pelo  próprio  professor  Delgado  a  fazer  a  minha  livre­docência.  Como  eu  gostava  de  política  internacional,  e  naquele momento  estava  ocorrendo  uma crise muito  grave  entre Egito  e  Inglaterra  em  torno  do  canal  de  Suez  e  do  Sudão,  mandei  buscar  a  documentação  recente, que me faltava, e fiz um trabalho chamado As relações anglo­egípcias e o Sudão,  analisando a crise de 1951 (Rocha, 1992, p. 229).  Em  seguida,  em  1957,  é  aprovada  em  um  segundo  concurso,  agora  para  titular  de  12 cátedra  , sobre aquela ocasião afirmou que:  Esse segundo concurso foi muito puxado para mim. Além da tese havia unia prova  de  aula  e  uma  prova  escrita  muito  longa,  de  seis  horas,  com  ponto  sorteado,  e  eu  precisava ter toda a bibliografia do século XV ao  XX  na cabeça. Havia mil possibilidades  de  temas.  O  concurso  se  encerrou  em  1957,  e  consegui  me  sair  bastante  bem  (Rocha,  1992, p. 229).  Para  a  historiadora  a  diferença  entre  os  acadêmicos  paulistas  e  cariocas,  estava  na definição  do  papel  que  cabia  à  universidade  brasileira.  Um  dos  destaques  do  ensino  na  FNFi, defendido por Anísio Teixeira (Departamento de Educação) e Maria Yedda estava na valorização da  formação  dos  professores  de  história  para  o  ensino  médio,  visto  como  um  profissional importante na construção da identidade nacional.  12  Maria  Yedda  foi  a  primeira  catedrática  no  Brasil.  Em  seus  depoimentos  relembrou  que  só  havia  uma  outra professora  universitária  na  Escola  de  Música.  Em  São  Paulo  também  não  havia,  Alice  Canabrava  era  uma  grande historiadora e foi reprovada no concurso da USP porque era mulher (Revista Estudos Históricos, 1992). VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 10. 10  História(s) de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  13  Ao  mesmo  tempo,  se  observa  o  papel  político  exercido  pela  FnFi  (RJ)  no  processo histórico  de  redemocratização  brasileira  nas  décadas  de  50  e  60.  Assim  sendo,  a  comunidade acadêmica  do  Rio  de  Janeiro  iria  contribuir  de  forma  significativa,  na  luta  pela  Reforma Universitária  e  pela  primeira  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional  ­  LDBEN  14 (promulgada em 1961)  .  Dando  prosseguimento  a  uma  sucessão  de  desafios  que  tão  bem  caracterizaram  a  sua trajetória política e profissional, foi nomeada diretora da Rádio MEC em 1963 e destituída no ano seguinte  pelo  golpe militar.  Em  1968  é  aposentada  pelo  Ato  Institucional  nº  5  e  após  ser  presa algumas  vezes  e  responder  a  inquéritos  policiais­militares,  recebe  um  convite  e  vai  para  a França,  onde  é  nomeada,  pelo  Ministério  da  Educação  Nacional,  professeur  associé. Inicialmente, atuando em Paris­Vincennes e, de 1970 a 1974, na Universidade de Toulouse, só voltando ao Brasil em 1974.  Dois anos depois começa a se dedicar à pesquisa em história agrária brasileira, mais uma vez  inovando,  no  recém­criado  Centro  de  Pós­Graduação  em  Desenvolvimento  Agrícola (FGV/RJ  e  SEPLAN).  Em  1977,  organiza  e  dirige  o  Programa  de  História  da  Agricultura Brasileira,  publicando  ainda  o  livro  História  do  Abastecimento,  uma  problemática  em  questão, 1530­1918. Com a anistia será convidada a lecionar no mestrado da UFF e reingressa na UFRJ, retomando a função de professor­titular.  Novos  rumos  e  novos  olhares  se  apresentam  no  caminho  da  incansável  historiadora, durante  o  processo  de  redemocratização  do  Brasil  nos  anos  80,  com  a  eleição  de  Leonel  de Moura  Brizola  (1982),  para  governador  do  estado  do  Rio  de  Janeiro.  É,  então,  convidada  para assumir a secretaria de educação do município (1983) e em 1986, a secretaria de educação do  15  16 estado  , quando do licenciamento da secretária, professora Yara Vargas  , que se candidatava à deputada pelo estado do Rio de Janeiro.  Escola como formação de cidadania  (...)  porque  a  escola  pública  se  tornou  o  gueto  das  crianças  pobres  do  Rio  de  Janeiro  (e  do  país)?  Porque  ela  deixou  de  ser  um  elemento  de  democratização  e  de  convivência multi­racial, pluri­social (...) Estamos nos defrontando com duas nações e, aqui,  no  Rio  de  Janeiro,  com  várias  repúblicas...  As  elites  têm  de  se  conscientizar  de  que  prepararam essas duas nações.  17  Maria Yedda Linhares  13  O marido  de  Maria  Yedda, José  Linhares percebeu  o clima  de instabilidade política  que se  acirrava  dentro  da FnFi  no  início  dos  anos  60.  Tentando  solapar  o  trabalho  dos  servidores  mais  progressistas.  Vai  então  a  Brasília, preocupado, procurava vários amigos ministros, entre eles Darcy Ribeiro. No entanto, não foi ouvido quanto às suspeitas de conspiração contra o governo, pouco depois ocorre o golpe militar (Memórias da Educação, p. 134, 2007, RJ).  14  (...)  mais uma  vez torna­se  importante destacar que Maria  Yedda faz  parte  de uma geração  de intelectuais  e professores  universitários,  cuja  história  se  confunde  com  a  gênese  da  Educação  brasileira.  Dois  daqueles  expoentes serão seus contemporâneos e colegas de trabalho e de sonhos – Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro.  15  Maria  Yedda  também  exerce  o  mesmo  cargo  (1991­1993),  na  SEE,  durante  o  segundo  mandato  daquele governador (1991­1994).  16  A professora Yara Vargas, objeto também de nossas pesquisas (UERJ/UENF/FAPERJ ­ 2000), foi eleita, pelo Partido Democrático Brasileiro (PDT), com o maior número de votos daquela eleição.  17  Torna­se importante registrar a atualidade das palavras “proféticas” de Maria Yedda, na atual crise de extrema violência  porque  passam  as  grandes  metrópoles  no  mundo  inteiro,  mas  em  particular,  na  cidade  do  Rio  de  Janeiro.  Cf entrevista concedida no caderno Idéias/ENSAIOS (JB, 29/12/91). VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 11. Lia Faria  11  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Sem  sombra  de  dúvidas,  Maria  Yedda  sempre  se  destacou  pela  irreverência  e  coragem intelectual,  ainda  consideradas  inesperadas  para  as  mulheres,  como  ela,  nascidas  no  início  do século XX. Jamais fez parte de grupos fechados, mantendo seu perfil questionador e combativo através  da  defesa  de  suas  posições  intelectuais  e  políticas,  não  se  submetendo  a “fundamentalismos”. Tal liberdade de pensamento lhe custou perseguições nos anos 50 e 60, na antiga FnFi e, posteriormente, por parte da ditadura militar.  Como  ela mesma  diz, nunca fui membro de partido algum, a não ser agora, do PDT... o próprio partido comunista desconfiava de mim, por que eu havia estado nos Estados Unidos.  Em  tal  contexto,  falar  de  Maria  Yedda  é  falar  da  própria  histórica  política  do  Brasil,  se considerarmos que ela conviveu com os intelectuais mais importantes das décadas de 50 a 80.  Sobre amigos e adversários, alguns de seus depoimentos:  18  Era  muito  comum  eu  e  meu  marido  pegarmos  um  avião  ...  encontrávamos  com  Novaes, Alice Canabrava, Otavio Ianni e Fernando Henrique Cardoso(...). Por que é que o  19  Carlos Lacerda  ficou tão meu inimigo a ponto de dizer que a anarquia do Brasil se devia,  entre outras pessoas, à Maria Yedda Linhares? Por que eu desmontei todo o mecanismo  de atuação política dele na Rádio Mec (Rocha, p. 229, 1992).  Sobre o casamento e o marido José Linhares, destacou ter sido um casamento feliz, que eram muito amigos, tendo tido um casal de filhos e, que atribuía muito de sua formação política ao marido e a sua família, os Linhares.  Enfim,  percebe­se  o  intenso  movimento  da  vida  no  intelectual  no  Brasil  estimulado  pelo processo de redemocratização, com o fim do Estado Novo, ocasião em que Maria Yedda, mais uma vez, reafirmou suas posições libertárias, relembrando que no final da guerra fui muito ativa na UNE... minha grande aventura consistiu em trabalhar em uma organização clandestina que eu não sabia o que era (Estudos Históricos, 1992).  Ainda em entrevista à Revista Estudos Históricos (1992), afirmou que nos anos 60 decidiu fazer  oposição  à  ditadura  militar,  se  mobilizando  politicamente  pela  primeira  vez  de  forma  20 consciente,  (...)  o  movimento  dos  professores  na  passeata  dos  cem  mil  ,  por  exemplo,  saiu daqui de casa.  Em  seu  período  como  secretária  municipal  (SME/RJ),  entre  março  de  1983  e  julho  de  21 1986, atuou ao lado de três prefeitos: Jamil Hadadd, Marcello Alencar  e Saturnino Braga. Sobre esta  experiência  como  gestora  pública  na  educação  apontou  como  ações  principais:  a  criação dos  CECs  (Conselho  Escola­Comunidade);  a  recriação  dos  grêmios  estudantis  (com  eleições diretas) e, a participação dos professores nas discussões e elaboração de programas referentes à  alfabetização,  treinamento,  conteúdos  programáticos,  gestão  escolar  e  avaliação.  Ao  mesmo  18  Em sua relação com os pensadores paulistas lembrou que: Vivíamos sonhando com São Paulo, em pesquisar como eles(...) desenvolvemos muito mais que eles o curso de formação de professores(...) na época estávamos imbuídos de que era fundamental formar bons professores de História (Rocha, 1992).  19  Carlos  Lacerda  (UDN)  foi  o  principal  opositor  do  presidente  Getúlio  Vargas,  governador  do  ex­estado  da Guanabara e, aliado dos militares no golpe de 1964,  contra o então presidente João Goulart.  20  A  passeata  dos  cem  mil  reuniu  professores,  estudantes,  artistas  e  intelectuais,  em  1968,  num  dos  principais atos populares contra o governo militar.  21  Em  entrevista  concedida  confessou:  tive  mais  prazer  em  ser  secretária  do  município,  sobretudo  no  primeiro período  em  que  Marcello  Alencar  foi  prefeito  (1983­1985).  Foi  uma  tarefa  muito  difícil  e  enfrentei  resistências  políticas imensas.Cf. www.ifcs.ufrj.br/humanas VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 12. 12  História(s) de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria tempo,  assinalou  a  importância  das  parcerias  da  SME  com  a  Federação  de  Associações  de Moradores  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro  (FAMERJ),  com  a  Federação  de  Associações  de  22 Favelas (FAFERJ) e com o CEP (Centro Estadual de Professores/RJ)  .  Por ocasião das  primeiras eleições presidenciais (1989) pós­ditadura militar, sinalizou em  23 entrevistas  à  imprensa,  que  embora  o  governo  Brizola  estivesse  naquele  momento  sendo veementemente combatido, foi durante a administração do PDT que, paralelamente aos debates com  a  categoria, foi  aprovado  o  primeiro  plano  de  carreira  dos  professores  públicos  municipais  24 do Rio de Janeiro  .  Assim sendo, durante os inúmeros embates ideológicos ocorridos na passagem dos anos 80  para  os  90,  Maria  Yedda  nunca  se  intimidou,  sempre  se  colocando  em  defesa  do  direito  à educação  e  à  garantia  de  uma  escola  pública  efetivamente  republicana.  É  preciso,  portanto, considerar a particularidade política daquele momento de grande comoção nacional, as vésperas de uma eleição presidencial após mais de vinte anos de regime de exceção.  Na  oportunidade,  citamos  falas  da  professora  que  desvelam  tensões  e  contradições dialéticas vividas na passagem do velho para o novo, no Rio de Janeiro nas décadas de 80 e 90,  25 permeadas pelos interesses dos diferentes grupos e partidos políticos  :  Cumpre–me,  ainda,  rememorar  que  foi  o  governo  Brizola  o  único  a  convocar  52.000  professores  de  primeiro  grau,  sob  o  titulo “Vamos  passar  a  escola  a  limpo”,  para  uma ampla consulta na criação do Programa Especial de Educação, do qual fazem parte  26  os CIEPs.  (...) A redução do Programa Especial de Educação a uma questão de custo­  eficiência é uma simplificação falaciosa. É exatamente assim que os defensores da escola  particular  atacam  a  escola  pública.  Foi  com  base  nos  mesmos  argumentos  que,  tanto  o  governo Moreira Franco, como o ex­prefeito Saturnino Braga reduziram os investimentos  na área de educação, inviabilizando os CIEPs (LINHARES, 1989)  O que se depreende ao longo deste estudo é que Maria Yedda tem na História o seu rumo mais constante, enquanto professora e pesquisadora, continuando até os dias atuais, com mais de  80  anos,  atuando  nessa  área  do  conhecimento.  Nos  últimos  anos,  vem  se  dedicando  a diversas atividades, incluindo pesquisas e aulas.  Em entrevista recente, falou dessas últimas experiências:  Como  professora  emérita,  tenho  o  privilégio  de  poder  continuar  trabalhando...Fazendo  conferências,  orientando,  participando  em  mil  atividades  de  22  Hoje SEPE, Sindicato  Estadual  de Professores do Rio  de Janeiro. Maria  Yedda  em resposta, concedida  pelo jornal O Globo (1989), ao jornalista do PT, César Benjamin, relativa à matéria – Brizola fechou mais escolas do que abriu, contestou, afirmando inclusive que o CEP, fechado pela ditadura, havia sido reaberto no início do governo Brizola.  23  Durante o pleito eleitoral de 1989, as forças políticas progressistas e de esquerda, travaram um duelo acirrado entre dois candidatos, Lula pelo PT e Brizola pelo PDT.  24  A lei  era de  autoria do  então  vereador Aloísio  de Oliveira, depois  eleito deputado  estadual, sempre pelo PDT. Nos últimos anos o parlamentar afastou­se totalmente da vida pública.  25  Ver Gramsci (1978) sobre relações entre sociedade civil e sociedade política.  26  O  I  Programa  Especial  de  Educação  (I  PEE),  foi  coordenado  por  Darcy  Ribeiro  e  Maria  Yedda  Linhares  no primeiro  governo  Brizola  (1983­1986),  que  estiveram  a  frente  também  do  Encontro  de  Mendes,  ponto  culminante  das discussões sobre os CIEPs, pelo professorado carioca e fluminense. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 13. Lia Faria  13  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  natureza  acadêmica,  inclusive  escrevendo  muito,  sobretudo  depois  que  me  viciei  no  computador  (essa  invenção  maravilhosa  e  ligeiramente  diabólica).  Tenho  vários  projetos  em andamento, e tenho varado madrugadas no meu computador, escrevendo sem parar.  (MURILLO, p. 04, 2006).  Ao fim  e  ao  cabo,  a  intelectual  Maria  Yedda,  sinaliza  que  o  sucesso  da  escola  pública  27significa uma questão de sobrevivência se quisermos existir como povo e nação    e com o olhar de historiadora, utiliza o exemplo da Revolução Francesa para justificar tal pensamento:  a  França  quando  resolveu  instaurar  o  ensino  público,  republicano,  praticamente  enfrentou  um  estado  de  guerra  civil.  Mas,  a  burguesia  francesa  manifestou  uma  consciência nacional impressionante e conseguiu impor o seu projeto de republicanização  do país, através da escola pública (Rocha, 1992).  Parafraseando  Maria  Yedda,  acreditamos  que  enquanto  os  setores  mais  esclarecidos  e privilegiados da sociedade brasileira não conferirem à escola pública, o locus político necessário, não haverá solução possível para os críticos problemas sociais que o país enfrenta atualmente. É  urgência  democrática  começarmos  já,  pois,  a  França  levou  cem  anos,  depois  da  Revolução Francesa, para universalizar o ensino primário público e laico...  À guisa de uma conclusão  E fico pensando: será que fiz mesmo alguma coisa? De algo tenho certeza; gostei  muito de ser professora.  Hobsbawn  (1998)  afirma  que  existem  três  formas  de  desfrutar  do  passado:  buscar  o modelo ideal, as glórias para o orgulho da nacionalidade ou os elementos para problematizar o presente.  Este  último  aspecto  se  insere  nesta  pesquisa,  na  medida  em  que  a  recuperação  de memórias,  falas  e  discursos  nos  ajudam  a  melhor  compreender  e  debater  concepções impregnadas no processo histórico, no caso em tela, as memórias femininas sobre a genealogia da educação fluminense.  Para efeito deste ensaio, recolhemos no passado olhares que nos ajudam a problematizar os  dias  atuais.  Deste  modo,  ao  trazer  a  trajetória  de  Maria  Yedda  Linhares,  trabalhamos,  pois, com  a  possibilidade  de  apropriação  diferenciada  de  como  as  mulheres/educadoras  são  vistas, desenvolvendo  um  relato  da  história  que  não  toma  clivagens  macroscópicas  (o  político  e  o econômico, por exemplo) como únicas categorias explicativas.  Poder­se­ia  dizer  que  todas  as  implicações  que  fazem  parte  do  universo  cultural  da mulher­professora,  têm  uma  interferência  direta  no  processo  ensino­aprendizagem, apresentando muitas vezes dificuldades instransponíveis para que a professora consiga, de fato, ensinar  e  o  aluno,  finalmente,  aprender.  Entretanto,  só  uma  análise  crítica  da  história  da educação brasileira poderá trazer uma melhor compreensão das dificuldades enfrentadas pelos  28 sistemas públicos de ensino no Brasil. O que se pode dizer de uma história muda,  no que  se refere  a  sujeitos  e  acontecimentos  tradicionalmente  silenciados  ou  apagados  nas  pesquisas históricas, instituindo outras representações de mulher, de educação e da própria história.  27  Com  essas  palavras  finais,  Maria  Yedda  concluiu  sua  comunicação,  Os  Centros  Integrados  de  Educação Pública – CIEPs ­  um balanço, no Encontro Nacional de Mulheres do PDT (Brasília, jun/1989).  28 Cf. CERTEAU, Michel de (1994). A invenção do cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 14. 14  História(s) de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Segundo  Costa  (2003),  vozes  inaudíveis,  seriam  ampliadas  através  de  uma  outra orientação, denunciando o quanto a historiografia de diferentes épocas manteve tantos sujeitos históricos,  inclusive  as  mulheres,  silenciados,  por  colocá­los  em  áreas  de  notável  invisibilidade (p. 190). Trata­se, deste modo, de operar em um registro bem determinado da história, desse devir contínuo  que  é  a  trajetória  de  uma  educadora  com  mais  de  80  anos  e,  mesmo  assim,  ainda atuando  no  magistério  superior. Seja  como for,  a  sua  principal  causa  permanece:  a  busca  pela qualidade da Universidade e da Educação Básica, públicas/republicanas.  Como  foi  observado  anteriormente,  muda  ainda  é  a  história  feminina,  no  entanto, caminhamos sim, em direção ao seu reconhecimento. Tornando­se importante questionar, neste momento,  porque  não  encontramos  pesquisas  tendo  como  objeto  as  políticas  educativas implantadas por Maria Yedda, enquanto dirigente das secretarias municipal e estadual (RJ), nos anos  80/90,  considerando  a  importância  de  sua  gestão  e  já  haver  se  passado  mais  de  uma década.  De um outro modo, o que se observa através da análise dos documentos oficiais da SME (RJ)  e  notícias  de  jornais,  é  que  nos  anos  80,  a  gestão  Maria  Yedda  operou  de  fato,  uma transformação significativa no ensino municipal através de ações que implantaram, por exemplo, as classes de  alfabetização (CA), possibilitando o acesso às crianças de 0 a 6 anos, até então excluídas.  29  Digno  de  nota  também  foi  a  extinção  do  terceiro  turno  escolar  ,  ampliando  a  carga horária,  dando  assim  os  primeiros  passos  em  direção  à  concepção  de  educação  integral. Todavia, conforme já assinalado em nossa revisão de literatura não encontramos trabalhos que privilegiassem, como objeto de estudo, aquele período tão importante da educação fluminense, no que se refere, mais especificamente à capital do estado.  Em  nossas  considerações  finais  apontamos  a  posição  que  historicamente  a  escola brasileira  assumiu  neste  embate  em  relação  a  questão  de  gênero,  a  resposta  mais  ou  menos imediata  seria  que  a  escola  tem  ajudado,  muitas  vezes,  a  consagrar  os  tradicionais  papéis femininos  ­  o  que  é  provavelmente  parte  da  verdade,  mas  não  toda  a  verdade.    Segundo Thompson (2001), é imprescindível perceber a visão historiográfica, que relegou por séculos, as mulheres a um segundo plano: há períodos históricos inteiros em que um sexo foi negligenciado pelo historiador, pois as mulheres são raramente vistas como atores de primeira ordem na vida política, militar ou mesmo econômica (p. 229).  A partir desse pensamento, se reitera a importância de espaços dedicados ao pensamento feminino  de  mulheres  do  status  intelectual  de  Maria  Yedda  Leite  Linhares,  garantindo  assim  a visibilidade política merecida e duramente conquistada por essas mulheres. É preciso considerar  30 que a compreensão crítica de si mesma, advém de uma luta de ‘hegemonias’ políticas  , primeiro no  campo  da  ética,  depois  no  da  política,  para  chegar  a  uma  elaboração  superior  da  própria concepção  do  real.  Logo,  a  consciência  de  ser  parte  de  uma  certa  força  hegemônica  (isto  é  a consciência  política)  é  a  primeira  fase  para  uma  ulterior  e  progressiva  autoconsciência (GRAMSCI, 1993).  29  Cf.  Memórias  da  Educação  Pública  (p.  157,  2007),  com  o  objetivo  de  extinguir  o  3º  turno,  o  governo  Brizola construiu  mais  de  200  escolas  pré­armadas,  um  meio  prático,  barato  e  rápido,  idealizado  por  João  Filgueiras  Lima, arquiteto carioca, mundialmente conhecido.  30  Cf. Louro, 2001. Ver as relações sociais de poder e a história das mulheres na sala de aula. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 15. Lia Faria  15  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Enfim,  também  fazemos  parte  desta  história,  vamos  nessa  estrada,  acompanhadas  por muitas  outras  mestras  das  artes  de  educar  e  de  viver/sobreviver  num  mundo,  ainda hegemonicamente  masculino.  Nesta  perspectiva,  o  percurso  de  Maria  Yedda  Linhares  merece  31 além  de  reconhecimento  político  e  intelectual,  uma  análise  atenta  e  aprofundada,  pois  é necessário  considerar  que  sua  atuação,  sobretudo  no  exercício  das  políticas  públicas,  vai  de encontro aos principais debates educacionais acerca da educação brasileira até os dias de hoje.  Portanto,  os  múltiplos  olhares  da  profissional,  historiadora  e  cidadã  Maria  Yedda  Leite Linhares,  que  há  tantas  décadas  trabalhou  (e  ainda  trabalha),  imaginou  (e  ainda  imagina), projetou (e ainda projeta) a utopia de uma escola pública, enquanto locus universal, democrático e igualitário demarca a oportunidade e importância deste estudo. Ao fim e ao cabo, esperamos estar contribuindo com este texto para a construção, no horizonte, de um Brasil Republicano.  32  Como bem diz Adélia Prado  , Maria Yedda inaugurou linhagens, fundou reinos. Enfim, foi desdobrável...  Referências BENJAMIM, Walter. Obras escolhidas I, Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1993. CAPELLER, Wanda In: A metodologia de estudos sobre a mulher. Rio de Janeiro: Edipuc, 1982. CHARTIER, Roger. Diferenças entre os sexos e dominação simbólica. Cadernos Pagu, 4, 1995, p. 37­48. COSTA. S. G. Gênero e historia. In: ABREU, M. SOIHET, R. (org.). Ensino de historia: conceitos, temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: FAPERJ/ Casa da Palavra, 2003. FARIA, Ângela. Dos mitos: Dos mitos: o tríplice dos barcos e anti­utopia, In: Anais do Congresso Canônes e Contextos. UFRJ/ABRALIC. Vol. 3 Rio de Janeiro, RJ, 1998. FARIA,  Lia.  A  questão  feminina  no  movimento  das  contradições  da  escola  pública  do  Rio  de Janeiro  e/ou:  quem  é  esta  mulher  que  se  torna  professora?  (Dissertação  de  Mestrado).  Rio  de Janeiro: FGV/IESAE, 1989. __________Ideologia e utopia nos anos 60: um olhar feminino. Rio de Janiero: EdUERJ, 1997. FARIA, L. C. ; LOBO, Y. L. . Memórias e discursos: a escola fluminense. Cadernos de História da Educação, Uberlândia, v. 4, n. 1, p. 103­116, 2006. GODELIER, Maurice. As relações homem/mulher: o problema da dominação masculina. In: Encontros com a civilização brasileira. Mulher hoje. Editora Civilização Brasileira: Rio de Janeiro, 1980. GONDRA,  J.  G..  h=P/p  ­  Reflexões  acerca  das  servidões  da  história.  In:  VII  Encontro  sul­rio­ grandense  de  pesquisadores  em  história  da  educação  ­  Pesquisa  em  História  da  educação: Perspectivas comparadas, 2001, Pelotas ­ RS. Pesquisa em História da educação: Perspectivas comparadas. Pelotas: UFPel, 2001. v. 1. p. 206­220.  31  Por ocasião da comemoração dos 80 anos de Maria Yedda, antigos alunos e colaboradores publicaram o livro: Cf.  FRAGOSO,  João,  MATTOS,  Hebe  Maria  &  SILVA,  Francisco  Carlos  Teixeira.  (orgs.)  Escritos  sobre  educação: homenagem a Maria Yedda Leite Linhares. Rio de Janeiro: Mauad: FAPERJ, 2001.  32  Poema  Com  licença  poética.  In:Homenagem  do  SINPRO  (Sindicato  dos  Professores  de  Nova  Friburgo  e Região, 2007). VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 16. 16  História(s) de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. São Paulo: Martins Fontes, 1978. HOBSBAWM, Eric. Sobre Historia. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. LINHARES,  M.  Y.  L.  Os  Centros  Integrados  de  Educação  Pública:  CIEPs  –  um  balanço. Comunicação apresentada no Encontro Nacional de Mulheres do PDT, Brasília, junho de 1989 Lobo,  Y.  L.  e  Faria,  L.  Projeto  de  Pesquisa:  O  empreendimento  educativo­cultural  da  Fusão: memórias  de  secretários  de  educação.  Rio  de  Janeiro,  Universidade  Estadual  do  Norte Fluminense Darcy Ribeiro­ Universidade do Estado do Rio de Janeiro­ FAPERJ, 2000 ________Um dia, quem sabe? A Educação e a Construção do Grande Estado Único do Rio de Janeiro. Revista Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 103­122, 2004a _______Escola Pública fluminense: o frouxo movimento pendular das políticas de educação. In: V Congresso Luso­Brasileiro de História da Educação. Évora: Portugal, 2004b. _________Políticas  Escolares  e  Mudanças  Institucionais  no  Estado  do  Rio  de  Janeiro  (1975­ 1987). In: III Congresso Brasileiro de História da Educação. PUCPR: Curitiba, PR, 2004c. _________Centro  de  Documentação  e  Memória  da  Educação  Fluminense.  In:  I  Encontro  de Arquivos  Escolares  e  Museus  Escolares,  2005,  São  Paulo.  I Encontro  de  Arquivos  Escolares  e Museus Escolares. São Paulo: FEUSP, 2004d. _________Identidade e Campo de Produção: o laboratório de currículos da Secretaria de Estado de  Educação  e  Cultura  do  Rio  de  Janeiro  (1975­79).  In:  VII  Congresso  Ibero­Americano  de História  de  la  Educácion  Latinoamericana.  Universidad  Andina  Simón  Bolívar:  Quito,  Equador, 2005a. LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: História das mulheres no Brasil. PRIORI, Mary Del (org). São Paulo: Contexto, 2001. MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã; teses sobre Feurbach. São Paulo: Moraes. MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO PÚBLICA: Depoimentos de Secretários de Educação – Vol 1/2007. Rio de Janeiro: SME: Centro de Referência da Educação Pública da Cidade do Rio de Janeiro, 2007. MURILLO, Thatiana,  SAUL, Vicente.  Entrevista  com Maria  Yedda  Linhares:  sua  trajetória,  suas histórias e opiniões. Disponível em: http://www.ifcs.ufrj.br/humanas, em 20 de Fevereiro de 2006. PERROT, Michelle. Os Excluídos da História. S. Paulo. Ed. Paz e Terra, 1988. PINEDA, Magaly. In: A metodologia de estudos sobre a mulher. Rio de Janeiro: Edipuc, 1982. ROCHA, Dora. Entrevista com Maria Yedda Linhares. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 5, n. 10, 1992, p. 216­236. SANTOS,  Afonso  Carlos  Marques.  A  Invenção  do  Brasil:  ensaios  de  história  e  cultura.  Rio  de Janeiro: Editora UFRJ, 2007. SAMARA, Eni de Mesquita. Família, mulheres e povoamento. São Paulo: Edusc, 2003. SCOTT, Joan. História das Mulheres. In: A Escrita da História. BURKE, Peter. São Paulo: Unesp, 1992. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 17. Lia Faria  17  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria SILVA,  Vieira  Rosemaria  J.  Educação,  gênero  e  história:  Maria  Yedda  Linhares  –  mulher, educadora  e  historiadora.  I  Encontro  de  História  da  Educação  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro (IEHEd/RJ), 2007. THOMPSON,  Edward  P.  Folclore,  antropologia  e  historia  social.  In:  As  peculiaridades  dos ingleses e outros artigos. Campinas: Ed. UNICAMP, 2001, p. 227 – 268, 1998. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 18. Cultura Escolar Migrações e Cidadania ­ Actas do VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da  Educação  20 ­ 23 Junho 2008, Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto)  ISBN xxx­xxx­xxxxx­x­x  Vozes  femininas  do  oitocentos  –  o  papel  das  preceptoras nas casas brasileiras  Maria Celi Chaves Vasconcelos    1 UERJ  Mesa Coordenada: Educação, género e história  Coordenador: Lia Faria  Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro  EIXO 4 – Inclusão, género e etnia  1. Introdução  A educação doméstica foi uma modalidade de ensino difundida a partir de seu emprego na educação  de  príncipes  e  nobres  e  utilizada  ao  longo  dos  séculos,  com  as  mesmas características,  em  diferentes  contextos,  datados  de  diferentes  épocas,  que  vão  do  século  XVI até o século XIX.  No  Brasil,  é,  no  século  XIX,  que  essa  prática  adquire  a  sua  maior importância,  aliada  ao estatuto  de  modernidade  e  civilidade  aspirados  dos  países  tomados  como  referência, principalmente, da Europa ocidental.  Copiada  dos  modelos  estrangeiros,  a  prática  de  educar  os  filhos  nas  casas,  conceituada como educação doméstica, era uma forma recorrente de educação nas classes mais abastadas do  Brasil  Imperial,  realizada  por  preceptores  ou  professores  particulares,  denominados  como “mestres das casas”. Os preceptores residiam na casa de seus alunos acompanhando­os não só nas lições diárias, mas também em atividades cotidianas como missas, passeios e outros. Já os chamados professores particulares visitavam as casas de seus alunos, semanalmente, com dia e hora  estabelecidos,  ministrando  aulas  de  primeiras  letras  ou  de  disciplinas  específicas.  A duração  dessa  forma  de  educação  era  variada,  e  o  próprio mestre  atestava  quando  o  aluno  já estava  apto  a  prestar  exames  ou  para  concluir  os  ensinamentos,  ou  ainda,  a  família  decidia quando era chegada a hora de dispensar os serviços do mestre.  1  Professora da Faculdade  de Educação  da Universidade  do  Estado do Rio de Janeiro – UERJ  e  professora  da Universidade  Católica  de  Petrópolis  –  UCP,  no  Curso  de  Mestrado,  na  linha  de  pesquisa  de  Políticas  e  Instituições Educacionais.
  • 19. Maria Celi Chaves Vasconcelos  19  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Desde  as  primeiras  décadas  do  oitocentos,  a  maneira  mais  usual  para  a  contratação  de preceptores e professores particulares era através de anúncios colocados nos jornais da época, nos  quais  tanto  eram  solicitados  os  serviços  de  mestres  para  a  educação  doméstica,  como também  os  próprios  mestres  ofereciam  seus  préstimos.  Considerando  uma  amostra  de periódicos  de  grande  circulação  entre  os  anos  de  1839  e  1889,  pode­se  depreender  que  tal conduta  permanece  atravessando  todo  o  século  XIX,  modificando­se  apenas  na  denominação, exigências  e  quantidade  da  oferta  e  demanda  existentes.  Inicialmente,  na  primeira  metade  do oitocentos, os  anúncios  solicitavam “uma senhora”, “um senhor”, “quem ensine”, “uma pessoa”, registrando­se mesmo um anúncio que buscava “qualquer pessoa”, desde que tenha “mais de 40  2 anos  de  idade”  e  “boa  letra”  .  Como  a  solicitação  era  genérica,  as  características  é  que descreviam  o  fim  para  o  qual  se  destinava  a  vaga  para  “uma  senhora”  ou  “um  senhor”,  pois, geralmente era exigido que apresentassem excelente conduta, idade, independência da família, ser solteiro ou solteira, entre outros atributos pedidos aos que se encarregavam da educação dos filhos das famílias brasileiras.  Além  da  “afiançada  conduta”  que  vai  estar  sempre  presente  como  característica  desses ofícios,  a  partir  da  segunda  metade  do  século  XIX,  as  habilitações  passam  a  ser  valorizadas, sendo registradas em alguns anúncios como “homem de boa conduta, que esteja habilitado para ensinar”, porém, mantêm­se as referências mais voltadas para a condição pessoal com destaque para  “idade  avançada  e  bons  costumes”,  “homem  de  40  anos  casado”,  “senhora  estrangeira capaz”,  ou  “em  estado  de  ensinar”.  Dessa  forma,  são  colocados  como  requisitos  tanto  “ter  as  3 habilitações necessárias” como, ou também, “ter os predicados exigidos”  .  Conjugando  conduta  pessoal,  condição  social  e  habilitações,  os  anúncios  colocados  em periódicos  podem  ser  observados  de  forma  crescente  ao  longo  de  todo  o  período  estudado, percebendo­se  que  essa  modalidade  de  educação foi  sendo  ampliada  em  número  de  usuários, acompanhando  os  demais  movimentos  que  aconteciam,  especialmente,  a  progressiva importância que a instrução vai adquirindo no oitocentos.  À  medida  que  aumenta  o  número  de  famílias  que  buscam  a  educação  doméstica  para seus filhos, também vai ocorrendo a institucionalização dessa prática que começa a ter os seus próprios códigos de realização e, entre eles, destaca­se a participação significativa de mulheres, disputando  com  os  homens  as  mesmas  possibilidades  de  atuação  como  preceptoras  e professoras particulares nas casas das elites brasileiras.  Nesse sentido, é possível localizar na década de 70 do oitocentos, o início da supremacia das  mulheres  nas  funções  relativas  à  educação  doméstica  e,  conseqüentemente,  o  declínio  do número de anúncios colocados por homens nessas funções, particularmente, no que se refere a professores  particulares,  pois,  na  preceptoria,  a  hegemonia feminina  já  era  observada  desde  a década anterior, só havendo mulheres candidatando­se a ensinar e residir nas fazendas e casas dos alunos. Tal fato, no Brasil, pode ser justificado pela própria natureza das funções exercidas pelos preceptores, uma vez que precisavam residir junto às famílias de seus alunos, bem como entrar  na  intimidade  das  casas  senhoriais,  sendo  essas  características  mais  apropriadas  a atuação feminina  do  que  a masculina.  A  preceptoria, portanto,  era  uma  prática  constantemente exercida por mulheres, tendência que perdurará por todo o período, estando ainda presente no limiar da República.  2  Cf. Jornal do Comércio, 18/01/1839, p. 4.  3  Cf. Jornal do Comércio, 16/01/1849, p. 3. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 20. 20  Vozes femininas do oitocentos – o papel das preceptoras nas casas brasileiras Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  As  funções  e  atribuições  dessas  personagens  tão  comuns  no  oitocentos  também  se confundem  com  o  cotidiano  de  mulheres  letradas,  especialmente  estrangeiras,  que  eram majoritárias no desempenho de tais ocupações.  2. A preceptoria como uma ocupação feminina  As  características  da  educação  doméstica  praticada  pelas  elites  e  constatadas  em inúmeras  fontes,  autorizam  a  afirmação  de  que  era  comum  a  contratação  de  mulheres  como preceptoras.  Mais  do  que  isso,  a  atuação  de  mulheres  na  preceptoria  é  bastante  significativa, sendo  uma  das  poucas  ocupações  aceitas  e  admitidas  para  aquelas  que  não  tinham  quem provesse o seu sustento e precisavam de um trabalho fora de suas casas. Mesmo assim, apenas as mulheres que haviam recebido algum tipo de educação é que podiam candidatar­se a esses fazeres,  pois  eram  exigidos  inúmeros  conhecimentos pelos  pais  ávidos  de  educar  seus  filhos  à semelhança  da  nobreza  e  da  aristocracia.  Nesse  sentido,  abre­se  um  campo  de  atuação privilegiado  para  mulheres  estrangeiras  ou  brasileiras  que  acabavam  de  chegar  ou  voltar  da Europa,  pois  o  simples  fato  de  ser  estrangeira  ou  ter  vivido  na  Europa  parecia  ser  condição suficiente para se tornar preceptora, mais ainda, analisando­se os critérios estabelecidos para a oferta dos  serviços, constata­se  ser um diferencial de qualidade ter uma preceptora estrangeira ou  fluente  nos  idiomas  mais  apreciados  na  sociedade  oitocentista.  Há  registros,  portanto,  de muitas  mulheres  estrangeiras,  cujo  sustento  no  Brasil  provinha  unicamente  da  ocupação  como preceptoras.  Quanto  à  nacionalidade  das  preceptoras,  parece  não  ser  importante  informar  o  país  de origem,  pois  a  condição  de  estrangeiras  já  era  suficiente,  localizando­se  diversos  anúncios  do  4 tipo  “uma  senhora  estrangeira,  com  habilitações  dispondo  ainda  de  algumas  horas”  ,  “uma  5 senhora  estrangeira  recentemente  chegada  da  Europa”  ,  “uma  senhora  estrangeira  com  muita  6 prática  para  ensinar”  .  Ainda  assim,  entre  as  candidatas  que  se  oferecem  como  preceptoras, registram­se, no período analisado, alemãs, francesas e suíças.  Ao contrário da nacionalidade que não era totalmente explícita, é muito observada nessa época  a  conduta  moral  das  preceptoras,  provavelmente  por  se  tratar  de  uma  das  poucas profissões  aceita  para  mulheres  e  por  colocá­las  em  contato  íntimo  com  a  família  contratante. Dessa forma, são solicitadas informações relativas à condição moral e social da pretendente ao cargo  de  preceptora  como  que  “dê  abono  de  sua  capacidade  moral”  ou  “exige­se  as  melhores recomendações”.  As  preceptoras  intitulavam­se  professoras  e  algumas,  já  nas  últimas  décadas  do oitocentos,  ao  oferecerem  seus  préstimos  pelos  jornais,  apresentam  as  suas  habilitações  que vão  desde  uma  “professora  aprovada  pelo  conselho  de  instrução  pública  e  pela  academia  de  7  8 Belas­Artes”  ,  “professora  aprovada  pela  instrução  pública  e  pelo  conservatório  de  música”  ,  e  4  Cf. Jornal do Comércio, 04/01/1869, p. 2.  5  Cf. Jornal do Comércio, 06/01/1869, p. 3.  6  Cf. Jornal do Comércio, 06/01/1869, p. 2.  7  Cf. Jornal do Comércio, 01/01/1879, p. 6.  8  Cf. Jornal do Comércio, 03/01/1879, p. 6. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 21. Maria Celi Chaves Vasconcelos  21  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  9 “com carta da instrução publica para lecionar”  , até “um com longa prática de ensino, tendo feito  10 seus estudos em Paris”  .  Apesar da recorrente nomenclatura de professoras, a maioria não informa como ou onde esse  título foi  conseguido,  parecendo  que  o  mesmo  é  atribuído  a  todas  aquelas  que  atuam  na educação de crianças e jovens.  Outro diferencial para a contratação de preceptoras era a posição social e a fortuna que possuíam os patrões para os quais já houvessem trabalhado. Portanto, era contada como uma excelente  referência  “uma  professora  com  diploma  para  ensinar  e  de  habilidade,  ensina  o francês, inglês, português, piano e outras matérias de educação, a mesma durante alguns anos  11 esteve  como  professora  em  casa  de  uma  respeitável  família  brasileira”  ,  ou  ainda,  “uma professora aprovada pelo conselho de instrução pública, tendo lecionado nos primeiros colégios  12 e  casas  de  família  importantes,  tendo  horas  vagas  aceita  discípulas”  ,  e  “uma  professora estrangeira,  que  educou  por  espaço  de  quatro  anos  as  filhas  de  uma  família  distinta,  que  se retirou  para  a  Europa,  deseja  ser  empregada  como  governante  em  uma  casa  de  família  de  13 tratamento nesta corte ou no interior”  .  O tempo na função de preceptora também parece ter sido mais um atrativo para os que buscavam  esses  serviços,  pois,  sucedem­se  anúncios  que  informam  a  idade  das  pretendentes ao  cargo  de  professoras  particulares  ou  preceptoras  das  famílias,  demonstrando  que,  quanto maior a idade, mais adequadas estavam as candidatas ao exercício dessas funções, levando­se em conta, que a faixa etária a partir dos 30 anos já era vista como de “meia­idade”. Oferecem­se, nessa perspectiva, “uma senhora que leciona, há muito tempo”, “com muita prática do ensino”,  14 “ocupação que a mesma senhora exerce desde muitos anos”  .  A preferência por mulheres estrangeiras também estava relacionada a questões étnicas e, portanto, nem todas as candidatas que se ofereciam para tal cargo poderiam ser consideradas aptas a educar os filhos das famílias abastadas, como pode ser observado em dois anúncios que estabelecem como predicados às candidatas ao lugar de preceptoras o fato de serem brancas:  15 “qualquer Sr. viúvo com filhos, que precisar de uma Sra. Branca viúva, muito capaz”  e “quem precisar  de  uma  Sra.  Branca,  para  ensinar  algumas  meninas  a  ler,  escrever,  contar,  coser,  16 bordar,  marcar,  e  cortar,  ou  mesmo  para  tomar  conta  de  alguma  casa  de  pouca  família”  . Chama atenção ainda, em outro anúncio do período, ser solicitada uma “senhora inglesa” para “tomar  conta  e  passear  com  uma  criança  de  um  ano”,  tarefas  essas  que  normalmente  eram  17 referidas na compra e venda de negras escravas  .  9  Cf. Jornal do Comércio, 09/01/1879, p. 4.  10  Cf. Jornal do Comércio, 03/01/1879, p. 7.  11  Cf. Jornal do Comércio, 06/01/1869, p. 3.  12  Cf. Jornal do Comércio, 14/01/1879, p. 6.  13  Cf. A instrucção publica, 27/08/1887, n. 3, p. 8.  14  Cf. Jornal do Comércio, 04/01/1869, p. 3.  15  Cf. Jornal do Comércio, 22/01/1839, p. 4.  16  Cf. Jornal do Comércio, 14/01/1839, p. 4.  17  Cf. Jornal do Comércio, 10/01/1839, p. 4. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 22. 22  Vozes femininas do oitocentos – o papel das preceptoras nas casas brasileiras Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  A partir do final da primeira metade do século XIX, vão progressivamente multiplicando­se os  anúncios  de  educação  doméstica  e,  conseqüentemente,  tornando­se  essa  prática  mais acessível  não  apenas  às  elites  que  dela  já  faziam  uso,  mas  às  classes  intermediárias  que também podiam dispor desses serviços. No entanto, a educação doméstica parece ter sido uma prática  imprescindível  à  elite.  Nesse  período,  considerava­se  um  diferencial  social  a  educação passar  pela  Casa.  Dessa  forma,  mesmo  aqueles  cujos  filhos  freqüentavam  algum  colégio,  ou aqueles que os educavam eles próprios, em determinado momento necessitavam dos serviços de uma preceptora. É o que atesta o anúncio de 25 de janeiro de 1849, no qual é solicitada “uma senhora estrangeira, capaz, em estado de ensinar inglês, francês, piano, canto e desenho, para  18 concluir a educação de uma menina em uma das fazendas desta província”  .  Empregando­se  para  “educar”  meninas  e  meninos,  dominando  os  diversificados conhecimentos exigidos para tal e ocupando um cargo ambicionado por estrangeiros que vinham para  o  Brasil,  as  preceptoras  não  poderiam  ser  desprovidas  de  um  lugar  representado  como privilegiado  nas  estruturas  sociais  existentes.  Entretanto,  havia  um  limiar  muito  tênue  entre  o respeito e reconhecimento à sua posição social e à condição de empregadas das elites, tratadas como  tal.  Nesse  sentido,  podem  ser  observadas  preocupações  por  parte  das  preceptoras, levando­as  a  certificar­se  do  lugar  que  ocupariam  na  casa  e  do  tratamento  que  receberiam  de seus  senhores.  É  o  que  se  observa  no  seguinte  anúncio:  “uma  professora  viúva,  de  exemplar conduta,  deseja  ir  para  algum  colégio  ou  fazenda  perto  da  corte,  ou  para  casa  de  algum brasileiro viúvo de probidade, pouca família e de algum tratamento, como governante: só exige  19 ser tratada com distinção.”  E ainda, na solicitação registrada: “precisa­se para uma fazenda do município de Parahyba do Sul, de uma senhora habilitada a ensinar meninas, que saiba piano e  20 canto e todos os trabalhos de agulha e afiança­se o bom tratamento”  .  Em  relação  aos  conhecimentos  ensinados  pelas  preceptoras,  os  mesmos  deveriam atender  aos  desejos  da  família  que  as  contratava,  o que  fazia  com  que  as  candidatas  a  essas funções devessem possuir um leque variado de conhecimentos e habilidades, a fim de satisfazer as  aspirações  de  educação  das  elites.  Eram  os  pais  que  escolhiam,  entre  as  matérias consideradas  de  educação,  aquelas  mais  adequadas  aos  seus  interesses  para  que  fossem ministradas  aos  seus  filhos.  Dessa  forma,  em  todos  os  anúncios  observados  ao  longo  das décadas  do  oitocentos,  apenas  em  alguns  casos  há  coincidência  de  matérias  lecionadas  pelas preceptoras,  pois  as  combinações  são  as  mais  diversas  e  relativas  às  habilidades  de  quem  as ensinava.  Excetuando­se  o  português  e  o  francês,  que  quase  sempre  estavam  presentes  nas lições  oferecidas,  os  demais  conhecimentos  ensinados  variavam  entre  as  áreas  consideradas como  importantes  à  formação  de  meninos  e  meninas,  resguardadas,  sem  dúvida,  as especificidades de cada gênero.  São  oferecidos  indistintamente  para  a  educação  doméstica,  nas  mais  diversas combinações,  desde  1839  até  1889,  além  de  “primeiras  letras”  e  “instrução  primária”,  – caracterizadas  como  o  ensino  da  escrita,  leitura  e  contas  –,  ensinamentos  de  português  e francês  prioritariamente,  seguidos  de  latim,  inglês,  alemão,  italiano,  espanhol,  caligrafia, literatura,  composição,  religião,  música,  piano,  solfejo,  canto,  rabeca,  gramática  portuguesa, latina,  francesa  e  inglesa,  lógica,  matemática,  geometria,  aritmética,  álgebra,  contabilidade, escrituração mercantil, física, botânica, história universal, história do Brasil, geografia, desenho, pintura e aquarela.  18  Cf. Jornal do Comércio, 25/01/1849, p. 4 – grifo meu.  19  Cf. Jornal do Comércio, 03/01/1869, p. 3.  20  Cf. Jornal do Comércio, 14/01/1869, p. 3. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 23. Maria Celi Chaves Vasconcelos  23  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Para  as  meninas,  havia  conhecimentos  específicos  a  serem  aprendidos  como  bordar, coser, marcar, cortar, dançar, trabalhos de agulha, caia a ouro, prata, matiz e escama de peixe, tricot, filot, flores, obras de fantasia, recortar estofos, veludos e outros trabalhos manuais.  Quanto  às  especificidades  de  ensinamentos  dados  a  meninos  e  meninas,  o  editorial  do  21 periódico intitulado A instrução publica  , publicado em 1875, fazia críticas à educação feminina, principalmente àquela dada na casa, que na visão do autor era insuficiente para as necessidades da mulher, como já o era para os homens. Além disso, o editor chamava a atenção para o fato de que  as  mulheres  deveriam  educar  as  mulheres,  bem  como  os  homens  deveriam  ser  educados por homens:  E  a  mulher  deve  ser  educada  pela  mulher,  assim  como  o  homem  deve  ser  educado  pelo  homem;  porque  o  exigem  as  leis  da  natureza,  porque  o  exigem  certas  afinidades  de  sexo,  digamo­lo  assim,  em  virtude  das  quais  o  ente  que  em  sua  maneira  geral  de  sentir,  de  conhecer  e  de  querer,  mais  conforma  com  outro,  a  este  melhor  transmite suas idéias e doutrinas, melhor o instrui e o educa. (p. 138).  22  O  editor  faz  ainda  críticas  às  professoras,  preceptoras  e  governantas  estrangeiras, afirmando  que  a  “mulher  brasileira  deve  ser  educada  pela  mulher  brasileira”,  pois  os  povos teriam uma individualidade própria que não se podia esquecer e contrariar “sem contrafazer­lhes o  gênio,  a  índole  e  o  caráter”.  A  esse  respeito,  cita  um  “escritor  moderno”,  o  qual  condena  a utilização  de  preceptoras  estrangeiras,  não  só  pelas  diferenças  culturais  e  lingüísticas,  mas também  por  ser  esta  prática,  uma  dentre  tantas,  “do  excessivo  hábito  brasileiro  de  copiar  a França”. Some­se a essas críticas o fato de que não havia compêndios brasileiros, pois “são todos  23 os  compêndios  em  língua  estrangeira”  ,  o  que  fazia  com  que  o  “aluno  que  não  está  bem  24 corrente nessa língua, ou mesmo pouco sabe dela, não compreenda o que estuda”  .  O  contrato  realizado  entre  os  pais  e  as  preceptoras  era  informal,  baseado  no  acordo estabelecido na maioria das vezes verbalmente. Dessa forma, era muito comum tanto a dispensa dos serviços a qualquer tempo, como também as mestras declinarem da função. Para garantir a permanência nas casas até a finalização dos ensinamentos, por vezes esse acordo já tinha que ser definido no anúncio da solicitação, como no exemplo a seguir:  PROFESSORA.  Precisa­se  de  uma  professora  que  esteja  disposta  a  ir  para  fora  da  corte,  fazendo  um  contrato  por  longo  tempo:  exige­se  que  a  professora  conheça  bem  a  língua  portuguesa;  trata­se  na  rua  do  Hospício  n.  49,  ao  meio­dia.  (Jornal  do  Comércio, 29/01/1879, p. 4 – grifo meu).  A rotatividade e descontinuidade dos  serviços de educação, na casa, também podem ser comprovadas no relato da preceptora Ina Von Binzer (1994):  É  uma  verdadeira  sorte  não  se  firmarem  contratos  aqui,  nem  se  multarem  as  rescisões.  Mesmo  constantemente  ameaçadas  de  ser  dispensadas  mais  dia  menos  dia,  podemos pelo menos fazer nossa trouxa quando julgamos que é demais. (p. 90).  21  Editorial de Alambary Luz em A instrução publica, 1875, ano IV, n. 19.  22  Idem, ibidem.  23  Ibidem.  24  Ibidem. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 24. 24  Vozes femininas do oitocentos – o papel das preceptoras nas casas brasileiras Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Os métodos para a educação das crianças nas casas também não eram uniformes, sendo decididos  pelas  preceptoras.  No  entanto,  os  pais  chancelavam  essas  práticas  e,  por  vezes, interferiam  na  sua  implementação,  baseados  em  preconceitos,  em  um  gosto,  ou  simplesmente tendo como guia a “rotina” de utilização daqueles mais apreciados à época.  Além  disso,  as  preceptoras  estrangeiras  também  traziam  de  seus  países  de  origem  os métodos disciplinares, principalmente morais, tidos como os mais apropriados para a educação. Entretanto, algumas vezes tais métodos não produziam o efeito desejado, seja pelas diferenças culturais  existentes  entre mestres  e  discípulos,  seja  pela interpretação  errônea  da finalidade  de tal  procedimento,  levando­os  a  optarem  pelos  velhos  hábitos.  É  o  que  relata  a  preceptora  Ina Von Binzer (1994), em uma de suas cartas:  Não  consigo  habituar­me  a  este  ensino  superficial;  mas,  quando  começo  a  profundar­me  ainda  é  pior:  fico  completamente  desanimada.  A  respeito  da  disciplina  então!  Só  essa  palavra  já  me  faz  subir  o  sangue  à  cabeça.  Imagine  isto:  outro  dia,  ao  entrar  na  classe,  achei­a  muito  irrequieta  e  barulhenta  e  na  minha  confusão  recorri  ao  Bormann. Quando obtive silêncio para poder ser ouvida, ordenei: “Levantar, sentar”, cinco  vezes  seguidas,  o  que  no  nosso  país  nunca  deixa  de  ser  considerado  vergonhoso  para  uma  classe.  Mas,  aqui  –  oh!  Santa  Simplicitas!  –  ,  quando  cheguei  a  fazer­lhes  compreender o que delas esperava, as crianças estavam tão longe de imaginar que aquilo  representasse  um  castigo,  que  julgaram  tratar­se  de  uma  boa  brincadeira  e  pulavam  perpendicularmente como um prumo, para cima e para baixo, feito autômatos, divertindo­  se regiamente. Grete, desde então o Borman está definitivamente descartado, para mim,  aqui no Brasil. Reconheço ser indispensável adotar­se uma pedagogia aqui, mas ela deve  ser  brasileira  e  não  alemã,  calcada  sobre  moldes  brasileiros  e  adaptada  ao  caráter  do  povo  e  às  condições  de  sua  vida  doméstica.  As  crianças  brasileiras,  em  absoluto,  não  devem ser educadas por alemães; é trabalho perdido, pois o enxerto de planta estrangeira  que se faz à juventude daqui não pegará. (p. 87).  A educação doméstica e, especialmente, a preceptoria exercida por mulheres brasileiras e estrangeiras, com seus conhecimentos, métodos e posturas, como foi demonstrado até aqui, era uma  prática  recorrente  no  Brasil  de  oitocentos,  permanecendo  assim  mesmo  com  a  ascensão dos colégios particulares e da escola pública estatal durante todo o século XIX e até para além dele.  Copiada  dos  exemplos  dados  pelas  famílias  reais,  pode­se  afirmar  que  a  educação  nas  casas  das  elites,  na  modernidade,  tem  suas  origens  na  nobreza  e  é  também  nessa  classe  que  ela  se  conserva  oficialmente  por  mais  tempo,  até  ser  definitivamente substituída pelas escolas instituídas. E, nesse sentido, parece ter sido uma  prática  impregnada  das  características  que  possuíam  em  outros  contextos,  de  onde  provém a formatação inicial trazida para o Brasil, especialmente, de países da Europa.  3 ­ A influência européia na formatação da preceptoria no Brasil  No  contexto  europeu,  a  preceptoria  emerge  como  uma  categoria  sobre  a  qual  há  muitos relatos,  autorizando  a  afirmação  de  que  era  uma  prática  efetiva  e  reconhecida  de  educação  e instrução  de  crianças  e  jovens  na  casa,  bem  como  uma  atividade  profissional  aceita  para homens e mulheres.  Como  a  educação  dada  pelos  preceptores  acontecia  na  casa,  pode­se  afirmar  que  sua essência,  localizada  na  esfera  privada, favoreceu  a feminização  da  educação  doméstica, tendo em  vista  o  grande  número  existente  de  preceptoras  que  viviam  na  casa  de  seus  pupilos.  O próprio fato de habitar a casa dos patrões já tornava a condição da preceptoria mais apropriada às mulheres e preferencialmente às solteiras, de acordo com os padrões da época. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 25. Maria Celi Chaves Vasconcelos  25  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Além disso, essa era uma das poucas funções remunerada e socialmente aceita, mesmo na Europa, que podia ser exercida pela mulher até o século XIX. Segundo David (Apud ARAÚJO, 2000), as preceptoras que ensinavam meninas e meninos nas casas de classe média e classe média­alta já representavam um setor considerável no mundo do trabalho na Europa do século XIX,  contando  acima  de  30.000  pessoas  empregadas  nessa  função.  “O  número  deste  tipo  de empregos  anunciados  nos  jornais  diários,  como  o  Times,  na  década  de  1840,  rondaria aproximadamente cem por dia” 25 .  O objetivo da casa, na educação doméstica, através das preceptoras, era principalmente “assegurar uma posição estável no casamento”, quando se tratava de filhas mulheres, e  ainda prepará­las para que estivessem aptas a criar seus filhos, até mesmo educá­los se esse fosse o desejo ou se as circunstâncias as obrigassem. Influenciava também na escolha das esposas, ter uma companheira de certo nível cultural para  o marido e uma “boa gestora da casa”. Ou seja, cabia  às  preceptoras  preparar,  na  esfera  privada,  os  requisitos  necessários  às  mulheres  no estatuto da esfera pública  Entre  as  preceptoras  estrangeiras  preferidas  por  representarem  um  símbolo  de  maior  26 “status”  social  para  as  famílias  predominavam,  além das  inglesas,  as  alemãs  e  as  francesas  , caricaturadas por Sophie Deroisin (1997), no livro Petites filles d’autrefois:  Que  dizer  da  raça  maldita,  oportunamente  desaparecida  das  governantas?  Ao  longo do século XIX até por volta da guerra de 1914, as crianças eram a prioridade única  de inglesas lunáticas, alemãs impiedosas ou de francesas  histéricas. Miss, Mademoiselle,  Fraülein, rico cortejo de maníacas e de ‘fantasmagóricas’ ­ ou melhor, pobres criaturas sem  competência, nem destino. Sadismo, crueldade parecem se desenvolver sem freio em volta  das  ‘pobres meninas ricas’. De todas  as delegações  de poder esta é,  sem dúvida, a mais  odiosa  que  se  pode  reprovar  nas  mães  do  século  passado.  Ouvimos  pouco  falar  das  preceptoras, por vezes perversas ou por vezes incomparáveis por seu humanismo ou por  sua energia política (...). (p. 129).  Contrariando  Deroisin  (1997),  cuja  representação  das  preceptoras  é  inegavelmente  ruim, Araújo  (2000)  afirma  que  essas  mulheres  eram  vistas  como  contribuindo  para  uma  educação mais racional e saudável das moças em um século que principiou a formação de novos códigos sociais.  Entretanto,  a  mesma  autora  também  reforça  a  avaliação  negativa  das  atividades realizadas pelas preceptoras:  É  a  falta  de  uma  cultura  reflexiva  e  de  uma  prática  criativa  que  transparece  nas  palavras  de  Caiel  (...)  para  caracterizar  a  qualidade  do  trabalho  que  desenvolvem.  É  possível  que  Caiel  se  estivesse  a  referir  principalmente  às  preceptoras  portuguesas,  já  que  noutro  romance  se  mostra  preocupada  com  a  necessidade  de  criar  uma  instituição  para  a  formação  de  preceptoras  (1892).  As  preceptoras  estrangeiras,  essas,  são  por  vezes  temidas,  tanto  por  Caiel  (...)  como  por  Maria  Amália  Vaz  de  Carvalho  (...),  como  constituindo uma ameaça à ‘cultura nacional’ dos lares da classe média. (p. 121).  Em  alguns  romances,  a  preceptora  é  lembrada  com  nostalgia  e  respeito,  até  por  ser, provavelmente,  a  única  pessoa  com  a  qual  as  moças  conversavam  ou  desfrutavam  de  alguma intimidade.  O  fato  de  serem  estrangeiras,  vindas  de  países  considerados  à  época  mais  25  ARAÚJO,  H.  C.  Pioneiras  na  educação,  as  professoras  primárias  na  viragem  do  século  1870­1933.  Lisboa: Instituto de INOVAÇÃO educacional, IE, 2000.  26  Segundo Araújo (2000) esta concepção estava relacionada à situação periférica dos demais países. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 26. 26  Vozes femininas do oitocentos – o papel das preceptoras nas casas brasileiras Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria civilizados,  dava­lhes  uma  certa  credibilidade,  no  sentido  de  parecerem  mais  lúcidas  e conhecedoras de inovações e tendências ainda não divulgadas longe das metrópoles européias.  No  entanto,  são  também  numerosos  os  relatos,  especialmente  biográficos,  de  sadismo, perversidade  e  atitudes  até  de  tortura  a  que  eram  submetidas  as  crianças,  principalmente  as crianças nobres, sob a guarda de preceptoras, ou, ainda, de “governantas” que nas famílias mais abastadas eram aquelas que coordenavam a educação distribuída entre vários preceptores.  A imobilidade da “dureza” feminina ao exercer a atividade da preceptoria é uma constante nos  relatos  que  atravessam  todo  o  século  XIX  na  Europa,  com  práticas  que  não  se  alteram, sendo  assinaladas  em  1810,  1890,  1905  ou  1913,  em  depoimentos  semelhantes.  Entretanto, mesmo  em  número  menor,  também  são  constatadas  histórias  de  admiração,  gratidão  e  afeto, mostrando que o cotidiano de preceptoras e seus alunos era perpassado tanto pelo temor, ódio, desprezo e melancolia como pelo amor, alegria e sabedoria.  As  preceptoras  tinham  um  encargo  quase  exclusivo  sobre  seus  pupilos.  Deviam  poupar toda a preocupação às mães. Segundo Deroisin (1997), os pais sabiam do que ocorria entre as crianças  e  suas  preceptoras,  mas  de  alguma  forma  todos  os  excessos  eram  justificados  pela teoria inquestionável à época de que “as crianças são difíceis e são necessárias governantas e preceptores  para  educá­las,  mas,  sobretudo  para  torná­las  grandes  pessoas”.  As  mães aprovavam as atitudes das governantas, acreditando tratar­se de “bons princípios pedagógicos”, principalmente  quando  aplicados  por  experientes  preceptoras  estrangeiras.  Dessa  forma,  as preceptoras eram soberanas na educação que aplicavam às crianças sob sua guarda.  Segundo relatos  das  próprias  governantas,  não  faziam  mais  do  que  aplicar  estritamente  as  ordens recebidas.  Porém,  tinham  liberdade  para  agravá­las  ou  interpretá­las  baseando­se  em  suas conclusões, desconfianças ou elucubrações, pois passavam mais tempo com as crianças do que os pais e julgavam conhecê­las melhor.  As mulheres que exerciam a preceptoria estavam quase sempre situadas em uma classe social inferior a de seus empregadores, porém possuidoras  de capital cultural adquirido através de  uma  educação  esmerada,  possivelmente  em  um  passado  mais  abastado  onde,  por  vezes, elas  próprias  haviam  tido várias  preceptoras.  Em  alguns  casos,  eram  também moças  nascidas de  relações  proibidas  à  sociedade  da  época,  cujos  pais  esforçavam­se  para  que  tivessem  ao menos educação, já que não sendo reconhecidas como filhas legítimas não teriam direito a dotes ou herança.  A remuneração pelos  serviços de preceptoria no contexto europeu, enquanto  estes  eram de  uso  exclusivo  das  elites,  parece  ter  sido  satisfatória  para  os  padrões  da  classe  que  podia contratá­los. No entanto, era necessário que os  préstimos e os talentos pessoais da preceptora correspondessem a essa remuneração.  A  sociedade  européia  burguesa  da  época  concebia  como  demonstração  de  riqueza  e “fidalguia” possuir uma preceptora para os filhos, principalmente as filhas mulheres, como faziam as  famílias  tradicionais  e  nobres.  Tal  “moda”  levou  ao  despropósito  em  algumas  situações apresentadas, passando a ser considerada como atitude dos “novos ricos”, cujo objetivo parecia ser, apenas, igualar­se aos hábitos da aristocracia. Algumas famílias, na tentativa de aproximar a educação de seus filhos à educação das crianças nobres, mantinham, além da preceptora chefe – uma espécie de governanta que coordenava toda a educação –, outros “preceptores adjuntos”, responsáveis por matérias específicas a serem ensinadas.  A  programação  a  ser  ensinada  pelas  preceptoras,  nesse  contexto,  como  no  Brasil,  era muito  variada,  pois  acompanhava  os  conhecimentos  da  “moda”,  tidos  como  importantes,  e  os próprios saberes, tendências e gostos da mestra. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 27. Maria Celi Chaves Vasconcelos  27  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  As posturas e hábitos dos nobres eram copiados e admirados pelos demais, tornando­se o parâmetro  do  que  devia  ser  ensinado  às  crianças  pelas  preceptoras.  A  concorrência  entre saberes  e  “prendas”,  a  serem  adquiridos  dava  o  tom  do  que  cabia  aprender.  Carvalho  (1905) conta que:  Às  vezes  entravam  no  quarto  de  Martha  e  diziam­lhe  num  transporte  de  cólera:  _Quero  saber  alemão.  A  Mariquinhas  sabe  alemão,  enquanto  eu  não  sei.  _Quero  aprender  a  bordar  de  matiz,  a  Julia fez  um  quadro  que  eu  não  sei  fazer.  Era  assim  que  iam  progredindo  no  estudo.  Martha  conformava­se  docilmente  às  aspirações  das  discípulas:  ensinava­lhes  tudo  o  que  sabia,  mas  o  que  ela  de  todo  não  pudera,  era  inocular­lhes  a  vida  interior  que  animava  e  coordenava  todos  os  seus  conhecimentos  adquiridos ou intuitivos. (p. 206­207).  Para atender às necessidades advindas dos gostos burgueses, as preceptoras precisavam de uma formação bastante complexa, o que, provavelmente, como já assinalamos, não haviam recebido apenas com o intuito de terem uma educação esmerada, já que se tratavam, na maioria dos  casos,  de  moças  de  famílias  abastadas  não  legitimadas  como  tal,  ou  empobrecidas  por diferentes  circunstâncias,  ou  ainda  filhas  de  religiosos  “mestres”  que  haviam  preparado  sua educação.  Seja  pelas  diferentes  situações  descritas  ou  por  outras,  de  alguma  maneira  as preceptoras  viam­se  na  condição  de  ter  que  vender  seus  “saberes”  em  troca  de  salário  e,  às vezes,  até  de  moradia.  Por  certo,  essa  não  era  uma  função  para  a  qual  se  preparassem  ou almejassem, mas, ao contrário, algo até humilhante, a que se viam condenadas por um destino que não apresentava outra opção.  Segundo  Araújo  (2000),  a  preceptora  é  “tipicamente  uma  mulher  solteira,  viúva”,  ou  até casada, em situações extremas, “vinda da classe média empobrecida, alguém que é confrontada com  dificuldades  econômicas,  em  contraste  com  as  condições  materiais  de  que  usufruiu  na infância” (p. 123).  Pensando  nas  preceptoras  que  vieram  para  o  Brasil,  como  Ina  von  Binzer,  a  mais conhecida delas, que aqui chegou em 1881, contratada por uma família da Província do Rio de Janeiro, podemos dizer que outro estímulo ao exercício do preceptorado além das vicissitudes já descritas  era  o  espírito  aventureiro,  o  desejo  de  conhecer  outras  culturas,  como  bem demonstram  os  relatos  dessa  jovem  professora  no  Brasil  do  século  XIX.  Ainda  assim,  pesava também o fato de exercerem uma profissão, o que não era apropriado às mulheres, melhor então que acontecesse longe da sociedade européia da qual faziam parte.  No  entanto,  a  instituição  da  preceptoria  como  uma  reconhecida  forma  de  educação, bastante  difundida  entre  as  elites  européias,  indica  que  havia  muitas  mulheres  que  dela  se ocupavam, a despeito das representações negativas.  Na  análise  dos  relatos,  o  que  também  se  depreende  das  representações  acerca  da preceptoria é a incapacidade de algumas mães de ensinar devidamente às filhas mulheres. Pois, estando preparadas, elas próprias podiam optar por encarregar­se da educação dos filhos.  No  que  se  refere  à  educação  das  crianças  e  jovens  meninas,  os  romances  europeus  do século  XIX  estão  impregnados  de  figuras  de  preceptores,  especialmente  preceptoras,  cujas referências são em número muito superior às da escola instituída. É provável que essa escolha de personagens se desse tanto pelo número de preceptores existentes, bem superior ao número de  professores  das  escolas  instituídas,  quanto  pelas  representações  ideológicas  das  classes médias burguesas, que se constituíam nos leitores e personagens de que tratavam os romances, para  quem  a  situação  da  mulher,  atuando  na  “esfera  doméstica”,  era  “melhor”  do  que  a  da professora assalariada, que precisava trabalhar fora do lar. Segundo Araújo (2000): VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 28. 28  Vozes femininas do oitocentos – o papel das preceptoras nas casas brasileiras Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Por que havia tão poucas professoras como personagens principais nos romances  deste  período?  Esta  ausência  pode  estar  relacionada  com  as  condições  sociais  e  ideológicas em que os escritores produziam os seus trabalhos: a sua sobrevivência estava  dependente dos interesses de leitores mais interessados em histórias de amor românticas,  do  que  no  complexo  mundo  do  trabalho.  Além  disso,  a  professora  primária  carregava  consigo  o  ‘estigma’  de ter  de trabalhar  para  sobreviver,  sendo  percepcionada  como  uma  mulher  independente,  uma  ideia  que  se  posicionava  contra  os  ideais  de  feminilidade  largamente aceites naquele tempo. (p. 126).  Não desconsiderando que a educação doméstica já era praticada nas famílias nobres há vários  séculos,  pode­se  reiterar  que  essas  preceptoras  do  século  XIX  são  as  primeiras educadoras  “oficialmente”  instituídas,  que  tornaram  o  seu  “fazer”  uma  “atividade  profissional” remunerada, representando a abertura do mercado de trabalho intelectual à ocupação feminina, atendendo  as  “novas”  necessidades  de  educação  que  se  apresentavam  com  a  burguesia européia ascendente.  No entanto, apesar de ser uma atividade reconhecida e bastante utilizada, era comuns as preceptoras  terem  seu  fim  em  asilos,  como  conseqüência  da  própria  falta  de  sustentação parental  durante  a  vida,  seja  por  serem  órfãs,  abandonadas  ou  empobrecidas.  Às  vezes,  pela morte dos pais ou maridos, viam­se sozinhas e sem condições de manter uma moradia, o que as obrigava  a  procurar  uma  ocupação  onde  pudessem  habitar.  A  preceptoria  é  o  espaço  por excelência  para  esses  casos,  porém  a  duração  desse  fazer  está  limitada  ao  crescimento  das crianças  a  quem  foram  contratadas  para  ensinar.  Terminada  a  sua  tarefa,  ela  não  é  mais necessária  na  casa,  devendo  ser  mandada  embora,  excetuando­se  alguns  casos  em  que chegam  a  atender  a  duas  gerações  da  família.  Sendo  dispensadas,  têm  como  opção  buscar outro emprego ou se porventura caem doentes ou atacadas por algum problema psicológico, não tendo equilíbrio para recomeçar a vida de educadora em outra casa, são obrigadas a internar­se em algum asilo ou casa beneficente.  Da  “ocupação”  das  preceptoras  nasce  a  “profissão”  de  professora.  Só  que  a profissionalização vai exigir requisitos para os quais algumas não estavam preparadas e outras resistem por temor ou impossibilidade de tê­los.  Ao  revisar  a  preceptoria,  especialmente  em  uma  amostra  de  como  se  dava  no  contexto europeu,  percebe­se  a  influência  que  tais  práticas  tiveram  em  países  periféricos,  entre  eles  o Brasil do século XIX, onde os modelos estrangeiros eram exaustivamente copiados.  Especialmente em relação à França, pode­se afirmar haver uma significativa influência dos hábitos, modismos e tendências no Brasil de oitocentos, como exemplifica o relato da preceptora Ina Von Binzer (1994), na sua chegada ao Brasil:  Parece que não existem quase brasileiros que não falem francês, embora alguns  deles  possuam  apenas  uma  vaga  noção  sobre  o  país  a  que  essa  língua  pertence,  ignorando mesmo que existem mais algumas cidadezinhas além de Paris. Na cabeça da  preta  que  me  serve  –  a  minha  negra  –  Paris  corresponde  a  todo  o  lugar  fora  do  Brasil.  Como  percebi  sua  admiração  ilimitada  por  essa  coisa  notável  que  é  Paris  e  de  onde  naturalmente provenho, tive o cuidado de não desacreditar a cidade e a competência de  seus filhos, com meu português de oito dias. (p. 18).  Entre  os  usos  e  costumes  copiados  da  França  e  implantados  no  Brasil  encontra­se  a própria preceptoria, como aponta o artigo intitulado Educação, escrito no jornal Album Litterario periódico  instructivo  e  recreativo,  no  exemplar  publicado  no  dia  15  de  agosto  de  1860.  Nesse artigo,  o  articulista,  que  assina  a  matéria  com  as  iniciais  ou  o  pseudônimo  IESY,  constata  a incessante  imitação  que,  no  Brasil,  se  faz  da  França,  chamando  a  atenção  para  coisas VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 29. Maria Celi Chaves Vasconcelos  29  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria proveitosas que deveriam ser mais copiadas daquele país, como, por exemplo, a utilização pelas famílias de preceptoras:  Quando uma nação copia os costumes e usos adotados nos países civilizados, dá  exuberante prova de amor á civilização, e os seus primeiros ensaios  são passos que ela  firma na estrada do progresso. Por isso, longe de nos enfadarmos de ver todos os dias o  Brasil buscando imitar a França, esse grande centro donde parte a civilização universal, é  com prazer, não destituído de patriótico sentimento, que vemos já introduzidos em nosso  país,  além  dos  fúteis  usos,  os  usos  proveitosos.  Não  é  nossa  intenção  falar  de  tudo  quanto da França imita o Brasil: falta­nos o tempo, e, o que é mais essencial, os precisos  conhecimentos  para  tratar  de  assunto  tão  grave,  como  seja  esse  de  estudo  sobre  costumes.  Pretendemos  apenas  tratar  de  um  desses  raios  da  luz  civilizadora,  (...).  Pretendemos falar da preceptora. (p. 2).  Ao falar da preceptora, o autor do artigo citado afirma que esse costume francês deveria ser  mais  proveitosamente  utilizado  no  Brasil.  A  razão  de  tal  afirmativa,  explica  o  autor,  é  o  uso “pernicioso”  e  até  “perigoso”  adotado  nas  famílias  brasileiras  de  entregar  a  criação  dos  filhos  a amas, quase sempre escravas, que, através do contato desde a infância, gravariam as primeiras impressões  nas  crianças,  causando  prejudiciais  defeitos  nas  mesmas,  que  só  muito mais  tarde poderiam  ser  modificados.  Entre  outros  prejuízos  deste  sistema  de  criação  das  crianças brasileiras,  o  articulista  ressalta  a  “corrupção  na  linguagem  e  o  comportamento  na  sociedade”. Segundo ele, a França, a Inglaterra, a Alemanha e outros países previnem­se desses prejuízos na aquisição de “governantes”, entregando a “aias de educação” a tarefa de educar seus filhos, livrando­os  da  perniciosa  influência  que  exerce  nas  crianças  o  contato  e  a  convivência  com “fâmulos”  despidos  de  conhecimentos  sociais,  ignorantes  de  usos  e  de  costumes  que  são princípios da civilização.  Á  medida  que  a  criança,  entregue  aos  cuidados  da  inteligente  e  virtuosa  governante, recebe a educação doméstica, e por assim dizer, material, é que sua alma  desenvolve­se á luz de  sãos princípios e  sua inteligência ilumina­se; á medida, dizemos,  que  assim  essa  criança  recebe  uma  educação  completa,  as  nossas,  criadas  e  crescidas  na comunidade de amas inaptas e impróprias para essa delicada tarefa, ignoram o bom,  sua  inteligência  embota­se,  e  não  conhecem  mesmo  os  mais  comezinhos  princípios  de  moral.  É,  pois,  incontestável  que  tão  prejudicial  é  o  uso  adotado  em  nosso  país  quanto  proveitosa é a aquisição da preceptora. (Album Litterario periódico instructivo e recreativo,  15/08/1860, p. 2 – grifo meu).  Após  a  reflexão,  o  autor  assinala  que  esse  hábito  está mudando  e  “já  algumas  casas  de nossa  sociedade,  compreendendo  o  benéfico  resultado  que  se  pudera  colher  da  introdução  da preceptora  na  família,  têm  confiado  a  criação  e  educação  de  seus  filhos  a  aias  virtuosas  e honestas”.  Estas,  segundo  ele,  são  “competentemente  habilitadas  para  a  tarefa  melindrosa  da educação social”.  O  artigo  é  finalizado  ressaltando­se  que,  esse  sim,  é  um  “uso  tão  apreciável  e  digno  de imitação”. Embora se constitua como apenas um ensaio na sociedade de 1860, “mais tarde far­ se­á  uma  necessidade  palpitante,  necessidade  tanto  mais  sensível  quanto  maior  e  melhor desenvolvida for a civilização do país”.  Dessa forma, as práticas de educação doméstica analisadas no contexto europeu indicam algumas  pistas  da  influência  que  essa  formatação  exerceu  no  Brasil,  em  um  cenário predominantemente  inspirado  em  modelos  estrangeiros,  cujos  agentes  também  eram majoritariamente  forasteiros,  atuando  com  conhecimentos  adquiridos  em  outras  realidades  e tendo como referenciais obras, tratados e documentos de conteúdo bastante diverso do cotidiano brasileiro. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 30. 30  Vozes femininas do oitocentos – o papel das preceptoras nas casas brasileiras Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  4 ­ Considerações finais  Em 1884, a preceptora Ina Von Binzer regressou a sua pátria e, posteriormente, escreveu suas  memórias  de  educadora  nas  casas  de  famílias  brasileiras,  por  meio  de  cartas  em  que contava o seu cotidiano nesta função. Os relatos da preceptora são um retrato das circunstâncias que  envolviam  a  atuação  dessas  mulheres  ensinando  outras  mulheres,  com culturas  e  saberes bastante  diferenciados,  cujo  trabalho  constituía­se  em  uma  profissão  feminina  que  tinha  como principais protagonistas mulheres estrangeiras e, em número menor, brasileiras.  No  entanto,  a  partida  da  preceptora  Ina  Von  Binzer  também  coincide  com  outro  relato histórico  que  pode  sinalizar  a  afirmação  da  opção  pelos  colégios  que,  pouco  a  pouco,  vai seduzindo as elites. No ano de 1887, no diário da Viscondessa do Arcozelo, dona  de fazendas na região de Vassouras, é relatada a dispensa da preceptora de seus filhos, quando seu marido  27 decide  mandar  os  dois  meninos  freqüentarem  um  colégio  localizado  em  Pati  do  Alferes  :  “O Castro falou hoje com D. Sarah que não queria continuar com os meninos estudando em casa e que irão para o colégio. Ela disse que, nesse caso, se retirava para o Rio”. Sete dias depois, é registrada a partida da preceptora “partiu D. Sarah as 5 ½, tive muita pena dela”.  O  crescimento  do  número  de  colégios  particulares  e  a  emergência  da  escola  pública estatal apontavam para as mudanças que iriam em breve acontecer, tanto no cenário político do país,    como  seus  reflexos  na  educação  e,  entre  eles,  estava  a  emergência  da  escolarização obrigatória que destituiria do lugar ocupado durante longo tempo, a educação doméstica e seus principais  agentes,    mulheres  preceptoras  cujas  vozes  e  práticas  trazidas,  muitas  vezes,  de países longínquos, influenciaram, sobremaneira, a educação brasileira.  Apesar disso, o fato é que a educação na casa e, em especial, a preceptoria exercida por mulheres  letradas,  resiste  como  uma  prática  das  elites  no  país,  convivendo,  por  todo  o  século XIX,  com  os  colégios  particulares  e  com  a  escola  pública  estatal  emergente,  persistindo  ainda durante  parte  do  século  XX  nas  classes  mais  abastadas  ou  nas  regiões  mais  afastadas  e apresentando­se  de  diferentes  formas  em  função  da  situação,  lugar  e  posição  social  dos usuários.  Referências Bibliográficas ALBUM  LITTERARIO:  PERIODICO  INSTRUCTIVO  E  RECREATIVO.  Rio  de  Janeiro,  15  ago. 1860­01 abr. 1861. A INSTRUCCAO PUBLICA: FOLHA HEBDOMADARIA. Rio de Janeiro, 13 abr. 1872­dez. 1874 à ago. 1887­04 ago. 1888. ARAÚJO,  H.  C.  Pioneiras  na  educação,  as  professoras  primárias  na  viragem  do  século  1870­ 1933. Lisboa: Instituto de INOVAÇÃO educacional, IE, 2000. BINZER,  Ina  Von.  Os  meus  romanos:  alegrias  e  tristezas  de  uma  educadora  no  Brasil.  Rio  de Janeiro: Paz e Terra, 1994. CAIEL. Madame Renan. Lisboa: Imprensa Nacional, 1896. CARVALHO, M. A. V. Contos e Phantasias. Lisboa: Livraria Editora, 1905. DEROISIN, S. Petites filles d’autrefois. Paris: Api, 1997.  27  Diário  de  Lembranças  da  Viscondessa  do  Arcozelo  relativo  ao  ano  de  1887.  Arquivo  Histórico  do  Museu Imperial, dias 14 e 21 de maio de 1887. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 31. Maria Celi Chaves Vasconcelos  31  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria JORNAL DO COMMERCIO. Rio de Janeiro, jan. 1827 à jan. 1889. VASCONCELOS. M.C.C. A casa e os seus mestres. A educação no Brasil de oitocentos. Rio de Janeiro: Gryphus, 2005. VISCONDESSA  DO  ARCOZELO.  Diário  de  Lembranças.  Arquivo  Histórico  do  Museu  Imperial. Relativo ao ano de 1887. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 32. Cultura Escolar Migrações e Cidadania ­ Actas do VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da  Educação  20 ­ 23 Junho 2008, Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto)  ISBN xxx­xxx­xxxxx­x­x  Os  discursos  do  poder  e  as  políticas  educativas na governação de Oliveira Salazar.  As  vozes  das  mulheres  na  Assembleia  Nacional (1946­1961)  1  Áurea  Adão ,  Universidade  Lusófona  Baltasar  Lopes  da  Silva;  2  Maria José Remédios , Universidade de Évora  Mesa Coordenada: Educação, género e história  Coordenador: Lia Faria  Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro  EIXO 4 – Inclusão, género e etnia  1  Universidade Lusófona Baltasar Lopes da Silva, Cabo Verde; UID Observatório de Políticas de Educação e de Contextos Educativos da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (Lisboa).  2  Universidade de Évora; UID Observatório de Políticas de Educação e de Contextos Educativos da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (Lisboa).
  • 33. Cultura Escolar Migrações e Cidadania ­ Actas do VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da  Educação  20 ­ 23 Junho 2008, Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto)  ISBN xxx­xxx­xxxxx­x­x  Memória,  história  e  testemunho  da  primeira  mulher  Secretária  de  Estado  de  Educação  e  Cultura  do  Rio  de  Janeiro:  Myrthes  de  Luca  Wenzel  Yolanda Lima Lobo  Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro  Mesa Coordenada: Educação, género e história  Coordenador: Lia Faria  Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro  EIXO 4 – Inclusão, género e etnia  62  Em  seu  estudo  sobre  A  Memória  Coletiva  ,  Maurice  Halbwachs  (1968,  p.12)  acentua  o caráter  seletivo  de  toda memória  e  afirma  que,  em  alguns  momentos,  é  preciso  promover  uma espécie de ajuste para conciliar memória coletiva e memórias individuais:  Para  que  nossa  memória  se  beneficie  da  dos  outros,  não  basta  que  eles  nos  tragam seus testemunhos: é preciso também que ela não tenha deixado de concordar com  suas memórias e que haja suficientes pontos de contato entre ela e as outras para que a  lembrança que os outros nos trazem possa ser reconstruída sobre a base comum.  Ao reconhecer o caráter problemático de uma memória coletiva, Halbwachs inaugura uma nova perspectiva que, de certa forma, viria influenciar nos dias atuais, os estudos sobre Memória Coletiva, especialmente aqueles que focalizam processos e atores presentes nos trabalhos que dão  forma  e  base  as  memórias.  A  História  Oral,  por  exemplo,  traz  à  cena  as  memórias subterrâneas,  aquelas  excluídas  da  memória  oficial,  e  que  afloram  em  momentos  de  crise. Embora  diga  respeito  a  padrões  culturais,  estruturas  sociais  e  processos  históricos,  a  História Oral  procura  aprofundá­los,  em  essência,  através  de  conversas  com  pessoas  sobre  a experiência  e  a  memória  individuais  e  ainda  por  meio  do  impacto  que  estas  tiveram  em  suas vidas.  (Lobo, 2002, p.30)  Pollak (1989, p.13) ressalta que:  62  La Mémoire Colective, Paris, PUF, 1968.
  • 34. 34  Memória, história e testemunho da primeira mulher Secretária de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca Wenzel Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Em  todas  as  entrevistas  sucessivas  –  no  caso  de  histórias  de  vida  de  longa  duração  –  em  que  a  mesma  pessoa  volta  várias  vezes  a  um  número  restrito  de  acontecimentos  (seja  por  sua  própria  iniciativa,  seja provocada  pelo  entrevistador),  esse  fenômeno  pode  ser  constatado  até  na  entonação.  A  despeito  de  variações  importantes,  encontra­se  um  núcleo  resistente,  um  fio  condutor,  uma  espécie  de  leit­motiv  em  cada  história  de  vida.  Essas  características  de  todas  as  histórias  de  vida  sugerem  que  estas  últimas devem ser consideradas como instrumentos de reconstrução da identidade, e não  apenas  como  relatos  factuais.  Por  definição  reconstrução  a  posteriori,  a  história  de  vida  ordena  acontecimentos  que  balizaram  uma  existência.  Além  disso,  ao  contarmos  nossa  vida, em geral tentamos estabelecer uma certa coerência por meio de laços lógicos entre  acontecimentos­chaves (que aparecem então de uma forma cada vez mais solidificada e  estereotipada), e de uma continuidade, resultante da ordenação cronológica.  Nosso  primeiro  encontro  com  a  professora  Myrthes  de  Luca  Wenzel  deu­se  em  2001, quando  buscávamos  organizar  o  Centro  de  Memória  da  Educação  do  Conselho  Estadual  de  63 Educação  do  Rio  de  Janeiro  .  Como  parte  da  organização  do  acervo  do  Centro  de  Memória, montamos  um  Programa  de  História  Oral  com  o  objetivo  de  registramos  o  testemunho  dos titulares da pasta da Educação, a partir da fusão dos Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, ocorrida em 1975.  As  gravações  dos  depoimentos  com  D.  Myrthes  foram  feitas  na  sala  de  reuniões  do Conselho Estadual de Educação. Foram realizadas doze sessões, com a duração de uma hora para  cada  uma.  É  oportuno  esclarecer  que,  antes  de  iniciar  as  gravações,  foi  feito  um levantamento  de matérias  sobre  educação  no  Estado  do  Rio  de  Janeiro,  publicadas  em jornais do  Rio  de  Janeiro,  no  período  em  que  D.  Myrthes  esteve  à  frente  da  SEEC.  As  matérias jornalísticas foram de extrema importância para localizar os problemas enfrentados pela titular da pasta de educação e para complementação de dados e impressões.  O  cargo  público  de  Secretário  de  Estado  de  Educação foi tradicionalmente  exercido  pelo sexo masculino,  no Brasil,  até  a  década  de  1960.  A primeira mulher  que  assumiu  a  direção  de uma Secretaria de Estado de Educação foi a Professora Terezinha Saraiva no antigo Estado da Guanabara, em 1961. Com a fusão, D. Myrthes assumiu a SEEC do Rio de Janeiro, tornando­se a primeira Secretária de Educação do novo Estado do Rio de Janeiro.  MEMÓRIA,  HISTÓRIA,  TESTEMUNHO:  REMINISCÊNCIAS  DE D.MYRTHES  Descendente de famílias de italianos que vieram fazer a América, no final do século XIX, e se  instalaram  no município  de  Além  Paraíba  (RJ),  D. Myrthes  é  a  primeira  dos  quatro filhos  de Maria Antonia Gagliardo de Luca e de José Homberto de Luca.  “...  minha  mãe  fez,  como  todo  mundo  naquela  época,  o  curso  correspondente  ao  primário completo, até a sexta série, em Angustura. Depois, ela teve aulas particulares (...)  estudou  canto,  tinha  uma  voz  maravilhosa  (...)  o  canto  que  eu  ouvia  de  minha  mãe,  de  meu  avô,  que  ouvia  dos  italianos  de  minha  família  me  fez  uma  apreciadora  de  música  clássica, de ópera”. (Wenzel, depoimento, 2001)  As  formas  familiares  da  cultura  manifestam­se  no  seu  cotidiano  contribuindo  para  a formação do gosto musical. A cultura escrita se faz presente no dia­a­dia da família de Luca, de  63  Este  trabalho  é  produto  da  pesquisa  que  coordeno  sobre  O  Empreendimento  Educativo­Cultural  da  Fusão: Memórias de Secretários de Educação, desenvolvida com apoio da FAPERJ. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 35. Yolanda Lima Lobo  35  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria formas as mais diversas: na leitura e escrita de cartas, no arquivo de clientes do Dr. de Luca – que mantinha seu consultório nas dependências de sua residência ­, na leitura de jornais (o pai era leitor assíduo de jornais). No consultório dentário do pai, a menina inicia sua preparação para seguir  a  “carreira  do  pai”.  Ocupa­se  de  guardar  os  instrumentos,  auxilia  de  “enfermeira”, demonstrando  toda  a  sua  “inabilidade  para  esse  ofício”.  Sua  vocação  era  outra,  e  provinha  de uma  professora  chamada  Jacira,  com  quem  iniciou  sua  vida  escolar,  em  Angustura,  distrito  de Além Paraíba:  “As  minhas  primeiras  letras  foram  adquiridas  com  uma  professora  chamada  Jacira. Eu, desde o início, gostei muito dela (...) dizia minha mãe que eu já lecionava para  as  minhas  bonecas,  mas,  não  sentava  as  bonecas  uma  atrás  da  outra.  Sentava  as  bonecas  em  círculo.  (...)  as  bonecas  conversavam  umas  com  as  outras,  faziam  brincadeiras, faziam coisas bonitas. ... eu só queria brincar de professor e aluno. Desde  pequena  eu  sempre  achei  que  a  sala  de  aula  é  uma  sala  de  vida,  é  uma  sala  de  convivência,  é  uma  sala  de  melhoria  do  entendimento  humano”.  (Wenzel,  Depoimento,  2001)  Na  divisão  sexual  dos  papéis  familiares  cabia  ao  pai  o  exercício  da  autoridade  moral doméstica  e,  assim  sendo,  as  pretensões  profissionais  da  primogênita  estavam  sendo encaminhadas  para  formar  o  herdeiro  da  profissão  paterna.  Muito  cedo,  porém,  o  pai compreendeu  e  aceitou  a  inclinação  da  filha  para  o  setor  de  humanidades.  Pioneiro  na odontologia brasileira na implantação de roach (pontes móveis), Dr. Zeca, como era conhecido, transfere­se  de  Angustura  para  a  cidade  do  Rio  de  Janeiro,  onde  a  família  se  instala definitivamente.  A  preocupação  com  a  educação  dos  filhos  influiu,  também,  na  decisão  de  se estabelecer nessa cidade. No Rio de Janeiro, escolhe um colégio feminino, freqüentado pela alta burguesia carioca, para cuidar da educação de D. Myrthes, o Colégio Sion, localizado no Cosme Velho. A família passa por graves problemas de adaptação na nova cidade: os de saúde da mãe –asmática – provocam uma série de mudanças (de Copacabana para o Rio Comprido e depois para Laranjeiras) e a dificuldade do pai para firmar­se profissionalmente na capital da República ocasiona  períodos  de  grande  instabilidade  financeira  para  a  família,  que  terá  repercussões  na educação  dos  filhos.  Impossibilitada  de  arcar  com  os  custos  da  educação  da  filha  no  Colégio Sion,  a  família  procura  um  outro  Colégio  tradicional  de  educação  feminina,  o  Sacré­Coeur  de Marie, situado em Copacabana.  “Eu  sempre  me  interessei  muito  pela  leitura  e  pela  literatura,  pela  poesia,  sobretudo.  (...)  estudei  um  tempo  no  Colégio  Sion,  depois  saí  (...)  porque  papai  teve  problemas  de  dinheiro.  (...)  embora  eu  renda  minhas  homenagens  ao  Sion  porque,  realmente, adquiri muitas coisas lá, (...) saí falando perfeitamente o Francês, conhecendo  bem o Português. (...) o Sacré­Coeur era mais democrático porque as irmãs eram abertas  a  bolsas  de  estudo.  Eu  tinha  muitas  colegas  bolsistas,  então,  isso  democratizava  muito  nossos contatos e foi muito bom para a nossa formação”. (Wenzel, Depoimento, 2001)  As condições e disposições econômicas da família a introduziram no universo escolar que lhe possibilitou uma formação clássica rigorosa, com ênfase no domínio de línguas – francesa e latina  ­,  uma  disciplina  intelectual  e  o  fortalecimento  de  relações  sociais,  a  qual  estava socialmente preparada para recebê­la. Ainda na qualidade de aluna do Sacré­Coeur, conhece D. Hélder Câmara, personagem cuja influência foi decisiva na sua vida profissional:  “... padrezinho foi um grande amigo. E os exemplos que ele nos dava. (...) ele foi  meu grande formador, minha grande Faculdade de Educação. (...) A convivência com D.  Hélder,  Hilda  Fernandes  Mattos,  os  educadores  Luiz  Alberto  Torres  e  Dr.  La­ffayete  Cortes  e  com  minha  colega  de  faculdade  Bertha  Gladson  Ribeiro  e  seu  esposo,  Darcy  Ribeiro, me deu a convicção de trabalhar pela educação”. (Wenzel, Depoimento, 2001). VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 36. 36  Memória, história e testemunho da primeira mulher Secretária de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca Wenzel Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  É no ensino religioso do Distrito Federal que D. Myrthes inicia o seu magistério, convocada por D. Hélder Câmara, na segunda metade da década de 1930.:  “...  comecei  lecionando  religião,  com  D.  Hélder  Câmara.  (...)Porém,  como  havia  falta  de  professores,  eu  passei  para  aquilo  que  era  o  meu  caminho:  professora  de  Geografia e História. Depois, na década de quarenta, o Dr. La­Fayette me convidou para  lecionar  no  Instituto  La­Fayette.  (...)  Simultaneamente,  eu  me  apresentei  ao  Colégio  Brasileiro  de  São  Cristóvão,  dirigido  pelas  ilustres  educadoras  Adalgisa  e  Augusta  Quaresma. (Wenzel, depoimento, 2001)  A  tríplice  jornada  de  trabalho  decorria  das  dificuldades  financeiras:  “meu  marido  era professor  de  línguas,  alemão  e  inglês;  era  professor  da  antiga  escola  alemã,  que  foi  fechada durante  a  guerra”.  Alemão,  naturalizado  brasileiro,  o  professor  Wenzel,  durante  a  Segunda Guerra Mundial, não conseguia trabalhar: “naquela época, meu marido não estava bem colocado e o que eu ganhava para sustentar os três não era assim tanto; então papai nos convidou para morar com eles e nós ficamos uma temporada com meus pais” (id). Eu comecei a trabalhar em Lins  de  Vasconcelos,  no  alto  lá  de  um  morro.  Eu  morava  no  Flamengo,  viajava  para  Lins  de Vasconcelos  e  lecionava  lá  no  Plínio  Leite;  tínhamos  que  subir  o  morro,  ficava  num  platô,  a escola,  e  tinha  seus  defeitos,  mas  tinha  muita  coisa  boa  também.  (...)  E,  nesse  período  todo, você vê, lecionei em Lins de Vasconcelos, lecionei no Méier, lecionei em São Cristóvão, lecionei no  Estado  em  várias  unidades.  (...)  naquela  época,  quando  entrei  para  o  Estado,  não  havia concurso, eu entrei para trabalhar à noite, lecionando Educação Religiosa. (ibidem)  Em 13 de março de 1943, D. Myrthes presta concurso público para o cargo de Inspetora Federal do Ensino Médio do Ministério de Educação e Saúde. Preparada para o concurso por D. Hélder,  consegue  classificar­se  entre  os  primeiros  colocados;  contudo,  não  consegue  ser nomeada,  de  imediato.  Aguardou  sua  nomeação  por  dois  anos,  quando  decidiu  abordar  o Ministro da Educação Gustavo Capanema na saída do Ministério. A cena é por ela relatada:  “... o Ministério ficava na rua onde hoje é o Teatro Regina, ali na Cinelândia, no  14°  andar.  (...)  Fiquei  vigiando  os  horários  do  Ministro  Capanema.  O  motorista  ficou  distraído, não fechou as portas do carro; entrei no carro, no momento em que o Ministro  entrava por uma porta, eu entrava pela outra. E ele disse: ­ mas o que é isso? ­ Quem é a  senhora? Eu lhe disse: ­ sou uma professora concursada que o senhor não nomeia; estou  precisando do lugar, porque estou com o marido sem trabalho e preciso ganhar dinheiro  para sustentar a família. Sabe que ele me nomeou?” (Wenzel, Depoimento, 2001).  Ingressa,  assim,  no  seleto  universo  masculino  de  inspetores  federais  de  ensino.  Na sociedade  em  que  os  papéis  masculinos  e  femininos  são  diferenciados  e  à  mulher  cabe desempenhar  funções  privadas  e  ao  homem  as  públicas,  D.  Myrthes  inverte  esses  papéis: dedica maior tempo às suas tarefas profissionais do que às domésticas.  Os anos cinqüenta são de intensas atividades educacionais. Gradua­se em Geografia e História, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da então Universidade do Distrito Federal (depois, denominada Universidade do Estado da Guanabara, e, hoje, Universidade Estadual do Rio  de  Janeiro).  Na  UDF,  estabelece  relações  com  um  grupo  de  colegas  que,  juntas,  seguirão tentando  implantar  “uma escola diferente”.  Trata­se  do  grupo  que,  sob  a  direção  da  educadora Henriette de Holanda Amado, reúne­se na Escola Brigadeiro Schörtch, em Jacarepaguá. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 37. Yolanda Lima Lobo  37  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  “Eu  sou  fundadora  daquele  grupo  de  professores  que  Henriette  reuniu  no  Brigadeiro  Schörtch  (...)  os  professores  do  Brigadeiro  implantaram  uma  escola  diferente  (...)  fornecendo  aos  seus  alunos  a  oportunidade  de  desenvolvimento  intelectual  e  emocional, ensinando os alunos a amar o saber, a buscar o saber, aprender a aprender, a  gostar  da  arte,  da  música,  da  pintura  (...)  a  participar  dos  clubes  de  Geografia,  de  Ciências,  de  Inglês  e  Francês.  (...)  aos  sábados  ainda  íamos  dançar  no  Brigadeiro  Schörtch. E, assim, tivemos uns anos muito agradáveis... tudo começou lá, no Brigadeiro  Schörtch, colégio  dirigido  pela  ilustre  educadora  Henriette  Amado,  a  quem  presto  minha  homenagem”. (Wenzel, depoimento, 2001).  Percebe­se, aqui, a ênfase na aprendizagem tanto no plano do conhecimento (estudo das matérias) como no da criação (gostar da arte, da música, etc.). Os clubes são instrumentos para aplicação de uma pedagogia que se desenvolve num contexto social e comunicativo que permite o desenvolvimento emocional dos alunos proporcionando­lhes a autodisciplina e o respeito pelo outro.  O Brigadeiro Schörtch é uma escola da rede pública estadual de ensino médio do Rio de Janeiro. Inaugurada na década de 1950, na cidade do Rio de Janeiro, fazia parte da rede pública do Distrito Federal. Sob a direção de Henriette Amado desenvolveu com alunos do primeiro ciclo do ensino médio (ginásio) uma proposta educacional inovadora. A idéia central era de construir uma  escola  em  que  os  alunos  pudessem  ser  felizes,  com  liberdade  de  criar,  de  viver  em sociedade e, ao mesmo tempo, preparados de modo completo e científico para participar da vida social.  Composto  em  duas  partes,  o  programa  incluía  atividades  comuns,  que  compreendia  os conhecimentos  técnico­científicos,  de  formação  geral,  e  uma  parte  de  escolha  livre  do  aluno, música,  arte,  línguas,  desenvolvida  em  clubes.  O  forte  dessa  proposta  são  as  atividades  em grupos, onde a cooperação se constitui elemento operativo do programa escolar. A topografia da escola,  situada  na  zona  rural  da  cidade  do  Rio  de  Janeiro,  favorecia  o  desenvolvimento  de atividades  fora  da  sala  de  aula.  As  aulas  de  geografia,  muitas  vezes,  segundo  D.Myrthes, realizavam­se  escalando  as  montanhas  de  Jacarepaguá  ou  pescando  nos  rios  que  atravessam  64 aquela região. Os indícios parecem indicar a influência do educador francês Célestin Freinet  na orientação que Henriette Amado procurou dar ao Colégio.  A significativa experiência do Brigadeiro Schörtch será utilizada como modelo nos cursos da  Campanha  Aperfeiçoamento  e  Difusão  do  Ensino  Secundário  do  Ministério  da  Educação  e  65 Cultura  –  CADES  ­  e  na  criação  da  Fundação  Centro  Educacional  de  Niterói,  em  1960.  A experiência  do  Brigadeiro  Schörtch  mereceu  a  publicação  Apostilas  de  Didática  de  Geografia pela  Editora  do  Brasil,  livro  de  autoria  de  D.  Myrthes  em  colaboração  com  Hilda  Fernandes Mattos, que passou a  ser utilizado pela CADES. Um dos principais colaboradores  do Professor  66 Anísio  Teixeira  no  Instituto  Nacional  de  Estudos  Pedagógicos  (INEP)  ,  Professor  Armando Hildebrand,  entusiasmado  com  o  trabalho  realizado  pela  equipe  coordenada  por  D.  Myrthes,  a convida  para  criar  uma  escola  de  ensino  médio  diferente,  em  Niterói  (RJ).  Aceito  o  convite,  D. Myrthes dedica­se a transformar uma pedreira (terreno doado pelo governo do Estado do Rio de Janeiro)  em  uma  escola.  Em  1960,  ela  planta  o  embrião  da  Fundação  Centro  Educacional  de  64  Cf.. Celestin Freinet, A Educação pelo Trabalho. Lisboa, Editorial Presença, 1978.  65  A Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Médio foi instituída pelo Decreto n.34.63 de 17­11­ 1953 como órgão e centro propulsor da Diretoria de Ensino Secundário.  66  O  educador  Anísio  Teixeira  dirigiu  o  INEP  no  período  de  1952  a  1964.  (cf.  Lobo,  Y.L.  e  Chaves,  M.W. Educação como reconstituição e reorganização da experiência: Guatemala, a escola­laboratório do INEP (1955­1964). In: Marta  Maria  Araújo;  Iria  Brzezinski.  (Org.).  Anísio  Teixeira  na  direção  do  INEP:  Programa  de  Reconstrução  da  Nação Brasileira (1952­1964). 1ª ed. Brasília: INEP/MEC, 2006, v. 1, p. 95­112. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 38. 38  Memória, história e testemunho da primeira mulher Secretária de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca Wenzel Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  67 Niterói  com  alguns  companheiros  do  Brigadeiro  Schörtch.  “Quando  fui  convidada  pela Fundação Brasileira de Educação para abrir uma escola diferente, uma escola de formação que desse  ao  aluno  oportunidade  de  desenvolvimento,  de  trabalho,  imaginei  tudo  aquilo  que fazíamos  no  Brigadeiro  Schörtch”  (Wenzel,  Depoimento,  2001).  A  extensão  do  experimento  dá condições  para  a  disseminação  de  princípios  de  uma  teoria  da  educação  fundamentada  na liberdade do aluno e do professor (que pode experimentar propostas curriculares alternativas) e no  caráter  progressista  e  libertário  da  escola  (D.  Myrthes  chamou  de  "Escola  aberta"),  que  se consolida  no  modelo  do  CEN  e  que  orientará,  nos  anos  setenta,  a  proposta  do  Laboratório  de Currículo da SEEC do novo Estado do Rio de Janeiro.  No  CEN  D.  Myrthes  tem  a  oportunidade  para  colocar  em  prática  sua  concepção  de educação:  ...  eu tive  no  Centro  Educacional  de  Niterói  a  oportunidade  de  botar  em  prática,  aquilo que eu sempre achei que deva ser a Educação. E o que eu achei que deva ser a  Educação?  Nada  imposto,  nada  para  esmagar  a  pessoa;  a  educação  para  mim  é  (...)  como se a gente tivesse uma planta, e a educação  é aquele momento em que a planta  desabrocha, em que ela mostra toda a sua beleza, em que ela é diferente da  outra, em  que  ela  cresce  para  poder  respirar  e  deixar  o  outro  respirar;  para  mim,  educação  é  um  processo  de  melhoria  do  homem,  de  melhoria  da  sociedade,  de  crescimento  da  sociedade, de respeito ao outro. (id)  Os  ex­alunos  de  D.  Myrthes  relatam  a  importância  da  educação  recebida  noCEN,  uma escola antenada com a modernidade:  O  Centro  Educacional  foi  (...)  a  primeira  escola  laica  talvez  antenada  com  a  modernidade, dentro do que modernidade poderia representar naquela época e muito bem  instalada,  muito  bem  equipada.  (...)  e  para  lá  foram  (...)  filhos  da  elite  econômica  da  cidade. Meu pai, minha família, enfim, era parte desse extrato econômico. Meu pai era (...)  um  executivo  da  Petrobrás,  um  profissional  antigo  já  na  Petrobrás,  desde  a  época  da  fundação  da  empresa  e  com  uma  militância  política  muito  intensa;  um  comunista  do  partido; e muitos colegas, filhos de amigos do meu pai,...enfim, homens de posições mais  liberais,  mais  de  esquerda,  o  ambiente  era  muito  democrático,  claro,  e  puseram  ali  os  seus filhos. (Depoimentos de ex­aluno 1, 2002).  Malgrado o êxito da experiência, depois de 1964, D. Myrthes enfrentaria problemas com os partidários do intolerantismo, isto é, aqueles que não admitem opiniões divergentes das suas, em questões  sociais,  políticas  ou  religiosas,  que  faziam  pressão  para  expulsar  do  Centro  não somente os filhos de subversivos, mas sobretudo,“os professores vermelhos”:  Teve  uma  vez,  uma  pessoa  foi  lá,  um  homem,  foi  falar  comigo,  porque  queria  chegar  aos  professores  vermelhos,  então  eu  o  chamei  ao  Gabinete.  Ele  disse:  “Eu  ouvi  dizer  que  a  senhora  tem  aqui  uma  série  de  professores  vermelhos  e  professores  subversivos”.  Eu  disse:  ­  Eu  gostaria  que  o  senhor  me  dissesse  algum,  porque  eu  realmente não os conheço. Eu tenho aqui professores sérios, trabalhadores, que fazem o  aluno progredir, que estão no “mundo de hoje”, não no “mundo de ontem”. Portanto, o que  67  O Centro Educacional de Niterói­ CEN, instituição jurídica de direito privado, escola experimental, fundada me 1960,  é um complexo educacional que desenvolve atividades nas áreas de educação infantil e ensino básico. Em 1960, quando  iniciou  suas  atividades,  funcionava  como  escola  de  ensino  médio  (1°  ciclo).  D.  Myrthes  ocupou  o  cargo  de Diretora­Geral, com prazo indeterminado e com vínculo empregatício no período de 1960­1999. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 39. Yolanda Lima Lobo  39  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  o senhor está me dizendo não me interessa. O senhor está na escola errada. Sabe que o  homem foi embora! (Wenzel, Depoimento, 2001)  Um  ex­aluno  relembra fatos  que  ocorreram  no  CEN  depois  de  1964,  e  a  forma  dadivosa que D.Myrthes dispensou aos alunos cujos pais haviam sido cassados:  ...eu  fiquei  no  Centro  Educacional  dos  doze  aos  dezessete  anos  (...)  mas  eu  me  lembro que assim que nós entramos para a escola houve o Golpe Militar. E aí é que, hoje,  já  com  cinqüenta  anos  eu  consigo  entender  alguns  movimentos  acontecidos  ali.  O  primeiro deles é que o movimento, o Golpe Militar dividiu, principalmente naquele início, a  sociedade brasileira, e isso se refletiu dentro do Centro Educacional com uma ação dos  setores conservadores que tinham ali seus filhos no sentido de que os filhos de cassados  políticos  ou  de  perseguidos  políticos  fossem  excluídos  da  escola,  quer  por  questões  políticas, quer porque a maioria tinha perdido o emprego e não tinha condições de pagar  as mensalidades. Deu­se aí a primeira ação de Dona Myrthes, para a qual meu pai já nos  chamava a atenção toda vez que criávamos problemas típicos de alunos dentro da escola,  que  foi  a  de  ter  uma  absoluta  solidariedade  para  com  esses  perseguidos  e  cassados  políticos,  não  só  recusando  o  pleito  de  um  segmento  importante  do  Conselho  de  Pais  favoráveis  à  exclusão  desses  alunos,  mas  concedendo­lhes  bolsa  integral.  Eu  e  meu  irmão mais velho fizemos nossos estudos no Centro Educacional como bolsistas integrais,  num  momento  em  que  esse  tipo  de  atitude  oferecia  riscos  substantivos  para  quem  resolvesse praticá­los. (Depoimentos de ex­aluno1, 2002)  Os anos pós 1964 trouxeram para as escolas brasileiras alguns problemas, principalmente com  o  movimento  estudantil  secundarista.  No  caso  específico  do  CEN  o  problema  maior  era conciliar  a  proposta  educacional,  fundamentada  em  princípios  de  liberdade,  pelo  exercício  do debate, pela criação artística, com a censura que se tentava impor às escolas.  Qual é a memória que eu trago desse período de 64 a 70, mais ou menos? [No  Centro]  Você  tinha  uma  grande  indução  ao  exercício  do  debate,  ao  exercício  da  discussão, ao exercício da liberdade. Paralelamente, enquanto a escola induzia a agir da  maneira  mais  livre  possível,  a  ação  de  professores  era  de  te  levar  a  refletir  o  grau  de  responsabilidade com que você tinha que exercer, o  quanto era importante você ter e o  quanto  era  mais  importante  saber  exercer,  praticar  essa  liberdade.  Dentro  do  Centro  Educacional, já no período depois que a ditadura se tornou mais truculenta, com o AI­5,  em  todo  período  anterior  e  mesmo  depois  disso,  os  partidos,  os  grupos  políticos  que  estavam na irregularidade tinham células ali dentro. Eu era com outros companheiros ­ o  Pedrosa, Zélia ­ éramos pequenas células do Partidão, do Partido Comunista. Assim como  nós havia gente que  era simpatizante ou atuava em outras, eram linhas de extensão de  outros segmentos. Dona Myrthes lidava com isso com grande temor. É compreensível que  fosse  assim,  porque  qualquer  ação  policial  dentro  da  escola  seria  muito  danosa  para  a  escola  e  principalmente  para  os  alvos  específicos.  Mas,  a  despeito  de  se  posicionar  sempre  como  um  anteparo  aos  excessos  que  pretendêssemos  cometer  ali,  ela  nunca  atuou no sentido de cercear essa vontade nossa de atuar politicamente, de desenvolver a  nossa consciência política, de lidar criticamente com o ambiente nacional e de discussão.  Então  ela  nunca  cerceou  além  daquilo  em  que  precisasse  cercear  em  defesa,  percebo  hoje, da nossa própria segurança e da segurança da escola, quer dizer, esse chamamento  natural  da  idade  e  do  momento  político  para  a  atividade,  para  a  militância,  para  a  discussão ideológica, enfim, a  escola estimulava enormemente todo exercício intelectual  no  sentido  mais  amplo  dessa  expressão.  Os  professores  eram  pessoas  politizadas,  que  questionavam muito da gente, ao mesmo tempo em que estimulavam alunos para que se  mantivessem na procura de verdades. (Depoimento de ex­aluno 1, 2002). VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 40. 40  Memória, história e testemunho da primeira mulher Secretária de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca Wenzel Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  Perguntamos  a  esse  aluno  sobre  atitudes  tomadas  por  D.  Mytrhes  no  que  se  refere  às questões políticas e educacionais. Eis alguns trechos de sua resposta:  E  isso  tudo,  se  não  fosse  essa  questão  dessa  atitude  política,  a  atitude  da  coragem democrática da Dona Myrthes e do Centro Educacional que era o que era. Ela  era a escola que ela era, não é? Claro, certamente toda a sua equipe tinha valores muito  assemelhados  ao  dela,  mas  era  indiscutível  a  presença  dominante  de  Dona  Myrthes,  a  sua  senhoridade,  a  sua  autoridade;  e  se  não  fosse  isso,  quer  dizer,  a  questão  da  preservação da liberdade e o estímulo a reflexão e ao debate, a excelência pedagógica, o  investimento estrutural, o trabalho acadêmico, a atividade extra­classe, até esportes, tudo  isso, era uma escola muito rica, não fosse nada disso, ficaria para mim como síntese da  figura que a Dona Myrthes é a imagem que me ficou gravada do nosso último encontro.  Por  incrível  que  pareça,  num  país  em  que  a  educação  sofre  o  que  sofre,  onde  os  professores  são  tratados  como  são  e  onde  o  que  sai  das  escolas  é  o  que  os  testes  de  avaliação  costumam  capturar,  num  país  que  está  construindo  uma  geração  e  eu  estou  falando isso como pai de cinco filhos. (...) porque o cerne, a alma do Centro Educacional  não é talvez formar pessoas competitivas, mas pessoas que perguntem por que competir,  qual  o  sentido  de  competir,  até  onde  competir  é  vital,  que  preço  você  deve  pagar  na  competição, quantos entes queridos, colegas ou apenas vizinhos você terá que sacrificar  ao longo da vida para derrotá­los nessa porra dessa  competição! Essa me parece ser a  diferença essencial. (...) é o sentimento humano de se colocar como um  parceiro, como  um aliado do que como um concorrente. O sentido da vida me parece mais nessa direção  do que na direção da vitória a qualquer preço. (...) Se você quer formar um ser humano,  investir  na  formação  de  um  ser  humano  mais  generoso,  mais  aberto,  aí  eu  acho  que  é  uma escola humanista, que é a linha que me parece que marca a trajetória e que valoriza  o caráter diferenciado do Centro Educacional que eu conheci. (id).  D.  Myrthes  teve  oportunidade  de  difundir  essa  experiência  educacional  desenvolvida  no CEN nos cursos de aperfeiçoamento para professores do ensino médio do Estado da Guanabara –  SADEM  ­,  que  funcionava  nas  dependências  do  Instituto  de  Educação  do  Rio  de  Janeiro.  A adesão  dos  professores  a  essa  “escola diferente” decorre  do  reconhecimento  da  excelência  da qualidade do trabalho realizado por D. Myrthes. Sua autoridade e seu prestígio moral provêm da natureza  pedagógica  do  trabalho  que  desenvolvia  e,  sobretudo,  porque  os  professores identificavam­se com as idéias pedagógicas de sua obra. A indicação para o cargo de Secretária de  Educação  e  Cultura  do  novo  Estado  do  Rio  de  Janeiro  partiu  de  uma  professora  que trabalhava com D. Myrthes no SADEM.  “Eu era do Instituto de Educação,... ligada ao gabinete de Psicologia e Filosofia. E  muito ligada à Doutora Iva Bonow Waisberg, que era uma professora ilustre do Instituto de  Educação,  uma  cabeça  extraordinária!  Que  pensamento!  Que  lucidez!  que  vontade  de  brigar! Que vontade de realizar as coisas! E ela chefiou o grupo no início, e foi ela que me  indicou ao Faria Lima. Eu não conhecia Faria Lima.... Eu fui indicada como uma professora  que conhecia os problemas do Estado do Rio e que conhecia os problemas da Guanabara,  indicada por...Iva Bonow. (Wenzel, Depoimento, 2001).  É  interessante  observar  que  o  Governador  Faria  Lima  deu  ampla  liberdade  para  D. Myrthes formar sua equipe e dirigir os trabalhos da educação e cultura do novo Estado do Rio de Janeiro, apesar da relação que se estabelece, por inferência imediata, entre duas formações que diferem entre si: um governador militar e uma educadora “desobediente”.  Do  Palácio  me  telefonaram.  Era  o  Governador  Faria  Lima,  que  queria  falar  comigo. Eu então fui muito sincera com ele e disse: ­ Governador, eu sou vista por alguma  parte da população como uma pessoa  que  não  é obediente, como uma  pessoa que faz VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 41. Yolanda Lima Lobo  41  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  coisas erradas. ­ Eu não estou perguntando o que é que a senhora faz de errado, eu estou  perguntando se a senhora pode ser minha Secretária de Educação. E por outra: Eu não  estou  perguntado  se  pode,  eu  estou  dizendo  que  vai  ser.  Assim  mesmo,  porque  ele  é  assim. ­ Eu estou dizendo que vai ser. E pronto, fui, assim. (Wenzel, Depoimento, 2001).  Nomeada  Secretária  de  Educação  e  Cultura,  D.  Myrthes  convida  para  compor  a  sua equipe os professores do Brigadeiro Schörtch e expressivos intelectuais do Rio de Janeiro, o que lhe trará aborrecimentos com a “linha dura” do Governo Militar. “D. Myrthes (...) conseguiu reunir figuras representativas da cultura do Estado do Rio de Janeiro e expressivas no plano nacional e internacional” (Barbieri, Depoimento, 2002). O Departamento de Cultura, sob a direção de Paulo Affonso Grisolli, nome conhecido no teatro e na televisão, participante do movimento renovador  68 do teatro brasileiro  , desenvolveu uma política de cultura integrada à educação através de vários projetos: Concertos Didáticos, Ação Educativa nos Museus, a Escola vai ao Teatro e a Praça. Na cidade, a praça é o centro aglutinador social e cultural e como tal é centro de manifestação das diferentes atividades culturais populares: musicais, folclóricas, artísticas.  “Olha,  é  um  ponto  alto  da  minha  administração,  “educadores  de  ponta”,  “para  frente”, souberam que a nossa Secretaria seria uma Secretaria diferente, criativa, olhando  em  torno,  permitindo  ao  professor  que  criasse  em  torno  da  liberdade,  permitindo  ao  professor  ser,  em  suma,  ele,  o  professor,  o  grande  autor,  não  o  autor  da  aprendizagem,  levar  o  aluno  a  aprender.  Eu  tive  muita  sorte  porque  tive  muita  gente  boa”.  (Wenzel,  Depoimento, 2001)  No Conselho Estadual de Cultura, “D. Myrthes reuniu uma equipe, um naipe de intelectuais da maior expressão... o escritor José Rubens Fonseca, (...) Edson Mota – maior restaurador na área  das  artes  plásticas,  que  ocupou­se  da  restauração  das  pinturas  originais  de  Visconti,  no Teatro Municipal ­, entre outros” (Barbieri, Depoimento, 2002). As preocupações e a concepção das  atividades  culturais  do  novo  Estado  do  Rio  de  Janeiro  podem  ser  encontradas  no  Jornal Revista Artefato, editado pelo Conselho de Cultura. Marco dessa política, os encontros regionais promovidos  com  os  Conselhos  Municipais  destinavam­se  a  promover  intercâmbio  cultural,  o levantamento  da  cultura  regional;  através  desses  encontros  regionais  surgem  os  animadores culturais. A figura do animador cultural, representante local de suas manifestações, tem um papel decisivo  na  política  cultural  do  Departamento  de  Cultura.  É  oportuno  destacar  a  concepção  do papel  que  cumpria  aos  Conselhos  de  Educação  e  Cultura  desempenhar,  como  órgãos  69 pensadores da cultura e da educação. Os Conselhos de Educação e de Cultura  desenvolviam trabalho  de  “doutrinação,  normativo,  consultivo  (...)  através  de  encontros  e  seminários  (...)  se buscou  não  só  a  normatividade  (...)  como  também  a  explicitação  de  novos  instrumentos conceituais e operativos”. (Rio de Janeiro, Informações n. 9, p.12)  A  maneira  de  conceber  e  formular  a  orientação  da  política  cultural  e  educacional  é diferente da forma como foi criado o novo Estado do Rio de Janeiro. Em sua criação, por Decreto presidencial,  buscou­se  criar  uma  nova  identidade  para  dois  entes  federativos  distintos:  a Guanabara e o antigo Rio de Janeiro, sem uma prévia consulta aos cariocas e fluminenses. Em contraste  com  essa  orientação,  na  formulação  da  política  de  educação  e  cultura  D.  Myrthes  68  Paulo A. Grisolli é o autor da peça “Onde canta o Sabiá", que marcou a dramaturgia brasileira.  69  D. Myrthes concebia os Conselhos Estaduais de Educação e de Cultura como órgãos que se caracterizam pela autonomia,  em relação  à  Secretaria  Estadual  de Educação  e Cultura. Assim sendo, na qualidade de titular  da  pasta  de Educação  e Cultura não fez parte  de suas composições. Na condição  de  membro do Conselho Estadual de Educação, sem  mandato  prefixado,  participava  um  representante  da  Secretaria  de  Planejamento  e  Coordenação  Geral  da Governadoria  do  Estado.  O  Presidente  e  o  Vice­presidente  dos  Conselhos  eram  eleitos  dentre  seus  membros  por  um mandato de dois anos, permitida uma recondução imediata. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 42. 42  Memória, história e testemunho da primeira mulher Secretária de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca Wenzel Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria “buscou  institucionalizar  a  simbiose  existente  entre  educação  e  cultura,  estimulando  o desenvolvimento  de  um  complexo  a  ser  partilhado  por  todos,  cabendo  à  escola  re­elaborar  o dado cultural colhido, mediante a organização do conjunto de experiências da comunidade, que se constitui no currículo” (id, p.12). Propagava­se, então, a idéia “que educar é função social de que  todos  participam,  e  que  o  âmbito  de  atuação  da  escola  alcança  as  diversas  agências culturais da comunidade” (ibidem. p.13).  Segundo essa visão, a reformulação de currículos orientar­se­ia no sentido de organizar os dados  do  contexto  cultural  de  cada  localidade,  estimulando  a  integração  escola­comunidade. Inaugura­se  um  modelo  descentralizado  para  gerir  e  aplicar  os  recursos  destinados  à manutenção e recuperação das escolas e promover a participação comunitária na realização de obras  de  pequeno  e  médio  porte.  Como  mecanismo  de  descentralização,  implantou­se  os Centros Regionais de Educação, Cultura e Trabalho em dezesseis regiões­programas do Estado e  cinqüenta  e  oito  Núcleos  Comunitários  de  Educação,  Cultura  e  Trabalho.  Programou­se  a implantação  experimental  em  quinze  escolas  de  nove  municípios,  mas,  efetivamente,  somente uma conseguiu funcionar: a do Núcleo de Cordeiro, que passou a ser a Escola Experimental do Laboratório de Currículos. A Escola de Cordeiro ocupou o Pavilhão de Exposição da cidade de Cordeiro,  num  projeto  que  integrava  quatro  secretarias:  educação,  transporte,  agricultura  e saúde. D. Mythes permaneceu à frente da SEEC por todo o período do Governo Faria Lima, fato que somente se verificará com o seu sucessor, Arnaldo Niskier, no Governo Chagas Freitas. Ao término de seu mandato, ela retoma suas atividades no CEN, onde permaneceu até 1999. Sem nenhuma explicação, o Conselho da Fundação Centro Educacional dispensou D. Myrthes. Esse ato  do  Conselho  provocou  nos  ex­alunos  e  em  setores  expressivos  educacionais  da  sociedade niteroiense  e  do  Rio  de  Janeiro  manifestações  de  solidariedade  e  apoio  a  D.  Myrthes.  Um  ex­ aluno relatou o episódio, com essas palavras:  ... eu  fui encontrar a Dona Myrthes há coisa de um ano e meio e ela estava muito  angustiada porque  depois de toda  uma vida dedicada àquele colégio, foi dali posta para  fora  numa  demissão  sumária  pelos  novos  controladores  da  fundação  mantenedora  da  escola  e  pelas  alegações  mais  vis.  ...  e  eu  foi  até  Dona  Myrthes  ...  e  eu  vi  como  Dona  Myrthes ...  chorando,  contendo­se  mesmo,  aquela  mulher  forte...,  se contendo  para  não  chorar  diante  de  um  ex­aluno  que  lhe  deu  tantos  problemas,  ao  confessar  a  sua  perplexidade,  a  sua  impotência  perante  um  processo  legal  que  lhe  negou,  inclusive,  indenização  trabalhista,  direitos  elementares  que  qualquer  empresa  tem  que  cumprir  perante  um  ex­empregado.  Então  não  deixa  de  ser  uma  trajetória  e  uma  história  que  é  talvez a concentração no tempo e na dramaticidade da educação no Brasil. Então o drama  que  a  Dona  Myrthes  está  vivendo  hoje,  no  epílogo  de  sua  vida  é  emblemático  para  mostrar a merda de país que nós temos. (Depoimento de ex­aluno1, 2002)  O traço mais característico da extensa vida de educadora de D. Myrthes é explicitado por um dos seus colaboradores de muitas décadas, o professor Ivo Barbieri:  “Um  indicativo  da  estatura  moral,  intelectual  pública  de  D.  Myrthes,  que  mesmo  em um período difícil como aquele da repressão política, no regime militar, é que ela se  manteve sempre firme na defesa de seus princípios, que basicamente tinha como regra de  trabalho  educativo,  de  educação,  um  trabalho  de  crescimento  na  liberdade,  não  na  coação,  na  repressão,  que  são  antídotos  do  trabalho  educativo....[ela]  dava  todas  as  condições para as pessoas atuarem dentro desse plano, que era um plano de educação  de extraordinário valor” (Barbieri,  depoimento, 2002).  A estatura moral e intelectual da educadora é a tradução de seu nome: D. Myrthes. Como a alcachofra, ela foi considerada uma educadora  exótica que sonhou e tentou criar uma escola livre de preconceitos, capaz de formar homens livres. Essa utopia ainda se localiza no presente, VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 43. Yolanda Lima Lobo  43  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria guardada  na  memória  dos  que  com  ela  aprenderam  a  lutar  pela  educação  como  instrumento para capacitar o homem a viver com dignidade e construir um novo mundo, menos competitivo e mais  solidário.  Por  ser  uma  cultura  perene,  a  alcachofra  produz  vários  anos  seguidos,  o  que compensa o relativo trabalho para manter a produção. Para D. Myrthes, a educação é a herança mais sólida que se pode deixar para as novas gerações; por essa razão, vale a pena o esforço para tornar efetivo o processo de desenvolvimento social do brasileiro, da nação, que resulte no aprimoramento de seus valores, de seu progresso.  Parafraseando Cecília Meireles (2001) a pedagogia libertadora de D. Myrthes deixou seu aroma até nos seus espinhos, ao longe, o vento vai falando dela.  Eu deixo aroma até nos meus espinhos,  Ao longe, o vento vai falando em mim.  E por perder­me é que vão lembrando,  Por desfolhar­me é que não tenho fim  (Meireles, Cecília, 2001,vol. I p.524).  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barbieri,  Ivo.  Depoimentos.  Fita  nº.  4.  Arquivo  da  pesquisa  “O  Empreendimento  Educativo­ Cultural da Fusão: Memórias de Secretários de Educação”. UENF/CEE­RJ, 2002. Depoimentos  de  ex­alunos.  Arquivo  da  pesquisa  “O  Empreendimento  Educativo­Cultural  da Fusão: Memórias de Secretários de Educação”. UENF/CEE­RJ, 2002. Halbwachs, Maurice. La Mémoire Collective. Paris, PUF, 1968. Lobo,  Yolanda  L.  Ética,  Memória  e  História  Oral.  Revista  do  Conselho  Estadual  de  Educação, Ano 1, n. 1, março de 2002, p.30/33. Lobo,  Yolanda  L.  e  Faria,  Lia.  O  Empreendimento  Educativo  Cultural  da  Fusão:  Memórias  de Secretários de Educação. FAPERJ­UENF­UERJ, 2000. _____.  Um  dia,  quem  sabe?  A  educação  e  a  construção  do  grande  Estado  único  do  Rio  de Janeiro. IN Revista Rio de Janeiro, n. 13­14, maio­dez, 2004, p.103­122. Rio de Janeiro, Editora da UERJ­ LPP­ OUERJ­FÓRUM RIO, 2004. Lobo,  Yolanda  L  e  Chaves,  Miriam  W.  Educação  como  reconstituição  e  reorganização  da experiência:  Guatemala,  a  escola­laboratório  do  INEP  (1955­1964)  In:  Marta  Maria  Araújo;  Iria Brzezinski.  (Org.).  Anísio  Teixeira  na  direção  do  INEP:  Programa  de  Reconstrução  da  Nação Brasileira (1952­1964). 1ª ed. Brasília: INEP/MEC, 2006, v. 1, p. 95­112. Meireles, Cecília. 4° Motivo da Rosa. Poesia Completa. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 2001, vol. I, p. 524. Pollak,  Michael.  Memória,  Esquecimento,  Silêncio.  In  Estudos  Históricos.  Rio  de  Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, Associação de Pesquisa e Documentação Histórica, vol 2, n. 3 1989, p. 3­15. Rio  de  Janeiro  (Estado)  Secretaria  Estadual  de  Educação  e  Cultura  do  Rio  de  Janeiro: Informações nº. 9, Realizações 75/78, Perspectivas 79. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 44. 44  Memória, história e testemunho da primeira mulher Secretária de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca Wenzel Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria Rio de Janeiro (Estado) Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Estrutura e Organização da Secretaria de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro n° 78. Revista Artefato do Conselho Estadual de Cultura do Rio de Janeiro, nº.1­12, ano 1978. Wenzel,  Myrthes  de  Luca.  Depoimentos,  Fitas  1­10.  Arquivo  da  pesquisa  “O  empreendimento educativo­cultural da fusão: memórias de secretários de Educação”. Rio de Janeiro, UENF­CEE, 2002. _______. Ensino Médio. Niterói, Fundação Brasileira de Educação, 1991. _______.  Apostilha  de  Geografia.  Campanha  de  Aperfeiçoamento  e  Difusão  do  Ensino Secundário – CADES. Ministério de Educação e Cultura, 1959. VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação 
  • 45. Yolanda Lima Lobo  45  Mesa coordenada: Educação, género e história  Coordenada por: Lia Faria  VII Congresso LUSO­BRASILEIRO de História da Educação

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