Fasciculo 3 los modelos curriculares

Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Victor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora Nacional de Educación Básica Regular
Miriam Janette Ponce Vértiz
Director de Educación Secundaria
César Puerta Villagaray
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Coordinación y supervisión general - MED
Antonieta Cubas Mejía
Supervisión pedagógica - MED
Mariella Fernández-Dávila Rivero
Elaboración
Gonsalo Cobo Gonzales
Corrección de estilo - MED
Teresa Mouchard Seminario
Diseño y diagramación
Rosa Segura Llanos
Apoyo en diagramación:
Maité Espinoza Virto
Teresa Serpa Vivanco
Ilustración y retoque digital:
Rosa Segura Llanos
Pedagogía
Serie 1 para docentes de Secundaria
Nuevos paradigmas educativos
Fascículo 3: LOS MODELOS CURRICULARES
Ministerio de Educación
Van de Velde 160, San Borja
Primera edición, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur, Lima 01
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2007 - 00775
c
Z_S1CREDITOSPED.indd 6Z_S1CREDITOSPED.indd 6 8/17/07 10:40:37 AM8/17/07 10:40:37 AM

1
Presentación ............................... 1
Logros de aprendizaje..................... 2
Primera unidad
Modelos curriculares ..................... 3
1.1 El modelo curricular enciclopédico . 5
1.2 El modelo curricular técnico......... 9
1.3 El modelo curricular sociocognitivo. 16
Segunda unidad
La gestión del currículo ..................21
2.1 La gestión centralizada
del currículo............................. 22
2.2 La gestión descentralizada
del currículo............................. 24
Bibliografía ..................................32
Páginas web de interés....................32
Estimadas y estimados docentes:
El presente fascículo está dirigido a quienes se en-
cuentran a cargo de la educación de las(los) jóvenes
del nivel secundario. Su propósito es apoyar el pro-
ceso de formación permanente de los docentes, faci-
litando la actualización sin necesidad de alejarse de
las aulas y, sobre todo, de manera autoinstructiva.
Existe una gran cantidad de corrientes pedagógicas
que proponen modelos de currículo. En este fascícu-
lo vamos a estudiar aquellas que han tenido mayor
repercusión sobre los sistemas educativos: el mode-
lo enciclopédico, el modelo técnico y el modelo so-
ciocognitivo.
En este fascículo encontrarán información, activida-
des, recursos, bibliografía y sitios web que les ayu-
darán a comprender las principales propuestas de
elaboración y de gestión del currículo. Los elementos
de este material han sido pensados para promover la
motivación, rescatar los saberes previos, crear con-
ﬂictos cognitivos, apoyar la organización de la infor-
mación nueva y asegurar tanto la transferencia de lo
aprendido como la reﬂexión y metacognición.
Estamos seguros de que ustedes sacarán el máximo
provecho a este material didáctico, que aspira a ser
tan solo el punto de partida de un proceso de per-
feccionamiento personal y profesional que, sin lugar
a dudas, repercutirá de forma positiva en los apren-
dizajes de sus estudiantes.
Presentación
Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:3Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:3 8/11/07 5:47:16 PM8/11/07 5:47:16 PM

Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
2
• Comprende las principales corrientes de elaboración y gestión del currículo.
• Identifica casos concretos de programación curricular que ejemplifican las propuestas cu-
rriculares analizadas.
• Plantea formas creativas e innovadoras de gestionar el currículo peruano tomando como
base el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.
Logros de aprendizaje
Organizador visual
responde a
acerca de
los
¿Cómo deben aprender?
Estudiantes
¿Qué deben aprender?
Preguntas fundamentales
organiza las
CURRÍCULO
Prácticas educativas
los principales
Técnico
Modelos
SociocognitivoEnciclopédico
puede ser construido desde
puede ser
¿Cómo serán evaluados?
Descentralizado
tiene diferentes formas de
Gestión
Centralizado
Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:4Z_Serie 1 Fasciculo 3 .indd Sec1:4 8/17/07 11:56:43 AM8/17/07 11:56:43 AM

3
Primera unidad
Modelos
curriculares
Propósito de la unidad
En esta unidad se presentan el modelo enciclopédico, el modelo técnico y el modelo
sociocognitivo del currículo.
Logro de aprendizaje
Comprende y explica los fundamentos de los tres principales modelos curriculares y los rela-
ciona con los documentos curriculares que orientan su práctica pedagógica.
Organizador visual
Adquisición de informa-
ción académica. En el
plano actitudinal, se va-
lora el acatamiento de la
autoridad.
Centrado en la actividad
docente, el estudiante
debe asimilar y memo-
rizar. Se promueve la
repetición. El trabajo es
individual.
Actividad terminal, su
finalidad es supervisar la
desviación de lo estable-
cido por el docente.
Desarrollo de la autono-
mía y la socialización:
aprender a aprender,
aprender a hacer, apren-
der a ser y convivir. Se
promueve el desarrollo
de procesos cognitivos
y socioafectivos de los
estudiantes.
Reconocimiento de
diversidad de ritmos y
estilos de aprendizaje,
trabajo cooperativo.
Progresivo aumento de
la autonomía del estu-
diante.
Proceso que permite
reflexionar al estudian-
te sobre su proceso de
aprendizaje promovien-
do su autonomía.
Metas educati-
vas... ¿qué se
enseñará y qué
aprenderán los
estudiantes?
Metodologías...
¿cómo enseña el
docente y cómo
aprenden los estu-
diantes?
Evaluación...
¿cómo se comprue-
ba el logro de las
metas educativas?
Elementos del
currículo
Modelo Enciclopédico Modelo SociocognitivoModelo Técnico
Adquisición de habilida-
des, conocimientos y ac-
titudes seleccionados por
expertos y especialistas.
Predominio de enfoque
conductista, empleo de
refuerzos, premios y cas-
tigos, enseñanza gradua-
da y dosificada por el do-
cente y los técnicos de la
pedagogía.
Actividad técnica orien-
tada a optimizar el pro-
ceso de enseñanza. Se
desarrolla en función a
conductas observables y
medibles.

4
Para iniciar nuestro recorrido por el estudio del currículo, analicemos la definición elaborada por
Cecilia Braslavsky, quien fuera Directora del International Bureau of Education*:
El término currículo se suele emplear para referirse al contrato existente entre la socie-
dad, el Estado y los educadores respecto a las experiencias educativas por las que los
estudiantes deben pasar durante ciertas fases de su vida. Para la mayor parte de inves-
tigadores y expertos, el currículo define:
(i) Por qué enseñar; (ii) Qué enseñar; (iii) Cuándo enseñar;
(iv) Dónde enseñar; (v) Cómo enseñar; y (vi) Quiénes enseñan.
“Podemos decir que el currículo define los fundamentos y contenidos de la educación,
su secuencia en relación a la cantidad de tiempo disponible para las experiencias de
aprendizaje, las características de las instituciones de enseñanza, las características de
las experiencias educativas, en particular desde la perspectiva de las metodologías que
habrán de emplearse, los recursos para el aprendizaje y la enseñanza (como, por ejem-
plo, los libros de textos y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación), la
evaluación, y el perfil de los docentes”.
(Braslavsky, Cecilia, “The curriculum”, artículo consultado en: http://www.ibe.unesco.org/AIDS/doc/cecilia%20e.pdf)
Lo que sabes del tema
El documento... ... aporta en....
• ¿Cuáles son las preguntas que deben ser respondidas en un currículo?
• ¿Cuáles son los agentes que participan en un currículo?
ArchivoMinisteriodeEducación
Es importante no confundir “currículo” con “documento oficial”. Sin embargo, no pode-
mos ignorar que existen documentos oficiales que definen aspectos importantes del
currículo. A continuación, te presentamos un cuadro mostrando algunos documentos
importantes que orientan las prácticas educativas en el Perú. Señala en una hoja apar-
te, sobre la base de la definición de Cecilia Braslavsky y sobre la base de tu experiencia
y tu práctica docente, cuáles son los aspectos que aporta cada uno de ellos:
Ley General de Educación
Diseño Curricular Nacional
de Educación Básica Regular
Orientaciones Técnico-Pedagógicas
Guía de Evaluación
Textos para estudiantes y manuales
para docentes

Fascículo 3: Los modelos curriculares
5
ActividadEl currículo es uno de los campos polémicos dentro del ámbito
educativo. Sin embargo, a pesar de las diferentes escuelas de in-
terpretación en torno al currículo, es posible señalar que un currí-
culo define al menos tres aspectos del proceso educativo:
1. ¿Qué es lo que han de aprender los estudiantes? Es decir, qué
aprendizajes se espera que estos alcancen, ya sea que estos
se definan en términos de capacidades, contenidos, valores o
cualquier otra forma.
2. ¿Cómo han de aprenderlo? Esto involucra desde la forma en que se
estructura el sistema educativo (edades, niveles, ciclos, etcétera)
hasta las estrategias metodológicas que se emplean en el aula.
3. ¿Cómo se ha de comprobar el aprendizaje? Es decir, de qué
manera se evalúa a los estudiantes, con qué criterios, en qué
momento o momentos, con qué procedimientos e instrumentos
y qué decisiones se toman sobre la base de la evaluación.
Discute con tus colegas so-
bre lo siguiente: ¿existen
otros documentos que de-
finan aspectos importantes
del currículo?
1.1 El modelo curricular enciclopédico
El término “currículo” en su acepción pedagógica aparece por pri-
mera vez en la segunda mitad del siglo XVI. Esta palabra aparece
en un formulario de graduación otorgado por la Universidad de
Glasgow, y hace referencia a la totalidad de los cursos seguidos
por el estudiante. En la misma época, la Universidad de Leyden
también empleaba en la redacción de sus certificados la frase:
“habiendo completado el currículum de sus estudios”.
Progresivamente, la noción de “currículo” se
hizo extensiva a la educación de las niñas, ni-
ños y jóvenes. Para finales del siglo XIX, cuando
se consolidaban los sistemas educativos nacio-
nales, la palabra currículo designa el conjun-
to de conocimientos que deben adquirir los
estudiantes.
El currículo enciclopédico, que describiremos a
continuación, surge hacia inicios del siglo XIX,
en el contexto de la expansión de las ideas de
la Revolución Francesa. Los sistemas educa-
tivos públicos están en formación y grandes
sectores de la población empiezan a acceder
a la escuela. Por influencia de los intelectua-
les ilustrados, se considera que los estudiantes
deben aprender la mayor cantidad de conoci-
mientos posibles. El enfoque didáctico es he-
redero de la tradición medieval y enfatiza en
la repetición y ejercitación para asegurar que
los aprendizajes se “graben” en la mente.

6
1.1.1 Las metas de aprendizaje: la erudición
En el modelo enciclopédico se buscaba formar estudiantes eru-
ditos que posean el mayor conocimiento posible. Por eso se
enseñaba gramática, latín, griego, matemática, lógica formal
e historia.
En cuanto a la dimensión actitudinal, se fomenta la disciplina
y el respeto por la autoridad. El conocimiento científico se veía
como una obra acabada, que los estudiantes debían asimilar
en su totalidad. Existía culto a la autoridad y se veía como tal
tanto al docente como al texto.
1.1.2 Metodología: enfoque uniforme
de la enseñanza
El proceso educativo, desde el modelo curricular enciclopédi-
co, está centrado en el docente. Este presenta los contenidos a
los estudiantes, los cuales deben retenerlos de la manera más
exacta posible, “al pie de la letra”. Por esta razón, el currícu-
lo se presentaba como una enumeración de los conceptos que
los estudiantes deben aprender.
Por otra parte, el modelo curricular enciclopédico concibe al
alumnado como uniforme, donde los estudiantes son iguales y,
por tanto, todos reciben la misma información. No se consi-
dera diferencias de edad, ritmos o estilos de aprendizaje. El
profesor asume como principio la rigurosidad académica y la
amplitud de sus conocimientos, su interés está focalizado en la
“enseñanza”. El material didáctico de apoyo, por ejemplo, es
escaso, la mayor parte de los contenidos se transmiten a través
del lenguaje oral, con muy poca ayuda visual y casi nulas posi-
bilidades de movimiento e interacción entre los estudiantes.
En el modelo enciclopédico
los contenidos son expuestos
por el docente con la finali-
dad de que los estudiantes
los asimilen de la manera
más fidedigna posible. Lo
que se dice en clase no pue-
de ser discutido, debatido ni
analizado. El conocimiento
se considera una entidad
acabada, y los grandes tex-
tos y autores se perciben
como infalibles.
1.1.3 La evaluación: clasificación y control
El principal criterio de evaluación en el modelo curricular enci-
clopédico es la fidelidad de la información. En aquella época
se consideraba que el estudiante que ha logrado aprender es
aquel que puede reproducir la totalidad o, al menos, gran par-
te de los contenidos presentados por el docente.
La evaluación permitiría categorizar a los estudiantes por el
rendimiento. Asimismo y como un rezago feudal, el modelo en-
ciclopédico de evaluación inspiraba temor en los estudiantes y
se esperaba que ese temor los lleve a poner un mayor esfuerzo
de memorización y retención.
¿Consideras que algunas de estas características se man-
tienen en la educación peruana hasta hoy?

7
1.1.4 Una mirada crítica al modelo enciclopédico:
Juan Amos Comenio (1592 – 1670)
El pedagogo checo Juan Amos Comenio elaboró una propuesta alter-
nativa al modelo enciclopédico que, en muchos aspectos, preﬁgura
elementos propios de una propuesta curricular contemporánea.
Sus principales propuestas, expresadas en la obra titulada Didácti-
ca Magna, son las siguientes:
• El ser humano atraviesa por distintas etapas evolutivas y, por lo tanto, es necesario estruc-
turar las experiencias educativas en ciclos en los cuales se trabajarán los temas de forma
progresivamente más compleja.
• Los contenidos a trabajarse deben estar relacionados con el medio social y natural del
estudiante.
• Pone de relieve la importancia del conocimiento procedimental, que debe promoverse
con las metodologías adecuadas: “lo que debe hacerse, debe aprenderse haciendo”.
• Todos pueden aprender. El subtítulo de la obra Didáctica Magna es “El arte de enseñar todo
a todos”.
• Introduce la educación de las mujeres, que en esa época se consideraba innecesaria.
• Señala la importancia de la familia como espacio educativo. Prepara incluso un libro con
consejos pedagógicos dirigido a las madres y padres titulado Scholae infantiae.
• Es el creador del texto educativo ilustrado, El mundo sensible ilustrado (1658). El principio
de los textos ilustrados es el siguiente: “Todo se presenta a cuantos sentidos sea posible”.
• Señala la importancia de que el estudio empiece en una cosa sencilla y esta te lleve a una
más compleja.
• Comenio cree ﬁrmemente en que todos los estudiantes pueden aprender todo. Cuando
un estudiante es evaluado y no aprende, Comenio recomienda, en primer lugar, que el
maestro revise sus métodos pedagógicos. Asimismo, sugiere que no se debe castigar al
estudiante que no aprende, puesto que esto crearía aversión hacia el estudio.
Juan Amos
Comenio
www.radio.cz
Sin embargo, a pesar de las propuestas de pedagogos innovadores
como Comenio, el modelo curricular vigente, hasta bien entrado el
siglo XIX, fue el modelo enciclopédico que antes se ha descrito.
1. ¿Qué características del modelo curricular enciclopédico mantienen aún algunos docentes
en las aulas? ¿Qué conclusiones obtienes de ello?
2. Menciona ¿qué características de las que sugiere Comenio no han sido incorporadas aún
por algunos profesores de tu zona? ¿ Qué conclusiones obtienes de ello? ¿Qué sugerencias
harías?
3. Elabora un organizador que presente las principales características del modelo curricular
enciclopédico.
Actividad

8
4. Elabora un cuadro comparativo entre el modelo curricular enciclopédico y la propuesta curricular
de Juan Amos Comenio.
Discute con tus colegas
sobre lo siguiente:
¿Consideran que su forma
de relacionarse con el cu-
rrículo es de aceptación
pasiva o de apropiación
reflexiva? Fundamenten
sus respuestas brindando
ejemplos concretos de su
práctica pedagógica en
la institución educativa y
el aula.
1.1.5 Cambios posteriores
Hemos visto que ya desde el siglo XVI se empleaba el término
“currículo” en un sentido similar al que empleamos en la actua-
lidad. Sin embargo, no se había desarrollado hasta ese momento
un esfuerzo académico de fundamentación del currículo. Salvo
excepciones notables, como el caso de Comenio que antes hemos
reseñado, el currículo se elaboraba prácticamente siguiendo la
tradición, sin mayor reflexión acerca de sus componentes.
Hacia fines del siglo XIX, un conjunto de cambios sociales, políti-
cos y económicos hizo necesario un profundo proceso de reestruc-
turación de la forma de desarrollar los procesos educativos. Se
vuelve a preguntas como:
¿Qué han de aprender los estudiantes?
¿Cómo han de aprender?
¿Cómo evaluar?
Elementos del Currículo Modelo Enciclopédico Propuesta de Comenio
(Didáctica Magna)
• ¿Qué aprendizajes deben lograr los estudiantes y por qué?
• ¿De qué forma organizar la actividad docente, el tiempo, los
materiales didácticos, los espacios, para asegurar el logro de
dichos aprendizajes por parte de los estudiantes?
• ¿De qué manera podemos comprobar que el proceso educativo
se ha llevado a cabo en forma eficaz?, es decir, ¿cómo
comprobamos que los estudiantes han aprendido?
images.google.com.pe
Veamos lo que al respecto señala un especialista en currículo:
“No es lo mismo hacer algo que hacerlo de manera
reflexiva y siguiendo pautas previamente establecidas
de manera sistemática. Durante muchos siglos se ha
discutido sobre el currículo, pero esto no implicaba una
discusión sobre la estructura en la que se apoyaban, de
manera casi siempre implícita, estos currículos. Este no
es, además, un problema histórico; hoy en día, en muchos
centros educativos, se funciona impartiendo unos currí-
culos sobre los que se tiene escaso control intencional y
ese escaso control se deriva del bajo nivel reflexivo del
que se dispone con relación a este tema capital”.
Fuente: notas de clase del profesor José María Goñi, citadas
con su permiso expreso. La negrita es nuestra.
Actividad

9
1.2 El modelo curricular técnico
Actividades
¿Es posible, en la actualidad, tener una relación pasiva con el currí-
culo o tener una relación reflexiva y crítica? Eso dependerá, en gran
parte, de la forma como asumamos nuestra práctica profesional.
1. Lee con atención el siguiente texto, subrayando las ideas principales.
El currículo se entiende como un diseño donde se especifican los resul-
tados pretendidos en un sistema tecnológico de producción. Es por
ello una declaración estructurada de objetivos generales, específicos y
operativos de aprendizaje. Las actividades son medios para conseguir los
objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuan-
tificables. Como sistema tecnológico, precisa una serie de competencias
concretas (conductas medibles y observables) a adquirir por los alumnos.
Gagné concreta aun más y entiende el currículo como un conjunto de
unidades de contenidos estructuradas en una secuencia jerárquica.[....]
En España y en muchos de los países iberoamericanos, en la
década de los setenta y parte de los ochenta, el modelo más
usual de programación clásica fue el siguiente: objetivos gene-
rales, objetivos específicos, objetivos operacionales, contenidos,
actividades y evaluación (Amengual, 1974). Y en diversos países
anglosajones, en la década de los setenta, se concretó la deno-
minada programación por módulos con la siguiente estructura:
idea general, concepto, subconcepto, meta educativa, objetivos
de conducta, actividades y evaluación (Leonard y Utz, 1979).
(Castro,2004)
2. Organiza un grupo de discusión sobre este texto con tus colegas. El grupo debe estar inte-
grado por personas de diferentes edades y experiencias. Reflexionen sobre lo siguiente:
• ¿Consideran que la descripción de los autores se ajusta a lo que ustedes entienden por currícu-
lo? ¿Cuáles son las coincidencias y cuáles, las divergencias entre la concepción de currículo que
ustedes tienen y la que describen los autores?
• ¿Conocen alguna propuesta curricular que tenga esas características?
• ¿Por qué los autores del texto consideran que esa visión se puede entender como un “sistema
tecnológico”? ¿Estás de acuerdo con ellos?

10
1.2.1 Un poco de historia...
La descripción del texto anterior corresponde a un currículo elaborado sobre la base del
modelo técnico. Este modelo se empezó a desarrollar desde finales del siglo XIX, tuvo su
mayor auge durante mediados del siglo XX, y ejerce una fuerte influencia hasta la actua-
lidad. Veamos algunas de las características del contexto científico y cultural de fines del
siglo XIX e inicios del siglo XX, época en la que surge el modelo técnico, y cómo impacta en
la manera de organizar el currículo:
• En esta época, se fortalece la visión positivista de la ciencia. De acuerdo a esta, la rea-
lidad es un conjunto de acontecimientos, y el científico debe medir y cuantificar dichos
acontecimientos, con la finalidad de establecer relaciones de causa y efecto entre ellos
y así poderlos controlar.
• Se desarrolla el enfoque psicológico conductista. Este enfoque intenta explicar al ser
humano como un organismo que emite respuestas ante determinados estímulos. Desde
esta perspectiva, el aprendizaje consiste en condicionar a la persona de tal forma que
reaccione de la manera que se considera adecuada. Esto se puede lograr con una com-
binación adecuada de refuerzos y castigos.
• El mundo del trabajo en esta época se caracteriza por la producción en serie. Una tarea
compleja, como la construcción de un automóvil, pasa a dividirse en una gran cantidad
de tareas específicas y relativamente sencillas. Cada operario se hace cargo de una ta-
rea, de forma que el volumen total de objetos producidos es un indicador claro y preciso
de la productividad de una empresa.
El currículo técnico surge en el contexto de la segunda revolución industrial, entre fines
del siglo XIX y principios del siglo XX. Esta época se caracteriza por la aplicación intensiva
de la producción en masa, en la cual ingenieros y empresarios buscan organizar, distribuir
y articular las tareas de la forma más eficiente, para lograr los productos al menor costo
posible. Los sistemas educativos, que están en plena expansión, son fuertemente influi-
dos por la escuela psicológica conductista, que se centra en los resultados observables de
aprendizaje y deja de lado los procesos.
www.ensp.unl.pt

11
1. Redacta una breve descripción del panorama científico y cultural en el cual surge el modelo téc-
nico del currículo.
2. Relaciona cada una de las características del contexto en el que surge el modelo técnico con las
características de un currículo elaborado desde ese modelo.
Actividad
a) Toda meta de aprendizaje debe “aterrizar” en
comportamientos observables descritos con
precisión. Los refuerzos y castigos aseguran el
aprendizaje.
b) El currículo es considerado una herramienta
para controlar lo que sucede en la institución
educativa.
c) El currículo debe dividir las metas muy generales
en metas específicas. Se busca uniformizar los
procesos en la institución educativa, para permi-
tir que se “eduquen” cada vez más estudiantes
con un empleo más eficiente de recursos.
1. Paradigma científico
positivista
2. Enfoque psicológico
conductista
3. Mundo productivo
orientado a la producción
en masa
1.2.2 Ralph Tyler y el modelo racional del currículo
Ralph Tyler (1902 – 1994), educador norteamericano, le dio forma
a la primera propuesta curricular técnica. Gracias a su experiencia
como investigador, Tyler encontró que los alumnos que se desempe-
ñaban exitosamente en la universidad provenían de escuelas con
cuatro características comunes:
Ralph Tyler escribió un libro en el que intenta sintetizar el proceso
racional que, a su entender, tendría que seguirse para elaborar un
currículo, que garantice que los estudiantes alcancen de la forma
más eficiente los aprendizajes necesarios para desenvolverse con
éxito en su entorno y que establezca en forma clara los procedi-
mientos que permitirán certificar que estos aprendizajes han sido
alcanzados.
El texto que Tyler escribió, Fundamentos del Currículo (1949),
tuvo una gran repercusión en su época, y sigue influyendo en los
sistemas educativos hasta la actualidad. Es el primer texto que
enuncia con claridad cuáles son los aspectos que deben trabajarse
al elaborar un currículo.
• Enunciaban los objetivos de aprendizaje de forma clara y precisa.
• Empleaban métodos distintos en función a las características de los aprendizajes a lograr.
• Trabajaban por áreas de desarrollo, en lugar de disciplinas científicas.
• Evaluaban de forma distinta en función a los aprendizajes que se requería comprobar.

12
1. Determinar los FINES de la
educación: ¿Qué enseñar?
3. ORGANIZAR las actividades seleccio-
nadas: ¿De qué forma estructurar lo
que se hace en la escuela?
4. Determinar si las activi-
dades organizadas real-
mente lograron que los
estudiantes aprendan:
¿Cómo evaluar?
2. Seleccionar las ACTIVIDA-
DES necesarias para que
los estudiantes alcancen
dichos fines: ¿Qué hacer
en la escuela?
Presentados en un esquema general, los aspectos que proponía
para elaborar un currículo son los siguientes:
(TIPO DE CONDUCTA) Interpretar datos + (CONTENIDO)
Factores ambientales que condicionan el crecimiento de
las plantas.
A fin de que las metas de aprendizaje sean suficientemente claras para
que el docente pueda seleccionar métodos y recursos apropiados para
su desarrollo y evaluación, y a fin de que los propios estudiantes las
comprendan, estas han de redactarse a manera de objetivos. Sobre
la redacción de los objetivos, Tyler señala que “la forma más útil de
enunciar los objetivos consiste en expresarlos en términos que identifi-
quen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en
el estudiante, y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará
esa conducta”. (Tyler, 1949: 50)
Un ejemplo de redacción de objetivo elaborado por Tyler:
1. Establecer los fines que se desea alcanzar en la
escuela
Para establecer los fines del proceso educativo se debe :
a. Analizar las necesidades e intereses de los estudiantes.
b. Estudiar la vida fuera de la escuela para entender los
aprendizajes que debe alcanzar el estudiante.
c. Tomar como fuente a los profesionales de las ciencias
y disciplinas que señalan cuáles son los contenidos más
relevantes en sus especialidades.
www.cs.usfca.edu

13
2. Seleccionar las actividades que aseguren que los estudiantes
alcancen los fines planteados
Una experiencia de aprendizaje, de acuerdo a Tyler, es la interacción
que se establece entre el estudiante y las condiciones del medio que
lo rodea: “El aprendizaje ocurre por lo que él mismo hace, no por
lo que hace el profesor” (Tyler, 1949: 66). Desde esta perspectiva, la
función del educador consiste en estructurar el medio que rodea a los
estudiantes para promover que ellos desarrollen actividades y reflexio-
nen sobre ellas, de forma que logren aprendizajes. Para esto, señala,
es imprescindible que tenga en cuenta la diversidad de intereses y
personalidades de los estudiantes. Esta diversidad obliga a que las
situaciones estructuradas tengan facetas distintas.
Los principios generales a seguir en la selección de experiencias de
aprendizaje de acuerdo a Tyler son los siguientes:
• Las actividades deben dar al estudiante la oportunidad de practicar el tipo de conducta
que se espera que adquiera.
• Las actividades han de resultar agradables y gratificantes para los estudiantes.
• Las actividades deben estar acordes a las capacidades y nivel de desarrollo de los estudiantes.
• Las escuelas pueden programar una gran diversidad de actividades para que todos los es-
tudiantes alcancen los fines planteados, para de esta manera capitalizar la diversidad de
intereses entre ellos.
• Una misma actividad puede servir para alcanzar diversos resultados. Al analizar una actividad
que se pretende implementar con los estudiantes, es importante identificar su potencial para
a) desarrollar el pensamiento,
b) adquirir nuevos conocimientos,
c) adquirir actitudes sociales,
d) suscitar intereses en los estudiantes.
www.prodelphinus.org
3. Organizar las actividades para
asegurar que los estudiantes
logren aprendizajes
Un aporte importante del mo-
delo tyleriano ha sido mostrar
que los diversos objetivos edu-
cativos presentes en el currí-
culo no se pueden trabajar de
forma aislada. Las relaciones
que existen entre los distintos
objetivos permiten formas de
organización que apoyan unos
objetivos con otros, facilitando
así el aprendizaje de los estu-
diantes.
Actividades
1. Revisa una planificación que ya hayas puesto en práctica con
tus estudiantes, ¿consideras que has tenido en cuenta los prin-
cipios generales enunciados por Tyler?, ¿hay elementos que tú
consideras y que Tyler no consideraba?
2. Elabora una evaluación crítica de los principios que Tyler plan-
tea para la selección de actividades, ¿consideras que están
en consonancia con una visión contemporánea del proceso de
enseñanza y aprendizaje?
3. Redacta tres objetivos para tu área curricular, de acuerdo
al modelo de Ralph Tyler, y preséntalos a tus colegas, ¿con-
sideran que son útiles para orientar el proceso de enseñan-
za – aprendizaje?

14
4. Determinar si realmente las actividades contribuyeron
a que los estudiantes aprendan (evaluar)
Como señalábamos antes, Tyler es heredero del enfoque científi-
co positivista. La actividad científica se caracteriza por plantear
hipótesis acerca de un campo específico de la realidad, recoger
información gracias a la experimentación y contrastar esa infor-
mación con las hipótesis asumidas en un primer momento, para
confirmarlas, refutarlas o modificarlas en función a los resultados.
En el campo educativo, esa actividad es la evaluación. Tyler señala
que el propósito de esta actividad es “descubrir hasta qué punto
las experiencias de aprendizaje proyectadas producen realmente
los resultados esperados; por lo tanto, supone determinar tanto
los aciertos como los defectos de los planes (Tyler, 1949: 108).
Ejemplo
CONTINUIDAD: algunos objetivos se presentan
una y otra vez en una misma área, por lo cual es
importante tenerlos en cuenta constantemente
a lo largo de un mismo año o, incluso, a lo largo
de todo un nivel educativo.
SECUENCIA: otros objetivos mantienen entre
sí una relación tal, que el trabajo de uno se
fundamenta sobre el anterior. Para trabajar de
esta manera, el docente programa de tal forma
que cada vez se avanza en amplitud y profundi-
dad respecto a lo antes trabajado.
INTEGRACIÓN: en el caso de algunos objetivos,
estos pueden estar en distintas áreas del cu-
rrículo. Contribuyen a que los estudiantes ad-
quieran destrezas, habilidades y capacidades
consideradas fundamentales.
Tyler aclara que al organizar las actividades en
función a estos tres criterios, se privilegia la
significación psicológica que tienen los conteni-
dos para los estudiantes, y no necesariamente
la organización lógica y científica de las mate-
rias estudiadas.
Un objetivo importante en el área de los estudios
sociales lo constituye la identificación de situacio-
nes de conflicto social. El docente que tiene esto
claro, debe proporcionar, durante el año o el nivel
educativo, oportunidades reiteradas y continuas de
realizar este tipo de análisis, ya sea a través de la
lectura, de la recopilación de datos sobre el entor-
no local o de la observación de películas.
“... la secuencia en la generación de capacidad de
lectura de estudios sociales comprenderá la provi-
sión de materiales cada vez más complejos, mayor
ejercitación de la capacidad para leerlos y mayor
profundidad de análisis, de modo que el programa
de estudios sociales de sexto grado no se limite a
reiterar la capacidad de leer propia del quinto gra-
do, sino que la supere en amplitud y profundidad”
(Tyler 1949: 87).
En los apartados de TEMAS TRANSVERSALES y de
CAPACIDADES FUNDAMENTALES en el Diseño Curricu-
lar Nacional, se presentan temas y capacidades que
promueven la integración de objetivos.
Analízalos y establece de qué manera podría lograr-
se esa integración.
Tipo de relación entre los objetivos del currículo
Tyler señala que existen tres tipos de relaciones organizativas que se pueden plantear entre los objetivos:

15
Procedimientos para una evaluación eficaz:
• Definir con claridad los objetivos y operacionalizarlos en
términos de conductas observables.
• Identificar las situaciones que permitirán al estudiante expre-
sar la conducta señalada por los objetivos educacionales.
• Seleccionar y/o elaborar los instrumentos para recoger
información.
• Decidir los términos o unidades que se emplearán para
expresar la evaluación.
• Recoger la información, analizarla y tomar decisiones
respecto a los elementos del currículo.
Actividad
Completa el siguiente cuadro:
Tipos de instrumentos
Evaluaciones “de lápiz y
papel”
Observación a través de
guías y listas de cotejo
Cuestionarios, escalas y
entrevistas
Recopilación de los tra-
bajos de los estudiantes
(portafolio)
Adecuados para evaluar ob-
jetivos como los siguientes...
Sobre los instrumentos de
evaluación
El modelo técnico señala
que, para evaluar las capa-
cidades cognitivas y de ex-
presión escrita, son útiles
las evaluaciones “de lápiz
y papel”, como las pruebas
de opción múltiple y las de
desarrollo. Sin embargo,
para estimar el grado en que
han logrado otros objetivos,
como el ajuste personal y so-
cial, así como la adquisición
de destrezas operativas, es
más recomendable la ob-
servación directa orientada
con guías de observación o
listas de cotejo. Para reco-
ger información sobre los
intereses y actitudes de los
estudiantes, además de la
observación, puede ser útil
administrar cuestionarios y
escalas, y llevar a cabo en-
trevistas. También se puede
evaluar a los estudiantes re-
copilando los trabajos que
han escrito o los objetos
que han construido en el
taller, por ejemplo.
1.2.3 El modelo curricular técnico en el Perú
El modelo curricular técnico tuvo una fuerte influencia sobre la manera en la cual se estructuraron
los sistemas educativos. Es más, se puede decir que, durante la decada de 1970, este modelo tuvo la
hegemonía en la mayor parte de los sistemas educativos. En el Perú, por ejemplo, durante la reforma
educativa que se desarrolló en la primera mitad de dicho decenio, el enfoque curricular aplicado fue
el de la denominada “tecnología educativa”. Dicho enfoque fue aplicado por el gobierno de la Junta
Militar encabezada por Velasco, gracias a la cooperación técnica de la Universidad de Florida, Talla-
hassee, cuya fundamentación era la visión conductista del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El enfoque de la tecnología educativa implementado durante la reforma de los setenta en el Perú
concibió el currículo como un sistema operacional que combina variables para producir un cam-
bio de comportamiento en el estudiante. En la implementación de este tipo de currículo se parte de
objetivos generales, para los cuales se debe determinar objetivos de conducta, medios y materiales.
La evaluación se implementa contrastando los desempeños del estudiante con los comportamientos
observables precisados con el mayor grado de detalle, y los resultados de la misma sirven para re-
troalimentar el proceso de modificación del comportamiento.

16
1.3 El modelo curricular sociocognitivo
Lo que sabes del tema
Antes de continuar con la lectura, reﬂexiona sobre las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué razón crees que este paradigma se denomina “sociocognitivo”? Piensa en las ideas que
hacen referencia a los componentes de esta denominación: social y cognitivo.
2. ¿Qué cambios se produjeron en el campo de la psicología entre la primera y la segunda mitad del
siglo XX? ¿Y en el ámbito laboral?
3. ¿En qué consiste la llamada “sociedad del conocimiento” y qué impacto debería tener esto sobre el
currículo? Puedes consultar los fascículos 1, 2 y 5 de Pedagogía de la Serie 1.
1.3.1 ¿A qué obedece el surgimiento del modelo
curricular sociocognitivo?
Surge con el advenimiento de la denominada sociedad del conoci-
miento. Ya entrada la segunda mitad del siglo XX, la capacidad de
generar y utilizar nuevos conocimientos pasa a ser más importante
que el conocimiento estático. Las nuevas relaciones productivas y
laborales, así como la globalización, requieren de mujeres y hom-
bres capaces de aprender a aprender a lo largo de la vida. Asimis-
mo, la psicología educativa ha sido revolucionada por teorías en las
cuales los procesos intelectuales, afectivos y metacognitivos, así
como los procesos afectivos, tienen un rol fundamental.
• Ha cambiado el contexto tecnológico, productivo y laboral.
El mundo contemporáneo requiere mujeres y hombres capaces
de actualizarse constantemente y adaptarse de forma ﬂexible a
nuevas exigencias. Pensemos, por ejemplo, en las habilidades
tecnológicas relacionadas con la labor docente. Hace algunas dé-
cadas, bastaba con saber usar máquinas como la de escribir, el
retroproyector y el reproductor de discos o casetes, para apoyar
el trabajo en aula. En la actualidad, el docente dispone de una
gran cantidad de programas y recursos informáticos que pueden
servirle de apoyo.
• El contexto político y social también ha cambiado. La forma-
ción de verdaderas ciudadanas y ciudadanos requiere del de-
sarrollo de habilidades como el razonamiento analítico y el
pensamiento crítico, así como de valores tales como la coope-
ración, el respeto y valoración de las diferencias, y de habilida-
des sociales como la asertividad y la empatía.
• Por otra parte, la acelerada globalización de los procesos so-
ciales, políticos y económicos nos ha puesto ante dos fuerzas
aparentemente contradictorias. Por un lado, los referentes cul-
turales se vuelven más uniformes, gracias a la expansión casi
ilimitada de los medios de comunicación masivos como la televi-
sión y la Internet. Por otro lado, resurge la preocupación por las
olmo.pntic.mec.esArchivoMinisteriodeEducación
Los cambios acelerados en las
tecnologías de la información
y comunicación requieren per-
sonas capaces de aprender a
aprender.
El ejercicio de la ciudadanía
requiere desarrollar acti-
tudes y capacidades relacio-
nadas con la participación y
la toma de decisiones.

17
identidades locales. Los países han dejado de verse como entida-
des monolíticas y uniformes, y han pasado a reconocer su carácter
multicultural y diverso.
• Finalmente, la psicología ha brindado grandes aportes a la edu-
cación durante todo el siglo XX y hasta la actualidad, algunos
de cuyos principios fundamentales son los siguientes:
• La construcción de nuevas capacidades, conocimientos
y valores se realiza sobre la base de lo que las alumnas
y alumnos ya saben.
• Para que los estudiantes construyan aprendizajes, se
requiere que ellos se hagan conscientes de la insufi-
ciencia de sus saberes actuales, es decir, que experi-
menten un conflicto o desequilibrio cognitivo.
• El aprendizaje no es solo un proceso intelectual, cog-
nitivo. Requiere por parte de los estudiantes una dispo-
sición afectiva favorable, conocida pedagógicamente
como motivación.
• La construcción del conocimiento es un proceso social e
intrapsicológico y, por lo tanto, requiere combinar el tra-
bajo individual con la cooperación y el trabajo en equipo.
• Para aprender a aprender, es necesario reflexionar sobre
los procesos afectivos y cognitivos involucrados en el apren-
dizaje, y adquirir control sobre ellos. Este conocimiento y
control del proceso de aprendizaje se denomina metacog-
nición, y en la actualidad se considera el elemento funda-
mental de la autonomía del estudiante en el aprendizaje.
Actividad
1. Expresa con tus propias
palabras cuáles son los
principales cambios
que se encuentran en
la base de la formula-
ción del modelo curri-
cular sociocognitivo.
2. Discute con tus colegas
y señala qué otras ca-
racterísticas del mundo
contemporáneo debe-
rían tenerse en cuenta
en la formulación de un
modelo curricular.
1.3.2 Cambios que propone
el modelo sociocognitivo
• Cambios en la definición del currículo
Desde el modelo curricular sociocognitivo se recono-
ce que elaborar el currículo pasa por una selección
cultural de las capacidades, los conocimientos, acti-
tudes y valores presentes en la sociedad. El currículo
no es un mero instrumento técnico: es una herramien-
ta de política social y cultural en la que se ponen en
juego los intereses de diversos sectores sociales que
pueden estar en conflicto.
La selección siempre implica valoraciones, por lo que
la forma más honesta de trabajar es incorporando la
mayor parte de puntos de vista distintos, para llegar
a consensos en los que todos los integrantes de una
sociedad puedan verse reconocidos.

18
• Cambios en los objetivos o intenciones
Puesto que hay un constante cambio en las capacidades y va-
lores que requiere la sociedad, el modelo sociocognitivo fa-
vorece enunciar los objetivos de enseñanza como capacidades
generales, lo cual permite concretizarlos de manera flexible.
Este punto se retomará al analizar la manera de gestionar el
currículo. Asimismo, en el modelo sociocognitivo, las capaci-
dades se encaminan siempre hacia la resolución de problemas,
y no como el entrenamiento en situaciones ya establecidas. La
finalidad del currículo no es formar expertos en un campo espe-
cífico, sino más bien formar ciudadanos responsables capaces
de actualizarse y superarse constantemente.
Actividad
1. Organiza un equipo de discusión y analicen el siguiente caso.
En la elaboración del currículo, un equipo de especialistas en currículo se encuentra ante
una disyuntiva. Han llegado al tema del origen de la humanidad, y no se ponen de acuerdo
acerca de si solo se ha de trabajar el enfoque evolucionista, solo el enfoque creacionista, o
ambos. Identifiquen cuáles son los valores e intereses que se encuentran tras la decisión que
se tome. ¿Qué recomendarías a los participantes?
2. Revisa la definición elaborada por Cecilia Braslavsky, que aparece en la página 4 de la prime-
ra unidad de este fascículo, y responde a esta pregunta, ¿Qué relación existe entre la idea
de “contrato” que expone la autora, y la idea de consenso que se propone desde el modelo
sociocognitivo?
Actividad
1. De acuerdo al Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, las capacidades fun-
damentales que orientan el proceso educativo en el nivel secundario son: pensamiento
creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Lee y comen-
ta con tus compañeros la siguiente cita de Jean Piaget que se encuentra en la “Guía para el
desarrollo del pensamiento crítico del Ministerio de Educación”, editada el 2006, y discute
en qué medida los estudiantes de tu institución educativa están formándose en esta línea.
2. ¿De qué manera plantear capacidades fundamentales en el Diseño Curricular Nacional es una
forma de responder a los nuevos enfoques psicológicos y las características de la sociedad
contemporánea?
www.necat.org.uk
• Mayor énfasis en los logros de carácter valorativo
y actitudinal
Los documentos curriculares elaborados desde el enfoque so-
ciocognitivo incorporan valores y actitudes que, por un lado, se
especifican en todas las áreas, años, ciclos y niveles, y, por otro
lado, se incorporan de manera transversal y continua durante
todo el proceso educativo.

19
• Cambios en el enfoque evaluativo
• Los criterios e indicadores de evaluación deben ser claros, y se deben compartir con los estu-
diantes y padres de familia desde el inicio del proceso educativo.
• Se debe buscar el consenso razonado en torno a dichos criterios e indicadores.
• Se involucra a los propios estudiantes en el proceso de recoger información y analizarla para emi-
tir juicios y tomar decisiones.
En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, los valores y actitudes están pre-
sentes tanto en los Temas Transversales como en las Áreas Curriculares. Lee estos dos textos
extraídos del DCN y responde las preguntas.
Texto A
4.5 Temas Transversales
IMPORTANCIA Y FINALIDAD
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia
que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente.
Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ambientales y
de relación personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes
identifiquen las causas así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y
elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos
comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos.
Texto B
Área Curricular: Educación para el Trabajo. Logros de aprendizaje por Ciclos. V Ciclo.
Identifica, analiza y evalúa las características del mercado laboral y de consumo, las caracte-
rísticas de la empresa y las habilidades y actitudes del emprendedor.
Actividad
• De acuerdo al texto A, ¿qué características del mundo contemporáneo hacen necesaria la
incorporación de los Temas Transversales al currículo?
• El texto A señala que los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y
actitudes, ¿a qué crees que se debe esto?
• Relaciona el logro de aprendizaje enunciado en el Texto B con las características del contex-
to en el cual se formula el modelo sociocognitivo.
1. Identifica las características más importantes del modelo curricular enciclopédico, y redacta
una “situación de aprendizaje” que ejemplifique cada una de ellas.
2. Señala cuáles fueron las condiciones en las que surgió el modelo técnico de elaboración del cu-
rrículo. Identifica cuáles son sus características más importantes, y señala cuáles de sus aportes
siguen vigentes en la actualidad y cuáles no.
Evaluando lo aprendido

20
3. Señala qué cambios dieron lugar a la formulación de un modelo sociocognitivo de elaboración
del currículo, cuáles son las características más importantes de dicho modelo e indica qué as-
pectos han sido incorporados en las instituciones educativas públicas.
4. Trabajando en equipo con tus colegas, y tomando en cuenta lo que han respondido en las pre-
guntas 1 y 2, completen el siguiente cuadro comparativo:
Concepción del currículo
Características de la sociedad y mundo del trabajo
Concepciones psicológicas
Características del
modelo técnico
Características del
modelo sociocognitivo
5. Comenta el siguiente texto y establece la relación con el Diseño Curricular Nacional respecto a
la evaluación de los aprendizajes:
“Es necesario dejar bien sentado que, en lo que respecta a casi todos los propósitos de la
evaluación de la conducta humana, debe partirse de una síntesis analítica, antes que de una
simple calificación numérica. El hecho de saber simplemente que John Smith obtuvo 97 pun-
tos y Mary Jones logró un puntaje de 64, de acuerdo con los datos suministrados por algún
instrumento de evaluación, no representa el mejor tipo de síntesis, ni el que mejor ayuda a
organizar el currículo. Será mucho más útil contar con resúmenes que señalen los aciertos y los
errores, por lo menos una síntesis con respecto a cada uno de los objetivos (Tyler, 1949: 119).
1. Completa el siguiente cuadro:
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)
Identificar
Reconocer
Comparar
Relacionar
Clasificar
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Atracción / Rechazo
Interés o curiosidad / Desinterés
Valoración / Desaprobación
Agrado / Desagrado
Satisfacción (logro) / Frustración (fracaso)
¿Qué procesos cognitivos
puse en marcha, para qué y cómo
contribuyeron a la comprensión?
¿Qué procesos afectivos
puse en marcha, por qué y cómo
Para cada uno de los procesos, explica mediante un ejemplo cómo fue que lo pusiste en práctica.
2. Señala de qué manera ha cambiado tu concepción acerca de cómo aprenden tus estudiantes y
cómo enseñas.
3. ¿Qué ideas aprendidas en esta unidad puedes aplicar en tu trabajo diario en el aula?
4. ¿Ha mejorado tu comprensión del enfoque del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular y de las Guías Curriculares?

21
La gestión del currículo
Segunda unidad
En esta unidad se presentan dos modelos de gestión curricular, el modelo centralista y
el modelo descentralista, así como ejemplos y casos concretos de ambos. Se propicia
la reflexión y elaboración de los docentes.
Propósito de la unidad
Comprende las características de la gestión curricular desde los modelos centralista y descen-
tralista y los fundamentos que subyacen a ambas, analizan ejemplos concretos correspondien-
tes a esos modelos y los relacionan con su práctica pedagógica.
Logro de aprendizaje
Organizador visual
puede ser
que son aplicados por los
que emite
los elementos del currículo se definen en
CENTRALIZADA
Instancia central
Docentes
Planes y programas de estudio
DESCENTRALIZADA
Autonomía
Instituciones educativas
a las
otorga mayor
GESTIÓN DEL CURRÍCULO
tanto
AMÉRICA LATINA
Tendencias
Diversificación
se intenta conciliar
mediante procesos como la
en

22
2.1 La gestión centralizada del currículo
La gestión centralizada está inspirada en la tradición francesa de gestión del currículo. Se caracte-
riza por concentrar las decisiones curriculares más importantes en una instancia estatal central.
Desde esa instancia se elaboran los denominados “programas de estudio”, que establecen la forma
en que debe desarrollarse el proceso educativo, especificando las unidades que han de trabajarse en
el año, las actividades que integran esas unidades, el tiempo que durarán, los materiales y recursos
que se emplearán, así como la forma en que se evaluarán.
Por esta razón, en los países de tradición centralista se considera que el Estado debe garantizar una
oferta educativa homogénea, igual para todos. Los Ministerios de Educación de estos países elaboran
planificaciones muy detalladas que los profesores deben aplicar en el aula. El Ministerio de Educa-
ción, además, asegura que los docentes implementen estas planificaciones a través de una amplia
red nacional de inspectores.
En síntesis, en una gestión curricular centralizada, el Ministerio de Educación establece cuáles son las
metas de aprendizaje tanto para el sistema educativo en general como para cada una de las áreas y
grados. Asimismo, señala cuáles son las unidades a trabajar en cada área y grado, la duración que
han de tener, y prescribe las programaciones indicando los aprendizajes, las actividades a realizar,
los materiales y recursos, el tiempo, así como los procedimientos e instrumentos de evaluación. Los
docentes, en un sistema centralizado, aplican en el aula estas programaciones, con un margen de
flexibilidad escaso.
Fuente: Lengua Castellana y Comunicación. Programa de estudio 2º año medio. Ministerio Educación Chile.
Como ejemplo ilustrador, nos re-
feriremos al caso chileno donde,
desde 1990, gracias a la Ley Orgá-
nica Constitucional de Educación
(LOCE), el sistema educativo se
descentraliza, de modo tal que el
ente central establece un marco
curricular obligatorio para todas las
escuelas, definido en términos de
‘Objetivos Fundamentales y Conte-
nidos Mínimos Obligatorios’, dentro
de los cuales todo establecimiento
escolar chileno tiene la libertad de
formular y aplicar sus propios pla-
nes y programas de estudio. Los
que así no lo hagan deben aplicar
planes y programas elaborados por
el Ministerio de Educación y apro-
bados por el Consejo Superior de
Educación.
En la práctica, sin embargo, la ges-
tión curricular chilena es altamen-
te centralizada. De acuerdo a in-
formación recopilada hasta el año
2003, tan solo el 14% de los esta-
blecimientos educativos chilenos
elabora sus propios programas. El
resto, la inmensa mayoría, emplea
los programas oficiales con muy po-

23
Actividad
1. Discute con tus colegas sobre los siguientes temas:
a) A juicio de ustedes, en el Perú, ¿la gestión del currículo es centralizada o descentra-
lizada? Fundamenta tu respuesta.
b) En el Perú, ¿cuáles pueden ser las ventajas y desventajas de una gestión centralizada
o descentralizada del currículo?
2. Observa, en la página anterior, el índice de la segunda unidad del documento con el
diseño de las sesiones de aprendizaje de Lengua Castellana y Comunicación, oficiales
para el segundo año medio del sistema educativo chileno. Notarás que proponen una
división en tres subunidades, para cada una de las cuales se enuncian los Contenidos
y los Aprendizajes Esperados. Luego se propone una secuencia de Actividades y, final-
mente, se indica cómo realizar la Evaluación. A continuación te presentamos la Acti-
vidad 1 de la subunidad 1 de la unidad 2. Léela con atención y responde las preguntas
que se encuentran al final.
Ejemplo de programación chilena propuesta por el Ministerio de Educación.
Subunidad 1: Tipos de mundo ficticio creados en la literatura y en los medios de comunicación
Contenidos
• Lectura fruitiva -activa y participativa- de obras literarias, a partir de la que se genere:
 Comprensión de la literatura como creación de realidades ficticias por medio del len-
guaje.
 Comprensión de algunos criterios para clasificar los mundos ficticios:
a) Según el tipo de realidad que representen (cotidiana, onírica, mítica).
b) Según el efecto perseguido con su representación (realista, fantástico, maravilloso).
 Reconocimiento de diversos tipos de mundos ficticios representados por la literatura y
los medios de comunicación.
 Apreciación del enriquecimiento de la lectura literaria activa y participativa como re-
sultado de la adquisición de los contenidos precedentes.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Reconocen, en las obras que leen y ven, la calidad ficticia de los mundos representados en
la literatura y en producciones de los medios de comunicación.
• Identifican, comprenden y utilizan diferentes criterios para clasificar los mundos represen-
tados por la literatura, el cine, las telenovelas y las series televisivas en las obras que leen
o ven.
Actividad 1
Reconocer la diferencia fundamental entre los discursos expositivos literarios y no literarios
en cuanto al carácter ficticio que caracteriza la situación comunicativa literaria: narrador,
lector, discurso y mundo representado, y el carácter real que tienen esos mismos elementos
en la narración no literaria.
INDICACIONES AL DOCENTE:
Es importante tener presente que el objetivo específico de esta actividad genérica es condu-
cir la reflexión de los alumnos y alumnas a identificar las marcas textuales básicas a través
de las que se manifiesta el carácter ficticio de la situación comunicativa literaria y de cada
uno de sus componentes. Para un desarrollo algo más detallado del carácter ficticio de la
literatura, ver Anexo 5.
(En el documento original siguen otros ejemplos que no colocaremos por razones de espacio)

24
PREGUNTAS:
1. Con tus compañeros reﬂexiona: ¿consideras que el Ministerio de Educación en el Perú
debería sugerir programaciones, unidades de aprendizaje, procedimientos de evalua-
ción y manejo temporal o consideras que esto es absoluta responsabilidad del docen-
te?
2. A tu juicio, ¿qué instancia debería hacer recomendaciones en torno a unidades e in-
dicaciones al docente? ¿El Ministerio? ¿La UGEL? ¿El equipo docente de la institución
educativa? ¿Por qué?
3. A tu juicio, ¿dónde está el énfasis en los contenidos o en los aprendizajes esperados?
Fundamenta tu respuesta.
4. Si fueras un docente chileno, ¿cuál de los ejemplos sugeridos implementarías en tu
aula? Fundamenta tu respuesta.
ArchivoMinisteriodeEducación
2.2 La gestión descentralizada del currículo
Stenhouse,
Lawrence
(1926-1982)
Los dos autores tienen perspectivas teóricas muy distintas.
A Ralph Tyler lo hemos estudiado en el primer capítulo, y
es uno de los creadores del modelo técnico del currículo.
Lawrence Stenhouse, por su parte, es un crítico del modelo
técnico, y más bien es uno de los autores que aportan el
modelo sociocognitivo. Sin embargo, ¿qué tienen en común
ambos textos?
Lee los siguientes textos y señala qué tienen en
común.
“Un currículo es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esen-
ciales de un propósito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a la
discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”.
(Stenhouse, 1987: 29)
“Si se trata de reconstruir totalmente el
currículo, es necesario dar intervención
a todo el cuerpo docente. La aplicación
de un programa de enseñanza se da en
términos de experiencias de aprendizaje
de los alumnos”. (Tyler, 1949: 129)
novaescola.abril.com.br
Actividad

25
Habrás notado que ambos señalan que, para que el proceso educativo
tenga éxito, el currículo debe permanecer abierto a la crítica y a la
reflexión. Tyler señala específicamente que quienes han de involu-
crarse en el proceso son los propios docentes, que no pueden ser
meros aplicadores de fórmulas preestablecidas. En esta sección del
capítulo analizaremos cómo funciona la gestión del currículo desde
una perspectiva descentralizada.
La gestión curricular descentralizada se inspira en la tradición an-
glosajona, a la cual pertenecen países como Estados Unidos e Ingla-
terra. En estos países se enfatiza en las libertades individuales y las
iniciativas locales, y la ciudadanía en general muestra recelo ante los
intentos de establecer un control centralizado.
Antes de proceder al análisis de la gestión descentralizada del cu-
rrículo, recordemos los elementos más importantes de la definición
comprehensiva del currículo, que habíamos visto anteriormente:
• El currículo es un contrato entre la sociedad, el Estado y los educadores acerca de las
experiencias educativas de los estudiantes.
• El currículo define (i) por qué enseñar; (ii) qué enseñar; (iii) cuándo enseñar; (iv) dónde
enseñar; (v) cómo enseñar; y (vi) quiénes enseñan.
• Los recursos educativos (libros, Internet, etc.) son parte integrante de una propuesta
curricular.
Para analizar una gestión curricular descentralizada vamos a revisar
un caso concreto, tal como lo representa la gestión curricular en los
Estados Unidos.
2.2.1 Análisis de caso: la gestión curricular
en los Estados Unidos
El sistema educativo en los Estados que pertenecen a los Estados
Unidos es sumamente descentralizado. De acuerdo a la décima
enmienda constitucional: “Los poderes no delegados a los Estados
Unidos por la Constitución, ni prohibidos para los Estados, están
reservados a los Estados”.
De acuerdo a esta enmienda, el organismo de nivel federal, el
“USA Department of Education”, se dedica principalmente a la
recolección, procesamiento y difusión de datos estadísticos, la in-
vestigación y el financiamiento de algunos programas especiales
como la educación bilingüe. La única característica educativa co-
mún a todos los estados es la secuencia de grados y niveles.
a) El nivel estatal
Cada uno de los 50 estados tiene un “State Departament of
Education”. Las leyes estatales que rigen la estructura y los
1. Trabaja con tus colegas
y elaboren una lista
de razones por las que
resulta conveniente di-
versificar el currículo.
2. Elaboren dos casos fic-
ticios de sesiones de
aprendizaje, donde en
uno se vea un trabajo
de diversificación y en
el otro no.
Actividad

26
El movimiento a favor de los
estándares
A pesar de que constitucio-
nalmente el Estado Federal
norteamericano carece de po-
der sobre el currículo, desde
hace más de dos décadas, se
intenta influir sobre la forma
en que se desarrolla la labor
educativa. En 1983, en un
informe denominado “A Na-
tion at Risk” (Una nación en
riesgo), la Comisión Nacional
de Evaluación de la Calidad
Educativa señaló que el ren-
dimiento de los estudiantes
norteamericanos estaba su-
mamente rezagado respecto a
otras naciones desarrolladas.
En lo que respecta al currícu-
lo, los problemas más agudos
eran una cobertura de temas
excesivamente amplia con una
profundidad mínima, y el tra-
tamiento curricular excesiva-
mente disparejo entre distin-
tas escuelas. Desde entonces,
el nivel central viene estimu-
lando la formulación de están-
dares, es decir, enunciados
claros y precisos de lo que
se espera que los estudiantes
logren en los distintos grados
de escolaridad, de forma tal
que los docentes tengan un
referente común para orien-
tar la enseñanza y la evalua-
ción de los aprendizajes.
El movimiento de los sistemas
descentralizados hacia el es-
tablecimiento de estándares
es un fenómeno global desde
finales de los ochenta, que se
ha manifestado con fuerza en
Estados Unidos, Inglaterra, Es-
cocia, Australia y Nueva Zelan-
da. En Estados Unidos, sin em-
bargo, no existe hasta la fecha
un consenso nacional en lo que
respecta a estándares debido
a que el gobierno central no
tiene la potestad de imponer
ninguna norma ni criterio edu-
cativo a los estados.
contenidos de los procesos educativos varían mucho de un es-
tado a otro. Tradicionalmente, sus áreas de injerencia han sido
la duración del año escolar y de la jornada escolar, los reque-
rimientos para la graduación de los estudiantes, el estableci-
miento de estándares para la certificación de docentes, el esta-
blecimiento de un servicio de transporte escolar y las medidas
de salud y seguridad en las escuelas. En materia de los conte-
nidos educativos es muy escasa la injerencia que pueden tener
los estados, salvo en áreas muy específicas como la educación
cívica y la ciudadanía.
En lo referente a estándares de aprendizaje, los estados de-
sarrollan sus propios estándares con el apoyo de un importante
número de organizaciones civiles y gubernamentales, así como
universidades e institutos de investigación que brindan asesora-
miento técnico para llevar a cabo los procesos de elaboración de
estándares y de la elaboración e implementación de instrumen-
tos para evaluarlos.
Debido al modelo altamente descentralizado de funciona-
miento de la educación en Estados Unidos, cada uno de los
estados ha formulado sus propios estándares. Su función es
orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluyendo
la evaluación. Asimismo, deben ser formulados con tal clari-
dad, que se espera que los padres de familia y miembros de la
comunidad los comprendan y puedan, por su parte, tomarlos
como referente para evaluar ellos mismos la calidad de la en-
señanza. A continuación, traducimos uno de los estándares de
aprendizajes para el área de “Lengua Inglesa” del Estado
de Nueva York.
Estándar 1: Lenguaje para la Información y la Com-
prensión.
Los estudiantes escucharán, hablarán, leerán y escribirán
para informarse y comprender. En lo relativo a la escucha
y la lectura, los estudiantes recogerán datos, hechos e
ideas; descubrirán relaciones, conceptos y generalizacio-
nes, y emplearán el conocimiento generado a partir de
textos orales, escritos y producidos de forma electróni-
ca. Como hablantes y escritores, emplearán el lenguaje
oral y escrito siguiendo las convenciones del idioma inglés
para adquirir, aplicar y transmitir información.
Actividad
1. ¿Consideras que este estándar es un enunciado sufi-
cientemente claro como para evaluar la calidad de la
enseñanza?
2. ¿Es posible generar procedimientos e instrumentos de
evaluación útiles a partir de este enunciado?

27
b) El nivel local: el distrito escolar
Cada Estado se divide en cierta cantidad
de distritos escolares (School District).
Cada distrito escolar es dirigido por una
junta escolar (School Board) que en mu-
chos casos es elegida por los ciudadanos
que viven en la jurisdicción del distrito
escolar. Esta junta es presidida por un
superintendente. La junta escolar pre-
para el presupuesto de las escuelas y es
responsable de la contratación de pro-
fesores. En función a los lineamientos
curriculares establecidos por cada es-
tado, que son de carácter muy general,
los distritos escolares elaboran las guías
curriculares.
Matemática, grado 8 (2 semestres)
Este curso incluye una revisión de la matemática básica y una introducción al lenguaje y las
habilidades del álgebra. Se incluirán los siguientes temas: expresiones algebraicas, ecuaciones
lineales con una variable, polinomios, inecuaciones y gráﬁcos. A través del trabajo de esos
conceptos se desarrollarán las seis ramas curriculares del área: sentido del número, patrones/
relaciones/funciones, álgebra, mediciones, geometría y estadística/probabilidad.
Ciencia Integrada, grado 8 (2 semestres)
Las competencias enfatizan tres ramas curriculares: Ciencias de la Vida, Ciencias de la Tierra y
del Espacio y Física. Los estudiantes investigan las propiedades y cambios de la materia, el movi-
miento y las fuerzas, la transferencia de energía, la estructura y las funciones de los seres vivos
y la estructura del sistema terrestre. A lo largo del año se enfatizará en los trabajos manuales,
los experimentos en laboratorio y en los proyectos de aprendizaje basado en problemas.
A continuación te presentamos dos párrafos tomados de la Guía
Curricular del Distrito Escolar de Jackson del estado de Missi-
sipi para el año escolar 2005 – 2006. Corresponden al grado 8,
estudiantes de 14 años.
www.eatonvillenews.net
Actividad
1. Señala qué tipo de metas de aprendizaje se consideran en estos enunciados. ¿Qué dice cada
uno respecto a los contenidos? ¿Qué señala respecto a las estrategias?
2. Compara estos enunciados con los correspondientes a esa edad en el DCN. ¿Cuál es el nivel
de especiﬁcidad? ¿Cuál es la amplitud de cada uno de ellos? ¿Cuál puede ser de más ayuda
en la labor docente?

28
Importantes medios de co-
municación norteamerica-
nos, como el USA TODAY,
ofrecen a los docentes pla-
nes de clase listos para apli-
carse. ¿Cuál crees que es el
interés de este medio en dar
ese servicio al docente?
c) Las escuelas
Dado que las guías curriculares elabora-
das por los distritos escolares son bas-
tante genéricas, las escuelas tienen una
amplia libertad en lo que respecta a los
contenidos de la enseñanza y las meto-
dologías. El director (Principal) de la es-
cuela influye mucho sobre la forma final
que tomará el currículo en cada escuela.
Cada director tiene la tarea de supervi-
sar los planes de clase (Lesson plans) que
emplean los docentes, así como supervi-
sar el desempeño en aula. Es frecuente,
en los Estados Unidos, que los directores
ingresen al aula sin previo aviso mientras
los estudiantes y el docente están tra-
bajando. El director le da orientación a
cada docente, enfatizando en los aspec-
tos metodológicos.
Los docentes pueden elaborar ellos mismos los planes de clase
y los materiales que emplean en el aula. Sin embargo, existe
una amplísima y variada oferta curricular a disposición de los
docentes norteamericanos. Por una parte, las universidades,
centros de investigación y otras organizaciones académicas, ya
sea estatales o privadas, ponen a disposición de los docentes
una amplia gama de materiales que contienen planes de cla-
se, y recursos didácticos que en algunos casos se constituyen en
una propuesta curricular completa.
Los medios de comunicación, especialmente aquellos vincula-
dos al mundo académico como el grupo Discovery, elaboran
programaciones que los docentes pueden bajar con facilidad
de la Internet. Evidentemente, esas instituciones colocan
siempre como recursos los productos que ellos elaboran, como
series y especiales emitidos por esa cadena y/o registrados en
DVD. Las editoriales también ponen a disposición de los do-
centes gran cantidad de “Lesson plans” listos para emplearse,
así como instrumentos de evaluación, con la finalidad de fa-
miliarizar a los docentes y estudiantes con los libros de texto
que ellas producen.
También las organizaciones no gubernamentales que trabajan te-
mas como la conservación del ambiente, la equidad de género
y el respeto a los derechos humanos ponen a disposición de los
docentes y estudiantes material educativo y planes de clase re-
lacionados con la temática que ellos trabajan.
www.eng.iastate.edu

29
No existe un formato único para la elaboración de los planes de clase norteamericanos. Sin embar-
go, estamos seguros de que al analizar uno, podrás identificar elementos similares a las sesiones de
aprendizaje que tú elaboras. Te presentamos una versión sintetizada de un plan de clase elaborado
por la empresa de comunicaciones norteamericana PBS dirigido a estudiantes que se encuentran
entre los grados 9no. al 12vo., es decir, entre los 15 y los 18 años.
Actividad
Plan de Clase: “Every Mother´s Son”
Objetivo: Los estudiantes...
• Recuerdan y debaten sobre confrontaciones persona-
les con la policía local.
• Completan una guía de observación de un film que
presenta tres ejemplos de brutalidad policial, ilustra
problemas sistémicos relacionados con la policía y
muestra lo que algunas personas están haciendo para
llevar adelante reformas.
• Trabajan en grupos para desarrollar un informe de clase
acerca de la misión y las prácticas de la policía local.
• Desarrollan recomendaciones acerca de cómo la poli-
cía local puede ser más efectiva en la comunidad.
• Se reúnen con representantes de la policía local para
presentarles y discutir las recomendaciones elabora-
das por los estudiantes.
Áreas: Cívica, Historia Norteamericana. Grados: 9 – 12
Recursos y Materiales: TV y DVD, copia de la pelícu-
la Every Mother´s Son, trascripción de escenas del film
(accesible en: http://www.pbs.org/pov/pov2004/every-
mothersson/resources.html), guía de discusión, acceso a
Internet para realizar búsquedas de investigación, repre-
sentante invitado del departamento de policía.
El Tiempo estimado es de seis sesiones distribuidas de la si-
guiente manera: cuatro sesiones de 50 minutos para el tra-
bajo de investigación, una clase de 50 minutos para la elabo-
ración de las recomendaciones, una clase de 50 minutos para
el diálogo con el invitado del departamento de policía.
Contexto de las actividades (en este punto, el docu-
mento señala la importancia que han cobrado las con-
frontaciones entre la policía local y grupos de jóvenes y
adolescentes, lo cual representa una justificación de los
objetivos del plan de clase).
Actividades (En esta sección se detallan los procedimientos
a seguir en clase para el desarrollo de la actividad. Debido a
su extensión, los presentaremos de manera sintética).
Paso 1: recojo de saberes previos preguntando a los es-
tudiantes por sus experiencias de encuentros con la poli-
cía. Se realiza de forma oral y escrita.
Paso 2: explica a los estudiantes que van a observar un
film en el que se presencian casos de abuso, distribuye
la Guía de Observación del film.
Paso 3: revisión y discusión de las respuestas de los estu-
diantes a la Guía de Observación.
Paso 4: se pregunta a los estudiantes de qué manera los
problemas con el sistema de policía mostrados en el film
son similares a los del área en la cual viven.
Paso 5: organiza equipos de trabajo para investigar el
trabajo del departamento de policía en el área. Se espe-
cifica la estructura de los equipos y las áreas a investigar
el trabajo del departamento de policía.
Paso 6: solicita a los estudiantes que elaboren recomen-
daciones acerca de la manera en la cual la policía local
puede servir de manera más efectiva a la comunidad.
Paso 7: invita a un representante del departamento de
policía local a asistir al aula y comentar el informe de
investigación de la clase. Se finaliza llegando a acuerdos
acerca de “puntos de acción” para apoyar a la policía
local a ser más efectiva en la comunidad.
Evaluación
Considera las siguientes oportunidades para la evaluación:
• Recoge las Guías de Observación y asígnales un punta-
je en función a la forma como han sido completadas.
• Puntúa la participación de los estudiantes en las dis-
cusiones en clase.
• Califica los resúmenes escritos de los resultados de
las investigaciones grupales.
• Solicita a los estudiantes que evalúen el desempeño
de sus compañeros de equipo.
Extensión:
• Escriben la trascripción de una entrevista imaginaria
con policías acusados por asesinar a las tres personas
mostradas en el film. ¿Qué les preguntarías? ¿Cómo
piensas que responderían?
• Compara y contrasta este film con un programa de TV
que muestre algunos de los retos enfrentados diaria-
mente por la policía, como NYPD 24/7, o COPS. ¿Qué
peligros enfrenta diariamente la policía? ¿Desearían
los estudiantes ser policías? ¿Por qué?
• ¿Creen los estudiantes que los policías hacen diferen-
cias en el tratamiento a las personas en función a sus
características étnicas? ¿Esto es correcto? ¿Por qué?
Recojan estadísticas que apoyen lo que sostienen.
Recursos (El documento señala páginas web en las cua-
les se encuentra información complementaria).

30
PREGUNTAS
• ¿Consideras que en este plan de clase están contemplados todos los aspectos necesarios para
facilitar que los estudiantes construyan aprendizajes significativos? Si es así, ¿cuál es la función
curricular del docente?
• ¿Existen en el Perú instituciones u organizaciones que brinden una oferta curricular que permita
concretar lo expresado en el Diseño Curricular Nacional? ¿Qué alternativa sugerirías?
• Habíamos señalado que, en la actualidad, los estados integrantes de los Estados Unidos plantean
estándares de aprendizaje comunes para todos sus estudiantes, los mismos que deben orientar la
labor docente y sirven de referencia a la comunidad.
1. Completa el siguiente cuadro
Identificar
Reconocer
Comparar
Relacionar
Clasificar
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Atracción / Rechazo
Interés o curiosidad / Desinterés
Valoración / Desaprobación
Agrado / Desagrado
Satisfacción (logro) / Frustración (fracaso)
1. Elabora un cuadro comparativo entre la gestión centralizada del currículo y la gestión des-
centralizada. A continuación, señala qué elementos de cada tipo de gestión rescata la gestión
curricular en América Latina, sobre todo en el Perú.
¿Qué procesos cognitivos
puse en marcha, para qué y cómo
¿Qué procesos afectivos
puse en marcha?, por qué? y ¿cómo
Para cada uno de los procesos, explica mediante un ejemplo cómo fue que lo pusiste en práctica.
En los casos que hayas percibido dificultades en la comprensión y procesos afectivos negativos
(rechazo, desinterés, desaprobación, frustración), señala qué puedes hacer en el futuro para
superar esas situaciones.
2. Señala de qué manera ha cambiado tu concepción acerca de cómo aprenden tus estudiantes y
cómo enseñas.
3. ¿Qué ideas aprendidas en esta unidad puedes aplicar en tu trabajo diario en el aula?
4. ¿Ha mejorado tu comprensión del enfoque del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular y de las Guías Curriculares?

31
1. Señala y explica cuáles son las semejanzas y diferencias que existen entre el modelo curricular
enciclopédico, tecnológico y sociocognitivo de elaboración del currículo respecto a las metas
del proceso educativo.
2. Elabora un organizador visual (mapa mental, semántico o conceptual) mostrando las caracte-
rísticas metodológicas de cada uno de los modelos curriculares estudiados.
3. Señala cuáles son las principales características del modelo curricular técnico y precisa cuáles
de ellas, a tu juicio, pueden considerarse como aportes valiosos hasta la actualidad.
4. Señala cuáles son las principales características del modelo curricular sociocognitivo y a qué
necesidades sociales, políticas y económicas responden esas características.
5. Señala cuáles son las características de una gestión centralizada del currículo .
6. Señala cuáles son las características de una gestión descentralizada del currículo.
7. Explica de qué modo una gestión descentralizada del currículo otorga libertad de acción a la
institución eduactiva.
1. Elabora un organizador visual mostrando los conceptos más importantes que has aprendido a lo
largo del estudio de este fascículo. Para ello, sigue estos pasos:
a) Elabora una lista con todas las nociones y conceptos que aprendiste y/o profundizaste al de-
sarrollar el fascículo.
b) Una vez que hayas completado dicha lista, define de la manera más precisa posible dichas
nociones y conceptos.
c) A continuación, establece todas las relaciones posibles entre las nociones y conceptos de la
lista.
d) Una vez que hayas encontrado todas las relaciones, organiza las nociones, conceptos y sus
relaciones de manera gráfica.
e) Expón tu organizador gráfico a otros colegas que hayan estudiado el fascículo, y pídeles que
hagan una evaluación del mismo.
2. Identifica todas las habilidades que has desarrollado y fortalecido durante el trabajo de este
fascículo. Elabora un caso, real o imaginario, de tu actividad pedagógica en el que se vea la
aplicación de esas actividades.
3. Elabora una descripción de los procesos cognitivos y afectivos que pusiste en marcha para cons-
truir los aprendizajes durante el estudio de este fascículo. Toma en cuenta los procesos señalados
en el apartado de “metacognición” que están al final de las unidades.

32
Bibliografía
• ANGULO, F. y BLANCO, N. Coordinadores
1994 Teoría y Desarrollo del Curriculum. Málaga: Ediciones Aljibe.
• BRASLAVSKY, C.
The curriculum, artículo consultado en: http://www.ibe.
unesco.org/AIDS/doc/cecilia%20e.pdf.
• CASTRO, F. et. al.
2004 Currículo y evaluación. Chillán: Universidad del Bío Bío.
• COLL, C., GIMENO, J. y otros
1988 El marco curricular en una escuela renovada. Madrid: Ed.
Popular.
• COLL, C.
1987 Psicología y curriculum. Barcelona: Laia.
• DÍAZ, Á.
1997 Didáctica y currículum. (1era. Reimpresión 1999). México:
Paidós Educador.
• GIMENO, J.
1988 El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Mora-
ta.
• JACKSON, W.
1968 La vida en las aulas. (G. Solana, Trad.), (1996, 6ta. ed). Ma-
drid: Morata.
• MEDINA, A. y SEVILLANO, M.L. Coordinadores
1990 Didáctica-Adaptación. El curriculum: fundamentación, diseño,
desarrollo y evaluación. Vols. I y II. Madrid: Servicio de Publi-
caciones de la Universidad Nacional a Distancia.
• ROMÁN, M. y DIEZ, E.
1994 Currículum y Enseñanza: una Didáctica centrada en procesos.
Madrid: EOS.
• STENHOUSE, L.
1987 Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
• TYLER, Ralph
1949 Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: Uni-
versity of Chicago Press.
Páginas web
de interés
■ http://www.campus-oei.
org/oeivirt/teoriase.htm
Teorías de la Educación
■ http://es.wikipedia.org/
wiki/Curr
■ http://www.educared.
edu.pe/docentes/in-
dex/1039/el-diseno-curri-
cular-nacional-y-la-socie-
dad-del-conocimiento/El
diseño curricular nacional
y la sociedad del conoci-
miento
Lic. Alex Oswaldo Sánchez
Huarcaya
Asesor de CCSS - CEP San
Columbano
■ http://www.campus-oei.
org/valores/monograﬁas/
Currículum, convivencia
escolar y calidad educati-
va.Abraham Magendzo

Fasciculo 3 los modelos curriculares

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Fasciculo 3 los modelos curriculares

Similar a Fasciculo 3 los modelos curriculares (20)

Más de María Isabel Luna Pérez

Más de María Isabel Luna Pérez (20)

Último

Último (20)

Fasciculo 3 los modelos curriculares