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Sindrome de down

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  1. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DE DOWN 6:
  2. 2 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DOWN EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación e Innovación Educativa AUTORES: Mª del Carmen Angulo Domínguez Antonio Gijón Sánchez Manuel Luna Reche Inmaculada Prieto Díaz DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 6 de 10 Maquetación y diseño: Cúbica Multimedia, S.L. impresión: Tecnographic, S.L. ISBN: 978-84-691-8126-3
  3. 6: 3 ÍNDICE Presentación  4 1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Síndrome de Down? 6 2. Identificación y evaluación del alumnado 14 3. Necesidades educativas especiales 20 4. Atención educativa 24 5. La familia 52 6. Glosario 54
  4. 4 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Presentación T ras el fuerte impulso que recibió en 2002 la atención a la diversidad con la primera publicación, por parte de la Consejería de Educación, de las Guías de Atención al Alumnado con Necesida- des Educativas Especiales asociadas a discapa- cidad, esta misma Consejería renueva su com- promiso con este ámbito. Por esta razón lanza una primera revisión de dichas publicaciones, actualizándolas y situándolas en un lugar más acorde según los cambios normativos, teóricos, ideológicos y/o terminológicos que en las últi- mas fechas se han producido en educación, en general, y en el ámbito de la atención a la diver- sidad, en particular; recogiendo así las peculia- ridades y exigencias de una realidad dinámica como es la educativa. En este sentido y dentro de este marco de compromiso, difundir entre la comunidad educativa la información básica y actualizada del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sigue siendo el motor de las publicaciones. Para ello, la delimitación de las características generales de este alumnado, los sistemas y pruebas de detección, la determina- ción de las necesidades educativas que suelen presentar y la respuesta educativa más adecua- da que corresponde a cada una de estas nece- sidades, se toman como pilares organizativos básicos para su revisión.
  5. 6: 5 La presente publicación se centra en la que permitan reducir las barreras al aprendi-atención al alumnado con síndrome Down, un zaje y la participación del alumnado (...)”, logrupo de escolares que demanda una atención que contribuye “significativamente a la mejoraeducativa especializada, con planes de actua- escolar y a convertir las dificultades que elloción personalizados en las que el enriqueci- entraña en estímulos, en no problem” .miento cognitivo ocupa un papel destacado. Este manual recoge las aportaciones delAtención especializada que debe formar parte movimiento asociativo síndrome de Down, asíde una actuación educativa más amplia, en- como de los profesionales que trabajan contendida como un continuo sustentado en tres este alumnado en la delimitación de pautas ypilares principales: la detección de las necesi- estrategias didácticas más adecuadas y tenien-dades educativas especiales lo más tempra- do en cuenta su forma de ser y aprender.namente posible; la valoración del grado de Todas estas medidas encierran, en definiti-desarrollo real y potencial de sus capacidades; va, la finalidad de proporcionar un marco ge-y, por último, la toma adecuada de decisiones neral que sirva como referente a la comunidadpara organizar la atención educativa según las educativa a la hora de proyectar una respuestanecesidades, estableciéndose así la modalidad adecuada y realizar una valoración y posteriorde escolarización oportuna y la determinación seguimiento de la misma; siempre dentro dede los apoyos y recursos ordinarios y/o especia- una perspectiva global del individuo que atien-lizados más idóneos según el caso. Se trata de da a sus necesidades personales, sociales y fa-englobar la respuesta dentro de una Escuela miliares. Y todo ello, pretendiendo que cadaInclusiva, en la que todos y todas sean tenidos uno de estos escolares consiga el mayor nivelen cuenta y progresen y ayuden a progresar al de desarrollo posible de sus potencialidades,resto. Hablamos por tanto de una Escuela para aún siendo conscientes del peligro de las ge-Todos y Todas. neralizaciones y aún sabiendo que, en palabras De esta forma, ante esta nueva perspectiva del filósofo alemán Hermann Keyserling, gene-de la diversidad, ante esta Escuela para Todos y ralizar es siempre equivocarse.Todas, la integración escolar debe ceder terre-no, dejando paso definitivamente, a la Inclu-sión, entendida como la capacidad dinámicaque posee la escuela de atender las necesida-des de todo el alumnado. Esto implica, en pa-labras de Ainscow, (2006) “la creación de unacultura escolar que promueva la tarea de desa-rrollar formas de trabajos en centros escolares
  6. 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N ¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON SÍNDROME DE DOWN? 1.1. El síndrome de Down E l síndrome de Down (s.D.) o trisomía 21 es una condición humana ocasio- nada por la presencia de 47 cromo- somas en los núcleos de las células, en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en lugar de los dos habituales. Esta alteración genética aparece como conse- cuencia de un error, la llamada “no disyunción”, durante la división de los cromosomas en el nú- cleo de la célula. Consiste en que las células del bebé poseen en su núcleo el cromosoma de más o cromosoma extra. Los seres humanos tenemos normalmente 46 cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestro organismo. De esos 46 cromosomas, 23 los recibimos en el momento en que fuimos concebidos del espermatozoide (la célula ger- minal del padre) y 23 del óvulo (la célula ger- minal de la madre). De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 a la 22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales,
  7. 6: 7 violines o fueran más deprisa de lo debido: la armonía de la sinfonía sufre (Flórez, 2006). El bebé con síndrome de Down tiene carac- terísticas similares al resto de los bebés; las di- ficultades que puede presentar somos capaces de afrontarlas cada vez mejor. La investigación sobre el síndrome de Down en el campo de la educación y de la salud es tan intensa que vamos alcanzando mejoras sustanciales de una generación a otra. El síndrome de Down se llama así porque fuellamados XX si el bebé es niña y XY si es varón, identificado inicialmente en siglo XIX por el mé-(Pueschel, 1997). dico inglés John Langdon Down. Sin embargo, En cada célula del ser humano se da la acción no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome Leje-coordinada de sus 46 cromosomas y, por tanto, une descubrió que la razón esencial de que apa-de los cientos de miles de genes que los consti- reciera este síndrome se debía a que los núcleostuyen. En el s.D., el material genético “extra” de las células tenían 47 cromosomas en lugar deque aparece triplicado en el cromosoma 21, ya los 46 habituales (Canal Down 21, 2006).sea en su totalidad o en parte esencial de él,dificulta esa acción coordinada de los cromo-somas y provoca una falta de armonía en la 1.2. Base neurológicaarquitectura celular que se manifiesta en unas del aprendizajealteraciones leves sobre la estructura y funcióndel organismo y del cerebro y, en consecuencia Cualquier cerebro humano no está to-sobre la conducta y el aprendizaje de las perso- talmente conformado en el momento denas con s. D. Es un azar genético en la mayoría nacer, sigue desarrollándose durante variosde los casos (Bautista, 2004). años. La maduración cerebral no termina Nuestra vida depende del equilibrio armo- con el nacimiento, sino que prosigue aúnnioso entre los 50.000 a 100.000 genes que tiempo después, dándose una plasticidadposeemos. Si hay una trisomía, eso quiere decir aprovechable.que un cromosoma está añadiendo más copias El número de neuronas con que nacemosde genes al conjunto y eso rompe el equilibrio no aumenta, pero sí aumenta el número de susarmónico entre ellos, con consecuencias sobre conexiones: el número de dendritas. Para queel funcionamiento de las células y de los órga- una neurona se exprese y funcione tiene quenos. Es como si en una orquesta hubiera más tener conexión con otras. Ese número de co-
  8. 8 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N nexiones es el que se puede lograr desarrollar y el desarrollo de los estímulos sensoriales, fa- en las personas con s. D. Es evidente, pues, vorece también el desarrollo cerebral. que el cerebro del bebé con s. D. está capacita- Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va do para recoger la información e interpretarla; a ser fruto de dos grandes elementos: la ca- sus redes neuronales se lo permiten. pacidad genética y el ambiente; en nuestro La sinapsis y, por tanto, la comunicación caso la capacidad genética y la intervención interneuronal es modificada por estímulos ex- educativa (Bautista, 2004). El aprendizaje es ternos; es decir, la manipulación del ambiente consecuencia de la influencia reciproca en- tiene capacidad para instaurar en ella modifica- tre individuo y medio ambiente (Amor Pan, ciones sustanciales y duraderas que facilitan su 2004). La acción educativa va a favorecer función. La plasticidad es, por tanto, la propie- en gran manera el desarrollo cognitivo. Su dad que permite que la genética sea invadida, pleno desarrollo va a depender muy directa- corregida, rectificada por la experiencia vital de mente de nuestro trabajo tenaz, constante cada individuo (Flórez, 2007). y confiado en sus posibilidades. Esta propiedad antes referida, la plasticidad cerebral, conforma la base esencial del apren- dizaje, de tal forma que, si desde el nacimiento 1.3. Características educativas de una persona con s.D., le proporcionamos estímulos correctos para provocar respuestas Las personas con s.D. presentan unas carac- en diferentes áreas, aceleraremos de forma terísticas que les dan una apariencia común, significativa el crecimiento de su desarrollo propia del síndrome, pero con una clara diferen- cognitivo y de su autonomía. Todo aquello que cia determinada por la herencia y el ambiente posibilite la llegada de la información exterior de cada individuo. Si bien tienen un fenotipo
  9. 6: 9en cierto modo característico, las personas con Estos alumnos y alumnas tienen amplia capa-s.D. son diferentes entre sí. De ahí la marcada cidad para desenvolverse con crecientes gradosindividualidad de este síndrome. de autonomía en la vida diaria. La escuela es un No obstante, partiendo de su individuali- lugar para educarse en la convivencia y no sólodad, podemos considerar un conjunto de ca- para transmitir conocimientos, sino para apren-racterísticas que les son comunes, si bien en der a descubrirlos de manera compartida. (Ló-grado diverso: pez Melero, 2006). La escuela inclusiva atiende esas diferencias con estrategias de enseñanza Los alumnos y alumnas con s.D. son compe- adecuadas a su modo y ritmo de aprender. Latentes para aprender. Aprenden lo que se les en- atención a la diversidad es un concepto para darseña de manera adecuada a su forma de ser y respuesta a las necesidades educativas de cual-aprender. La variabilidad de capacidades es gran- quier alumno o alumna.de, pero todos y todas pueden aprender. Cadaalumno y alumna con s.D. lleva dentro de sí un En su desarrollo cognitivo, la disgenesia ce-potencial de aprendizaje que se desarrollará si rebral es la responsable de la discapacidad in-creemos en sus posibilidades, le damos oportu- telectual y, por consiguiente, de su dificultadnidades de aprender y planteamos estrategias de de aprendizaje, que en mayor o menor medidaenseñanza acordes con sus peculiaridades. acompaña a las personas con s.D. Está ampliamente demostrado que son El número de neuronas que realizan la fun-competentes para aprender siempre y cuando ción de interconexión está disminuido. Porla familia, la escuela y la sociedad interactúen ello, para responder a los estímulos externoscon estrategias de aprendizaje apropiadas a y consolidar los aprendizajes necesitan mássu forma de ser y de aprender. Cada persona tiempo, debido a la latencia de respuesta queaprende si se le ofrece el entorno adecuado, les caracteriza.se le anima y se le ofrecen oportunidades de Este alumnado presenta lentitud en su capa-aprendizaje (Arnaiz, 1996). cidad cognitiva. Los procesos y los ritmos de los Si una persona con s.D. no aprende, nos te- sistemas nerviosos y cognitivo son más lentosnemos que preguntar el porqué. Puede haber (García, 2000). El aprendizaje de los alumnos yproblemas en los procedimientos educativos. alumnas con s.D. se realiza a ritmo lento. TienenSe puede afirmar que no hay alumnos ni alum- una manera distinta de adquirir y organizar lanas con s.D. incapaces de aprender, sino más información. La entrada de información, su pro-bien métodos inadecuados para enseñar. cesamiento y su posterior respuesta discurren lentamente en su cerebro. Las vías existen, sólo Aprenden en la escuela de la diversidad. La es- que la información pasa más lentamente (Lópezcuela para todos es el mejor escenario posible. Moratalla, 2004).
  10. 10 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N La discapacidad intelectual conlleva una me- medida de la inteligencia basada en los ámbi- nor capacidad para la adaptación a las circuns- tos lógico-matemáticos y/o lingüísticos no con- tancias (Pan, 2004). cluiría resultados ni objetivos, ni definitivos. Es, por tanto, muy conveniente, que la atención Las personas con s.D. son inteligentes y de- educativa a todo el alumnado, en general, y al sarrollan su inteligencia a lo largo de su vida, si alumnado con s.D en particular, desarrolle la se les ofrecen oportunidades de aprender, me- inteligencia en todos sus ámbitos y vertientes, diante la interacción permanente de la familia, ya que así, y sólo así, implementaremos un pro- escuela y sociedad. Una inteligencia entendi- ceso de calidad, respetuoso con el individuo y da y alejada ya de aquella definición en la que adaptado a las posibilidades reales de nuestro imperaban, única y exclusivamente, aspectos alumnado; un proceso en el que prevalezca la referentes a las capacidades lógico - matemá- búsqueda del desarrollo integral de la persona ticas y lingüísticas del sujeto, medidas tras la como gran objetivo-guía para con ellos y ellas. aplicación de incompletos test psicométricos. Lejos de lo anterior, desde una perspectiva in- Presentan dificultades en los Procesos Psico- clusiva, global y multidisciplinar, cuando em- lógicos Básicos: percepción, memoria, lenguaje, pleamos el concepto de inteligencia hacemos atención y en la motivación. hincapié en las diversas inteligencias desarro- Percepción y memoria. En general, podemos lladas por Howard Gardner en su Teoría de afirmar que la percepción y memoria visuales las Inteligencias Múltiples, en la que el autor de las personas con s.D. son mejores que las establece que no tenemos una única capaci- auditivas. Si bien pueden aparecer problemas dad mental, sino varias. Esto implica que una auditivos y de visión que dificulten el apren- dizaje a la hora de recibir las explicaciones del profesorado o encontrarse alteraciones en la percepción del tiempo y del espacio (Flórez, 1994), podemos afirmar que la memoria visual y, por ello, el aprendizaje a partir de la informa- ción que se les presenta visualmente, pueden considerarse sus puntos fuertes (Buckley y Bird, 2006). Esto, además, puede considerarse como uno de los motivos por los que les gusta apren- der en ordenador: presenta la información vi- sualmente (Buckley, 1995). Por otra parte, en cuanto a la memoria a corto plazo se observan deficiencias para captar y memorizar imáge-
  11. 6: 11nes de objetos, listados de palabras, listados Motivación. La motivación del alumnado conde números y especialmente frases. Estas di- s.D. parece más débil, más inconstante y menosficultades son mayores cuando la información robusta, cuando se tiene que enfrentar a tareases verbal que cuando es visual (Flórez, 2004). más dificultosas y menos agradables.La memoria a largo plazo explícita o declarati-va, por su parte, (retener, relacionar y evocar la La autoestima de las personas con s.D. sueleinformación) está disminuida en las personas estar disminuida. Tienen baja expectativa de éxito.con s.D., estando más afectada que la implícita Sin embargo, crece enormemente, si intervienen,o instrumental. Esto no significa que las per- contestan y además aciertan. Ponerles en situa-sonas con s.D. no recuerden hechos o que no ciones de éxito favorecerá su desarrollo personal,relacionen datos. Una vez más, la variedad de mejorando su autoconcepto y su autoestima encapacidades es muy grande (Flórez, 2004). el ámbito escolar. He aquí un argumento contun-Lenguaje y comunicación. Las personas con dente sobre las ventajas del Aprendizaje sin Erro-s.D. presentan problemas de lenguaje y comu- res como estrategia metodológica.nicación (Perera y Rondal, 1995), no sólo porsus dificultades para la simbolización y repre- Las personas con síndrome de Down apren-sentación, condicionadas por su capacidad inte- den a leer antes que a escribir. Su escrituralectual, sino también por aspectos relacionados muestra signos de imperfección. La ejecucióncon la capacidad para emitir y articular palabras, de trazos y grafismos es imperfecta y requiereya que presentan dificultades en la respiración y numerosas sesiones de aprendizaje y entrena-en la motricidad bucofacial. Podemos afirmar, miento (Flórez, 2004).por tanto, que poseen un pensamiento más cla-ro que cuando lo expresan oralmente. Tienenclaro lo que quieren decir pero les cuesta traba-jo expresarlo.Atención. Presentan “deficiencias en los sis-temas de atención y alerta” (Wisniesky, 1993),que se encuentran muy relacionadas con losproblemas para tomar la iniciativa. Así, puedendesconectar y aislarse si no provocamos una in-teracción guiada con ellos. Esto, además, unidoa una baja conciencia de sus limitaciones le pro-voca dificultades para prever el peligro.
  12. 12 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Aportan unas diferencias que enriquecen el ambiente escolar. Los apoyos en el aula se extienden a otros compañeros y compa- ñeras que tienen otras necesidades educativas. También enseñan a los demás con su trabajo y esfuerzo permanente. Trabajan y se esfuerzan. Nos enseñan su pasión por la vida; que cada ser humano es único y valioso (Pueschel, 2007). Mantienen buenas habilidades de interacción social, son comunicativos y responden bien a las demandas del entorno. Crean un clima cordial. Muestran facilidad para interactuar gratamente Estos alumnos y alumnas presentan más difi- con las personas. Su sensibilidad afectiva crea cultades para el razonamiento aritmético y el cál- un ambiente agradable. Pueden captar emocio- culo. Estos problemas aparecen con relativa fre- nes que para otros pasan desapercibidas. cuencia, agravándose cuando no hay una buena intervención educativa (Flórez, 2004). Pueden, sin Existen algunos prejuicios sobre estas perso- embargo, realizar operaciones abstractas, pero nas, afortunadamente ya cada vez más lejanos. precisan más práctica, más ayuda, más tiempo. A veces, se les considera como enfermos. “Está malito”. Estas personas no son enfermos, no van Suelen tener buena capacidad de observa- al médico a curarse del síndrome de Down. ción e imitación. La inclusión escolar les permite En resumen, los alumnos y alumnas con s.D. adquirir modelos normalizados de conducta, presentan en su aprendizaje unos puntos débi- aprendizaje, interacción, gracias a la observa- les que hay que conocer y saber abordar con es- ción e imitación de conductas. trategias adecuadas. Presentan dificultades de aprendizaje por razón de su discapacidad inte- Las personas con s.D. presentan tendencia lectual. Tener una discapacidad no significa no a la persistencia de conducta y resistencia a ser capaz. Tienen otras capacidades que convie- los cambios (García, 2000). Les resulta difícil ne conocer y desarrollar. Tienen también pun- cambiar de conducta rápidamente. Tienen tos fuertes en los que hay que apoyarse para menor capacidad de respuesta a lo nuevo. A facilitar mejor el aprendizaje. Pueden aprender veces se les considera testarudos o testaru- y llevar una vida bastante normalizada en la es- das, cuando no es más que menor capacidad cuela, en el trabajo y en las actividades de ocio de reacción al cambio. (Flórez, 1999).
  13. 6: 13En síntesis: CARÁCTERÍSTICAS •• Los alumnos y alumnas con s.D. son •• Las personas con s.D. presentan difi- competentes para aprender. cultades generales en los procesos psi- •• Aprenden en la escuela de todos y cológicos básicos: percepción, aten- todas. ción, aprendizaje, memoria y lenguaje. •• La escuela es un lugar para educarse en Reciben la información, la procesan y la convivencia y no sólo para transmitir dan la respuesta de forma lenta. Los conocimientos. aprendizajes necesitan más tiempo •• Son puntos fuertes su percepción y me- debido a la lentitud de respuesta de moria visual. Mejoran su aprendizaje a este alumnado. partir de la imagen visual. •• Las personas con s.D. desarrollan su in- •• Su capacidad comprensiva es claramen- teligencia si se les da oportunidades de te superior a la expresiva. aprender mediante la interacción de la familia y la escuela. •• La autoestima de las personas con s.D. suele estar disminuida. •• Las personas con s.D. aprenden a leer antes que a escribir. •• Presentan dificultades para el razona- miento aritmético y el cálculo. •• Suelen tener buena capacidad de obser- vación y de imitación. •• Las personas con s.D. presentan persis- tencia de conducta y resistencia a los cambios. •• Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Su trabajo, esfuerzo y tenacidad sirven de modelo para otros compañeros y compañeras.
  14. 214 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Identificación y evaluación del alumnado 2.1. Señales de alerta L os profesionales de la educa- ción, entre cuyas funciones se encuentra detectar las necesi- dades educativas del alumnado con síndrome de Down, deben al Dr. John Langdon Down la detección inmediata de las señales de alerta, al menos en lo que a la identificación del síndrome con- cierne, dadas las características físicas de estas personas. Igualmente deben al Dr. Jerome Lejeune el reto de identificar o, al menos, intentar detectar algunas de la consecuencias que produce esa disgene- sia cerebral, que conlleva el cromosoma de más que tiene en sus núcleos celulares nuestro alumnado con s.D. En ocasiones la evaluación de las necesi- dades de este alumnado impresiona como más sencilla; se piensa, equívocamente, que va a ser una labor más ágil y consensuada, y se tienden a generalizar las observaciones y orientaciones a dar.
  15. 6: 15 Ante todo, nos encontramos con un niño completa desde que se les posibilita a esoso niña que va a iniciar su escolaridad, que va niños y niñas su incorporación a las Escuelasa acceder al sistema educativo, que va a for- Infantiles que propician la relación con sumar parte de la escuela, y sus características grupo de iguales y proporcionan situacionesy peculiaridades, como las del resto de la po- en las que potenciar conductas adaptativas,blación infantil, configurarán nuestro modelo de participación e interacción.de escuela. Es desde estos servicios sanitarios y educati- Cabe recordar que es muy difícil evaluar el vos desde donde suele canalizarse a las familiasdesarrollo evolutivo de un niño o niña con sín- hacia los Centros de Valoración y Orientacióndrome de Down si no se conoce el desarrollo (Consejería para la Igualdad y el Bienestar So-evolutivo de la persona, si no se controlan las cial) para que se les reconozca su síndrome yfases, periodos y adquisiciones en cada una de las consecuencias, en cuanto a prestacioneslas habilidades (motrices, cognitivas, sensoria- sociales a las que tienen derecho.les) que configuran el proceso madurativo del Desde esta intervención, facilitada por laser humano. colaboración familiar, nuestro futuro alum- nado con s.D. accede a los Programas de Atención Temprana, acudiendo a los CAIT2.2. Atención temprana (Centros de Atención Infantil Temprana) que subvencionados o concertados con la Conse- Es incuestionable el valor de la atención jería de Salud, prestan el asesoramiento fa-temprana en lo que a la prevención e interven- miliar y el trabajo individualizado y especiali-ción directa sobre la infancia con discapaci- zado de estimulación de habilidades básicasdad o con riesgo de padecerla concierne. para el desarrollo madurativo que los niños y El intento de colaboración interinstitu- niñas precisan, siempre contando con la co-cional y la apuesta por programar Planes de laboración familiar.Actuación Compartida para la población in- Las Asociaciones de Madres y Padresfantil, desde los sectores sanitarios, sociales también ofertan a las familias programasy educativos es alentador, coherente y abre de atención temprana, desde los primerosperspectivas a un trabajo coordinado del días de nacimiento del bebé, ya que es ur-que se beneficiará todo el alumnado con gente y esencial intervenir tempranamentediscapacidad, entre ellos los niños y niñas para favorecer el máximo desarrollo de suscon s.D. capacidades. La labor de seguimiento y atención di- El trabajo en estos primeros años de vidarecta realizada por las unidades de madura- con los niños y niñas suele realizarse de formación, los centros de salud, los pediatras, se individualizada, con presencia de las familias,
  16. 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N aportando pautas concretas que deben gene- ciones e intervenciones globales que la prác- ralizarse en el hábitat familiar y en la Escuela tica educativa nos ha demostrado como más Infantil; por ello, para las familias de los niños y fiables y coherentes. niñas con s.D. y para ellos mismos, es tan des- concertante, en ocasiones, el paso a la escuela, Es muy conveniente conocer a la familia y al y suelen manifestar reticencias. niño o la niña antes de proceder a la evaluación Por norma general, se suele orientar sobre el psicopedagógica. inicio de la escolaridad en la edad que actual- mente permite la normativa vigente, a los tres Las visitas a sus diferentes hábitats: Escue- años, pero es muy común encontrar familias la Infantil, hogar, centro de atención infantil con niños o niñas con s.D. que intentan aplazar temprana, revisiones hospitalarias, etc., suelen esta decisión y permanecer algún año más en aportar gran información, mayor que la extraída Escuela Infantil aún cuando esta medida no se en posteriores entrevistas, y sobre todo comple- la han planteado con otros de sus hijos o hijas. tará, a largo plazo, un proceso que exige: Conocer la atención que se viene prestando a •• La observación directa de sus formas estos niños y niñas con s.D. y observarlos direc- de interactuar con sus iguales, con sus tamente en su medio es básico para los profe- progenitores, en situaciones individuali- sionales de la orientación educativa que tendrán zadas y controladas, y que valorar sus necesidades y características y dar •• La interacción con el niño o niña, sus orientaciones y pautas concretas para estructurar progenitores, sus educadores, el perso- una respuesta educativa adecuada y plantearse, nal en general que les atiende, ello irá en su caso y excepcionalmente, esta permanen- en beneficio de la confianza, la com- cia extraordinaria. plicidad que todo proceso de interac- ción, comunicativo y asertivo, conlleva. 2.3. La valoración de Suele ser una buena estrategia aplicar, con las necesidades educativas tiempo, como paso previo a la valoración inicial del niño o la niña con s.D. individualizada, previa a su escolarización, escalas (evaluación psicopedagógica) sencillas de observación, que podrán ser cumpli- mentadas tanto por su padre y madre como por Más que definir este proceso, que se pue- los profesionales que conocen al niño o la niña, de encontrar en la Orden de 9 de septiem- bien sea en su Escuela Infantil o en su CAIT. Co- bre de 2002, que regula la realización de la rregir estas escalas cruzando las diferentes apre- evaluación psicopedagógica y el dictamen de ciaciones de cada uno de los responsables de su escolarización, intentaremos priorizar actua- aplicación arroja datos tan esenciales como:
  17. 6: 17 •• Constatar qué habilidades y logros •• Escala de Desarrollo Psicomotor de la conductuales el niño o la niña tiene Primera Infancia O. Brunet - I. Lezine. adquiridos independientemente de la •• Test de Gesell. situación ambiental en la que se ha •• Escalas McCarthy de Aptitudes y Psico- evaluado. motricidad para niños. •• Apreciar las diferencias observadas en Nos aportará una información que servirá cuanto a adquisiciones constatadas en de base para cumplimentar y validar las obser- situaciones de trabajo individual, gru- vaciones ya detectadas con otras técnicas: ob- pal, en casa, en las revisiones sanitarias, servación directa, las listas o escalas de verifica- con su grupo de iguales o interactuan- ción, los inventarios conductuales, las muestras do con personas adultas, etc. de trabajos, las entrevistas, etc. •• Valorar diferentes estrategias y modos Crear una situación relajada, de confianza de plantear la situación a resolver, y sus con el niño o la niña, garantizará su colabora- procedimientos de ejecución y resolu- ción y hará de la situación de evaluación una ción de problemas: con qué materiales, experiencia divertida. con qué pautas verbales, con qué con- trol estimular, a qué horas, identifica- A medida que la edad de nuestro alumna- ción de estímulos y contingencias de do a “conocer” y valorar es mayor, hay que ir respuesta. modificando estas baterías, en función de la di- •• En este sentido, recomendamos la utili- versidad cultural y lingüística en la que se des- zación de sistemas estructurados como envuelven, así como en función de sus procesos los aportados por la Guía Portage, el comunicativos y conductuales. Es frecuente en Currículum Carolina y la Escala de ma- estos estadíos sustituir las escalas de observa- durez de Zulueta. ción por tests estandarizados de mayor abanico de posibilidades de aplicación como los ante- Obviamente, toda esta información reco- riormente mencionados, así como otras escalaspilada debe ser contrastada con la valoración que nos aporten información sobre sus niveles,realizada por los profesionales que han de habilidades y potencialidades adaptativas.orientar sobre su incorporación al SistemaEducativo. En este sentido, utilizar durante No podemos olvidar (aunque siempre que lolas entrevistas programadas en el período leemos, por estar impreso, nos parece obvio,previo a la reserva de plaza escolar, y poste- lo cual no significa que lo tengamos procesadorior proceso de matriculación, tests como: y contextualizado en nuestras intervenciones •• WPPSI.- escala de inteligencia para pre- como elementos evaluadores del alumnado escolar y primaria. con necesidades educativas especiales) apor-
  18. 18 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N tar el enfoque positivo, de logros, de adquisi- información, observación o dificultad detectada ciones, de mecanismos de reacción y respuesta, en nuestro alumnado. con perspectiva, en función de las potenciali- dades que toda persona tiene. Las limitaciones adaptativas específicas coexisten a menudo con puntos fuertes en otras habilidades adaptativas u otras capacidades personales; por ello, es tan importante nuestra labor de orientar y estable- cer los apoyos apropiados durante un periodo de tiempo continuado, pues es la forma de evaluar cómo el funcionamiento vital de la persona con discapacidad intelectual mejorará. Tampoco podemos dejar atrás la evidencia de que cualquier situación es base para nuevos aprendizajes. El trabajo de formación, de ase- soramiento y de colaboración con la familia, su presencia y participación durante todo el proce- so aportará información muy valiosa sobre su hijo o hija, o incluso dará “pistas” sobre aspec- tos a corregir y controlar, igualmente contando siempre con su colaboración. Es incuestionable el papel de los profesiona- les de la educación a la hora de detectar dificul- tades asociadas, problemas de audición, visión, de comportamiento, de alimentación, sueño o alteraciones de biorritmos, ya que es aquí, en la escuela, donde los niños y niñas pasan gran parte del día compartiendo espacios, vivencias, experiencias con su grupo de iguales, etc. Una postura consciente de la gran labor de la mul- tiprofesionalidad e interinstitucionalidad necesa- rias para facilitar una respuesta educativa ade- cuada nos hará valorar como esencial cualquier
  19. 6: 19
  20. 320 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Necesidades educativas especiales 3.1. El concepto de necesidades educativas especiales L a aprobación y posterior publica- ción en el BOE de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa- ción ha traído consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la atención a la diversidad. Una de estas modificaciones concierne al con- cepto de Necesidades Educativas Especiales, redefinido en el Título II: Equidad en la Edu- cación, de la citada ley y ratificado, en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Modificaciones que se deben, por un lado, a la aparición de un nuevo con- cepto más general (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) y, por otro, a las modifi- caciones intrínsecas del mismo. A groso modo podemos decir, que este nuevo “gran” concepto: Necesidades Específi- cas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde el punto de vista de la LOE, al alumnado con
  21. 6: 21necesidades educativas especiales (NEE) deri- Necesidades relacionadas con lasvadas de discapacidad o trastornos graves de capacidades básicasconducta, al alumnado con altas capacidadesintelectuales y al alumnado con integración El diferente ritmo de desarrollo del alumna-tardía en el Sistema Educativo Español. La LEA, do con s.D en los ámbitos psicomotor, cogniti-sin embargo, amplía dicho concepto, incluyen- vo, del lenguaje y social requiere una adecuadado, además de lo referido en la LOE, la com- estimulación principalmente en los primerospensación de desigualdades sociales. En rela- años de la escolarización. Así, sus necesidadesción con las necesidades educativas especiales, más relevantes en estos ámbitos, que a con-tanto LEA como LOE coinciden en articular que tinuación se desarrollan, deberán entenderseun alumnado con necesidades educativas es- como pilares básicos sustentadores de la aten-peciales es aquel que requiera, por un período ción educativa que ofrezcamos:de su escolarización o a lo largo de toda ella, •• Mejora de su capacidad perceptiva visualdeterminados apoyos y atenciones educativas y auditiva, los procesos de discriminación yespecíficas derivadas de discapacidad o tras- reconocimiento de los estímulos visuales.tornos graves de conducta. •• El desarrollo de las habilidades y destre- zas motrices implicadas en la coordina- ción dinámica general, el control postu-3.2. Las necesidades educativas ral, las conductas motrices de base, lasespeciales del alumnado con habilidades motrices finas y el procesosíndrome Down de lateralización. •• La estimulación de las funciones cog- Teniendo presente, por tanto, la nueva con- nitivas básicas, atención y memoria, asícepción del término “necesidades educativas como de los procesos de representación,especiales”, ofrecemos a continuación algu- simbolización y abstracción que conduz-nas de estas necesidades, las más genéricas, can a superar y completar los diferentesdetectadas al alumnado con s.D. que deberán estadios evolutivos.trazar las líneas generales de nuestro diseño y •• La adquisición y consolidación del len-posterior desarrollo de la respuesta educativa guaje oral expresivo y comprensivo,que ofrezcamos. atendiendo tanto a la voz y a la articu- lación de los sonidos de la lengua como a la comprensión y construcción del dis- curso (la adquisición del vocabulario bá- sico y el empleo de las estructuras mor- fosintácticas).
  22. 22 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N •• Apoyo en estrategias de comunicación mas que faciliten la estructuración de la aumentativa para el refuerzo de con- información. ceptos y como medio expresivo (gestos, •• El empleo de materiales didácticos espe- pictogramas, etc.). cíficos o de materiales curriculares de uso general adaptados a sus posibilidades perceptivas, manipulativas, cognitivas y Necesidades relacionadas con verbales, especialmente la adaptación los ámbitos curriculares de los textos con mayor complejidad y nivel de abstracción. Las necesidades más importantes en este •• La adquisición y realización de forma apartado son las referidas a aquellos aprendi- autónoma de los hábitos básicos relacio- zajes que requieren mayor abstracción, que se nados con la alimentación, la higiene, el apoyan en la representación y simbolización. Así, vestido y el desenvolvimiento en el ho- encontramos generalmente necesidades en: gar, el centro escolar y en los entornos •• El empleo de estrategias metodológi- comunitarios. cas específicas para el aprendizaje de la •• La adquisición de las habilidades socia- lectoescritura, apoyadas en la globali- les que favorezcan su participación en zación, en los estímulos visuales, en la los grupos sociales en los que se des- funcionalidad y en la significatividad de envuelve su vida, la eliminación de las las actividades lectoescritura desde las conductas inadaptadas, la autorregula- primeras fases del aprendizaje. ción conductual y la planificación de las •• La adquisición de los conceptos mate- acciones propias. máticos básicos y aprendizaje de la nu- meración, el cálculo y la resolución de problemas a través de las actividades Necesidades relacionadas con directas con los objetos y con el espa- el tipo de respuesta educativa cio, en las que la experiencia sensorial y y su organización la visualización de las acciones sirvan de base para la representación y simboliza- Los centros educativos deben garantizar, ción de la realidad. para la satisfacción de las necesidades educa- •• La aprehensión, organización y asimila- tivas especiales anteriormente mencionadas, ción de los contenidos de los diferentes una respuesta educativa personalizada y dife- ámbitos o áreas del currículo mediante rencial. Medidas educativas que, aunque simi- la utilización de claves y referentes vi- lares para la mayoría de los alumnos y alum- suales, mapas conceptuales o diagra- nas con s.D., dependen de las características
  23. 6: 23individuales, así como, del contexto en el que guaje por parte del profesorado dese apliquen. No obstante, de forma general, apoyo a la integración.encontramos, entre otras: •• La supervisión, asistencia y cuidados por •• La realización de una evaluación psico- parte del monitor o monitora de educa- pedagógica, de sus competencias curri- ción especial cuando sea necesario. culares y de su estilo de aprendizaje que determine sus necesidades educativas especiales. •• La elaboración de una estrategia en la que se establezca una propuesta cu- rricular ajustada a las necesidades del alumno o alumna con el referente del currículo ordinario, en la que se concre- ten lo que corresponde al profesorado ordinario y especializado, el grado y el tipo de apoyos que recibirá, los mate- riales que se emplearán y las atenciones especializadas necesarias. •• El empleo, por parte de todos los profe- sionales de la educación que participan en su proceso de enseñanza-aprendiza- je, de las estrategias metodológicas ade- cuadas a su estilo de aprendizaje: análisis de tareas, apoyo y refuerzo continuado para la realización de las actividades (que se irá debilitando progresivamente has- ta conseguir el aprendizaje autónomo), empleo de claves, referentes visuales y gráficos, mayor tiempo para el aprendi- zaje, moldeamiento, modelamiento, en- cadenamiento, sistemas de programas refuerzo, redundancia de la información por diferentes canales, etc. •• La atención educativa especializada para el desarrollo cognitivo y del len-
  24. 424 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Atención educativa 4.1. Escolarización asada en el respeto personal y en la B consideración de las diferencias indi- viduales como motor de la atención a la diversidad, la respuesta educa- tiva debe partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado. La importancia, por tanto, de esta evaluación inicial queda patente al ser el pilar en el que se sustentará la toma de decisiones posterior. Así, la idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos, de las medidas de atención a la diversidad que pondremos en marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac- ceso y/o los elementos del currículo, etc., de- penderá en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluación psicopedagógica, por un lado, e inicial, por otro. Haciendo un repaso cronológico, la aten- ción educativa al alumnado con s.D. que se escolariza en nuestro Sistema Educativo, in- dependientemente de la etapa, se articula del siguiente modo:
  25. 6: 251. El Equipo de Orientación Educativa 7. Se determinan los criterios para la co- en las etapas de Educación Infantil o laboración de la familila del alumno o Primaria y el Departamento de Orien- alumna y la información y el asesora- tación en la Educación Secundaria miento durante el proceso educativo. Obligatoria, realiza una evaluación Todo este proceso de evaluación y toma de psicopedagógica, con la ayuda del decisiones quedará recogido en el plan de ac- equipo docente y la familia, en su tuación personal del alumno o alumna, como caso, que interviene con el alumno o determina la actual Ley Orgánica 2/2006, de alumna, si ya está escolarizado. 3 de mayo, de Educación, en el que la evalua-2. El Equipo de Orientación Educativa emi- ción continua debe ocupar un papel prepon- te un dictamen de escolarización en derante como impulsora y aval de un proceso el que se recoge la modalidad de esco- de enseñanza-aprendizaje personalizado, res- larización más adecuada, así como los petuoso con la diversidad, no discriminatorio apoyos y recursos necesarios. y, por ende, de calidad.3. Al inicio del curso, el tutor o tutora rea- liza una evaluación inicial que será el punto de referencia del equipo docente 4.2. Medidas de Atención para la toma de decisiones. a la Diversidad4. Posteriormente, se adoptarán, cuando sean necesarias, las medidas de atención 4.2.1. Áreas Prioritarias a la diversidad oportunas (agrupamien- tos flexibles y no discriminatorios, desdo- A) Dimensiones. (Verdugo Alonso, blamientos de grupos, apoyos en grupos M.A., citado por Menéndez García, A.I.) ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades de refuerzo y recuperación).5. En caso necesario, frecuentemente para Para evaluar el funcionamiento mental de alumnado con s.D., la adaptación curri- una persona no podemos basarnos tan solo en cular puede ser lo más apropiado como su puntuación psicométrica tras completar al- medida a adoptar para dar respuesta a gún test destinado a tal fin. En la evaluación del las necesidades educativas especiales. funcionamiento intelectual entran en juego una6. Se adoptan acuerdos para la coordi- serie de dimensiones, tan importantes y com- nación del profesorado y de los profe- plementarias al aspecto piscométrico, que ayu- sionales que han de intervenir con el darán al profesional a conocer cómo funcionan alumno o alumna. los procesos cognitivos de la persona evaluada. Al tener en cuenta estas dimensiones, además
  26. 26 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N de dotar a nuestra evaluación de un carácter con otros aspectos; principalmente, con las li- más profesional y de una mayor fundamenta- mitaciones del sujeto en las denominadas con- ción científica, estamos minimizando las posibi- ductas adaptativas. Así, si la persona necesita lidades de error en el diagnóstico, alejándonos apoyos para un correcto desenvolvimiento en de posturas clasificatorias y estigmatizantes y varias áreas adaptativas (comunicación, auto- acercándonos a una evaluación respetuosa con cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, el sujeto, que tiene en cuenta el contexto y que utilización de la comunidad, autodirección, sa- sirve como fuente de información para la per- lud y seguridad, habilidades académicas fun- sonalización o adaptación de la respuesta edu- cionales, tiempo libre, y trabajo), podemos cativa posterior. Una evaluación, por tanto, que hablar, junto con un C.I. por debajo de 70 en sirve como punto de partida para la mejora en una prueba estandarizada, de un posible diag- la calidad de vida de la persona en cuestión. nóstico de discapacidad intelectual. No obstante, tanto los resultados obtenidos en Dimensión I. Habilidades intelectuales. los test psicométricos como los resultados obteni- Al medir el funcionamiento intelectual a tra- dos en las escalas de conductas adaptativas, debe- vés de test de inteligencia debemos tener en mos complementarlos con otros pasos que otor- cuenta, principalmente dos aspectos que pueden guen más fiabilidad y validez a nuestras pruebas. descontextualizar los resultados: por un lado, el hecho de que los test deben escogerse conforme Dimensión III. Consideraciones al contexto sociocultural del sujeto y, por otro, el psicológicas / emocionales. hecho de que los test de inteligencia, como ins- La presencia de discapacidad intelectual pue- trumentos que son, pueden albergar errores en de eclipsar o dificultar el diagnóstico de en- sus resultados: un mismo test pasado a un mis- fermedades u otros tipos de trastornos men- mo alumno o alumna puede concluir resultados tales asociados que pueden coexistir. Es por distintos dependiendo del momento, estado de ello de vital importancia que la evaluación ánimo de la persona, motivación para realizarlo, se fundamente en diversas fuentes de infor- etc. He aquí argumentos suficientes para afian- mación. En este sentido, alejarnos de diag- zarnos en la idea de que el Cociente Intelectual, nósticos que califiquen tales enfermedades o extraído de un test psicométrico, nunca puede trastornos como consecuencias normales de utilizarse como único instrumento para el diag- la discapacidad intelectual o bien sean utili- nóstico de una persona. zados para estigmatizar aún más a la persona, es importante. Dimensión II. Conductas adaptativas. Es por ello que necesitamos completar la evaluación de estas habilidades intelectuales
  27. 6: 27Dimensión IV. Consideraciones B) Aprendizajes curriculares:físicas, de salud y etiológicas. lectura, escritura, cálculo y resolución de problemas. Los hábitos de salud repercuten de maneraformidable en el funcionamiento de las perso-nas con discapacidad intelectual, ya que inclu- Lectura.so pueden condicionar la correcta realización El aprendizaje de la lectura de los alumnosde algunas tareas de la vida diaria. Es por ello y alumnas con s.D. debe apoyarse en unamuy recomendable y necesario entrenar a la imagen (foto o dibujos) de la palabra que lee;persona en hábitos saludables y crear entor- iniciarse de forma global, empezando por lanos en los que las personas con discapacidad lectura de los nombres de los miembros deintelectual reciban suficientes apoyos para su su familia, y realizarse de forma lúdica y crea-buen desarrollo. tiva. Debe resultar una actividad motivadora Si bien, la etiología de la discapacidad in- en la que aparezcan palabras que utilicen entelectual no derivará en respuestas distintas su entorno de forma habitual, que le gus-para conseguir una mejora en la calidad de ten y que pronuncien con más facilidad. Porvida de la persona, sí puede aportarnos in- ejemplo: “el pan”, “la pera”.formación relevante en relación con algunos Para lograr un adecuado aprendizaje, po-problemas de salud asociados o ayudarnos a demos seguir los siguientes pasos:prevenir otros efectos derivados de la misma. 1. Comenzar con una lectura global de las palabras con apoyo de una imagen.Dimensión V. Consideraciones Con ello pretendemos inicialmente queAmbientales. el alumno o alumna asocie una tarjeta La importancia del entorno en el desarro- con una foto, dibujo o pictografía dello de cualquier persona, y más aún en las un objeto o de una persona con unapersonas con necesidades especiales, está palabra escrita. Este apoyo visual se irámás que argumentada en la literatura actual retirando progresivamente, a medidasobre funcionamiento cognitivo, psicopeda- que identifique y lea la palabra sin ne-gogía u otros temas afines. Se hace necesa- cesidad de que el estímulo visual estério, en este sentido, crear entornos saluda- presente. Podemos comenzar con lables para el buen desarrollo de las personas lectura de su nombre y del de los de-con discapacidad intelectual. Para ello, nues- más miembros de su familia.tros entornos deberán proporcionar oportu- 2. Superada esta primera etapa iremosnidades al individuo, fomentar el bienestar y incrementando progresivamente elpromover la estabilidad. número de palabras que lee, toman-
  28. 28 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N do el siguiente orden: comenzaremos aprenda a discriminar los artículos, con por los sustantivos de una y dos síla- el fin de que aprenda a unir la palabra bas, anteponiendo el artículo corres- con su artículo correspondiente. pondiente (por ejemplo: “la uva”) y 5. El inicio de la fase analítica debe hacer- después pasaremos a la lectura de los se progresivamente, comenzando por verbos. Para ello, y en un principio, los sustantivos trabajados. Si en clase utilizaremos tarjetas con dibujos que se utiliza un método de lectura analíti- impliquen acciones muy conocidas co, se ha de empezar a utilizar las pala- para el alumno o alumna, como “be- bras que en ese momento se trabajen ber”, “comer,” etc., y que no le sean en el aula y que contienen la sílaba por de muy difícil pronunciación. la que comienza ese método. Por ejem- 3. En tercer lugar, pasaremos a la for- plo, si comienzan con “p”, se utilizarán mación de frases con los sustantivos y palabras como “papi”, “pie”, “pío”..., verbos que conoce asociados a situa- que empiezan por “p”. ciones reales de su vida cotidiana. Uti- lizaremos, primero, una frase modelo Escritura. que el alumno o alumna copiará. Gra- El inicio de la escritura no tiene por qué ser dualmente iremos retirándole el mode- simultáneo al aprendizaje de la lectura. El pro- lo presentado hasta que logre formar ceso de adquisición de esta habilidad es más otras frases con idéntica estructura gra- complejo que el de la lectura y debe tener en matical de forma autónoma. Finalmen- cuenta las habilidades grafomotrices del niño te, podremos proponerle frases para o niña. que autónomamente las construyas Este proceso deberá iniciarse utilizando con sus tarjetas. Por ejemplo, le indica- materiales alternativos que disminuirán las remos: “Coge las tarjetas para poner: dificultades psicomotrices del alumnado en Papá come el pan”. Utilizando las fra- estos inicios. Así, trazos en el aire, pizarras, ses trabajadas y combinándolas de for- bandejas de arena o harina, etc., ayudarán ma creativa para formar cuentos o his- en un primer momento al niño o niña a me- torias, podemos conseguir que llegue a jorar la precisión en sus movimientos. Pos- elaborar su propio libro personalizado teriormente, podremos utilizar engrosado- de lectura. res del lápiz como adaptación para facilitar 4. Cuando ha ido adquiriendo un número la prensión del útil escritor. Por otra parte, determinado de palabras acompañadas graduando el carboncillo del lápiz también de su artículo, siempre antes de comen- podemos adecuar la presión que ejerce sobre zar la fase analítica, es conveniente que el papel mientras escribe o realiza sus prime-
  29. 6: 29ros trazos. En este sentido, los ejercicios de debe tener una continuidad, hemos partidopinza, así como otros destinados a conseguir de lo conocido a lo desconocido; cada díadestreza manual (juegos con plastilina, barro el alumnado debe descubrir la utilidad de lou otro material moldeable, cortar y crear bo- aprendido.las o tiras de papel, uso de tijeras, etc.) son Una vez que ha adquirido el trazo de lasmuy convenientes para la mejora de la psi- grafías, resultan útiles algunas estrategias paracomotricidad fina de nuestro alumnado, as- el dominio de su escritura:pecto clave para alcanzar un buen nivel gra- •• Realizar preguntas sobre lo que ha escrito.fomotor. Además, deberemos aprovechar la •• Realizar escritos funcionales: carta, listaoportunidad que estos materiales nos ofrece de la compra, invitación ...para trabajar aspectos como la organización •• Autocorregir su propia escritura leyendoespacial y temporal, así como el orden y la la palabra.limpieza durante el trabajo. •• Dar unas preguntas que le ayuden a es- No obstante, como en todo lo que se ense- tructurar su escrito.ña y aprende, debemos partir de la motivaciónpara escribir y no dejar que la actividad se vuel- Cálculo y resolución de Problemas.va repetitiva, valorando en todo momento su •• Con el alumnado con s.D. tendremosiniciativa para hacerlo. que conocer aquellas habilidades que A la hora de iniciar el aprendizaje de la es- favorezcan el aprendizaje de la numera-critura se procurará fomentar ante todo la co- ción. Su aprendizaje se producirá, aun-municación con los demás. que tardará más tiempo que el resto de ¿Qué se escribe primero? Su nombre, ya sus compañeros y compañeras. El obje-identificado y leído, puede escribirlo y estará tivo inicial es que el alumnado reconoz-mucho más motivado o motivada para hacer- ca los números naturales hasta el 9 y sealo. Ha terminado su ficha de trabajo y tiene capaz de realizar distintas operacionesque comunicarle a los demás que lo ha reali- con ellos.zado él o ella. •• Debemos partir de aquello que el alum- Después de su nombre, podemos continuar no o alumna toca, manipula y se puedecon su contexto más cercano (mamá/papá), contar (experiencia práctica del cálcu-valoramos su trazo libre para reproducir lo que lo). Podemos utilizar el concepto unoya lee. en oposición al concepto mucho. Fa- En la escritura el proceso lo determina cada vorecemos su aprendizaje si utilizamosalumno o alumna: no todos ni todas tienen el la diferenciación visual existente entremismo ritmo en la adquisición de la escritura. estos dos conceptos (¿dónde hay uno?,Cuando se ha iniciado la actividad de escribir ¿dónde hay muchos?) y si añadimos
  30. 30 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N otros conceptos en las comparaciones tro alumnado ya lo vamos introduciendo (uno-muchos; dos-muchos; uno-dos- en los primeros números. tres –muchos;… ). •• Usando una representación visual de Suma. La fase manipulativa es el comienzo cada número vamos introduciendo al de un aprendizaje funcional, práctico y aplica- alumnado en el aprendizaje del resto de do. La siguiente fase, de representación gráfica, los números: uno, dos... Utilizar instruc- se realiza utilizando imágenes cercanas, de su ciones cortas y precisas: “dame uno”, entorno, y de situaciones en las que se utiliza la “toma dos”. expresión “juntar” para acercarle a la suma. •• Las actividades programadas deben Cuando el alumno o alumna haya aprendido a realizarse en un primer momento con escribir, a colocar el número correctamente y co- modelos, ya que el aprendizaje por ob- nozca el cardinal de cada cifra, la suma se iniciará servación es muy apropiado para este con la manipulación de cantidades equivalentes alumnado. Posteriormente, estos mo- de objetos. En este sentido, el uso de sus propios delos se retiran hasta que el alumno o dedos no está del todo indicado pues para ello alumna asimila el concepto. deben soltar el lápiz o el utensilio de escritura, lo •• Es importante fomentar entre el profe- que provocará, en la mayor parte de los casos, sorado el uso del aprendizaje sin errores distracción en nuestro alumnado. Posteriormen- como estrategia para encarar nuevos te, pasaremos a una mayor abstracción, trabajan- conceptos o procedimientos en el pro- do con el número mayor en la cabeza, en sentido ceso de enseñanza -aprendizaje de este figurado, y el otro en la plantilla. alumnado. Evitamos, así, experiencias negativas que generen sentimientos Resta. Para iniciar la operación de resta de impotencia o fracaso. Dar la pauta debemos partir del concepto como tal, em- para que señale o elija la opción correc- pleando el apoyo verbal, que más tarde aho- ta cuando le proponemos aprendizajes rrará tiempo con las restas llevadas: “desde___ se convierte, por tanto, en una acción hasta ___”. Por ejemplo: “nos situamos en el muy conveniente, ya que redundará en piso primero para subir al cuarto. ¿cuánto falta la motivación, seguridad y autoestima para llegar?”. de nuestro alumnado a la hora de en- En operaciones con decenas “llevadas” ne- frentarse a otros aprendizajes. cesitamos unos pasos previos que permitan sa- •• Paralelamente, podemos trabajar con- ber el lugar que ocupan decenas y unidades… ceptos como mayor/menor; anterior/ El apoyo en material manipulativo, así como posterior; orden ascendente y descen- de gráficos, favorece el cálculo y el paso a un dente, teniendo en cuenta que a nues- nivel superior de abstracción.
  31. 6: 31 La resolución de problemas. Con la rea- lización de las operaciones básicas hemos ido introduciendo al alumnado en la resolución de problemas, pues a todo concepto abstracto le hemos dado una funcionalidad, planteándole interrogantes sencillos al realizar esas opera- ciones. A su vez, hemos ido planteando oral- mente problemas cotidianos para enmarcar las operaciones trabajadas. Ahora el problema está escrito en papel, y el alumno o alumna debe realizar una lectura del enunciado, que deberá estar redactado en un lenguaje claro, cercano y con frases muy cor- tas, que le permita diferenciar datos conocidos, Multiplicación y división. En la multiplica- datos por resolver y operaciones a realizar.ción y división, como en el resto de las opera-ciones, el alumnado debe asimilar el concepto En síntesis:de forma manipulativa. Podemos partir de que •• Es importante que el alumnado llegue ala multiplicación es la suma repetida del mis- descubrir cuándo debe utilizar las ope-mo número. Podemos pedir la memorización raciones básicas.de las tablas, sobre todo de aquellas cuya fun- •• Todas las operaciones deben tener un co-cionalidad es mayor; tabla del 2 y 3 (conceptos rrelato funcional en la vida diaria.de doble y triple) y la del 5 y del 10 para el uso •• El uso del teléfono nos ayuda al aprendi-de las monedas. zaje del número. Para comprender la multiplicación partire- •• El uso de la calculadora facilita la realizaciónmos de situaciones de la vida cotidiana en las de operaciones ¡Aprendamos a utilizarla!.que su uso sea la operación más adecuada. En •• Es importante aplicar el cálculo al uso dela práctica, para operaciones más complejas, las monedas.es aconsejable el uso de la calculadora. •• Con una metodología práctica, progresi- La división se aprenderá como reparto en va, constante, que proceda paso a pasopartes iguales, como un proceso en el que se y adecuada al ritmo de este alumnado,hacen agrupaciones iguales. Seguimos insis- se llega a operaciones más complejas:tiendo en iniciar los conceptos manipulando decimales, fracciones, proporcionalidad,objetos, partiendo de cantidades pequeñas ecuaciones…que los niños y niñas pueden repartir.
  32. 32 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N •• Conviene no olvidar la gran variabilidad Las personas con s.D. tienen las mismas de capacidades del alumnado con s.D. necesidades afecitvas y sexuales que el resto en el aprendizaje del cálculo y las opera- de la población. Experimentan los sentimien- ciones abstractas. tos propios de la adolescencia. Sienten afecto, cariño, amor. Quieren sentirse queridos y que- ridas, deseados y deseadas, atractivos y atracti- C) Áreas transversales: vas, amados y amadas. Se enamoran y quieren comunicarse de forma más intima a través de la educación afectiva y sexual todo su cuerpo. Tienen necesidades socio- y las habilidades sociales. sexuales. Tener su pandilla de amigos y amigas y salir juntos en sus ratos de ocio, poder elegir La Educación Afectiva y Sexual su colonia, su ropa, su música. Quieren sentir- “La sexualidad es una dimensión más en el de- se a gusto consigo mismo y disfrutar de unas sarrollo integral del ser humano. Todos tenemos el relaciones personales plenas y satisfactorias. cuerpo sexuado y las necesidades afectivo-sexua- No obstante, como todo, también se aprecian les mediatizan las relaciones que establecemos a importantes diferencias individuales porque en los largo de nuestra vida” (Garvia, 2007). ésta, como en otras tantas cosas, no todos ni “La sexualidad en las personas con s.D. se de- todas son iguales y la diversidad es la norma. sarrolla de la misma manera que en los demás y Es fundamental que estas necesidades sean re- por eso igualmente deberán aprender a canalizar conocidas y formen parte de su educación. los impulsos y los sentimientos” (Fundación Ca- talana Síndrome de Down, 2002). ¿Pero cómo se educa la sexualidad? La educación afectiva y sexual de las personas con s.D. se debe afrontar en la familia y también en la escuela. Sus aspiraciones se deben respetar y atender. Se les debe facilitar una información veraz y una formación profunda que orienten sus conductas. La normalización que proponemos para el alumnado con s.D. comprende también la edu- cación de la sexualidad. Hay que educar sus necesidades afectivas y sexuales que se desen- vuelvan en la normalidad. Es necesario exigirles conductas adecuadas a la y en la normalización (García, 2000).
  33. 6: 33 Este alumnado necesita más apoyo para ¿Qué podemos hacer para ello? ¿Cómocomprender la sexualidad como algo natural descendemos a la práctica real?y positivo. “Es más, dadas las dificultades de Algunas pautas orientadoras:orden cognitivo, es mucho más necesaria una •• “La sexualidad es una práctica adulta.educación afectiva y sexual formal porque, Para poder llevar una vida sexual satis-de otra manera, no van a poder interiorizar factoria han de poder llegar a ser adul-las pautas que hagan de su conducta en este tos” (Garvia, 2007). Se debe tratar laterreno una fuente de crecimiento personal y sexualidad de una forma positiva queauténtica felicidad. La falta de formación en les facilite sentirse mejor como perso-ese campo les deja más vulnerables. Resulta nas, sentirse más contentos con ellosmejor equivocarse por ampliar el ejercicio de mismos, con ellas mismas, y mejor conlos derechos que por restringirlos desmesurada los demás.y prematuramente” (Amor, J.R. 2002). •• La sexualidad no se reduce a la genita- Los niños y niñas que están en la escuela lidad exclusivamente. Podemos ayudarinclusiva y que se relacionan todo el día con a los chicos y chicas con s.D. a que vi-otros niños y niñas de su edad van a tener van su afecto, el amor, la atracción, elunas necesidades parecidas a sus compañeros enamoramiento, el placer de formay compañeras. Crecen, como crecen sus com- normalizada, positiva y gratificante, enpañeros y compañeras; sus cuerpos cambian, un plano de igualdad, responsabilidad ycomo el de los demás y las demás. Experimen- respeto mutuo.tan los mismos sentimientos que el resto; sen- •• Deben saber diferenciar amistad, no-timientos que conducen y condicionan sus re- viazgo, pareja y las relaciones que se es-laciones interpersonales. Es fundamental que tablecen en cada situación.estas necesidades sean reconocidas y formen •• Los contenidos de la sexualidad se de-parte de su educación. ben tratar de forma entendible, explícita El objetivo básico de la educación debe y positiva, propiciando un clima de ex-acercarse a la necesidad y conveniencia de nor- presión sexual saludable, real y social-malizar e integrar la sexualidad de las personas mente aceptable en el contexto de todacon s.D. Sus necesidades afectivas y sexuales relación interpersonal.deben ser reconocidas. Educar los comporta- •• La educación debe ser individualizada.mientos sociosexuales mediante el aprendizaje No todas las personas con s.D. tienende habilidades sociales es, por tanto, una prác- las mismas aptitudes para aprender,tica ineludible. idéntica estabilidad emocional e igual capacidad para relacionarse socialmen- te o para llevar una vida independiente.
  34. 34 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Cada persona es un mundo, y lo impor- conceptivos, características de los tipos, tante es favorecer, a través de nuestras ventajas e inconvenientes, para orien- estrategias educativas, opciones lo más tar hacia relaciones sexuales sin riesgo autónomas posibles. (Amor Pan, 2004). •• Los profesionales de la educación deben •• Si no les preparamos, si no les capacita- saber que la familia tiene un papel funda- mos hay más riesgos. Y a mayor integra- mental en la educación de la sexualidad. ción, mayor necesidad de capacitación. •• El alumnado con s.D. también debe •• Contra el abuso sexual es sumamente aprender a decir “no” cuando algo no recomendable la educación a la edad es de su agrado. Hay que informar sobre apropiada en comportamientos protec- el derecho de decir “no” a las presiones tivos. (Amor, 2004). También se deben para tener contactos sexuales. educar las habilidades de auto-seguri- •• Debemos enseñar que las conductas dad y las formas de conseguir ayuda si sexuales siempre se realizan en un clima fuera necesario. de intimidad y privacidad. El alumnado •• Deben aprender a saber estar. Forme- con s.D. puede aprender a tener com- mos para evitar conductas inapropiadas: portamientos socialmente aceptables, a no abrazos a otras personas que van por protegerse a sí mismos y a ser capaces la calle y sí a familiares, amigos, novio, de decir “no”. novia; no se realizan tocamientos a sí •• Hay que reconocer y aceptar las conduc- mismos o a otros en lugares públicos, tas autoerógenas. Los estudios mues- sino en el ámbito de lo privado; no se tran la masturbación como algo natu- debe realizar nada que no le agrade al ral y normal y como forma adecuada otro u otra. de satisfacción sexual. La intervención •• A las personas con s.D., les cuesta tra- educativa debe tratar el tema, cuando bajo saber estar. Esa capacidad valora- se considere necesario, de forma indivi- tiva la tienen reducida. Pueden darse dualizada y orientar las posibles conduc- repertorios desadaptativos que requie- tas masturbatorias hacia los momentos ren la intervención profesional para ser y lugares adecuados, siempre en la pri- reducidos o eliminados. A este respecto, vacidad, asociándolos, además, a unos el profesorado debe ser consciente de correctos hábitos de higiene. posibles provocaciones de algún o algu- •• Hay que educar en la prevención de ries- nos alumnos y alumnas que inciten al gos de las enfermedades de transmisión alumnado cob s.D. a realizar conductas sexual. Sería conviene, en la edad ade- inadecuadas. cuada, que conozcan los métodos anti-
  35. 6: 35 importante que aprendan el matiz entre lugares públicos y privados y conductas que pertenecen a lo público y otras que pertenecen al ámbito de lo privado. Es muy importante evitar conductas repre- soras que puedan provocar insegurida- des en la persona, así como dar informa- ción negativa o inadecuada al respecto. Los hábitos de higiene relacionados con las conductas de autoexploración o au- toerógenas también deben ser trabaja- dos con estos y estas jóvenes. •• Vivan su afecto y sentimientos sexuales en un plano de igualdad, responsabilidad y respeto mutuo. La falta de formación ¿Y qué conductas se consideran adecuadas? en ese campo les deja más vulnerables. Es muy conveniente que estos chicos y chi- •• Tengan amigos y amigas con los quecas con s.D.: compartir cosas e ilusiones. Para todos •• Posean un buen autoconcepto que les y todas es divertido salir con amigos y permita reconocer las partes íntimas de amigas y tener una pandilla. su cuerpo y les posibilite diferenciar qué •• Reconozcan sus sentimientos hacia otras partes pueden mostrarse y qué partes personas. Diferencien entre el amor de nuestro cuerpo deben ir tapadas en a una pareja, el amor a la familia o el lugares públicos. amor a los amigos y amigas. •• Deben aprender que en el cuerpo hay •• Comprendan que nuestros sentimientos partes íntimas que siempre están tapa- hacia las otras personas no siempre son das, que no se deben tocar en público. recíprocos. Es importante y convenien- Nadie tiene permiso para verlas ni to- te fomentar el respeto hacia la libertad carlas. Sólo pueden tocarles cuando la personal de sentir, independientemente persona lo permita (Fundación Catalana de que sea lo que a mí me gustaría en Síndrome de Down, 2002). un momento dado. •• Comprendan que la masturbación u •• Aprendan a respetar las decisiones del otras conductas de autoexploración no otro u otra en cuanto al mantenimien- son inadecuadas en sí mismas. Sí lo serán to de relaciones sexuales se refiere. Las si se realizan en lugares inapropiados. Es relaciones sexuales deben estar basadas
  36. 36 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N siempre en la libertad y en el respeto viduo. Deducimos, hasta aquí, sin menoscabar mutuo de los participantes. lo innato de la capacidad, que existe una parte •• Deben conocer que las relaciones sexuales adquirida a través de la experiencia y la acción – forman parte del ámbito de lo privado. reacción con el medio. Esa parte, ese conjunto •• Aprendan a decir “no” cuando no de- de capacidades aprendidas del individuo, son seen mantener algún tipo de relación las que más nos interesan si miramos el término con otra persona. Es importante que desde un punto de vista educativo. El termino posean una buena batería de respuestas social, por su parte, hace referencia a todo aque- para rechazar aquellas propuestas que llo perteneciente o relativo a la sociedad. Por no le satisfacen. tanto, uniendo ambos términos, definidos en el •• Por su parte, también es importante elimi- diccionario de la Real Academia Española de la nar algunas actitudes de insistencia que Lengua, podríamos definir las habilidades socia- pueden aparecer en algunos niños y niñas les como aquellas capacidades o disposiciones con s.D. hacia otros compañeros y compa- para algo perteneciente o relativo a la sociedad. ñeras que les atraen. Enseñarles a ver que Analizando dicha definición, aun de manera su- algunos comportamientos pueden resultar perficial, observamos varios matices reseñables: molestos a sus amigos y amigas es una uno, que las capacidades o disposiciones aun- tarea importante, ya que redundará en la que lleven un componente innato poseen un mejora de sus relaciones con los iguales. margen importante de mejora si enfrentamos al individuo a un entrenamiento específico; y dos, Habilidades Sociales. que estas habilidades se dan en el contexto de No es fácil definir qué es una conducta so- las relaciones interpersonales. Esto, que puede cial habilidosa. Sin embargo, todos sabemos parecer nimio, adquiere tintes muy importante diferenciar cuándo alguien está comportándo- si lo observamos desde la intención de com- se competentemente en una situación social y prender el porqué de las dificultades para llegar cuando no. Entonces, ¿cómo se define el tér- al consenso en la definición global. Algunos de mino “habilidades sociales”?. estos porqués a los que nos referimos, resumi- Esta imposibilidad de encontrar una defini- dos por Ruiz Rodríguez (2006), son: ción consensuada y aceptada del término hace •• La conducta social adecuada es par- que nos planteemos partir del significado de cialmente dependiente del contexto cada una de las palabras que lo conforman por cambiante. Lo que es correcto en un separado, en pos de encontrar el sentido del ambiente familiar puede no serlo en un término en su globalidad. contexto más formal. Así, por habilidades entendemos la capaci- •• La habilidad social debe considerarse dad y disposición para algo que tiene el indi- dentro de un marco cultural determina-
  37. 6: 37 do, existiendo diferencias importantes Se deduce, de todo lo anterior, que las per- entre culturas e, incluso, dentro de la sonas con s.D. adquirirán las habilidades so- misma cultura. Besar para saludar a una ciales de modo idéntico a cómo las adquirirá persona puede ser adecuado o inade- el resto de compañeros o compañeras, si bien, cuado dependiendo de contexto cultu- debemos tener en cuenta sus características ral que nos rodee en ese momento. personales cuando planifiquemos el proceso•• Las habilidades sociales varían a lo largo de enseñanza – aprendizaje de las mismas. del tiempo. El uso del lenguaje o estilos de Brevemente, y siguiendo con Ruiz Rodríguez vestir cambian constantemente. En este (2006), podemos indicar que los procesos de sentido, el lenguaje inadecuado o una aprendizaje comúnmente utilizados para la en- apariencia física descuidada o anquilosada señanza de las habilidades sociales son: puede ofrecer imágenes del individuo que 1. Enseñanza directa: En el caso de alum- dificulte su relación con otras personas. nado con s.D. nuestras órdenes serán•• El grado de efectividad de una perso- concretas y secuenciadas, no dando más na dependerá de lo que desea lograr de una orden al mismo tiempo y asegu- en la situación particular en que se rándonos de que ha comprendido lo que encuentre. Así, una misma conducta le estamos pidiendo. No es este, sin em- puede ser inapropiada o apropiada bargo, el mejor modo de enseñarles ha- dependiendo de la situación. Si el niño bilidades sociales a las personas con s.D. o niña consigue algo en casa a través 2. Modelado o aprendizaje por medio del lloro y las rabietas puede intentar de modelos. Es muy importante casar conseguirlo también si nos encontra- el discurso con el hecho cuando servi- mos, por ejemplo, en un restaurante o mos de modelos. Además, es impor- en un lugar público. tante tener en cuenta que en la etapa adolescente empieza a tener gran im- portancia el grupo de iguales. Su po- der como modelos y fuente de reforza- miento no debe ser pasado por alto. 3. Práctica de conducta. Conviene sin duda generalizar las prácticas realiza- das en entornos de aprendizaje progra- mado a otros contextos y/o situaciones y con distintas personas. 4. Reforzamiento de las conductas
  38. 38 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N adecuadas y castigo o retirada de mía personal: atarse los zapatos, situa- atención de las inadecuadas. La ciones en el aseo, comer solo, etc. atención del adulto es un importan- te reforzador. Se tiende a prestar más 4.2.2. Orientaciones Metodológicas atención a conductas inadecuadas que a conductas adecuadas y esto puede desembocar en malos comportamien- A) Un modelo educativo abierto tos premeditados del niño o niña para a la diversidad. recibir la atención del adulto, aunque sea en forma de reprimenda o castigo. 5. Retroalimentación de la actuación Los alumnos y alumnas con s.D. aprenden (feedback). Se trata de proporcionar en la escuela diversa. Aprenden en una escuela información sobre lo que se está practi- para todos y todas donde tienen cabida niños cando. Insistir en lo correcto, sin eludir a y niñas diferentes, a los que se propone educar los posibles aspectos mejorables, es sin (García Pastor, 1998). La escuela de la diversidad duda la mejor estrategia de actuación. no ampara una enseñanza única, sino que esta- 6. Moldeamiento o aprendizaje por blece que cada cual aprende según sus posibili- aproximaciones sucesivas. Se trata de dades y necesidades, según sus motivaciones. descomponer la conducta en pequeños Lo que llamamos “atención a la diversidad” y sucesivos pasos, muy concretos y fá- no es, en realidad, otra cosa que el conjunto cilmente evaluables, de forma que sólo de recursos y estrategias que empleamos en subimos un escalón cuando el anterior un centro o un aula para “derribar las barreras está perfectamente afianzado. Facilita que impiden el aprendizaje y la participación mucho la evaluación e identificación de en el aula” (González Manjón, 2006). los problemas y se usa frecuentemente La atención a la diversidad, además de un para desarrollar habilidades de autono- derecho y un deber a tener siempre presen- te, es una actitud de respeto y confianza en la educación de todas las personas. Al mismo tiempo, es estar preparado para conocer y educar a personas diferentes (López Ocaña y Miñán Espigares, 2007). Los alumnos y alumnas con S.D. aprenden con un modelo educativo que tiene en cuenta las diferencias del alumnado y da respuesta a sus
  39. 6: 39 los otros profesionales externos (López, y Mi-necesidades educativas. Una intervención educa- ñán, A. 2007).tiva apropiada puede desarrollar el potencial deaprendizaje que presenta este alumnado y quepor mucho tiempo se ha ignorado o negado. B) Estrategias de enseñanza. La atención a la diversidad intenta atenderlas necesidades educativas de todo el alum- Planteamos aquí un conjunto de orientacio-nado, cobrando especial importancia los nes metodológicas o actuaciones concretas deagrupamientos heterogéneos, la enseñanza enseñanza-aprendizaje que hacen más efecti-de estrategias de aprendizaje autónomo y las vo este proceso y que, a la vez, nos adentranestrategias de aprendizaje cooperativo (Ló- en la manera de ser y aprender que presentanpez y Miñán, 2007) que fomenten las inte- los alumnos y alumnas con s.D.racciones positivas entre el alumnado. Ya se ha dicho que no hay dos alumnos o Este modelo educativo, por tanto, propo- alumnas con s.D. iguales. Cada cual va a res-ne aprender y convivir juntos en la escuela ponder según su propia individualidad. Sin em-de todos y todas, respetando las diferen- bargo, a todos y todas va a favorecer el conjun-cias. La inclusión escolar es un proceso por to de estrategias didácticas que se proponen:el que la escuela debe dar respuesta a lasnecesidades que presenten todos y cada uno En la educación de los alumnos y alumnasde los escolares que acudan a sus aulas, sin con s.D. es necesario introducir nuevas estrate-exclusión, no sólo en el ámbito físico de la gias didácticas, respetando su ritmo y de formaclase, sino también en el del currículum (Ló- gradual. La intervención educativa requiere unapez Melero, 2006). Los alumnos y alumnas atención permanente, ajustada a sus necesida-con s.D. presentan dificultades de aprendi- des y a su individual capacidad de progreso.zaje, pero no son dificultades insalvables en Es conveniente planificar un currículo accesi-su gran mayoría. La acción educativa debe ble, que no se focaliza tanto en la reducción deabordar esas dificultades y resolverlas favo- contenidos como en adoptar unos procedimien-rablemente, teniendo en cuenta su forma de tos educativos adecuados. Se puede trabajarser y aprender. sobre los objetivos mínimos, de acuerdo con las De todo ello, se desprende que los res- necesidades educativas del alumno o alumna conponsables de la atención a la diversidad son s.D. Los aprendizajes deben ser eminentemen-todo el profesorado del centro, en gene- te funcionales y útiles para desenvolverse en laral, y el equipo docente en particular, con vida cotidiana. En el aprendizaje debemos tenerel orientador u orientadora referente como en cuenta la transferencia y la generalización de loun profesional más, en estrecha relación con que aprenden.
  40. 40 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N llevar el mismo ritmo. Se le debe conceder un poco más de tiempo para que elabore su respuesta. La información debe transmitirse mediante frases cortas, de forma clara, con- creta y bien pronunciada. Es necesario ha- blar, escuchar y actuar con paciencia y cons- tancia. Dar más tiempo para que conteste a la interpelación del adulto, ejecute las ins- trucciones recibidas y realice las tareas. Su dignidad lo exige y su lentitud por razón de su discapacidad lo necesita. Hay que dar más tiempo para que respon- Es necesario creer en sus capacidades y da. No conviene adelantar la respuesta. posibilidades de aprendizaje, valorar positiva- mente los éxitos conseguidos y trasmitir esta Es conveniente descomponer los conte- confianza a los compañeros y compañeras del nidos en pasos intermedios. El profesorado aula. Si no creemos en sus capacidades no les debe desmenuzar la información y los conte- proporcionaremos oportunidades reales de nidos (de las 8 cuestiones o ejercicios de un aprendizaje. Cada alumno o alumna respon- tema, puede trabajar los 3 ó 4 más importan- de según las expectativas y confianza que se tes, por ejemplo). La exposición se debe reali- pone en él o en ella. Si el equipo educativo zar con entusiasmo, claridad y a un ritmo ade- desconfía de lo que el alumnado puede conse- cuado (Buckley y otros, 2006). guir, el nivel de exigencia caerá y cederá ante También hay que dejar más tiempo para la los primeros fracasos, no insistiendo mediante realización de pruebas y evaluaciones. Un buen un cambio inteligente de estrategias. resultado de la prueba se malogra si no le da- Aquí vale invertir el dicho bíblico y decir: mos más tiempo que a los demás. “Si no lo creo, no lo veo”. Si no creemos en sus capacidades, no vamos a ver los resultados Se debe tener en cuenta su buena capaci- porque en el fondo no le vamos a dar las opor- dad perceptiva y su buena memoria visual tunidades de aprender. en los mecanismos de acceso a los aprendi- zajes. Es necesario tener en cuenta su mayor Es necesario acompasar la intervención edu- facilidad visual y reforzar éste canal más que cativa al ritmo comprensivo y expresivo de este el auditivo. Se debe incrementar el uso de los alumnado. Educador o educadora y alumno y recursos visuales. Entre ellos, el ordenador es alumna son como una pareja de baile que debe un buen recurso.
  41. 6: 41 En los déficits en memoria a corto plazo, los •• Facilitar refuerzos positivos cuando rea-ejercicios de intervención aplicados de mane- liza la tarea.ra sistemática, inteligente, ajustada, cons-tante y asociados a situaciones concretas Respetar tiempos de ejecución, es de-consiguen mejorar estos problemas. Si no se cir, darle tiempo para que comprenda la ins-trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto trucción, la procese, elabore su respuesta y laplazo, el retraso cognitivo crece (Florez, 2004). muestre (Flórez, 2004). •• La imposición, las órdenes tajantes, alzar En la memoria a largo plazo la buena in- el tono de voz y recriminar al alumnadotervención educativa consigue desarrollar sus bloquean el pensamiento y el discursocapacidades. Se debe iniciar con prontitud y de las personas, más aún del alumnadomantener con constancia la ejercitación de con s.D.este tipo de memoria (Flórez, 2004). Muchosde los problemas se superan en mayor o me- Si el alumnado con s.D. presenta hipoacu-nor grado con adecuados programas pedagó- sias o dificultades visuales, además de lasgicos ajustados a las características del alum- estrategias didácticas que el equipo educativonado con s.D. puede poner en marcha en su aula (situarlo más cerca, hablar mirando al grupo, de for- El mundo de las emociones y de los afectos, ma pausada y con una correcta vocalización,la sensibilidad afectiva del alumnado, debe ser etc.), la Administración educativa dispone detenida en cuenta a la hora de plantear la inter- una serie de recursos para atender dichas ne-vención pedagógica. La relación afectiva entre cesidades. Así, el profesorado de apoyo a ladocente y alumnado con s.D. va a condicionar integración y el profesorado especialista enintensamente la actitud y la respuesta del alum- audición y lenguaje (ambos en el centro edu-no o alumna y, consiguientemente, su actividad cativo), el equipo de orientación educativa (dede aprendizaje en sentido positivo o negativo. ámbito de actuación zonal), el departamento de En conjunto, el tono afectivo positivo favore- orientación en los IES, el equipo de orientacióncerá la adquisición de conocimientos, como tam- educativa especializada (de ámbito de actuaciónbién la percepción positiva de sí mismo, el deseo provincial), realizarán una detección y evaluaciónde agradar o el de ser felicitado (Flórez, 2004). más detallada de las necesidades del alumno o alumna en estos aspectos y propondrán las me- Situaciones motivadoras de aprendizaje: didas educativas más idóneas: adaptaciones de •• Conocer y confiar en el alumno o alumna. acceso o personalización del currículum; sistemas •• Proponer tareas asequibles; explicacio- aumentativos o alternativos de comunicación; nes y razonamientos cortos. trabajo coordinado entre familia, especialista de
  42. 42 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N audición y lenguaje, profesorado de apoyo a la Dada su falta de iniciativa, es necesario in- integración y equipo educativo; etc. Como se teractuar siempre y proponer tareas. Hay que puede apreciar, el trabajo en equipo se convierte provocar constantemente al alumnado con s.D. en una herramienta muy necesaria para lograr e interactuar siempre. No podemos dejarlos o una atención educativa adaptada y personaliza- dejarlas a su propia iniciativa. La no interven- da a las necesidades individuales detectadas en ción significa regresión. nuestro alumnado. Hay que razonar con paciencia cuando de- En las operaciones abstractas se debe ban cambiar de actitud. No es fácil para ellos proceder paso a paso; se necesita más apoyo, y ellas modificar lo que han decidido hacer. más práctica y más tiempo. El alumnado llega Cuando muestra resistencia es bueno cambiar a aprender el mecanismo operativo, aunque de actividad. mantenga dificultades en el razonamiento de la operación. En el aprendizaje de la escritura la eje- cución de trazos y grafismos es imperfecta y Necesitan situaciones de aprendizaje signifi- requiere numerosas sesiones de aprendizaje y cativo para mantener su atención: entrenamiento. En los ejercicios de escritura, la •• Actuar sobre y desde sus intereses. buena capacidad de imitación puede mejorar •• Ir de lo conocido a lo desconocido. sus trazos, fijándose en el modelo. •• Hacerlo o hacerla intervenir en cues- tiones conocidas. En el aprendizaje de este alumnado impor- •• Reforzar sus avances. ta más el proceso que el resultado. Las es- La situación más favorable en el trategias y el proceso de aprendizaje son tan aprendizaje es la que termina con el importantes como los mismos contenidos. deseo de seguir aprendiendo. Los alumnos y alumnas con s.D. deben ser tratados desde la normalidad como uno o una más del grupo, respetando su ritmo de aprendizaje. El alumnado con s.D. es uno más en el centro escolar, aunque tenga sus dificul- tades de aprendizaje. Hay que exigirles trabajo y comportamiento adecuado como al resto. Su discapacidad no puede ser pretexto que les dispense de sus tareas.
  43. 6: 43 El lugar de los alumnos y alumnas con s.D. La metodología cooperativa es muy ade-es el aula de todos y todas. Salvo contadas cuada en atención a la diversidad. El aprendi-excepciones, el aula ordinaria es el escenario zaje cooperativo crea una red de apoyos natu-educativo adecuado para el aprendizaje de rales en la que el alumnado aprende en grupo yeste alumnado. El trabajo cooperativo favore- se ayuda entre sí. Se organizan, planifican y lle-ce el aprendizaje, interrelacionando alumnos y van a cabo sus responsabilidades en un trabajoalumnas con dificultades de aprendizaje con el cooperativo dentro del aula.resto. Sería de desear que el refuerzo que reci-ba el alumno o alumna fuera del aula común Fomento de la autorrepresentación. Seestuviera a cargo del mismo profesor o profe- hace necesario proporcionarle instrumentossora que imparte la asignatura. para la toma de decisiones, pertenencia y par- ticipación en grupos, etc. Se debe favorecer el aprendizaje autó-nomo, evitando la permanente dependencia La implicación de la familia en el aprendi-del maestro o maestra o de los compañeros zaje del alumnado con necesidades educativaso compañeras. Se deben utilizar estrategias especiales es primordial. Es necesario igual-de autoaprendizaje que les permita trabajar mente que las Asociaciones de padres y ma-de forma autónoma en el aula. El niño o niña dres de niños y niñas con s.D. colaboren concon s.D. desde la atención temprana está acos- el centro escolar.tumbrado a la presencia de profesionales de laeducación. En el aula les cuesta prescindir de En resumen, el proceso de aprendizajeesa dependencia. de un alumno o alumna no es fácil. Se trata de apostar por ellos y ellas, darles la oportu- Es importante tener en cuenta los apoyos nidad de aprender y ponerlos en situación denaturales de los compañeros y compañe- aprendizaje. Es ilusionante ver los progresosras. En el aula se producen unas sinergias de que realizan y cómo nos sorprenden al ver losaprendizajes cuando un compañero o compañe- avances que no creíamos alcanzables. Con unara comparte aprendizajes con el alumnado con metodología adecuada el alumnado con s.D.necesidades educativas especiales. Éste se be- aprende y progresa en la escuela.neficia de sus compañeros y compañeras, reci- La atención a la diversidad exige trabajo, re-biendo aclaraciones y dosis más comprensivas de quiere un esfuerzo de búsqueda e innovaciónaprendizaje. El compañero, por su parte, además para dar con el método adecuado. Y un esfuer-de la solidaridad en compartir conocimientos o zo compartido por toda la comunidad escolar. Sihabilidades, afianza mejor sus conocimientos. no existe un proceso global que incluya al tutor o tutora, profesional del apoyo, equipo docen-
  44. 44 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N te, orientador y orientadora y la familia, la in- •• Hay que fomentar el desarrollo de los clusión escolar no funciona y las estrategias de aprendizajes más limitados (puntos dé- atención a la diversidad pueden correr el riesgo biles) y aprovechar en los que está me- de convertirse en producto de segregación. jor dotado (puntos fuertes). •• Hay que respetar su ritmo de aprendizaje En síntesis: ESTRATEGIAS y darles más tiempo, pero exigiéndoles •• La atención a la diversidad da respuesta tareas y comportamientos adecuados. a las necesidades que presentan todos y •• Hay que darles oportunidades de éxito y cada uno de los escolares. evitar el fracaso. •• Es necesario creer que puede apren- •• La autoestima del alumno o alumna der, confiar en sus capacidades y po- crece enormemente cuando interviene, sibilidades. contesta y además acierta. •• Es conveniente planificar un currículo •• El proceso de aprendizaje se realiza paso accesible con estrategias didácticas ade- a paso. Las tareas se deben graduar se- cuadas a la forma de aprender del alum- gún su nivel de dificultad. nado con s.D. •• Hay que promover un aprendizaje más •• La mayor facilidad visual reclama la utili- autónomo, que permita trabajar por sí zación de los recursos visuales, como el solo al alumnado. ordenador. •• Reforzar los aprendizajes con ejemplos •• Se debe desmenuzar la información y de situaciones reales. descomponer los contenidos en pasos •• Familia y Asociaciones de personas con intermedios. La información debe ser S.D. deben coordinarse con el centro corta, clara, concreta y bien pronuncia- educativo para la mejora de la inclusión da. Es necesario hablar, escuchar y ac- y del aprendizaje. tuar con paciencia y constancia. •• El aprendizaje cooperativo es una me- •• En las operaciones abstractas se necesita todología que puede dar respuesta a más apoyo, más práctica y más tiempo. alumnos o alumnas diferentes. •• Es necesario trabajar áreas como la co- municación y el lenguaje en las personas con s.D. •• Hay que adaptar la acción educativa a las formas de ser y de aprender de es- tos alumnos y alumnas con estrategias metodológicas innovadoras y acordes al alumnado.
  45. 6: 45 C) Características y respuestas educativas.EN SÍNTESIS: Una vez revisadas las peculiaridades cogni-tivas y de aprendizaje de los alumnos y alum-nas con s.D. es importante tenerlas presentesa la hora de plantear la acción educativa, demodo que todo proceso de adaptación de losaprendizajes se centre en los puntos fuertesy refuerce aquellos puntos débiles que pre-senta por razón de su dificultad cognitiva. La rica individualidad de las personas cons.D. es un reto para los educadores y educado-ras llamados a intervenir creativamente en eldesarrollo de los procesos de aprendizaje máslimitados y aprovechar al máximo sus poten-cialidades. Éstos han de ser los pilares básicosde la acción educativa. Es necesario, por tanto,ir descubriendo el camino más adecuado pararesponder a sus necesidades, desarrollar suspotencialidades y al mismo tiempo fomentarsu autoestima, tan poco reforzada en el am-biente social de hoy. Cada característica educativa debe encon-trar su respuesta en forma de estrategia deenseñanza. Elaboramos, a modo de esquema,un cuadro con algunas características y susposibles respuestas educativas:
  46. 46 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N Característica Respuesta educativa Todos y todas diferentes, todos y todas La escuela inclusiva da respuesta a las necesidades de capaces, todos y todas aprenden. todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Reciben y procesan la información y responden La información debe ser corta, clara y concreta. Se deben de forma lenta. descomponer los contenidos en pasos intermedios. El aprendizaje se realiza a un ritmo más lento. Hay que facilitar más tiempo para la respuesta, para la realización de tareas y para la evaluación. Su capacidad comprensiva es claramente Hay que dar más tiempo para que se expresen. No superior a la expresiva . debemos adelantar su respuesta. La percepción y memoria visual es mejor que Hay que reforzar el canal visual, más que el auditivo. la auditiva. Deben abundar los recursos visuales (ordenador). Déficit de atención. Baja iniciativa y Interactuar siempre. No dejarlo a su iniciativa. Situaciones motivación. motivadoras. Las personas con s.D. presentan problemas de Logopedia. Hablarles y escucharles sin adelantar lenguaje y comunicación. contestación y sin corregirles permanentemente. Los ejercicios de intervención se deben iniciar con prontitud, de manera sistemática y constante. Déficit en la memoria a corto y largo plazo. La buena intervención educativa consigue desarrollar sus capacidades. Presentan persistencia de conducta y Hay que razonar con paciencia. No confundir testarudez resistencia a los cambios. con resistencia a los cambios y a lo nuevo. Reforzar siempre el éxito, resaltando lo que pueda hacer. Tienen baja autoestima. Evitar cualquier fracaso.
  47. 6: 47 Característica Respuesta educativa La implicación de la familia en el aprendizaje Es muy importante contar con la colaboración de la famila del alumnado con NEE es un pilar fundamental. en todos los aspectos del aprendizaje. Los modelos normalizados de la inclusión escolar son los Aprenden bien por imitación. más adecuados para su aprendizaje. El aprendizaje sin errores y el refuerzo positivo de lo realizado correctamente se convierten en estrategias metodológicas convenientes. Situaciones de aprendizaje que partan de lo conocido, conexión con los aprendizajes nuevos con su experiencia previa, estructuración de Este alumnado tiene baja motivación. los contenidos y adecuación del nivel de lenguaje y abstracción de las tareas propuestas, provocan el aumento de la motivación al sentirse capaz de... Aumentar las expectativas sobre sus posibilidades hace que además se esfuercen en cumplirlas: Profecía del Autocumplimiento o Efecto Pigmalion El aprendizaje de este alumnado presenta Hay que fomentar los aprendizajes más limitados y puntos débiles y puntos fuertes. aprovechar aquellos en los que se encuentra mejor dotado.4.3. Recursos Humanos y ma, a todos los efectos, parte del grupo cla-Materiales se en el que se encuentra escolarizado y, por consiguiente, la responsabilidad última sobre su proceso de enseñanza – aprendizaje y su4.3.1. Recursos Humanos desarrollo íntegro como persona recae sobre el tutor o tutora del grupo, aunque para ello Tutor o tutora. La mayor parte del alum- pueda y deba apoyarse en otros recursos quenado con s.D. se encuentra escolarizado en posibilita la actual normativa. Sus funcionesmodalidad de escolarización B (aula ordina- quedan reguladas en la Orden de 9 de sep-ria con apoyos en períodos variables). Es por tiembre de 1997, por la que se regulan de-ello, que el alumno o alumna con s.D. for- terminados aspectos de la organización y el
  48. 48 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N funcionamiento de las Escuelas Públicas de nado con perturbaciones del lenguaje y la au- Educación Infantil y de los Colegios Públicos dición. Atienden al alumnado con retrasos, de Educación Primaria de la Comunidad Au- trastornos y patologías del lenguaje oral y es- tónoma de Andalucía. Es, sin duda, la figura crito, de distinta índole, así como a aquellos más importante en Atención a la Diversidad. que tienen dificultades en el lenguaje asocia- das a discapacidad intelectual, motriz y fun- Maestro o maestra de Pedagogía Te- damentalmente auditiva. Su intervención, por rapéutica. Realizan funciones de apoyo a la tanto, está muy centrada en la aplicación de integración tanto en la etapa primaria como programas específicos para responder a las ne- en la secundaria (primer y segundo ciclo). Su cesidades educativas detectadas en este alum- intervención en alumnado con necesidades nado con problemas en el lenguaje. educativas especiales se centra en participar de forma muy activa en la evaluación psicope- Profesorado de Apoyo Curricular. Figura dagógica, junto con el orientador u orienta- creada para realizar refuerzos en Secundaria dora responsable de la misma. Además, rea- (Obligatoria y Post – obligatoria) que permite lizan los refuerzos (anteriores, simultáneos el modelo bipedagógico en el aula. Dicho pro- o posteriores) de contenidos preferentemen- fesional presta su dedicación a aquellos con- te dentro del aula ordinaria, ponen en mar- tenidos que el maestro o maestra de Apoyo a cha programas específicos de intervención, la Integración no refuerza por la especificidad orientan al equipo educativo, colaboran con de los mismos. el tutor o tutora en el asesoramiento e infor- mación a padres, madres, etc. Sus funciones, Monitores y monitoras de Educación más concretamente, vienen recogidas en el Especial para la etapa Infantil, Primaria y artículo 28 de la Orden de 9 de septiembre Secundaria. Estos profesionales realizan, prin- de 1997, anteriormente citada y en el artículo cipalmente, las funciones de asistencia, cuida- 5 de la orden de 27 de julio de 2006, por la dos, desplazamientos y supervisión, que consti- que se regulan determinados aspectos refe- tuyen un soporte imprescindible en los centros ridos a la organización y funcionamiento del actualmente. Aunque no tienen funciones es- departamento de orientación en los Institutos pecíficamente educativas, sí pueden, siempre de Educación Secundaria. bajo la supervisión del maestro o maestra de Apoyo a la Integración, colaborar en la progra- Maestro o maestra de Audición y Len- mación y realización de las mismas. El auge e guaje. La intervención de estos profesionales importancia de esta figura queda patente en el se centra, fundamentalmente, sobre el alum- incremento anual de profesionales que la Con- sejería destina a tal fin.
  49. 6: 49 Educador o Educadora. Este personal la- escolarización para el alumnado con necesida-boral está encargado básicamente de la for- des educativas especiales.mación, cuidado y atención al alumnado conespeciales requerimientos en movilidad o des- Departamentos de Orientación en Se-plazamientos, ayudas técnicas, alimentación, cundaria (D.O.). Con una filosofía de trabajocontrol de esfínteres, etc. Sus funciones se similar a la que abarcan los E.O.E. en infan-centran en la participación y responsabilización til y Primaria, los D.O. en la etapa Secunda-de la programación de actividades de tiempo ria focalizan su trabajo en torno a tres áreaslibre y extraescolares, colaborando además en o ámbitos principales: la Atención a la Diversi-la elaboración y aplicación de los planes de in- dad, la Orientación Vocacional y Profesional ytervención para con estos alumnos y alumnas. la Acción Tutorial. Las funciones de este D.O.Otras funciones importantes son las referidas a quedan recogidas en la Orden de 27 de juliofavorecer la coordinación escuela – familia, la de 2006, por la que se regulan determinadoscolaboración en la vigilancia en los recreos o la aspectos referidos a la organización y funcio-atención en el comedor. namiento del departamento de orientación en los Institutos de Educación Secundaria, de Equipos de Orientación Educativa forma más detallada y explícita. No obstante,(E.O.E.). De carácter sectorial o zonal, estos a diferencia de los E.O.E., el D.O. no realizaequipos son concebidos como un recurso de dictámenes de escolarización, siendo ésta, enapoyo a los centros educativos, centrando su todos los casos e independiente de la etapatrabajo principalmente en los Centros de Edu- del alumnado, función de los E.O.E. Tambiéncación Infantil y/o Primaria. Si bien más deta- podemos encontrar las funciones de este de-lladamente podemos encontrar sus funciones partamento en la Orden de 9 de septiembre deen la Orden de 23 de julio de 2003, por la que 1997, por la que se regulan determinados as-se regulan determinados aspectos sobre la or- pectos de la organización y el funcionamientoganización y el funcionamiento de los Equipos de los Institutos de Educación Secundaria de lade Orientación Educativa, la colaboración con Comunidad Autónoma de Andalucía.los centros de infantil y/o primaria en la elabo-ración, aplicación y evaluación de las medidas Equipos de Orientación Educativa Espe-de atención a la diversidad del alumnado y de cializados. De demarcación geográfica pro-los Planes de Orientación y de Acción Tutorial vincial, la actuación de estos equipos ha su-son pilares importantes en el trabajo de estos puesto un avance importante en la atenciónEquipos. Es importante resaltar además que a al alumnado que presenta necesidades edu-estos equipos corresponde la evaluación psico- cativas especiales derivados de discapacidadpedagógica y la elaboración del dictamen de o trastornos graves de conducta, complemen-
  50. 50 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N tando, con una intervención de mayor espe- cialización, la atención que se ofrece al mismo desde los centros educativos y servicios como los E.O.E. y los D.O. Así, su actuación estará definida en torno a los principios de preven- ción y anticipación, detección temprana de necesidades, coordinación intrainstitucional e interinstitucional desde un enfoque multi- disciplinar de la intervención. Más detallada- mente podemos encontrar sus funciones en las Instrucciones de 28 de junio de 2007 de la Dirección General de Participación y Soli- daridad en la Educación por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orien- tación Educativa Especializados.
  51. 6: 51
  52. 552 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N LA FAMILIA 5.1. ¿Por qué es necesaria la colaboración? La colaboración de la familia es ne- cesaria en todo el alumnado. Cuan- do tratamos con alumnos y alumnas con necesidades educativas espe- ciales tal colaboración resulta imprescindible. Los padres y madres son los primeros agentes educativos de sus hijos e hijas. Ahora, en la es- cuela, continúan siendo un pilar fundamental. El aprendizaje escolar se realiza en el aula, pero los logros educativos de sus hijos e hijas con NEE va a depender bastante de la participación de la familia en el proyecto educativo de la escuela. Es necesaria una colaboración de la familia con la escuela para mejorar la inclusión y el aprendizaje del alumnado con s.D. La familia tiene que ser una plataforma de inclusión y no un núcleo de sobreprotección” (Perera, 1993). El escenario educativo familiar permite dotar a los aprendizajes de un mayor significado y funcionalidad, permite optimizar el aprendiza- je escolar y facilita mejor su generalización.
  53. 6: 53 Profesorado y familia deben tomar medidas con s.D. y colabora en un aprendizaje coopera-para establecer una comunicación fluida y una tivo que, a su vez, crea otros apoyos naturalesestrecha colaboración. dentro del aula. La colaboración de los padres y madres con El diario de clase, así como la agenda, son dela escuela es un derecho y una responsabilidad. gran utilidad para reflejar las incidencias del apren-La familia refuerza día a día en la casa el apren- dizaje diario en el aula, recibir las indicaciones dedizaje de su hijo o hija con NEE. Toda la acción lo que ha de trabajar en casa o reflejar, por parteeducativa que se realiza con el alumnado con de la familia, aquellas circunstancias que interac-s.D. queda muy debilitada si no hay detrás una túen mejor en el aprendizaje del alumnado, parafamilia que colabore activamente en la educa- conseguir así la generalización del aprendizaje.ción y formación. En la reunión colectiva con las familias al comienzo de cada periodo lectivo, es conve- niente explicar y hacerles partícipes de los ob-5.2. Pautas de colaboración jetivos, metodología y criterios de evaluación que se van a utilizar durante el mismo. Desde la familia es necesario que se adopteuna actitud de confianza hacia el centro edu-cativo y el profesorado y de respeto hacia la 5.3. Down Andalucía colaboraautonomía del centro. con los Centros Educativos El profesorado debe informar a la familiasobre los planes, proyectos, dificultades y de- Las familias de personas con s.D. se han orga-más incidencias que se producen en el proceso nizado y constituyen las Asociaciones Síndro-educativo de sus hijos o hijas y solicitar su cola- me de Down. Tienden un puente entre profe-boración siempre que sea necesaria. sorado y familia y favorecen en gran manera el En la propuesta de escolarización del alum- aprendizaje escolar. Los profesionales de las Aso-nado con s.D. la familia debe participar activa- ciaciones de Down Andalucía se coordinan conmente en el proceso de toma de decisiones que los centros educativos donde aprende el alumna-afecten a la modalidad de escolarización. do con s.D y asesoran al profesorado, ofreciendo En la comunicación escuela-familia, conviene colaboración en coordinación con la familia.contactar con todos el profesorado implicados Down Andalucía y la Consejería de Educa-en la educación del alumnado con s.D. El tutor ción tienen firmado un Convenio para colabo-o tutora es el responsable del proceso educa- rar con los Centros educativos en la mejora detivo. El profesorado de apoyo y orientador u la inclusión y aprendizaje escolares del alum-orientadora comparten con el tutor o tutora la nado con s.D.dinámica del aprendizaje de alumnos y alumnas
  54. 654 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N GLOSARIO John Langdon Down (1828-1896) (pág. 7): John Langdon Down nació en 1828 en Tor- point, Cornwall. Poseía estudios de Farmacia y conocimien- tos en Química Orgánica, Fisiología, Psiquia- tría y Psicología. En 1866 publicó en la revista London Hospital Reports, un artículo de tres pági- nas y media en el que presentaba una des- cripción minuciosa de un grupo de “pa- cientes” con discapacidad intelectual que mostraban características físicas parecidas: “Observations on an Ethnic Classification of Idiots”. Describió las características faciales, la anormal coordinación neuromuscular, las dificultades que mostraban con el lenguaje oral, así como la asombrosa facilidad que tenían para imitar a los médicos, además de su gran sentido del humor. De acuerdo con la teoría de Darwin, Down creyó que la entidad que hoy se conoce con su nombre, era un retroceso hacia un tipo racial más primitivo, una forma de regresión al estado primario del hombre. Sus rasgos le
  55. 6: 55recordaron los mongoles, nómadas de la re- pendientemente de su extracción social (Ongión central de Mongolia, que entonces se the education and training of the feeble inconsideraban “primitivos” y poco evolucio- Mind, 1876). En esa época a estos niños ynados. También pensó en un principio que niñas se les tenía encerrados, se les asilaba yciertas enfermedades de los padres y madres se les privaba de educación. Down siemprepodían originar este síndrome y en trabajos criticó esta situación y señaló que debían re-posteriores señaló que la tuberculosis duran- cibir una formación adecuada y que inclusote el embarazo podía romper la barrera de las podían llegar a ser socialmente útiles pararazas y ocasionar que padres y madres euro- desempeñar determinadas tareas. Tambiénpeos tuvieran hijos e hijas orientales. Down tuvo fuertes convicciones religiosas.buscaba explicaciones científicas y naturales En 1890 sufrió una grave enfermedad.para las anomalías congénitas que se acha- Murió el 7 de octubre de 1896.caban entonces a razones divinas. En 1868 se fue de Londres y creó una ins- Jérôme Lejeune (Montrouge, París, 1926 - 3titución en Teddington para la educación de ni- de abril de 1994) (pág. 7): Médico genetistaños y niñas con enfermedades mentales de fa- francés. Descubridor de que el síndrome demilias ricas. Llegaron a tener más de cien niños Down se debe a la presencia de un cromoso-y niñas. Lo equiparon al más alto nivel y con- ma de más.trataron profesorado. Había talleres y se practi- Estudió medicina y en 1952 comienza acaban varios deportes. Tenía también un teatro trabajar como investigador del CNRS del quey se prefirió al personal que supiera música, llegó a ser director diez años más tarde. Secantara o tocara algún instrumento. Down, no convierte en experto internacional de Franciaobstante, atendió a niños y niñas pobres hasta sobre radiaciones atómicas.su muerte y fue consultor del Dispensario de En 1958, a la edad de 32 años, descubreKington Provident sin salario y del Teddington la primera anomalía cromosómica en el hom-Cottage Hospital. bre: la trisomía 21. Down era de ideas liberales. Defendió Más tarde, con sus colaboradores, descu-que las mujeres podían acceder a todas las bre el mecanismo de muchas más enferme-profesiones, incluida la de clérigo, y debían dades cromosómicas, abriendo así la vía a latener derecho al voto. Se opuso fuertemente citogenética y a la genética moderna.a la esclavitud. Señaló que debía proveerse En 1964, es el primer profesor de Genéti-educación especial y dar oportunidades a to- ca Fundamental en la Facultad de Medicinados los niños y niñas con discapacidad, inde- de París. Al año siguiente es nombrado jefe
  56. 56 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N del servicio de la misma especialidad en el individuos con el mismo genotipo pueden hospital Necker-Enfants Malades, de la ca- poseer, dentro de ciertos límites, fenotipos pital francesa. Allí trabajó hasta su muerte diferentes, debido al efecto del medio. en la atención a los niños y niñas enfermos, buscando terapias eficaces contra las ano- Disgenesia cerebral (pág. 9): Es la alte- malías causantes de discapacidad e investi- ración en el desarrollo normal del cerebro. gando sobre las afecciones de origen gené- En dicha alteración, en el caso del síndro- tico en general. me Down, no sólo influye el cromosoma Recibió diversos galardones científicos, 21 extra sino también el juego de fuerzas tanto en Francia como en otros países, ya y relaciones que se haya establecido entre que era reconocido como uno de los prime- los genes de ese cromosoma y los demás ros expertos mundiales en genética. cromosomas que dependen de la herencia de los padres y madres. Plasticidad cerebral (pág. 7): Capacidad de cambio o de adquisición de nuevas conduc- Escuela inclusiva (pág. 9): Es un enfoque tas como respuesta a las modificaciones del educativo que entiende la diversidad no ambiente. Posibilita el carácter de intencio- como un obstáculo sino como un elemen- nal inherente a la conducta humana, de tal to enriquecedor donde todos los alumos y forma que la adaptación no es nunca auto- alumnas aprenden juntos independiente- mática, sino constructiva. mente de sus condiciones personales, so- ciales o culturales. Sinápsis (pág. 8): Conexión del axón de una neurona con la dendrita o el cuerpo ce- Latencia de respuesta (pág. 9): Tiempo lular de la neurona siguiente. Al existir una de reacción. Período que transcurre desde pequeña distancia entre el axón y la den- la presentación de un estímulo hasta que drita que establecen sinapsis no se puede el individuo emite una respuesta. considerar como una conexión anatómica, sino exclusivamente funcional. Motricidad bucofacial (pág. 11): Ca- pacidad de los músculos (de boca y cara) Fenotipo (pág. 9): Conjunto de mani- para excitarse y contraerse bajo la acción festaciones externas de un individuo que de determinados estímulos (al recibir un constituye el producto de la interacción de impulso nervioso que transmite una orden las influencias ambientales y las disposicio- de movimiento). nes hereditarias (genotipo). Por tanto, dos
  57. 6: 57 Sensibilidad afectiva (pág 12): Capacidad concertados de la Comunidad Autónoma dede emocionarse (emotividad), de ser incluido Andalucía. Las modalidades recogidas son:en la esfera afectiva. a. En un grupo ordinario a tiempo completo. Evaluación Psicopedagógica (pág. 16): Con- b. En un grupo ordinario con apoyosjunto de actuaciones encaminadas a recoger, en períodos variables.analizar y valorar la información sobre las c. En un aula de educación especial.condiciones personales del alumno o alum- Sólo se escolarizará al alumnado en cen-na, su interacción con el contexto escolar y tro específico de educación especial cuando,familiar y su competencia curricular. Es com- por sus especiales características o grado depetencia de los Equipos de Orientación Edu- discapacidad, sus necesidades educativas nocativa en primaria y de los Departamentos de puedan ser satisfechas en régimen de inte-Orientación en secundaria, (Orden de 19 de gración. (Decreto 147/2002, de 14 de mayo,septiembre de 2002, por la que se regula la por el que se establece la ordenación de larealización de la evaluación psicopedagógica atención educativa al alumnado con necesi-y el dictamen de escolarización). dades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales). Dictamen de escolarización (pág. 16): Infor-me fundamentado en la evaluación psicope- Evaluación Inicial (pág. 24): Se realizará endagógica en el que se determinan las nece- el comienzo del curso escolar, al inicio desidades educativas especiales y se concretan cada ciclo, e incluirá el análisis de los infor-la propuesta de modalidad de escolarización mes personales de la etapa o ciclo anterior,y la propuesta de las ayudas, los apoyos y que se completarán con otros datos obteni-las adaptaciones que cada alumno o alum- dos por el propio tutor o tutora sobre el puntona requiera. Es competencia de los Equipos de partida desde el que el alumno o alumnade Orientación Educativa de la Consejería de inicia los nuevos aprendizajes. Será el puntoEducación. (Orden de 19 de septiembre de de referencia del equipo docente para la toma2002, por la que se regula la realización de de decisiones relativas al desarrollo del currí-la evaluación psicopedagógica y el dictamen culo y para su adecuación a las característicasde escolarización). y conocimientos del alumnado. Como conse- cuencia de esta evaluación inicial, el equipo Modalidad de Escolarización (pág. 25): Or- docente adoptará las medidas pertinentes deganización de la escolarización en los cen- apoyo, refuerzo y recuperación para aque-tros ordinarios docentes públicos y privados llos alumnos y alumnas que lo precisen o de
  58. 58 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N adaptación curricular para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo). Adaptación curricular (pág. 25): Medida de modificación de los elementos del currícu- lo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alum- nado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía). Conductas adaptativas (pág. 26): Conjunto de disposiciones que capacitan a un organis- mo para mantener una relación de equilibrio con las situaciones nuevas del medio. Las si- tuaciones y el organismo varían a lo largo de su ciclo vital y, en consonancia, estas disposicio- nes deben evolucionar a lo largo de las etapas de la vida. La herencia, a través de la dotación genética, supone el cauce a través del cual se desarrolla la adaptabilidad en interacción con las condiciones del medio, pero es también la misma plasticidad de los seres vivos la que permite ir adquiriendo continuamente nuevas posibilidades y características que favorecen los procesos de adaptación al medio.
  59. 6: 59
  60. 6: BIBLIOGRAFÍA Amor Pan J.R. (2002). Educar la sexualidad de las personas con síndrome de Florez, J. (1995). Psicobiología, conducta y aprendizaje en el síndrome de Down:Down. Canal Down21. problemas y soluciones. Rev. Sindr. Down. nº 12. Santander.http://www.down21.org/educ_psc/sexualidad/sexualidadpersonassd.htm Flórez, J, Troncoso, Mª Vª,y Dierssen, M. (1997). Síndrome de Down: bio- Amor Pan J.R. (2004). Sexualidad y personas con síndrome de Down. Portal Do- logía, desarrollo y educación. Barcelona.wn21. http://www.down21.org/educ_psc/sexualidad/sexualidadpersonassd.htm Florez J. (2004). Patología cerebral y sus repercusiones cognitivas en el síndrome Arnaiz, P. Las escuelas son para todos. Siglo Cero. Feaps. Madrid. de Down. Canal Down 21. www.down21.es Bautista, A. Hurtado F., Lopez Garrido, P. (2004). Me gusta leer, Método Flórez, J. y Troncoso, Mª.Vª. (reimpr. 2001). Síndrome de Down y educa-de lectura. Granadown. Granada ción. Barcelona. Bautista, A. (2002). ¿Qué es el síndrome de Down?. Dirección Pedagógica de Fundació Catalana Síndrome de Down (2002). Sexualidad, las relacionesGranadadown. Granada. y yo. Barcelona. Buckley, S. (1991). Enseñar a leer para enseñar el lenguaje a niños con síndro- García, J. L. (2000). Educación sexual y afectiva en personas con minusvalía psí-me de Down. Seminario internacional de la Fundación Catalana para el síndrome de quica. Asociación Síndrome de Down Cádiz y Bahía. Cádiz.Down. Barcelona. García Pastor, C. (1998). Una escuela común para niños diferentes: la integra- Buckley, S. Y Brid G. (2006) La educación de las personas con síndrome Down. ción escolar. Barcelona.Ed. CEPE. Madrid. Garvia, B. (2007). Sexualidad: Aspectos psicológicos. IX Jornada Internacional so- Buckley, S. y Perera, J. (2006) 3 Lectura y escritura en alumnos con síndrome bre síndrome Down. Fundació Catalana síndrome Down. Barcelona.de Down. CEPE. Madrid. Gijón A. (coord.) (2000). Los alumnos y alumnos con síndrome de Down apren- Buckey s. y col. (2006). Educación, acceso al currículum, lectura y escritura para den en la escuela de la diversidad. Edita Andadown. Granada.alumnos con síndrome de Down. Síndrome de Down: temas educativos. cepe. Madrid. González Manjón D. (2006). Procesos de aprendizaje y estrategias de atención Buckley, S. y Otros. (2006). El acceso al currículo. Estrategias de adaptación a la diversidad. I Jornadas andaluzas sobre experiencias de atención a la diversidadcurricular para alumnos con síndrome de Down. CEPE. Madrid. en educación secundaria, Universidad de Granada, Grupo Epsido y Down Andalucía. Noviembre 2006. Granada. Candel I. y Turpín A. (1992). Síndrome de Down: integración escolar y laboral.Assido. Murcia. Granadown (2006). Dpto. de Apoyo Escolar. Habilidades para la autonomía es- colar, Estrategias de apoyo escolar. Granada. Cararach, J. (2007). Sexualidad: aspectos médicos. IX Jornada Internacional so-bre síndrome Down. Fundació Catalana síndrome Down. Barcelona Illán Romeu, N. y García Martinez, a. (1997). La diversidad y la diferen- cia en la educación secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI. Ediciones Flórez, J. (2007). Bases neurológicas de la atención temprana. En Miñan, A. Aljibe. Archidona. Málaga.(2007), coord. de La atención temprana a la escuela. Editorial Nativota. Granada. López, A. y Miñán, A. (2007). Evaluación Inicial de programas de Atención a la Flórez J. (1999). El síndrome de Down. Siglo Cero., nº 183, mayo-junio 1999. Diversidad, I Congreso Internacional de Orientación Educativa de Andalucía. Granada.
  61. López Melero, m. (1999). Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Pueschel, S. (2007). Importancia de los cuidados médicos. IX Jornada Internacio-Down. Ediciones Aljibe, Málaga. nal Síndrome de Down. Fundació Catalana Síndrome de Down. Barcelona. López Melero, M. (2007). Derribar las barreras que impiden el aprendizaje y la Pueschel.S.M. (1997). Síndrome de Down. Hacia un futuro mejor. Guía para pa-participación en el aula. En Miñán, A. (2007) coord. Experiencias de atención a la diver- dres. Masson. Barcelona,(reedic.)sidad en educación secundaria. Editorial Nativota. Granada. Ramón Laca, Mª L. (2004). Vida de pareja y síndrome de Down. Canal Down21. López Moratalla, M. (2004). El aprendizaje en las personas con S.D. Me gusta http://www.down21.esleer. Granadown, Granada. Rondal J, Perera J, Nadel L. (2000). Síndrome de Down: Revisión de los últi- López Ocaña A.Mª. y Mñán Espigares. (2006). Atención a la Diversidad, mos conocimientos. Madrid, Espasa.Acción Tutorial y Orientación Académica y Profesional. Universidad de Granada. Ruiz, E. (2004). La integración escolar de los niños con síndrome de Down en Menéndez García, Ana Isabel (2001). La Deficiencia Mental. Publicado en España: algunas preguntas y respuestas. Revista Síndrome de Down de Cantabria;http://www.uniovi.es/formacion/mdelbuey/documentos/area%20academica/bases/ 21(2004): 122-133.curso%202001-2002/deficiencia%20mental%2001-02.PDF Ruiz, E. (2008). Programas de educación emocional para jóvenes con síndrome Miller, J. F., Leddy, M., Leavitt, l. a. (2001). Síndrome de Down: comuni- Down. Jornadas de Formación para Profesionales. Down Andalucía. Málaga.cación, lenguaje, habla. Barcelona. Troncoso, Mª V. del Cerro, M. Ruiz, M. (1999). El desarrollo de las personas Miñan Espigares, a. (coord) (1997). Educar a las personas con síndrome de con s. D. En El síndrome de Down, Rev. Siglo Cero Feaps, nº 184 julio-agosto 1999.Down. Edita Granadown. Granada. Vega, A. (coord. 2001) La educación de los niños con síndrome de Down. Presen- Miñan Espigares, A. (2003). Estrategias de enseñanza en el aprendizaje de los tación de J. Perera. Amarú Ediciones. Salamanca.alumnos con síndrome de Down. I Congreso nacional de educación para personas consíndrome de Down. Publicaciones obra social y cultural. Cajasur, Córdoba. Vived E. (2003). Características cognitivas y de aprendizaje en niños con síndrome de Down. Implicaciones educativas. En I Congreso nacional de educación para personas Molina S. y colab. (2004). Diseño curricular para alumnos con síndrome de con s. D. Publicaciones Obra social y Cultural CAJASUR, Córdoba.Down. Prensas universitarias. Zaragoza. Yadarola, Mª.E. (2007). El aula inclusiva, un espacio educativo para todos. I Con- Molina García, s. (2002). Psicopedagogía del niño con síndrome de Down. Edi- greso Iberoamericano, mayo 2007. Buenos Aires (Argentina). Revista Down nº 36 - 37.torial Arial. Granada. Diciembre 2007. Montiel P. (2007). El deporte como estilo de vida. Nuevos entornos de intervenci-ón. Un escenario para el cambio. VII Encuentro de Familias de Down España. Málaga.Diciembre 2007. Parra, V. y otros (2004). La atención al alumnado con necesidades educativasespecíficas como marco para atender a la diversidad. Ed. Adhara. Granada. Perera, J. (2001). Calidad de vida y autonomía en la persona con síndrome deDown. En Vega, A. La educación de los niños con síndrome de Down. Amarú Ediciones.Salamanca.
  62. 6: DIRECCIONES DE INTERÉS DOWN ANDALUCÍA A.S.D. DE CHICLANA “ASODOWN”Federación Andaluza de Asociaciones para el Síndrome de Down Carretera de la Barrosa. Parque “El Campito” s/n. C.P.: 11130 Chiclana, CádizC/ Perete, 36. CP: 18014 Granada Teléfono: 956 537871Teléfono: 958 160104 Fax: 956 537871Fax: 958 160873 E-mail: asodown@hotmail.comWeb: www.andadown.comE-mail: coordinacion@andadown.com DOWN CÓRDOBA C/ María la Judía, s/n; C.P.: 14011 Córdoba DOWN ALMERÍA “ASALSIDO” Teléfono: 957 498610C/ José Morales Abad, 10; C.P.: 04007 Almería Fax: 957 401516Teléfono: 950 268777 Web: www.downcordoba.orgFax: 950 262807 E-mail: administracion@downcordoba.orgWeb: www.asalsido.orgE-mail: almeria@asalsido.org DOWN GRANADA “GRANADOWN” C/ Perete, 36; C.P.: 18014 Granada A.S.D. CAMPO DE GIBRALTAR “BESANA” Teléfono: 958 151616C/ San Nicolás, nº 1 bajo - Edif. “MAR 1”; C.P.: 11207 Algeciras, Cádiz Fax: 958 156659Teléfono: 956 605341 Web: www.downgranada.orgFax: 956 605341 E-mail: asociacion@downgranada.orgE-mail: besana@hotmail.com DOWN HUELVA “AONES” A.S.D.. “A.SI.QUI.PU.” (Asociación Si Quieres Puedo) Avda. Federico Molina, 10 1º; C.P.: 21005 HuelvaAvda. Generalísimo Edif. Ayuntamiento; C.P.: 11160 Barbate, Cádiz Teléfono: 959 270918Teléfono: 956 434553 Fax: 959 270918Fax: 956 433546 Web: http://nuestronombre.es/aonesE-mail: down@asiquipu.org E-mail: aoneshuelva@hotmail.com DOWN CÁDIZ “LEJEUNE” DOWN JAÉN Y PROVINCIAC/ Periodista Federico Joly, s/n; C.P.: 11012 Cádiz Avda. de Andalucía, 92 bajos; C.P.: 23006 JaénTeléfono: 956 293201 Teléfono: 953 260413Fax: 956 293202 Fax: 953 260413Web: www.uca.es/huesped/down Web: http://es.geocities.com/downjaenE-mail: asociacion.sindromedown@uca.es E-mail: downjaen@downjaen.e.telefonica.net
  63. A.S.D. CENTRO DOWN “CEDOWN” A.S.D. SEVILLA Y PROVINCIA “ASEDOWN”Plaza de los Ángeles, parcela 9. Local 5; C.P.: 11400 Jerez de la Frontera, Cádiz Avda. Cristo de la Expiración S/N Bajo Local 4; C.P.: 41001 SevillaTeléfono: 956 336969 Teléfono: 954 902096Fax: 956 169632 Fax: 954 371804E-mail: equipocedown@hotmail.com Web: www.asedown.orgWeb: www.cedown.org E-mail: asedown@asedown.org DOWN JEREZ ASPANIDOC/ Pedro Alonso, 11; C.P.: 11402 Jerez de la Frontera, CádizTeléfono: 956 344650Fax: 956 323077Web: www.cedown.orgE-mail: abuzarzuela@hotmail.com DOWN MÁLAGAC/ Godino, 9; C.P.: 29009 MálagaTeléfono: 952 274040Fax: 952 274050Web: www.downmalaga.comE-mail: downmalaga@downmalaga.com DOWN RONDA “ASIDOSER”C/ José Mª Castellón Madrid s/n; C.P.: 29400 Ronda, MálagaTeléfono: 952 872979Fax: 952 872979E-mail: asidoser@telefonica.net A.S.D. ASPANRI DOWNC/ Enrique Marco Dorta, 2 acceso A; C.P.: 41018 SevillaTeléfono: 954 418030Fax: 954 419899Web: www.aspanri.orgE-mail: aspanri@aspanri.org
  64. 6: PÁGINAS WEB Portal de referencia para el síndrome de Downhttp://www.down21.es. Web sobre la historia de la medicinahttp://www.historiadelamedicina.org. Web de la Consejería de Educaciónhttp://www.ced.junta-andalucia.es. Sexualidad y personas con síndrome de Downhttp://www.down21.org/educ_psc/sexualidad/sexualidadpersonassd.htm.
  65. 6 NORMATIVAMarco General: mativos de formación profesional sostenidos con fondos públicos en los centros Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE nº 106, de 4 docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de mayode mayo de 2006). de 2007) Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). (BOJAnº 252, de 26 de diciembre de 2007). Ordenación de las enseñanzas: Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasnº 140, de 2 de diciembre de 1999). enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 164, de Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad 19 de agosto de 2008).en Andalucía. (BOJA nº 45, de 17 de abril de 1999). Decreto 149 /2009, de 12 de mayo, por el que se regulan los centros que impar- ten el primer ciclo de la Educación Infantil. (BOJA nº 92, de 15 de mayo de 2009).Escolarización: Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios y el enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 156,procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y de 8 de agosto de 2007).privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 40, de 23 Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasde febrero de 2007). enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Orden de 24 de febrero de 2007, por la que se desarrolla el procedi- (BOJA nº 156, de 8 de agosto de 2007).miento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y lasconcertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 41, de 26 de febrero enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 149, de 28 dede 2007). julio de 2008). Orden de 27 de febrero de 2009, por la que se modifica la de 24 de febre- Decreto 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la ordenaciónro de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumna- y las enseñanzas de la Formación Profesional inicial que forma parte del sistemado en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los educativo. (BOJA nº 182, de 12 septiembre de 2008).universitarios. (BOJA nº 40, de 27 de febrero de 2009). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se regula el Plan Educativo de Forma- Orden de 19 de febrero de 2008, por la que se modifica la de 24 de febre- ción Básica para personas adultas. (BOJA nº 173, de 3 de septiembre de 2007).ro de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumna- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se regula la Educación Secundariado en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los Obligatoria para personas adultas. (BOJA nº 172, de 31 de agosto de 2007).universitarios. (BOJA nº 42, de 29 de febrero de 2008) Orden de 29 de septiembre de 2008, por la que se regulan las enseñanzas de Orden de 13 de mayo de 2009, por la que se convoca el procedimiento de Bachillerato para personas adultas. (BOJA nº 208, de 20 de octubre de 2009).admisión del alumnado en las Escuelas Infantiles de titularidad de la Junta de Orden de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de Cualifi-Andalucía y en los centros de convenio que imparten el primer ciclo de Educación cación Profesional Inicial. (BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008)Infantil para el curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de 18 de mayo de 2009). Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación edu- Orden de 14 de mayo de 2007 por la que se desarrolla el procedimiento cativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas ade admisión del alumnado en la oferta completa y parcial de los ciclos for- capacidades personales. (BOJA nº 58, de 18 de mayo de 2002).
  66. Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de for- Orden de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación demación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a jóvenes con necesi- la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en la Comu-dades educativas especiales. (BOJA nº 125, de 26 de octubre de 2002). nidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 2, de 5 de enero de 2009).Currículo: Atención a la Diversidad: Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo corres- Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidadpondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de2008). Andalucía. (BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspon-diente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 de agosto de 2007). Orientación: Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo corres- Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan lospondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 Equipos de Orientación Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 1995).de agosto de 2007). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspon- evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº 125, de 26diente al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de 2008). de octubre de 2002). Con respecto al currículo correspondiente a los títulos de Técnico y Técnico Supe- Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectosrior de Formación Profesional, consultar cada una de las órdenes que los desarrollan sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educa-en función de la cualificación profesional deseada según el Catálogo Nacional. tiva. (BOJA nº 155, de 13 de agosto de 2003). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectosproyecto curricular de los centros específicos de educación especial y de la progra- referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Enseñanzamación de las aulas de educación especial e los centros ordinarios. (BOJA nº 125, de Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006).26 de octubre de 2002). Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados as- pectos referidos a la organización de y funcionamiento del Departamento deEvaluación: Orientación en los Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de septiembre de 2006).la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Instrucciones de 28 de junio de 2007, de la Dirección General de Parti-(BOJA nº 15, de 23 de enero de 2009). cipación y Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados as- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la pectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientaciónevaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Educativa Especializados.Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007). Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16 de noviembre de Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la eva- 2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción Tutorial enluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria.en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007). (BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008).
  67. 6: NORMATIVAAccesibilidad y barreras arquitectónicas: las familias andaluzas (BOJA nº 26, de 7 de febrero de 2003). Decreto 293/2009, de 7 de julio, por el que se aprueba el reglamento que Decreto 64/2008, de 26 de febrero, por el que se modifica el Decretoregula las normas para la accesibilidad en las infraestructuras, el urbanismo, la edi- 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 43, de 3 deficación y el transporte en Andalucía. (BOJA nº 140, de 21 de julio de 2009). marzo de 2008). Decreto 59/2009, de 10 de marzo, por el que se modifica el Decreto 137/2002,Ayudas y subvenciones educativas: de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 de fe- Resolución de 1 de junio de 2009, de la Secretaría de Estado de Educación y brero, de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 50,Formación Profesional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesi- de 13 de marzo de 2009).dad específica de apoyo educativo para el curso académico 2009-2010. (BOE nº 136,de 5 de junio de 2009). Transporte escolar: Orden de 27 de abril de 2005, por la que se regula el programa de gratuidad de Decreto 287/2009, de 30 de junio, por el que se regula la prestación gratuitalos libros de texto dirigido al alumnado que curse enseñanzas obligatorias en los centros del servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los centros do-docentes sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 92, de 13 de mayo de 2005). centes sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 128, de 3 de julio de 2009). Orden de 8 de enero de 2009, por la que se establecen las bases reguladoras Orden de 29 de junio de 2009, por la que se modifica parcialmente la depara la concesión de subvenciones a corporaciones locales, asociaciones profe- 9 de febrero de 2004, por la que se regula la concesión de ayudas por despla-sionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los módulos zamiento para alumnos y alumnas que realizan prácticas formativas corres-obligatorios de los Programas de Cualificación Profesional Inicial y se convocan las pondientes a la fase de Formación en centros de Trabajo. (BOJA nº 145, de 28correspondientes para el curso 2009/2010 (BOJA nº 31, de 16 de febrero de 2009). de julio de 2009). Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, Acuerdo de 1 de julio de 2008, del Consejo de Gobierno, por el que se estableceaprobación y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de la prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillerato yinvestigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. Formación Profesional Inicial. (BOJA nº 138, de 11 de julio de 2008).(BOJA nº 21, de 2 de febrero de 2009). Orden de 9 de mayo de 2008, por la que se establecen las bases reguladoras Residencias escolares:y se convocan ayudas económicas para financiar actividades extraescolares organi- Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan las plazas de Residen-zadas por las federaciones y confederaciones de asociaciones de padres y madres cia Escolar para cursar estudios posteriores a la educación secundaria obligatoria endel alumnado, con necesidades específicas de apoyo educativo, asociadas a sus el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009).capacidades personales, escolarizado en centros educativos sostenidos con fondos Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan plazas de Residenciapúblicos. (BOJA nº 105, de 28 de mayo de 2008). Escolar o Escuela Hogar para facilitar la escolarización del alumnado en las ense- ñanzas obligatorias en el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009).Plan de Apoyo Familias: Orden de 9 de abril de 2008, por la que se efectúa la convocatoria para la conce- Decreto 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº sión de subvenciones instrumentalizadas a través de convenios con escuelas Hogar y52, de 4 de mayo de 2002). Entidades de titularidad privada sin ánimo de lucro, para facilitar la escolarización del Decreto 18/2003, de 4 de febrero, de ampliación de las medidas de apoyo a alumnado con graves discapacidades. (BOJA nº 87, de 2 de mayo de 2008).
  68. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y suProtocolo Facultativo. Resolución aprobada por la Asamblea General de la ONU [A/RES/62/170] . En vigor desde el 3 de Mayo de 2008. Recomendación Rec (2006)-5 del Comité de Ministros a los Esta-dos miembros sobre el Plan de Acción del Consejo de Europa para lapromoción de derechos y la plena participación de las personas condiscapacidad en la sociedad: mejorar la calidad de vida de las perso-nas con discapacidad en Europa 2006-2015. (15 líneas de acción clavey aspectos transversales). Diario Oficial de las Comunidades Europeas(03/11/2006).

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