Estructura fisica teacch

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Estructura fisica teacch

  1. 1.  CASOS PRÁCTICOS    ESTRUCTURA FÍSICA  Ejemplos  extraídos  de  Accessing  the  Curriculum  for  Pupils  with  Autistic  Spectrum  Disorders. Using the TEACCH Programme to help Inclusion. (Mesibov y Howley 2003) ANTONIO: Estructura física en un Centro de EducaciónInfantil  Antonio tiene tres años y ha sido diagnosticado con autismo y dificultades en el aprendizaje. Asiste a una guardería de integración donde tiene todo el tiempo el apoyo de una educadora. Antonio  comprende  muy  poco  el  entorno  de  la  guardería,  su  educadora  cree  que  resulta demasiado caótico para él. Este entorno tiene muy poco significado para Antonio y por eso se pasa gran parte del tiempo corriendo por ahí. Normalmente colabora en las actividades que le gustan y se resiste a hacerlo con las demás.  La guardería tiene cierta estructura, está dividida en tres áreas para diferentes actividades. La “clase roja” que se usa para el juego creativo, la “clase amarilla” que, como zona de trabajo tranquilo, está dedicada a actividades en el pupitre relacionadas con el desarrollo de la lengua y  las  matemáticas,  y  la  “clase  verde”  que  se  utiliza  para  promover  el  juego  imaginativo  e incluye  un  rincón  de  casitas  y  de  disfraces.  También  fuera  tiene  una  zona  cubierta  para  los juegos de psicomotricidad gruesa. Antonio se pasa la mayor parte del tiempo corriendo entre las clases. Cuando se para, normalmente lo hace en el aula de juego creativo (clase roja) para jugar  dejando  caer  hilitos  de  arena  a  través  de  sus  dedos.  Antonio  se  resiste  de  manera obstinada a participar en diferentes actividades y su educadora pasa la mayoría del tiempo corriendo tras él e intentando que permanezca quieto el tiempo suficiente para que vean algo juntos. A pesar de que cada aula tiene designada actividades específicas, Antonio necesita una estructuración física más clara para permitir que el contexto cobre sentido para él. Se  introducen  algunas  estrategias  para  clarificar  el  objetivo  de  cada  una  de  las  áreas  y  así disminuir el  correteo de  Antonio. Los espacios nombrados se  encuentran ahora claramente definidos utilizando el mobiliario del aula para delimitar determinadas áreas, por ejemplo, la zona de agua y arena está separada claramente de la de pintura por un biombo. Esto ayuda a definir determinadas áreas para diferenciar actividades y reducir distracciones. A Antonio se le asigna una silla de color en el aula de trabajo tranquilo (clase amarilla) para indicarle  que  tiene  que  sentarse  en  vez  de  estar  corriendo.  Esta  silla  está  tras  una  mesa pequeña, de forma que le proporcione un espacio pequeño y seguro donde Antonio puede 1  
  2. 2. 2  trabajar.  Una estantería y una mampara se utilizan para tapar la visión al resto del aula, que tiene muchas distracciones.  Una  pequeña  alfombra  de  color  indicará  el  sitio  en  el  que  Antonio  se  sienta  a  la  hora  de sentarse en grupo en la moqueta. Su alfombrilla está situada en la parte periférica del grupo, junto a su educadora, donde Antonio se siente más a gusto. A la hora de la merienda, para ayudar a que Antonio entienda qué es lo que va a pasar se coloca un mantel sobre la mesa como indicador visual. Ahora los elementos de la estructura física indican más claramente a Antonio el objetivo de ciertas áreas en el aula y reduce las distracciones. La combinación del uso de rutinas básicas “primero…y luego…”  y la estructuración visual están ayudando a que Antonio sepa qué es lo que ocurre en cada área. La introducción de una estructura física va acompañada de objetos visuales de transición para ampliar la comprensión de Antonio.   LUIS: Estructura física en un aula específica. El siguiente ejemplo ilustra cómo el uso de la estructura física tiene en cuenta las necesidades individuales y puede usarse de manera flexible. Luis tiene 14 años y está en el primer ciclo de la ESO en un centro específico de educación especial para alumnos con severas dificultades en el aprendizaje.  Luis  asiste  a  un  aula  específica  para  seis  alumnos  con  autismo.  Él  pasa  mucho tiempo en su aula “base” pero también sale a otras clases para algunas asignaturas. La clase de Luis está dividida mediante biombos, muebles, alfombrillas y cintas adhesivas de colores en áreas que se utilizan para distintas actividades. Estas áreas están destinadas para el trabajo independiente, actividades del grupo‐clase y tiempo libre. La zona de trabajo independiente de Luis está en un rincón del aula de cara a la pared; con un biombo queda separada su zona otras zonas de trabajo. Las paredes están en desnudas para evitar distracciones, a pesar de que otras partes del aula tienen los murales oportunos. Otro alumno que necesita el mismo nivel de estructuración que Luis utiliza la misma zona de trabajo independiente  cuando  Luis  no  está  en  ella.  La  estructura  física  de  la  zona  de  trabajo independiente  de  Luis  le  permite  desarrollar  habilidades  de  organización  y  de  estudio mediante la reducción de distracciones y la clarificación del objetivo de esa zona de trabajo. Esto favorece que Luis se concentre, se fije en la información relevante, mantenga la atención por periodos más largos de tiempo y comience a trabajar de manera independiente. A la hora de trabajar en grupo, a Luis se le indica su sitio con su nombre y una fotografía suya (éste sitio se puede cambiar, para que él no llegue a ser muy rígido acerca del lugar donde tiene que sentarse). Normalmente se le dará una silla en la esquina de una mesa con un sitio libre a su lado para reducir la ansiedad que le crea la proximidad de otros. Cuando Luis se siente ansioso o distraído por el resto del grupo, se le ayuda poniendo un pequeño biombo de cartón que se mantiene en pie en la mesa y separa su espacio de trabajo del de los demás. 
  3. 3. 3  Durante las sesiones del grupo‐clase, por ejemplo Lengua y Literatura, Luis se sienta en una silla etiquetada situada en un extremo del grupo. El área de tiempo libre está seccionada por las estanterías, la radio y con cinta adhesiva de color. Una alfombrilla suave, sillas blandas y un pequeño juguete son pistas adicionales para indicar el objetivo de esta área. Se dispone de un “aula de relajación” para que Luis (y otros alumnos) la utilice cuando se enfade o se ponga agresivo;  se  le  ha  enseñado  con  anterioridad  a  pedir  ir  a  esta  habitación  en  determinados momentos.  Cuando Luis va a otras aulas, se utilizan estrategias parecidas para permitirle reconocer dónde tiene que sentarse y que le ayude a concentrarse. Por ejemplo, en especial a Luis no le gusta ir al aula de plástica, ya que la variedad de estímulos sensoriales se le hace insoportable. El uso de la estructuración física en este contexto ha sido especialmente importante para fomentar que Luis asista a las clases de plástica. Hay disponible un aula  pequeña al lado del aula de plástica, que Luis puede utilizar para reducir algunas de las distracciones sensoriales del aula grande. Además de esto, en esta clase Luis utiliza guantes, debido a su alta sensibilidad al tacto cuando tiene que manipular materiales que le resultan incómodos, como el papel maché o la plastilina. También se está trabajando que aumente su tolerancia al tacto de distintas texturas presentándoselas poco a poco, y está empezando a formar parte en la clase dentro del aula grande, pudiendo retirarse a la clase de al lado cuando sea necesario. Esta estrategia se trabaja conjuntamente con su agenda. Este nivel de estructuración ayuda a que Luis, y otros alumnos, se concentren, preste atención a la información relevante y reduzca su ansiedad. Luis está más motivado a participar en otro tipo de clases y actividades dentro de un contexto físico más significativo. A través del uso de claras estructuras físicas y de rutinas básicas “primero…y luego…”, Luis será capaz de predecir qué clase y actividades va a realizar en determinadas partes del aula o del colegio.  ALVARO: Estructura física e integración Álvaro tiene seis años, tiene un TEA y dificultades en el aprendizaje. Va a un aula específica  dentro de un centro específico con variedad de alumnos con necesidades educativas especiales. La  mayoría  del  tiempo  está  en  el  aula  específica  y  está  integrado  en  un  aula  ordinaria  de primero de primaria a la que va dos veces en semana para las actividades sociales y el juego estructurado.  Álvaro  es  muy  activo  a  revolotea  de  una  actividad  a  otra,  algunas  veces  con adultos y otras con niños.  El nivel de la estructura física del aula de Álvaro es parecida a la de Luis. Tiene una zona de trabajo independiente separada por biombos. El aula también  tiene  habilitada una zona  de juego con algunos de los materiales a baja altura, separada del resto del aula por muebles. Al final  de  la  zona  de  juego  hay  dos  mesas  que  se  utilizan  para  el  juego  estructurado.  Las actividades  en  círculo  se  hacen  en  otra  parte  marcada  por  sillas  blandas  y  biombos  para reducir distracciones.  
  4. 4. 4  La integración de Álvaro con sus compañeros de Primero de Primaria se lleva a cabo con la ayuda de una educadora. Se etiqueta una silla con el nombre de Álvaro y su fotografía para indicarle dónde debe sentarse. Como él se distrae con la mayoría de las cosas del aula, se ha designado una parte del aula como zona de juego donde Álvaro puede participar de los juegos estructurados con sus compañeros. Se ha designado una mesa para los “juegos estructurados” donde se anima a Álvaro a jugar cerca de uno de sus compañeros. Como Álvaro empieza a familiarizarse con la estructura física, se fomenta que juegue cerca y participe en actividades en  pareja  con  sus  compañeros,  desarrollando  las  habilidades  básicas  relacionadas  con  el “trabajo con los demás”. Estructura física en los recreos. Durante el recreo Álvaro tiende a corretear sin sentido por el patio y muchas veces merodea por zonas “fuera de los límites”. La estructura física de las zonas no están claramente definidas y los avisos verbales que se le repiten constantemente significan poco para Álvaro. Muchas veces  se  lo  han  encontrado  montado  en  la  bicicleta  por  el  campo  de  futbol  en  vez  de permanecer  en  la  zona  de  recreo  asignada.  Álvaro  no  es  el  único  que  tiene  este  tipo  de dificultades en el recreo, así que el centro educativo ha propuesto algunas estrategias para estructurar las zonas al aire libre. Se ha cercado una pequeña sección del recreo para delimitar un  área  pequeña  para  actividades  específicas.  Utilizando  conos  para  delimitar  las  zonas  de juego y pintando una “carretera” en el suelo del patio se indica por dónde tienen que ir las bicicletas.  Las  zonas  grandes  al  aire  libre  ahora  están  divididas  en  áreas  delimitadas  para determinadas actividades. Esto está ayudando a Álvaro, y a otros alumnos, los cuales están empezando a permanecer en las zonas designadas. La disminución de los correteos de Álvaro ha dado como resultado una mayor atención en las actividades de cada zona. Como está claro el propósito de cada espacio, tanto a Álvaro como a sus compañeros se les anima a elegir qué es  lo  que  quieren  hacer  en  el  tiempo  libre  que  están  en  el  patio.  Los  cuidadores/as  que supervisan el comedor también agradecen la mejora de la organización física. Sus funciones están ahora claramente definidas, ya que cada uno se responsabiliza de las actividades de cada una  de  las  zonas.  Se  ha  llegado  a  mencionar  que  Álvaro  y  otros  están  jugando  más  que correteando por ahí.   Estructura física en los espacios grandes. Estrategias  parecidas  resultarán  importantes  cuando  definamos  el  uso  del  espacio  en  otros espacios  grandes.  Por  ejemplo,  uno  de  los  salones  del  colegio  tiene  tres  funciones:  para Educación  Física,  comedor  y  reuniones.  Álvaro,  como  otros  de  sus  compañeros,  corre  sin sentido por estos espacios y es casi imposible pararlos en las clases de Educación Física. Se utilizan muchas estrategias para definir claramente la estructura de cada parte del salón con su propósito.  En  el  comedor  no  hay  muchos  problemas  ya  que  el  espacio  queda  claramente definido  por  el  mobiliario.  Además,  Álvaro  tiene  designada  una  silla  con  su  nombre  en  la esquina de una de las mesas. Él se sienta en una de las mesas que está en la periferia para reducir la ansiedad que le provoca estar entre tantos niños.  Hay una parte del salón que se puede separar mediante una cortina para crear una zona más pequeña. Cuando se utiliza el salón para Educación Física, la sesión se hace en la zona más 
  5. 5. 5  . grande  y  se  dan  las  instrucciones  en  la  pequeña,  la  que  está  separada  por  la  cortina,  para reducir distracciones. Los bancos indican dónde hay que sentarse mientras se están dando las instrucciones antes de ir a zona más grande. Cuando se usa el salón para reuniones tiene una distribución preparada para ofrecer “pistas”  consistentes. Se colocan bancos, sillas y esterillas en un semicírculo. El encendido y apagado de una vela es un indicador visual adicional del comienzo y la finalización de la reunión. Se usa una pequeña alfombra cuadrada para indicarle a Álvaro dónde tiene que sentarse durante las reuniones. Ésta se coloca al final de una fila ya que a Álvaro le cuesta estar sentado entre un gran número de niños. Aun así, se podrá ir moviendo la alfombra de Álvaro a distintos sitios en una fila cuando él se vaya sintiendo más seguro en las reuniones. La  estructura  física  y  la  reducción  de  distracciones  están  ayudando  a  que  Álvaro  desarrolle habilidades básicas. Se fomenta que Álvaro  permanezca en las zonas que corresponda, en vez de  estar  revoloteando,  para  ayudarle  a  aprender  a  trabajar  con  los  otros  y  desarrollar habilidades sociales. Las rutinas simples refuerzan la comprensión de Álvaro de lo que va a pasar en el aula y qué expectativas tener con respecto al sitio donde tiene que sentarse, etc. Estas  estrategias  son  útiles  tanto  en  el  aula  como  en  espacios  grandes,  ayudando  dotar  de significado  al  entorno.  La  consideración  de  la  estructura  física  está  ayudando  a  que  Álvaro empiece a integrarse con alumnos de otra clase durante los recreos, el comedor y reuniones. Así como con Antonio y Luis, la comprensión del contexto físico está reforzada por el uso de una agenda individualizada.  LUISA: La estructura física para animar a compartir los espacios e incrementar la flexibilidadLuisa va a un aula específica para alumnos con necesidades educativas especiales, dos de los cuales tienen TEA. Este aula forma parte de un Centro ordinario de Primaria. Luisa tiene 9 años, autismo y dificultades en el aprendizaje. No se distrae con facilidad y tiene una capacidad de concentración buena en las áreas que son sus “puntos fuertes”. Es bastante competente en la comprensión del contexto del aula y entiende el objetivo de cada una de las zonas en que se divide el aula. Luisa tiene una zona de trabajo independiente al lado de otro alumno. Es capaz de trabajar  de manera independiente en de su zona de trabajo. Se pasa la mayoría del tiempo en el aula de educación especial, pero también está integrada en un aula ordinaria en algunas asignaturas. Integración Luisa  tiene  en  un  rincón  del  aula  ordinaria  una  zona  para  el  trabajo  independiente.  La profesora ha colocado dos zonas de trabajo para que Luisa no sea “señalada”. A esta zona se le llama “el despacho” y los niños con otras necesidades educativas especiales pueden utilizar “el despacho” por turnos. La profesora ha encontrado que ésta es una estrategia muy útil para animar  a  los  niños  que  tienen  poca  concentración  a  desarrollar  habilidades  de  trabajo independiente,  por  ejemplo,  durante  la  hora  de  Lengua  y  Literatura  si  tienen  que  trabajar 
  6. 6. 6   individualmente. “El despacho” está disponible a ciertas horas del día para que todos los niños tengan la oportunidad de elegir si quieren o no trabajar ahí. De esta forma la adaptación del espacio físico estructurado para una alumna ha resultado de hecho en un espacio de trabajo que pueden utilizar muchos alumnos. Cuando se trabaja en pequeño grupo se pone una cinta de color adhesiva para delimitar en la mesa el área de trabajo de Luisa. Esto ha reducido la tendencia de Luisa a estirar los brazos por toda  la  mesa,  molestando  normalmente  a  sus  compañeros.  Esta  estrategia  también  se  usa para delimitar la zona de trabajo de Luisa en otras áreas como el aula de tecnología. Además, en la parte del aula donde se trabaja con el gran grupo, está señalado con una pegatina el espacio  de  Luisa  en  la  alfombra.  Esto  le  ha  permitido  empezar  a  unirse  al  grupo  desde  la periferia. Cuando ella se ha ido sintiendo más segura, la pegatina se ha movido por varios sitios para que ella no adopte como rutina rígida el sentarse siempre en el mismo. Este refuerzo visual adicional dentro del área delimitada de la alfombra ha permitido que Luisa empiece a sentarse cerca de sus compañeros y, algunas veces, en medio del grupo. La estructura física diseñada para leila se centra en permitirle compartir los espacios con sus compañeros, de esta manera  se  apoya  el  fundamento  para  desarrollar  sus  habilidades  de  trabajo  junto  con  sus compañeros.  DAVID: Estructura física­ la transición a secundariaDavid acude  a un Centro  Específico para alumnos con TEA. Tiene 11 años. Se siente  seguro dentro  del  contexto  del  aula  y  es  capaz  de  compartir  zonas  de  trabajo  cuando  tiene  que trabajar individualmente, mediante el uso de un pequeño biombo portátil que se coloca entre él y su compañero. Esto también se utiliza de forma parecida cuando él acude al aula ordinaria y en otras clases del colegio. Se  están  haciendo  planes  para  preparar  a  David  para  el  cambio  a  la  etapa  de  secundaria. Tendrá que estar cambiando de aula para cada asignatura y su zona de trabajo cambiará de una  clase  a  otra.  Durante  las  visitas  a  su  nuevo  centro  se  ha  utilizado  el  para  ayudarle  a concentrarse cuando trabaje cerca de un compañero. A  pesar  de  que  David  comprende  y  se  siente  seguro  dentro  del  edificio  nuevo,  todavía  se distrae  algunas  veces.  Tiene  especial  interés  por  los  números  y  cualquier  mural  que  tenga números  supone  un  gran  distractor.  Algunos  de  los  murales  se  cubren  mientras  que  no  se utilizan, por ejemplo una línea numérica que hay en la pared está cubierta siempre a menos que sea clase de Matemáticas. Se pueden utilizar estrategias parecidas en la nueva aula de apoyo de David. También se le está animando a que reconozca cuándo está distraído y que ponga en su pupitre el pequeño tablero para ayudarle a concentrarse. El nivel de estructura física que se le proporciona a David tiene que ser adaptado dentro del nuevo contexto escolar para permitirle continuar desarrollando su habilidad para concentrarse y prestar atención. El uso del biombo pequeño resulta útil para un gran número contextos, incluidos los laboratorios de ciencias y el aula de tecnología. 
  7. 7. 7      SARA: La estructura física en el entorno de un centro deprimaria ordinario A algunos de los alumnos con TEA que asisten a centros educativos ordinarios no siempre se les adapta directamente la estructura física del mismo. Aunque será muy importante considerar los aspectos físicos del entorno, para hacerlos significativos, cuando sea necesario. Sara tiene 9 años y está diagnosticada con un TEA. Acude al centro de educación primaria de su barrio, está en 3º y tiene el apoyo de una educadora el 75% de sus clases. En general, Sara se siente segura e independiente en el aula y tiene buena comprensión del contexto físico. Puede trabajar de manera independiente, junto a otro compañero, y en grupo, con el apoyo de la educadora.  Ya  que  Sara  no  requiere  alteraciones  y  adaptaciones  importantes  del  contexto,  se  han trabajado  otros  problemas  pequeños.  Utiliza  un  pequeño  mantel  para  delimitar  su  zona  de trabajo, ya que se altera si otro alumno “invade” su espacio. La sensibilidad sensorial de Sara hace que se distraiga algunas veces con los ruidos de la clase, incluyendo el tic‐tac del reloj o el zumbido  del  retroproyector.    Ella  trabaja  bien  si  está  alejada  del  reloj  y  está  apartada  del retroproyector cuando se usa. También la profesora se asegura de que Sara tiene una copia de la  imagen  que  se  esté  proyectando  para  ayudarle  a  prestar  atención  a  la  información relevante.  JORGE: Estructura física en el entorno de un centroordinario de secundaria Jorge tiene 15 años y Síndrome de Asperger. Acude al centro de secundaria ordinario de su barrio y está estudiando para sacarse el graduado en ESO. A Jorge se le dan particularmente bien  algunas  de  las  asignaturas  del  currículum,  pero  a  pesar  de  su  buena  comprensión  del contexto físico de primaria le está costando los cambios de aula por sesión dentro del entorno de secundaria. Por ejemplo, los profesores cambian a los alumnos de sitio cada mes y medio y Jorge nunca está seguro de dónde tiene que sentarse en cada aula.  Los profesores/as se han puesto de acuerdo en que Jorge pueda sentarse siempre en el mismo lugar en cada clase, normalmente en una esquina en la fila de delante, cosa que Jorge prefiere, ya que puede salir fácilmente si fuera necesario (se ha llegado al acuerdo con el personal que trabaja con Jorge en que se le debe permitir salir de clase e ir al aula de apoyo cuando se sienta angustiado). Ahora Jorge tiene un plano de la distribución de los alumnos en el aula cada mes y medio, indicando su sitio en relación con el resto de la clase.    
  8. 8.   8            Ejemplo del plano que se le facilitó a Jorge. La información visual adicional también proporciona a Jorge la estructura que él necesita para aliviar su ansiedad. La combinación de saber que puede salir cuando lo necesite, junto con el plano de distribución del aula, alivia la ansiedad de Jorge hasta tal punto que ahora permanece en la mayoría de las clases. Jorge también es muy sensible a las distracciones sensoriales y encuentra que algunos son dolorosos para él. La sirena que indica el final de cada sesión le creaba mucha ansiedad porque era un sonido muy doloroso para él. Se pasaba la mayoría del tiempo  de  las  clases  más  preocupado  por  el  momento  en  que  iba  a  sonar  la  sirena  que atendiendo  al  contenido  de  la  lección.  Ahora  Jorge  tiene  un  reloj  con  cuenta  atrás,  el  cual prepara al comenzar cada sesión y le avisa cuando quedan cinco minutos para que suene la sirena.  Esto  le  da  tiempo  suficiente  para  ponerse  los  tapones  de  oídos  para  reducir  la sensación de dolor que experimenta.  También se ha considerado la estructuración física durante el periodo de exámenes. Jorge se pone muy ansioso a la hora de sentarse en el gimnasio con muchos estudiantes y llega a tener ataques de pánico antes y durante el examen. Por lo tanto, se le permite hacer los exámenes en  el  aula  de  apoyo  junto  con  un  pequeño  número  de  alumnos.  Durante  ese  tiempo  se  le permite  tener  puesto  los  tapones  de  oído  para  reducir  los  ruidos  de  fuera,  los  cuales  le distraen cuando está en un lugar tranquilo. Además de esto, se tuvo en consideración para decidir el contexto apropiado para sus prácticas la sensibilidad a los ruidos de Jorge, por tanto se le puso en la biblioteca del local donde el ruido exterior es mínimo.  Otro de los aspectos que incomodaba a Jorge y le creaba ansiedad era tener que esperar en la cola  de  la  cafetería  y  comer  en  el  comedor  grande.  La  estimulación  sensorial  hacía  que aumentase la ansiedad de Jorge cuando estaba en el comedor, incluidos los ruidos y los olores Mesa del profesor/a PizarraPuertaSilvia Moisés Rosa Jaime Pepe Jorge Manuel Tony Carlos Marcos  Miguel  Agustín Alberto Ana Jesús  
  9. 9. 9  de la comida. Esto ha ocasionado que Jorge a veces se salte la comida en vez de enfrentarse a este contexto estresante. A pesar de que resulte difícil alterar la estructura física del comedor, algunas estrategias han ayudado a que Jorge se ajuste a este contexto. Jorge va a elegir su comida  antes  de  la  hora  de  comer  para  que  la  puedan  mantener  caliente.  Entonces  se  le permite ir al comedor al final del último asiento cuando pueda quedarse de pie cerca del final de la cola, que es más cómodo para él. Se le permite usar los tapones de oídos cuando los ruidos  empiezan  a  resultarle  insoportables.  Se  le  permite  sentarse  en  el  mismo  sitio,  en  la periferia del comedor. Esta área está marcada con un cartel de “reservado”, como el que se usa para los visitantes y otras personas que acuden a la hora de comer. Cuando él está muy estresado se le permite llevarse la comida al aula de apoyo. Estas estrategias han permitido que Jorge empiece a participar plenamente en lo que para él es potencialmente una actividad estresante. 

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