Educacion inclusiva para docentes

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Educacion inclusiva para docentes

  1. 1. MESA 6Parte ILa formación de los docentesy el curriculum escolar: la atención ala diversidad y formación para laconvivenciaCoordinan: Ángeles ParrillaMiguel López MeleroActas: Comunicaciones y Pósters Málaga 8, 9 y 10 de Noviembre
  2. 2.              
  3. 3. Reinventar la profesión docente                                            Organiza:  Grupo  de  Investigación:  Innovación  y  Evaluación  Educativa  Andaluza  Departamento  de  Didáctica  y  Organización  Escolar  Facultad  de  Educación.  Universidad  de  Málaga.  Actas  del  Congreso.  Reinventar  la  formación  docente  ISBN 978-84-693-7961-5  Web:  www.profe10.org  Profe10@profe10.org  Málaga          
  4. 4. Mesa 6    Índice de contenidos:  Para construir una escuela sin exclusiones… hay que soñarlaprimero1Miguel López MeleroEducación y diversidad: el desafio de una escuela interesante 19Karla Abreu AlonsoLa formación del profesorado en interculturalidad e inclusión: lacompetencia comunicativa y el trabajo colaborativo27Pilar Arnaiz Sánchez, Andrés Escarbajal Frutos , Rogelio MartínezAbellán y Remedios De Haro RodríguezProfesorado y formación para la convivencia escolar 41Blas Bermejo CamposJosé Mª Fernández BataneroInterculturalidad y formación del profesorado 57Xavier BesalúLa diversidad en el aula rural: Organizar la enseñanza desde unavisión inclusiva70Bustos Jiménez, Antonio, Abós Olivares, Pilar , Boix Tomás, Roser
  5. 5. Reinventar la profesión docente      7Propuestas de participación hechas por el alumnado de 1º deEducación Secundaria Obligatoria matriculado en centrospúblicos de Sevilla capital78Mª Carmen Corujo VélezParticipación de personas con diversidad funcional en laenseñanza universitaria: una dilatada y enriquecedoraexperiencia97Lourdes De la Rosa MorenoConstruyendo la identidad del nuevo ciudadano 113Herminio Domingo PalomaresCapacitación del docente hospitalario:El programa de formación inicial de la123Doval Ruiz, Mª I., Estévez Estévez, N. y Raposo Rivas, M.Formación inicial del profesorado para una educación másinclusiva. Un proyecto de la agencia europera para el desarrollode las necesidades educativas especiales”132Gerardo Echeita y Pilar PérezDesarrollo de habilidades sociales y necesidades formativas delprofesorado146José Mª Fernández BataneroBlas Bermejo CamposLas representaciones de maestros, alumnos y familias sobre elplurilingüismo en la construcción de la escuela interculturalinclusiva161Montserrat Fons Esteve y Núria Sánchez QuintanaInnovación educativa para la atención a la diversidad en laEscuela Infantil. Cómo aprenden los estudiantes universitarios atrabajar en un equipo interdisciplinar desde la formación inicial173Mª Ángeles Goicoechea Rey, Milagros Fernández-Molina, Mª JoséGonzález Valenzuela, Inmaculada Quintana García, Francisco CarreroBarril y Miriam Delgado RíosAtención a la diversidad para el Grado de Infantil y Primaria através de secuencias fílmicas.190Fernández González, AntonioAndrés Viloria, CarmenCreando comunidades inclusivas como estrategia de mejora 189
  6. 6. Mesa 6    educativa: aportaciones inicialesCarmen Gallego VegaDe la formación de docentes a la formación de la comunidad.Experiencia y análisis desde un proyecto de inclusión educativa199Carmen García Yeste, Silvia Molina, Oriol Rios y Cristina PetreñasNecesidad de cambio en la formación inicial del profesoradosegún la nueva realidad intercultural en los centros escolares.208Juan Ant. Gómez NaranjoPercepción de la convivencia en el contexto escolar, familiar ycomunitario. Colaboración inter-institucional en el marco delproyecto “escuela espacio de paz”224Luz González Ballesteros, Rafael Bracho López*, Manuel LucenaRubio, Blas Segovia Aguilar y Mª del Mar García CabreraLos proyectos institucionales como estrategia de inclusión en laescuela: un estudio de caso239Elena Hernández de la TorreLas creencias de los futuros docentes sobre el alumnado y lapráctica educativa en contextos multiculturales255Eva Fca. Hinojosa ParejaEl proceso de formación-asesoramiento para la introducción delaprendizaje cooperativo en el aula, desarrollado y evaluado en elProyecto P.A.C.266José Ramón Lago, Mila Naranjo, Pere PujolàsFormación permanente del profesorado y coordinacióninterprofesional282Marie-Noëlle Lázaro y Gerardo Luis Santos Bocero“Materiales didácticos para educar a niñas y niños más libres:más allá de los libros de texto sexistas”293Nieves Ledesma MarínLa formación del profesorado en la construcción de escuelasinclusivas e interculturales:El reto de la convivencia y la diversidad cultural307
  7. 7. Reinventar la profesión docente      Juan J. Leiva OlivenciaLa participación de las familias inmigrantes desde la perspectivadocente: construyendo una educación inclusiva322Juan J. Leiva OlivenciaDolores Pareja De Vicente  
  8. 8. Reinventar la profesión docente1Para construir una escuela sin exclusiones… hayque soñarla primeroProf. Miguel López MeleroDepartamento de Didáctica y Organización EscolarUniversidad de Málagamelero@uma.es“I have a dream. Tengo un sueño, y es que los niñosy niñas negros puedan ir a las mismas escuelas que los blancos y la blancas,las mismas viviendas, los mismos autobuses” (Martin LUTHER KING)Primeras PalabrasTodas y todos los que estamos aquí tenemos un sueño educativo y solemosacudir a los congresos con la esperanza de encontrar ideas y pensamientosque hagan posible dicho sueño o al menos que nos ayude en nuestro intento.Mis aspiraciones para este Congreso: Profesorado 10 son muy humildes, tansólo pretendo que al final de esta Mesa Redonda hayamos aprendido que esesueño sólo se cumplirá si empezamos a transformar nuestro contexto máscercano, en nuestro caso, nuestras aulas. Hay quien quiere transformar lasociedad sin transformar su aula cuando la verdad del asunto es que, paralograr una clase más justa y equitativa, más democrática y libre esimprescindible desarrollar pedagogías que reequilibren las desventajas dealgunos alumnos y alumnas.En el mundo de la educación hablar de inclusión es hablar de justicia y, parecelógico, que para construir una sociedad justa sea necesario desarrollar modeloseducativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes enla misma. Para ello es imprescindible que los responsables de las políticaseducativas, el profesorado y los investigadores contraigamos el compromisomoral de orientar el conjunto de nuestras acciones educativas hacia la equidad(AINSCOW, M. 2010). La justicia como equidad para atender a la ciudadaníaque se encuentra en desventaja (RAWLS, J. 2002).Desde la segunda mitad del siglo XX, en los sistemas educativos de los paísesde las democracias neoliberales, se instauró la igualdad de oportunidadescomo el mecanismo para lograr estos equilibrios, sin embargo, lasdesigualdades persisten. Por eso nos parece más justo, democrático y humanohablar de oportunidades equivalentes, ya que es lo que debe garantizar unsistema educativo de calidad para que todo el alumnado obtenga el máximo desus posibilidades. Es decir, mientras el discurso de la integración se sustentabaen el principio de igualdad de oportunidades, cuando hablamos de inclusión,hablamos de oportunidades equivalentes. La consolidación de una sociedaddemocrática no radica en ofrecer ‘programas específicos’ para los colectivos ypersonas diferentes, sino en establecer políticas orientadas a erradicar laexclusión. Por eso se necesita una sociedad donde la diferencia sea
  9. 9. Mesa 62considerada un mecanismo de construcción de nuestra autonomía y denuestras libertades y no una excusa para profundizar en las desigualdadespolíticas, económicas, culturales y sociales (BARTON, L. 1998)El rango distintivo por excelencia para saber que estamos hablando deeducación inclusiva es la conceptualización que adopte el profesorado de lanoción de diferencia. Porque de la percepción que tenga aquél del alumnado yde los procesos de aprendizaje van a depender los modelos educativos queponga en juego: el respeto a las diferencias del alumnado, en la búsqueda dela equidad educativa, debe ser de un valor extraordinario en nuestras escuelas,entendiéndola no sólo como igualdad de oportunidades sino como igualdad dedesarrollo de las competencias cognitivas y culturales, es decir, hablamos deoportunidades equivalentes. Igualdad en la diversidad es la expresión másacorde con nuestro pensamiento de equidad dado que cada individuo deberecibir en función de lo que necesita y no recibir todo el mundo lo mismo(currículum común vs currículum idéntico). En este sentido FRASER yHONNETH (2006) subrayan que cuando hablamos de aceptación y respeto alas diferencias, de lo que hablamos en realidad es de justicia social y por esose necesitan políticas de redistribución (para superar las injusticiassocioeconómicas) en un caso, o de reconocimiento en otro (para las injusticiasde orden sociocultural), para que la equidad, los derechos y la justicia social nosean meros artificios discursivos en una sociedad donde, al parecer, no haylugar para todos, aunque la UNESCO hable de Escuela para todos (UNESCO,Jotiem, 1990).El concepto de equidad, en este sentido, añade precisión al concepto deigualdad al atender a la singularidad y a la diversidad humana en su diferencia.Esta diferencia lejos de ser un obstáculo se ha de considerar como unaoportunidad de aprendizaje (AINSCOW, M. 2001). Pero las personas conhándicaps no suelen tener las mismas oportunidades de aprendizaje que elresto del alumnado (NUSSBAUM, M. 2006) e incluso, cuando aquellas seencuentran incluidas dentro de un aula, suele ocurrir lo que denomina IrisMarion YOUNG (2000) una “exclusión interna”, originándose ‘zonas dediscriminación’. Juntos en la misma clase pero separados por el currículum.Nadie como Robert BARTH (1990), profesor de Harvard, describía la diferenciacomo valor:“Yo preferiría que mis hijos estuvieran en una escuela en la que sedesearan las diferencias, se les prestara atención y se celebraran comobuenas noticias, como oportunidades de aprendizaje. La cuestión quepreocupa a mucha gente es: ‘¿Cuáles son los límites de la diversidad apartir de los cuales una conducta es inaceptable?... Pero la pregunta queme gustaría que se planteara más o menos es: ¿Cómo podemos hacer unuso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, género,edad, capacidad, raza e intereses como recursos para el aprendizaje?’…Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. Lasdiferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Megustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias sesustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas
  10. 10. Reinventar la profesión docente3para mejorar la enseñanza. Lo importante de las personas –de lasescuelas—es lo diferente, no lo igual” (BARTH, R.1990, pp. 514-515. Cit.STAINBACK, S. y STAINBACK, W. 2001, p. 26).Esta anhelada escuela democrática del profesor BARTH me recuerda ladeseada escuela de FREIRE (1993) donde la pedagogía de la esperanza esconsiderada como el antídoto contra la pedagogía de la exclusión.Inevitablemente hablar de inclusión nos lleva a hablar de exclusión. Parecelógico, si deseamos que una clase o un colegio sea inclusivo, tengamos quever las causas que han originando que no lo sea. En un contexto más ampliosobre exclusión social hemos aprendido que se trata de un proceso estructuraly no coyuntural, por el que a determinada ciudadanía se les niega el derecho aparticipar en las estructuras sociales, políticas, económicas, laborales ytambién educativas de un contexto concreto (NUSSBAUM, M. 2006). En estesentido se suele establecer una estrecha relación entre exclusión social yeducativa, siendo la primera más general y la segunda más específica. Y lopeor no es que el apartheid educativo continúe existiendo sino que se silencia osuele presentarse como algo inevitable. Si queremos construir una sociedadinclusiva, primero debemos soñar con ella.Siempre he soñado con unas clases donde las personas diferentes pudieranparticipar, convivir y aprender juntas y donde el profesorado se afanase enbuscar las mejores estrategias didácticas para conseguir un currículum dondenadie se sintiese discriminado, por eso las palabras de Martín LUTHER KINGhan sido una constante en mi vida. Sin embargo, debo decir con mucha tristezaque, acaso, la escuela no fuese pensada para respetar las diferenciashumanas. De ahí que sea necesario hablar de una nueva cultura. Una cultura,imprescindiblemente solidaria, cooperativa y respetuosa con la diversidad.Esta nueva cultura precisa de pedagogías y políticas diferentes (AISCONW, M.2001) para cambiar las prácticas pedagógicas. Sin cultura cooperativa ysolidaria es imposible hablar de educación inclusiva.HARGREAVES (1995) sostiene que las culturas tienen un poder de definiciónde la realidad, es decir, que las personas que conforman una institución le dansentido a sus creencias, acciones y al contexto que les envuelve. De ahí quesea tan difícil cambiar las normas de una escuela, fundamentalmente, enrelación con el currículum que ofrece, máxime cuando se trata de personasexcepcionales, porque hay una cultura generalizada de que aquellas debentener un currículum diferente porque su forma de aprender también esdiferente, pero cuando lo que se propone es que el profesorado debe cambiarlos procesos de enseñanza y aprendizaje y que el trabajo entre ellos sea máscooperativo, las resistencias son mayores. Por eso es aconsejable revisar lasprácticas educativas e iniciar procesos de deconstrucción y construcción de loscontextos escolares; es decir, construir una nueva cultura escolar o al menosdarle un nuevo significado a la actual. Una cultura educativa inclusiva.La escuela pública, una escuela sin exclusiones“Ahora, el desafío es formular los requerimientos de una escuela paratodos. Todos los niños y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y
  11. 11. Mesa 64debilidades, con sus deseos y expectativas, tienen derecho a laeducación. No que nuestros sistemas educativos tenga derecho a ciertostipos de niños. Es el sistema escolar de un país el que debe adaptarsepara responder a las necesidades de los niños” (LINQVIST, Bengt..Relator especial de la UNESCO, 1994)La escuela pública está viviendo un momento muy significativo en relación conla educación inclusiva. En los últimos años al arco iris humano que a diario seforma en nuestras escuelas es aún más hermoso que el arco iris celeste. Lasaulas de cualquier colegio son un mosaico de culturas. Esto, más que unproblema, es una ocasión única, -y un reto también-, para lograr una educaciónen valores donde el respeto, la participación y la convivencia han de ser losnuevos pilares para el aprendizaje.La educación inclusiva ha sido -y es- una de las preocupaciones centrales delas políticas educativas de las democracias liberales al requerir de la escuela yde su profesorado una adecuada preparación para acoger a todos los niños yniñas:“El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas debenacoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas,intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras…Las escuelas tienen queencontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidosaquellos con discapacidades graves…”(Conferencia de Salamanca.UNESCO, 1994, página 59-60).La cosa está muy clara: todas las niñas y niños, y toda la junventud del mundo,tienen derecho a la educación. Pero no a una educación cualquiera, sino a unaeducación de calidad. Y ésta sólo se logra cuando se educan juntos. No quenuestro sistema educativo tenga derecho a acoger a un cierto tipo de alumnadoy a rechazar a otro. Es el sistema educativo el que debe cambiar paracontemplar la diversidad en nuestras aulas y no al revés. En esto consiste,sencillamente, la educación inclusiva, lo demás es despotismo ilustrado. Sinembargo, desde el pensamiento teórico y legislativo hasta las prácticaseducativas inclusivas hay una gran distancia.A pesar de estar tan claro cuando hablamos de educación inclusiva nopodemos evitar que se produzca una doble representación mental, unaorientada a lo sujetos de aprendizaje -principalmente las personasdiscapacitadas- y otra a los sistemas educativos. El elegir una u otra determinasi hablamos de integración o inclusión. El discurso de la integración sesustentaba en el principio de igualdad de oportunidades; por el contrariocuando hablamos de inclusión, hablamos de oportunidades equivalentes ¿Dequé hablamos nosotros cuando hablamos de educación inclusiva? Hablar deeducación inclusiva es hablar de las barreras que impiden que haya niños oniñas que no aprenden en sus aulas. Sin embargo, si se habla de niños y niñasque no pueden aprender se está en el discurso de la integración. Si norompemos esta doble mirada difícilmente estaremos realizando prácticasinclusivas. ¡Dejemos de hablar de niños o niñas discapacitados o deficientes yhablemos de barreras que encontramos en los procesos de enseñanza yaprendizaje! Lo que tratamos de decirles es que no liguemos las dificultades de
  12. 12. Reinventar la profesión docente5aprendizaje a las personas sino al currículum. Esto no debe interpretarse comoque no ha de educarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada persona,¡por supuesto que sí!, sino buscando metodologías que nos permitan darrespuesta a esas peculiaridades. En este sentido el socio-constructivismoofrece muchas posibilidades (LÓPEZ MELERO, M. 2010).Probablemente todas y todos coincidamos en que, efectivamente, debemoscambiar los sistemas ¿quién se va a atrever a decir lo contrario? Pero, mientrasse siga hablando de educación especial, de aulas de apoyo, de compensatoria,de adaptaciones curriculares, de niños y niñas con necesidades educativasespeciales, la segregación seguirá siendo una práctica aceptada en nuestrasescuelas (TILSTONE, Ch, FLORIAN, L. y ROSE, R. 2003), muy lejos de lo quedebe ser la educación inclusiva. Si no se cambia el lenguaje, el pensamientoseguirá siendo el mismo. No se trata de cambiar las personas, sino de cambiarlos sistemas. Es un cambio cultural lo buscamos. Hay muchos profesionalestodavía que conciben la educación inclusiva como la educación especial de lapost-modernidad y consideran, por el mero hecho de la presencia de un niño oniña con alguna excepcionalidad en las aulas, que están haciendo prácticasinclusivas. Pero eso no es así. Con planteamientos clásicos de la tradicionaleducación especial es imposible conseguir prácticas inclusivas. La educacióninclusiva no tiene nada que ver con la educación especial sino con la educacióngeneral.La educación inclusiva no es simplemente emplazar al alumnado condiscapacidades en el aula con sus compañeros y compañeras nodiscapacitados; no es mantener a éstos en un sistema que permaneceinalterado, no consiste en que el profesorado especialista dé respuestas a lasnecesidades del alumnado con hándicaps en la escuela ordinaria. Laeducación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias delas personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto,participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que laspersonas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a unacultura hegemónica. Por eso hablar de educación inclusiva, desde la culturaescolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras prácticas pedagógicaspara que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes.Cambiar las prácticas pedagógicas significa que la mentalidad del profesoradoha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de laspersonas diferentes, significa que hay que cambiar los procesos de enseñanzay aprendizaje, significa que ha de cambiar el currículum, significa que ha decambiar la organización escolar, significa que han de cambiar los sistemas deevaluación. ¿Qué estrategias serían necesarias para lograr todos estoscambios?Algunas estrategiasEducar a todo el alumnado sin distinción es la finalidad primera de la escuelapública. Sin embargo, todavía hay escuelas donde gran número de niños yniñas no tienen la oportunidad de adquirir ni de compartir la cultura. Se les harobado el derecho a aprender (DARLING-HAMMON, L. 2001). Por ello, la
  13. 13. Mesa 66primera estrategia es devolverles a todas las niñas y niños su derecho aaprender.Afirmar esto requiere un cambio de mentalidad del profesorado respecto a lascompetencias cognitivas y culturales de todo el alumnado. Este giro en supensamiento conlleva una reconceptualización de lo que entendemos porinteligencia y por diagnóstico. Estos dos conceptos si no se conjuganadecuadamente pueden originar mucha discriminación. Pero para ello elprofesorado ha de estar convencido de que cuando busca las estrategias másadecuadas para que todo el alumnado aprenda el primer beneficiado es él, poreso aprender mientras enseñamos se convierte en la segunda estrategiadocente para caminar juntos.En este sentido solemos tener algunos errores y es muy común que elprofesorado parta de una serie de creencias, construidas históricamente, decómo aprende el ser humano. Me refiero a que hay una serie de teoríasimplícitas en el profesorado de cómo aprendemos y, de acuerdo a dichasteorías, así se suele enseñar. Y solemos enseñar lo mismo o casi lo mismo queaprendimos nosotros. Y aunque afirmemos una y mil veces que el aprendizajees una actividad social y cultural, y no individual, solemos llevarla a la prácticaindividualmente. Pero una cosa es saber cómo aprender el ser humano y otramuy distintas es cómo enseñamos en nuestras escuelas. La finalidad de laenseñanza, desde mi punto de vista, es provocar el aprendizaje relevante ysignificativo del alumnado para que éste construya representaciones mentalesque le permita conocer la realidad, y si es posible, transformarla.En una escuela democrática el papel del docente no va a ser el de merotransmisor de unos conocimientos pasados que ha de aprender de memoria elalumnado, sino que debe enseñar a construir el conocimiento que aún noexiste. Es decir, el corpus de conocimientos no está dado sino que tienen queconstruirlo profesorado y alumnado cooperativamente. En este sentido lasfunciones del docente, del discente y del currículum cambian de una escuelainclusiva a otra que no lo sea, a saber:1ª El docente en el sistema tradicional desempeñaba tres funciones: ejercercomo catalizador o transmisor del material de aprendizaje, evaluar el progresoy los logros de los estudiantes y actuar como modelo de persona culta y de unaformación completa. (KOZULIN, A. 2000). En el sistema moderno su papel esmuy distinto: primero debe saber trabajar en aulas muy heterogéneas (etnia,género, hándicap, religión, procedencia, plurilingüísmo, …), por tanto, ya nopuede pensar en un individuo ‘medio’, sino en la heterogeneidad de niños yniñas, y, además, tiene que aprender otros sistemas de enseñanza para darlerespuesta a la complejidad del contexto del aula. Ya no sólo vale la explicaciónverbal y al unísono, sino otros métodos de trabajo más participativos: el métodode proyectos, seminarios, talleres, grupos de trabajo, etc., donde elconocimiento se va a construir de manera cooperativa. Todo esto hace que eltrabajo del docente sea más creativo y original, pero también más exigente.2ª En el sistema tradicional el discente es –o era- ante todo un receptor delmaterial de aprendizaje que le deposita el docente y que aquél tiene queabsorber de manera pasiva y debe saber poner en juego en el momento que se
  14. 14. Reinventar la profesión docente7le pida. Para ello el alumnado debe saber acatar las normas y poseer unacompetencia mínima en atención y memoria. Si el individuo no reúne estascompetencias será considerado incapaz para una educación normal y pasará aformar parte del grupo denominado de ‘educación especial’. Como no estámaduro -afirmarán- tiene que esperar y madurar. En el sistema moderno laposición del discente en el aprendizaje escolar es otra. Se reconoce que elaprendizaje escolar además de producir educación produce desarrollo. No hayque esperar a que madure, sino que el propio aprendizaje produce esamadurez, es decir, desarrollo (VYGOTSKY, L. 1995).En el sistema tradicional se consideraba que el desarrollo del individuo era unproceso natural de maduración, imprescindible para la educación; sin embargo,en el sistema moderno se subraya que el desarrollo depende de influenciassocioculturales encarnadas en los contextos familiares, escolares y sociales;por tanto, se debe evaluar al alumnado en función de la capacidad paraconstruir estrategias generales y específicas que le posibilite saber resolversituaciones problemáticas presentes y futuras y no sobre el material deaprendizaje adquirido.Desde este punto de vista el discente, lejos de ser un mero receptor pasivo deinformación y normas, aprende de manera activa explorando, seleccionado ytransformando el material de aprendizaje. Dentro de esta visión moderna estáel pensamiento del constructivismo piagetiano por un lado, que supone que eldiscente necesita de un entorno que le estimule para la resolución deproblemas y le permita desarrollar y practicar sus esquemas mentales y, porotro, el pensamiento vygotskyano que subraya que el hecho de que el individuosea capaz de aprender por su cuenta es más un resultado del procesoeducativo que un punto de partida del mismo. Es decir que, sin descartar losconceptos de que el niño aprende de manera espontánea, es a través de laayuda de otro como se produce el conocimiento (Zona de Desarrollo Próximo).En este construir el conocimiento de manera conjunta radica a nuestro juicio elaprendizaje cooperativo. Deseo recordar en este sentido el caráctersociocultural de la cognición humana (VYGOTSKY, L. 1995) y también elpensamiento de AINSCOW (2010) cuando habla de “Every Child Matters “(“Cada alumno es importante”) cuyo objetivo es ampliar el enfoque deaprendizaje más allá de los resultados académicos.3ª En cuanto al currículum, o material de aprendizaje, también es otro. En elsistema tradicional contenía información y reglas para aprender dichainformación. Por ejemplo la sociedad seleccionaba cuál era la composición delmaterial de aprendizaje de cada disciplina (programa representado en el librode texto) y eso era lo que deberían aprender los discentes para serconsiderados personas ‘cultas’. El modelo de mundo y las tradiciones culturalesya venían dadas, la escuela tenía la misión de transmitirlas y los niños y lasniñas tenían que ‘absorberlas’ sin más, junto a los instrumentos intelectualesque iban asociados a ellas.En el sistema moderno la función del material de aprendizaje ha cambiado, yano pueden ser narraciones relacionadas con los contenidos de la materia ocolecciones de ejercicios o problemas típicos de matemáticas o de otras
  15. 15. Mesa 68disciplinas, sino que las tareas de aprendizaje deben apoyarse en materialesnuevos y con funciones diferentes. Es decir, dejan de ser los materiales deaprendizaje portadores de la información y se convierten en generadores deactividades de reflexión y de acción. Lo que deseamos decir es que ahora elmaterial de aprendizaje va dirigido a un mayor desarrollo cognitivo que lecapacitará para pensar correctamente y antes era para proporcionar cantidadde información. Hay que enseñar a pensar para actuar correctamente a travésde los sistemas de comunicación, de las normas y valores. La enseñanza ya nose basa en la entrega de información al individuo sino que se dedica a construirel potencial de aprendizaje de aquél. Todo el alumnado se implica en laconstrucción del conocimiento convirtiendo sus clases en verdaderascomunidades de convivencia y aprendizaje.Cuando hablamos de convertir las aulas en comunidades de aprendizajequeremos decir que hemos de transformar nuestra clase para que todas lasniñas y niños tengan las mismas oportunidades de participar en la construccióndel conocimiento basado en el aprendizaje dialógico. Lo más importante eneste modo de aprender es que el alumnado se va responsabilizando de sumodo de aprender y es capaz de autorregular el mismo (“aprender a aprender”y “aprender cómo aprender”. Metacognición), en donde el conversar y elintercambiar puntos de vista, y la actividad compartida son los pilares delproceso de enseñanza y aprendizaje. Este aprendizaje dialógico va aconvertirse en la tercera estrategia para lograr la educación inclusiva.Este tipo de educación que enseña a los niños y niñas a pensar de maneracorrecta y autónoma, a trabajar juntos ayudándose uno a otros, a saber utilizarlo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana,pero, sobre todo, aprenden a hablar y a escucharse, a vivir juntos de maneraconstructiva y a respetarse, constituye el aprendizaje cooperativo. Entendemospor aprendizaje cooperativo una manera de construir el conocimiento (culturadel aula) trabajando juntos a través de la formación de grupos heterogéneoscuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas,tales como: un espacio y unos objetivos comunes, unos materiales deaprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad(JOHNSON, D.W, JOHNSON, R. y HOLUBEC, E.J.1999; SLAVIN, R. E. 1999).Este aprendizaje cooperativo va a ser la cuarta estrategia didáctica.El profesorado debe tomar conciencia que el propósito fundamental de estamanera de educación es para profundizar en la vida democrática en los centroseducativos; es decir, en conjuntar esfuerzos para lograr la libertad y la igualdadeducativas, procurando para ello que el colegio sea cada vez más un entornohumanizado y culto. De ahí que la labor docente sea una labor eminentementeética donde nuestras acciones repercuten de una manera o otra. Por ejemplo:debemos ser conscientes de que cuando hacemos el diagnóstico al alumnado,cuando sacamos a un niño o una niña del aula o cuando le ofrecemos unespacio donde no participa con los demás, estamos marcando un destino que,difícilmente, va a superar, si no somos capaces de construir un aula másparticipativa y democrática. Esta preocupación de cómo nuestras accionesrepercuten sobre otras personas se convierte en nuestro compromiso ético y nodebemos hacer algo que repercuta negativamente sobre otros. De este modo
  16. 16. Reinventar la profesión docente9surge la quinta estrategia que es tomar conciencia de que la educacióninclusiva es un compromiso con la acción y no sólo un discurso teórico.Saber cuáles son las barreras que impiden el respeto, la participación, laconvivencia y el aprendizaje de algunas niñas y de algunos niños en el aula,es, precisamente, el compromiso ético del discurso de la nueva cultura en unaescuela sin exclusiones. Más aún, el compromiso ético es la lucha contra lasinjusticias de redistribución y reconocimiento (FRASER y HONNETH, 2006),incluso más allá de nuestra propias posibilidades, a partir de los principioséticos en los que creemos, aunque no haya ningún margen “razonable” de queobtengamos algún éxito en nuestro esfuerzo, sólo el valor simbólico de estarsiempre en lucha contra la discriminación. ¿Cuáles son, entonces, las barrerasque están impidiendo la participación, la convivencia y el aprendizaje de todoel alumnado en la escuela pública?Derribando barrerasEn la escuela inclusiva hemos de saber cuáles son las barreras que producenla exclusión en las aulas y cuáles deberían ser las ayudas para reconducir lainclusión. Entendemos por ayudas aquellos elementos del contexto educativoque contribuyen a que el alumnado esté incluido social y educativamente en lasaulas. Las barreras, por el contrario, son los obstáculos que dificultan o limitanel aprendizaje, la participación y la convivencia en condiciones de equidad. Ocomo afirma AINSCOW (2004) el concepto de “barreras” hace referencia acómo, por ejemplo, la falta de recursos o de experiencia o la existencia de unprograma, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas puedenlimitar la presencia, la participación y el aprendizaje de determinados alumnos yalumnas. De hecho, se ha reconocido que aquellos estudiantes queexperimentan estas barreras pueden ser considerados “voces escondidas”. Eldesarrollo de prácticas inclusivas requiere que para que las barreras puedanser eliminadas han de ser previamente conocidas y comprendidas por elprofesorado, sin este reconocimiento, las barreras permanecerán. El punto departida de cualquier cambio es partir del análisis de por qué está ocurriendo loque está ocurriendo en ese contexto. En este sentido el Index for Inclusión(BOOTH y AINSCOW, 2002) puede servir como ejemplo para evitar lasbarreras sobre la inclusión al contar con el punto de vista de los protagonistas:profesorado, alumnado y familias. Nosotros también lo hacemos desde elProyecto Roma (LÓPEZ MELERO, M. 2003 y 2004)A nuestro juicio, las barreras que están impidiendo la participación, laconvivencia y el aprendizaje en la escuela son de ámbitos muy diferentes, asaber:a) Políticas (Normativas contradictorias)b) Culturales (conceptuales y actitudinales)c( Didácticas (Enseñanza-Aprendizaje)a) Barreras Políticas: Leyes y normativas contradictorias
  17. 17. Mesa 610La primera barrera que impide el aprendizaje y la participación de alumnado enlas aulas, y que está obstaculizando la construcción de una escuela pública sinexclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a laeducación de las personas y culturas diferentes, por un lado hay leyes quehablan de Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultáneamente,se permiten Colegios de Educación Especial y aulas de educación especial encentros ordinarios. Por otra parte se habla de un currículum diverso y paratodos y, a la vez, se habla de adaptaciones curriculares. Hay leyes que hablande la necesidad del trabajo cooperativo entre el profesorado y en otras seafirma que el profesor de apoyo debe sacar a los niños fuera del aula común.Todo este tipo de contradicciones en las políticas educativas obscurecen laconstrucción de la escuela inclusiva. La administración educativa debe sercoherente entre los enunciados de las leyes internacionales, nacionales yautonómicas y la puesta en práctica de las mismas. El apoyo de las políticastiene que ser compatible con las prácticas educativas inclusivas, si realmenteaquellas pretenden servir de apoyo y no mermar los esfuerzos del profesorado.b) Barreras Culturales: La permanente actitud de clasificar y establecer normasdiscriminatoria entre el alumnado (etiquetaje)Una segunda barrera que impide la inclusión es la cultura generalizada en elmundo de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el,digamos, ‘normal’ y el ‘especial’ y, lógicamente, se tiene el convencimiento deque éste último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahíque se hayan desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusiónhasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración. Para llegar aesta dicotomización se han empleado gran cantidad de tiempo y esfuerzobuscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es ‘normal’ yquién ‘especial’, pese al hecho de que hay gran cantidad de investigacionesque indican que dichos diagnósticos y clasificaciones se hacen de manera pocofiable. A pesar de las buenas intenciones del profesorado por denominar a laspersonas excepcionales como ‘necesidades educativas especiales’ más queuna ayuda este tipo de lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismoocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica más que una ayuda paramejorar la educación de las personas diversamente hábiles es un etiquetajeque produce mayor segregación y discriminación. Hay que romper la cultura dela desconfianza que genera este tipo de diagnósticos, porque cuando se hablade capacidades se suelen centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje ensubrayar aquellas y no en superarlas.En este sentido los conceptos de inteligencia y de diagnóstico clásicos hanejercido un papel de discriminación y segregación. Últimamente también el de‘adaptaciones curriculares’. Por ello para derribar esta barrera hemos de dejarclaro qué entendemos por inteligencia y qué entendemos por diagnóstico.¿Qué entendemos por inteligencia? Tradicionalmente se ha pensado que cadaser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente (infradotado,dotado, superdotado). En este sentido se ha considerado la inteligencia comoun atributo o como una propiedad individual independiente del contexto decada persona, cuando en realidad sabemos que los seres humanos venimos a
  18. 18. Reinventar la profesión docente11este mundo de manera inacabada, nos acabamos a través de la cultura. Lainteligencia, como la deficiencia, se construye gracias a la cultura, o a laausencia de la misma, y a la educación.Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el conceptode diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una‘vara de medir’ etiquetando a las personas diferentes como enfermos-retrasados-subnormales-deficientes, configurando una subcategoría humana,la minusvalía (Paradigma Deficitario). Esta concepción de diagnóstico no ofreceninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico,fragmentado, estático, determinista, clasificador. Nosotros diríamos que no esun diagnóstico, es un castigo: “así eres y debes resignarte, porque así seguirássiendo el resto de tus días”. Sin embargo, nuestro pensamiento es que eldiagnóstico no es algo negativo. Al contrario el diagnóstico es como el umbraldel conocimiento, es como una puerta abierta a la indagación y aldescubrimiento: a la búsqueda.El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en estemomento, pero en modo alguno sabremos cómo estará mañana y menos si sudesarrollo depende de la educación y de la cultura. El desarrollo humano noconsiste sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con laayuda educativa de los demás. El desarrollo depende del devenir. Es algo queestá por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta educativa, y siésta es de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo yético del diagnóstico. Por eso el diagnóstico al orientarnos de las competenciascognitivas y culturales del alumnado requiere que el profesorado cambie sussistemas de enseñanza.Además de estas barreras políticas y culturales existe un cúmulo de barrerasdidácticas que están impidiendo la inclusión. Entre ellas señalaremos lassiguientes:c) Barreras Didácticas: Procesos de enseñanza-aprendizajeExpresadas las anteriores barreras, y si somos capaces de superar ladicotomización entre personas que aprenden y que no aprenden, podremoscentrarnos en las barreras didáctica que dificultan la construcción de unaescuela sin exclusiones. Voy a ir anotando cada una de ellas y cómo salvardichas barreras.Primera: La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo ysolidario. Cuando el aula No es considerada como una comunidad deconvivencia y de aprendizaje.En el contexto de la educación inclusiva, el aula se concibe como un espaciocultural y público que debe reflejar la cultura, valores y finalidades de laescuela, y donde el profesorado se entrelaza con el alumnado en un conjuntode interacciones que les permite construir el conocimiento de maneracompartida, formando una comunidad de convivencia y aprendizaje. Y estosólo será posible si todo el alumnado tiene la oportunidad de intercambiar sus
  19. 19. Mesa 612experiencias (diálogo), de intercambiar puntos de vista diferentes, realizandotareas de manera cooperativa y solidaria donde se establecen unas normas deconvivencia democrática y, previamente, tiene que haberse producido unasituación de interés y significación para hacer aquello que desean hacer(motivación intrínseca).En estas aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo elalumnado sabe que puede haber algún compañero o compañera condificultades para el aprendizaje, pero que si le ayuda, va a superarlas. Portanto, todo el aula se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros, dondecualquier actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino demanera cooperativa. Desde el Proyecto Roma, organizamos el aula como sifuese un cerebro: (“el contexto es el cerebro”, LURIA, 1974), por zonas dedesarrollo y aprendizaje (Zona de Pensar: desarrollo de procesos cognitivos ymetacognitivos; Zona de la comunicación, desarrollo de lenguaje; Zona delAmor, desarrollo de la afectividad, normas y valores; y Zona de la Autonomía,donde desarrollamos la acción, es decir, la autonomía personal, social y moral)y construimos el conocimiento a través del método de proyectos (proyectos deinvestigación) donde diferenciamos aprendizajes genéricos, construidos entretodo el alumnado, y aprendizajes específicos, aquellos que, además de losgenéricos, cada uno de los componentes de cada grupo de trabajo deseaconseguir específicamente de este proyecto, pero todos participan de maneracooperativa y simultánea en la construcción del conocimiento (LÓPEZMELERO, M. 2004)Segunda: El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, nobasado en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura conlas adaptaciones curriculares.En relación con el currículum, hemos expresado anteriormente, que en elsistema tradicional, éste se basaba en dar información y reglas para aprenderdicha información. En el sistema moderno debe ser un currículum que noproduzca desigualdades ni educación de segundo orden o de baja calidad, portanto ha de ser un currículum que, contemplando las diferencias del alumnadoerradique las desigualdades, y haga avanzar la justicia escolar ofreciendoprácticas educativas simultáneas y divergentes (currículum diversificado.Aprender lo mismo pero con experiencias diferentes). Este modo de interpretarel currículum escolar como patrimonio para todos los niños y niñas evitará elfundamentalismo curricular, es decir la imposición de un currículum idénticopara todo el alumnado. El qué ha de aprender el alumnado y el cómo ha derealizarse ese aprendizaje es la base del currículum escolar.¿Entonces, es factible generar procesos de enseñanza y aprendizaje en el auladonde puedan aprender todas las niñas y todos los niños juntosindependientemente de sus peculiaridades cognitivas, culturales, étnicas oreligiosas?La respuesta a este interrogante ha supuesto dos concepciones contrapuestasy enfrentadas de prácticas educativas. Una, la de aquellos profesionales quedefienden la idea de que la escuela ha de ofrecer un currículum común y otra,
  20. 20. Reinventar la profesión docente13la de quienes piensan que el currículum ha de ser doble. Didácticamentehablando esto significa decidir a priori el ofrecer a determinado alumnado unaeducación de menor calidad, renunciando a unas expectativas de aprendizajeal hacer una adaptación curricular, ya sea escrita o no, con lo cual,lógicamente, ni alcanzarán los mismos resultados ni se desarrollarán enfunción de sus peculiaridades. Se interpretan las adaptaciones curricularescomo reducción del currículum, eliminando objetivos o eliminando contenidos,sin haber llevado a cabo los enriquecimientos prescriptivos del proceso deenseñanza-aprendizaje. Las adaptaciones curriculares no son la solución y nosólo no han resuelto el problema, sino que hay estudios que ponen demanifiesto que han generado más barreras (AINSCOW, M. 2004; LÓPEZMELERO, M. 2004).Nuestra propuesta, sin caer en un optimismo pedagógico ciego -y siguiendo elpensamiento de VYGOTSKY (1995) de que la cognición depende de la cultura-, mantenemos unas razonables expectativas en las posibilidades cognitivas delos seres humanos: todas las personas están capacitadas para aprender. Loúnico que se necesita es una educación adecuada. Y ésta sólo se consigueconvirtiendo las aulas en comunidades democráticas de aprendizajetransformando las dificultades en posibilidades (FREIRE, 1993, nos diría‘posibilidades de mejora’). Desde nuestro punto de vista el método deproyectos (William KILPATRICK, 1918 y John DEWEY, 1971) reúne lascondiciones necesarias para conseguirlo, y concretamente el método deproyectos de investigación del Proyecto Roma nos aleja de aquella ideaaristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce completamente en laconstrucción social del conocimiento (LÓPEZ MELERO, M. 2004). Dichametodología favorece el aprendizaje autónomo de todo el alumnado, mediantela toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender aaprender, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas yexplicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido engrupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensióndel entorno, etc. Nos interesa el desarrollo del proceso lógico de pensamiento,el saber crear itinerarios mentales en los niños y niñas, más que el resultado.Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica(WELLS, G. 2001).Tercera: La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sinexclusiones es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. Unaorganización ad-hoc.El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula,tanto en los agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. Laenseñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos han de ser lanueva estructura organizativa del aula. Ésta se organizará de tal manera que elalumnado se ayude mutuamente y, aunque el alumnado que no ofrezcadificultades (si es que éste existe) sea un soporte importante para aquellos quesí las tengan. Toda el aula se convierte en una unidad de apoyo. Es decir, enuna escuela sin exclusiones se requiere de una organización cooperativa deacuerdo a la diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo competencial),creándose una nueva cultura en el aula donde el alumnado deja de ser un
  21. 21. Mesa 614consumista de conocimientos, individualmente, y se convierte en un amante dela cultura compartida con el profesorado y con sus iguales, donde, además, seestablezcan unos criterios de racionalidad y de cientificidad en función delalumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad en los gruposde trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y nofuera para evitar las frustraciones y comparaciones, el respeto a los distintosmodos y ritmos de aprendizaje, la construcción del conocimiento de maneracompartida, la sintonía de acción entre el profesorado de apoyo y elprofesorado, etc. Así el aula se convierte en un lugar para conocerse,comprenderse y respetarse en las diferencias. (GIANGRECO, M. 2001. Citadopor STAINBACK, S. y STAINBACK, W. 2001, p. 119). En este mismos sentidoSKRTIC (1991), asegura que las escuelas con una configuración “ad hoc”tienen más posibilidades de responder con creatividad y de forma positiva a ladiversidad del alumnado.Sin embargo, no siempre ocurre así y es muy común que a medida que seavanza en las prácticas inclusivas aparezcan dificultades en la organización delos centros y contradicciones en las actuaciones del profesorado, precisamenteporque no hay consolidada una cultura educativa inclusiva. Esta culturainclusiva debería comprender, al menos una adecuada formación en el equipodirectivo con la inclusión (liderazgo compartido=en donde el director o directoraes el máximo responsable entre los responsables) y una buena formación enla educación participativa, una manera distinta de construir el conocimiento(socioconstructivismo) evitando el doble currículum en las aulas, un buenconocimiento del trabajo por proyectos, la formación de grupos heterogéneos ytrabajo cooperativo entre el alumnado así como participación de la comunidadescolar en los valores inclusivos y, fundamentalmente, un cambio en laformación docente.Cuarta: La necesaria re-profesionalización del profesorado para lacomprensión de la diversidad. Del profesor como técnico-racional al profesorcomo investigador.Si queremos hablar de escuela inclusiva el profesorado ha de cambiar sumentalidad y en lugar de fijarse en el sujeto de aprendizaje, en suspeculiaridades y en su entorno familiar, ha de hacerlo en cómo cambiar lossistemas de enseñanza. Esto implica rechazar las explicaciones de fracasoescolar que se centran exclusivamente en subrayar que son debidas a lascaracterísticas de determinado alumnado y de sus familias y, por el contrario,se requiere analizar qué obstáculos están impidiendo la participación y elaprendizaje de algunos niños y niñas en la escuela.Desde nuestra experiencia en formación en centros podemos asegurar que laclave en los procesos de inclusión es el profesorado. Por un lado, suscreencias, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto favorableo no hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de enseñanza implica a todo elprofesorado del centro o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesoradosuele resistirse a cambiar sus procedimientos de enseñanza, pero cuando esun cambio en todo el profesorado, las resistencias son menores. En estesentido los cambios vienen determinados porque sus percepciones sobre el
  22. 22. Reinventar la profesión docente15alumnado han cambiado. El papel del equipo directivo es fundamental. Por esouna estrategia muy importante para fomentar los procesos de inclusión encentros es desarrollar sistemas educativos donde el profesorado se sientaapoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza yaprendizaje de todos los niños y niñas de la clase. A veces ocurre que estamosasesorando a dos o tres centros simultáneamente bajo el mismo modelopedagógico y, sin embargo, en unos casos el profesorado está feliz ycontentísimo de los resultados y en otro, todo son obstáculos y dificultades.Pues bien, la razón radica -pensamos- en la actitud, en la creencia en unoscasos en las competencias del alumnado y en otros no.En una escuela inclusiva el papel del docente tiene que dejar de ser el de unmero transmisor de conocimientos pasados que debe aprender de memoria elalumnado, y se ha de dedicar a enseñar cómo se construye el conocimientoque aún no existe, dejando de ser un profesional como mero aplicador detécnicas y procedimientos (racionalista y técnico), convirtiéndose en un curiosoinvestigador que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugarde aprendizaje compartido y autónomo, evitando ser un instrumentoinstrumentalizado del sistema, desarrollando su autonomía y su libertad comodocente comprometido para el cambio y transformación social, es decir comoun profesional emancipado que le permita mejorar su práctica a través de lareflexión compartida con otros colegas (KEMMIS, S. y McTAGGART, 1988).Quinta: La escuela pública y el aprender participando entre familias yprofesorado. De las escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas.La educación en valores necesaria en la escuela pública, cuya finalidad esformar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva delprofesorado, sino que ha de ser una tarea compartida entre familias,profesorado y demás agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones nogubernamentales, medios de comunicación, etc. ). Esta corresponsabilidadeducativa, además de ser un motivo ejemplar de convivencia para nuestroshijos, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprenderde los otros y todos van a aprender juntos. Aprenderemos juntos, familias yprofesorado, a comprender y valorar el papel que a cada cual nos correspondeen la educación de nuestros hijos para hacer frente a una sociedad que tienecomo valores importantes la competitividad, la insolidaridad y la ausencia derespeto a la diversidad. Sólo se rompe con ese modelo de educaciónantidemocrática viviendo en democracia en la escuela y los dos valores quedefinen una situación democrática son la libertad, que genera la virtud delrespeto y de la tolerancia, y la igualdad, que produce la solidaridad.La educación para la convivencia democrática y participativa nos abre laesperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanizaciónnueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán losvalores que definan las relaciones entre familias y profesorado, entreprofesorado y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde elreconocimiento de la diversidad humana está garantizado como elemento devalor y no como lacra social.
  23. 23. Mesa 616Y al final…podemos afirmar que para poder construir esa escuela sin exclusión sonnecesarias culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas pedagógicasinclusivas (AINSCOW, 2004). Con las prácticas pedagógicas simples no sepuede lograr una escuela sin exclusiones. Se hace necesaria una pedagogíamás compleja donde las personas y las culturas diferentes puedan ‘aprender aaprender’. Nosotros, como hemos apuntado anteriormente, lo venimoshaciendo en el Proyecto Roma a través de lo que denominamos proyectos deinvestigación, que son un modo de aprender en cooperación (LÓPEZMELERO, M. 2003 y 2004). También hay otras prácticas pedagógicasejemplares en este sentido tales como El Programa de Desarrollo Escolar(School Development Program) del profesor James COMER de la Universidadde Yale (COMER, 1968,1998, 2001) o el programa de las Escuelas Aceleradas(Accelerated schools), surgidas también en EEUU en 1986 por el profesorHenry LEVIN de la Universidad de Stanford. No podemos olvidar tampoco elconjunto de proyectos denominados Educación para Todos (Education For All)impulsados por los profesores Robert SLAVIN y Wade BOYKIN (1996 2001)desde el Centro de investigación para la educación del alumnado en riesgo enla Universidad Johns HOPKINS de EEUU. Todos estos son ejemplos de que laescuela sin exclusiones es posible, tan sólo es cuestión de tener una actitud deiniciar procesos de cambio y transformación. Ejemplos hay, ahora correspondeque estemos dispuestos a ponerlos en práctica.Sólo nos queda decir que si somos capaces de vencer estas barreras todos losniños y todas las niñas, y los jóvenes en general, tendrán la oportunidad dedesarrollar, al menos, alguno de los ocho talentos que nos habla GARDNER(1995): lógico-matemática, musical, espacial, interpersonal, intrapersonal,corporal, lingüística y científica (este último talento lo añade en 1998), porque elprofesorado habrá comprendido que los seres humanos poseemos una mezclade inteligencias que se desarrollan a lo largo del tiempo en diferentes contextosculturales y que, lógicamente, se utilizan de forma diferente.Con este planteamiento que hemos hecho se nos podrá definir como ingenuos,idealistas y utópicos. Lo somos. Pero desde nuestras prácticas educativas ydesde nuestras investigaciones estamos contribuyendo en la construcción deuna escuela sin exclusiones. Desde el Proyecto Roma somos defensores de laescuela pública como espacio cultural que se responsabiliza en la construcciónde un modelo educativo para la convivencia democrática y, por tanto, parahacer una enseñanza de calidad, respetando las peculiaridades de cada niña yde cada niño. Más aún, la escuela pública hoy, al hacer suya la cultura de laeducación inclusiva, lo único que hace es poner en práctica los DerechosHumanos, evitando las injusticias curriculares al no admitir dos tipos decurricula en las aulas. Por tanto, la escuela que emerge desde los principios dela educación inclusiva es una escuela que educa para colaborar en laconstrucción de una nueva civilización y necesita de un profesorado que confíeen estos principios y considere que lo más importante en la escuela no radicaen la enseñanza de unos conocimientos previamente elaborados (instrucción),sino en saber crear ambientes democráticos para la socialización y laeducación en valores, porque en la escuela no sólo se aprende unos
  24. 24. Reinventar la profesión docente17contenidos culturales sino que se aprende un modo de vivir, o, mejor dicho, unconvivir. No se trata de enseñar la cultura de la diversidad como un valor, sinode vivir democráticamente en las aulas desde el respeto, la participación y laconvivencia. En eso consiste la escuela pública. Muchas gracias.Algunas referencias bibliográficasAINSCOW, M., BERESFORD, J., HARRIS, A., HOPKINS, D. Y WEST, M.(2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para laformación del profesorado. Madrid. NarceaAINSCOW, M.(2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas yexperiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid. NarceaAINSCOW, M. (2010): “Garantizar que cada alumno es importante: la mejorade la equidad dentro de los sistemas”. En GAIRIN, J., y ANTÜNEZ, S.Organizaciones educativas al servicio de la sociedad. Madrid: Volters Kluwer.BOOTH y AINCOW (2002): The Index for inclusión. Bristol. Centre for Studieson Inclusive EducationCOMER, J. (1968). Comer school development program. Yale. Yale UniversityCOMER, J. (2001). School that develop children. Prospects, 12 (7), 1-10DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenasescuelas para todos. Barcelona. Ariel.DECLARACIÓN DE SALAMANCA (1994). Conferencia Mundial sobreNecesidades Educativas Especiales. España.DEWEY, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires. LosadaFRASER, N., y HONNETH, A. 2006): ¿Redistribución o Reconocimiento?.Madrid. Morata.FREIRE, P. (1993). La pedagogía de la esperanza. Madrid. Siglo XXI.GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.Barcelona. Paidós.GIANGRECO, M. (2001). “Celebrar la diversidad, crear comunidad”. En AulasInclusivas de STAINBACK, S. y STAINBACK, W. p. 119 y ss. Madrid. Narcea.HARGREAVES, D.H. (1995): “School Culture, School Effectiveness and SchoolImprovement” En: School Effectiveness and School Improvement, nº 6, (91), p.23-46JOHNSON, D.W, JOHNSON, R. y HOLUBEC, E.J.(1999): El aprendizajecooperativo en el aula. Buenos Aires. Paidós. Educador.KEMMIS, St. y R. McTAGGART. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona, Alertes.KILPATRICK, W. (1918). The project method. Teachers College Record, 19,pp. 319-335KOZULIN, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde unaperspectiva sociocultural. Barcelona. Paidós.LEVIN, H (1994). Accelerated schools alter eight years. Palo Alto, CA: StanfordUniversity, Accelerated schools projectLÓPEZ MELERO, M. (2003). El Proyecto Roma: una experiencia de educaciónen valores. Málaga. Aljibe.LÓPEZ MELERO, M. (2004).Construyendo una escuela sin exclusiones. Unaforma de trabajar con proyectos en el aula. Málaga. Aljibe.
  25. 25. Mesa 618LÓPEZ MELERO, M. (2010). “Die kulturhistorische Sichtweise und meineKonzeption der inklusiven schule”. En: Integrative Pädagogik und dieKulturhistorische Theorie. Peter Lang. Frankfurt, pp. 303-334MATURANA, H. (1994). El sentido de la humano. Santiago de Chile. Dolmen.NUSSBAUM, M.(2006): Las fronteras de la justicia. Consideraciones sobre laexclusión. Barcelona. Paidós.RAWLS, . (2002): Justicia como equidad. Madrid.TecnosSKRTIC, T. (1991): Behind Special Education: A Critical Analysis OfProfessional Culture and School Organization, Denver. LoveSLAVIN, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica.Buenos Aires. AiqueSLAVIN, R. (1996). Education for all. Lisse. Swets y ZeitlingerSTAINBACK, S., y STAINBACK, W. (2001). Aulas inclusivas. Un nuevo modode enfocar y vivir el curriculo. Madrid. Narcea.TILSTONE, Ch, FLORIAN, L. y ROSE, R. (2003). Promoción y desarrollode prácticas educativas inclusivas. Madrid. Editorial. EOSUNESCO (1990). The Dakar Framework for Action. Dakar.VYGOTSKY, L. (1995). Fundamentos de Defectología. Obras Completas.Tomo Cinco. La Habana. Editorial, Pueblo y Educación.WELLS, G. (2001): Indagación dialógica. Hacia una teoría y una prácticasocioculturales de la educación. Barcelona. Paidós.YOUNG, Iris Marion (2000). Inclusion and Democracy. Oxford. OxfordUniversity Press.
  26. 26. Reinventar la profesión docente19Educación y diversidad: el desafio de una escuelainteresanteKarla Abreu AlonsoUniversidad de Barcelona. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEducativa. Paseo de la Vall d’Hebron 171, 08035 Barcelona. España.Karla.torrada@hotmail.comEl propósito del presente trabajo es plantear una mayor atención en relación ala temática de la diversidad cultural, como instrumento teórico para el análisisde la relación familia - escuela. Teniendo como objetivo comprender y analizarlas relaciones entre diversidad, educabilidad, aburrimiento, deseo y suincidencia en el “fracaso escolar”.“(…) Si un maestro del Madrid de los Asturias, probablemente un clérigoversado principalmente en latín y filosofía, volviese hoy a la vida, se encontraríaasustado y confuso frente a un quiosco de periódicos, un receptor de televisióno un centro de comunicación de datos. Pero respiraría aliviado al entrar en uncolegio cualquiera, donde vería hacer a unos y a otros las mismas o parecidascosas que él y sus pupilos hacían hace cuatro siglos atrás.”(Moncada, 1985:23)Propongo con esta comunicación replantear el marco de análisis desde losenfoques centrados en el individuo hacia caminos que contemplen lacomplejidad, donde se considere el diferente y las diferencias como unaposibilidad del proceso de aprendizaje en el ámbito escolar. Así ofreciendo, asu vez, un cambio de paradigma en relación al entorno escolar y repensarabordajes pedagógicos para una educación interesante e integradora.1. IntroducciónEl fracaso escolar no se trata de un tema nuevo en el mundo de lainvestigación educativa. Existen tesis, publicaciones, proyectos deinvestigación y todo tipo de experiencias en torno a ese fenómeno. Noobstante, a pesar de esa vasta información y ese gran número de propuestaspor paliar un fenómeno tan importante en la vida de un estudiante, y sobre todode su futuro, sigue siendo un tema de importante debate de investigación.Quizás sea eso lo que me atrae de este tema, que se trate de una investigacióntan recurrente, pero que carece de soluciones definitivas.A su vez, el fracaso escolar, desde mi punto de vista puede ocurrir a cualquierniño o niña, si se dan las circunstancias necesarias. Es decir, la posibilidad detener un rendimiento escolar bajo está siempre presente, ya sea por causasexternas (familia, entorno socioeconómico, métodos de enseñanza, etc.) ointernas (necesidades educativas especiales, falta de motivación, etc.). Dondeestá también el tema de la imagen que tiene de uno los demás compañeros y
  27. 27. Mesa 620compañeras de clase. De alguna manera esa imagen puede condicionar en eltema del fracaso escolar.2. La escuela en la sociedad actual: una obligación ¿aburrida ointeresante?De acuerdo con los “ejes” que emergen de mis estudios de tesis, es evidenteque la combinación de obligación y aburrimiento acaba siendo insoportablepara algunos alumnos y alumnas. Esto, a su vez, repercute en el cambiofamiliar donde se rompe con las normas establecidas de horarios, comidas, etc.Por otro lado esto se ve reflejado en la escuela, de la siguiente manera: no seatiende al profesorado, el alumnado falta a las clases, se alteran las normas enel aula, etc.El comentario de Hargreaves (1998:68) se encaja perfectamente con larealidad vivida y observada en el centro de primaria que investigo. Según elautor “la experiencia de la escuela no siempre supone algo aterrador, sino quemuchas veces resulta una experiencia llena de ilusiones, sobre todo cuando setrata de asignaturas nuevas para conocer y experimentar.” La escuela tiene suatractivo para los niños y niñas ya que deviene un lugar de encuentro con suscompañeros y compañeras, unlugar donde lo lúdico también tiene cabida y donde no todos los aprendizajesson inútiles.Los expertos en educación indican que la curva de nivel de atención a losalumnos ha disminuido y por ello se ven necesitados de estímulos constantespara mantenerse atentos y consecuentemente continuar motivados por lo queel docente dice o hace. Esto hace que muchos profesores, anclados en la ideade que el profesor ha de monopolizar la clase y ser el protagonista principal,llegan a niveles de stress muy altos cuando intentan dar respuestas a estademanda continua de estímulos. Justamente una no satisfacción de suficientesestímulos, puede llevar a los alumnos a aburrirse en sus aulas.El tema del aburrimiento en la escuela, no es nuevo, ya en 1985, Moncadacomentaba que el aburrimiento surge de la siguiente manera:“El aburrimiento nace también de la sensación de que uno ya lleva muchotiempo haciendo lo mismo y no vislumbra un cambio. Uno puede estar aburridono sólo de su empleo sino también de su familia, de su pareja, de su ciudad, desus amigos y busca en la evasión, en los viajes una alternativa a la cotidianareiteración.La suma de aburrimiento externos termina provocando el aburrimiento de unomismo, ese estado de animo en el que uno está harto de comprobar laslimitaciones de su personalidad, lo cíclico y repetitivo de nuestrocomportamiento, la ausencia de capacidad de renovación, que tantocontribuyen al fastidio con la propia biografía.”(Moncada, 1985:13)Así mismo este mismo autor crítica con dureza la fisonomía misma de centroseducativos asemejándolos con cárcere, lo cual acaba quitando vida y alegría aese espacio, y a su vez puede provocar el hastío y aburrimiento de los más
  28. 28. Reinventar la profesión docente21jóvenes. De este modo realiza una analogía, Moncada (1985) entre los centroseducativos y los penitenciarios:“Dobles puestas, rejas y triples cerraduras componen esa fisonomía carcelariade las escuelas modernas, parte de cuya administración consiste en sabersebien las reglas de abrir y cerrar y gestionar adecuadamente el tráfico deentrada y salida de personas y cosas y en menor medida que antes, ideas einformación.”(Moncada, 1985:25-26)El aburrimiento es un factor de referencia en relación a la escolarización de losalumnos y alumnas, en el cual los menores se quejan de que “tengo sueño,quiero jugar” y los mayores mencionan que van a la escuela porque de modocontrario, en casa, se aburren.3. ¿Cuáles son las posibles causas del fracaso escolar?“(…) buen y mal alumno son conceptos cambiantes, relativos que dependen delmomento histórico, de la cultura, de la historia del modelo educativo que seelija.”(Marchesi, 2004:27)Una de las mayores pretensiones de las investigaciones de corte positivista erala de establecer relaciones de causa y efecto, de manera que sabiendo lascausas de una problemática, por ejemplo, se podría llegar a una solución delmismo. Aunque hoy en día todavía se persigue establecer relaciones causalesrespecto a una problemática, se tiende a adaptar una mirada que parte delparadigma de la complexidad, en que la realidad es difícil de explicar y tan sólose puede explicar, o hablar, sobre algunas realidades que no quiere decir quesea la realidad final. Es decir, que si hablamos del fracaso escolar, es muycomplicado establecer qué causas lo provocan porque cada historia de cadaalumno es distinta y a su vez puede que no haya tan sólo una causa, sino quesea la conjugación de varios motivos lo que lleven a esa situación, dedesinterés por parte de los alumnos, de desmotivación por parte de losprofesores, donde esta falta de deseo implica un aburrimiento por parte detodos los implicados en esta situación. No obstante, sí que se puede realizarciertas aproximaciones para hablar sobre qué puede provocar el fracasoescolar, pero sin el error de pretender mostrar todas las causas, porque es unobjetivo casi imposible de asumir.Marchesi (2004:33) de un modo didáctico recoge en una tabla con losindicadores que ayudan a comprender qué lleva a que haya alumnos condificultades de aprendizaje, desinterés luego fracaso escolar:Sociedad Estructura social Exigencias educativasFamilia Nivel socioeconómico Identidad cultural Dedicación ExpectativaSistema educativo Gasto público Formación de los profesores Flexibilidad delcurrículo Sistema de evaluación y acreditación Sistema de admisión dealumnos Apoyo disponible
  29. 29. Mesa 622Centro docente Nivel sociocultural medio del centro Cultura escolarCoordinación participaciónAula Actitud y expectativas Método de enseñanza Gestión del aula EvaluaciónAlumno Capacidad Motivación Desarrollo social y afectivo ComportamientoEntre tanto, Marchesi (2004) indica que existen otros aspectos relativos alalumno y a su ser como sujeto y aprendiz que pueden influenciar en elrendimiento escolar, tales como la actividad mental; problemas de atención; eluso de estrategias (técnicas de estudio); la planificación de la actividad y elconocimientos de los propios procesos cognitivos; la combinación de lasinteligencias múltiples (segúnGardner: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingü ística, espacial,interpersonal, intrapersonal y naturalista); la comunicación y la interacciónsocial; la influencia del contexto en el aprendizaje; el compromiso con losobjetivos de la escuela, la motivación, el deseo para aprender y finalmente lasimplicaciones emocionales.Sobre esto último, Marchesi (2004) indica que el aprendizaje es una actividadcon profundas implicaciones emocionales:“La ansiedad, el riesgo de fracaso, el sentimiento de competencia o deincompetencia, la autoestima, el reconocimiento por los otros, la seguridad o laindefensión están presentes en el alumno cuando se enfrenta con problemas odescubrir nuevas soluciones.”(Marchesi, 2004: 71)Algunos expertos en educación indican que el recordar la característica de sersujeto de cada alumno y alumna, es fundamental, porque de modo contrario seobvian sus deseos e inquietudes. Así lo indica Fernando Hernández (2002) enuna de sus reflexiones:“Una de las contribuciones más radicales y perversas de las ciencias de laeducación sobre la escuela ha sido la de despojar a los niños, las niñas y losadolescentes de su condición de sujetos para transfórmalos en alumnos. Lavisión del alumno como aprendiz y no como sujeto tiene un reflejo en el aula demúltiples maneras (…) Se sustituye así su voz como sujetos por la de un perfilde alumno que ha de realizar el aprendizaje del sometimiento y la negociaciónde sí mismo, en pos de unos contenidos escolares que poco o nada tiene quever con su necesidad de dar sentido al mundo en el que viven y con laspreocupaciones que afectan a su existencia”(Hernández, 2002:29)En lo que sí que parece haber acuerdo es que los retraso de aprendizaje sonun tema complejo de analizar, en el sentido que es difícil hallar las causasexactas y sus consecuencias directas, así lo manifiesta Marchesi (2004):“(…) Las dificultades y retrasos en el aprendizaje estén estrechamenteentrelazados con los problemas cognitivos, sociales y afectivos, y que no essencillo deslindar dónde seencuentran las causas y dónde los efectos. Más bien parece que causas yefectos se entrecruzan y enredan de forma intrincada y difícil de separar.”
  30. 30. Reinventar la profesión docente23(Marchesi, 2004:98)Asimismo es necesario replantearse el currículum, para poder dar respuesta alas necesidades e intereses reales de los alumnos y alumnas, para luegoadaptar su educación a los tiempos actuales. De esta manera lo expresanPérez y Sola (2003) basándose en la investigación Desarrollo del currículo yfactores de calidad en la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía:“Nos parece conveniente experimentar la potencialidad de un currículo basadoen problemas más que en disciplinas, donde el conocimiento disciplinar y loscontenidos conceptuales no se proponen como fines en sí mismos, sino comoherramientas para la mejor comprensión de los problemas sociales, naturales,culturales o personales. Un currículo que provoque la participación activa de losestudiantes más que en actitud de recepción pasiva y repetitiva esprobablemente un instrumento pedagógico mucho más valioso para adaptarsea la heterogeneidad de intereses, posibilidades, ritmos y experiencias de losgrupos de alumnos y alumnas, que un currículo academicista, saturado deabstracción y alejado de los problemas e intereses de los estudiantes másretrasados y menos motivados y adaptados a las exigencias y rutinas de la vidaacadémica, quienes, no por casualidad, pertenecen a los grupos social,económica y cultural más deprimidos.”(Pérez y Sola, 2003:82)Según estos mismos autores, Pérez y Sola (2003) consideran que lasadaptaciones curriculares tanto en las escuelas de secundaria como en las deprimaria, las leyes, como las profundas, pueden ser instrumentos didácticosadecuados siempre y cuando sean provisionales, parciales y no configurenitinerarios especializados e irreversibles, clasificando a los estudiantes engrupos por capacidades.Finalmente puedo decir que el fracaso escolar se trata de uno de los temasmás complejos, porque dependiendo desde qué prisma se mire el problema delfracaso escolar puede ser debido a motivos, políticos (sentido y orientación delcurrículum), cognitivos (modos de aprender y estrategias de aprendizaje delalumnado), sociales (aumento de la diversidad en el aula), comunicativos(instituto-familia), contextuales(clima escolar y violencia en el aula), laborales (condiciones de trabajo delprofesorado), motivaciones (alumnado y profesorado, sanitarios (unaalimentación correcta para un buen rendimiento escolar), etc., etc.4. ¿Cómo se afronta el fracaso escolar?“(…) la esencia de la pedagogía se manifiesta en el momento práctico de unasituación concreta. El conocimiento teórico y la información para el diagnosticono conducen automáticamente a una acción pedagógica apropiada. (…) Elconocimiento necesario para la acción pedagógica tiene que ser específicopara la situación concreta y orientada hacia el niño en particular. Dicho de otraforma, la pedagogía es sensible al contexto.”(Van Manen, 1998:62-63)
  31. 31. Mesa 624Aunque este es un tema mucho más amplio como para ser tratado de un modotan especifico como lo haré a continuación, creo que es importante paraseñalar. Estoy hablando del clima escolar en las escuelas de primaria yfocalizando de forma mas precisa en la escuela donde hago mis estudios deinvestigación; que se trata de una escuela de la rede publica de Barcelona,anteriormente catalogada como una escuela de atención preferente. Estecentro en lo cual estoy como investigadora, por varios motivos presenta unclima escolar poco favorable, donde la relación entre determinados profesoresy alumnos presenta cierta tensión, la familia en estos casos poco colabora ycuando hace es siempre de una forma unilateral, por lo tanto esta diversidadcultural y social en muchos momentos genera violencia, ya sea verbal o física,y creo que esto no es nada favorable para la eficacia escolar yconsecuentemente puede aumentar los casos de aburrimiento y fracasoescolar.Según Hernández y Sancho (2004:192), en un estudio realizado en diferentescomunidades autónomas españolas, donde profesores participaran en gruposde discusión sobre aspectos relativos al clima escolar, a la situación de laeducación secundaria y poniendo a su vez en contraposición con lo que sereflejaba en el momento en la prensa escrita sobre temas educativos. Esteestudio llegó a elaborar un decálogo que facilita o posibilita un clima escolarfavorable:Atender de manera diversificada a los alumnos con la ampliación de la ofertaformativa, de manera que responda a la diversidad de sus intereses, que noconectan con la oferta que tienen actualmente. No obligar a los alumnos a estaren el sistema de la manera que están actualmente. Esto supone darles otrasopciones, que se establezcan diferenciaciones por grupos, según suscaracterísticas Responder a situaciones conflictivas con actuacioneseducativas, no mirar hacia otro lado o imponer castigos que no ayudan alalumno a “mejorar”. Crear una sintonía entre todos los miembros de lacomunidad educativa de un centro con una buena comunicación entre todosellos. Fomentar las actividades extraescolares y complementares que ayuden aunir, a formar, a dinamizar y a crear un clima bueno de centro. Aumentar laimplicación del profesorado, la reflexión sobre los problemas y la búsqueda dealternativas. Dar respuestas educativas a las nuevas situaciones personales ysociales del alumnado y a las demandas de la sociedad. Ofrecer una formaciónpara el profesorado más cercana a estas realidades cambiantes que contribuyaa mejorar el clima de los centros. Dotar económicamente a los centros, sobretodo incidiendo en evitar la masificación. Algo que afecta directamente a lacalidad de enseñanza. Evaluar la puesta en marcha del Sistema Educativo conel establecimiento de elementos de corrección y mejora en función de losresultados.Asimismo otro aspecto clave a tener en cuenta en la concepción de laeducación, del aburrimiento y del fracaso escolar en particular, es serconsciente de las cosas que han cambiado y que afectan a la educación, deesta manera lo señalan Hernández y Sancho (2002: 14):La diversidad de la población que accede a la educación escolar. Los modos ycontenidos en la forma de producir, almacenar, transmitir y acceder alconocimiento. Los sistemas de comunicación y acceso a la información debidoa la generalización y al uso de las tecnologías digitales.
  32. 32. Reinventar la profesión docente25Las representaciones sobre la infancia y la adolescencia y las prácticassociales y familiares vinculadas al ser niño, niña o adolescente. Laconformación de las familias y su disponibilidad de tiempo para la educacióndebido al sometimiento a las condiciones que imponen el trabajo y el consumo.La forma de entender cómo las personas aprenden, fruto del conocimientoelaborado por la investigación sobre el aprendizaje. El saber desarrollado sobrediferentes maneras de enseñar no centradas en el profesorado y los libros detexto sino en el alumnado, el conocimiento, la evaluación y la comunidad. Lasfinalidades de la educación: Cómo preparar a los individuos para un futuroincierto, un trabajo cambiante y una constante complejidad en las relacionessociales y en los conocimientos, mientras viven intensamente el tiempo que lestoca vivir.Como comenté anteriormente, esta comunicación es fruto de misobservaciones en una escuela de la rede publica de Barcelona que eraanteriormente catalogada como Centro de Atención Educativa Preferente oCAEP. Esta denominación se trataba de centros educativos a los que laadministración educativa denominaba así debido a que atienden a un grannúmero de niños y niñas en riesgo social. Consecuentemente, estos centrosrecibían una mayor dotación de recursos para atender a la gran diversidad queacude a sus aulas. Por un lado tenia la parte positiva que era obtener unamayor dotación de recursos (humanos y materiales) para garantizar una mayorigualdad de oportunidades para su alumnado, pero por otro lado estos centrosse veían estigmatizados (Funes y Rifà, 2001:92) por sus características. Es poresto que creo que no existe mas esta categorización, entre tanto, se perdiósegún el equipo directivo del centro que investigo, muchos recursoseconómicos y humanos, pues cambió la denominación pero no la población y nila realidad vivida por el centro.No quisiera finalizar este articulo sin antes señalar las medidas que se deberíantener en cuenta para afrontar el fracaso escolar y que algunas de ellas se estánllevando a cabo en el centro educativo que investigo (Marchesi, 2003:6)1. El control de la Administración del proceso de admisión de alumnos.2. El apoyo a los centros públicos para que desarrollen proyectos educativosque sean atractivos a todos los sectores sociales.3. El refuerzo a la educación Primaria para que se atienda de formaindividualizada a los alumnos con dificultades de aprendizaje.4. El estimulo a todos los sectores de la comunidad educativa para quedisfruten de la lectura.5. La apertura de los centros y la dotación de personal cualificado para queayuden a los alumnos que realicen las actividades extraescolares.6. La ampliación de iniciativas metodologías y organizativas para recuperar alos alumnos desmotivados.7. El incremento de la autonomía de los centros y el apoyo de la administraciónpara el desarrollo de proyectos educativos propios.8. La búsqueda de nuevos colaboradores que participen en la acción educativa.
  33. 33. Mesa 6269. La formación de los padres.10. El apoyo de los centros para que se incorporen a redes conjuntas paraintercambiar experiencias y soluciones.11. La transformación de la formación inicial de los profesores de secundaria.12. La importancia de que los profesores desarrollen un nuevo estilo deenseñanza.13. La reorganización del tiempo de los profesores.14. El desarrollo de programas de intervención extraordinario en los centrosque sus condiciones estructurales hacen difícil un funcionamiento satisfactorio.15. La implicación de las instituciones sociales para ofrecer vías de inserciónlaboral y estimulo para que sigan aprendiendo los alumnos que no obtienen eltítulo de educación básica.16. La valoración que parte de la sociedad de que es posible reducir el fracasoescolar y de que es necesario un esfuerzo colectivo para conseguir que todoslos alumnos aprendan.La escritura de este documento me ha permitido reflexionar y dialogar condiferentes autores de libros y artículos sobre el fracaso escolar que es uno delos ejes que emergen de las observaciones y entrevistas en la escuela dondehago las investigaciones de mi tesis que tiene como objetivo: Analizar, lasaccioneseducativas que se adoptan para dar respuesta a la integración de niños conN.E.E (riesgo de exclusión social).ReferenciasFunes, j., y Rifà, F. (2001). Adolescents i dificultats socials a l’escola.Barcelona: Fundació Jaume Bofill.Hargreaves, A.; et al (1998). Una educación para el cambio. Reinventar laeducación de los adolescentes. Barcelona: Octaedro.Hernández, F. (2002). La importancia de ser reconocido como sujeto. EnCuadernos de Pedagogía, nº 319, Diciembre (2002), pp.28 – 32.Hernández, F., y Sancho, J. (2002). Desafío, Transgresión y riesgo. Encuadernos de pedagogía, nº 319, Diciembre (2002), pp.12-15.Hernández, F., y Sancho, J. (2004). El clima escolar en los centros desecundaria: más allá de los tópicos. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en España. Madrid: FundaciónAlternativas.Marchesi, A. (2004). Qué será de nosotros, los malos alumnos. Madrid:Alianza.Moncada, A. (1985). El aburrimiento en la escuela. Barcelona: Plaza & Janes.Pérez, A., y Sola, M (2003). Las contradicciones de la ESO. Evaluación externaen Andalucía. En Cuadernos de pedagogía, nº 320, Enero (2003), pp. 77-82.Ramo, Z. (2000). Éxito y fracaso escolar. Culpables y víctimas. Barcelona:Cisspraxis.Van manen, M (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de lasensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós
  34. 34. Reinventar la profesión docente27La formación del profesorado en interculturalidad einclusión: la competencia comunicativa y el trabajocolaborativoPilar arnaiz sánchez parnaiz@um.es, Andrés Escarbajal Frutos, RogelioMartínez Abellán, Remedios De Haro RodríguezGrupo EDUIN de la Universidad de MurciaINTRODUCCIÓNPara que una sociedad llegue a ser realmente intercultural e inclusivatodos los grupos que la integran deben estar en condiciones de igualdad, seacual sea su cultura, sus formas de vida o su origen; esto supone reconsiderarno sólo cómo nos relacionamos con las personas y las culturas que nosrodean, sino también nuestras relaciones con grupos que suelen serminoritarios en nuestras sociedades. Igualmente, para que una sociedad lleguea ser realmente democrática es necesario que se combinen muchos esfuerzos(educativos, sociales, políticos, económicos) para favorecer y reforzar lasbases de una relación recíproca bien entre diferentes sociedades, bien entregrupos culturales mayoritarios y minoritarios. Este objetivo significa (EscarbajalFrutos, 2009):- Tomar conciencia de que la diversidad ha de ser contemplada yvalorada desde la igualdad y en ningún caso puede ser consideradacomo una justificación para la marginación.- Hacer un esfuerzo por reconocer las diferentes identidades culturales ypromover el respeto y la comunicación entre grupos minoritarios.- Resolver de forma pacífica los conflictos de intereses que puedensurgir entre los distintos grupos.En el caso de los sistemas educativos, éstos, en general, yfundamentalmente la escuela pública, han intentado responder como hanpodido a la situación de diversidad, sin tiempo para poder digerir el rápidocambio en la estructura social. Primero se intentó integrar a los alumnosmediante la asimilación y la compensación (visión que recibió muchas críticas ysigue recibiendo, pues todavía encontramos profesionales de la educación quese denominan profesores de compensatoria) y ahora se intenta ofrecer unaeducación inclusiva e intercultural, entre otras razones, porque así lo recoge laLOE de 2006:“Artículo 1. Principios: El sistema educativo español, configurado deacuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a losderechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientesprincipios: a) La calidad de la educación para todo el alumnado,independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, quegarantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
  35. 35. Mesa 628discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdadespersonales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las quederiven de discapacidad. c) La transmisión y la puesta en práctica de valoresque favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadaníademocrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, asícomo que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación” (LOE, 2006)”,pero la realidad es que para conseguir estos propósitos necesita del trabajo detodos los agentes educativos y sociales.En los centros escolares nos encontramos con una realidadheterogénea, propia de las sociedades globalizadas y plurales; y por ello,debemos buscar nuevas formas y métodos para ampliar los servicios, buscarnuevos modelos de enseñanza-aprendizaje que reestructuren, entre otrosasuntos, las actividades, los apoyos, las forma de ofrecer la docencia; y ofreceruna filosofía de actuación propia de los centros inclusivos, como son lasactividades multinivel, fomento del trabajo colaborativo, potenciar la creación decomunidades de aprendizaje, etc. Esto, naturalmente, implica un cambiosustancial en la forma tradicional de enseñar.En ese sentido, escribe Domínguez (2007, p. 68) que “la mayoría de loscurrículos académicos parten de una concepción reduccionista del desarrollocognitivo como asimilación y memorización acrítica de un conjunto deconocimientos elaborados por otros, clasificados y empaquetados, que seconsideran útiles desde el punto de vista profesional y desde el punto de vistael sistema productivo”. La consecuencia es que los alumnos son consideradosen un segundo lugar; lo que prima es el currículum; de ahí que los alumnossean evaluados en función de la asimilación de ese curriculum, con lo que nosencontramos, según Domínguez (2007), ante un darwinismo escolar al serviciodel darwinismo social, la selección y segregación de alumnos en función decaracterísticas meritocráticas constatadas según el grado de aprendizaje(normalmente memorístico) de contenidos, aumento de las desigualdades yexclusión social..Por ello, es necesario que se reflexione sobre la organización y elfuncionamiento de los centros educativos, pero también sobre las políticaseducativas, porque no podemos seguir manteniendo conceptos como “profesorde compensatoria”, cuando este concepto descansa sobre los hombros de lasteorías del déficit, ni manteniendo los actuales sistemas de financiación de loscetros basados en la lógica matemática de “x” alumnos de compensatoria, iguala “y” dinero para la compra de recursos del centro educativo.A tenor de lo anterior, en esta comunicación queremos resaltar laimportancia de la formación docente profesional (también de los técnicoseducativos de las Administraciones) en materia de inclusión e interculturalidad.Y concretamente nos centramos en la formación en competenciascomunicativas y el trabajo colaborativo, por considerar que son dos de lospilares más importantes para conseguir una escuela democrática, interculturale inclusiva.
  36. 36. Reinventar la profesión docente291. LA FORMACIÓN DOCENTE EN UN CONTEXTO DIVERSO YGLOBALIZADOLa escuela democrática, inclusiva e intercultural, debe plantearse comouna de sus finalidades esenciales el que los alumnos de todas las culturas ycaracterísticas “se formen como ciudadanos del mundo, unos ciudadanoslibres, críticos, iguales, justos y solidarios, desarrollando la ciudadanía ética,política, cívica, ecológica e intercultural” (Domínguez y Feito, 2007, p. 14). Y lopodrán conseguir si la escuela tiene, entre otras, estas características(Domínguez, 2007):a) Es una escuela abierta a todos los ciudadanos, sin distinción deculturas, valores, religiones ni características sociopersonales. Portanto, es una escuela que no discrimina a nadie. Es, además, unaescuela pública y nada uniformadora ni asimiladora.b) Es una escuela creada, dirigida y gestionada desde la comunidadque busca la autogestión y el autogobierno. Ello implica elreconocimiento de la plena autonomía de las comunidades locales.c) Los fines generales deben estar diseñados en función del respeto atodos los alumnos como sujetos libres y autónomos, comociudadanos del mundo, capaces de desarrollar competencias demanera crítica y autocrítica.d) Es una escuela con una gestión democrática y con un curriculumintegrador y respetuoso con la diversidad.e) Es, finalmente, una escuela con una metodología y unosprocedimientos didácticos que fomentan la participación de todos losalumnos y el trabajo colaborativo porque cree en el alumno comoprotagonista en los procesos de aprendizaje-enseñanza.Por tanto, la filosofía de la inclusión nos impulsa a hacernos cargo, aresponsabilizarnos, de todos los alumnos que componen el sistema educativo,no sólo de los alumnos con n.e.e., al igual que el carácter intercultural de laescuela inclusiva nos recuerda que ésta no sólo es para los alumnosprocedentes de otras culturas; la pedagogía intercultural es para todos losalumnos. Ese es el compromiso, esa es la meta: crear un espacio para todos.Así que uno de los pilares de la educación inclusiva, uno de sus objetivos, esconstruir una educación (para todos) intercultural, fomentando el diálogo y lacomunicación, aumentando la participación social y académica, potenciando eltrabajo colaborativo, etc., para ofrecer una educación de calidad y equitativa entodos sus sentidos (Castro, et al., 2007). De modo que la inclusión “no es sóloun nuevo marco de pensamiento, sino un nuevo marco de acción y derelaciones político sociales y educativas” (Parrilla, 2002, 20); es una acciónglobal en su conjunto que tiene en cuenta las características de todos losalumnos, no centrado en exclusiva en las características de los alumnos conn.e.e., no sólo de los alumnos inmigrantes, ni tampoco de los alumnos con
  37. 37. Mesa 630problemas de aprendizaje. En definitiva, asume la educación de todos losalumnos fomentando espacios de convergencia.Visto lo anterior, la educación inclusiva quiere responder a los retos de ladiversidad desde la valoración de todos los miembros de la comunidadeducativa (Arnaiz, 2009), y trata de que todos los alumnos reciban unaeducación adecuada a sus características sociopersonales. Sólo de estamanera la educación podrá ser equitativa y de calidad. Se apuesta por laeducación inclusiva ya que es una educación que no discrimina a los alumnosen función de discapacidades, cultura o género; implica a todos los alumnos deuna comunidad educativa sin excepción; atiende a todos los alumnos desde uncurrículo de calidad que tiene en cuenta las características sociopersonales y,sobre todo, pone el acento en la diversidad, más que en la asimilación. Por lotanto, la educación inclusiva, además de responder a los retos tradicionalesreferidos a los alumnos con n.e.e., es una manera de entender la educación delsiglo XXI, acorde con los vertiginosos cambios sociales, culturales yeconómicos de esta nueva sociedad (Aguado, 2009).Con este tipo de escuela y en el actual contexto, marcado por laheterogeneidad y la diversidad como nunca se había dado en la historia, laformación del profesorado por la que nos decantamos debe tener carácterpolivalente, lo que no significa que los docentes sean capaces de hacerlo todoy hacerlo bien, sino que su formación académica y práctica sea tal que lespermita desarrollar variados tipos de estrategias de intervención, dadas lasmúltiples situaciones que se les presentará en sus lugares de trabajo. Unaformación de calidad, que les permita no sólo la capacitación en competenciasconcretas, sino también y fundamentalmente, que les haga más autónomospara abordar las diversas situaciones que encontrarán en sus actuacionesprofesionales. Por eso, los futuros profesores deben ir construyendo, desde suformación universitaria, un determinado conocimiento teórico-práctico que lespermita no sólo la capacitación en competencias concretas, sino también yfundamentalmente, que les haga más autónomos para abordar las diversassituaciones que encontrarán en sus actuaciones profesionales. Esto requiereestar formado para tener una visión global del mundo y sus problemas,voluntad para construir novedosas alternativas, plantear espacios físicos ytemporales de solidaridad y, finalmente, construir de forma colectiva y creativalos conocimientos y las actitudes necesarios para el trabajo intercultural.Además, el hecho de trabajar con otros profesionales (educadores sociales,trabajadores sociales, psicólogos) no sólo elimina la sensación de aislamientoprofesional, sino que también ayuda a reforzar su práctica (Escarbajal Frutos,2009). Ya nadie duda de que las intervenciones educativas requieren deltrabajo profesional colectivo, porque enriquecen mutuamente a todos al ofrecerdistintos enfoques en la solución de problemas, aunque naturalmente, cadaprofesional desde sus funciones y competencias específicas.Por eso, estamos de acuerdo con Giroux (2008) cuando proclama que laenseñanza es una práctica enraizada en una visión ético-política que intentallevar a los alumnos y alumnas más allá de la adquisición de conocimiento, porlo que el docente debe evitar tratarlos como recipientes pasivos de unosconocimientos ya elaborados por otros y buscar en ellos la capacidad para

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