El uso del portfolio en la evaluación de la lectura y la escritura

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Este trabajo abordará la utilización del portafolio o carpeta de alumno, ya sea en papel o en formato digital, como instrumento para la autoevaluación y la evaluación de los procesos cognitivos de …

Este trabajo abordará la utilización del portafolio o carpeta de alumno, ya sea en papel o en formato digital, como instrumento para la autoevaluación y la evaluación de los procesos cognitivos de lectura y de escritura. Analizaremos cómo los portfolios —en tanto compilaciones que incluyen desde anotaciones, citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto— permiten visualizar el progreso personal, monitorear la planificación, textualización y revisión de escritos, analizar y reflexionar sobre las producciones y sobre los comentarios o correcciones del docente, desarrollar estrategias de autorregulación y consolidar la autonomía en el aprendizaje. De esta manera, pretendemos demostrar que los portafolios constituyen una herramienta eficiente del proceso integral de aprendizaje y evaluación de las prácticas de lectura y escritura.

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  • 1. II Congreso de la Lengua y la Literatura en la escuela secundaria. Rumbos ycartografías: las lenguas y las literaturas en las aulas hoy. La Plata,septiembre de 2011.El portafolio en la evaluación de la lectura y la escritura Marina Menéndez Universidad Nacional de La Plata Escuela Normal 2/ Media 33 de La Plata http://lenli.wordpress.comResumenLos Diseños Curriculares de la Dirección General de Cultura y Educación de laProvincia de Buenos Aires para la enseñanza de las prácticas del lenguaje en la escuelasecundaria proponen, desde un enfoque constructivista, la evaluación cualitativa,formativa y gradual del proceso de apropiación de los textos. Este trabajo abordará lautilización del portafolio o carpeta de alumno, ya sea en papel o en formato digital,como instrumento para la autoevaluación y la evaluación de los procesos cognitivos delectura y de escritura. Analizaremos cómo los portfolios —en tanto compilaciones queincluyen desde anotaciones, citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escrituray re-escritura de un texto— permiten visualizar el progreso personal, monitorear laplanificación, textualización y revisión de escritos, analizar y reflexionar sobre lasproducciones y sobre los comentarios o correcciones del docente, desarrollar estrategiasde autorregulación y consolidar la autonomía en el aprendizaje. De esta manera,pretendemos demostrar que los portafolios constituyen una herramienta eficiente delproceso integral de aprendizaje y evaluación de las prácticas de lectura y escritura.Palabras clave: escritura, evaluación, lectura, portafolio, prácticas del lenguaje, proceso. 1
  • 2. Este trabajo aborda la utilización del portafolio como herramienta para laautoevaluación, la co-evaluación y la evaluación formativa de los procesos cognitivosde lectura y de escritura. En tanto registros cronológicos de trayectos personales, queincluyen desde anotaciones, citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escrituray re-escritura de un texto, los portfolios instauran la lectura y la escritura comoprocesos cognitivos interactivos y recursivos e incorporan la evaluación como estrategiaintegral de su aprendizaje. Comenzaré por plantear una serie de interrogantes: qué, paraqué, cómo y para quién se evalúa hoy en las escuelas secundarias provinciales de laciudad de La Plata. A continuación intentaré demostrar la eficacia de los portfolioscomo herramientas de la evaluación auténtica, progresiva, orientadora, formativa yformadora en los procesos de lectura y escritura. Finalmente, retomaré los interrogantesiniciales para esbozar las principales ventajas metodológicas y pedagógicas que ofrecenlos portfolios.¿Qué, para qué, cómo y para quién evaluamos los docentes?Los Diseños Curriculares de la Dirección General de Cultura y Educación de laProvincia de Buenos Aires para la enseñanza de las prácticas del lenguaje y de laliteratura en la escuela secundaria prescriben la enseñanza del uso contextualizado dellenguaje en tanto «actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva» (DCES3, 2009:26) ypostulan, desde un enfoque constructivista, la evaluación cualitativa, formativa ygradual del proceso de apropiación de los textos. Sin embargo, estos lineamientos nohan terminado de calar en todos los docentes y, en consecuencia, la evaluación 2
  • 3. sumativa, convergente, de producto y con fines acreditativos continúa detentandoexclusividad, divorciada de la enseñanza-aprendizaje de los complejos procesoscognitivos de lectura y escritura. Preguntas cerradas que incentivan el aprendizajeimitativo, instancias artificiales de escritura en la que se permite —y hasta fomenta— lareproducción y el plagio (y en esto tiene gran injerencia la elaboración de lasconsignas), actividades de lectura que proponen descubrir, en vez de construir, elsentido de los textos literarios son solo algunas de las prácticas pedagógicascristalizadas que no solo desatienden la diferencia conceptual y metodológica entreevaluación y calificación sino que además forjan en los alumnos conceptualizacionesirreales sobre la lectura, la escritura y los textos y consolidan expectativas sobre qué,cómo y para qué evalúan sus profesores. Dado este panorama que abarca todas lasmaterias, no debe sorprendernos que los alumnos del secundario relacionen laevaluación únicamente con los exámenes. Están acostumbrados a recibir unacalificación y una corrección que les señala errores de ortografía y gramática y lesindica cuál hubiera sido la respuesta correcta. Rara vez el alumno recibe una devoluciónen forma de comentario sobre las fortalezas y debilidades de sus respuestas. Menosfrecuentemente aún, el alumno se enfrenta a situaciones de revisión y reformulación delos propósitos, forma y contenido de sus respuestas. Cuando un alumno discute unacalificación, el argumento que más escuchamos es pero si yo respondí, lo que demuestraque los estudiantes priorizan la cantidad de respuestas; a veces, la lógica falaz de más esmejor los lleva también a esgrimir el argumento de pero mire todo lo que escribí,atendiendo a la cantidad de renglones sin consideración de la calidad, coherencia,pertinencia y relevancia de ideas expresadas en sus respuestas. La escritura también 3
  • 4. concita preconceptos equívocos. Mabel García Arroyo e Hilda Quintana (2008:62)realizaron una investigación en una universidad de Puerto Rico para evaluar las ideaspreconcebidas sobre la escritura y confirmaron «lo que afirma Mauri (1997) conrespecto a que los alumnos ven la escritura como una actividad normativa y ortográficay en ocasiones no valoran ni toman en consideración otros aspectos». Por su parte,Sommer (1982, citado en Carlino, 2005) demuestra que durante el proceso de revisiónlos estudiantes toman las palabras o frases, y no el texto en su totalidad, como unidad deanálisis. De modo análogo, mis alumnos de los dos últimos años de secundariaconsideran que revisar es «corregir errores de ortografía», escribir es «una forma deexpresarse», «volcar ideas en el papel», «volcar en un papel conocimientos o ideas»,«volcar ideas o palabras en una hoja o donde sea porque en fin podés escribir en unapiedra, la pared, etc.», «escribir es algo que surge naturalmente, no hace falta tener unaidea fundada previamente o ser experto en literatura» , un texto es «un conjunto depalabras que alguien vuelca en un papel», «un conjunto de oraciones», «unacomposición de palabras escritas» o «un colectivo de palabras». Volcar y expresar sonlos verbos más recurrentes en sus definiciones de escritura, lo que revela unaconcepción mecanicista/automática y emotiva del proceso. Sus ideas sobre el conceptode texto demuestran que los alumnos lo perciben como estructura de retazos (palabras uoraciones) y no reparan en el contenido ideacional ni el componente pragmático. Deacuerdo a estas ideas, haber escrito sin errores de ortografía lo que piensan, saben osienten, aunque sus respuestas no respondan a las consignas, es considerado criteriosuficiente para una buena nota. ¿Cómo lograr que los alumnos entiendan la lectura y laescritura como procesos cognitivos (Flower, 1979, 1990; Flower y Hayes,1980) querequieren la elaboración de sentidos, la reformulación del conocimiento y el desarrollode diversas estrategias y habilidades a través del tiempo? ¿Cómo lograr instaurar la 4
  • 5. evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje, como herramienta dediagnóstico para la toma de decisiones, como herramienta para la reflexiónmetacognitiva? Aunque aún sigo buscando las respuestas, he comprobado en la prácticaque la incorporación del portfolio de alumno como herramienta para la enseñanza-aprendizaje —y por tanto, para la evaluación— de la lectura y la escritura cuenta conmuchas ventajas.¿Qué es un portfolio?En términos generales, un portfolio —también denominado portafolio, carpeta odossier— es una selección de trabajos que un profesional (especialmente artistas,diseñadores y arquitectos) presenta como muestra de sus habilidades. El término ingresóen el ámbito educativo en la década de 1980 para designar un innovador métodoevaluativo a través de una colección de diversas producciones que funcionan comoevidencia de lo aprendido durante un período. Existen dos tipos principales deportfolios: los de presentación (showcase portfolios) y los de proceso. Lee Shulmandefine los primeros como «la historia documental estructurada de un conjunto(cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, yadoptan la forma de muestras de trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realizaciónplena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación» (en Lyons, 1999:18).Los de proceso incluyen tanto las versiones definitivas de un texto como los diversosborradores, comentarios, anotaciones, reflexiones, registro de los intercambios oralescon el docente, etc. (Hyland, 2002:138). 5
  • 6. Cabe señalar que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) hanabierto un extenso y motivador abanico de posibilidades para la elaboración deportfolios digitales: plataformas de trabajo colaborativo, programas para edición detextos digitales, para la elaboración de mapas conceptuales, para la recolección yproducción de materiales en diversos soportes (como textos, videos, audios,presentaciones) y registro automático de las modificaciones y correcciones de un texto,etc..Si bien un portfolio puede incluir diversos elementos (llamados artefactos) de acuerdo alos objetivos que se persigan, no deberían estar ausentes la finalidad y objetivos delportfolio, los criterios de evaluación (generalmente expresados a través de rúbricas), lasevidencias (planes de escritura, borradores, versiones definitivas), reflexiones (análisisde las evidencias para justificar las evaluaciones) y los comentarios de los profesores,los pares y (¿por qué no?) familiares de los alumnos.¿Por qué los portfolios son una herramienta eficaz para la evaluación auténtica,progresiva, orientadora, formativa y formadora de los procesos de lectura y escritura?Como señala Hilda Quintana (1996:91), el portfolio incorpora la evaluaciónsignificativa como estrategia fortalecedora de la creatividad, la reflexión y lacooperación. Al registrar desde anotaciones, citas, reflexiones y mapas conceptualeshasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto, los portfoliosdinamitan la posibilidad del memorizo-repito o copio-pego y obligan a pensar la lecturay la escritura como procesos interactivos y recursivos que requieren la reflexión,evaluación y regulación continua. La elaboración de portfolios personales favorece eldesarrollo integral y sostenido de variadas situaciones de lectura, escritura y oralidad, lavisualización del progreso personal, el monitoreo de la planificación, textualización y 6
  • 7. revisión de escritos, el análisis y reflexión sobre las producciones y sobre loscomentarios o correcciones del docente, el diálogo y la interacción con el docente yentre pares, el trabajo sobre el error como desafío y no como fracaso, el desarrollo deestrategias de autorregulación y la consolidación de la autonomía en el aprendizaje.Área de intersección productiva entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluaciónauténtica (la autoevaluación, la co-evaluación y la evaluación del docente), el portfoliose enmarca dentro del enfoque de la evaluación auténtica, progresiva, formadora,formativa y orientadora.¿Qué, para qué, quiénes y cómo evaluamos con los portfolios?Los portfolios de presentación, si bien contemplan la escritura como proceso, lareflexión y la autoevaluación, no dejan de ser productos sometidos a calificación. Por elcontrario, en los portfolios de proceso se evalúa el proceso y el producto como asítambién las estrategias y habilidades puestas en práctica. Se evalúa para aprender y paraaprender a reflexionar sobre el propio aprendizaje, es decir, la evaluación cumple aquíuna función pedagógica, es formadora, porque se propone desarrollar lectores yescritores autónomos y crítico; formativa, porque el objetivo principal es regular elproceso de enseñanza-aprendizaje, y orientativa, porque tiende a justificar decisionesque reorienten la práctica de la lectura y escritura. Son los propios alumnos, además delos profesores, quienes la oportunidad y la responsabilidad de autoevaluarse y co-evaluarse. En cuanto al cómo evaluar (aspecto que me limito a aludir tangencialmente),hay tres puntos que quisiera resaltar. En primer lugar, se debe explicitar los objetivos ylos criterios de evaluación, tanto transversales como específicos de determinadaactividad, apuntando a la continuidad temporal y conceptual y a la progresiva 7
  • 8. complejización para que los portfolios no terminen siendo un “cajón de sastre”(Condemarín, 2008:68). Las principales dificultades que encuentro en los escritos demis alumnos están enraizadas en la idea de que escribir es volcar en un papel elpensamiento. De allí que reproduzcan en forma de lista contenidos memorizados singuiarse por un propósito retórico y sin tener en cuenta que la lectura y la escrituraimplican una serie de habilidades mentales (como seleccionar, ordenar, jerarquizar,reformular, clasificar y categorizar conceptos e ideas) que se manifiestan en la escriturafluida y coherente. La intervención del docente es esencial para advertir que un texto(ya sea un ensayo, la respuesta a una pregunta de examen, la respuesta a una consigna,etc.) no es un conjunto de palabras u oraciones sino una trama semántica que responde aun objetivo en un contexto determinado. La evaluación de los portfolios debería atenderespecialmente al desarrollo de las habilidades cognitivas involucradas en la lectura y laescritura y proponer la reflexión sobre cada una de ellas y la reformulación gradual delos borradores. En segundo lugar, resulta ineludible planificar exhaustivamente lasactividades y tareas que proponemos a los alumnos de modo tal que las consignas delectura y escritura contemplen el pensamiento convergente y el divergente por igual,fomenten la comprensión, la reflexión crítica, la interpretación, el análisis e incluyandiversos géneros y tipos textuales. Considero necesario que los trabajos del portfoliointegren la lectura y la escritura en actividades escritas, individuales y grupales, quecontemplen diversos tipos textuales (descriptivos, narrativos, argumentativos,expositivo/informativo y explicativos) y géneros (resúmenes, nota de opinión, reseña,ensayos, respuestas a preguntas específicas, etc.). Los portfolios obligan a abordar lalectura y la escritura desde la perspectiva de los géneros —en tanto actividadessociorretóricas (Swales, 1989), es decir, ancladas en una situación particular con unobjetivo determinado, y del discurso, entendiendo éste en el sentido de « proceso 8
  • 9. dinámico en el cual el lenguaje es usado por un hablante/escritor como instrumento decomunicación en un contexto para expresar significados y lograr propósitos» [latraducción es mía] (Brown y Yule, 1983:26). En tercer lugar, es necesario asegurar lafrecuencia y continuidad de las autoevaluaciones y las evaluaciones revisando losportfolios al menos una vez por mes para comprobar que el alumno está construyendosobre ellas y logrando un progreso en el aprendizaje de la lectura y la escritura.ConclusionesResulta incongruente enseñar y evaluar procesos cognitivos únicamente a través deinstrumentos desarticulados entre sí que miden cortes aislados del complejo y recursivotrayecto de aprendizaje de la lectura y la escritura. En este sentido, los portfoliosdespliegan un haz de ventajas para la evaluación procesual, continua, formativa yprogresiva a la vez que la incorporan como parte integral del aprendizaje.Referencias bibliográficasBRACCHI, C. (coord.) (2009). DCES3. Prácticas del lenguaje. La Plata: DirecciónGeneral de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.BROWN, G. y YULE, G. (1983). Discourse Analysis. Cambridge: CUP.CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción ala alfabetización académica. Argentina: Fondo de Cultura Económica.CONDEMARÍN, M. (2008). “Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluaciónauténtica”. En Borrero Pardo, M. I. (comp.) Lecturas complementarias para maestros: 9
  • 10. Leer y escribir con niñas y niños (pp. 60-72). Bogotá: Fundalectura y FundaciónCorona.FLOWER, L. (1979). “Writer-based prose: a cognitive basis for problems in writing”.College English, 41(1), 345-357.————— (1990). “The role of task representation in reading-to-write”. En Flower,L. Et al. Reading-to-write: exploring a social and cognitive process. Oxford: OxfordUniversity PressFLOWER, L y HAYES, J. (1980). “The cognition of discovery: defining a rethoricalproblem”. College composition and Communication, 31, 64-79.GARCÍA ARROYO, M. y QUINTANA, H. (2008). “El proceso de aprendizaje de laredacción en estudiantes universitarios. Una mirada sobre sus propias reflexiones”.Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, 3, 56-63.HYLAND, K. (2002). “Writing portfolios: pedagogy and assessment”. En Teaching andResearching Writing (pp. 137-146). Londres: Longman.MAURI, T. (1997). “Que hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidosescolares”. En C. Coll et al.(eds). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.QUINTANA, H. (1996). “El portfolio como estrategia para la evaluación”. Textos deDidáctica de la Lengua y la Literatura, 8, 89-96.SHULMAN, L. (1999). “Portafolios del docente: una actividad teórica”. En Lyons, N.(comp.) El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente (pp.45-62). Buenos Aires: Amorrortu. 10
  • 11. SWALES, J. M. (1989). Genre Analysis. English in Academic and Research Settings.Cambridge: CUP. 11