ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE   PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO     HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO                          ...
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO                                          ASPHE                          Presidente: Maria Helena Câma...
SumárioApresentação ................................................................................................ 5Um e...
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Apresentação           A revista História da Educação, em seu nono ano de existência,mantendo sua periodicidade e cumprind...
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A idéia de que os conhecimentos de qualquer ordem que nósdispomos são o resultado de uma construção humana - não o fruto d...
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Mas esses conhecimentos, não sendo estudados por eles mesmos, não eramobjeto de uma exposição sistemática, salvo a título ...
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metodologia regrada: a palavra não designava um domínio particular dosaber – todo o saber, na época, era tido como vindo d...
como critério de ortodoxia confessional22, leva a acentuar finsmoralizadores da educação, em que o aprofundamento do esfor...
não mais por contiguidade, temática ou geográfica). Fornece, pelasreferências temporais que estabelece, um instrumento de ...
diplomáticos, econômicos, etc.) sobre os assuntos do reino, isto é, sobre opresente ou o passado próximo. Uma nova pedagog...
públicos37, até mesmo de redações dos alunos38. Mas, excetuando asinstituições inovadoras que foram as pensões particulare...
poderia ser feita tão rapidamente, se os professores não dispusessem de ummínimo de material pedagógico já elaborado. Ora,...
com seu ritmo próprio de evolução. Os objetivos da educação, por exemplo,mudam no decorrer do tempo: se ficaram, durante o...
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Actividade e Redenção –              A Criança Nova em Maria Montessori                                Alberto Filipe Araú...
Maria Montessori (1870-1952) afirma a existência de uma vidapsíquica na criança, qual "embrião espiritual" em desenvolvime...
1. Liberdade e actividade da criança           A formação médica permite a Montessori colocar oconhecimento da biologia ao...
adultos"9, porquanto a acção deste é "indirecta", isto é, através daconstrução de um ambiente que permite que a criança po...
desenvolvimento"16. A criança expressa esta necessidade interior pedindo"Ajuda-me a fazê-lo sozinha"17.2. Montessori e o a...
evitar o cansaço mental. Mas não aborda o problema do modo como osalunos poderiam enriquecer a sua cultura sem ficarem can...
ser através dos sentidos, através do aguçamento progressivo das própriasaptidões sensoriais. Aprender a sentir significa a...
«o material didáctico não faculta […] à criança o "conteúdo" do intelecto,mas a ordem para aquele "conteúdo"»27. O uso con...
alicerçada como a dimensão da abstracção, do convencionalismo e daartificialidade.3. A "passividade" do educador          ...
alunos" e "serve-se largamente das recompensas e das punições, paraobrigar a esta atitude aqueles que são condenados a ser...
expanda". Se a lição não é compreendida pela criança pela explicação doobjecto a professora, esta preocupar-se-á em "1º) n...
dado pela educação, mas o nosso estado interior, a nossa atitude de adulto,que nos impede de compreender a criança" 42.   ...
Deste modo, nesta parte, realçamos a concepção montessorianada criança como pai e mestre da Humanidade. Esta pedagoga enfa...
vida futura. Quem queira obter algum benefício para a sociedade tem,necessariamente, de se apoiar na criança, não só para ...
adulto", mas "ninguém vê, na criança que acaba de nascer, o homem doente,a primeira imagem do Cristo puro e incompreendido...
os preconceitos forem dominados pelo conhecimento aparecerá então nomundo a ‘criança superior’, com seus poderes maravilho...
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Instrução pública e configuração do mundo urbano

  1. 1. ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NÚMERO 18 Setembro - 2005Publicação financiadapelo Programa de Auxílio-Editoração do CNPq SEMESTRAL História da Educação Pelotas n. 18 p. 1-208 Setembro 2005
  2. 2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE Presidente: Maria Helena Câmara Bastos Vice-Presidente: Maria Stephanou Secretário: Claudemir de QuadrosConselho Editorial Nacional Conselho Editorial InternacionalDra. Denice Cattani (USP) Dr. Alain ChoppinDr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (INRP, França)Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Antonio Castillo GómezDr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) (Univer. de Alcalá – Espanha)Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luís Miguel CarvalhoDr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) (Univer. Técnica de Lisboa)Dr. Lúcio Kreutz (UNISINOS) Dr. Rogério FernandesDr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) (Univer. de Lisboa)Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS)Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)Comissão ExecutivaProf. Dr. Elomar Antonio Callegaro TambaraProfa. Dra. Eliane Teresinha PeresConsultores Ad-hocDra. Beatriz Fischer Daudt (Unisinos)Dr. José Fernando Kielling (UFPel)Dr. Gomercindo Ghiggi (UFPel)Dando. Claudemir Quadros (Unifra)Dra. Giana do Amaral (UFPel)Editoração eletrônica e arte final da capaFlávia Guidottiflaviaguidotti@hotmail.comImagem da capaQuentin Metsys, O banqueiro e a sua mulher (Museu do Louvre). In: MOURA, Vasco Graça.Damião de Gois e o Livro de Horas Dito de D. Manuel. Arte Ibérica. 1999. p. 14.História da EducaçãoNúmero avulso: R$ 15,00Single Number: U$ 10,00 (postage included).História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense dePesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 18 (Setembro2005) - Pelotas: ASPHE - Semestral.ISSN 1414-3518v. 1 n. 1 Abril, 19971. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel CDD: 370-5
  3. 3. SumárioApresentação ................................................................................................ 5Um exemplo de pesquisa sobre a história de uma disciplina escolar: AHistória ensinada no século XVIIAnnie Bruter; Tradução Maria Helena Câmara Bastos ................................ 7Actividade e Redenção – A Criança Nova em Maria MontessoriAlberto Filipe Araújo; Alessandra Avanzini; Joaquim Machado deAraújo ......................................................................................................... 23Damião Francisco Alves de Moura - o Rio Grande do Sul e a GuardaAires Antunes Diniz ................................................................................... 47Notas sobre o Congresso Internacional do Ensino, Bruxelas, 1880Moysés Kuhlmann Jr. ................................................................................. 59O currículo escolar nas leis 5692/71 e 9394/96: questões teóricas e dehistóriaFernanda Pinheiro Mazzante ...................................................................... 71Instrução Pública e Configuração do Mundo UrbanoFlávia Obino Corrêa Werle......................................................................... 83Universidade e comunidade na perspectiva dos movimentos estudantisdos anos 1960Luís Antonio Groppo.................................................................................. 97Contribuições à história das relações estado/educação escolar: operíodo de 1937 à 1946Lindamir Cardoso Vieira Oliveira ............................................................ 121A História da Educação no Timor-Leste e os seus distintos Processosde AlfabetizaçãoNilce da Silva............................................................................................ 145Conflito e ambigüidade entre Jesuítas e Protestantes no Brasil-Colôniaatravés da depredação dos prédios escolares da Companhia de JesusRachel Silveira Wrege .............................................................................. 159O Método Bacadafá: leitura, escrita e língua nacional em escolaspúblicas primárias da Corte imperial (1870-1880)Alessandra Frota Martinez de Schueler .................................................... 173
  4. 4. Resenhas ................................................................................................... 191Uma rica história do livro didático e do ensino de História no BrasilMaria Helena Câmara Bastos ................................................................... 193História e Historiografia da Educação no BrasilEduardo Arriada ....................................................................................... 195Documento ............................................................................................... 197Lei n. 1, de 1837, e o Decreto nº 15, de 1839, sobre Instrução Primáriano Rio de Janeiro ...................................................................................... 199Orientações aos colaboradores.................................................................. 2074
  5. 5. Apresentação A revista História da Educação, em seu nono ano de existência,mantendo sua periodicidade e cumprindo o objetivo de socializar estudos nocampo da pesquisa historiográfica educacional, publica seu 18º número. Neste número, estão publicados onze artigos, sendo que três delessão de pesquisadores internacionais: um sobre o surgimento da históriacomo disciplina escolar no século XVII, da professora francesa do INRP,Annie Bruter; o outro, sobre a liberdade e a atividade da criança nopensamento montessoriano, escrito em conjunto por três pesquisadores, doisdeles da Universidade do Minho, Alberto Filipe Araújo e Joaquim Machadode Araújo, e a outra da Universidade de Milão, Alessandra Avanzini; porfim, o terceiro artigo é do professor português Aires Antunes Diniz e tratadas ações pedagógicas de Damião Francisco Alves de Moura e suasrelações com o Rio Grande do Sul. Os outros oito artigos são de pesquisadores brasileiros e abordamas mais diversas temáticas sob a perspectiva histórica: alfabetização,políticas públicas e curriculares, infância, Universidade, Jesuítas eProtestantes, entre outros. Intencionalmente a revista História da Educaçãoprivilegia a diversidade temática, metodológica e teórica, acreditando que apluralidade de abordagens e temas fortalecerá o debate acadêmico em tornoda pesquisa em história da educação, que nas últimas décadas temexperimentando um crescimento vertiginoso. Por fim, como sempre, com o intuito de divulgar obras dedestaque na área, a seção Resenhas publica dois trabalhos que apresentamcomentários de produções recentes da história da educação. Na seçãoDocumentos, cujo objetivo é disponibilizar fontes para um maior númeropossível de pesquisadores, estão publicadas a Lei n. 1, de 1837, e o Decretonº 15, de 1839, que tratam da Instrução Primária no Rio de Janeiro. Um agradecimento especial aos colaboradores deste número enossa expectativa de uma leitura proveitosa por parte de todos aqueles quese ocupam com o ensino e a pesquisa educacional, em especial da históriada educação. A Comissão Editorial. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 5, set. 2005
  6. 6. .
  7. 7. Um exemplo de pesquisa sobre a história de umadisciplina escolar: A História ensinada no século XVII1 Annie Bruter Tradução Maria Helena Câmara BastosResumoPartindo de uma breve análise das condições, nas quais se estabeleceram as visões(divergentes) do surgimento da disciplina escolar « história », em curso hoje na historiografiafrancesa, este artigo propõe-se recolocar a questão na longa duração, remontando os colégiosde humanidades do Antigo Regime, mostrando que a própria noção de «disciplina escolar» nãoé pertinente para descrever seu ensino, analisando certas transformações (sócio-políticas,técnicas, culturais...) que conduziram a constituição da história como matéria autônoma deensino para as elites no fim do século XVII.Palavras-chave: História; Ensino; Século XVII.ResuméePartant d’une brève analyse des conditions dans lesquelles se sont mises en place les visions(divergentes) de l’apparition de la discipline scolaire «histoire» qui ont cours aujourd’hui dansl’historiographie française, cet article se propose de replacer la question dans la longue duréeen remontant aux collèges d’humanités de l’Ancien Régime et en montrant que la notion mêmede «discipline scolaire» n’est pas pertinente pour décrire leur enseignement, puis en survolantcertaines des transformations (socio-politiques, techniques, culturelles…) qui ont abouti à laconstitution de l’histoire en matière autonome d’enseignement pour les élites à la fin du XVIIesiècle.Mots-clés: Histoire; enseignement; XVIIe siècle1 Título em francês: "Un exemple de recherche sur l’histoire d’une discipline scolaire: l’histoireenseignee au XVIIe siècle". Especialmente escrito para ser publicado no Brasil. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 7-21, set. 2005
  8. 8. A idéia de que os conhecimentos de qualquer ordem que nósdispomos são o resultado de uma construção humana - não o fruto de umarevelação ou de uma reminiscência - é atualmente amplamente admitida,pelo menos entre os pesquisadores que produzem esses conhecimentos; aidéia de que as disciplinas escolares pelas quais esses conhecimentoschegam às jovens gerações são também o produto de um trabalho coletivo,de um conjunto de atores do sistema educativo, que tem dificuldade emconquistar o direito de cidadão na França. Freqüentemente, vistos comocópias das ciências eruditas mais ou menos simplificadas para serem usadospelos alunos, as disciplinas escolares não foram por muito tempoapreendidas pelos historiadores do ensino senão de maneira teleológica, emfunção das teorias científicas e das concepções pedagógicas que eram as dasua época. É principalmente o caso dos historiadores que tiveram umagrande influência na França no início da IIIª República - época deimportantes reformas no ensino em todos os níveis (primário, secundário esuperior), como de Gabriel Compayré2 e de Émile Durkheim3: tratava-sebem mais de dar uma genealogia à nova pedagogia que desejavamimplantar do que restituir seu sentido original às práticas de ensino dopassado, das quais desejavam precisamente se descartar. Ora, a seustrabalhos a história do ensino por muito tempo permaneceu tributária naFrança no século XX. O ensino da história encontrava-se em uma posiçãoabsolutamente especial como objeto historiográfico: por ser consideradoinstrumento essencial de formação patriótica e cívica na pedagogia dessaépoca, só podia voltar-se ao seu passado celebrando sua própria instauração,rejeitando nas trevas do atraso mental as instituições de ensino que não lheatribuíram o lugar de destaque que devia, segundo ele, ser o seu. No âmbitoda rivalidade entre ensino laico e ensino confessional - que marcouprofundamente, como já sabemos, a vida política e científica do início daIIIª República -, a questão histórica a ser resolvida era, portanto, saber se oensino da história tinha nascido nos colégios do Antigo Regime -essencialmente controlados pela Igreja4 - ou nos estabelecimentos2 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIesiècle, Paris, Hachette, 1879, 2 vol. in-8°.3 Émile Durkheim, L’Évolution pédagogique en France (avec une introduction de M.Halbwachs), Paris, Presses universitaires de France, 1938, 2e éd. 1969, 403 p. (curso sobrehistória do ensino na França proferido por Durkheim na Sorbonne em 1904-1905 e reprisadonos anos seguintes até a guerra).4 É a tese defendida pelos historiadores das grandes ordens dedicadas ao ensino Oratorianos ouCompanhia de Jesus: Paul Lallemand, Histoire de l’éducation dans l’ancien Oratoire deFrance, 1888, réimp. Genève, Slatkine – Megariotis Reprints, 1976, 474 p.; François deDainville, La Naissance de l’humanisme moderne, 1940, réimp. Genève, Slatkine Reprints,8
  9. 9. originários da Revolução Francesa (escolas centrais, liceus). Semelhantequestão, sobre a qual muito se escreveu, não podia chegar a nenhumaconclusão. Os materiais disponíveis são de fato interpretados de diversasmaneiras: se definirmos o ensino de história que se tem provando que ahistória está presente, e mesmo superabundante, nos colégios do AntigoRegime, se definirmos essa disciplina como conjunto de conteúdos, elesdemonstram ao contrário, que ela não existia se tivermos uma concepçãoadministrativa da disciplina escolar como entidade regida por disposiçõesregulamentares (um programa, exames, horários, etc.). Um outro fator deincerteza para a interpretação da documentação: durante muito tempo,houve a falta de atenção às especificidades dos colégios do Antigo Regime,como se esses fossem, conforme a uma norma geral, semelhante àquela que,pouco a pouco, se impôs nos estabelecimentos públicos do século XIX.Enquanto em alguns colégios, justapunham-se uma estrutura propriamenteescolar; isto é, um conjunto de classes que correspondiam às normas de umplano de estudos, e um pensionato que funciona de maneira bem maisflexível, vindo de encontro aos desejos das famílias; completando-se, assim,a formação dada nas classes através de ensinos especiais5. Ora, no quadrodesses ensinos, de certa forma particulares, se desenvolveu uma pedagogiada história prenúncios da de hoje. Na história do ensino na França, portanto, a renovação daproblemática que aconteceu no fim do século XX – outra época deperturbações profundas do sistema educativo francês – transformou ostermos da questão de duas maneiras diferentes. De uma lado, foi colocado oproblema do papel social desempenhado pelos estabelecimentos escolares(seguindo o exemplo da sociologia crítica da educação, que se desenvolvenos anos 1960), diversos estudos revelaram a coexistência, por muito tempoocultada, de diferentes tipos de educação em certos estabelecimentos doAntigo Regime, em particular nos que reuniam um colégio de prestígio eum pensionato aristocrático6 - como La Flèche e Louis-le-Grand no que dizrespeito aos estabelecimentos jesuíticos, Juilly e Vendôme para os que erammantidos pelos oratorianos. Por outro lado, alguns trabalhos levantaram o1969, XX-390 p.; du même, «L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le "Ratiostudiorum"» (1954), art. repris dans François de Dainville (Marie-Madeleine Compère éd.),L’Éducation des jésuites, Paris, Les Éditions de Minuit, rééd. 1991, pp. 427 – 4545 Mark Motley, Becoming a French Aristocrat. The Education of the Court Nobility, 1580 –1715, Princeton, Princeton University Press, 1990, X – 241 p.6 Duas sínteses sobre esse tema: Marie-Madeleine Compère, Du Collège au lycée (1500 –1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français, Paris, Gallimard/Julliard, 1985, coll.«Archives», 286 p.; Dominique Julia, Huguette Bertrand, Serge Bonin, Alexandra Laclau,Atlas de la Révolution française. 2. L’enseignement, 1760 – 1815, Paris, Editions de l’Ecoledes Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1987, 105 p. 9
  10. 10. problema da historicidade das próprias disciplinas. Redefinindo-as comoproduções coletivas das instituições de ensino (e não mais como reflexosimplificado de conhecimentos), André Chervel pode assim mostrar, em umartigo pioneiro7, que a própria noção de disciplina escolar é uma noçãorecente, que apareceu precisamente ao mesmo tempo em que as reformas deensino que foram implementadas na virada do século XIX-XX. Essareformulação permitiu relançar a questão da história do ensino histórico emnovos termos e perguntar não somente em que momento apareceu umensino de história semelhante ao de hoje, mas também em que consistiam ahistória e seu ensino antes desse momento. Essa questão foi objeto de uma pesquisa empreendida, emprimeiro lugar, no contexto de uma tese de didática da história8, retomadaem uma jornada de estudos sobre o ensino das humanidades clássicas,organizada por André Chervel e Marie-Madeleine Compère no Serviced’histoire de l’éducation do INRP9 -esse estudo resultou em uma obra sobrea história ensinada no século XVII10. Embasada em materiais diversos,compreende tanto os planos de estudos em vigor e os exemplos de "lições-modelos" propostos aos professores na época, quanto tratados sobre aeducação e os resumos de história utilizados para fins pedagógicos(condição atestada por testemunhos da época e a confusão seguidamentefeita entre os resumos do Antigo Regime e os "manuais" de hoje era denatureza a deturpar a interpretação do material documental). O campogeográfico abarcado é a França, não por desinteresse pela comparação nessedomínio, mas porque as fontes mais facilmente acessíveis, no contexto deuma pesquisa necessariamente limitada no tempo, são as fontes francesas. Sem retroceder ao aspecto historiográfico da questão, tentaremosresumir aqui os principais resultados dessa pesquisa, centrando-nos em doispontos: o caráter "não-disciplinar" do ensino dos colégios do AntigoRegime e a maneira pela qual a história era ali tratada; a evolução dos"usos" da história no século XVII e, conseqüentemente, o aparecimento denovas práticas de ensino dessa matéria. Em síntese, se tentará construir um7 André Chervel, «L’histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine derecherche», Histoire de l’éducation n° 38, Paris, INRP, mai 1988, pp. 59 – 119; repris in AndréChervel, La Culture scolaire, Paris, Belin, 1998, pp. 9 – 56.8 Annie Bruter, Les Paradigmes pédagogiques. Recherches sur l’enseignement de l’histoire auXVIIe siècle (1600 – 1680), Université Paris VII, décembre 1993, 426 p.9 Uma parte das comunicações apresentadas durante essa jornada foram publicadas no númerotemático Les Humanités classiques, Histoire de l’éducation n° 74, Paris, INRP, mai 1997,253p.10 Annie Bruter, L’Histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris,Belin, 1997, 237 p.10
  11. 11. ensaio para contribuir a uma reflexão sobre o processo de longa duração –ou seja, a constituição de um campo de saber em disciplina escolar.A História em um ensino "não-disciplinar" A própria natureza do material documental legado pelas práticasescolares do século XVII – planos de estudos, lições-modelos e obraspedagógicas – e a impossibilidade de interpretá-lo através das categoriasregulamentares pelas quais definimos hoje a disciplina escolar (horários,programas, etc.) orientou a pesquisa em uma primeira etapa: antes dequalquer tentativa de apreensão do lugar da história propriamente dita, noensino dos colégios, é preciso esclarecer os princípios e os fins desseensino, que não havia nenhum motivo a priori de supor idênticos aos dehoje. Se o século XVII (ao menos na primeira metade) é realmenteuma época de vigoroso crescimento escolar, que viu a expansão doscolégios humanistas iniciada no século precedente11, a demanda educativa aqual atendiam essas instituições se distinguia em diversos pontos das dehoje. Retomando a si a ambição integradora, a da retórica antiga12, osestudos humanistas pretendiam conciliar em uma mesma visão trêsfinalidades que nos acostumamos a separar claramente: uma finalidadeprática de domínio da linguagem, uma finalidade cognitiva de aquisição deconhecimentos, uma finalidade religiosa de acesso à ciência e à virtude. Sãoesses três objetivos que encontramos simultaneamente presentes noprograma de estudos, inteiramente constituído de textos vindos daAntigüidade, como nos procedimentos de ensino: tratava-se, antes de maisnada, de levar os alunos a exprimirem-se através de inúmeros exercícios,orais ou escritos. Esse treinamento intensivo, fundado no estudo de textos-modelos propostos à imitação, visava assegurar o domínio das línguasantigas (ou, em todo caso, do latim; a voga do grego no século XVI nãocontinuou no século seguinte) ao mesmo tempo em que assegurava o dastécnicas – retórica e filologia – que tornavam os alunos eloqüentes ecapazes de ascender ao saber: esse era, de fato, criado como corpus textual,seja ele profano, textos antigos, ou de livros sagrados. Atendendo ao mesmotempo às necessidades da Igreja da Contra-reforma, que procurava formarpregadores, e às necessidades dos príncipes para os quais se recrutava o11 Cf. Marie-Madeleine Compère, Du Collège au lycée…, op. cit.12 Sobre essa questão, ver Marc Fumaroli, L’Âge de l’éloquence. Rhétorique et «res literaria»de la Renaissance au seuil de l’époque classique, Genève, Droz, 1980, 882 p. 11
  12. 12. aparelho administrativo, necessitando de homens aptos a manejar alinguagem. Esse programa de estudos foi apoiado pelas autoridades daépoca, laico e eclesiástico, e adotada pelos indivíduos ou grupos queaspiravam fazer carreira, na Igreja ou no Estado. Constatamos que o nosso regime epistemológico é muitoestranho, busca suas raízes na Antigüidade, que sustenta tal concepção deensino – a qual recorria, explicitamente a dois grandes professores antigos,Cícero e Quintiliano. Fundada sobre o primado da língua (instrumento depoder e meio de comunicação entre Deus e os homens) e sobre o respeito daescrita (pelo qual as palavras inaugurais, as da Revelação, foramtransmitidas desde a criação do mundo), essa epistemologia considera osaber como um dado a ser decifrado, o acesso ao conhecimento como umato de leitura13. Por isso, a necessidade dessa etapa preliminar para chegarao conhecimento que era o estudo das línguas e dos textos antigos: o ensinodas humanidades. Por sua pretensão integradora – formar o vir bonus dicendiperitus, homem de bem que sabe falar – assim como pelo lugar central quedava aos textos, tal ensino só podia ser "não-disciplinar". A explicação dostextos antigos, ponto de partida das aprendizagens, necessitava realmenterecorrer a conhecimentos de ordem muito diversas – gramaticais efilológicos, mas também geográficos, históricos, etinológicos, até mesmobotânicos, zoológicos ou mineralógicos – ao mesmo tempo que acapacidade de ressaltar as sentenças e máximas de ordem retórica, moral oupolítica que devem enriquecer o discurso do orador: tudo isso eraconsiderado como conhecido pelo regente único de cada classe.Reciprocamente, as produções dos alunos chamados a reutilizar ovocabulário, as expressões, os conhecimentos de belos pensamentosdescobertos nos autores estudados, deviam testemunhar sua amplitude aincorporar palavras e idéias em um conjunto textual harmonioso. A prioridade dada à finalidade retórica do ensino não significa,no entanto, que o ensino humanístico não se preocupa em transmitirconhecimentos (esse objetivo está explicitamente inscrito, por exemplo, emcertas versões do mais célebre dos planos de estudo da época, o Ratiostudiorum jesuíta14): também não se pode falar ou escrever sem conteúdo.13 Sobre a longa duração dessa concepção de acesso ao conhecimento como lectio, ver EugenioGarin, trad. française L’Éducation de l’homme moderne. La pédagogie de la Renaissance,1400 – 1600, rééd. Paris, Fayard, 1995, coll. «Pluriel», pp. 66 – 70.14 A versão definitiva da Ratio studiorum jesuíta, a de 1599, foi recentemente objeto de umareedição acompanhada duma tradução francesa: Ratio studiorum. Plan raisonné et institutiondes études dans la Compagnie de Jésus, Paris, Belin, 1997, 314 p. Falemos aqui referência àsinstruções mais detalhadas da primeira versão da Ratio, a de 1586, consultável em LadislausLukàcs, Monumenta paedagogica Societatis Jesu, Rome, Institutum Societatis Jesu, t. I – VII,12
  13. 13. Mas esses conhecimentos, não sendo estudados por eles mesmos, não eramobjeto de uma exposição sistemática, salvo a título recreativo, no contextodo que se chamava então o erudito (um espaço de tempo voluntariamentedeixado ao regente para repousar e fazer com que os alunos descansem daaustera disciplina da explicação de textos)15: eram dados à medida da leiturados textos, em função dos conteúdos a serem explicados. É assim queconhecimentos que dizem respeito, para nós, à história – o desenrolar decertos acontecimentos, a descrição das instituições ou dos costumes de umacerta época – podiam ser apresentados no momento da explicação de umapoesia ou de uma obra oratória de Cícero... Inversamente, a leitura doshistoriadores antigos, que faziam parte dos programas das classes (na classede humanidades, principalmente, mas também em outras classes)oportunizavam não tanto o estudo dos acontecimentos mas o dosprocedimentos de escrita próprios ao historiador: mais que a própria históriatratava-se conforme as finalidades gerais - as do ensino das humanidades,de aprender como escrever. Quanto aos conhecimentos necessários à compreensão das obrashistóricas estudadas, tendo em vista o conteúdo militar-político das obrasdos historiadores antigos, consistiam principalmente em conhecimentosgeográficos que permitiam ter uma idéia do teatro das operações e seguir odesenrolar dos combates descritos. A cronologia era considerada como umacessório do estudo desses textos históricos - a linguagem da épocacostumava unir à cronologia a geografia sob a expressão "os dois olhos dahistória". A ciência cronológica era de toda maneira, na época em que foramcriadas as instituições de educação humanistas (isto é, no século XVI), umcampo de pesquisa extremamente "preciso", exigindo uma vasta culturafilológica e científica, que não devia ser exposta em classe16. Ainda não sedispunha, mesmo se desejassem ardentemente conhecimentos quepermitissem reconstituir a sucessão dos acontecimentos relacionados pelostextos antigos. O único meio de datação, pouco preciso, de que dispunhamos regentes humanistas era efetivamente a filologia, na medida em que essaprocede por comparação entre os diversos estágios de uma língua (o latim,1965 – 1992, t. V, p. 151. Ver também as instruções de P. Orlandini, Circa il modo de leggerdell’humanista (1582 – 83), ibid. t. VI, p. 520.15 Não conhecendo publicações especificadamente consagradas à essa questão, permito-meindicar minha obra L’Histoire enseignée au Grand Siècle…, op. cit., pp. 61 – 71.16 Ver Anthony Grafton, Joseph Scaliger. A Study in the History of Classical Scholarship. II –Historical Chronology, Oxford, Clarendon Press, 1993, 766 p. 13
  14. 14. nesse caso) no curso de sua evolução17 - o que reconduz outra vez ànecessidade de um domínio tão aprofundado quanto possível dos textosescritos nessa língua. Imaginamos, portanto, a impossibilidade, em um tal contexto deum "curso" de história que consistiria em uma apresentação seguida dosacontecimentos – do mesmo modo que um "curso" de qualquer matéria quefosse, na medida em que se estudasse em prioridade textos. Daí aproposição de ver no ensino das humanidades, um ensino por definição"não-disciplinar"; e isso não devido a uma incapacidade dos regentes daépoca em criar um outro, mas em virtude dos princípios que tinhampresidido a sua organização. Foi assim que as instâncias dirigentes daCompanhia de Jesus refutaram a proposição feita por muitos de seusmembros de criar um curso de história, conforme o modelo praticado porseus rivais protestantes; não porque elas recusassem a história em si, masporque romperiam com o respeito aos textos antigos, base de suapedagogia18. Também vemos que o material documentário utilizado em talensino oferece amplitude à interpretação, já que seus conteúdos, na medidaem que dizem respeito quase que exclusivamente às realidades tratadospelos textos antigos, são exclusivamente históricos: trata-se de palavras, defatos, de pensamentos vindos da Antigüidade. Entretanto, essas palavras,fatos e pensamentos não chegam aos alunos de maneira ordenada pois ostextos são escolhidos em função de seu grau de dificuldade lingüística, nãoobedecendo à ordem cronológica. Assim, não podemos pretender que osalunos dos colégios do Antigo Regime saiam totalmente despojados deconhecimentos históricos: eles tinham, ao contrário, um conhecimento daAntigüidade bem mais profundo que os alunos e mesmo os professoresatuais de história. Mas esse saber histórico era desordenado e, sobretudo,lacunar, porque ignorava quase tudo o que chamamos hoje de Idade Média -sem falar da época em que viviam os alunos. Esse fato pode escandalizarnos? Isso não teria mais sentido senãoo de se indignar com teorias científicas que estiveram em voga antes dasnossas. A história, para os regentes dos colégios humanistas, não era umconjunto de conhecimentos, o produto de uma pesquisa fundada sobre uma17 Ver Donald R. Kelley, Foundations of Modern Historical Scholarship. Language, Law andHistory in the French Renaissance, New York/London, Columbia University Press, 1970,321p.18 Cf. François de Dainville, «L’enseignement de l’histoire et de la géographie…», art. cit.;para uma discussão da tese sustentada nesse artigo, ver Annie Bruter, «Entre rhétorique etpolitique: l’histoire dans les collèges jésuites au XVIIe siècle» in Les Humanités classiques,Histoire de l’éducation n° 74, op. cit., pp. 59 – 88.14
  15. 15. metodologia regrada: a palavra não designava um domínio particular dosaber – todo o saber, na época, era tido como vindo do passado, portantocomo história – mas um ramo da retórica, definido por um modo específicode escrita, o modo narrativo. Só eram, conseqüentemente, consideradoscomo historiadores aqueles que soubessem usar esse modo com talento, embom latim ou em bom grego – o que desqualificava os cronistasmedievais19. Não se tratava, então, na época de "ensinar história" segundo osentido atual do termo: conforme as concepções pedagógicas e científicasda época, os alunos deviam ler os historiadores antigos, pois se procuravana leitura elementos para ensinar a arte de escrever, graças à qual a Françadisporia um dia, ao menos esperavam, de historiadores dignos desse nomeque ela ainda não tinha..."Usos" e pedagogia da história no século XVII O paradoxo é que esse ensino das humanidades eclodiu nomomento em que as concepções mudaram, procedentes de uma época maisantiga (a da cultura manuscrita da Renascença), da cristalização sob a formade modelo pedagógico - mas não é próprio a todo sistema educativo, pordefinição encarregado de transmitir o que vem do passado, atrasar o que dizrespeito à sociedade que o envolve? Poderíamos aqui mencionarbrevemente alguns fatores dessa mudança, enumerando sucessivamente oque, na realidade, se relaciona de maneira muito mais complexa. Um primeiro fator de mudança situa-se, bem entendido, no planopolítico. A vitória da fidelidade monárquica sobre os vínculos dedependência confessional, que põe fim às guerras de religião20; o triunfo doabsolutismo e a paroquialização da vida mundana e cultural do séculoXVII21 focalizam, de agora em diante, o interesse sobre a história nacional,vista através da história das dinastias reinantes e de sua corte.Paralelamente, se manifesta uma evolução do sentimento religioso: aimportância cada vez maior acordada às práticas – portanto aos costumes –19 Ver Arnaldo Momigliano, «Ancient History and the Antiquarian», 1950, trad. française«L’histoire ancienne et l’Antiquaire» dans Arnaldo Momigliano, Problèmes d’historiographieancienne et moderne, Paris, Gallimard, 1983, pp. 244 – 293.20 Myriam Yardeni, La Conscience nationale en France pendant les guerres de religion (1559– 1598), Louvain/Paris, Nauwelaerts/Béatrice-Nauwelaerts, 1971, 392 p.21 Ver Roger Chartier, «Trajectoires et tensions culturelles de l’Ancien Régime» in AndréBurguière et Jacques Revel (dir.), Histoire de la France. Les formes de la culture, Paris,Éditions du Seuil, 1993, pp. 307 – 392. 15
  16. 16. como critério de ortodoxia confessional22, leva a acentuar finsmoralizadores da educação, em que o aprofundamento do esforço deaculturação religiosa iniciado no século precedente, no âmbito da rivalidadeentre Reforma e Contra-Reforma23, induz o recurso à narração históricacomo meio de fazer interiorizar, desde a infância, as verdades e os valorestransmitidos pelo catecismo24. No plano cultural, enfim, o progresso daprodução impressa a coloca à disposição de um público cada vez maisvasto, que se estende, a partir dali, além do círculo dos "doutos" para osquais a leitura era uma atividade quase profissional25: o uso de umaliteratura mais mundana, mais atraente e de mais fácil acesso que aliteratura latina e grega, ao mesmo tempo que uma especialização acrescidade gêneros. Ora, todos esses fatores se encontram com uma outra mutação,dependendo ela do plano científico. O saber fundamental da época, donosso ponto de vista, é a elaboração de uma linha de tempo única sobre aqual se ordenam os fatos até então dispersos, conhecidos através dos textosantigos e medievais26. É essa aquisição da ciência "cronológica" daRenascença, que os resumos de história - que parecem cada vez maisnumerosos durante o século, em latim27 e em francês28 - pretendemvulgarizar. A utilização dessa linha de tempo dá aos estudos históricos umnovo modo de apreensão dos fatos (por ordem de sucessão cronológica e22 Michel de Certeau, «L’inversion du pensable. L’histoire religieuse du XVIIe siècle» (1969)et «La formalité des pratiques. Du système religieux à l’éthique des Lumières (XVIIe –XVIIIe)» (1973), artigos retomados em Michel de Certeau, L’Écriture de l’histoire, Paris,Gallimard, 1975, pp. 131 – 152 et 153 – 212.23 Jean-Claude Dhôtel, Les Origines du catéchisme moderne d’après les premiers manuelsimprimés en France, Paris, Aubier, 1967, 472 p.24 Claude Fleury, Catéchisme historique, Paris, Vve G. Clouzier, 1683, 2 vol. in-12, t. I: PetitCatéchisme; Fénelon, De l’Éducation des filles, 1687 (a edição consultada é a de Paris, P.Aubouin, 1696, in-12, 272 p.).25 Ver Henri-Jean Martin, Livre, pouvoirs et société à Paris au XVIIe siècle (1598 – 1701),1969, rééd. Genève, Droz, 1999, 2 vol., 1091 p.26 Anthony Grafton, Joseph Scaliger…, op. cit.; D.J. Wilcox, The Measure of Time Past.Prenewtonian Chronologies and the Rhetoric of Relative Time, Chicago/London, TheUniversity of Chicago Press, 1987.27 Só mencionaremos aqui os dois mais célebres entre cuja utilização com fins pedagógicos éatestada, que são também os mais antigos: l’Epitomae historiarum libri X do jesuíta Torsellini,que apareceu pela primeira vez em Roma em 1598, que podemos consultar na edição de Lyon,J. Cardon e P. Cavellat, 1620, in-12, p. lim., 640 p. e index; e o Rationarium temporum… de P.Denis Petau, Paris, S. Cramoisy, 1633, 2 t. en 1 vol. in-12.28 Há desde o início a coexistência de duas séries de resumos de história, uma em latim, outraem francês. O estudo de suas relações e a maneira em que o francês se impôs através dasedições sucessivas ainda está a ser feito.16
  17. 17. não mais por contiguidade, temática ou geográfica). Fornece, pelasreferências temporais que estabelece, um instrumento de aprendizagem quefaltava até então (as datas...). Coloca, assim, mais claramente em evidênciaas lacunas na exposição dos acontecimentos, incitando completá-las;contribuiu, desse modo, para transformar a noção do tempo, dando umavisão linear... todas coisas que, sem atacar, destroem profundamente orespeito sempre proclamado dos historiadores da Antigüidade. Assim, vemos manifestar-se ao longo do século, através daliteratura de vulgarização histórica e dos projetos ou tratados sobre aeducação, aspirações a um outro tipo de relação com o passado que não sejao do ensino humanista: uma relação mais natural, mais direta, que contornao obstáculo da aprendizagem das línguas antigas e exige o acesso a umpassado mais próximo e mais acessível. A tradução dos autores antigos, senão for novidade, conhece então outra idade do ouro: os "belos infiéis"29colocam esses autores ao alcance dos leitores (e das leitoras) que não foramobrigados às disciplinas austeras de aprendizagens humanistas. A oferta deobras históricas se diversifica: produções humanistas, que continuam suacarreira florescente, compêndios de história e histórias mais ou menosromanescas30, destinados a um público maior e menos informado. Paralelamente, se afirma cada vez mais explicitamente anecessidade de conhecer a história de seu país em um movimento, aliás nãoisento de contradições – as mesmas que vimos surgir no fim do séculoXVII, a respeito da educação do príncipe cristão, apresentada como modeloa ser seguido mas reservado ao poder e aos que são destinados por natureza;isto é, por seu nascimento31. Ora, a história mantinha nesse modelo umlugar central, como complemento indispensável das matérias "teóricas"necessárias à formação principesca que eram a moral e a política: era ahistória que estava destinada a fornecer os exemplos, ilustrando os preceitosabstratos que constituíam essas ciências. Essa história necessária aospríncipes englobava-se bem à história antiga, não se isolava: devia forneceraos futuros governantes modelos mais próximos deles do que os heróis daAntigüidade, bem como conhecimentos positivos (militares, genealógicos,29 Roger Zuber, Les «Belles infidèles» et la formation du goût classique, 1968, rééd. Paris,Albin Michel, 1995, coll. «Bibliothèque de l’Évolution de l’humanité», 521 p.30 Sobre a "fusão" entre história e romance na segunda metade do século XVII, ver BernardMagné, Crise de la littérature française sous Louis XIV: Humanisme et nationalisme, Lille,Atelier de reproduction des thèses Lille III, 1976, 2 vol., 1026 p., multigr.31 Annie Bruter, «Des arcana imperii à l’éducation du citoyen: le modèle de l’éducationhistorique au XVIIIe siècle», apresentado no colóquio organizado pela Société françaised’étude du dix-huitième siècle et la Société italienne d’étude du dix-huitième siècle, coml’UMR LIRE (CNRS n° 5611 – Université Stendhal – Grenoble I), «L’Institution du Prince auXVIIIe siècle», Grenoble, 14 – 16 octobre 1999, a ser publicado nas Atas do colóquio. 17
  18. 18. diplomáticos, econômicos, etc.) sobre os assuntos do reino, isto é, sobre opresente ou o passado próximo. Uma nova pedagogia da história surge,assim, conjugando a aprendizagem da cronologia com o curso dialogado noqual o aluno escuta e discute o relato dos acontecimentos, que deverão serem seguida redigidos: tal é, ao menos, a pedagogia descrita pelospreceptores dos príncipes no fim do século XVII32. Quanto aos primeiros"manuais escolares" de história, não provêm da educação principesca33, masdas pensões aristocráticas onde se ministravam os cursos particulares dehistória pelos "chambristes"34. Os preceptores dos príncipes não publicam suas obras semfornecer uma advertência sobre a inconveniência que teria para as "pessoascomuns" pretender o mesmo saber que os príncipes. Concede-se ao homemcomum somente um "uso moral" da história destinada a ensinar osmalefícios das paixões: o "uso político" desta é reservado aos príncipes eaos "Grandes"35. Compreendemos, vendo a história assim colocada comodisciplina central da educação ao mesmo tempo que subtraída ao comumdos mortais, o seu estatuto marginal, inacessível no último século do AntigoRegime. Era objeto de um ensino, sobre o qual encontramos vestígiosatravés de resumos explicitamente destinados à juventude36, de exercícios32 Charles-Bénigne Bossuet, «De l’instruction du Dauphin, Lettre au pape Innocent XI» (1679)dans Œuvres complètes, Bar-le-Duc, par des prêtres de l’Immaculée Conception de St-Dizier,1863, t. XII; Claude Fleury, Traité du choix et de la méthode des études, Paris, P. Auboin, P.Émery et C. Clousier, 1686, in-12, 365 p.; Géraud de Cordemoy, «De la nécessité de l’Histoire,de son usage, & de la manière dont il faut mêler les autres sciences, en la faisant lire à unPrince» dans Divers traités de métaphysique, d’histoire et de politique, Paris, Vve de J.-B.Coignard, 1691, in-12, VI-292 p33 É, por exemplo, o caso, citando somente o mais célebre, de Instruction sur l’Histoire deFrance & Romaine par demande & réponses, Avec une explication succincte desMétamorphoses d’Ovide, & un Recueil de belles Sentences tirées de plusieurs bons Auteurs,Paris, A. Pralard, 1687, in-12, em que o autor, Le Ragois, era preceptor do Duque de Maine.34 Faltando lugar para uma bibliografia completa, mencionaremos: Nouveaux Élémensd’histoire et de géographie à l’usage des pensionnaires du Collège de Louis le Grand dujésuite Buffier, 2ème éd. Paris, M. Bordelet, 1731, 2 partes em 1 vol. in-12. Os resumos doPadre Berthault, regente à Juilly: Florus Francicus, Paris, J. Libert, 1630, in-24, 279 p.; FlorusGallicus, Paris, J. Libert, 1632, in-24, 324 p.; Florus Gaulois ou l’abrégé des guerres deFrance, t. I, Paris, J. Libert, 1634, in-8°, 298 p., são talvez oriundos dos cursos dessepensionato que a tradição historiográfica considera como o primeiro a ter ministrado o ensinode história, mas a prova da utilização desses resumos para fins pedagógicos não existe.35 Annie Bruter, «La "confiscation" de l’histoire: l’éclatement des usages de l’histoire au XVIIesiècle» in Henri Moniot et Maciej Serwanski, L’Histoire et ses fonctions. Une pensée et despratiques au présent, Paris/Montréal, L’Harmattan, 2000, pp. 27 – 46.36 Os resumos da época precedente visavam um público bem mais definido.18
  19. 19. públicos37, até mesmo de redações dos alunos38. Mas, excetuando asinstituições inovadoras que foram as pensões particulares e as escolasmilitares, esse ensino não foi, em geral, integrado ao currículo escolar - ahistória continuava sendo um tipo de matéria facultativa sob aresponsabilidade das famílias. Explica-se, assim, a insistência em reclamarsua introdução nos colégios no século XVIII39, quando há provas daexistência de seu ensino na época; mas é o estatuto desse ensino quepersiste impreciso, por causa de seu caráter marginal, não-normatizado. Somos levados, assim, a distinguir duas coisas normalmenteconfundidas no discurso sobre a educação (pelo fato de seguirem agorajuntas, a saber, pedagogia e escolarização - chamamos aqui pedagogia todatentativa intencional de transmissão de um saber). Se a história do ensinohistórico mostra que houve a invenção de uma pedagogia da história, comseus procedimentos e seu material específico na segunda metade do séculoXVII, mostra também que essa invenção se fez fora do âmbito propriamenteescolar: é no espaço mais flexível da educação principesca ou do pensionatoaristocrático que se elaboraram métodos e instrumentos de uma instruçãohistórica autônoma, independente da leitura dos historiadores antigos,procedendo a uma apresentação contínua dos acontecimentos - da criaçãodo mundo até a época contemporânea. O estudo das resistências à integração dessa história autônoma aocurrículo escolar, e os fatores que terminaram impondo-a junto dashumanidades clássicas, ultrapassaria muito os limites temporais desseartigo, pois levaria ao debate sobre a educação do século XVIII e aRevolução, sobre os liceus do século XIX. Contentar-nos-emos em assinalarque a introdução da história no ensino dos liceus e colégios do Império e daRestauração (mencionada nos programas desde 180240, a história é dotadade um horário específico e de um programa embrionário em 181441, deprofessores "especiais", em certos liceus, pelo menos a partir de 181842) não37 Ver por exemplo Pierre Jean de Berulle répondra sur l’histoire chronologique de l’Église…Au Collège de Louis le Grand, le Vendredi 8 avril 1707, à quatre heures après midi, Arch. S.J.Vanves, É Pa 30 – 7.38 O curso de Bossuet sobre Charles IX redigido para o príncipe herdeiro foi publicado porRégine Pouzet sob o título Charles IX, récit d’histoire, Clermont-Ferrand, Adosa, 1993.39 Ver, por exemplo, o artigo «Collèges» da Enciclopédia, no qual D’Alembert se queixa «dopouco caso dado ao estudo da História nos colégios», Encyclopédie ou Dictionnaire raisonnédes Arts, des Sciences et des Métiers, t. III, Paris, 1753.40 Philippe Marchand (éd.), L’Histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textesofficiels. T. 1: 1795 – 1914, Paris, INRP, 2000, textes 4, 5, 6, pp. 95 – 96.41 Ibid., texte 12, pp. 101 – 103.42 Ibid.,texte 15, pp. 109 – 110. 19
  20. 20. poderia ser feita tão rapidamente, se os professores não dispusessem de ummínimo de material pedagógico já elaborado. Ora, uma parte pelo menosdesse material pedagógico, remonta aos preceptores dos príncipes do fim doséculo XVII, como Fleury ou Le Ragois, cujas obras conhecem, ao longo doséculo XIX, uma carreira que só se extinguiu com as reformasrepublicanas43. *** A primeira das reflexões, de ordem mais geral, pela qualgostaríamos de encerrar esse artigo, concerne à temporalidade própria dahistória das disciplinas escolares. André Chervel abordou o problema,assinalando a longa duração dos processos de criação e de funcionamentode uma disciplina44. No mesmo sentido - e contra uma certa tradiçãohistoriográfica, que vê na aparição do ensino da história no século XIX umacriação ex nihilo do poder político -, esperamos ter mostrado que aconstituição da história em matéria "ensinável" foi um fenômeno de longaduração, cujas premissas são encontradas bem antes da época de seu"nascimento" oficial, e que continuamos em realidade, bem além: aemancipação da história como disciplina plenamente autônoma, ensinadapor professores especializados, só foi conseguida na virada do século XIXpara o XX45. Então, sobre a base de uma experiência pedagógica já multi-secular, mesmo se ficou muito tempo reservada a uma minoria, o ensino dahistória pode-se tornar, nessa época, o instrumento por excelência daintegração patriótica e cívica dos alunos46 - instrumento cujas incertezas,que cercam o futuro do Estado-Nação, questionam atualmente a sua própriafinalidade. Essa longa duração da formação de uma disciplina escolar estáligada à complexidade de um processo, cujos múltiplos componentestentou-se mostrar. Entraram, de fato, em jogo diversos fatores - cada um43 Ver Martin Lyons, Le Triomphe du livre. Une histoire sociologique de la lecture dans laFrance du XIXe siècle, Paris, Promodis, 1987, pp. 85 – 104.44 « L’histoire des disciplines scolaires…», art. cit., pp. 30 – 31.45 Philippe Marchand (éd.), L’Histoire et la géographie…, op. cit., pp. 75 – 84.46 De uma abundante bibliografia, destacarei aqui somente dois artigos que fizeram sucesso:Jacques et Mona Ozouf, «Le thème du patriotisme dans les manuels primaires», 1962,republicado em Mona Ozouf, L’École de la France, Paris, Gallimard, 1984, pp. 185 – 213;Pierre Nora, «Lavisse, instituteur national. Le "Petit Lavisse", évangile de la République», inPierre Nora (éd.), Les Lieux de mémoire. I – La République, rééd. Paris, Gallimard, 1997, coll.«Quarto», pp. 239 – 275.20
  21. 21. com seu ritmo próprio de evolução. Os objetivos da educação, por exemplo,mudam no decorrer do tempo: se ficaram, durante o período consideradoaqui, dominados pela finalidade retórica, pudemos vê-los enfraquecer deuma maneira que acentuou o alcance moralizante da leitura doshistoriadores antigos para todos os alunos; ao passo que era confiscado o"uso político" da história, decretado monopólio dos príncipes na época doabsolutismo triunfante. Mas, bem antes dessa etapa, ocorrem outrastransformações pelas quais se cortou em profundidade a relação com opassado, isto é, com o ensino humanista: transformações técnicas,econômicas e sociais, progresso da escrita e da imprensa, desenvolvimentodos aparelhos administrativos, ampliação do público de leitores,transformações científicas, metodológicas e pedagógicas levadas, no que dizrespeito à história, à elaboração de uma cronologia unificada, à renovaçãodo modo de leitura dos historiadores e à experimentação de novos métodosde ensino. Sobre essa complexidade gostaríamos de insistir para finalizar, afim de lutar contra o risco de uma leitura evolucionista, vendo na pesquisaaqui apresentada uma tentativa a mais para conferir uma "origem" ao ensinoda história atual. É, ao contrário, a inter-relação constante que pensamospoder revelar entre expectativas e ambições culturais e sociais, concepçõese meios científicos, técnicos ou pedagógicas, que faz da história dasdisciplinas escolares um campo de pesquisa tão vasto quanto apaixonantepara explorar, nessa época de mudanças de nossa sociedade que questionacada dia mais os sistemas educativos que herdamos do passado.Annie Bruter é Pesquisadora do Service d’histoire de l’education – URACNRS 1397/Institut National de Recherche Pédagogique. Paris/França.Maria Helena Câmara Bastos é Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grandedo Sul; Pesquisadora do CNPQ.Recebido em: 30/03/2005Aceito em: 28/07/2005 21
  22. 22. .
  23. 23. Actividade e Redenção – A Criança Nova em Maria Montessori Alberto Filipe Araújo Alessandra Avanzini Joaquim Machado de AraújoResumoA ideia de Criança Nova em Maria Montessori (1870-1952) resulta da confluência de duasperspectivas, a da pedagogia que se pretende afirmar como ciência e a do humanismo cristão.Neste artigo, os autores procuram, numa primeira parte, especificar o que vem a ser para apedagoga italiana a liberdade e a actividade da criança e o papel do adulto, principalmente doeducador da criança que se auto-educa e, numa segunda parte, debruçam-se sobre o fundoreligioso e humanista da obra montessoriana que consagra a criança como um ser espiritual ede natureza divina.Palavras-chave: actividade; activismo; criança nova; redenção.AbstractThe idea of the New Child in Maria Montesori (1870-1952) is the result of the combination oftwo perspectives: a pedagogical one, directed at affirming its own scientific status, and onebased on Christian Humanism. In this paper the authors try to specify what the Italianpedagogue considered as freedom and activity on the part of the child and the role of the adult,most particularly the role of the educator who also ends up educating himself. At a secondarystage they concentrate on the religious background and the humanism of the Montesorianworking method which consecrated the child as a spiritual being who shared the divine nature.Key-words: activity; new child; redemption. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 23-45, set. 2005
  24. 24. Maria Montessori (1870-1952) afirma a existência de uma vidapsíquica na criança, qual "embrião espiritual" em desenvolvimento, edefende, em A Criança, que o mais urgente dever da educação é "libertar" oindivíduo oculto, ou seja, desvelar a criança desconhecida, "revelar" o seusegredo, criar condições de possibilidade ao desabrochamento dapersonalidade da criança, que é "um ser vivo sequestrado"1. Nesta perspectiva cientifizante da pedagogia Montessori, aliberdade da criança é ainda associada à sua actividade, a que devecorresponder a "passividade" do adulto. Procuramos, por isso, numaprimeira parte, especificar o que vem a ser para a pedagoga italiana aliberdade e a actividade da criança e o papel do adulto, principalmente doeducador da criança que se auto-educa. Ao assinalar à educação a finalidade de desenvolver aspotencialidades da criança, Montessori tem o sonho de formar uma "criançanova", isto é, o homem de amanhã que habitaria num "mundo novo", umasociedade de paz: "Um mundo novo para um homem novo, é a nossanecessidade mais urgente"2. Assim, numa segunda parte, debruçamo- ossobre este "halo de religiosidade humanista e cósmica"3 que consagra acriança como um ser espiritual – "um embrião espiritual"4 – e de naturezadivina.I. A actividade da criança e a "passividade" do adulto Ao posicionar-se pela actividade da criança, Maria Montessoricomunga do ideal da Escola Nova que critica a passividade do aluno daEscola Tradicional e pugna por métodos activos de aprendizagem. Porém, aexpressão "actividade da criança" varia de significado segundo o autor que autiliza. No que se refere a Maria Montessori, procuramos explicitar o quevem a ser a "actividade da criança", só passível de ser observada pelo adultose realizada em situação de liberdade e espontaneidade. Interrogamo-nos,depois, se e em que medida esta "actividade da criança" pode serinterpretada como defesa de um "activismo" em educação, para, de seguida,explicitar a "passividade" que a pedagogia Montessori requer do adulto,nomeadamente do educador.1 M. Montessori, A Criança, Lisboa, Portugália Editora, s/d [1936], p. 154.2 M. Montessori, L’éducation et la paix, Paris, Desclée de Brower, 1996 [1949], p.44.3 D. Hameline, Courants et contre-courants dans la pédagogie contemporaine, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2000, p. 52.4 M. Montessori, A Criança, p. 217.24
  25. 25. 1. Liberdade e actividade da criança A formação médica permite a Montessori colocar oconhecimento da biologia ao serviço da educação das crianças5 e rejeitaruma pedagogia que pretende provocar e favorecer o seu desenvolvimentomostrando-lhe como deve fazer e forçando-a se necessário. Montessoriprefere deixar que a vida psíquica da criança se expanda livremente, seinteresse e manifeste as suas preferências como quer fazê-lo, alimentá-la eestimulá-la mediante brinquedos apropriados, afastando simplesmente osperigos, e calmamente esperar que se desenvolva segundo as suaspossibilidades. O seu método pressupõe um ambiente que favoreça a expressãodo potencial da criança, competindo ao educador preparar esse "ambienteadequado ao momento vital". Mas é a criança que se auto-educa. Elaescolhe livremente as suas ocupações e os seus movimentos, buscando namultiplicidade das situações ambientais aquelas que são favoráveis ao seudesenvolvimento e à organização da sua personalidade, não se interessandode momento pelas restantes. A criança surge, assim, como centro de umapedagogia que concebe "o processo educativo mais como irrefreadodesenvolvimento da personalidade do que como disciplina de integraçãosocial"6. O princípio da auto-educação da criança assenta, em primeirolugar, numa concepção que, inspirando-se em Rousseau, faz coincidir ostermos natureza e liberdade. Contudo, para Montessori esta natureza vem aser um impulso inato, interior, "uma energia que tende a retirar do ambienteos elementos úteis ao seu desenvolvimento"7. É esta liberdade da criançaque permite as manifestações naturais da criança e a sua observação peloeducador: "O método da observação é estabelecido sobre uma basefundamental: a liberdade dos alunos nas suas manifestações espontâneas"8.Esta liberdade deve, pois, entender-se no sentido de "não dirigida pelos5 M. de Paew, El Método Montessori tal como se aplica en las "Casas de los Niños", expuesto ycomentado para el magisterio y para las madres, Madrid, Espasa-Calpe, 1935, p. 25.6 R. Grácio, Educação e Educadores, 3. ed, Lisboa, Livros Horizonte, s/d, p. 1w5.7 G. Caló,. Maria Mootessori, in J. Chateau (dir.), Os Grandes Pedagogos, Trad. de MariaEmímia Ferros Moura, Lisboa, Livros do Brasil, s/d, [1956], p. 343.8 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, Préface de M. P. Lapie,Trad. de M.-R. Cromwel, Paris, Librairie Larousse, s/d [1932], p. 27. 25
  26. 26. adultos"9, porquanto a acção deste é "indirecta", isto é, através daconstrução de um ambiente que permite que a criança possa ser activa10. É, com efeito, a liberdade que está na base da actividade: "Ométodo pedagógico da observação tem por base a liberdade da criança; oraliberdade é actividade"11. O seu labor é feito de actividade, ela cresce comexercício e movimento: a criança exercita-se e move-se fazendoexperiências e (tal como coordena os seus movimentos e vai registando asemoções que, vindas do mundo exterior, plasmam a sua inteligência) vaiconquistando a linguagem com fadiga, com milagres de atenção e esforçosiniciais, que só lhe são possíveis a ela, e com irresistíveis tentativas se vaiapoiando sobre os pés, correndo e procurando"12. Liberdade e actividade concretizam-se através da escolha livredos materiais por parte da criança. Ela "tem grandes capacidades, uma vivasensibilidade interior; ela está muito predisposta quer a observar quer a seractiva"; ela "é um ser animado de paixões intensa", "ela tem uma grandepaixão para aprender". Escreve Montessori em L’éducation et la paix: "Acriança possui tendências naturais – que se podem chamar instintos, pulsõesvitais ou, então, dinâmicas interiores – que lhe permitem uma grandefaculdade de observação e uma paixão por certas coisas e não por outras.Ela pode desenvolver uma tal energia para aquilo que lhe interessa que nãohá outra explicação que uma espécie de instinto"13. A actividade da criançacaracteriza-se pela concentração, o que torna a criança quase insensível aomundo exterior e a faz repetir o exercício sem qualquer finalidade exterior.Desta concentração, a criança sai como uma pessoa repousada, cheia e vida,com aparência de quem sentiu uma imensa alegria14. Com efeito, ela não sefatiga com o trabalho: "trabalhando, [ela] cresce, e por isso o trabalho lheaumenta a energia"15. É, pois, um móbil interior que explica "a [sua]actividade concentrada num trabalho e exercitando-se sobre um objectoexterior com movimentos das mãos guiados pela inteligência" e fazaparecer a Criança: "iluminada pela alegria, infatigável, porque a suaactividade é como que um metabolismo psíquico, fonte vital de9 L. Sanchez Sarto (bajo la dir.), Diccionario de Pedagogia, Tomo Segundo I – Z. Barcelona,Editorial Labor, 1936, cols. 2154.10 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 79.11 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, p. 29.12 M. Montessori, A Criança, p. 272.13 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 77.14 M. Montessori, A Criança, p. 166.15 Ibidem, p. 276.26
  27. 27. desenvolvimento"16. A criança expressa esta necessidade interior pedindo"Ajuda-me a fazê-lo sozinha"17.2. Montessori e o activismo Vamos já expor o problema: pode-se considerar MariaMontessori parte integrante do acuivismo? Para responder, convém antes de mais nada lembrar queMontessori dificilmente se insere num qualquer filão pedagógico, dado elanão ser pedagoga e nem se sentir como tal. De facto, Montessori é e sente-se médica, uma cientista que resolve dedicar-se ao estudo das criançasanormais, integrando assim a tradição dos chamados "médicos pedagogos"– sobretudo médicos! – tal como Jean Itard e Edouard Séguin. O seu própriodesejo de construir uma pedagogia científica define-se aliás na base de umanegação substancial da reflexão e da tradição pedagógica. É nesta ópticaque, na apresentação do Metodo, Montessori pode afirmar de maneiradrástica que "na verdade a Pedagogia Científica ainda não foi construídanem definida. É algo de vago de que se fala, mas que na realidade nãoexiste. Parece que até agora não passou da intuição de uma ciência"18. É precisamente porque, aos olhos dela, a pedagogia não existe,que Montessori se propõe fazê-la existir ao construí-la como ciência, indobeber à fonte da filosofia (para a parte teórica), da biologia (para a parteexperimental) e do trabalho de campo19 (para a parte educativa). Um certodistanciamento, portanto, em relação à pedagogia que inclui também omovimento das escolas activas, embora Montessori mostre um verdadeirointeresse para com este último.20 Para Montessori, no entanto, existe oMétodo, o dela, e depois – separadamente – existe a educação nova. Talcomo ela própria reparou, "a orientação da Nova Educação pela qualClaparède se interessou, toma em consideração antes a quantidade dasdisciplinas incluídas nos programas, com o objectivo de as reduzir para16 Ibidem, p. 196.17 Ibidem, p. 276.18 M. Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantilenelle Case dei Bambini, Città di Castello, Lapi, 1909, p. 5.19 "Eu lá estava ou ensinava directamente às crianças das oito da manhã às sete da noite seminterrupção: esses dois anos de prática constituem o meu primeiro e verdadeiro diploma emtermos de Pedagogia" (ibidem, p. 28).20 Sobre as etapas deste encontro e, de maneira mais geral, para uma "biografia pedagógica"actualizada da Montessori, ver G. Cives, Maria Montessori. Pedagogista complessa, Pisa,ETS, 2001. 27
  28. 28. evitar o cansaço mental. Mas não aborda o problema do modo como osalunos poderiam enriquecer a sua cultura sem ficarem cansados"21. Umacrítica, aliás, que demonstrou ter acertado com lucidez num verdadeiroproblema de fundo do activismo: a direcção da escola nova corre o risco denão se afastar de modo substancial da escola tradicional, pelo menos até nãoser capaz (ou pior ainda até continuar a evitar de propósito) de se pôrverdadeiras questões a nível teórico. Porém, é sem dúvida um "lugar comum" integrar Montessori dedireito no activismo. É, certamente, um hábito facilitado pelo facto de omovimento chamado "activismo" constituir na realidade um universoextremamente variado e diversificado. Ainda por cima, em Montessoriencontramos efectivamente traços canónicos da educação nova: acentralidade da criança, a importância do trabalho manual, as experiências,o ambiente, a supressão da carteira e da cadeira do professor enquantosinais tangíveis de uma educação impositiva e de uma constrição física daliberdade da criança. E não faltam afinidades lexicais enganadoras. Ainda que admitamos querer inseri-la nesta corrente, são todaviaprecisos alguns acertos, a começar pelos ligados ao próprio conceito de"activismo". A palavra "activo" entra continuamente no vocabulário deMontessori para indicar, não apenas – o malentendido ocorreu muitas vezes– a disposição para fazer, mas, sobretudo, a disposição de um intelecto quese torna capaz de distinguir, de abstrair, de classificar22. Ser activo querentão dizer dominar o mundo graças a um pensamento capaz de transformaro caos aparente da multiplicidade numa ordem racional. Activismo nestesentido não se refere ao trabalho manual, ao estímulo dos sentidos ou àpraxe, mas indica uma actividade do intelecto, uma capacidade de construiruma ordem em relação ao mundo. Para Montessori não é portanto possívelfalar de um "fazer anterior ao conhecer", mas, pelo contrário, trata-se deuma forte centralidade do pensamento23 ao ponto de não faltarem, no quelhe diz respeito, acusações de intelectualismo vindas dos próprios sectoresdo activismo. Estas acusações acabam por não perceber que, na sua obra, opensamento é de facto uma dimensão dominante, mas sobretudo umpensamento que se enraíza na realidade: o homem não pode conhecer a não21 M. Montessori, La mente del bambino, Milano, Garzanti, 2002, p. 9.22 Cfr. M. Montessori, L’autoeducazione nelle scuole elementari, Milano, Garzanti, 1973, p.185.23 "A vida psíquica – a modos de exemplo do que escreve a Montessori –, tendo que ser umamatriz, tem sempre um carácter preexistente sobre os movimentos que lhe são ligados: portantoquando a criança quer mexer-se, já sabe o que quer fazer" (Il segreto dell’infanzia, Milano,Garzanti, 1989, p. 111).28
  29. 29. ser através dos sentidos, através do aguçamento progressivo das própriasaptidões sensoriais. Aprender a sentir significa aprender a distinguir, ouseja, a abstrair. Os sentidos e o intelecto constituem uma unidade, umcírculo que não se deve quebrar. Não é por acaso que Montessori insiste no papel fundamental quedesempenha a mão, verdadeiro "órgão psíquico", no percurso educativo24. Amão que se apodera do mundo, a mão que toca e transforma as coisas, mastambém a mão guiada pelo cérebro. A mão, portanto, como uma ponte entrepensamento e acção, um intermediário insuprível que visualiza o circuitoconstante entre teoria e praxis graças ao qual a criança se torna capaz detransformar a percepção sensorial numa posse ordenada, racional domundo25. O espírito, portanto, preexiste a qualquer movimento, mas ossentidos são fundamentais; sem a capacidade de sentir o homem não podeconhecer, no entanto a maneira como o homem usa os sentidos e organiza arealidade é sempre um acto antes de mais nada teórico. Portanto, oconhecimento em Montessori é sempre fruto de uma abstracção. Uma situação parecida ao que acontece com o conceito de"activismo" ocorre com outra palavra-chave: "laboratório". Tomemos oprimeiro dos "Trinta pontos" da escola nova: podemos ler que a "escolanova é um laboratório de pedagogia prática". Ora bem, também a Casa deBambini de Montessori é um laboratório, mas não no sentido de um lugaronde se aplicam novas técnicas didácticas e psicológicas, mas, pelocontrário, no sentido de um lugar que o cientista soube preparar de maneiraartificial e teoricamente coerente para efectuar observações cientificamenterigorosas. Portanto, para a criança a Casa é uma escola e não umlaboratório; só para o cientista-pedagogo é que se trata de um laboratório. Esta "divergência" de significado permite, aliás, enfrentar umaquestão que suscitou e ainda suscita hoje perplexidades e críticas: o materialdidáctico26. Ficamos sem dúvida perplexos face ao uso determinado econstritivo que brota deste material: as crianças não podem pegar nasconstruções e outros objectos e mexer neles livremente, mas têm que serlevados pela direttrice a usar de modo correcto tal material. Umapossibilidade de ultrapassar tal perplexidade pode ser então proporcionadajustamente pela diferente acepção montessoriana de conceitos como"laboratório" e "activismo". Peguemos nas próprias palavras da Montessori:24 M. Montessori, La mente del bambino, cit., p. 152.25 Cfr. M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, cit., pp. 107-115.26 Cfr. por exemplo J. Dewey, Democrazia e educazione, tr. it., Firenze, La Nuova Italia, 1995,p. 105). Por outro lado, é preciso sublinhar quão extremamente incisiva se torna a críticadeweyana na altura em que o material montessoriano é usado dentro de uma dimensãomeramente prático-operativa, dimensão, ainda hoje, atribuída por demasiada gente ao Método. 29
  30. 30. «o material didáctico não faculta […] à criança o "conteúdo" do intelecto,mas a ordem para aquele "conteúdo"»27. O uso conforme esquemastaxativos do material pode então justificar-se na medida em que este nãoconstitui uma finalidade em si, mas um instrumento para a construção deuma ordem mental. Nesta óptica, o que se parece num primeiro tempo comuma teoria educativa "passiva", onde a criança recebe sensações por partedo ambiente que lhe permitem conhecer, transforma-se numa teoria onde acriança tem como primeiro e urgente dever proporcionar uma ordemracional ao próprio intelecto. O material, portanto, tem como objectivoproporcionar à criança a possibilidade, através do exercício manual, deconstruir as próprias estruturas mentais. Dito de outra maneira, não é oconteúdo que interessa: ao propor aquele material específico, Montessoriapontou de facto explicitamente para as estruturas culturais que a criançatem que construir para o próprio intelecto. À guisa de conclusão deste esboço sintético sobre as relaçõeseventuais entre Montessori e o activismo, é preciso porém reparar no pesoque tiveram as ambiguidades alimentadas pela própria Montessori acerca detodos estes aspectos: receios, malentendidos, afinidades e divergências.Enquanto que a Montessori que se sente cientista, interfere com dinâmicasde muito interesse, a Montessori que se propõe actuar de maneira"pedagógica" – mesmo quando levada por uma personalização elaborada dopróprio Método – apresenta-se na realidade num plano meramenteaplicativo28. Foi este plano aplicativo que de facto teve mais sucesso e quesem dúvida esteve mais próximo do activismo. Como podemos reparar, o tema das relações entre Montessori e oactivismo revela-se uma questão aberta e complexa. Enfim, podemosobservar que existe inevitavelmente uma ligação, até porque o clima deprofunda renovação da escola e das ideias educativas foi partilhado. Noentanto, em relação a um activismo que foi sobretudo um movimento deruptura, de protesto contra uma escola ultrapassada e obtusa, mas que nãosoube (ou não quis) interferir de um ponto de vista teórico, Montessorimostra uma profunda vontade de reorganização teórica. O seu "activismo"talvez tenha tido dificuldade em se concretizar numa chave rotundamentepedagógica, mas soube impor em primeiro plano caracteres fundamentaiscom o objectivo de instaurar uma discussão pedagógica cientificamente27 M. Montessori, Manuale di Pedagogia Scientifica, Napoli, Morano, 1921, pp. 93-94.28 Um aprofundamento destes aspectos esteve na base da comunicação de Alessandra AvanziniEducazione nuova, scienze ‘esatte’ e pedagogia scientifica. Una rilettura del caso Montessoripor ocasião do XXVI congresso da International Standing Conference of the History ofEducation (Genebra, 14-17 Julho 2004) New education. Genesis and Metamorphoses.30
  31. 31. alicerçada como a dimensão da abstracção, do convencionalismo e daartificialidade.3. A "passividade" do educador Para além do ambiente educativo e do material, outro factor daeducação é "o carácter negativo do adulto", que se caracteriza por um estadode "calma intelectual", que, não se limitando aos impulsos nervosos, vem aser "um estado […] de descarga mental que produz limpidez interior. É a‘humildade espiritual’ que se avizinha da pureza do intelecto e dá apreparação necessária para compreender a criança e devia constituir apreparação essencial da mestra"29. O educador é o construtor da ambiência educativa e o seu papelconsiste em perceber os objectivos visados através das simulações de que aambiência deve ser portadora: "O adulto precisa de interpretar asnecessidades da criança, para compreender e auxiliar com cuidadosapropriados e preparar-lhe um ambiente adequado. Desta forma iniciariauma nova era na educação, a de ‘auxílio à vida’"30. O educador não é um "mestre" em sentido estrito, é mais umdirector das experiências de aprendizagem31. Ele deve constantementedirigir o crescimento e desenvolvimento da criança, proporcionando-lhe osmateriais adequados, e deve estar sempre alerta para a iminência damutação brusca, buscando os "períodos sensitivos" quando ocorre umrepentino salto ou acesso do desenvolvimento numa nova direcção. "Trata-se do professor passivo, que perante a criança suprime o obstáculoconstituído pela sua própria personalidade, que apaga a sua autoridade paraque possa desenvolver-se a actividade da criança e se mostra plenamentesatisfeito quando a vê trabalhar sozinha e progredir, sem atribuir mérito a sipróprio"32. Maria Montessori opõe-se, assim, ao "professor faz-tudo queamontoa conhecimentos na cabeça dos seus alunos" e que, para poder terêxito na sua obra, usa "a disciplina da imobilidade e da atenção forçada dos29 M. Montessori, A Criança, pp. 195-196.30 Ibidem, p. 112.31 Montessori usa frequentemente nos seus trabalhos o termo direttrice (directora). Nestaexpressão pode ver-se uma concepção da educação principalmente como uma ocupação demulher, por cuja emancipação pugnava. Como observa Giovanni Caló, a pedagoga italianapretende realçar o papel de "velar e auxiliar meramente e não o de ensinar ou impor o que querque seja" (s/d: 347).32 M. Montessori, A Criança, p. 155. 31
  32. 32. alunos" e "serve-se largamente das recompensas e das punições, paraobrigar a esta atitude aqueles que são condenados a ser seus ouvintes". Comefeito, esta disciplina estimuladora do esforço faz jus a uma concepção do"homem social" como "o homem natural posto sob o jugo da sociedade".Ela vem a ser "instrumento de escravidão do espírito", não assenta na "forçatriunfante" da criança e, por isso, não influencia o seu "desenvolvimentonatural": "O verdadeiro castigo do homem normal está na perda daconsciência da sua própria força e da grandeza do seu ser interior"33. Na pedagogia montessoriana invertem-se, pois, os papéis entre oadulto e a criança na sociedade e na escola tradicional, a ponto de seracusada de utópica ou pelo menos de exagerada quando pretende "o mestresem cátedra, sem autoridade e quase sem ensino e a criança transformadaem centro de actividade, aprendendo sozinha, escolhendo livremente as suasocupações e os seus movimentos"34. Na verdade, explicita Montessori, o papel do educador não é"abafar a actividade das crianças". O seu papel, aparentemente passivo,assemelha-se ao do astrónomo face aos astros que rodopiam no universo: ascoisas vão por si mesmas e, para as estudar, investigar os seus segredos oudirigi-las, é preciso observá-las e conhecê-las sem intervir. O educador temde compreender que "a desordem do primeiro momento é necessária", queele deve apeoas "olhar" e deixar à criança a educação de si mesma, permitirque ela passe dos primeiros movimentos desordenados aos movimentosordenados espontâneos e faça uma espécie de selecção das suas própriastendências que antes estavam confusas na desordem inconsciente dos seusmovimentos. È assim que "a criança, consciente e livre, se revela a simesma"35. Porém, a acção do professor não deve limitar-se à observação.Ele deve proceder também à experiência. E "a lição corresponde a umaexperiência"36 PS:40). A lição, nos primeiros tempos individual37, serábreve, simples e objectiva, sem lesar o princípio da liberdade: "Seprovocasse algum esforço, a professora não saberia mais qual é a actividadeespontânea da criança" e ela deve deixar que "a vida interior livre se33 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 10-11.34 M. Montessori, A Criança, p. 156.35 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 31-34.36 Ibidem, p. 40.37 As lições colectivas, cuja importância é secundária, nos primeiros tempos serão "muito raras,porque as crianças, sendo livres, não são forçadas a ficar no seu lugar, tranquilas e prontas aescutar a professora ou a ver o que ela faz" (PS:40). Na verdade, as lições colectivas "nãoconstituem nem o único nem o principal ensino, mas, antes, uma iniciação reservada paraargumentação e actividades especiais" (AC:197, nota)32
  33. 33. expanda". Se a lição não é compreendida pela criança pela explicação doobjecto a professora, esta preocupar-se-á em "1º) não insistir repetindo alição; 2º) não fazer compreender à criança que ela se enganou, ou que nãoentendeu, porque forçá-la-ia a compreender e alteraria o estado natural quedeve servir à professora para as suas observações psicológicas" 38. O primeiro papel do educador é, pois, "estimular a vida,deixando-a totalmente livre de se desenvolver", "ajudar a alma que nascepara a vida e que viverá das suas próprias forças"39. Montessori distingue,assim, entre dois factores – o guia e o exercício individual –, residindo aarte pessoal do educador na oportunidade e nas modalidades da suaintervenção no que respeita a "guiar a educação espontânea da criança einculcar-lhe as noções necessárias" – "convém associar bem cedo alinguagem às percepções"40 –, deixando à criança a sua auto-educação. Como afirma Montessori em O Espírito Absorvente da Criança,o "princípio pedagógico essencial" consiste, não em ensinar, mas em ajudaro espírito da criança no trabalho do seu desenvolvimento. Esta acção"indirecta" do educador faz com que a educação montessoriana se apresentecomo "altamente exigente"41 com os educadores que a promovem. Essa exigência começa por um apelo à preparação espiritual domestre. O papel, aparentemente passivo, do educador assemelha-se, comovimos, ao do astrónomo face aos astros que rodopiam no universo. Assim, adescoberta da criança requer que o mestre seja iniciado. Esta iniciação faz-se através de uma instrução que lhe indique o estado de alma maisconveniente para a sua missão, um auto-exame que conduza à renúncia datirania – a cólera e o orgulho que o faz dominar a criança –, uma preparaçãointerior que o faça compreender a criança. Montessori ressalva, no entanto,que o facto de o mestre ter de expulsar do seu coração a cólera e o orgulho,de saber humilhar-se e revestir-se de caridade como "ponto de partida" e"meta" da educação da criança "não significa […] que deva aprovar todosos actos da criança, nem que se abstenha de a julgar ou que nada tenha afazer para desenvolver a sua inteligência e os seus sentimentos: pelocootrário, não pode esquecer que a sua missão é educar, ser, positivamente,o mestre da criança". O que pretende a pedagoga italiana é que, da parte doeducador, haja uma "acto de humildade" que suprima "não […] o auxílio38 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 41 e 43.39 Ibidem, p. 43.40 Ibidem, p. 81.41 L. Sanchez Sarto (bajo la dir.), Diccionario de Pedagogia, col. 2156. 33
  34. 34. dado pela educação, mas o nosso estado interior, a nossa atitude de adulto,que nos impede de compreender a criança" 42. Por outro lado, a educação montessoriana requer a transformaçãoda escola: "A preparação dos professores deve caminhar a par com atransformação da escola; se nós preparámos professores observadores ehabituados à experiência, convém que na escola eles possam observar eexperimentar"43. Na transformação da escola inclui-se também o ambientefísico: o mobiliário, utensílios, objectos de observação e meios de trabalhodevem corresponder às dimensões físicas da criança e ser adequados aoobjectivo desejado de forma que a criança possa facilmente atingi-los,movimentar-se entre eles, utilizá-los. Deve, no entanto, sublinhar-se que estas exigências da educaçãomontessoriana visam a formação de uma "criança nova", a formação dohomem de amanhã. Acreditava Montessori que uma educação deste tipofaria da criança o "redentor" da humanidade e faria do mundo de amanhãum "mundo novo", uma sociedade fraterna e, por isso, de paz. Trata-se, comefeito, de um "sonho" comum ao movimento da Educação Nova, que seassocia à crença seja na perfectibilidade indefinida do homem, seja noprogresso infindo44.II. Criança Nova, redenção da Humanidade A proposta pedagógica de Montessori inscreve-se numa correntecientifizante da pedagogia, como pretende a sua Pedagogia Científica, masreflecte também, como dizemos acima, um "halo de religiosidade humanistae cósmica" que consagra a criança como um ser espiritual – "um embriãoespiritual" – e de natureza divina. A este idealismo espiritualista deMontessori não é indiferente a sua formação católica, pelo que ela inscrevetodo o seu pensamento educacional na corrente humanista cristã, esmalta osseus escritos de citações bíblicas e matiza o seu vocabulário de biologistacom um vocabulário evangélico45.42 M. Montessori, A Criança, p. 215.43 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, p. 12.44 J. Houssaye, Pédagogie et politique. Evolution des rapports, in J. Magalhães (Org.), Fazer eEnsinar História da Educação (Actas do 2º Encontro de História da Educação/Sociedadeportuguesa de Ciencias da Educação/Secção de História da Educação – Braga, 8/9 Novembrode 1996), Braga, UM/IEP/CEEP, 1996, pp. 59-62.45 W. Böhm, Maria Montessori, in J. Houssaye (sous la dir.), Quinze pédagogues. Leurinfluende aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 1994, pp. 155-157; E. M. Standing, MarieMontessori. Sa vie, son œuvre, Préface de A. Berge, Paris, Desclée de Brouwer, 1995, p. 48; R.34
  35. 35. Deste modo, nesta parte, realçamos a concepção montessorianada criança como pai e mestre da Humanidade. Esta pedagoga enfatiza aideia de "criança nova" como construtora de uma "nova" sociedade ou deum "novo" mundo, já que a criança leva dentro de si as potencialidades de ohomem que virá a ser um dia. Enfatiza-se também a condição de inocênciada criança que vem a ser Messias redentor e as suas ressonâncias míticas,porque para a pedagoga italiana a sociedade deve ser reconstruída, e acriança possui a potencialidade que, combinada com um ambienteestimulante, ajudará a formar um "homem novo" para um "mundo novo".1. A criança, progenitora e mestre da humanidade Na criança aparece claramente a natureza humana: ela estápróxima do espírito criador, das leis da criação, e desenvolve a sua energiapotencial. Por isso, "a criança é o progenitor do homem" porquanto "todo opoder do adulto procede da possibilidade que o ‘menino-progenitor’ teve derealizar plenamente a missão secreta de que se achava investido"46. O seulabor é "produzir o homem", sem dúvida "uma grande, importante e difíciltarefa". Escreve Montessori "Se do inerte recém-nascido, mudo,inconsciente e incapaz de se mover, se forma um adulto perfeito, cominteligência enriquecida pelas conquistas da vida psíquica e resplandecentepela luminosidade que o espírito lhe confere, tudo isso é obra da criança"47. Está, pois, na criança o futuro do Homem Novo, ela anuncia um"futuro luminoso" e um "mundo novo", devendo a educação ser uma"educação para a vida", porque o que está em causa é a construção, e não areconstrução, da mente da criança: "construção entendida comodesenvolvimento de todas as imensas potencialidades de que a criança, filhado homem, é dotada"48. Assim, "o nosso primeiro mestre será a própria criança"49. Oadulto deve inspirar-se na criança, enquanto "mestre de vida", construtora eguia da humanidade: "Devemos considerar a criança como o farol da nossaGrácio, Educação e Educadores, p. 175; A. Avanzini, Educazione nuova, scienze ‘esatte’ epedagogia scientifica. Una rilettura del caso Montessori, in A. F. Araújo & J. M. de Araújo,História, Educação e Imaginário. Actas do VII Colóquio de História, Educação e Imaginário(Universidade do Minho, 8 de Março de 2004), Braga, UM/IEP/ CiED, 2004, p. 141.46 M. Montessori, A Criança, p. 271.47 Ibidem.48 M. Montessori, A Mente da Criança (Mente Absorvente), Lisboa, Portugália Editora, 1971[1949], p. 26.49 M. Montessori, Formação do Homem, 3ª ed, Lisboa, Portugália Editora, s/d [1949]. 35
  36. 36. vida futura. Quem queira obter algum benefício para a sociedade tem,necessariamente, de se apoiar na criança, não só para a salvar dos desvios,mas também para reconhecer o segredo prático da nossa própria vida. Sobeste ponto de vista, a figura da criança apresenta-se potente e misteriosa,devendo-se meditar sobre ela porque a criança, que contém o segredo danossa natureza, se converte em nosso mestre"50. A criança não deve, pois, ser vista apenas como um ser frágil eimpotente a carecer de ser protegida e ajudada. Como desenvolvemosacima, ela é "embrião espiritual", possui uma vida psíquica activa desde odia do seu nascimento, que é "guiada pelos instintos subtis que lhepermitem construir activamente a sua personalidade humana". E é porqueela se tornará adulta que "devemos considerá-la como a verdadeiraconstrutora da humanidade e reconhecê-la como nosso pai"51. Desde que nasce, a criança é "fonte de amor" e portadora de um"plano de estruturação inato da sua alma", podendo alcançar o seu plenodesenvolvimento graças aos "instintos que guiam interiormente os seresvivo". Estes "instintos-guias" diferem dos "instintos impulsivos referentesás reacções imediatas do ser em face do meio e visam a conservação doindivíduo e a conservação da espécie: eles "possuem uma ciência e umasabedoria que conduzem os seres ao longo da sua viagem pelo tempo(indivíduos) e pela eternidade (espécie)" e "são particularmentemaravilhosos quando se destinam a guiar e a proteger a vida infantil inicial,quando o ser está ainda quase inexistente e imaturo, porém encaminhadopara alcançar o seu pleno desenvolvimento"52. O "plano psíquico" de que a criança é portadora, sendo um planode desenvolvimento imanente de acordo com um programa biológicohereditário, carece de um ambiente adequado à sua realização. Porém, oadulto não lhe prepara esse ambiente adequado, abandona-a53 ao "ambientesupernatural", "o ambiente civilizado onde decorre a vida dos homens",abandona-o ao "instinto de tirania que existe no fundo de todo o coração de50 M. Montessori, A Criança, pp. 290-291.51 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 61.52 M. Montessori, A Criança, pp. 279 e 280.53 "Ao considerar a criança, o adulto fá-lo com a mesma lógica que aplica à sua vida: vê nelaum ser diferente e inútil, que afasta da sua presença, ou, com aquilo que se chama educação,faz um esforço por atraí-la, prematuramente, para a sua espécie de vida; e procede comoprocederia uma mariposa (se tal fosse possível) que rasgasse o casulo da sua ninfa paraconvidá-la a voar ou como uma rã que tirasse da água os seus girinos para os obrigar a respirarcom os pulmões e a mudar para verde a cor negra que tanto os desfeia" (M. Montessori, ACriança, pp. 285-286).36
  37. 37. adulto", mas "ninguém vê, na criança que acaba de nascer, o homem doente,a primeira imagem do Cristo puro e incompreendido"54. A criança que chega "traz a este Mundo novas energias" quedeveriam ser "sopro regenerador", ela "reflecte em si o Cristo moribundo,Cristo redentor", mas o adulto, que a devia acolher e proteger, não a sabereceber: "Não sentimos o recém-nascido: para nós, não é um homem.Quando chega a este Mundo, não sabemos recebê-lo, embora o mundo quecriámos lhe esteja destinado para que o continue e o faça caminhar para umprogresso superior ao nosso"55. Assim, o desenvolvimento natural dacriança vê-se, paradoxalmente, travado, logo desde o início, por todosaqueles e aquelas que deveriam precisamente auxiliá-la. Numa palavra, asituação de "abandono" da criança faz lembrar segundo Montessori, aspalavras de João Evangelista: "Ele veio ao mundo e o mundo foi criado paraEle; mas o Mundo não o reconheceu. Veio à sua própria casa, e os seus nãoo receberam" (Jo, 1, 10-11). O adulto não ajuda a criança porque ignora que ela, desde quenasce, luta pela sua existência psíquica: ele desconhece o "milagre que seestá realizando: o milagre da criação a partir do nada, efectuadoaparentemente num ser sem vida psíquica"56. Para a trilogia pais-sociedade-escola, a criança, "pequeno operário a quem a Natureza confiou a missão deconstruir a Humanidade", não passa ainda de ser extra-social, um ser quenão pertence ainda à Sociedade humana e, assim, priva-se do seu "mestre",daquele que não só contém o "segredo da nossa natureza", como éigualmente o "farol da nossa vida futura"57, fazendo sentir ao homem anecessidade, não já de conquista, mas de purificação e de inocência e, porisso, fazendo-o aspirar à simplicidade e à paz. Enfim, "é a voz divina, quenada pode desviar, que chama em altos gritos os homens para os reter emtorno da criaoça"58. Ora, a criança, como "embrião espiritual" cujo objectivo éencarnar a personalidade humana, carece para essa "encarnação" de umaambiência que "possa responder ás suas necessidades vitais e facilitar a sualibertação espiritual"59, a fim de que o seu instinto de trabalho – o "desejo"de trabalhar –, com os seus ritmos, características vitais e poderes que lhesão próprios, a redimam e a transformem numa "criança superior": "Quando54 Ibidem, pp. 36, 13 e 38.55 Ibidem, p. 46.56 Ibidem, p. 74.57 Ibidem, p. 290.58 Ibidem, p. 287.59 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 62. 37
  38. 38. os preconceitos forem dominados pelo conhecimento aparecerá então nomundo a ‘criança superior’, com seus poderes maravilhosos que hojepermanecem escondidos; aparecerá então a criança que está destinada aformar uma humanidade capaz de compreender e de controlar a presentecivilização"60. O resultado natural que decorre da "personalidade criadora esuperior", no domínio da educação, é a figura da Criança Nova, que surgecomo uma autêntica revelação ou "descoberta psicológica que guia aeducação nova". As qualidades que essa criança apresenta, tal comoMontessori as salienta em L’Enfant Nouveau, são a disciplina, a ordem, osilêncio, a obediência e a sensibilidade moral. Por sua vez, estas qualidadespodem e devem ser completadas, entre outras, com as de "vivacidade,autoconfiança, coragem, solidariedade, em resumo as forças morais que sãotambém de ordem moral"61. Montessori insiste em afirmar que a esperança do homem em seregenerar e criar uma "nova civilização" reside nas potencialidades infinitasque provêm do espírito da criança, pois na necessidade mais urgente, paraesta pedagoga, reside na construção de um "mundo novo para um homemnovo"62. Mundo novo revelado pelo espírito da Criança Nova, dado esta,por um lado, ter merecido graça aos olhos da Divindade e, por outro, seencontrar próxima do "estado paradisíaco"63: "O espírito da criança é quepoderá trazer o que será talvez o progresso real do homem e – quem sabe? –o início de um nova civilização"64. Em síntese, é a criança, encarada doponto de vista psíquico, a única a poder contribuir para que o homem recebaum "impulso ao [seu] melhoramento", pois é ela que constrói o homem: "Sedo recém-nascido, mudo, inconsciente e incapaz de se mover, se forma umadulto perfeito, com inteligência enriquecida pelas conquistas da vidapsíquica e resplandecente pela luminosidade que o espírito lhe confere, tudoisso é obra da criança"65. O adulto, o mestre, em contacto com a Criança Nova vê-se,também ele, impelido a seguir uma nova orientação: a "vida nova". O poderdo adulto esbate-se, a sua actividade de controlo apaga-se para deixar ocaminho livre à criança de forma a ela afirmar livremente a sua própria60 M. Montessori, Formação do Homem, p. 68.61 M. Montessori, L’enfant nouveau, La Nouvelle Éducation, nº 96, 1931, pp. 105 e 106.62 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 44.63 M. Montessori, L’enfant nouveau, pp. 102-110.64 M. Montessori, A Criança, p. 18.65 Ibidem, p. 271.38
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