Instrução pública e configuração do mundo urbano

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  • 1. ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NÚMERO 18 Setembro - 2005Publicação financiadapelo Programa de Auxílio-Editoração do CNPq SEMESTRAL História da Educação Pelotas n. 18 p. 1-208 Setembro 2005
  • 2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE Presidente: Maria Helena Câmara Bastos Vice-Presidente: Maria Stephanou Secretário: Claudemir de QuadrosConselho Editorial Nacional Conselho Editorial InternacionalDra. Denice Cattani (USP) Dr. Alain ChoppinDr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (INRP, França)Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Antonio Castillo GómezDr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) (Univer. de Alcalá – Espanha)Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luís Miguel CarvalhoDr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) (Univer. Técnica de Lisboa)Dr. Lúcio Kreutz (UNISINOS) Dr. Rogério FernandesDr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) (Univer. de Lisboa)Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS)Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)Comissão ExecutivaProf. Dr. Elomar Antonio Callegaro TambaraProfa. Dra. Eliane Teresinha PeresConsultores Ad-hocDra. Beatriz Fischer Daudt (Unisinos)Dr. José Fernando Kielling (UFPel)Dr. Gomercindo Ghiggi (UFPel)Dando. Claudemir Quadros (Unifra)Dra. Giana do Amaral (UFPel)Editoração eletrônica e arte final da capaFlávia Guidottiflaviaguidotti@hotmail.comImagem da capaQuentin Metsys, O banqueiro e a sua mulher (Museu do Louvre). In: MOURA, Vasco Graça.Damião de Gois e o Livro de Horas Dito de D. Manuel. Arte Ibérica. 1999. p. 14.História da EducaçãoNúmero avulso: R$ 15,00Single Number: U$ 10,00 (postage included).História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense dePesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 18 (Setembro2005) - Pelotas: ASPHE - Semestral.ISSN 1414-3518v. 1 n. 1 Abril, 19971. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel CDD: 370-5
  • 3. SumárioApresentação ................................................................................................ 5Um exemplo de pesquisa sobre a história de uma disciplina escolar: AHistória ensinada no século XVIIAnnie Bruter; Tradução Maria Helena Câmara Bastos ................................ 7Actividade e Redenção – A Criança Nova em Maria MontessoriAlberto Filipe Araújo; Alessandra Avanzini; Joaquim Machado deAraújo ......................................................................................................... 23Damião Francisco Alves de Moura - o Rio Grande do Sul e a GuardaAires Antunes Diniz ................................................................................... 47Notas sobre o Congresso Internacional do Ensino, Bruxelas, 1880Moysés Kuhlmann Jr. ................................................................................. 59O currículo escolar nas leis 5692/71 e 9394/96: questões teóricas e dehistóriaFernanda Pinheiro Mazzante ...................................................................... 71Instrução Pública e Configuração do Mundo UrbanoFlávia Obino Corrêa Werle......................................................................... 83Universidade e comunidade na perspectiva dos movimentos estudantisdos anos 1960Luís Antonio Groppo.................................................................................. 97Contribuições à história das relações estado/educação escolar: operíodo de 1937 à 1946Lindamir Cardoso Vieira Oliveira ............................................................ 121A História da Educação no Timor-Leste e os seus distintos Processosde AlfabetizaçãoNilce da Silva............................................................................................ 145Conflito e ambigüidade entre Jesuítas e Protestantes no Brasil-Colôniaatravés da depredação dos prédios escolares da Companhia de JesusRachel Silveira Wrege .............................................................................. 159O Método Bacadafá: leitura, escrita e língua nacional em escolaspúblicas primárias da Corte imperial (1870-1880)Alessandra Frota Martinez de Schueler .................................................... 173
  • 4. Resenhas ................................................................................................... 191Uma rica história do livro didático e do ensino de História no BrasilMaria Helena Câmara Bastos ................................................................... 193História e Historiografia da Educação no BrasilEduardo Arriada ....................................................................................... 195Documento ............................................................................................... 197Lei n. 1, de 1837, e o Decreto nº 15, de 1839, sobre Instrução Primáriano Rio de Janeiro ...................................................................................... 199Orientações aos colaboradores.................................................................. 2074
  • 5. Apresentação A revista História da Educação, em seu nono ano de existência,mantendo sua periodicidade e cumprindo o objetivo de socializar estudos nocampo da pesquisa historiográfica educacional, publica seu 18º número. Neste número, estão publicados onze artigos, sendo que três delessão de pesquisadores internacionais: um sobre o surgimento da históriacomo disciplina escolar no século XVII, da professora francesa do INRP,Annie Bruter; o outro, sobre a liberdade e a atividade da criança nopensamento montessoriano, escrito em conjunto por três pesquisadores, doisdeles da Universidade do Minho, Alberto Filipe Araújo e Joaquim Machadode Araújo, e a outra da Universidade de Milão, Alessandra Avanzini; porfim, o terceiro artigo é do professor português Aires Antunes Diniz e tratadas ações pedagógicas de Damião Francisco Alves de Moura e suasrelações com o Rio Grande do Sul. Os outros oito artigos são de pesquisadores brasileiros e abordamas mais diversas temáticas sob a perspectiva histórica: alfabetização,políticas públicas e curriculares, infância, Universidade, Jesuítas eProtestantes, entre outros. Intencionalmente a revista História da Educaçãoprivilegia a diversidade temática, metodológica e teórica, acreditando que apluralidade de abordagens e temas fortalecerá o debate acadêmico em tornoda pesquisa em história da educação, que nas últimas décadas temexperimentando um crescimento vertiginoso. Por fim, como sempre, com o intuito de divulgar obras dedestaque na área, a seção Resenhas publica dois trabalhos que apresentamcomentários de produções recentes da história da educação. Na seçãoDocumentos, cujo objetivo é disponibilizar fontes para um maior númeropossível de pesquisadores, estão publicadas a Lei n. 1, de 1837, e o Decretonº 15, de 1839, que tratam da Instrução Primária no Rio de Janeiro. Um agradecimento especial aos colaboradores deste número enossa expectativa de uma leitura proveitosa por parte de todos aqueles quese ocupam com o ensino e a pesquisa educacional, em especial da históriada educação. A Comissão Editorial. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 5, set. 2005
  • 6. .
  • 7. Um exemplo de pesquisa sobre a história de umadisciplina escolar: A História ensinada no século XVII1 Annie Bruter Tradução Maria Helena Câmara BastosResumoPartindo de uma breve análise das condições, nas quais se estabeleceram as visões(divergentes) do surgimento da disciplina escolar « história », em curso hoje na historiografiafrancesa, este artigo propõe-se recolocar a questão na longa duração, remontando os colégiosde humanidades do Antigo Regime, mostrando que a própria noção de «disciplina escolar» nãoé pertinente para descrever seu ensino, analisando certas transformações (sócio-políticas,técnicas, culturais...) que conduziram a constituição da história como matéria autônoma deensino para as elites no fim do século XVII.Palavras-chave: História; Ensino; Século XVII.ResuméePartant d’une brève analyse des conditions dans lesquelles se sont mises en place les visions(divergentes) de l’apparition de la discipline scolaire «histoire» qui ont cours aujourd’hui dansl’historiographie française, cet article se propose de replacer la question dans la longue duréeen remontant aux collèges d’humanités de l’Ancien Régime et en montrant que la notion mêmede «discipline scolaire» n’est pas pertinente pour décrire leur enseignement, puis en survolantcertaines des transformations (socio-politiques, techniques, culturelles…) qui ont abouti à laconstitution de l’histoire en matière autonome d’enseignement pour les élites à la fin du XVIIesiècle.Mots-clés: Histoire; enseignement; XVIIe siècle1 Título em francês: "Un exemple de recherche sur l’histoire d’une discipline scolaire: l’histoireenseignee au XVIIe siècle". Especialmente escrito para ser publicado no Brasil. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 7-21, set. 2005
  • 8. A idéia de que os conhecimentos de qualquer ordem que nósdispomos são o resultado de uma construção humana - não o fruto de umarevelação ou de uma reminiscência - é atualmente amplamente admitida,pelo menos entre os pesquisadores que produzem esses conhecimentos; aidéia de que as disciplinas escolares pelas quais esses conhecimentoschegam às jovens gerações são também o produto de um trabalho coletivo,de um conjunto de atores do sistema educativo, que tem dificuldade emconquistar o direito de cidadão na França. Freqüentemente, vistos comocópias das ciências eruditas mais ou menos simplificadas para serem usadospelos alunos, as disciplinas escolares não foram por muito tempoapreendidas pelos historiadores do ensino senão de maneira teleológica, emfunção das teorias científicas e das concepções pedagógicas que eram as dasua época. É principalmente o caso dos historiadores que tiveram umagrande influência na França no início da IIIª República - época deimportantes reformas no ensino em todos os níveis (primário, secundário esuperior), como de Gabriel Compayré2 e de Émile Durkheim3: tratava-sebem mais de dar uma genealogia à nova pedagogia que desejavamimplantar do que restituir seu sentido original às práticas de ensino dopassado, das quais desejavam precisamente se descartar. Ora, a seustrabalhos a história do ensino por muito tempo permaneceu tributária naFrança no século XX. O ensino da história encontrava-se em uma posiçãoabsolutamente especial como objeto historiográfico: por ser consideradoinstrumento essencial de formação patriótica e cívica na pedagogia dessaépoca, só podia voltar-se ao seu passado celebrando sua própria instauração,rejeitando nas trevas do atraso mental as instituições de ensino que não lheatribuíram o lugar de destaque que devia, segundo ele, ser o seu. No âmbitoda rivalidade entre ensino laico e ensino confessional - que marcouprofundamente, como já sabemos, a vida política e científica do início daIIIª República -, a questão histórica a ser resolvida era, portanto, saber se oensino da história tinha nascido nos colégios do Antigo Regime -essencialmente controlados pela Igreja4 - ou nos estabelecimentos2 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIesiècle, Paris, Hachette, 1879, 2 vol. in-8°.3 Émile Durkheim, L’Évolution pédagogique en France (avec une introduction de M.Halbwachs), Paris, Presses universitaires de France, 1938, 2e éd. 1969, 403 p. (curso sobrehistória do ensino na França proferido por Durkheim na Sorbonne em 1904-1905 e reprisadonos anos seguintes até a guerra).4 É a tese defendida pelos historiadores das grandes ordens dedicadas ao ensino Oratorianos ouCompanhia de Jesus: Paul Lallemand, Histoire de l’éducation dans l’ancien Oratoire deFrance, 1888, réimp. Genève, Slatkine – Megariotis Reprints, 1976, 474 p.; François deDainville, La Naissance de l’humanisme moderne, 1940, réimp. Genève, Slatkine Reprints,8
  • 9. originários da Revolução Francesa (escolas centrais, liceus). Semelhantequestão, sobre a qual muito se escreveu, não podia chegar a nenhumaconclusão. Os materiais disponíveis são de fato interpretados de diversasmaneiras: se definirmos o ensino de história que se tem provando que ahistória está presente, e mesmo superabundante, nos colégios do AntigoRegime, se definirmos essa disciplina como conjunto de conteúdos, elesdemonstram ao contrário, que ela não existia se tivermos uma concepçãoadministrativa da disciplina escolar como entidade regida por disposiçõesregulamentares (um programa, exames, horários, etc.). Um outro fator deincerteza para a interpretação da documentação: durante muito tempo,houve a falta de atenção às especificidades dos colégios do Antigo Regime,como se esses fossem, conforme a uma norma geral, semelhante àquela que,pouco a pouco, se impôs nos estabelecimentos públicos do século XIX.Enquanto em alguns colégios, justapunham-se uma estrutura propriamenteescolar; isto é, um conjunto de classes que correspondiam às normas de umplano de estudos, e um pensionato que funciona de maneira bem maisflexível, vindo de encontro aos desejos das famílias; completando-se, assim,a formação dada nas classes através de ensinos especiais5. Ora, no quadrodesses ensinos, de certa forma particulares, se desenvolveu uma pedagogiada história prenúncios da de hoje. Na história do ensino na França, portanto, a renovação daproblemática que aconteceu no fim do século XX – outra época deperturbações profundas do sistema educativo francês – transformou ostermos da questão de duas maneiras diferentes. De uma lado, foi colocado oproblema do papel social desempenhado pelos estabelecimentos escolares(seguindo o exemplo da sociologia crítica da educação, que se desenvolvenos anos 1960), diversos estudos revelaram a coexistência, por muito tempoocultada, de diferentes tipos de educação em certos estabelecimentos doAntigo Regime, em particular nos que reuniam um colégio de prestígio eum pensionato aristocrático6 - como La Flèche e Louis-le-Grand no que dizrespeito aos estabelecimentos jesuíticos, Juilly e Vendôme para os que erammantidos pelos oratorianos. Por outro lado, alguns trabalhos levantaram o1969, XX-390 p.; du même, «L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le "Ratiostudiorum"» (1954), art. repris dans François de Dainville (Marie-Madeleine Compère éd.),L’Éducation des jésuites, Paris, Les Éditions de Minuit, rééd. 1991, pp. 427 – 4545 Mark Motley, Becoming a French Aristocrat. The Education of the Court Nobility, 1580 –1715, Princeton, Princeton University Press, 1990, X – 241 p.6 Duas sínteses sobre esse tema: Marie-Madeleine Compère, Du Collège au lycée (1500 –1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français, Paris, Gallimard/Julliard, 1985, coll.«Archives», 286 p.; Dominique Julia, Huguette Bertrand, Serge Bonin, Alexandra Laclau,Atlas de la Révolution française. 2. L’enseignement, 1760 – 1815, Paris, Editions de l’Ecoledes Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1987, 105 p. 9
  • 10. problema da historicidade das próprias disciplinas. Redefinindo-as comoproduções coletivas das instituições de ensino (e não mais como reflexosimplificado de conhecimentos), André Chervel pode assim mostrar, em umartigo pioneiro7, que a própria noção de disciplina escolar é uma noçãorecente, que apareceu precisamente ao mesmo tempo em que as reformas deensino que foram implementadas na virada do século XIX-XX. Essareformulação permitiu relançar a questão da história do ensino histórico emnovos termos e perguntar não somente em que momento apareceu umensino de história semelhante ao de hoje, mas também em que consistiam ahistória e seu ensino antes desse momento. Essa questão foi objeto de uma pesquisa empreendida, emprimeiro lugar, no contexto de uma tese de didática da história8, retomadaem uma jornada de estudos sobre o ensino das humanidades clássicas,organizada por André Chervel e Marie-Madeleine Compère no Serviced’histoire de l’éducation do INRP9 -esse estudo resultou em uma obra sobrea história ensinada no século XVII10. Embasada em materiais diversos,compreende tanto os planos de estudos em vigor e os exemplos de "lições-modelos" propostos aos professores na época, quanto tratados sobre aeducação e os resumos de história utilizados para fins pedagógicos(condição atestada por testemunhos da época e a confusão seguidamentefeita entre os resumos do Antigo Regime e os "manuais" de hoje era denatureza a deturpar a interpretação do material documental). O campogeográfico abarcado é a França, não por desinteresse pela comparação nessedomínio, mas porque as fontes mais facilmente acessíveis, no contexto deuma pesquisa necessariamente limitada no tempo, são as fontes francesas. Sem retroceder ao aspecto historiográfico da questão, tentaremosresumir aqui os principais resultados dessa pesquisa, centrando-nos em doispontos: o caráter "não-disciplinar" do ensino dos colégios do AntigoRegime e a maneira pela qual a história era ali tratada; a evolução dos"usos" da história no século XVII e, conseqüentemente, o aparecimento denovas práticas de ensino dessa matéria. Em síntese, se tentará construir um7 André Chervel, «L’histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine derecherche», Histoire de l’éducation n° 38, Paris, INRP, mai 1988, pp. 59 – 119; repris in AndréChervel, La Culture scolaire, Paris, Belin, 1998, pp. 9 – 56.8 Annie Bruter, Les Paradigmes pédagogiques. Recherches sur l’enseignement de l’histoire auXVIIe siècle (1600 – 1680), Université Paris VII, décembre 1993, 426 p.9 Uma parte das comunicações apresentadas durante essa jornada foram publicadas no númerotemático Les Humanités classiques, Histoire de l’éducation n° 74, Paris, INRP, mai 1997,253p.10 Annie Bruter, L’Histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris,Belin, 1997, 237 p.10
  • 11. ensaio para contribuir a uma reflexão sobre o processo de longa duração –ou seja, a constituição de um campo de saber em disciplina escolar.A História em um ensino "não-disciplinar" A própria natureza do material documental legado pelas práticasescolares do século XVII – planos de estudos, lições-modelos e obraspedagógicas – e a impossibilidade de interpretá-lo através das categoriasregulamentares pelas quais definimos hoje a disciplina escolar (horários,programas, etc.) orientou a pesquisa em uma primeira etapa: antes dequalquer tentativa de apreensão do lugar da história propriamente dita, noensino dos colégios, é preciso esclarecer os princípios e os fins desseensino, que não havia nenhum motivo a priori de supor idênticos aos dehoje. Se o século XVII (ao menos na primeira metade) é realmenteuma época de vigoroso crescimento escolar, que viu a expansão doscolégios humanistas iniciada no século precedente11, a demanda educativa aqual atendiam essas instituições se distinguia em diversos pontos das dehoje. Retomando a si a ambição integradora, a da retórica antiga12, osestudos humanistas pretendiam conciliar em uma mesma visão trêsfinalidades que nos acostumamos a separar claramente: uma finalidadeprática de domínio da linguagem, uma finalidade cognitiva de aquisição deconhecimentos, uma finalidade religiosa de acesso à ciência e à virtude. Sãoesses três objetivos que encontramos simultaneamente presentes noprograma de estudos, inteiramente constituído de textos vindos daAntigüidade, como nos procedimentos de ensino: tratava-se, antes de maisnada, de levar os alunos a exprimirem-se através de inúmeros exercícios,orais ou escritos. Esse treinamento intensivo, fundado no estudo de textos-modelos propostos à imitação, visava assegurar o domínio das línguasantigas (ou, em todo caso, do latim; a voga do grego no século XVI nãocontinuou no século seguinte) ao mesmo tempo em que assegurava o dastécnicas – retórica e filologia – que tornavam os alunos eloqüentes ecapazes de ascender ao saber: esse era, de fato, criado como corpus textual,seja ele profano, textos antigos, ou de livros sagrados. Atendendo ao mesmotempo às necessidades da Igreja da Contra-reforma, que procurava formarpregadores, e às necessidades dos príncipes para os quais se recrutava o11 Cf. Marie-Madeleine Compère, Du Collège au lycée…, op. cit.12 Sobre essa questão, ver Marc Fumaroli, L’Âge de l’éloquence. Rhétorique et «res literaria»de la Renaissance au seuil de l’époque classique, Genève, Droz, 1980, 882 p. 11
  • 12. aparelho administrativo, necessitando de homens aptos a manejar alinguagem. Esse programa de estudos foi apoiado pelas autoridades daépoca, laico e eclesiástico, e adotada pelos indivíduos ou grupos queaspiravam fazer carreira, na Igreja ou no Estado. Constatamos que o nosso regime epistemológico é muitoestranho, busca suas raízes na Antigüidade, que sustenta tal concepção deensino – a qual recorria, explicitamente a dois grandes professores antigos,Cícero e Quintiliano. Fundada sobre o primado da língua (instrumento depoder e meio de comunicação entre Deus e os homens) e sobre o respeito daescrita (pelo qual as palavras inaugurais, as da Revelação, foramtransmitidas desde a criação do mundo), essa epistemologia considera osaber como um dado a ser decifrado, o acesso ao conhecimento como umato de leitura13. Por isso, a necessidade dessa etapa preliminar para chegarao conhecimento que era o estudo das línguas e dos textos antigos: o ensinodas humanidades. Por sua pretensão integradora – formar o vir bonus dicendiperitus, homem de bem que sabe falar – assim como pelo lugar central quedava aos textos, tal ensino só podia ser "não-disciplinar". A explicação dostextos antigos, ponto de partida das aprendizagens, necessitava realmenterecorrer a conhecimentos de ordem muito diversas – gramaticais efilológicos, mas também geográficos, históricos, etinológicos, até mesmobotânicos, zoológicos ou mineralógicos – ao mesmo tempo que acapacidade de ressaltar as sentenças e máximas de ordem retórica, moral oupolítica que devem enriquecer o discurso do orador: tudo isso eraconsiderado como conhecido pelo regente único de cada classe.Reciprocamente, as produções dos alunos chamados a reutilizar ovocabulário, as expressões, os conhecimentos de belos pensamentosdescobertos nos autores estudados, deviam testemunhar sua amplitude aincorporar palavras e idéias em um conjunto textual harmonioso. A prioridade dada à finalidade retórica do ensino não significa,no entanto, que o ensino humanístico não se preocupa em transmitirconhecimentos (esse objetivo está explicitamente inscrito, por exemplo, emcertas versões do mais célebre dos planos de estudo da época, o Ratiostudiorum jesuíta14): também não se pode falar ou escrever sem conteúdo.13 Sobre a longa duração dessa concepção de acesso ao conhecimento como lectio, ver EugenioGarin, trad. française L’Éducation de l’homme moderne. La pédagogie de la Renaissance,1400 – 1600, rééd. Paris, Fayard, 1995, coll. «Pluriel», pp. 66 – 70.14 A versão definitiva da Ratio studiorum jesuíta, a de 1599, foi recentemente objeto de umareedição acompanhada duma tradução francesa: Ratio studiorum. Plan raisonné et institutiondes études dans la Compagnie de Jésus, Paris, Belin, 1997, 314 p. Falemos aqui referência àsinstruções mais detalhadas da primeira versão da Ratio, a de 1586, consultável em LadislausLukàcs, Monumenta paedagogica Societatis Jesu, Rome, Institutum Societatis Jesu, t. I – VII,12
  • 13. Mas esses conhecimentos, não sendo estudados por eles mesmos, não eramobjeto de uma exposição sistemática, salvo a título recreativo, no contextodo que se chamava então o erudito (um espaço de tempo voluntariamentedeixado ao regente para repousar e fazer com que os alunos descansem daaustera disciplina da explicação de textos)15: eram dados à medida da leiturados textos, em função dos conteúdos a serem explicados. É assim queconhecimentos que dizem respeito, para nós, à história – o desenrolar decertos acontecimentos, a descrição das instituições ou dos costumes de umacerta época – podiam ser apresentados no momento da explicação de umapoesia ou de uma obra oratória de Cícero... Inversamente, a leitura doshistoriadores antigos, que faziam parte dos programas das classes (na classede humanidades, principalmente, mas também em outras classes)oportunizavam não tanto o estudo dos acontecimentos mas o dosprocedimentos de escrita próprios ao historiador: mais que a própria históriatratava-se conforme as finalidades gerais - as do ensino das humanidades,de aprender como escrever. Quanto aos conhecimentos necessários à compreensão das obrashistóricas estudadas, tendo em vista o conteúdo militar-político das obrasdos historiadores antigos, consistiam principalmente em conhecimentosgeográficos que permitiam ter uma idéia do teatro das operações e seguir odesenrolar dos combates descritos. A cronologia era considerada como umacessório do estudo desses textos históricos - a linguagem da épocacostumava unir à cronologia a geografia sob a expressão "os dois olhos dahistória". A ciência cronológica era de toda maneira, na época em que foramcriadas as instituições de educação humanistas (isto é, no século XVI), umcampo de pesquisa extremamente "preciso", exigindo uma vasta culturafilológica e científica, que não devia ser exposta em classe16. Ainda não sedispunha, mesmo se desejassem ardentemente conhecimentos quepermitissem reconstituir a sucessão dos acontecimentos relacionados pelostextos antigos. O único meio de datação, pouco preciso, de que dispunhamos regentes humanistas era efetivamente a filologia, na medida em que essaprocede por comparação entre os diversos estágios de uma língua (o latim,1965 – 1992, t. V, p. 151. Ver também as instruções de P. Orlandini, Circa il modo de leggerdell’humanista (1582 – 83), ibid. t. VI, p. 520.15 Não conhecendo publicações especificadamente consagradas à essa questão, permito-meindicar minha obra L’Histoire enseignée au Grand Siècle…, op. cit., pp. 61 – 71.16 Ver Anthony Grafton, Joseph Scaliger. A Study in the History of Classical Scholarship. II –Historical Chronology, Oxford, Clarendon Press, 1993, 766 p. 13
  • 14. nesse caso) no curso de sua evolução17 - o que reconduz outra vez ànecessidade de um domínio tão aprofundado quanto possível dos textosescritos nessa língua. Imaginamos, portanto, a impossibilidade, em um tal contexto deum "curso" de história que consistiria em uma apresentação seguida dosacontecimentos – do mesmo modo que um "curso" de qualquer matéria quefosse, na medida em que se estudasse em prioridade textos. Daí aproposição de ver no ensino das humanidades, um ensino por definição"não-disciplinar"; e isso não devido a uma incapacidade dos regentes daépoca em criar um outro, mas em virtude dos princípios que tinhampresidido a sua organização. Foi assim que as instâncias dirigentes daCompanhia de Jesus refutaram a proposição feita por muitos de seusmembros de criar um curso de história, conforme o modelo praticado porseus rivais protestantes; não porque elas recusassem a história em si, masporque romperiam com o respeito aos textos antigos, base de suapedagogia18. Também vemos que o material documentário utilizado em talensino oferece amplitude à interpretação, já que seus conteúdos, na medidaem que dizem respeito quase que exclusivamente às realidades tratadospelos textos antigos, são exclusivamente históricos: trata-se de palavras, defatos, de pensamentos vindos da Antigüidade. Entretanto, essas palavras,fatos e pensamentos não chegam aos alunos de maneira ordenada pois ostextos são escolhidos em função de seu grau de dificuldade lingüística, nãoobedecendo à ordem cronológica. Assim, não podemos pretender que osalunos dos colégios do Antigo Regime saiam totalmente despojados deconhecimentos históricos: eles tinham, ao contrário, um conhecimento daAntigüidade bem mais profundo que os alunos e mesmo os professoresatuais de história. Mas esse saber histórico era desordenado e, sobretudo,lacunar, porque ignorava quase tudo o que chamamos hoje de Idade Média -sem falar da época em que viviam os alunos. Esse fato pode escandalizarnos? Isso não teria mais sentido senãoo de se indignar com teorias científicas que estiveram em voga antes dasnossas. A história, para os regentes dos colégios humanistas, não era umconjunto de conhecimentos, o produto de uma pesquisa fundada sobre uma17 Ver Donald R. Kelley, Foundations of Modern Historical Scholarship. Language, Law andHistory in the French Renaissance, New York/London, Columbia University Press, 1970,321p.18 Cf. François de Dainville, «L’enseignement de l’histoire et de la géographie…», art. cit.;para uma discussão da tese sustentada nesse artigo, ver Annie Bruter, «Entre rhétorique etpolitique: l’histoire dans les collèges jésuites au XVIIe siècle» in Les Humanités classiques,Histoire de l’éducation n° 74, op. cit., pp. 59 – 88.14
  • 15. metodologia regrada: a palavra não designava um domínio particular dosaber – todo o saber, na época, era tido como vindo do passado, portantocomo história – mas um ramo da retórica, definido por um modo específicode escrita, o modo narrativo. Só eram, conseqüentemente, consideradoscomo historiadores aqueles que soubessem usar esse modo com talento, embom latim ou em bom grego – o que desqualificava os cronistasmedievais19. Não se tratava, então, na época de "ensinar história" segundo osentido atual do termo: conforme as concepções pedagógicas e científicasda época, os alunos deviam ler os historiadores antigos, pois se procuravana leitura elementos para ensinar a arte de escrever, graças à qual a Françadisporia um dia, ao menos esperavam, de historiadores dignos desse nomeque ela ainda não tinha..."Usos" e pedagogia da história no século XVII O paradoxo é que esse ensino das humanidades eclodiu nomomento em que as concepções mudaram, procedentes de uma época maisantiga (a da cultura manuscrita da Renascença), da cristalização sob a formade modelo pedagógico - mas não é próprio a todo sistema educativo, pordefinição encarregado de transmitir o que vem do passado, atrasar o que dizrespeito à sociedade que o envolve? Poderíamos aqui mencionarbrevemente alguns fatores dessa mudança, enumerando sucessivamente oque, na realidade, se relaciona de maneira muito mais complexa. Um primeiro fator de mudança situa-se, bem entendido, no planopolítico. A vitória da fidelidade monárquica sobre os vínculos dedependência confessional, que põe fim às guerras de religião20; o triunfo doabsolutismo e a paroquialização da vida mundana e cultural do séculoXVII21 focalizam, de agora em diante, o interesse sobre a história nacional,vista através da história das dinastias reinantes e de sua corte.Paralelamente, se manifesta uma evolução do sentimento religioso: aimportância cada vez maior acordada às práticas – portanto aos costumes –19 Ver Arnaldo Momigliano, «Ancient History and the Antiquarian», 1950, trad. française«L’histoire ancienne et l’Antiquaire» dans Arnaldo Momigliano, Problèmes d’historiographieancienne et moderne, Paris, Gallimard, 1983, pp. 244 – 293.20 Myriam Yardeni, La Conscience nationale en France pendant les guerres de religion (1559– 1598), Louvain/Paris, Nauwelaerts/Béatrice-Nauwelaerts, 1971, 392 p.21 Ver Roger Chartier, «Trajectoires et tensions culturelles de l’Ancien Régime» in AndréBurguière et Jacques Revel (dir.), Histoire de la France. Les formes de la culture, Paris,Éditions du Seuil, 1993, pp. 307 – 392. 15
  • 16. como critério de ortodoxia confessional22, leva a acentuar finsmoralizadores da educação, em que o aprofundamento do esforço deaculturação religiosa iniciado no século precedente, no âmbito da rivalidadeentre Reforma e Contra-Reforma23, induz o recurso à narração históricacomo meio de fazer interiorizar, desde a infância, as verdades e os valorestransmitidos pelo catecismo24. No plano cultural, enfim, o progresso daprodução impressa a coloca à disposição de um público cada vez maisvasto, que se estende, a partir dali, além do círculo dos "doutos" para osquais a leitura era uma atividade quase profissional25: o uso de umaliteratura mais mundana, mais atraente e de mais fácil acesso que aliteratura latina e grega, ao mesmo tempo que uma especialização acrescidade gêneros. Ora, todos esses fatores se encontram com uma outra mutação,dependendo ela do plano científico. O saber fundamental da época, donosso ponto de vista, é a elaboração de uma linha de tempo única sobre aqual se ordenam os fatos até então dispersos, conhecidos através dos textosantigos e medievais26. É essa aquisição da ciência "cronológica" daRenascença, que os resumos de história - que parecem cada vez maisnumerosos durante o século, em latim27 e em francês28 - pretendemvulgarizar. A utilização dessa linha de tempo dá aos estudos históricos umnovo modo de apreensão dos fatos (por ordem de sucessão cronológica e22 Michel de Certeau, «L’inversion du pensable. L’histoire religieuse du XVIIe siècle» (1969)et «La formalité des pratiques. Du système religieux à l’éthique des Lumières (XVIIe –XVIIIe)» (1973), artigos retomados em Michel de Certeau, L’Écriture de l’histoire, Paris,Gallimard, 1975, pp. 131 – 152 et 153 – 212.23 Jean-Claude Dhôtel, Les Origines du catéchisme moderne d’après les premiers manuelsimprimés en France, Paris, Aubier, 1967, 472 p.24 Claude Fleury, Catéchisme historique, Paris, Vve G. Clouzier, 1683, 2 vol. in-12, t. I: PetitCatéchisme; Fénelon, De l’Éducation des filles, 1687 (a edição consultada é a de Paris, P.Aubouin, 1696, in-12, 272 p.).25 Ver Henri-Jean Martin, Livre, pouvoirs et société à Paris au XVIIe siècle (1598 – 1701),1969, rééd. Genève, Droz, 1999, 2 vol., 1091 p.26 Anthony Grafton, Joseph Scaliger…, op. cit.; D.J. Wilcox, The Measure of Time Past.Prenewtonian Chronologies and the Rhetoric of Relative Time, Chicago/London, TheUniversity of Chicago Press, 1987.27 Só mencionaremos aqui os dois mais célebres entre cuja utilização com fins pedagógicos éatestada, que são também os mais antigos: l’Epitomae historiarum libri X do jesuíta Torsellini,que apareceu pela primeira vez em Roma em 1598, que podemos consultar na edição de Lyon,J. Cardon e P. Cavellat, 1620, in-12, p. lim., 640 p. e index; e o Rationarium temporum… de P.Denis Petau, Paris, S. Cramoisy, 1633, 2 t. en 1 vol. in-12.28 Há desde o início a coexistência de duas séries de resumos de história, uma em latim, outraem francês. O estudo de suas relações e a maneira em que o francês se impôs através dasedições sucessivas ainda está a ser feito.16
  • 17. não mais por contiguidade, temática ou geográfica). Fornece, pelasreferências temporais que estabelece, um instrumento de aprendizagem quefaltava até então (as datas...). Coloca, assim, mais claramente em evidênciaas lacunas na exposição dos acontecimentos, incitando completá-las;contribuiu, desse modo, para transformar a noção do tempo, dando umavisão linear... todas coisas que, sem atacar, destroem profundamente orespeito sempre proclamado dos historiadores da Antigüidade. Assim, vemos manifestar-se ao longo do século, através daliteratura de vulgarização histórica e dos projetos ou tratados sobre aeducação, aspirações a um outro tipo de relação com o passado que não sejao do ensino humanista: uma relação mais natural, mais direta, que contornao obstáculo da aprendizagem das línguas antigas e exige o acesso a umpassado mais próximo e mais acessível. A tradução dos autores antigos, senão for novidade, conhece então outra idade do ouro: os "belos infiéis"29colocam esses autores ao alcance dos leitores (e das leitoras) que não foramobrigados às disciplinas austeras de aprendizagens humanistas. A oferta deobras históricas se diversifica: produções humanistas, que continuam suacarreira florescente, compêndios de história e histórias mais ou menosromanescas30, destinados a um público maior e menos informado. Paralelamente, se afirma cada vez mais explicitamente anecessidade de conhecer a história de seu país em um movimento, aliás nãoisento de contradições – as mesmas que vimos surgir no fim do séculoXVII, a respeito da educação do príncipe cristão, apresentada como modeloa ser seguido mas reservado ao poder e aos que são destinados por natureza;isto é, por seu nascimento31. Ora, a história mantinha nesse modelo umlugar central, como complemento indispensável das matérias "teóricas"necessárias à formação principesca que eram a moral e a política: era ahistória que estava destinada a fornecer os exemplos, ilustrando os preceitosabstratos que constituíam essas ciências. Essa história necessária aospríncipes englobava-se bem à história antiga, não se isolava: devia forneceraos futuros governantes modelos mais próximos deles do que os heróis daAntigüidade, bem como conhecimentos positivos (militares, genealógicos,29 Roger Zuber, Les «Belles infidèles» et la formation du goût classique, 1968, rééd. Paris,Albin Michel, 1995, coll. «Bibliothèque de l’Évolution de l’humanité», 521 p.30 Sobre a "fusão" entre história e romance na segunda metade do século XVII, ver BernardMagné, Crise de la littérature française sous Louis XIV: Humanisme et nationalisme, Lille,Atelier de reproduction des thèses Lille III, 1976, 2 vol., 1026 p., multigr.31 Annie Bruter, «Des arcana imperii à l’éducation du citoyen: le modèle de l’éducationhistorique au XVIIIe siècle», apresentado no colóquio organizado pela Société françaised’étude du dix-huitième siècle et la Société italienne d’étude du dix-huitième siècle, coml’UMR LIRE (CNRS n° 5611 – Université Stendhal – Grenoble I), «L’Institution du Prince auXVIIIe siècle», Grenoble, 14 – 16 octobre 1999, a ser publicado nas Atas do colóquio. 17
  • 18. diplomáticos, econômicos, etc.) sobre os assuntos do reino, isto é, sobre opresente ou o passado próximo. Uma nova pedagogia da história surge,assim, conjugando a aprendizagem da cronologia com o curso dialogado noqual o aluno escuta e discute o relato dos acontecimentos, que deverão serem seguida redigidos: tal é, ao menos, a pedagogia descrita pelospreceptores dos príncipes no fim do século XVII32. Quanto aos primeiros"manuais escolares" de história, não provêm da educação principesca33, masdas pensões aristocráticas onde se ministravam os cursos particulares dehistória pelos "chambristes"34. Os preceptores dos príncipes não publicam suas obras semfornecer uma advertência sobre a inconveniência que teria para as "pessoascomuns" pretender o mesmo saber que os príncipes. Concede-se ao homemcomum somente um "uso moral" da história destinada a ensinar osmalefícios das paixões: o "uso político" desta é reservado aos príncipes eaos "Grandes"35. Compreendemos, vendo a história assim colocada comodisciplina central da educação ao mesmo tempo que subtraída ao comumdos mortais, o seu estatuto marginal, inacessível no último século do AntigoRegime. Era objeto de um ensino, sobre o qual encontramos vestígiosatravés de resumos explicitamente destinados à juventude36, de exercícios32 Charles-Bénigne Bossuet, «De l’instruction du Dauphin, Lettre au pape Innocent XI» (1679)dans Œuvres complètes, Bar-le-Duc, par des prêtres de l’Immaculée Conception de St-Dizier,1863, t. XII; Claude Fleury, Traité du choix et de la méthode des études, Paris, P. Auboin, P.Émery et C. Clousier, 1686, in-12, 365 p.; Géraud de Cordemoy, «De la nécessité de l’Histoire,de son usage, & de la manière dont il faut mêler les autres sciences, en la faisant lire à unPrince» dans Divers traités de métaphysique, d’histoire et de politique, Paris, Vve de J.-B.Coignard, 1691, in-12, VI-292 p33 É, por exemplo, o caso, citando somente o mais célebre, de Instruction sur l’Histoire deFrance & Romaine par demande & réponses, Avec une explication succincte desMétamorphoses d’Ovide, & un Recueil de belles Sentences tirées de plusieurs bons Auteurs,Paris, A. Pralard, 1687, in-12, em que o autor, Le Ragois, era preceptor do Duque de Maine.34 Faltando lugar para uma bibliografia completa, mencionaremos: Nouveaux Élémensd’histoire et de géographie à l’usage des pensionnaires du Collège de Louis le Grand dujésuite Buffier, 2ème éd. Paris, M. Bordelet, 1731, 2 partes em 1 vol. in-12. Os resumos doPadre Berthault, regente à Juilly: Florus Francicus, Paris, J. Libert, 1630, in-24, 279 p.; FlorusGallicus, Paris, J. Libert, 1632, in-24, 324 p.; Florus Gaulois ou l’abrégé des guerres deFrance, t. I, Paris, J. Libert, 1634, in-8°, 298 p., são talvez oriundos dos cursos dessepensionato que a tradição historiográfica considera como o primeiro a ter ministrado o ensinode história, mas a prova da utilização desses resumos para fins pedagógicos não existe.35 Annie Bruter, «La "confiscation" de l’histoire: l’éclatement des usages de l’histoire au XVIIesiècle» in Henri Moniot et Maciej Serwanski, L’Histoire et ses fonctions. Une pensée et despratiques au présent, Paris/Montréal, L’Harmattan, 2000, pp. 27 – 46.36 Os resumos da época precedente visavam um público bem mais definido.18
  • 19. públicos37, até mesmo de redações dos alunos38. Mas, excetuando asinstituições inovadoras que foram as pensões particulares e as escolasmilitares, esse ensino não foi, em geral, integrado ao currículo escolar - ahistória continuava sendo um tipo de matéria facultativa sob aresponsabilidade das famílias. Explica-se, assim, a insistência em reclamarsua introdução nos colégios no século XVIII39, quando há provas daexistência de seu ensino na época; mas é o estatuto desse ensino quepersiste impreciso, por causa de seu caráter marginal, não-normatizado. Somos levados, assim, a distinguir duas coisas normalmenteconfundidas no discurso sobre a educação (pelo fato de seguirem agorajuntas, a saber, pedagogia e escolarização - chamamos aqui pedagogia todatentativa intencional de transmissão de um saber). Se a história do ensinohistórico mostra que houve a invenção de uma pedagogia da história, comseus procedimentos e seu material específico na segunda metade do séculoXVII, mostra também que essa invenção se fez fora do âmbito propriamenteescolar: é no espaço mais flexível da educação principesca ou do pensionatoaristocrático que se elaboraram métodos e instrumentos de uma instruçãohistórica autônoma, independente da leitura dos historiadores antigos,procedendo a uma apresentação contínua dos acontecimentos - da criaçãodo mundo até a época contemporânea. O estudo das resistências à integração dessa história autônoma aocurrículo escolar, e os fatores que terminaram impondo-a junto dashumanidades clássicas, ultrapassaria muito os limites temporais desseartigo, pois levaria ao debate sobre a educação do século XVIII e aRevolução, sobre os liceus do século XIX. Contentar-nos-emos em assinalarque a introdução da história no ensino dos liceus e colégios do Império e daRestauração (mencionada nos programas desde 180240, a história é dotadade um horário específico e de um programa embrionário em 181441, deprofessores "especiais", em certos liceus, pelo menos a partir de 181842) não37 Ver por exemplo Pierre Jean de Berulle répondra sur l’histoire chronologique de l’Église…Au Collège de Louis le Grand, le Vendredi 8 avril 1707, à quatre heures après midi, Arch. S.J.Vanves, É Pa 30 – 7.38 O curso de Bossuet sobre Charles IX redigido para o príncipe herdeiro foi publicado porRégine Pouzet sob o título Charles IX, récit d’histoire, Clermont-Ferrand, Adosa, 1993.39 Ver, por exemplo, o artigo «Collèges» da Enciclopédia, no qual D’Alembert se queixa «dopouco caso dado ao estudo da História nos colégios», Encyclopédie ou Dictionnaire raisonnédes Arts, des Sciences et des Métiers, t. III, Paris, 1753.40 Philippe Marchand (éd.), L’Histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textesofficiels. T. 1: 1795 – 1914, Paris, INRP, 2000, textes 4, 5, 6, pp. 95 – 96.41 Ibid., texte 12, pp. 101 – 103.42 Ibid.,texte 15, pp. 109 – 110. 19
  • 20. poderia ser feita tão rapidamente, se os professores não dispusessem de ummínimo de material pedagógico já elaborado. Ora, uma parte pelo menosdesse material pedagógico, remonta aos preceptores dos príncipes do fim doséculo XVII, como Fleury ou Le Ragois, cujas obras conhecem, ao longo doséculo XIX, uma carreira que só se extinguiu com as reformasrepublicanas43. *** A primeira das reflexões, de ordem mais geral, pela qualgostaríamos de encerrar esse artigo, concerne à temporalidade própria dahistória das disciplinas escolares. André Chervel abordou o problema,assinalando a longa duração dos processos de criação e de funcionamentode uma disciplina44. No mesmo sentido - e contra uma certa tradiçãohistoriográfica, que vê na aparição do ensino da história no século XIX umacriação ex nihilo do poder político -, esperamos ter mostrado que aconstituição da história em matéria "ensinável" foi um fenômeno de longaduração, cujas premissas são encontradas bem antes da época de seu"nascimento" oficial, e que continuamos em realidade, bem além: aemancipação da história como disciplina plenamente autônoma, ensinadapor professores especializados, só foi conseguida na virada do século XIXpara o XX45. Então, sobre a base de uma experiência pedagógica já multi-secular, mesmo se ficou muito tempo reservada a uma minoria, o ensino dahistória pode-se tornar, nessa época, o instrumento por excelência daintegração patriótica e cívica dos alunos46 - instrumento cujas incertezas,que cercam o futuro do Estado-Nação, questionam atualmente a sua própriafinalidade. Essa longa duração da formação de uma disciplina escolar estáligada à complexidade de um processo, cujos múltiplos componentestentou-se mostrar. Entraram, de fato, em jogo diversos fatores - cada um43 Ver Martin Lyons, Le Triomphe du livre. Une histoire sociologique de la lecture dans laFrance du XIXe siècle, Paris, Promodis, 1987, pp. 85 – 104.44 « L’histoire des disciplines scolaires…», art. cit., pp. 30 – 31.45 Philippe Marchand (éd.), L’Histoire et la géographie…, op. cit., pp. 75 – 84.46 De uma abundante bibliografia, destacarei aqui somente dois artigos que fizeram sucesso:Jacques et Mona Ozouf, «Le thème du patriotisme dans les manuels primaires», 1962,republicado em Mona Ozouf, L’École de la France, Paris, Gallimard, 1984, pp. 185 – 213;Pierre Nora, «Lavisse, instituteur national. Le "Petit Lavisse", évangile de la République», inPierre Nora (éd.), Les Lieux de mémoire. I – La République, rééd. Paris, Gallimard, 1997, coll.«Quarto», pp. 239 – 275.20
  • 21. com seu ritmo próprio de evolução. Os objetivos da educação, por exemplo,mudam no decorrer do tempo: se ficaram, durante o período consideradoaqui, dominados pela finalidade retórica, pudemos vê-los enfraquecer deuma maneira que acentuou o alcance moralizante da leitura doshistoriadores antigos para todos os alunos; ao passo que era confiscado o"uso político" da história, decretado monopólio dos príncipes na época doabsolutismo triunfante. Mas, bem antes dessa etapa, ocorrem outrastransformações pelas quais se cortou em profundidade a relação com opassado, isto é, com o ensino humanista: transformações técnicas,econômicas e sociais, progresso da escrita e da imprensa, desenvolvimentodos aparelhos administrativos, ampliação do público de leitores,transformações científicas, metodológicas e pedagógicas levadas, no que dizrespeito à história, à elaboração de uma cronologia unificada, à renovaçãodo modo de leitura dos historiadores e à experimentação de novos métodosde ensino. Sobre essa complexidade gostaríamos de insistir para finalizar, afim de lutar contra o risco de uma leitura evolucionista, vendo na pesquisaaqui apresentada uma tentativa a mais para conferir uma "origem" ao ensinoda história atual. É, ao contrário, a inter-relação constante que pensamospoder revelar entre expectativas e ambições culturais e sociais, concepçõese meios científicos, técnicos ou pedagógicas, que faz da história dasdisciplinas escolares um campo de pesquisa tão vasto quanto apaixonantepara explorar, nessa época de mudanças de nossa sociedade que questionacada dia mais os sistemas educativos que herdamos do passado.Annie Bruter é Pesquisadora do Service d’histoire de l’education – URACNRS 1397/Institut National de Recherche Pédagogique. Paris/França.Maria Helena Câmara Bastos é Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grandedo Sul; Pesquisadora do CNPQ.Recebido em: 30/03/2005Aceito em: 28/07/2005 21
  • 22. .
  • 23. Actividade e Redenção – A Criança Nova em Maria Montessori Alberto Filipe Araújo Alessandra Avanzini Joaquim Machado de AraújoResumoA ideia de Criança Nova em Maria Montessori (1870-1952) resulta da confluência de duasperspectivas, a da pedagogia que se pretende afirmar como ciência e a do humanismo cristão.Neste artigo, os autores procuram, numa primeira parte, especificar o que vem a ser para apedagoga italiana a liberdade e a actividade da criança e o papel do adulto, principalmente doeducador da criança que se auto-educa e, numa segunda parte, debruçam-se sobre o fundoreligioso e humanista da obra montessoriana que consagra a criança como um ser espiritual ede natureza divina.Palavras-chave: actividade; activismo; criança nova; redenção.AbstractThe idea of the New Child in Maria Montesori (1870-1952) is the result of the combination oftwo perspectives: a pedagogical one, directed at affirming its own scientific status, and onebased on Christian Humanism. In this paper the authors try to specify what the Italianpedagogue considered as freedom and activity on the part of the child and the role of the adult,most particularly the role of the educator who also ends up educating himself. At a secondarystage they concentrate on the religious background and the humanism of the Montesorianworking method which consecrated the child as a spiritual being who shared the divine nature.Key-words: activity; new child; redemption. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 23-45, set. 2005
  • 24. Maria Montessori (1870-1952) afirma a existência de uma vidapsíquica na criança, qual "embrião espiritual" em desenvolvimento, edefende, em A Criança, que o mais urgente dever da educação é "libertar" oindivíduo oculto, ou seja, desvelar a criança desconhecida, "revelar" o seusegredo, criar condições de possibilidade ao desabrochamento dapersonalidade da criança, que é "um ser vivo sequestrado"1. Nesta perspectiva cientifizante da pedagogia Montessori, aliberdade da criança é ainda associada à sua actividade, a que devecorresponder a "passividade" do adulto. Procuramos, por isso, numaprimeira parte, especificar o que vem a ser para a pedagoga italiana aliberdade e a actividade da criança e o papel do adulto, principalmente doeducador da criança que se auto-educa. Ao assinalar à educação a finalidade de desenvolver aspotencialidades da criança, Montessori tem o sonho de formar uma "criançanova", isto é, o homem de amanhã que habitaria num "mundo novo", umasociedade de paz: "Um mundo novo para um homem novo, é a nossanecessidade mais urgente"2. Assim, numa segunda parte, debruçamo- ossobre este "halo de religiosidade humanista e cósmica"3 que consagra acriança como um ser espiritual – "um embrião espiritual"4 – e de naturezadivina.I. A actividade da criança e a "passividade" do adulto Ao posicionar-se pela actividade da criança, Maria Montessoricomunga do ideal da Escola Nova que critica a passividade do aluno daEscola Tradicional e pugna por métodos activos de aprendizagem. Porém, aexpressão "actividade da criança" varia de significado segundo o autor que autiliza. No que se refere a Maria Montessori, procuramos explicitar o quevem a ser a "actividade da criança", só passível de ser observada pelo adultose realizada em situação de liberdade e espontaneidade. Interrogamo-nos,depois, se e em que medida esta "actividade da criança" pode serinterpretada como defesa de um "activismo" em educação, para, de seguida,explicitar a "passividade" que a pedagogia Montessori requer do adulto,nomeadamente do educador.1 M. Montessori, A Criança, Lisboa, Portugália Editora, s/d [1936], p. 154.2 M. Montessori, L’éducation et la paix, Paris, Desclée de Brower, 1996 [1949], p.44.3 D. Hameline, Courants et contre-courants dans la pédagogie contemporaine, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2000, p. 52.4 M. Montessori, A Criança, p. 217.24
  • 25. 1. Liberdade e actividade da criança A formação médica permite a Montessori colocar oconhecimento da biologia ao serviço da educação das crianças5 e rejeitaruma pedagogia que pretende provocar e favorecer o seu desenvolvimentomostrando-lhe como deve fazer e forçando-a se necessário. Montessoriprefere deixar que a vida psíquica da criança se expanda livremente, seinteresse e manifeste as suas preferências como quer fazê-lo, alimentá-la eestimulá-la mediante brinquedos apropriados, afastando simplesmente osperigos, e calmamente esperar que se desenvolva segundo as suaspossibilidades. O seu método pressupõe um ambiente que favoreça a expressãodo potencial da criança, competindo ao educador preparar esse "ambienteadequado ao momento vital". Mas é a criança que se auto-educa. Elaescolhe livremente as suas ocupações e os seus movimentos, buscando namultiplicidade das situações ambientais aquelas que são favoráveis ao seudesenvolvimento e à organização da sua personalidade, não se interessandode momento pelas restantes. A criança surge, assim, como centro de umapedagogia que concebe "o processo educativo mais como irrefreadodesenvolvimento da personalidade do que como disciplina de integraçãosocial"6. O princípio da auto-educação da criança assenta, em primeirolugar, numa concepção que, inspirando-se em Rousseau, faz coincidir ostermos natureza e liberdade. Contudo, para Montessori esta natureza vem aser um impulso inato, interior, "uma energia que tende a retirar do ambienteos elementos úteis ao seu desenvolvimento"7. É esta liberdade da criançaque permite as manifestações naturais da criança e a sua observação peloeducador: "O método da observação é estabelecido sobre uma basefundamental: a liberdade dos alunos nas suas manifestações espontâneas"8.Esta liberdade deve, pois, entender-se no sentido de "não dirigida pelos5 M. de Paew, El Método Montessori tal como se aplica en las "Casas de los Niños", expuesto ycomentado para el magisterio y para las madres, Madrid, Espasa-Calpe, 1935, p. 25.6 R. Grácio, Educação e Educadores, 3. ed, Lisboa, Livros Horizonte, s/d, p. 1w5.7 G. Caló,. Maria Mootessori, in J. Chateau (dir.), Os Grandes Pedagogos, Trad. de MariaEmímia Ferros Moura, Lisboa, Livros do Brasil, s/d, [1956], p. 343.8 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, Préface de M. P. Lapie,Trad. de M.-R. Cromwel, Paris, Librairie Larousse, s/d [1932], p. 27. 25
  • 26. adultos"9, porquanto a acção deste é "indirecta", isto é, através daconstrução de um ambiente que permite que a criança possa ser activa10. É, com efeito, a liberdade que está na base da actividade: "Ométodo pedagógico da observação tem por base a liberdade da criança; oraliberdade é actividade"11. O seu labor é feito de actividade, ela cresce comexercício e movimento: a criança exercita-se e move-se fazendoexperiências e (tal como coordena os seus movimentos e vai registando asemoções que, vindas do mundo exterior, plasmam a sua inteligência) vaiconquistando a linguagem com fadiga, com milagres de atenção e esforçosiniciais, que só lhe são possíveis a ela, e com irresistíveis tentativas se vaiapoiando sobre os pés, correndo e procurando"12. Liberdade e actividade concretizam-se através da escolha livredos materiais por parte da criança. Ela "tem grandes capacidades, uma vivasensibilidade interior; ela está muito predisposta quer a observar quer a seractiva"; ela "é um ser animado de paixões intensa", "ela tem uma grandepaixão para aprender". Escreve Montessori em L’éducation et la paix: "Acriança possui tendências naturais – que se podem chamar instintos, pulsõesvitais ou, então, dinâmicas interiores – que lhe permitem uma grandefaculdade de observação e uma paixão por certas coisas e não por outras.Ela pode desenvolver uma tal energia para aquilo que lhe interessa que nãohá outra explicação que uma espécie de instinto"13. A actividade da criançacaracteriza-se pela concentração, o que torna a criança quase insensível aomundo exterior e a faz repetir o exercício sem qualquer finalidade exterior.Desta concentração, a criança sai como uma pessoa repousada, cheia e vida,com aparência de quem sentiu uma imensa alegria14. Com efeito, ela não sefatiga com o trabalho: "trabalhando, [ela] cresce, e por isso o trabalho lheaumenta a energia"15. É, pois, um móbil interior que explica "a [sua]actividade concentrada num trabalho e exercitando-se sobre um objectoexterior com movimentos das mãos guiados pela inteligência" e fazaparecer a Criança: "iluminada pela alegria, infatigável, porque a suaactividade é como que um metabolismo psíquico, fonte vital de9 L. Sanchez Sarto (bajo la dir.), Diccionario de Pedagogia, Tomo Segundo I – Z. Barcelona,Editorial Labor, 1936, cols. 2154.10 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 79.11 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, p. 29.12 M. Montessori, A Criança, p. 272.13 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 77.14 M. Montessori, A Criança, p. 166.15 Ibidem, p. 276.26
  • 27. desenvolvimento"16. A criança expressa esta necessidade interior pedindo"Ajuda-me a fazê-lo sozinha"17.2. Montessori e o activismo Vamos já expor o problema: pode-se considerar MariaMontessori parte integrante do acuivismo? Para responder, convém antes de mais nada lembrar queMontessori dificilmente se insere num qualquer filão pedagógico, dado elanão ser pedagoga e nem se sentir como tal. De facto, Montessori é e sente-se médica, uma cientista que resolve dedicar-se ao estudo das criançasanormais, integrando assim a tradição dos chamados "médicos pedagogos"– sobretudo médicos! – tal como Jean Itard e Edouard Séguin. O seu própriodesejo de construir uma pedagogia científica define-se aliás na base de umanegação substancial da reflexão e da tradição pedagógica. É nesta ópticaque, na apresentação do Metodo, Montessori pode afirmar de maneiradrástica que "na verdade a Pedagogia Científica ainda não foi construídanem definida. É algo de vago de que se fala, mas que na realidade nãoexiste. Parece que até agora não passou da intuição de uma ciência"18. É precisamente porque, aos olhos dela, a pedagogia não existe,que Montessori se propõe fazê-la existir ao construí-la como ciência, indobeber à fonte da filosofia (para a parte teórica), da biologia (para a parteexperimental) e do trabalho de campo19 (para a parte educativa). Um certodistanciamento, portanto, em relação à pedagogia que inclui também omovimento das escolas activas, embora Montessori mostre um verdadeirointeresse para com este último.20 Para Montessori, no entanto, existe oMétodo, o dela, e depois – separadamente – existe a educação nova. Talcomo ela própria reparou, "a orientação da Nova Educação pela qualClaparède se interessou, toma em consideração antes a quantidade dasdisciplinas incluídas nos programas, com o objectivo de as reduzir para16 Ibidem, p. 196.17 Ibidem, p. 276.18 M. Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantilenelle Case dei Bambini, Città di Castello, Lapi, 1909, p. 5.19 "Eu lá estava ou ensinava directamente às crianças das oito da manhã às sete da noite seminterrupção: esses dois anos de prática constituem o meu primeiro e verdadeiro diploma emtermos de Pedagogia" (ibidem, p. 28).20 Sobre as etapas deste encontro e, de maneira mais geral, para uma "biografia pedagógica"actualizada da Montessori, ver G. Cives, Maria Montessori. Pedagogista complessa, Pisa,ETS, 2001. 27
  • 28. evitar o cansaço mental. Mas não aborda o problema do modo como osalunos poderiam enriquecer a sua cultura sem ficarem cansados"21. Umacrítica, aliás, que demonstrou ter acertado com lucidez num verdadeiroproblema de fundo do activismo: a direcção da escola nova corre o risco denão se afastar de modo substancial da escola tradicional, pelo menos até nãoser capaz (ou pior ainda até continuar a evitar de propósito) de se pôrverdadeiras questões a nível teórico. Porém, é sem dúvida um "lugar comum" integrar Montessori dedireito no activismo. É, certamente, um hábito facilitado pelo facto de omovimento chamado "activismo" constituir na realidade um universoextremamente variado e diversificado. Ainda por cima, em Montessoriencontramos efectivamente traços canónicos da educação nova: acentralidade da criança, a importância do trabalho manual, as experiências,o ambiente, a supressão da carteira e da cadeira do professor enquantosinais tangíveis de uma educação impositiva e de uma constrição física daliberdade da criança. E não faltam afinidades lexicais enganadoras. Ainda que admitamos querer inseri-la nesta corrente, são todaviaprecisos alguns acertos, a começar pelos ligados ao próprio conceito de"activismo". A palavra "activo" entra continuamente no vocabulário deMontessori para indicar, não apenas – o malentendido ocorreu muitas vezes– a disposição para fazer, mas, sobretudo, a disposição de um intelecto quese torna capaz de distinguir, de abstrair, de classificar22. Ser activo querentão dizer dominar o mundo graças a um pensamento capaz de transformaro caos aparente da multiplicidade numa ordem racional. Activismo nestesentido não se refere ao trabalho manual, ao estímulo dos sentidos ou àpraxe, mas indica uma actividade do intelecto, uma capacidade de construiruma ordem em relação ao mundo. Para Montessori não é portanto possívelfalar de um "fazer anterior ao conhecer", mas, pelo contrário, trata-se deuma forte centralidade do pensamento23 ao ponto de não faltarem, no quelhe diz respeito, acusações de intelectualismo vindas dos próprios sectoresdo activismo. Estas acusações acabam por não perceber que, na sua obra, opensamento é de facto uma dimensão dominante, mas sobretudo umpensamento que se enraíza na realidade: o homem não pode conhecer a não21 M. Montessori, La mente del bambino, Milano, Garzanti, 2002, p. 9.22 Cfr. M. Montessori, L’autoeducazione nelle scuole elementari, Milano, Garzanti, 1973, p.185.23 "A vida psíquica – a modos de exemplo do que escreve a Montessori –, tendo que ser umamatriz, tem sempre um carácter preexistente sobre os movimentos que lhe são ligados: portantoquando a criança quer mexer-se, já sabe o que quer fazer" (Il segreto dell’infanzia, Milano,Garzanti, 1989, p. 111).28
  • 29. ser através dos sentidos, através do aguçamento progressivo das própriasaptidões sensoriais. Aprender a sentir significa aprender a distinguir, ouseja, a abstrair. Os sentidos e o intelecto constituem uma unidade, umcírculo que não se deve quebrar. Não é por acaso que Montessori insiste no papel fundamental quedesempenha a mão, verdadeiro "órgão psíquico", no percurso educativo24. Amão que se apodera do mundo, a mão que toca e transforma as coisas, mastambém a mão guiada pelo cérebro. A mão, portanto, como uma ponte entrepensamento e acção, um intermediário insuprível que visualiza o circuitoconstante entre teoria e praxis graças ao qual a criança se torna capaz detransformar a percepção sensorial numa posse ordenada, racional domundo25. O espírito, portanto, preexiste a qualquer movimento, mas ossentidos são fundamentais; sem a capacidade de sentir o homem não podeconhecer, no entanto a maneira como o homem usa os sentidos e organiza arealidade é sempre um acto antes de mais nada teórico. Portanto, oconhecimento em Montessori é sempre fruto de uma abstracção. Uma situação parecida ao que acontece com o conceito de"activismo" ocorre com outra palavra-chave: "laboratório". Tomemos oprimeiro dos "Trinta pontos" da escola nova: podemos ler que a "escolanova é um laboratório de pedagogia prática". Ora bem, também a Casa deBambini de Montessori é um laboratório, mas não no sentido de um lugaronde se aplicam novas técnicas didácticas e psicológicas, mas, pelocontrário, no sentido de um lugar que o cientista soube preparar de maneiraartificial e teoricamente coerente para efectuar observações cientificamenterigorosas. Portanto, para a criança a Casa é uma escola e não umlaboratório; só para o cientista-pedagogo é que se trata de um laboratório. Esta "divergência" de significado permite, aliás, enfrentar umaquestão que suscitou e ainda suscita hoje perplexidades e críticas: o materialdidáctico26. Ficamos sem dúvida perplexos face ao uso determinado econstritivo que brota deste material: as crianças não podem pegar nasconstruções e outros objectos e mexer neles livremente, mas têm que serlevados pela direttrice a usar de modo correcto tal material. Umapossibilidade de ultrapassar tal perplexidade pode ser então proporcionadajustamente pela diferente acepção montessoriana de conceitos como"laboratório" e "activismo". Peguemos nas próprias palavras da Montessori:24 M. Montessori, La mente del bambino, cit., p. 152.25 Cfr. M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, cit., pp. 107-115.26 Cfr. por exemplo J. Dewey, Democrazia e educazione, tr. it., Firenze, La Nuova Italia, 1995,p. 105). Por outro lado, é preciso sublinhar quão extremamente incisiva se torna a críticadeweyana na altura em que o material montessoriano é usado dentro de uma dimensãomeramente prático-operativa, dimensão, ainda hoje, atribuída por demasiada gente ao Método. 29
  • 30. «o material didáctico não faculta […] à criança o "conteúdo" do intelecto,mas a ordem para aquele "conteúdo"»27. O uso conforme esquemastaxativos do material pode então justificar-se na medida em que este nãoconstitui uma finalidade em si, mas um instrumento para a construção deuma ordem mental. Nesta óptica, o que se parece num primeiro tempo comuma teoria educativa "passiva", onde a criança recebe sensações por partedo ambiente que lhe permitem conhecer, transforma-se numa teoria onde acriança tem como primeiro e urgente dever proporcionar uma ordemracional ao próprio intelecto. O material, portanto, tem como objectivoproporcionar à criança a possibilidade, através do exercício manual, deconstruir as próprias estruturas mentais. Dito de outra maneira, não é oconteúdo que interessa: ao propor aquele material específico, Montessoriapontou de facto explicitamente para as estruturas culturais que a criançatem que construir para o próprio intelecto. À guisa de conclusão deste esboço sintético sobre as relaçõeseventuais entre Montessori e o activismo, é preciso porém reparar no pesoque tiveram as ambiguidades alimentadas pela própria Montessori acerca detodos estes aspectos: receios, malentendidos, afinidades e divergências.Enquanto que a Montessori que se sente cientista, interfere com dinâmicasde muito interesse, a Montessori que se propõe actuar de maneira"pedagógica" – mesmo quando levada por uma personalização elaborada dopróprio Método – apresenta-se na realidade num plano meramenteaplicativo28. Foi este plano aplicativo que de facto teve mais sucesso e quesem dúvida esteve mais próximo do activismo. Como podemos reparar, o tema das relações entre Montessori e oactivismo revela-se uma questão aberta e complexa. Enfim, podemosobservar que existe inevitavelmente uma ligação, até porque o clima deprofunda renovação da escola e das ideias educativas foi partilhado. Noentanto, em relação a um activismo que foi sobretudo um movimento deruptura, de protesto contra uma escola ultrapassada e obtusa, mas que nãosoube (ou não quis) interferir de um ponto de vista teórico, Montessorimostra uma profunda vontade de reorganização teórica. O seu "activismo"talvez tenha tido dificuldade em se concretizar numa chave rotundamentepedagógica, mas soube impor em primeiro plano caracteres fundamentaiscom o objectivo de instaurar uma discussão pedagógica cientificamente27 M. Montessori, Manuale di Pedagogia Scientifica, Napoli, Morano, 1921, pp. 93-94.28 Um aprofundamento destes aspectos esteve na base da comunicação de Alessandra AvanziniEducazione nuova, scienze ‘esatte’ e pedagogia scientifica. Una rilettura del caso Montessoripor ocasião do XXVI congresso da International Standing Conference of the History ofEducation (Genebra, 14-17 Julho 2004) New education. Genesis and Metamorphoses.30
  • 31. alicerçada como a dimensão da abstracção, do convencionalismo e daartificialidade.3. A "passividade" do educador Para além do ambiente educativo e do material, outro factor daeducação é "o carácter negativo do adulto", que se caracteriza por um estadode "calma intelectual", que, não se limitando aos impulsos nervosos, vem aser "um estado […] de descarga mental que produz limpidez interior. É a‘humildade espiritual’ que se avizinha da pureza do intelecto e dá apreparação necessária para compreender a criança e devia constituir apreparação essencial da mestra"29. O educador é o construtor da ambiência educativa e o seu papelconsiste em perceber os objectivos visados através das simulações de que aambiência deve ser portadora: "O adulto precisa de interpretar asnecessidades da criança, para compreender e auxiliar com cuidadosapropriados e preparar-lhe um ambiente adequado. Desta forma iniciariauma nova era na educação, a de ‘auxílio à vida’"30. O educador não é um "mestre" em sentido estrito, é mais umdirector das experiências de aprendizagem31. Ele deve constantementedirigir o crescimento e desenvolvimento da criança, proporcionando-lhe osmateriais adequados, e deve estar sempre alerta para a iminência damutação brusca, buscando os "períodos sensitivos" quando ocorre umrepentino salto ou acesso do desenvolvimento numa nova direcção. "Trata-se do professor passivo, que perante a criança suprime o obstáculoconstituído pela sua própria personalidade, que apaga a sua autoridade paraque possa desenvolver-se a actividade da criança e se mostra plenamentesatisfeito quando a vê trabalhar sozinha e progredir, sem atribuir mérito a sipróprio"32. Maria Montessori opõe-se, assim, ao "professor faz-tudo queamontoa conhecimentos na cabeça dos seus alunos" e que, para poder terêxito na sua obra, usa "a disciplina da imobilidade e da atenção forçada dos29 M. Montessori, A Criança, pp. 195-196.30 Ibidem, p. 112.31 Montessori usa frequentemente nos seus trabalhos o termo direttrice (directora). Nestaexpressão pode ver-se uma concepção da educação principalmente como uma ocupação demulher, por cuja emancipação pugnava. Como observa Giovanni Caló, a pedagoga italianapretende realçar o papel de "velar e auxiliar meramente e não o de ensinar ou impor o que querque seja" (s/d: 347).32 M. Montessori, A Criança, p. 155. 31
  • 32. alunos" e "serve-se largamente das recompensas e das punições, paraobrigar a esta atitude aqueles que são condenados a ser seus ouvintes". Comefeito, esta disciplina estimuladora do esforço faz jus a uma concepção do"homem social" como "o homem natural posto sob o jugo da sociedade".Ela vem a ser "instrumento de escravidão do espírito", não assenta na "forçatriunfante" da criança e, por isso, não influencia o seu "desenvolvimentonatural": "O verdadeiro castigo do homem normal está na perda daconsciência da sua própria força e da grandeza do seu ser interior"33. Na pedagogia montessoriana invertem-se, pois, os papéis entre oadulto e a criança na sociedade e na escola tradicional, a ponto de seracusada de utópica ou pelo menos de exagerada quando pretende "o mestresem cátedra, sem autoridade e quase sem ensino e a criança transformadaem centro de actividade, aprendendo sozinha, escolhendo livremente as suasocupações e os seus movimentos"34. Na verdade, explicita Montessori, o papel do educador não é"abafar a actividade das crianças". O seu papel, aparentemente passivo,assemelha-se ao do astrónomo face aos astros que rodopiam no universo: ascoisas vão por si mesmas e, para as estudar, investigar os seus segredos oudirigi-las, é preciso observá-las e conhecê-las sem intervir. O educador temde compreender que "a desordem do primeiro momento é necessária", queele deve apeoas "olhar" e deixar à criança a educação de si mesma, permitirque ela passe dos primeiros movimentos desordenados aos movimentosordenados espontâneos e faça uma espécie de selecção das suas própriastendências que antes estavam confusas na desordem inconsciente dos seusmovimentos. È assim que "a criança, consciente e livre, se revela a simesma"35. Porém, a acção do professor não deve limitar-se à observação.Ele deve proceder também à experiência. E "a lição corresponde a umaexperiência"36 PS:40). A lição, nos primeiros tempos individual37, serábreve, simples e objectiva, sem lesar o princípio da liberdade: "Seprovocasse algum esforço, a professora não saberia mais qual é a actividadeespontânea da criança" e ela deve deixar que "a vida interior livre se33 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 10-11.34 M. Montessori, A Criança, p. 156.35 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 31-34.36 Ibidem, p. 40.37 As lições colectivas, cuja importância é secundária, nos primeiros tempos serão "muito raras,porque as crianças, sendo livres, não são forçadas a ficar no seu lugar, tranquilas e prontas aescutar a professora ou a ver o que ela faz" (PS:40). Na verdade, as lições colectivas "nãoconstituem nem o único nem o principal ensino, mas, antes, uma iniciação reservada paraargumentação e actividades especiais" (AC:197, nota)32
  • 33. expanda". Se a lição não é compreendida pela criança pela explicação doobjecto a professora, esta preocupar-se-á em "1º) não insistir repetindo alição; 2º) não fazer compreender à criança que ela se enganou, ou que nãoentendeu, porque forçá-la-ia a compreender e alteraria o estado natural quedeve servir à professora para as suas observações psicológicas" 38. O primeiro papel do educador é, pois, "estimular a vida,deixando-a totalmente livre de se desenvolver", "ajudar a alma que nascepara a vida e que viverá das suas próprias forças"39. Montessori distingue,assim, entre dois factores – o guia e o exercício individual –, residindo aarte pessoal do educador na oportunidade e nas modalidades da suaintervenção no que respeita a "guiar a educação espontânea da criança einculcar-lhe as noções necessárias" – "convém associar bem cedo alinguagem às percepções"40 –, deixando à criança a sua auto-educação. Como afirma Montessori em O Espírito Absorvente da Criança,o "princípio pedagógico essencial" consiste, não em ensinar, mas em ajudaro espírito da criança no trabalho do seu desenvolvimento. Esta acção"indirecta" do educador faz com que a educação montessoriana se apresentecomo "altamente exigente"41 com os educadores que a promovem. Essa exigência começa por um apelo à preparação espiritual domestre. O papel, aparentemente passivo, do educador assemelha-se, comovimos, ao do astrónomo face aos astros que rodopiam no universo. Assim, adescoberta da criança requer que o mestre seja iniciado. Esta iniciação faz-se através de uma instrução que lhe indique o estado de alma maisconveniente para a sua missão, um auto-exame que conduza à renúncia datirania – a cólera e o orgulho que o faz dominar a criança –, uma preparaçãointerior que o faça compreender a criança. Montessori ressalva, no entanto,que o facto de o mestre ter de expulsar do seu coração a cólera e o orgulho,de saber humilhar-se e revestir-se de caridade como "ponto de partida" e"meta" da educação da criança "não significa […] que deva aprovar todosos actos da criança, nem que se abstenha de a julgar ou que nada tenha afazer para desenvolver a sua inteligência e os seus sentimentos: pelocootrário, não pode esquecer que a sua missão é educar, ser, positivamente,o mestre da criança". O que pretende a pedagoga italiana é que, da parte doeducador, haja uma "acto de humildade" que suprima "não […] o auxílio38 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, pp. 41 e 43.39 Ibidem, p. 43.40 Ibidem, p. 81.41 L. Sanchez Sarto (bajo la dir.), Diccionario de Pedagogia, col. 2156. 33
  • 34. dado pela educação, mas o nosso estado interior, a nossa atitude de adulto,que nos impede de compreender a criança" 42. Por outro lado, a educação montessoriana requer a transformaçãoda escola: "A preparação dos professores deve caminhar a par com atransformação da escola; se nós preparámos professores observadores ehabituados à experiência, convém que na escola eles possam observar eexperimentar"43. Na transformação da escola inclui-se também o ambientefísico: o mobiliário, utensílios, objectos de observação e meios de trabalhodevem corresponder às dimensões físicas da criança e ser adequados aoobjectivo desejado de forma que a criança possa facilmente atingi-los,movimentar-se entre eles, utilizá-los. Deve, no entanto, sublinhar-se que estas exigências da educaçãomontessoriana visam a formação de uma "criança nova", a formação dohomem de amanhã. Acreditava Montessori que uma educação deste tipofaria da criança o "redentor" da humanidade e faria do mundo de amanhãum "mundo novo", uma sociedade fraterna e, por isso, de paz. Trata-se, comefeito, de um "sonho" comum ao movimento da Educação Nova, que seassocia à crença seja na perfectibilidade indefinida do homem, seja noprogresso infindo44.II. Criança Nova, redenção da Humanidade A proposta pedagógica de Montessori inscreve-se numa correntecientifizante da pedagogia, como pretende a sua Pedagogia Científica, masreflecte também, como dizemos acima, um "halo de religiosidade humanistae cósmica" que consagra a criança como um ser espiritual – "um embriãoespiritual" – e de natureza divina. A este idealismo espiritualista deMontessori não é indiferente a sua formação católica, pelo que ela inscrevetodo o seu pensamento educacional na corrente humanista cristã, esmalta osseus escritos de citações bíblicas e matiza o seu vocabulário de biologistacom um vocabulário evangélico45.42 M. Montessori, A Criança, p. 215.43 M. Montessori, Pédagogie scientifique. 1 – La maison des enfants, p. 12.44 J. Houssaye, Pédagogie et politique. Evolution des rapports, in J. Magalhães (Org.), Fazer eEnsinar História da Educação (Actas do 2º Encontro de História da Educação/Sociedadeportuguesa de Ciencias da Educação/Secção de História da Educação – Braga, 8/9 Novembrode 1996), Braga, UM/IEP/CEEP, 1996, pp. 59-62.45 W. Böhm, Maria Montessori, in J. Houssaye (sous la dir.), Quinze pédagogues. Leurinfluende aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 1994, pp. 155-157; E. M. Standing, MarieMontessori. Sa vie, son œuvre, Préface de A. Berge, Paris, Desclée de Brouwer, 1995, p. 48; R.34
  • 35. Deste modo, nesta parte, realçamos a concepção montessorianada criança como pai e mestre da Humanidade. Esta pedagoga enfatiza aideia de "criança nova" como construtora de uma "nova" sociedade ou deum "novo" mundo, já que a criança leva dentro de si as potencialidades de ohomem que virá a ser um dia. Enfatiza-se também a condição de inocênciada criança que vem a ser Messias redentor e as suas ressonâncias míticas,porque para a pedagoga italiana a sociedade deve ser reconstruída, e acriança possui a potencialidade que, combinada com um ambienteestimulante, ajudará a formar um "homem novo" para um "mundo novo".1. A criança, progenitora e mestre da humanidade Na criança aparece claramente a natureza humana: ela estápróxima do espírito criador, das leis da criação, e desenvolve a sua energiapotencial. Por isso, "a criança é o progenitor do homem" porquanto "todo opoder do adulto procede da possibilidade que o ‘menino-progenitor’ teve derealizar plenamente a missão secreta de que se achava investido"46. O seulabor é "produzir o homem", sem dúvida "uma grande, importante e difíciltarefa". Escreve Montessori "Se do inerte recém-nascido, mudo,inconsciente e incapaz de se mover, se forma um adulto perfeito, cominteligência enriquecida pelas conquistas da vida psíquica e resplandecentepela luminosidade que o espírito lhe confere, tudo isso é obra da criança"47. Está, pois, na criança o futuro do Homem Novo, ela anuncia um"futuro luminoso" e um "mundo novo", devendo a educação ser uma"educação para a vida", porque o que está em causa é a construção, e não areconstrução, da mente da criança: "construção entendida comodesenvolvimento de todas as imensas potencialidades de que a criança, filhado homem, é dotada"48. Assim, "o nosso primeiro mestre será a própria criança"49. Oadulto deve inspirar-se na criança, enquanto "mestre de vida", construtora eguia da humanidade: "Devemos considerar a criança como o farol da nossaGrácio, Educação e Educadores, p. 175; A. Avanzini, Educazione nuova, scienze ‘esatte’ epedagogia scientifica. Una rilettura del caso Montessori, in A. F. Araújo & J. M. de Araújo,História, Educação e Imaginário. Actas do VII Colóquio de História, Educação e Imaginário(Universidade do Minho, 8 de Março de 2004), Braga, UM/IEP/ CiED, 2004, p. 141.46 M. Montessori, A Criança, p. 271.47 Ibidem.48 M. Montessori, A Mente da Criança (Mente Absorvente), Lisboa, Portugália Editora, 1971[1949], p. 26.49 M. Montessori, Formação do Homem, 3ª ed, Lisboa, Portugália Editora, s/d [1949]. 35
  • 36. vida futura. Quem queira obter algum benefício para a sociedade tem,necessariamente, de se apoiar na criança, não só para a salvar dos desvios,mas também para reconhecer o segredo prático da nossa própria vida. Sobeste ponto de vista, a figura da criança apresenta-se potente e misteriosa,devendo-se meditar sobre ela porque a criança, que contém o segredo danossa natureza, se converte em nosso mestre"50. A criança não deve, pois, ser vista apenas como um ser frágil eimpotente a carecer de ser protegida e ajudada. Como desenvolvemosacima, ela é "embrião espiritual", possui uma vida psíquica activa desde odia do seu nascimento, que é "guiada pelos instintos subtis que lhepermitem construir activamente a sua personalidade humana". E é porqueela se tornará adulta que "devemos considerá-la como a verdadeiraconstrutora da humanidade e reconhecê-la como nosso pai"51. Desde que nasce, a criança é "fonte de amor" e portadora de um"plano de estruturação inato da sua alma", podendo alcançar o seu plenodesenvolvimento graças aos "instintos que guiam interiormente os seresvivo". Estes "instintos-guias" diferem dos "instintos impulsivos referentesás reacções imediatas do ser em face do meio e visam a conservação doindivíduo e a conservação da espécie: eles "possuem uma ciência e umasabedoria que conduzem os seres ao longo da sua viagem pelo tempo(indivíduos) e pela eternidade (espécie)" e "são particularmentemaravilhosos quando se destinam a guiar e a proteger a vida infantil inicial,quando o ser está ainda quase inexistente e imaturo, porém encaminhadopara alcançar o seu pleno desenvolvimento"52. O "plano psíquico" de que a criança é portadora, sendo um planode desenvolvimento imanente de acordo com um programa biológicohereditário, carece de um ambiente adequado à sua realização. Porém, oadulto não lhe prepara esse ambiente adequado, abandona-a53 ao "ambientesupernatural", "o ambiente civilizado onde decorre a vida dos homens",abandona-o ao "instinto de tirania que existe no fundo de todo o coração de50 M. Montessori, A Criança, pp. 290-291.51 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 61.52 M. Montessori, A Criança, pp. 279 e 280.53 "Ao considerar a criança, o adulto fá-lo com a mesma lógica que aplica à sua vida: vê nelaum ser diferente e inútil, que afasta da sua presença, ou, com aquilo que se chama educação,faz um esforço por atraí-la, prematuramente, para a sua espécie de vida; e procede comoprocederia uma mariposa (se tal fosse possível) que rasgasse o casulo da sua ninfa paraconvidá-la a voar ou como uma rã que tirasse da água os seus girinos para os obrigar a respirarcom os pulmões e a mudar para verde a cor negra que tanto os desfeia" (M. Montessori, ACriança, pp. 285-286).36
  • 37. adulto", mas "ninguém vê, na criança que acaba de nascer, o homem doente,a primeira imagem do Cristo puro e incompreendido"54. A criança que chega "traz a este Mundo novas energias" quedeveriam ser "sopro regenerador", ela "reflecte em si o Cristo moribundo,Cristo redentor", mas o adulto, que a devia acolher e proteger, não a sabereceber: "Não sentimos o recém-nascido: para nós, não é um homem.Quando chega a este Mundo, não sabemos recebê-lo, embora o mundo quecriámos lhe esteja destinado para que o continue e o faça caminhar para umprogresso superior ao nosso"55. Assim, o desenvolvimento natural dacriança vê-se, paradoxalmente, travado, logo desde o início, por todosaqueles e aquelas que deveriam precisamente auxiliá-la. Numa palavra, asituação de "abandono" da criança faz lembrar segundo Montessori, aspalavras de João Evangelista: "Ele veio ao mundo e o mundo foi criado paraEle; mas o Mundo não o reconheceu. Veio à sua própria casa, e os seus nãoo receberam" (Jo, 1, 10-11). O adulto não ajuda a criança porque ignora que ela, desde quenasce, luta pela sua existência psíquica: ele desconhece o "milagre que seestá realizando: o milagre da criação a partir do nada, efectuadoaparentemente num ser sem vida psíquica"56. Para a trilogia pais-sociedade-escola, a criança, "pequeno operário a quem a Natureza confiou a missão deconstruir a Humanidade", não passa ainda de ser extra-social, um ser quenão pertence ainda à Sociedade humana e, assim, priva-se do seu "mestre",daquele que não só contém o "segredo da nossa natureza", como éigualmente o "farol da nossa vida futura"57, fazendo sentir ao homem anecessidade, não já de conquista, mas de purificação e de inocência e, porisso, fazendo-o aspirar à simplicidade e à paz. Enfim, "é a voz divina, quenada pode desviar, que chama em altos gritos os homens para os reter emtorno da criaoça"58. Ora, a criança, como "embrião espiritual" cujo objectivo éencarnar a personalidade humana, carece para essa "encarnação" de umaambiência que "possa responder ás suas necessidades vitais e facilitar a sualibertação espiritual"59, a fim de que o seu instinto de trabalho – o "desejo"de trabalhar –, com os seus ritmos, características vitais e poderes que lhesão próprios, a redimam e a transformem numa "criança superior": "Quando54 Ibidem, pp. 36, 13 e 38.55 Ibidem, p. 46.56 Ibidem, p. 74.57 Ibidem, p. 290.58 Ibidem, p. 287.59 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 62. 37
  • 38. os preconceitos forem dominados pelo conhecimento aparecerá então nomundo a ‘criança superior’, com seus poderes maravilhosos que hojepermanecem escondidos; aparecerá então a criança que está destinada aformar uma humanidade capaz de compreender e de controlar a presentecivilização"60. O resultado natural que decorre da "personalidade criadora esuperior", no domínio da educação, é a figura da Criança Nova, que surgecomo uma autêntica revelação ou "descoberta psicológica que guia aeducação nova". As qualidades que essa criança apresenta, tal comoMontessori as salienta em L’Enfant Nouveau, são a disciplina, a ordem, osilêncio, a obediência e a sensibilidade moral. Por sua vez, estas qualidadespodem e devem ser completadas, entre outras, com as de "vivacidade,autoconfiança, coragem, solidariedade, em resumo as forças morais que sãotambém de ordem moral"61. Montessori insiste em afirmar que a esperança do homem em seregenerar e criar uma "nova civilização" reside nas potencialidades infinitasque provêm do espírito da criança, pois na necessidade mais urgente, paraesta pedagoga, reside na construção de um "mundo novo para um homemnovo"62. Mundo novo revelado pelo espírito da Criança Nova, dado esta,por um lado, ter merecido graça aos olhos da Divindade e, por outro, seencontrar próxima do "estado paradisíaco"63: "O espírito da criança é quepoderá trazer o que será talvez o progresso real do homem e – quem sabe? –o início de um nova civilização"64. Em síntese, é a criança, encarada doponto de vista psíquico, a única a poder contribuir para que o homem recebaum "impulso ao [seu] melhoramento", pois é ela que constrói o homem: "Sedo recém-nascido, mudo, inconsciente e incapaz de se mover, se forma umadulto perfeito, com inteligência enriquecida pelas conquistas da vidapsíquica e resplandecente pela luminosidade que o espírito lhe confere, tudoisso é obra da criança"65. O adulto, o mestre, em contacto com a Criança Nova vê-se,também ele, impelido a seguir uma nova orientação: a "vida nova". O poderdo adulto esbate-se, a sua actividade de controlo apaga-se para deixar ocaminho livre à criança de forma a ela afirmar livremente a sua própria60 M. Montessori, Formação do Homem, p. 68.61 M. Montessori, L’enfant nouveau, La Nouvelle Éducation, nº 96, 1931, pp. 105 e 106.62 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 44.63 M. Montessori, L’enfant nouveau, pp. 102-110.64 M. Montessori, A Criança, p. 18.65 Ibidem, p. 271.38
  • 39. actividade e conduzir o adulto: "É a criança nova que está sozinha, nos podeconduzir e mostrar-nos o nosso caminho"66. O problema da criança vem, pois, a ser um problema social queconvida o homem a conhecer-se a si próprio – nosce te ipsum – peloconhecimento do segredo da criança, as leis ocultas que guiam odesenvolvimento psíquico do homem, e a normalizar a Sociedade do adultopelo mundo da criança. A reforma social deve associar a educação e aorganização social do homem e dela fazer sair, lenta e constantemente, "ummundo novo do muodo velho: o mundo da criança e do adolescente. Destemundo, deviam sair lentamente as revelações, as directrizes naturaisnecessárias à vida normal da Sociedade". E, nesta linha de ideias, "oaperfeiçoamento da educação só pode ter uma única base: a normalizaçãoda criança"67. Montessori lança, por isso, um apelo aos pais, na qualidade, nãode construtores, mas de seus "custódios supernaturais" da criança: "Os paissão custódios supernaturais, como aqueles anjos protectores que a religiãoconcebeu, dependentes única e directamente do Céu, mais poderosos quequalquer autoridade humana e unidos á criança por laços invisíveis porémindissolúveis". A "missão dos pais" vem a ser a de "empreender e abraçar aquestão social que hoje se impõe: a luta para estabelecer no mundo osdireitos [sociais] da criança", tão importantes, no início do século XX, comoos direitos dos trabalhadores, porquanto "se o operário produz aquilo que ohomem consome e cria no mundo externo, a criança produz a própriaHumanidade e, por isso, os seus direitos são ainda mais exigentes emreclamar transformações sociais"68. O futuro da Humanidade depende, pois, da criança e, por isso, secompreende o alcance da profecia de Hellen Key quando afirmou que oséculo XX seria o século da criança. Com efeito, o século anterior podeconsiderar-se o século da escola, isto é, o século em que a Sociedadeprocurou concretizar o ideal iluminista da educação universal através dauniversalização da escola de massas, ideal ainda hoje não cumprido emmuitos países. Porém, como denuncia Montessori, mesmo este idealiluminista acaba por ser traído na sua concretização quando a sociedade, afamília e escola parece que se unem seja para deixar morrer as crianças porfalta de cuidados, seja para as "explorar" como mão-de-obra trabalhadoracapaz de acrescentar algum rendimento ao orçamento familiar, seja para a"castigar" pela pretensa incapacidade e falta de interesse pelo estudo. E se,66 M. Montessori, L’enfant nouveau, p. 110.67 M. Montessori, A Criança, pp. 289-290.68 Ibidem, pp. 292 e 293. 39
  • 40. na primeira metade do século XX, emerge um novo ramo da medicina, ahigiene escolar, preocupada com os cuidados físicos e psíquicos da criança,a sua "redenção social" requer segundo Montessori, "o reconhecimento dosdireitos da criança", a quem "Cristo chamou [...] para indicar aos adultos oreino dos Céus"69 e adverti-los: "Se não te convertes e não chegas a sercomo esta criança, não poderás entrar no reino dos Céus" (Mt 18, 3). Apesar de a "missão dos pais" ser, então, o empreendimento dosdireitos sociais da criança e, portanto, estar "nas suas mãos [...] o futuro daHumanidade", e de esta missão que a Natureza lhes confiou os colocaracima da Sociedade, os pais procedem como Pilatos e lavam daí as suasmãos, fazendo a criança passar pela Paixão de Cristo, isto é, fazendo-apassar por uma escola onde tudo é proporcionado para o adulto: "No limiarda porta, a família deixava-a só, abandonada; e aquela porta era a defesa:constituía a separação dos dois campos e das duas responsabilidades". Esteé, com efeito, "o drama social da criança: a Sociedade, insensível e quasesem qualquer responsabilidade, abandona a criança aos cuidados da famíliae esta, por sua vez, entrega-a à Sociedade, que a fecha numa escola" 70. A escola vem, assim a ser associada ao Inferno de Dante – a"cidade da dor infinita, habitada por gente perdida, abandonada pela Graça"– onde são convidados a entrar os "seres maus que é necessário castigar" –"Ai de vós, almas malditas!...". Depois de a criança entrar na escola, "umaprofessora fecha a porta" e, porque "a família e a Sociedade entregaram ascrianças à sua autoridade", torna-se "dona e senhora, mandando naquelegrupo de almas, sem testemunhas nem fiscalização". Enfim, a escola "temsido lugar de profundo desgosto", um Inferno onde a criança, tal comoCristo no Gólgota, passa "horas de agonia": "Olhares severos obrigam ospés e as mãozinhas a fincarem-se nos bancos com a mesma rigidez com queos cravos prenderam Cristo à cruz. E quando naquela mente, sedenta desaber e de verdade, se tiverem imposto as ideias do professor, que asintroduz à força ou como melhor lhe parece, a pequena cabeça, humilhadapela sujeição, parecerá sangrar debaixo de uma coroa de espinhos"71. Esta analogia com a crucifixação e Paixão de Cristo poderia fazerpensar numa perspectiva pessimista da família, da escola e da sociedade.Como humanista cristã, Montessori é, no entanto, optimista, porque, paraalém deste "sepulcro para a alma [da criança] que não pode viver com todosestes artifícios", ela vê a própria criança: "A criança ressuscita sempre e69 Ibidem, p. 298.70 Ibidem, pp. 302, 303 e 304.71 Ibidem, pp. 304-305.40
  • 41. volve, fresca e risonha, a viver entre os homens". Qual Messias, ela voltapara entre os homens para os conduzir para o reino dos Céus72.2. Criança redentora e mitologia poética Alberto Filipe Araújo73 estuda a natureza ideo-metafórica dodiscurso educativo montessoriano e assinala nele a presença da imagemarquetípica da Criança e dos mitos da Idade de Ouro, da AndroginiaHumana, de Hermes, de Prometeu e de Dioniso, mostrando que a CriançaNova montessoriana se deixa configurar por mitos altamente pregnantes noplano ideo-mítico e simbólico: a) No mito da Idade de Ouro, a criança aspira à paz inocente, àsmaravilhas terrenas e espirituais, à renovação da vida: "Sim, existem lugaresonde o homem já não sente a necessidade de conquista, mas de purificaçãoe de inocência e, por isso, aspira à simplicidade e à paz. Nesta paz inocente,o homem busca uma renovação da vida, quase uma ressurreição no mundoopressor"74. b) No mito da Androginia Humana, a criança aparece-nos comouma espécie de ser transfigurado, ao ponto de ser a criadora e o pai dohomem: "A criança não deve ser mais considerada como o filho do homem,mas como a criadora e o pai do homem, um pai capaz de criar umahumanidade melhor"75. c) O mito de Hermes indica-nos que só a criança nos pode guiarnos labirintos da vida e só ela nos pode conduzir à luz: ""Só a criança nospode guiar e ela só o pode fazer se nós estamos prontos, intimamente, asegui-la. Ela conduzir-nos-á do nada ao começo, depois do começo aodesenvolvimento que lhe segue"76. d) Sob a influência do mito de Prometeu, a Criança Nova estápredestinada a "abandonar-se à conquista do infinito" imbuída de qualidadesuperiores, porquanto "o homem edifica-se por si mesmo para se possuir edirigir-se": "O homem deve construir por si mesmo o grande instrumentoatravés do qual a alma deverá revelar-se e agir. É o que caracteriza asuperioridade do homem: é-lhe preciso animar o aparelho complicado dos72 Ibidem, p. 305.73 A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância, Maia,PUBLISMAI – Centro de Publicações do instituto Superior da Maia, 2004b, pp. 139-140.74 M. Montessori, A Criança, p. 287. M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 120.76 Ibidem, pp. 136-137. 41
  • 42. seus movimentos para deles se servir segundo a sua própria individualidade.O homem edifica-se por si mesmo para se possuir e dirigir-se"77. e) A força inovadora da criança advém-lhe de Dioniso, o deus davida, dado que ela "ressuscita sempre e volve, fresca e risonha, a viver entreos homens: "Ah! Aquele coração cheio de amor será trespassado pelaincompreensão do Mundo, como por uma espada, e parecer-lhe-á amargo oque a cultura lhe oferece para apagar a sua sede. Está arranjado o sepulcropara a sua alma, que não pode viver com todos estes artifícios; e quandotiver sucumbido numerosos guardas vigiarão para que não ressuscite. Mas acriança ressuscita sempre e volve, fresca e risonha, a viver entre oshomens"78. O estudo d’ A Imagem da Criança Nova no Imaginário de MariaMontessori leva ainda Alberto Filipe Araújo a tentar compreender comoesta pedagoga da primeira metade do século XX reactiva a mitologia cristãda criança redentora ou, então, do pequeno salvador, no pressuposto de queos seus estudos estão imbuídos de uma mitologia poética da infância comouma espécie de "idade sagrada e mítica"79. Começa ele por assinalar aprofunda devoção que Montessori nutre pela figura do Cristo menino (oMenino Jesus enquanto Criança), comparando a aventura do recém-nascidoao mistério da Encarnação na figura de Jesus Menino: Poder-se-ia comparar a vida do homem às três etapas da vida de Cristo: inicialmente o menino, miraculoso e sublime, é a época da ’sensibilidade criadora’, da construção mental, tão intensa em actividades que é necessário nela depositar todas as sementes de cultura. Em seguida vem a época da adolescência: época das revelações interiores, das sensibilidades sociais. É a época onde Cristo, adolescente, discutiu com os Doutores, esquecido da sua própria família [...]. Enfim, vem o Homem que se prepara para a sua missão no mundo. E que faz ele para se preparar? Ele afronta o diabo e o vence80. Montessori confere, assim, à Criança Divina um sentido humano,ao mesmo tempo que dá um sentido divino à criança humana. Deste modo,não fazendo, é certo, da teologia cristã o seu ponto de partida para estudar o"segredo da infância", a sua pedagogia é marcada pela sua visão cristã dainfância, nomeadamente o mitologema da criança redentora, correspondenteaos pares junguianos "deus-criança" e "criança-herói". Gaston Bachelard77 M. Montessori, L’enfant nouveau, p. 109.78 M. Montessori, A Criança, p. 305.79 A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância, p.140.80 M. Montessori, De l’enfant à l’adolescent, Trad. Par Georgette J.-J. Bernard, Paris, Descléede Brower, 1992 [1948], pp. 165-166.42
  • 43. explica: "Compreende-se facilmente que, para uma alma religiosa, a criançapossa aparecer como a inocência encarnada. A adoração da Criança divinafaz viver a alma que reza numa atmosfera de inocência primigénia"81. Montessori vê na criança um modelo e fonte de amor, àsemelhança do Messias, que o adulto não só não compreende, como, muitasvezes, também exclui. Esta recusa aparece no seu discurso pedagógico,como referimos já, sob o signo da criança exposta e abandonada, o que nãoprenuncia nada de positivo quer ao nível familiar quer ao nível sócio-político. Daí Montessori insistir, em Educação e Paz, que as crianças sãosimultaneamente "mestres da vida" e "mestres da paz", sendo, assim,chamadas a desempenhar um papel crucial para evitar que a humanidadecaminhe para a sua destruição. Daí que se esforce também por alertar de acriança ser ela mesmo o Messias, possuir todas as qualidades de um guia82,ser uma espécie de Hermes, o "condutor de almas", capaz de conduzir oshomens maculados para o reino dos Céus. A Criança Nova montessoriana deixa-se, portanto, apreenderpelas figuras de Hermes/Mercúrio e de Cristo, pertencentes às tradiçõesgreco-romana e cristã. Ela subsume, assim, todas as qualidades do mito deHermes, sobretudo as de "puer aeternus", de "mediador" (leia-se:mensageiro) entre o passado e o futuro, o alto e o baixo, de "guia" e de"iniciador"83. Escreve Montessori em A Criança: "Tocar na criança equivalea tocar no ponto mais sensível de um todo que tem raízes no mais remotopassado e se dirige para o infinito do futuro. Tocar a criança é tocar noponto mais delicado e vital, onde tudo se pode decidir e renovar, onde tudoestá pletórico de vida, em que se encontram encerrados os segredos da alma,porque aí se elabora a criação do homem"84. Assinala Alberto Filipe Araújo85 que é, no entanto, a qualidadeque faz da criança o guia do adulto que merece destaque, tanto assim queesta qualidade é uma constante, ora explícita ora implícita, nos textos deMontessori. A criança emerge como guia do homem, devendo a Sociedadeseguir os seus ensinamentos, dos quais depende a sua regeneração eredenção: "Só a criança nos pode guiar e ela só o pode fazer se nósestivermos prontos, intimamente, a segui-la"86.81 G. Bachelard, La Poétique de la rêverie, 4e ed, Paris, PUF, 1968, p. 113.82 M. Montessori, L’éducation et la paix, pp. 136-137.83 G. Durand, Figures mythiques et visages de l’œuvre, Paris, Berg international, 1979, pp. 280e 314-315; A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância,p.141.84 M. Montessori, A Criança, pp. 15-16.85 A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância, p.142.86 M. Montessori, L’éducation et la paix, p. 136. 43
  • 44. Como "guia do homem" e "mensageiro", a Criança Novamontessoriana filia-se directamente na "biografia" de Hermes (tal como nado Menino Jesus), ao mesmo tempo que se acolhe sob a protecção dePrometeu, porquanto vem a ser heróica, invencível, divina, protectora,cósmica, futurível, residindo nela as potencialidades e capacidades dohomem de se formar a si próprio e de se afirmar perante as calamidades davida, como é o caso das guerras87. Deste modo, o pensamento educacionalde Montessori reflecte as qualidades míticas de guia, mensageira, heróica,redentora e futurível. Não é, pois, de estranhar que, em Educação e Paz, aautora escreva que é o triunfo da justiça e do amor entre os homens que nosdão conta da construção de um mundo melhor onde reina a harmonia. E, senele reside "a verdadeira perspectiva da paz" (1996:28), o "tesouro maisprecioso" é a criança, "uma esperança e uma promessa" para a humanidade.Por isso, a "pedra angular da paz" é a educação88.Alberto Filipe Araújo é Doutorado em Filosofia da Educação pelaUniversidade do Minho (Braga – Portugal), é Professor Auxiliar comAgregação do Instituto de Educação e Psicologia da mesma universidade.Os seus trabalhos dividem-se por três áreas afins: Filosofia do ImaginárioEducacional, Filosofia da Educação e História das Ideias Pedagógicas.Entre as suas mais recentes publicações, refiram-se as seguintes: Variaçõessobre o Imaginário (2003) e Educação e Imaginário. Da Criança Mítica àsImagens da Infância (2004).Endereço: Rua João Pereira Neto, nº 6, 3º Esq., 4700-432 Braga – PortugalE-mail: afaraujo@iep.uminho.ptAlessandra Avanzini é Doutorada em Pedagogia pela Università degliStudi di Bologna, é Professora de História da Pedagogia da Faculdade deScienze della Formazione dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca. Asua pesquisa no campo pedagógico desenvolve-se em três direcções:histórica, epistemológica e teoria da didáctica. Entre as suas mais recentespublicações, refiram-se as seguintes: La musica. Una dimensione educativa(2001) e Apologia della pedagogia (2003).Endereço: strada del Paullo, 29, 43100 Parma (PR) – ItáliaE-mail: av_alessandra@yahoo.itJoaquim Machado de Araújo é Doutorado em Filosofia da Educação pelaUniversidade do Minho (Braga – Portugal), exerce funções docentes no87 A. F. Araújo, Educação e Imaginário. Da criança mítica às imagens da infância, p.143.88 M. Montessori, L’éducation et la paix, pp. 56 e 54.44
  • 45. Instituto de Estudos da Criança da mesma universidade. Tem trabalhospublicados nas áreas da administração educacional, da formação deprofessores, da pedagogia, da utopia e das políticas educativas. Entre oslivros e artigos de que é autor ou co-autor, incluem-se títulos como PolíticasEducativas e Autonomia das Escolas (2000), João de Barros – 1881-1960.Vida, Obra e Pensamento (2004).Endereço: Rua das Amoreiras, nº 6, 2º Esq., 4700-358 Braga – PortugalE-mail: machado@iec.uminho.ptRecebido em: 20/02/2005Aceito em: 28/07/2005 45
  • 46. .
  • 47. Damião Francisco Alves de Moura - o Rio Grande do Sul e a Guarda Aires Antunes DinizResumoA emigração activa a multiculturalidade e com ela a globalização das ideias que não se verificasó nos locais de acolhimento, mas também no local de retorno do emigrante.Este é o ponto de partida do estudo da influência das ideias pedagógicas do Rio Grande do Suldo Século XIX numa pequena aldeia portuguesa e da sua difusão pelo exemplo em Portugal noarranque do seu Sistema de Ensino Primário.Palavras-chave: Sistema Educativo; Emigração e Difusão das Ideias Pedagógicas.AbstractEmigration starts many multicultural movements and also leads ideas to globalisation not onlyin the point of arrival but also in the local of departure, when the emigrant returns.This is the central idea of a study about influence in XIX Century of Rio Grande do SulPedagogic Ideas on a small village in Portugal and his diffusion by example in the PortugueseSchool Primary System Take-over.Key-words: Educational System; Emigration and Pedagogical Ideas Diffusion. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 47-57, set. 2005
  • 48. A casa que a Professora Adelaide Moura Pimentel me franqueouhá dias é uma casa que refecte não só os sonhos de felicidade pessoal deDamião Francisco Alves de Moura, que era seu tio bisavô, mas também afirmeza dos seus propósitos de ser útil de um modo solidário às Avelãs daRibeira, onde nasceu. É uma casa grande e apalaçada numa rua escarpada, colocada naparte cimeira das Avelãs da Ribeira. Na sua escadaria em pedra, mostralogo à entrada a vontade do dono de ter aí o conforto possível e, muito maisainda, refmecte um local de trabalho intelectual com que se ligava aos seusmundos. Foi aí que desenvolveu as suas ideias de uma solidariedade activaespalhada pelos mais diversos aspectos da política local. Foi-o pugnandopelas acessibilidades rodoviárias e ferroviárias como procurador à JuntaGeral do Distrito da Guarda, pelo mecenato que activou para que as Avelãsda Ribeira tivessem acesso mais cedo à Instrução Primária para os doissexos, pela sua prática agrícola com que foi permitindo que a sua aldeia e aGuarda tivessem lugar nos movimentos nacionais, em que estes procuravamaumentar o papel da cultura científica na agricultura e pecuária do final doséculo XIX. Homem solidário nada disso queria só para si. Partilhou-o com asua família e com a sua aldeia. Não falta contudo o quadro que o mostra emcorpo quase inteiro como vencedor, e não só como homem de negócios,mas também como homem solidário e político de grande intervenção social. As fotografias que existem espalhadas pela casa, mostram umafirme vontade de encontrar e de viver a felicidade no seio da família, emque a mulher Angelina Correia Leite parece estar muito à vontade. Pelaserenidade que nelas se espelha, aí tudo acontece com uma alegria queainda agora nos impressiona. Nas fotografias estão as várias gerações emplena harmonia visual, que reflecte a paz familiar. Todos os seus sobrinhostiveram um papel activo nas Avelãs da Ribeira, mas, na vida social,sobressai o sobrinho Alfredo Ribeiro de Moura, um homem elegante esedutor, muito ligado à sociedade elegante da Guarda. Foi onde marcouuma forte presença social e política, estando ligado à elite republicana local. Guardados, não faltam na casa, os muitos adereços de AngelinaCorreia Leite, uma mulher da mais alta sociedade do Porto, habituada aí aoluxo elegante da sua época, mas que optou, contudo, por viver feliz numaaldeia calma da Beira Alta, do concelho e distrito da Guarda - as Avelãs daRibeira. Num livro de António Soares, descobri que Damião FranciscoAlves de Moura esteve ligado à criação da Sucursal no Rio Grande daSociedade Portuguesa de Beneficência de Porto Alegre (pág. 49). Nele, até48
  • 49. se diz que morava no Beco do Afonso (agora Travessa do Afonso), nº. 8(pág. 50). Este livro tem as direcções das associações portuguesas do RioGrande, onde se mostra uma longa e persistente ligação entre osPortugueses do Estado Brasileiro do Rio Grande do Sul e Portugal. Esta foiconcretizada numa relação particular com as Avelãs da Ribeira, mediadapela presença militante de Damião Francisco Alves de Moura. É o quepretendo retratar neste texto, em que ligo a realidade portuguesa com a Sul-Riograndense, onde aquele funciona como elemento de união. Com ele continuo de certo modo o trabalho publicado no vol. 3,nº 5, Abril de 1999, págs. 47-58, com o título A Década de 20 no Brasil -Uma Visão Portuguesa da Educação Brasileira.1 Quem é Damião Francisco Alves de Moura Damião Francisco Alves de Moura foi durante os últimas trêsdécadas do século XIX a face humana e o motor da Modernidade no distritoda Guarda e nas Avelãs da Ribeira. Morreu nesta aldeia a sete de Março de1904 e também aí tinha nascido. Iniciou a sua actividade comercial naGuarda e foi ainda muito jovem comerciar em grande escala para o RioGrande do Sul, onde adquiriu grandes bens de fortuna. Aí também teráperdido uma parte importante dos seus haveres como resultado de uma crisecomercial, que mais tarde, parece, o fez abandonar o Brasil e regressar à suaaldeia no início da década de 70. Para comprovar que nunca deixou de pensar neste regresso, aolongo da década de 60, e estando ainda residente e activo como comercianteno Rio Grande do Sul, foi adquirindo propriedades nas Avelãs da Ribeira etambém nas freguesias limítrofes. Os documentos a que tive acesso mostram um grande rigor natitulação legal das suas propriedades, que foi comprando de modo a juntardiversas parcelas. Ia estruturando desta forma uma exploração agrícolaviável e modelar, toda ela bem murada e de boa dimensão, que procurousempre cultivar com recurso às modernas técnicas agrícolas. Contrariavaassim os usos agrícolas locais, que assentavam numa propriedadeexcessivamente fragmentada em pequenas parcelas de terreno e sem granderecurso às tecnologias mais modernas. Trata-se de uma faceta que é patente no resto da sua bibliotecaque ainda existe na sua casa das Avelãs da Ribeira. Mais, os poucos livrosque agora restam na sua casa das Avelãs da Ribeira como resultado dasmúltiplas partilhas entre os herdeiros, mostram um claro e sólido interesse 49
  • 50. no desenvolvimento científico da sua exploração agrícola e,consequentemente da Agricultura Regional. Quando regressou no ano de 1872, como comprova a suaactividade mecenática no apoio à sociedade 1º de Dezembro, envolve-se navida cultural portuguesa, ganhando assim uma Comenda da Ordem deNosso Senhor Jesus Cristo e a capacidade de influenciar alguns políticos deimportância nacional. Foi por isso amigo de muitas personalidades marcantes do seutempo, como é o caso de Bento Carqueja, Latino Coelho, José Estevão emuitos outros.1 Este facto mostra o seu peso local e nacional, granjeando para aGuarda e para Avelãs da Ribeira a atenção que de outro modo não obteriam. Casou com Angelina Correia Leite, duma família do Porto, afilha dum sócio mais velho. Conta-se que este lhe foi apresentando as filhaspor ordem decrescente de idades, mas, no fim, Damião optou pela maisnova. Foram um casal feliz, mas sem filhos, vivendo mais de trinta anos nasAvelãs da Ribeira. Foi onde a viúva continuou a viver pois também aí elaquis passar os seus últimos dias de vida, fazendo antes um testamento muitoclaro. Quis assim impedir quaisquer conflitos posteriores. Procurou assimmanter a sua família e a do marido em perfeita harmonia. Mais tarde, ocorpo de Angelina Correia Leite foi trasladado para o Porto. As fotografias existentes na casa mostram um casal feliz, tendoele mais idade do que ela, vendo-se os dois muito ligados aos sobrinhos deDamião Alves de Moura. Aí, se foram multiplicando os Damiãos e as Angelinas, sinalcerto da amizade que a família continua a dedicar a este casal desaparecidohá quase um século por morte do marido. Não faltam aí os muitos adereçosde Angelina Correia Leite, que se mostra assim ser uma portuense elegantedo final do século XIX e dos inícios do século XX. Damião Francisco Alves de Moura ao longo de trinta anospugnou pelo desenvolvimento científico na Guarda, participando nolevantamento e equacionamento dos problemas agrícolas e pecuários domicro clima que é a Guarda e o Jarmelo. A prová-lo está o conjunto de cartas sobre a realidade regionalque Damião Francisco Alves de Moura, como agricultor de Avelãs daRibeira, então do concelho de Pinhel em Junho e Julho de 1887, escreveusobre a realidade agrícola. Faz aí uma análise rigorosa com uma larga soma de pormenoressobre os problemas da produção pecuária e agrícola.1 O Occidente, 27º ano, Vol. XXVIII, n.º 919, 10 de Julho de 1904, pág. 151.50
  • 51. É uma análise da realidade que tem acentuado rigor científico,estruturada com uma análise estratégica da competitividade regional que seinsere nos interesses nacionais. Por isso, esta análise é acolhida com muita atenção pelo redactorRodrigues de Moraes d’ "O Agricultor Portuguez".2 Num primeiro texto, refere-se aos preços da carne, que por forçada diminuição de compradores da Covilhã e de Viseu, tem agora preçosmenores, explicitados pela baixa generalizada dos preços da carne que listacom a habilidade de um homem de negócios experimentado. Completa anotícia com a referência a um episódio de comércio internacional, queobservou no Rio Grande. Esta refere-se a uma exportação de azeite em queo exportador falsifica o envio de azeite, retirando-lhe a marca de qualidademas, as reclamações são tantas que é feita uma análise. Nesta verifica-seuma burla já que se detecta a introdução de substâncias estranhas, queprejudicam a imagem e a qualidade do azeite português. Mais, usa-se umadesculpa de mau pagador para justificar o mau comportamento quanto aonão uso da marca habitual. Diz-se que "a alfandega não consentia agoraque lh’as pusessem." (pág. 136). Dirigindo estas informações ao altofuncionalismo, alerta o estado para que controle estes desmandos, que nosprejudicam na América do Sul, diminuindo aí a competitividade externaportuguesa. Termina dizendo que o ano agrícola corre bem e que ascolheitas prometem ser abundantes. Explicita as experiências agrícolas queestá a fazer e os bons resultados conseguidos. Mostra assim não só o faro ea inteligência de um grande comerciante, mas também a de um agricultorinteressado na melhoria da produtividade e qualidade da exploraçãoagrícola. Passado um mês, Damião Francisco Alves de Moura consideraque a ventania, a seca e a pressão barométrica justificam que envie umanova carta onde informa que tudo está agora a correr mal, pois as colheitasde batata estão perdidas e as oliveiras e as vinhas sofreram mais com aventania do que com os calores e a seca. Quanto ao problema do gado,propõe que o estado regularize o mercado fazendo com que os criadoresaperfeiçoem as raças. Mostra assim as influências da organização domercado que observou no Rio Grande do Sul. Termina a explicar melhor ofacto de a alfandega não permitir o uso de marcas. Diz que é porque aí seviu que o azeite era espanhol e mau e que, consequentemente, não deviausar uma marca portuguesa. Por outro lado, uma notícia do Estrela do Sul do Rio de Janeiro écomentada por A. Faria n’ O Agricultor Portuguez, realçando-se o facto de2 15 de Julho de 1887, volume 10, nº 8, página 135-137 e 15 de Agosto de 1887, volume 10, nº10, página 174. 51
  • 52. que Pelotas tem o seu desenvolvimento assente na indústria da carne seca,numa pecuária feito no estado de natureza, ou seja, sem estabulação, ondeos animais têm características bem diversas, algo atribuído às condições doterreno e da climatologia.3 Esta ideia de que Damião Alves de Moura é um agricultor atentoàs práticas locais, que questiona, é expressa numa pergunta à secção deciências veterinárias de O Agricultor Português4, enviada em 4 de Julho de1888, em que equaciona o problema da esterilidade de uma vaca de origemraiana, que explicita ser do Sabugal. Responde-lhe o veterinário AlvesTorgo que na resposta, vai pedir novos dados sobre o problema colocado.Algum tempo depois, Alves Torgo acrescenta uma nova hipóteseexplicativa da esterilidade que é a acidez do suco vaginal.5 Integra-se assim na vida da Guarda que vive em 1881 ummomento alto da sua actividade científica (Diniz, 1999), em particular nadifusão dos resultados científicos da quinta experimental da Guarda (Diniz,b), 1999), onde ele era um elemento atento e determinante através daactividade política, que exercia na Junta Geral do Distrito da Guarda. De facto, sempre muito activo, foi um político local influentesendo por diversas vezes procurador à Junta Regional da Guarda, um órgãoque coordenava a Política Económica e Social no Distrito, aí prestando umagrande atenção ao papel das acessibilidades ferroviárias e rodoviárias(Diniz, 2000). É em tudo um homem multifacetado que nunca deixou deprocurar as soluções dos problemas locais, regionais e nacionais,contribuindo activamente para tal objectivo. Infelizmente, ao longo dotempo, outros não lhe seguiram o exemplo na prática política, económica esocial. Em tudo, foi exemplar na solidariedade social e, por força disso,vai exercer uma forte influência local no mecenato educativo tanto antescomo depois da sua morte. É o que podemos observar através da imprensalocal pela difusão de actos de beneficência semelhantes aos seus, algo quemais tarde vamos ver concretizados por todo o distrito da Guarda.3 15 de Julho de 1887, volume 12, págs 49-50.4 15 de Julho de 1889, volume 11, págs. 139-140.5 15 de Julho de 1887, volume 11, página 171.52
  • 53. 2 A experiência Sul Riograndense e a Guarda Agora iremos estudar o seu papel na criação das Escolas da suaaldeia, usando o apoio de alguns portugueses radicados no Brasil e asinfluências políticas que foi construindo em Portugal através das suasligações sociais. Antes, faremos uma análise breve do ambiente educativoque viveu no Rio Grande do Sul. Podemos, usando o texto de Ruedell (2002), imaginar aexperiência de luta política no campo educativo que Damião FranciscoAlves de Moura viveu no Rio Grande do Sul na segunda metade da décadade 50 e na década de 60. Nesta altura, vivia-se aí uma lenta e progressiva organização doensino, onde havia uma clara preocupação com a formação dos professores,com a criação da Escola Normal, com um esforço notório noaperfeiçoamento metodológico dos professores. Havia uma clarapreocupação com a promoção de uma maior participação da mulher nasociedade e no seu papel na educação. Havia claras preocupações com a educação integral, numa atitudepedagógica que se expressava nos aspectos físicos, intelectual e moral, ondese ensinava a inteligência e se educação o coração, havendo aí escolasmistas que começaram a ser autorizadas por lei a partir de 1859 no interiordo Estado do Rio Grande do Sul. Também havia uma clara luta pelaautonomização da educação religiosa através influência liberal, havendoquem preconizasse já a supressão da instrução religiosa. Isso marcou adiscussão política que originou uma larga produção de textos legais. Foi algo a que Damião Francisco Alves de Moura assistiu apropósito da criação de um sistema de oferta de instrução primária pública,que era considerada prioritária para a integração das novas gerações dascolónias. De facto, tinham as mais diversas origens geográficas, com asmais diversas formações religiosas, havendo por isso abertura para umamaior liberdade confessional. Foi isto que como experiência social e política aí vivida DamiãoFrancisco Alves de Moura trazia como bagagem cultural quando retornou aPortugal em 1872. Na sua aldeia, fez, como mecenas, diversos melhoramentos, emparticular os expressos nos investimentos em edifícios escolares para osdois sexos. Esta sua acção foi para as Avelãs da Ribeira uma grande ajuda,em particular numa situação de carência de fundos públicos e de falta dedinheiro das câmaras. É o que noutros lugares iriam estar ainda ausentesdurante algumas décadas, provocando aí atrasos no seu desenvolvimentocultural com claras implicações no desenvolvimento económico e social 53
  • 54. local. Sabemos por isso que de outra forma estes benefícios não lhe teriamsido dados tão cedo. De facto, em Junho de 1879 é ioaugurada a Escola Primária dosexo feminino, anunciando-se logo para daí a dias a entrega da parte doedifício destinada ao sexo masculino para daí a alguns dias. Agradece entãoo apoio recebido de António Rodrigues Sampaio que, como Ministro doReino, nessa altura estava a concretizar as fundações legais da InstruçãoPrimária, regulamentando as suas bases pedagógicas, administrativas efinanceiras. No momento da inauguração, Damião Francisco Alves de Mouravai falar dos esforços, que desenvolveu nos últimos anos para dotar a aldeiaonde nasceu, com as escolas de instrução primária para ambos os sexos. Aí,diz amar as Avelãs da Ribeira logo depois da família. Considera a instruçãoo alimento espiritual da mocidade, pois lhe cultiva a inteligência e a elevana escala social, segundo o aproveitamento de cada um. Para ele, ainstrução é um meio poderoso de promoção e de mobilidade social, que dá aquem a tem "superioridade em maximo grau sobre o ignorante e oanalphabeto" (Moura, 1879, pág. 3). Mostra agora uma preocupação particular com a educação damulher que considera a base da família, invocando para o justificarAlexandre Herculano para logo dizer que a educação da mulher é o assuntomenos cuidado nas Avelãs da Ribeira. Nota-se aqui uma clara influênciasocial que tinha vivido no Rio Grande do Sul, onde como já mostrei sevalorizava a educação da mulher. Anuncia então que no dia seguinte se vão iniciar os trabalhosescolares, pois está já nomeada a professora, que não podendo fornecer decerto grandes conhecimentos literários, lhes dará contudo os necessáriospara que entendam os benefícios da instrução, mesmo da mais limitada,ensinando-lhes também regras de moral e de religião. A professora é já bemconhecida e por isso apela a que os pais lhe entreguem as filhas,matriculando-as e fazendo-as frequentar a escola com assiduidade,libertando-as da escravatura do rude trabalho infantil familiar, que lhescriam hábitos nocivos ao corpo e à alma. Diz. Também valoriza o papel da instrução no nascimento de umanova civilização e diz que nesta palavra se encerram todas as virtudessociais. Destacando logo nestas os conhecimento e a prática dos direitos edeveres da humanidade, que se adquirem respectivamente pelo estudo epelo trabalho. Por isso, apela para que usem o edifício que então se inaugurapois não o fazer seria um crime e uma ingratidão para com ele, já que tantocuidados lhe dedicou, e, também para com os mecenas que vai listar a54
  • 55. seguir. Encontramos aí do Rio Grande do Sul os comendadores RicardoJosé Ribeiro, João de Miranda Ribeiro, António José d’Azevedo Machado,o Barão de S. José, Domingos Moreira de Paiva, José Soares Vianna,Christiano Hermano Clausen, Francisco António d’Otero, António CaetanoFerraz; de Porto Alegre, o Dr. Joaquim Bernardino da Silva, Bahia Gualter,Joaquim Pinto de Faria e Silva; do Rio de Janeiro o Comendador GuilhermeCosta Correia Leite; e de Pelotas, o comendador Domingos António Felixda Costa, Domingos Soares Barbosa e Domingos Guilherme da Costa. Pede no fim um voto de gratidão para com eles e ainda que estesnomes fiquem gravados na memória de todos, pois tiveram para com osavelanenses a generosidade que está expressa nos edifícios escolaresmodelo. Acrescenta que é algo valioso de que os avelanenses vão beneficiarantes de muitas outras aldeias do distrito da Guarda. Há contudo, oposições locais por parte do pároco que usou umasestatísticas não datadas para fazer crer que a instrução provoca o aumentoda criminalidade. Trata-se de alguém bem identificado que não nomeia.Corresponde a mais um episódio da luta entre o professor e o padre, aspersonagens que numa aldeia pretendem dominar as consciências dosparoquianos. Aqui, há uma procura de obscurantismo que se limita a quererimpor uma certa e bem determinada instrução religiosa. É por isso que opadre quer impedir qualquer instrução pois esta mina o seu monopólioideológico. Contudo, se notamos a presença de um obscurantismo clericaleste não é geral, pois já existem muitos padres empenhados na educaçãopopular. De facto, muitos são professores e alguns até são inspectores. Tudoparece corresponder à vivência na sua terra das quase mesmas lutaspolíticas que, a propósito da instrução religiosa, já tinha observado no RioGrande do Sul. Para contrariar esta ideia de modo moderado, mas sempre muitofirme e também aberto vai agora transcrever um texto escolhido de GuerraJunqueiro. Mostra nele como a um analfabeto se associa um mendigo e umladrão quando a fome aperta e, também e só porque não existe para ele umaqualquer outra forma de sobrevivência por falta de instrução. Mostra assimcomo a falta de acesso à escola, associado ao fenómeno da roda e daexposição6, provoca o nascimento natural de criminosos, algo que só aaprendizagem da leitura, da escrita e da aritmética podem conseguir debelar.Explica que não havendo outra aprendizagem, os jovens excluídos pelaignorância, formar-se-ão em ladroagem e aprenderão muitos vícios entre osquais dramatiza em particular o do alcoolismo. Resumirá todo o raciocínio6 Trata-se de um fenómeno frequente, que indica o abandono físico das crianças pelos pais nosprimeiros dias de vida. 55
  • 56. na ideia de que o alfabeto diminui o crime. É uma situação social em que oprofessor elimina o carcereiro porque a Escola deitou abaixo uma cadeia, jáque uma consciência bem estruturada é a sentinela dos espíritos, dominandoe dirigindo os instintos. No texto de Guerra Junqueiro, que Damião Alves de Mouraescolhe para convencer os avelanenses, tudo é muito lógico e por isso oemigrante, que assim exerce o mecenato, incentiva no fim do seu discurso aprofessora a que cumpra os seus deveres, lembrando-lhe a necessidade deobter bom aproveitamento das alunas, mantendo um bom regime na Escola,pois disso depende a realização das suas aspirações profissionais. Agradecepor fim a coadjuvação que recebeu das autoridades distritais e centrais. Por fim, diz que quanto aos seus trabalhos, sentir-se-á bemremunerado se a frequência e o uso da Escola aumentar. Nota-se no texto anteriormente citado que ele tem uma ideiaestratégica muito clara que o guia na estruturação da confluência de capitaise de boas vontades, que se concretizam no edifício escolar e, ainda, naescolha do texto de Guerra Junqueiro, um ideólogo republicano, com queresponde aos poderes locais que o querem obstaculizar. Agora, entre ospoucos livros sobre educação, que restam na sua casa das Avelãs da Ribeira,há também um sobre educação cívica de 1882, que, pela sua presença,mostra uma clara sintonia com os nascentes ideais republicanos. Damião Francisco Alves de Moura estava assim a assistir na suaaldeia ao remake de uma história da política educativa que tinha assistido noBrasil, mas agora tudo lhe aconteceu como protagonista local na sua aldeia,concelho e distrito, tendo até uma influência nacional difusa, mas que érelevante como se nota nas notícias que informam da sua morte.Epílogo No final da monarquia, havia em quase todas as aldeiasprofessores muito empenhados na mudança das mentalidades e das formasde vida agrícolas. Tinham a convicção firme de que as ideias pedagógicas, comorigem na investigação psicológica, devem sustentar o conhecimentorigoroso das regras de educação e propiciar a introdução das novastecnologias. Este ambiente era o resultado do esforço de muitos homens queapoiavam a educação popular e que assim continuavam o trabalho pioneirode Damião Francisco Alves de Moura. Tudo parecia encaminhado para uma mudança, mas esta pelafragilidade da República e por força do Salazarismo não iria acontecer.56
  • 57. ReferênciasAires Antunes Diniz a) – 1881 – A Guarda numa encruzilhada da Ciência,edição do autor, 1999.Aires Antunes Diniz b) - José Anastácio Monteiro e a Ciência Experimentalna Guarda, Praça Velha, Revista Cultural, Julho de 1999, nº5, págs. 33-56.Aires Antunes Diniz- A Guarda - Os falsos e os verdadeiros problemas deum Distrito do Interior, Praça Velha, Revista Cultural, Julho de 2000, nº7,págs. 5-33.Aires Antunes Diniz - A Década de 20 no Brasil - Uma Visão Portuguesada Educação Brasileira, História da Educação, vol. 3, nº 5, Abril de 1999,págs. 47-58.Damião Francisco Alves de Moura - Inauguração da Escóla de EnsinoPrimário de Avelans da Ribeira, Concelho da Guarda, Porto, TypographiaComercial Portuense, 1879.Damião Francisco Alves de Moura - Notícias da Beira Alta - O gado, oAzeite, etc, in O Agricultor Portuguez, 15 de Julho de 1887, volume 10, nº8, págs. 135-137.Damião Francisco Alves de Moura - Notícias da Beira Alta - O gado, oAzeite, etc, in O Agricultor Portuguez, 15 de Agosto de 1887, volume 10,nº 10, página 174.Pedro Ruedell – Instrução Religiosa Escolar na Província de São Pedro doRio Grande do Sul: Influências Liberais. In Maria Helena Câmara Bastos,Elomar Tambara, Lúcio Kreutz, Histórias e Memórias da Educação do RioGrande do Sul, Seiva Publicações, 2002, págs. 101-124.António Soares - Portugueses no Rio Grande do Sul, Edições Caravela.Aires Antunes Diniz é pesquisador em História da Educação em Portugal.Autor de vários trabalhos de História da educação.Recebido em: 14/01/2005Aceito em: 28/07/2005 57
  • 58. .
  • 59. Notas sobre o Congresso Internacional do Ensino, Bruxelas, 18801 Moysés Kuhlmann Jr.ResumoEste texto analisa os Relatórios Preliminares do Congresso Internacional do Ensino, realizadoem Bruxelas, na Bélgica, em 1880, quanto aos aspectos da sua organização e dos seusobjetivos, especialmente os relacionados à educação da criança. O congresso pretendia elucidare vulgarizar as questões sociais e pedagógicas relacionadas ao ensino de todos os graus. Paratanto, formularam-se questões, gerais e específicas, para cada seção, e indicaram-se convidadosa respondê-las, o que configurou posições, opções e restrições. As questões versam sobrevariados assuntos: os programas, o método intuitivo, Froebel, os materiais didáticos, asconstruções escolares, os museus escolares. A preocupação com a educação das crianças ocorrenas diversas seções, direta ou indiretamente. A difusão internacional de concepções einstituições educacionais ganha impulso com os congressos profissionais, em querepresentantes dos diversos países legitimam modelos de integração às "nações civilizadas".Palavras-chave: congressos; ensino intuitivo; infância.AbstractThis text analyses the Preliminaries Reports from the Instruction International Congress, heldat Brussels, Belgium, 1880, and focuses its aims and organizational aspects, especially thoseabout the childhood education. The congress intended to explain and to spread the social andpedagogical issues related to all the schools grades. Therefore, it has been prepared general andspecific questions, to each section, and specialists were invited to answer them, configuringpositions, options and restrictions. These questions asked about several issues: programs,intuitive method, Froebel, didactical materials, school buildings, educational museums. Director indirectly, childhood education was under discussion in all sections. The growth of theinternational spread of educational conceptions and institutions is due to the professionalcongresses, wherein integration models to "civilized nations" were legitimated by delegatesfrom various countries.Key-words: congresses; intuitive method; childhood.1 Apresentado no V Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Évora, 2004. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 59-69, set. 2005
  • 60. Este texto é um primeiro produto de estudo em desenvolvimentosobre os Relatórios Preliminares do Congresso Internacional do Ensino,realizado na Bélgica, em 1880. Aqui, serão analisados aspectos da suaorganização e dos seus objetivos, relacionados à educação da criança. O livro contém informações sobre a organização do encontro epareceres escritos por especialistas. De acordo com o regulamento doencontro (art. 8º), os Relatórios Preliminares deveriam ser distribuídos doismeses antes da realização do Congresso. Com isso, pretendia-se trazer os"debates contraditórios" em resposta às questões formuladas para asdiferentes seções, A adoção desse procedimento sugere uma garantia deamplo debate de opiniões, como em uma comissão de inquérito "em quetodos os fatos e idéias possam ser expostos livremente e se controlarmutuamente". Prescreve-se a busca da "verdade", sem imposições: deacordo com os Relatórios, o congresso "discute, esclarece, não adotaresoluções" (art. 3º). Mas a forma de organização do encontro, a definiçãodas questões, assim como a seleção dos conwidados a respondê-las jáconfiguram posições, opções e restrições, que permitem analisarimportantes aspectos relacionados à história da educação naquela época. O interesse por esse material, localizado na Biblioteca Nacionalde Lisboa, deve-se ao fato de haver encontrado referências ao Congresso empesquisas sobre a história da educação infantil brasileira. Pode-se supor queo seu modelo de organização tenha inspirado a proposta do Coogresso daInstrução, previsto para se realizar por ocasião da Exposição Pedagógica de1883, no Rio de Janeiro. Embora este congresso não tenha ocorrido,publicaram-se, ao estilo da reunião de 1880, os pareceres relativos àsquestões formuladas para as duas seções propostas: Estudo de questõesrelativas ao ensino primário, secundário e profissional; e Ensino superior. Aproposta de realizar a Exposição Pedagógica, feita durante os preparativosdo congresso não realizado, referiu-se explicitamente ao encontro deBruxelas. Observe-se que na Exposição de 1883, as duas primeiras salasforam reservadas para a exposição oficial organizada pelo ministério daInstrução Pública da Bélgica, com documentos oficiais e informações geraissobre a organização do ensino naquele país. A difusão internacional de concepções e instituições educacionaisganha impulso com os congressos profissionais, que ocorrem em grandenúmero a partir de 1870, organizados não apenas em torno da educação,mas dos mais variados temas. Esses congressos, realizados muitas vezes noâmbito das Exposições Internacionais do final do século XIX e início doséculo XX, reúnem representantes dos diversos países para legitimarmodelos e critérios de integração ao "concerto das nações civilizadas". Osmais diversos setores sociais ocupam-se da organização do estado e das60
  • 61. instituições. A definição de caminhos e procedimentos para se atingir amodernidade, o progresso, envolve um conjunto de temas como as obrasmarítimas, a unificação da hora, os padrões de pesos e medidas, a legislaçãotrabalhista, industrial e penal, a higiene e a saúde, a instrução pública. O Congresso do Ensino de 1880 é uma dessas reuniões. OComitê Geral foi composto por representantes dos seguintes países:Alemanha, Bélgica, Brasil, Chile, Dinamarca, Espanha, EUA, França, Itália,Países Baixos, Portugal, Rússia, Suécia e Noruega (juntas), e Suíça. Os membros portugueses foram: Lourenço d´Almeida Azevedo,professor de medicina da Universidade de Coimbra; António Maria deAmorim, diretor geral de instrução pública no ministério do reino, Lisboa;A. Ayres de Gouvêa, professor de direito eclesiástico, ministro de estadohonorário, Granja; José-V. Barboza do Bocage, professor da EscolaPolitécnica, diretor do Museu de História Natural, Lisboa; Thomaz deCarvalho, diretor da Escola de Medicina de Lisboa; Luís da Costa eAlmeida, professor de mecânica racional na faculdade de ciênciasmatemáticas da Universidade de Coimbra; Manoel Maria da Costa Leite,diretor da escola de medicina do Porto; A. X. Palmeirim, general de divisãoe par do reino, Lisboa; António dos Santos Viegas, professor de física naUniversidade de Coimbra; Jacintho António de Souza, diretor doObservatório meteorológico e magnético, Coimbra; e Vicente de VillaMaior, par do reino, reitor da Universidade de Coimbra. Os membros brasileiros foram o senador Manoel FranciscoCorreia; Benjamin Franklin Ramiz Galvão, diretor da Biblioteca Nacional;barão Homem de Mello, vice-presidente do Instituto Histórico e GeográficoBrasileiro (IHGB); Baptista Caetano d’A. Nogueira, vice-diretor dostelégrafos; Barbosa Rodrigues, professor do Colégio Imperial de D. PedroII, todos do Rio de Janeiro; e o Barão de Melgaço, contra-almirantereformado, de Cuiabá, Mato Grosso. Manoel Francisco Correia, presidenteda Sociedade Propagadora da Instrução, participou da organização daExposição Industrial de 1881, na qual foi relator da seção de InstruçãoPública. Ramiz Galvão teve expressiva participação em eventoscomemorativos, como a organização da Exposição de História do Brasil, naBiblioteca Nacional, em 1881 e do Livro Comemorativo do QuartoCentenário do Descobrimento do Brasil, em 1900, e na área educacional. Obarão Homem de Mello foi inspetor da instrução pública no Rio de Janeiro. O Congresso de 1880 tinha por objetivo "elucidar e vulgarizar asquestões sociais e pedagógicas" relacionadas ao ensino de todos os graus(art. 2º do regulamento). Chama a atenção que, no seu regulamento, aeducação infantil é associada diretamente ao ensino primário, nadenominação da primeira seção: Creches, Jardins de Infância, Escolas 61
  • 62. Guardiãs, Ensino primário (mesmo que, fora do texto do regulamento, estaseção seja intitulada simplesmente Ensino Primário). As demais seções são:Ensino médio; Ensino superior; Ensino de matérias especiais, profissionais,técnicas, agrícolas, comerciais (fora do regulamento, denominada EscolasEspeciais); Ensino popular, cursos, conferências, bibliotecas, museus,sociedades para propagação da instrução (fora do regulamento intituladaEnsino de Adultos); e Higiene Escolar. A estruturação de sistemas educacionais como componentes demodelos de organização estatal e institucional é marcada por essas duasordens de problemas apontadas nos objetivos da reunião, os sociais e ospedagógicos, que se inter-relacionam. As questões sociais surgem danecessidade de definições quanto à educação do povo para a sociedademoderna, por meio de instituições de educação popular, distintas daquelasdestinadas às "classes superiores" (assim denominadas nos textos docongresso de 1880 e em outros textos do período). Nos pareceres discutidosna seção Ensino de Adultos, isso fica explícito: adultos a serem educadossão os trabalhadores e os pobres, que não foram educados em sua infância eprecisam receber instrução e moralização. As questões pedagógicas indicammais claramente a delimitação da educação como um campo deconhecimento específico para a organização da vida social. Embora o congresso se ocupe de todos os graus, nota-se umamaior amplitude de questões e propostas direta ou indiretamenterelacionadas à educação das crianças, especialmente no âmbito do ensinoprimário. Das 932 páginas de relatórios, praticamente um terço, 304páginas, referem-se à primeira seção. Na seção de Higiene, a segunda emtamanho (215 páginas), boa parte dos temas reportam-se à educação dascrianças, como será visto adiante. Em todas as seções, havia uma questão para tratar na AssembléiaGeral e outras a serem debatidas nas próprias seções, subdivididas emquestões gerais e especiais, ou subsidiárias. O ponto de partida para adiscussão sobre a educação das crianças relaciona-se aos objetivos políticosda educação do povo e das classes. Na seção Ensino Primário, a primeiraquestão, para tratar na Assembléia Geral, era: Qual o objetivo que deve perseguir o legislador ao elaborar o programa do ensino primário? O objetivo é fazer adquirir conhecimentos determinados, ou cultivar de maneira integral as faculdades físicas, intelectuais e morais? Que deve fazer a escola primária do ponto de vista da educação do povo? O relatório, elaborado por A. J. Pick, de Viena, acaba pordefender que a escola deve tornar feliz a aceitação do destino social como62
  • 63. condição natural das classes. O autor fala daquele que se sustenta com o seusuor, que espera da escola que seu filho ganhe a vida com menossofrimento, e daquele que almeja que a escola permita a seu filho conquistarpostos mais altos, que lhe tenham sido inacessíveis, nas classes dasociedade. A escola proporcionará ao primeiro, o ganho mais fácil, e aosegundo, "o poder, a influência, as honras ou a consideração; a cada um asua felicidade [bonheur, no original], segundo a idéia que cada um se faz".Para tanto, a escola deve ser "prática". De acordo com o autor, os homens em geral poderiam serdivididos em 2 grandes grupos: aqueles em que o acaso da vida se desenrolanos limites estreitos da sua pátria, e aqueles que devido à sua posição ou porsua impulsão interior se encontrem mais ou menos em relação com oconjunto do mundo. No primeiro grupo estariam: "o camponês, o operário,o homem que ganha sua vida, etc.". No segundo grupo, "o sábio, oprofessor, o artista, o fabricante, etc.". Para o primeiro grupo, caberia aescola primária, que cumpriria a função de iluminar o domínio estrito daprática dos seus alunos "como um microcosmo". As escolas primáriaspermitiriam adquirir conhecimentos determinados, assim como osconhecimentos polític s e sociais, para que mais tarde, esses alunospudessem ser "capazes de julgar", sem "se tornarem instrumentos nas mãosde outros". Apesar do objetivo comum, as escolas primárias deveriam ser asmais diversamente organizadas, "por que elas devem ser as maisindividualizadas". Para o segundo grupo, as esc las médias iriam mostrar"a vida de conjunto, toda a humanidade como unidade". Essas considerações vão ao encontro das apresentadas por M.Steinbart, diretor do colégio científico em Duisbourg, Alemanha, na seçãodo Ensino Médio, em resposta à pergunta se as escolas médias poderiam daro ensino elementar ou se isto caberia à escola primária, e se conviria fixarum mínimo de idade para a admissão nos estabelecimentos de ensinomédio. Para ele, a escola média exigiria saber ler a língua maternacorrentemente e com compreensão, escrever com alguma fluência e semerros, e o conhecimento das operações aritméticas. Desse modo, com aidade de 9 anos (ou 8 anos e meio, para aquelas com desenvolvimentoprecoce), a criança poderia ingressar no ensino médio. Portanto, no lugar depassar pela escola primária, e dela sair antes de sua conclusão, para oingresso no ensino médio, essas crianças poderiam frequentar escolaspreparatórias para esse grau. Isso mostra que, ao mesmo tempo em que sedefine uma distribuição etária que estrutura a escola primária como lugar decrianças, também se identifica uma distribuição social para os distintosgraus de ensino, em que a escola primária não é vista como destinada àscrianças das "classes superiores". 63
  • 64. Essas divisões não são claramente estabelecidas no conjunto dascomunicações, e o papel e a destinação do ensino primário reveste-se de umcerto grau de indeterminação com relação aos seus aspectos sociais, oraentendido como um ensino para todos, ora como uma escola para as classespopulares. Mas o ensino médio é claramente representado como algo parapoucos. Também do ponto de vista dos sexos, formulam-se distinçõessociais. Entre as questões a tratar na seção do Ensino Primário, perguntava-se: O ensino das meninas exige regime e programa especial? (em que idade, a escola mista? Nas escolas mistas, bancos comuns ou separados?). O relatório de M. E. Laporte, inspetor de ensino primário emMelun, considera que a mãe é a primeira educadora da infância e que amulher deveria ser preparada para "exercer os graves deveres de esposa emãe". De início, o ensino até poderia ser misto, desde que meninos emeninas ficassem separados na classe, de modo a evitar "familiaridades oucuriosidades perigosas". Mas quando, entre os 9 e 10 anos, a menina,"obedecendo a uma lei natural", passasse a se interessar pelos trabalhos daspessoas de seu sexo, seria bom "discretamente começar a restringir suasrelações com os meninos" e a sua instrução deveria se realizar emestabelecimentos especiais. A distribuição social na educação é tratada para situaçõesespecíficas na quarta seção, Escolas Especiais, que envolve as escolasindustriais e profissionais, o ensino de ginástica, os conservatórios e a artemusical, e as escolas de "surdos-mudos, cegos e idiotas". Como questão atratar na Assembléia Geral, procura-se a melhor organização a dar àsacademias ou escolas de desenho "para que a arte possa preencher, nointeresse das massas, sua missão educacional", sob o ponto de vista dasescolas médias, das escolas primárias, e das escolas técnicas ou industriais. Como assinalado acima, essas questões mais referidas aosaspectos sociais se articulam com aquelas de ordem pedagógica. Às vezes,de forma indireta, outras vezes, mais diretamente, como na primeira dasquestões gerais a tratar no interior da seção do Ensino Primário, que sugerelimites à liberdade de ensino: A liberdade se opõe à lei que exige garantia de capacidade ou de moralidade dos que têm a profissão pública de ensinar? Na maior parte das legislações, figura entre as penas a proibição de direitos políticos ou civis, como o de ser tutor, de fazer parte de um conselho de família, etc. O legislador deve compreender o direito de ensinar entre essas interdições?64
  • 65. As leis penais reprimem os fatos que perturbam a segurança do Estado. Nos países livres, esta repressão não atinge a simples expressão de opiniões. Se é ensinado o desprezo às leis em uma escola não oficial, mas acessível a todos, este ensino está protegido pela liberdade de opiniões e de ensino, ou constitui um fato a reprimir? O relatório de X. Olin, membro da Câmara de Representantes eReitor da Universidade Livre de Bruxelas, entretanto, é bastante cauteloso.Se há limites à liberdade de ensino, tanto do ponto de vista do respeito aosdireitos do outro, quanto ao respeito da ordem pública, o Estado não podepretender a infalibilidade, pois as inovações e as novas crenças notabilizam-se por, em seu início serem combatidas como perigo e como heresias. Ahistória do progresso estaria caracterizada por lutas incessantes. Se aliberdade de ensino, quando se refere a um aluno maior, na plenitude desuas faculdades, garante-se pela liberdade de escolha de seu mestre e da suaescola, a situação torna-se diferente quando o ensino se dirige à criança,pois "o homem, no debutar da vida, tem direitos sagrados e invioláveis, masé incapaz de exercê-los por si", pois não atingiu a idade do discernimentonecessário para dirigir racionalmente as suas escolhas e preferências.Assim, a intervenção governamental torna-se admissível nos povos onde ainstrução seja decretada obrigatória, no sentido de se proteger a criança,pois os pais não têm aí a opção de recusar-se a enviá-la à escola. Entretanto,quanto ao último quesito, o autor considera que "aqueles que não admitemdelitos de opinião não devem erigir em delito a crítica de uma lei ou de umainstituição", seja em uma escola, em uma cátedra ou na rua e conclui: Se o princípio é justo, ele o será sempre em todos os lugares. Nós somos daqueles que acreditam na justiça desse princípio: não nos exporemos então a uma censura inconsequente, ao resolver afirmativamente a questão proposta. Na seção do ensino primário, algumas das questões propostasvoltam-se para o seu conteúdo e envolvem tanto o programa de estudos, emgeral, quanto aspectos mais específicos, como a importância da geometria edo desenho, em que medida o ensino deveria compreender as teoriasgramaticais, e também o que e como ensinar em relação à história. Há também questões sobre a relação com as crianças: qual omelhor sistema disciplinar e o melhor sistema de emulação, qual o melhorsistema de punições e premiações; se as lições seriam para fazer em casa ouapenas na escola; quantas horas as crianças deveriam passar cada dia naescola, a necessidade de período de recreação e a duração de cada aula. As reflexões relacionadas aos procedimentos e aos materiaisdidáticos sobressaem nos relatórios, que detalham a discussão das práticaseducativas e estabelecem seleções entre os métodos de ensino e o período 65
  • 66. da infância. Pergunta-se sobre as propostas de exercícios que poderiam serempregados para desenvolver a atividade, a espontaneidade e o raciocínio.Discute-se a organização dos museus escolares, onde os professores iriamcom os seus alunos, e também as excursões escolares, como atividadepedagógica. Propõe-se a revisão do método intuitivo: com base naexperiência, quais os riscos a evitar? Para tanto, pergunta-se sobre adefinição do método intuitivo, sobre quais as ciências da observação que sedeve ensinar, bem como se as escolas primárias devem agrupar as noçõescientíficas sob o nome da ciência a que se reportam, ou se devem coordená-las sob a denominação geral de lições de coisas. A aplicação do ensino intuitivo relacionada ao desenvolvimentoda indústria escolar pode ser verificada no Concurso Internacional para aconfecção de material escolar, promovido pela Ligue de l´Enseignementpara o Congresso e anunciado nos Relatórios. O concurso pretendia premiarmateriais didáticos dificilmente encontrados no comércio e nas escolasprimárias. O programa do concurso solicitava oito tipos de materiais, todosrelacionados ao programa do ensino primário: 1. Uma coleção de instrumentos para demonstrar as leis da física e expor fenômenos relacionados a essa ciência, "composta de aparelhos os mais simples possíveis, muito sólidos, em material barato, de fácil manipulação", sem uma redução exagerada da sua dimensão. 2. Uma coleção de aparelhos simples e sólidos para a demonstração dos principais teoremas da mecânica. 3. Um globo na cor de ardósia com aproximadamente 60 cm. de diâmetro, que permitisse o desenho com giz, com as linhas dos meridianos em branco a cada 10 graus, os contornos dos oceanos em vermelho e os mares em fundo azul. 4. Uma coleção de instrumentos de agrimensura, leves, sólidos e proporcionais ao tamanho e força de uma criança de 12 anos, de modo que os alunos pudessem levá-los em excursões. 5. Um pequeno laboratório de química portátil, para as experiências as mais elementares que possam ser feitas em classe primária. 6. Um livro com série de experiências de física, de química ou mecânica que pudessem ser realizados com a ajuda de aparelhos construídos pelos próprios professores ou por objetos usualmente encontrados nas casas. 7. Uma coleção de pranchas para o ensino de história.66
  • 67. 8. Uma coleção de mapas em relevo, econômicos e grandes para ensinar em classe. A delimitação do campo educacional se faz tanto pela definiçãodos seus limites, como pela permeabilidade desses limites, de modo que aeducação se faz presente nas questões políticas, jurídicas, sanitárias, etc.,assim como essas questões são contempladas no interior das idéiaseducacionais. Na sexta seção, Higiene Escolar, a segunda maior dos Relatórios,com 215 páginas, arquitetura, engenharia e medicina articulam-se com apedagogia. Os aspectos materiais da organização dos sistemas educacionaisnão se restringem aos objetos de uso didático, mas envolvem propostasrelacionadas aos espaços físicos. Inicialmente, debatem-se as principais questões de higiene aobservar na construção das escolas, envolvendo a iluminação, o volume dear, os pátios e corredores, os ginásios e outras dependências, as privadas,banheiros e lavatórios, a ventilação e o aquecimento, as medidas aprescrever aos professores. No mesmo sentido, outra questão refere-se àconstrução e montagem dos jardins de infância. Além do espaço físico, pensam-se propostas para o mobiliárioescolar: quais os melhores modelos de carteiras, de móveis para osprofessores, as lousas, etc. Os aspectos relacionados à saúde são também tratados de umaforma mais direta. Considerando-se que as escolas concentram grandenúmero de crianças, pensa-se na organização do serviço médico, tanto doponto de vista da higiene dos locais, como da saúde dos alunos e da saúdepública. Quer-se também definir modelos para as pesquisas estatísticas quepossam constatar a influência da escola no desenvolvimento físico dainfância. Finalmente, tratam-se das medidas práticas a prescrever nosjardins de infância e nas escolas primárias, do ponto de vista da medicaçãopreventiva e da alimentação. A identificação da escola primária como lugar de educação dascrianças, a exigir definições específicas relacionadas a esse grupo etário,fica preponderantemente marcada pela incorporação do jardim de infânciaao quadro de reflexões sobre a edificação de sistemas educacionais. Arevisão do ensino intuitivo passa pela revisão das propostas de Froebel parao jardim de infância, como indica uma das questões da seção dedicada aoensino primário: O sistema Froebel deu lugar a críticas fundamentadas? Quais os desenvolvimentos e adaptações de que é suscetível? É necessário um ensino normal especial para as professoras do jardim de infância? 67
  • 68. Convém aplicar no ensino primário os princípios de Froebel, e por que meios poderão ali entrar? Foram três pareceres sobre esse tema, que ocupam 73 páginasdos Relatórios, sem contar a referência a Froebel nas discussões de outrasquestões. Os pareceres foram escritos por A. S. Fischer, presidente daSociedade para os jardins de infância, em Viena, pela inspetora de ensino deBruxelas, A. Portugal e por Jules Guilliaume.2 O tema do jardim de infância se impõe na agenda das discussõeseducacionais. No caso do Brasil, Rui Barbosa utilizou-se dos textos doencontro de 1880 nos seus pareceres sobre a reforma do ensino primário,em 1882, em que dedica um capítulo ao jardim de infância. Neste capítulo,Barbosa cita o parecer de A. S. Fischer e refere-se à inspetora das escolasinfantis do Cantão de Genebra, a madame Portugal, para destacar apersistente influência de uma primeira educação racional. O congresso de 1880 terá influenciado na proposição de questõespara o Congresso da Instrução, de 1883, sobre a organização das escolasinfantis, sobre a educação física, o sistema disciplinar e a formação doprofessorado. Escreveram sobre essas questões Menezes Vieira, JoaquimTeixeira de Macedo, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, Januario dosSantos Sabino, Alberto Brandão, e Augusto Candido Xavier Cony. No parecer de Joaquim Teixeira de Macedo, este afirma que noCongresso de Bruxelas despertou grande interesse a questão dessa "primeiracultura da infância". Macedo refere-se ao parecer da inspetora Portugal eafirma: "as experiências feitas na Bélgica, Alemanha, Suíça e outros países,bem como os primeiros resultados obtidos, demonstram que os Jardinsinterpostos no maquinismo das instituições publicas, tornam-se um grandebeoeficio para as massas; acostumam as crianças à regularidade, à ordem eao asseio, que raras vezes encontram na casa paterna". Certamente, uma análise comparativa do conjunto das questõesde um e de outro congresso, que não pôde ser feita no âmbito deste trabalho,indicaria muitos mais aspectos em que a organização do encontro de 1880se fez presente nas propostas do congresso de 1883. Este estudo evidencia que os Rapports Préliminaires são umaimportante fonte para aqueles que pretendam pesquisar os mais variadosaspectos relacionados à história da educação em Portugal e no Brasil,naquele período.2 A creche e as escolas guardiãs não são referidas diretamente nas questões, emboramencionadas em alguns pareceres. Está em elaboração artigo que analisa esses pareceres.68
  • 69. ReferênciasBARBOSA, R. Reforma do ensino primário e várias instituiçõescomplementares da instrução pública. volume X. Tomo III. Capítulo IX,Jardins de crianças. Edição comemorativa do 1º centenário dos pareceresapresentados na Câmara do Império em 1882. Fundação Casa de RuiBarbosa, Fundação Cultural do Estado da Bahia, Conselho Estadual deEducação, 1982.CONGRESSO DA INSTRUÇÃO, Rio de Janeiro, 1883. Actas e pareceres.Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1884, p.10.KUHLMANN JR., M. A circulação das idéias sobre a educação dascrianças: Brasil, início do século XX. In: FREITAS, M. C., KUHLMANNJR., M. (orgs.). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez,2002, p.459-503.________. As grandes festas didáticas: a educação brasileira e asexposições internacionais, 1862-1922. Bragança Paulista: EDUSF, 2001.LIGUE BELGUE DE L’ENSEIGNEMENT. Congrès International deL’Enseignement, Bruxelles, 1880. Rapports préliminaires. Bruxelles: Libr.De L’Office de Publicité, 1880.RIO DE JANEIRO. Exposição Pedagógica, 1883. Guia para os visitantesda exposição pedagógica. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1883.Moysés Kuhlmann Jr. é pesquisador da Fundação Carlos Chagas (FCC) eprofessor da Universidade São Francisco, SP. Publicou vários trabalhos naárea de história da educação infantil.Recebido em: 25/01/2005Aceito em: 28/07/2005 69
  • 70. .
  • 71. O currículo escolar nas leis 5692/71 e 9394/96: questões teóricas e de história Fernanda Pinheiro MazzanteResumoO presente trabalho tem como objetivo realizar em síntese, uma abordagem que diga respeitoàs leis 5692/71 e 9394/96 especificamente no trato das questões curriculares, centrais naconfiguração do panorama educacional brasileiro, resultantes de uma identidade políticanacional requerida dentro de conjunturas históricas particulares; para tanto, serão analisadosalguns aspectos em ambas que se refiram às proposições curriculares legais sem que se percade vista a devida contextualização histórico-social em que foram elaboradas e a não-neutralidade curricular prevista por tal contextualização. A intenção é de pensar no quanto ofomento legal direciona, ainda que de forma implícita, o posicionamento político brasileiro nocampo educativo, trazendo à pauta uma educação como produto imediato das necessidades –quer econômicas, quer sociais – do país em desenvolvimento.Palavras-chave: currículo; lei 5692/71; LDB.AbstractThe present work has as objective accomplishes in synthesis, an approach that specificallyconcerns the laws 5692/71 and 9394/96 in the treatment of the educational curriculum, centralin the configuration of the Brazilian educational panorama, resultants of a national politicalidentity requested inside of private historical conjunctures; for so much, some will be analyzedaspects in both that refer to the propositions legal of the curriculum without it gets lost of viewthe due historical-social context in that were elaborated and the no-neutrality of the curriculumforeseen by such contextualização. The intention is thinking in the legal fomentation, althoughin an implicit way, in the Brazilian political positioning in the educational field, bringing to theline an education as immediate product of the needs - as economical, as social - of the countryin development.Key-words: curriculum; law 5692/71; LDB. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 71-81, set. 2005
  • 72. Retomando a configuração política e social brasileira de há 30anos, temos especificidades bastante diretivas no que diz respeito ao climacultural que fazia do país uma nação em que o mote do desenvolvimentoeconômico sustentava as ações políticas, ainda que o preço dodesenvolvimento fosse o cerceamento – senão extinção - das liberdadesdemocráticas que efervesciam em anos anteriores. Pouco mais de duasdécadas após esse período, o país se encontrava em condição bem diferente:ainda que não tivessem se concretizado as forças direcionadas àdemocracia, já não mais o nacionalismo exacerbado integrava as frentespolíticas e sociais; as reprimendas violentas contra a "subversão" por partedas autoridades políticas não eram toleradas como antes e a democracia,mais do que o nacionalismo quase irracional, passa a nortear os espaços depensamento da nação. As diferentes conjunturas sociais, políticas e econômicasguardavam cada qual suas próprias especificidades, refletidas essas naproposta de formação de uma massa popular culturalmente favorável àestruturação de um país que ora necessitava emancipar-se economicamente,projetando-se na economia mundial – como houvera sido na década de 1970–, ora pretendia atender à solicitação da globalização em seus aspectosdemocráticos e sociais – desejo premente nas manifestações populares quepediam as diretas já. A educação – como instância legítima da formaçãocultural da massa nacional – representa um dos vértices necessários àintegração de uma nação voltada aos seus propósitos particulares, definidossegundo a conjuntura histórica que lhe é própria. A lei 5692/71, elaborada e promulgada com o objetivo dereestruturar os níveis de ensino fundamental e médio, tinha uma claraintenção eminente do contexto nacional da década de 1970: reordenar osistema educacional básico do país1 que, naquela conjuntura política, foraconsiderado elemento importante na realização de uma nova ordem social,política e econômica que havia sido desperta frente às portas do militarismoem proeminência. A lei nasce em um período em que as liberdadesdemocráticas sofriam repressão por parte do Estado autoritário e ditatorialdo período militar no Brasil, cujo clima político fazia apologia àspropagandas de cunho nacionalista, desenvolvimentista. Era necessário,portanto, granjear recursos para que os elementos básicos relativos àformação popular fossem garantidos com o objetivo de transformar aextensão populacional brasileira em força de apoio ao intento1 A lei 5692/71 não faz qualquer menção à educação superior, tendo em vista que este nível deensino houvera sido reformulado pela lei 5540/68, conhecida como Reforma Universitária. A5692/71 se concentra nos níveis básicos do ensino: uma das realizações da ditadura militar foia expansão quantitativa da escolarização.72
  • 73. governamental: o alcance pretendido pela lei toma caráter de ReformaEducacional, preocupada em cuidar de elementos específicos à educaçãobásica nacional. A lei, preocupada com a reforma do ensino de primeiro esegundo graus, foi imposta pelo governo quase que sem discussão e sem aparticipação de estudantes, professores e outros setores ligados à educação.2 O mote da Reforma Educacional prevista pela 5692/71articulava-se politicamente com a bandeira desenvolvimentista defendidapelo militarismo, em um período em que estava em perspectiva a integraçãoda nação brasileira pela formação de homens dispostos a trabalhar em favorda causa política, ou seja, do desenvolvimento econômico brasileiro. Abandeira da reconstrução e da ordem pairava no clima cultural entãoconstituído pela lógica militar, bem como em seus projetos de cunhodesenvolvimentista: a educação, como mediadora da formação do povodestinado ao avanço da nação, torna-se, portanto, alvo da preocupação doNovo Estado em formação. Nesse sentido, a 5692/71 foi um dos braços donovo modelo do Estado, centralizado e burocrático, legitimado até certoponto pelo "milagre econômico" que tinha como grande chamada odesenvolvimento aliado à segurança pelo abafamento dos movimentos decontra hegemonia considerados subversivos aos fundamentos da ordempretendida pelo Estado. Não é possível, portanto, negar a não-neutralidadedas proposições curriculares trazidas pela Reforma, uma vez que estasvinham, entre outras coisas, carregadas da intenção de conter a contestaçãopelos mecanismos administrativos do setor público: dentre eles, a educação.O desenvolvimento pretendido pelo Estado no período imediatamenteanterior à elaboração da Reforma aliava-se à extrema burocratização,organização administrativa, contenção da luta clandestina pelos mecanismosde controle também ligados à centralização do poder; o "milagreeconômico" legitimava o Estado repressor que agia no sentido de abafar osmovimento de contra hegemonia: os movimentos de resistêncianeutralizavam-se frente às malhas burocráticas coordenadas pela chamada afavor da ordem e do ufanismo nacionalista. O currículo desta lei tinha em vista a execução do ProjetoEducacional a partir do Projeto Nacional, cuja função era a integração da2 O Congresso Nacional recebeu a matéria referente à lei 5692/71 com a recomendação de quefosse apreciada no prazo máximo de quarenta dias e, não sendo feita a apreciação, o projeto delei automaticamente seria aprovado. A lei da Reforma, porém, foi aprovada no prazo previsto:a maioria dos congressistas pertencia à ARENA, partido que representava o governo. A sessãodo Congresso Nacional que aprovou a lei durou pouco mais que duas horas, muito diferente doque ocorrera com a Lei 4024/61, que foi discutida durante treze anos pelo Congresso esociedade antes de sua aprovação. 73
  • 74. nação e a construção da "democracia" dentro da ordem do Estadoburocrático – autoritário3. A esse respeito, pode-se dizer que: (...) fazer uma reforma de grande monta num setor social como a educação significa fazer política. Num Estado centralizador e autoritário, uma reforma educacional envolveria uma ação política no âmbito nacional, com decisões centralizadas em órgãos públicos que pudessem interpretar a lei que a subsidiava, normatizando as definições dessa reforma, e promovendo uma distribuição de ações executivas que garantissem a esse Estado centralizador um controle sobre o processo. (MARTINS, 2002, p. 60). Na efervescência do momento histórico, a Reforma coloca-se aserviço da instauração de uma nova concepção de nação, pautada na ordem,na contenção das manifestações "subversivas", que iam contra acentralidade do poder pretendida pelo governo militar; obedecendo à duplafunção admitida então pelo Estado: a função política, de criação de órgãosadministrativos que formavam uma extensa máquina burocrática paracontrole e centralização do poder, e a função econômica, que se empenhavana regulação do interesse burguês fundado na expansão do capitalismo. Aeducação, sem dúvida, passa a representar um dos arranjos do setor depolíticas públicas, na pretensão de que fosse efetivamente realizada aadequação do sistema educacional às diretrizes políticas do Estadoautoritário. Anos depois, a lei 9394/96 é elaborada em uma conjunturapolítica e econômica totalmente diferente daquela em que foi promulgada a5692/71, sobretudo pelo caráter democrático que passava a configurar asociedade brasileira, não mais sob o comando militar. Após 21 anos degovernos militares, a posse do primeiro presidente civil, em 1985, desiludiuas expectativas do povo: intensas manifestações populares reclamavam aseleições diretas, conquistadas apenas em 1989, como uma "transição para ademocracia". Economicamente, o país vivia o colapso causado pelo fracassodo Plano Cruzado, o que reduziu à decadência a credibilidade do governodiante do povo. Em 1987, a Assembléia Nacional Constituinte procurouarticular os diferentes setores sociais em debates legais, pelos quais aeducação nacional torna-se alvo de preocupação constitucional. Anosdepois, o intento pretendido pela nova LDB abria mão de uma proposta deformação preocupada com o desenvolvimento econômico na mesmaperspectiva em que ocorrera anteriormente em 1971.4 A então conjuntura da3 Esse termo é utilizado por teóricos como O’Donnel e Stepan. (Martins, 2002: 57).4 Com a nova Constituição, os professore e suas entidades de representação passaram a fazerparte dos debates sobre as propostas educacionais que estavam em discussão para a elaboraçãoda nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A promulgação da lei vem após oito anos detramitação no Congresso Nacional, em 20 de dezembro de 1996.74
  • 75. nação na ocasião da promulgação da lei 9394/96 correspondia a umcrescimento econômico brasileiro não acompanhado pelo desenvolvimentosocial: a ótica neoliberal acusa o modelo de Estado centralizador como umentrave ao desenvolvimento. O Estado passa por um esvaziamento de suascompetências, sendo que as políticas outrora comandadas por ele passampara a incumbência da sociedade civil: a avalanche do neoliberalismoculmina com o empobrecimento das ofertas sociais – dentre as quais aeducação. Embora o Estado de bem estar social sequer tenha chegado aexistir, no Brasil ocorre principalmente na década de 80, com o final daditadura, um "enxugamento" desse Estado: as políticas públicas deprovidência das necessidades sociais (saúde, lazer, educação) passam a seruma responsabilidade maior do capital privado que dos recursos públicos,os quais se transferem grandemente para financiamento da esfera particular.Já não há mais, como antes, a preocupação do Estado com a educaçãopopular como apêndice do desenvolvimento econômico e social: já não sãomais complementares frente à dissolução da meta do Estado de bem estarsocial. A maior preocupação agora deixa de ser a projeção da nação nomercado mundial, padronizado pela emancipação do capitalismo, passandoa centrar-se grandemente na movimentação mundial em favor doatendimento das necessidades humanas básicas – educacionais inclusive -,fundadas nas perspectivas apontadas por ícones econômicos como FMI eBanco Mundial e ícones sociais como UNESCO, UNICEF, ONU. Simultaneamente, num contexto em que o Estado é consideradoum entrave ao desenvolvimento, a educação deixa de ser um direito etambém se torna um "serviço" no encargo do capital privado: oesvaziamento do Estado no que se refere à responsabilidade educacional dáorigem à reorientação dos paradigmas educacionais, que passam a ter comofoco principal aquilo que é pedagógico e não político; em países pobrescomo o Brasil a educação passa a arregimentar recursos paradesenvolvimento do capital humano. A análise do discurso educacionalignora a radicalidade crítica e o materialismo histórico passa a ser uma metanarrativa: a educação relativiza-se dominada pela proposta neoliberal que vêa pobreza como um desvio e não como produto das relações de produção.Concomitantemente, órgãos econômicos internacionais também disputamsua fatia de investimento na constituição da educação brasileira. O empreendimento capitalista invade a educação por meio dadefesa do atendimento à pobreza e, embora esteja presente a idéia do Estadomínimo, este não deve corresponder a um Estado fraco, mas ao contrário,um Estado que garanta as leis necessárias para a livre competição: O ideário neoliberal tenta difundir a crença de que o setor público é o responsável pela crise e pela ineficiência vigente e que, por outro 75
  • 76. lado, o mercado e o setor privado apontam para a eficiência, qualidade, produtividade, equidade. Daí a defesa de um Estado mínimo, de um Estado que interfira apenas o necessário para garantir o processo de reprodução do capital. (MOREIRA, 1995, p. 96). Anteriormente à promulgação da lei, em 1990, a Declaração deJontien – elaborada em função das nações mais poderosas do mundovoltarem-se às políticas sociais de atendimento à miséria - vem como matrizpara a elaboração dos Planos Decenal e Nacional no Brasil, que de fato têmem sua origem a preocupação dos órgãos econômicos e sociais do mundoglobalizado minorar o déficit na assistência às necessidades básicas dasnações mais pobres ou em desenvolvimento. Para esses países – inclusive oBrasil – a educação coloca-se a favor da teoria do capital humano: aglobalização entende a pobreza, a desigualdade, como sinônimos dealteridade, diversidade.5 Há algo de fundamental nessa perspectiva globalizada e que vaisendo incorporado pela política educacional brasileira, pelo discurso pós-moderno vazio de análise radical: o relativismo passa a explicar a pobrezacomo um desvio, e não como base fundante da dinâmica capitalista. Essemesmo relativismo que prescinde a perspectiva histórica é reproduzido nossaberes que o currículo previsto pela LDB traz. Dentro desse panoramamundial a perspectiva neoliberal vai entender a educação brasileira comoequalização das oportunidades e atendimento à diversidade, a exemplo dalógica mundial já presente nas preocupações econômicas manifestadas peloFMI e Banco Mundial e nas preocupações sociais da ONU, UNESCO eUNICEF em Jontien. Retomando mais especificamente a questão legal, a proposiçãocurricular apresentada pelas leis 5692/71 e 9394/96 fundamenta-se emcontexto sociais, políticos e econômicos adversos, haja vista que naprimeira, o currículo é o mote central na questão do desenvolvimentoeconômico e, na última, é relativizado em função da prescrição de umasociedade democrática. O currículo previsto pelas leis, vale apontar, é umcampo de lutas para a produção de significados e de uma política culturalsatisfatória aos objetivos da nação; é uma arena de conflitos na qual molda-se a formação de múltiplas identidades, úteis ao desenvolvimentoeconômico e social.5 A declaração de Jontien, mundialmente reconhecida, esboça uma preocupação "humanitária"com o atendimento das necessidades básicas das pessoas, dentre elas, a educação. Tanto quantose alimentar, vestir-se, manter-se em segurança, preservar a saúde, o atendimento educacionaltorna-se também atendimento a uma necessidade humana primária, deficitária e/ou insuficienteem países mais pobres. Com a declaração, de um certo modo, a educação quase que cede àinfluência do assistencialismo.76
  • 77. Em uma primeira análise comparativa entre as leis, é possível quese tenha uma percepção equivocada a respeito de ambas, sobretudo ao setomar a disposição de títulos, capítulos e seções que as constituem: a lei5692/71 estrutura-se em oito capítulos, enquanto que a nova LDB possuinove títulos, cinco capítulos e cinco seções; tal estrutura faz parecer emprincípio que a lei 9394/96 é mais completa que a anterior. Porém, é precisorecordar que o caráter abrangente da nova LDB, não se repete na lei anteriorpor esta tratar-se de uma Reforma referente à educação básica apenas, e nãoa todos os níveis da educação nacional, tal como a LDB de 96. Estruturalmente, as duas leis assemelham-se quanto à questãocurricular, contando ambas com a parte comum e parte diversificada.Porém, a composição atribuída a cada dessas partes é diferente em cadauma das leis, fato este que, para se tratar de currículo, é importanteconsiderar. Na 5692/71 há a idéia das grandes linhas centradas emconteúdos, com áreas definidas na parte comum: a determinação curricularé feita por conteúdos, e estes, dispostos por camadas sucessivas quecompõem a parte comum e a diversificada. São apontados, no parecer853/71, os objetivos das matérias fixadas pelo núcleo comum, bem como aarticulação entre ambas, a saber, que: (...) um núcleo comum não há de ser encarado isoladamente (art. 2º), se em termos de currículo, como já proclamavam os educadores no século XVIII, ‘tudo está em tudo’. A Língua Portuguesa não pode estar separada, enquanto forma de Comunicação e Expressão, de Educação Artística ou de um Desenho que se lhe acrescentem, sob pena inevitável de empobrecimento. (...) Assim também a Matemática e as Ciências Físicas e Biológicas têm de reciprocar-se e completar-se desde os primeiros momentos de escolarização... (CHAGAS, Parecer CFE 853/71). No mesmo parecer, o relator Walnir Chagas vai definir oentrosamento das matérias quanto ao relacionamento, ordenação eseqüência, como um "inevitável artifícios cartesiano", que vise umresultado orgânico e coerente: "no relacionamento se faz uma ordenaçãohorizontal e, na seqüência, uma nítida ordenação vertical". (Chagas,Parecer CFE 853/71). O currículo pleno é apontado pela lei juntamentecom as disposições necessárias ao seu ordenamento, disposição e seqüência.Pela Reforma, o ensino de segundo grau torna-se totalmenteprofissionalizante, sendo que o concluinte egresso dele adquiria umcertificado de auxiliar técnico para os cursos de três anos ou de técnico paraos cursos de quatro anos.66 Mais de duzentas habilitações profissionais foram regulamentadas pelo CFE; o que seobservou, foi um caos no ensino secundário, já que todos os estabelecimentos de ensinotiveram que obrigatoriamente implantar habilitações profissionais em seus currículos mesmo 77
  • 78. Em contrapartida, na lei 9394/96, as áreas definidas são trocadaspor grandes temáticas, sem objetivo definido legalmente como no Parecer;os conteúdos curriculares obedecem a algumas diretrizes que vão aparecerno artigo 27 da LDB. Há, portanto, um abatimento devido à amplitude deatendimento a que se pôs a serviço a lei: uma perda em termos de definiçõeslegais especificas ao currículo, que se limita a exigir o mínimo básico para aformação dos alunos.7 A proposta de trabalhar com grandes temáticasamplia a margem de concepção daquilo que efetivamente chega na escola eao aluno como conteúdo, representando um certo rompimento com acentralização e unicidade tão defendida antes pela Reforma. A centralizaçãoda qual a LDB não se ocupou centralmente, aparece como uma dastentativas de ação dos Parâmetros Curriculares Nacionais: após a Reformado período militar, sucede-se na pós-ditadura um relaxamento na política decentralização, que vai ser retomada mais tarde não pela Lei de Diretrizes eBases, mas pelos PCN’s, preocupados com a padronização da educação emtoda extensão do território brasileiro. A idéia de plano cartesiano nãoaparece na 9394/96, porém, relacionado aos objetos gerais do ensinofundamental, os PCN’s, como complementares ao aporte curricular da leipostulam as inter relações entre áreas não apontadas especificamente porela: [que os alunos sejam capazes de] utilizar diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 2000). Os objetivos gerais do Ensino Fundamental aparecem nos PCN’scalcados em áreas de conhecimento, caracterizadas cada qual em objetivosespecíficos, os quais vão se fundir ate que cheguem a um comum quedeterminem as orientações didáticas. Nessa estrutura apresentada pelosPCN’s, comprova-se o fim pedagógico da política dos Parâmetros, que vaisem grandes condições para isso. Muitos encontraram como solução a implantação dehabilitações menos onerosas, que exigissem menos recursos, ainda que não houvesse de fatomercado de trabalho disponível para elas.7 A LDB contribuiu de certo modo para o rebaixamento do nível curricular da educaçãonacional não apenas por fazer do mínimo e do básico os conhecimentos necessários àescolaridade pretendida, mas também por se deparar com o resultado da expansão rápida dasescolas secundárias e conseqüente precariedade curricular instituída. O último ano do ensinomédio torna-se propedêutico e pré-universitário, haja vista a ‘invasão’ do investimento privadona política educacional brasileira e a expansão do superior como conseqüência; os cursosclássicos cedem lugar aos científicos, permanecendo a idéia de um sistema escolarrentabilizado, como meio de investimento para maior produção.78
  • 79. encontrar, no final da cadeira de inter-relações entre áreas, a Didática e nãoo aporte político. A LDB, complementada pelos Parâmetros, foca-se naquiloque é pedagógico, estruturando-se em uma dimensão mais psicológica quesociológica. O escalonamento das matérias e de seus respectivos conteúdoscorrespondentes também aparece de forma diferente em ambas as leis. Ele éapontado no artigo 4º da Resolução nº 8, anexa ao parecer 853/71, em quesão definidas atividades, áreas de estudo e disciplinas: Artigo 4º - As matérias fixadas nesta Resolução serão escalonadas, nos currículos plenos de ensino de 1º e 2º graus, da maior para a menor em amplitude do campo abrangido, constituindo atividades, áreas de estudo e disciplinas. (Resolução nº 8). Diferentemente da Reforma, a proposta do trato com osconteúdos aparece na nova LDB por meio de diretrizes (já mencionadasanteriormente) e a tentativa de detalhá-los não se apresenta claramente no‘corpo’ da lei, mas vem junto com os Parâmetros Curriculares, ainda queestes não devam ser adotados em caráter de obrigatoriedade: Os textos revelam que os PCN’s são propostas detalhadas de conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas, áreas e matérias articulados em temas que se vinculam às varias dimensões da cidadania. (CURY, 2002, p. 193). Concomitantemente aos PCN’s de 1995, a tarefa deimplementação curricular contou com as Diretrizes Curriculares para oensino fundamental, instaurada em princípios éticos, políticos e estéticos,integradas na LDB, articuladas, sobretudo com os princípios de VidaCidadã. A lei 9394/96, em síntese, apóia-se nos conjuntos de definiçõestrazidas tanto pelos PCN’s quanto ao que deve ser instituído para aEducação Básica, reconhecendo neles os meios de fazer com que as escolaspossam ser capazes de refletir o projeto da sociedade. A ordenação/organização das séries mantém-se semelhantes nasduas leis (séries anuais ou semestrais, organização de salas de alunos deníveis equivalentes, matrícula por disciplina desde que preservada aseqüência do currículo, etc.). Porém, a 9394/96 traz a possibilidade dosciclos como um diferencial da lei anterior. (artigo 23). A avaliaçãopromulgada pela lei 5692/71 (artigo 14 e respectivos parágrafos) repete-sena LDB (artigo 24, inciso V), os quais prescrevem, entre outras coisas: (...) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. (LDB 9394/96). 79
  • 80. É importante lembrar que o tema da avaliação tem sido um focode reorientação curricular, haja vista a instituição de processos avaliativosem nível federal (como SAEB, ENEM, Provão) e em nível estadual(SARESP). A consolidação de tais processos avaliativos implementa,indiretamente, reformas curriculares a partir de proposições modeladassegundo as decisões das políticas que as prescrevem. Embora as leis sejamsemelhantes em alguns termos – dentre eles a avaliação, por exemplo – ocontexto em que estão inseridas, em suas particularidades, não permite amesma prática. Certamente a perspectiva contextual vai ser a principaldeterminante que define as perdas e ganhos que diferem uma lei da outra.Se, na primeira, as determinação legais e curriculares passaram pelaracionalidade da ditadura e pelo intento de formar homens para uma naçãoem desenvolvimento, a última tem não menos a sua determinância na lógicaneoliberal. Até que ponto ambos contextos favorecem ou não a construçãode uma doutrina curricular forte e bem definida, a análise das leis pode nosindicar tendo em vista o momento político, histórico e econômico em queforam promulgadas. Fica mais que nunca evidente a não-neutralidade docurrículo nas questões educacionais, cabendo certamente a definição destecomo um campo de luta onde se desdobrem os conhecimentos e práticasconsiderados relevantes para determinadas sociedades em determinadaépoca. Resta pensar no quanto o currículo prescrito pela lei, uma vezmediado pelo conhecimento escolar e cientificamente remodelado paraatuar no tempo e espaço específicos da escola, exerce papel deintermediário do progresso de uma nação. A escola o recebe, talvez nãocom a mesma passividade com q8ue esse currículo é elaborado, mas demodo que nela esteja se constituindo uma instância de execução daquilo queé pretendido política e economicamente. A doutrina curricular previstaoficialmente transforma-se na escola um campo de luta, composto de umlado pela tentativa de homogeneização cultural e atendimento qualitativo equantitativo da demanda; por outro pela resistência à precariedade da escolapública instalada ano após ano em uma dinâmica na qual é facilmenteidentificada a representação de um cenário mundial no qual interesses maiseconômicos e político do que humanos estão embutidos.ReferênciasCURY, Carlos R.J. (1996). Os parâmetros curriculares e o ensinofundamental. In: Revista Brasileira de Educação. n. 2. São Paulo: ANPED.80
  • 81. CURY, Carlos R. J. (2002). A educação básica no Brasil. In. Educação eSociedade. n. 80. Políticas Públicas para a educação: olhares diversos sobreo período de 1995 a 2002. Campinas: CEDES.LEMME, Paschoal. (1984). A III Conferência Brasileira de EducaçãoLemme Paschoal. In: Memórias. v. 4. Brasília: Inep.MARTINS, M. do Carmo. (2002). A história prescrita e disciplinada noscurrículos escolares: quem legitima esses saberes? Bragança Paulista:Editora da Universidade São Francisco.MOREIRA, Antonio Flávio B. (1995). Neoliberalismo, Currículo Nacionale Avaliação. In. SILVA, Luiz H., AZEVEDO, José Clovis (org).Reestruturação curricular. Petrópolis: Vozes.SILVA, Teresa R. N. da, ARELANO, Lisele R.G. (1982). Orientaçõeslegais na área do currículo, nas esferas federl e estadual a partir da lei5692/71. In: Caderno CEDES n. 13. Currículos e programas: como vê-loshoje? 1991, 4. ed. Campinas: Papirus.Brasil (MEC), 1971 – lei 5692/71.Brasil (CFE), 1971 – Parecer CFE 853/71.Brasil (MEC), 1996 – LDB 9394/96.Brasil (MEC), 1998 – PCN’s.Fernanda Pinheiro Mazzante é Mestre em educação, história, política esociedade pela PUC-SP; Doutoranda pelo mesmo programa da mesmaUniversidade. Endereço para correspondência: fpmazzante@superig.com.brRecebido em: 03/03/2005Aceito em: 28/07/2005 81
  • 82. .
  • 83. Instrução Pública e Configuração do Mundo Urbano Flávia Obino Corrêa WerleResumoEste trabalho analisa como funcionam e como mudam as estruturas administrativas dainstrução pública em seus processos de disciplinamento da infância no limiar da República(final do século XIX) com base em documentos da Diretoria de Instrução Pública da Provínciade São Pedro do Rio Grande do Sul. Discute-se a diferenciação de níveis de escolas, aorganização do tempo escolar, a diferenciação por idade e a diferenciação por gênero.Palavras-chave: História da Educação; infância; gênero.AbstractThis paper analyzes the way how the administrative structures of public instruction work andhow they change, in their processes of disciplination of infancy at the atart of the Republic (endof the 19th century), based on documents of the Direction of Public Instruction of the Provinceof São Pedro do Rio Grande do Sul. We discuss the differentiation of levels of schools, theorganization of the scholar time, the differentiation by age and the differentiation by gender.Key-words: History of education; infancy; gender. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 83-95, set. 2005
  • 84. A escola pública é um espaço de formação da infância e deconstituição do cidadão. Segurança, produção e civilidade estão a ela associadas. A extensão da escolarização é importante estratégia para oordenamento de populações urbanas e para aumentar as rendas, o trabalho ea produção, diminuir os crimes e estimular o patriotismo. Criar escolaspúblicas elementares significa especialmente moralizar a infância,equalizando hábitos e atitudes, socializando as massas a padrões civilizadospara o que é fundamental ensinar-lhes a ler, escrever e contar. Há umprocesso de diferenciação do sistema educativo que se produz e amplia como aumento da urbanização. A interdependência entre as atividades nascidades exige pontualidade, precisão e disciplina, para o que a escolarizaçãomuito contribui. Assim, a urbanização está associada à ampliação donúmero de escolas as quais deverão ter uma organização e funcionamentopeculiar e diferenciado das mantidas por grupos étnicos específicos e dasdemais de zona rural. O disciplinamento que a escola produz está associadoa hierarquização das escolas e à diferenciação dos alunos atendidos. Há uma rede de relações entre a escola e sua ambiência, envolvendoatores – alunos e professores – e medidas administrativas, impregnando a formacomo os processos de urbanidade e civilidade são produzidos. Este texto propõe uma discussão sobre como funcionam e comomudam as estruturas administrativas da instrução pública em seus processosde disciplinamento da infância no limiar da República (final do século XIX)com base em documentos da Diretoria de Instrução Pública da Província deSão Pedro do Rio Grande do Sul, Brasil. Apenas três abordagens serão discutidas: a diferenciação deníveis de escolas, a diferenciação por idade e a diferenciação por gênero.Diferenciação de escolas O Rio Grande do Sul1 recebeu, a partir de 1824, imigrantesalemães que trouxeram uma cultura de valorização da escola. Eles1 O Rio Grande do Sul, no ano de 1814, contava com 70.656 habitantes e, em 1822, ano daindependência, com 106.196 habitantes. Em 1824, começam as imigrações de alemães para o estadoaté então habitado por portugueses vindos das ilhas dos Açores e índios. A criação de gado era, atéentão, a predominante atividade da região e, a partir da década de 1850, começam as atividades deexportação da zona colonial por meio da cidade de Porto Alegre. Esta cidade começa a desenvolver-se como centro urbano e comercial, a partir de 1870, especialmente pela exportação de gêneros dazona da colônia, entrando, a partir de 1890, em fase de franca industrialização. Assim, em 1907 aprodução industrial de São Paulo e do Rio Grande do Sul se equivaliam. Considerada a populaçãoresidente em 2000, São Paulo em muito ultrapassou o Rio Grande do Sul o qual conta com10.179.801 habitantes enquanto São Paulo, com 36.966.521 habitantes.84
  • 85. fundavam e mantinham escolas as quais eram instituições importantes napreservação de sua cultura, língua e costumes. O aumento do número deescolas de instrução pública foi uma forma de enfrentar a multiplicaçãodestes estabelecimentos particulares mantidos nestes núcleos de colonizaçãoalemã. Foi uma reação a um só tempo ativa e comprometida com questõesde nacionalização da população, atenta à manutenção da ordem pública,legitimação democrática e ampliação da cobertura escolar. Estes processosde reação a iniciativas locais que tinham uma marca étnica exigiam medidasadministrativas que se traduziram em diferenciação2 interna do sistema deensino público mediante a graduação de escolas. As escolas eram hierarquizadas de modo a diferenciá-las emníveis, graus ou entrâncias associadas a currículos diferentes, professoresremunerados de forma diversa frente a sua localização em relação aosnúcleos urbanos. A criação de níveis ou entrâncias para as escolas estava associadaa novas relações sociais e econômicas e a um ambiente de urbanização quese instalava na província e que modificava as articulações estabelecidas comos alunos, os professores e referentes à administração escolar. As escolasensinavam respeito a hierarquias e disciplina na medida em que exigiam dosalunos que se matriculassem em níveis superiores apenas medianteaprovação em exame de aptidão no nível inferior. A diferenciação deescolas em níveis permitia também a hierarquização entre os professores:aqueles que atendessem classes de nível inferior receberiam um valor menorpor seu trabalho do que os que lecionassem em classes de nível mais alto.Esta diferenciação salarial possibilitava uma economia de recursos por partedo governo mesmo com ampliação do número de escolas. A formação se segmentava, a criança era submetida a examespara que a expansão da escolarização fosse viável e menos dispendiosa. Aimposição da nacionalização junto a imigrantes europeus, a urbanizaçãocrescente, a moderação dos gastos públicos e o disciplinamento da infânciaaos padrões de civilização da época eram fatores importantes na política deescolas graduadas.Organização do tempo escolar Com a urbanização crescente as escolas tinham que atender a umgrande número de alunos.2 Sobre processos de diferenciação característicos dos sistemas educativos ver Archer, 1979. eChapoulie & Briand, 1994. 85
  • 86. O grande número de alunos atendidos a um só tempo justificava apedagogia da imobilidade e o tratamento rígido e autoritário. Assim uma dimensão do disciplinamento era o longo período deimobilidade a que as crianças eram submetidas na escola. Para que elasconseguissem maior aproveitamento propunha-se que as cinco horasseguidas de atividades escolares fossem divididas em dois blocos um emcada turno. Para que fosse possível o ensino simultâneo3 uma alternativainovadora era a diferenciação de horário conforme a idade dos alunos. Umatabela pedagógica4 tal como a que funcionava em escolas da Suiça5 e daFrança definindo o tempo de trabalho escolar por idades era proposta para oRio Grande do Sul. Não havia na proposta uma revisão da estratégia dedisciplinamento, dos espaços ou da metodologia de instrução adotada,apenas uma diferenciação com base na idade cronológica dos alunos o queresultava num cadenceamento diferente do trabalho escolar.Diferenciação de gênero O disciplinamento exigido pela urbanização crescente tem umadimensão de gênero a qual, na história da instrução pública, orientoudiversos processos: distribuição de escolas em distritos rurais, vilas,cidades, articulada a medidas administrativas (divisão de tipos de escolasmasculinas, femininas e mistas); regulamentação quanto a que classes3 Ensino simultâneo designa que em uma mesma sala, e no mesmo turno tem-se diferentesadiantamentos. Hoje se numa mesma sala são atendidos alunos de diferentes adiantamentoschamamos escolas unidocentes com referência nítida ao profissional que ali leciona e adecorrente indiferenciação do trabalho em seu interior. A designação ensino simultâneo,contrariamente, remete a ênfase para a metodologia de ensino utilizada. Na época não se falavaem séries; a graduação em níveis de conhecimentos era indicada pelos livros usados - 1º, 2º, e3º livros referiam diferentes adiantamentos todos atendidos em um mesmo espaço de formação.4 Meninos de 5 e 7 anos, 2 1/2 a 3 horas diárias, com intervalo de recreio de uma a outra lição,meninos de 8 a 10 anos, 3 horas a 3 1/2 diárias; meninos de 10 a 12 anos 4 horas diárias,maiores de 12 anos, 6 horas de trabalho letivo5 Trabalho anterior analisamos o quanto as políticas educativas do final de 1800 no Rio Grandedo Sul se orientavam por experiências de outros países e o quanto os trabalhos de C. Hippeauinfluíram no sentido da orientação internacional da educação no RGS. WERLE, Flávia ObinoCorrêa. Instrução pública no século XIX no RGS: importância das experiências internacionais.Trabalho apresentado no Painel: A Escola Elementar e a Instrução Pública no século XIX. VEncontro de Pesquisadores em História da Educação. Universidade de Passo Fundo, 18 e 19 denovembro de 1999.86
  • 87. deveriam ser assumidas por quais professores (mulheres para aulas mistas efemininas, homens para aulas masculinas) e o estabelecimento da basematerial da instrução pública - aluguel de salas, higiene do espaço escolar,distribuição do espaço. Medidas administrativas, apoiados emconhecimentos científicos, em relatos de práticas em países desenvolvidos eem preceitos morais, acolhiam e mediatizavam as distinções de gênero e aspropostas de disciplinamento. A base material de gestão da instrução pública no período noséculo XIX era reduzida e ligada à iniciativa e colaboração dos cidadãos edos governos provinciais (Werle, 1996, a). A criação de escolas públicasmuitas vezes se fazia devido a representação dos cidadãos ou adisponibilização de espaços residenciais para o funcionamento de aulas. Ainstância local arrecadava fundos, organizava comissões, remetiafornecimentos para aulas públicas e colaborava com a instância estadualmediando ativamente a organização da instrução pública. As aulas públicaseram casas de escolas, apenas salas em residências particulares de formaque a moradia do professor era ambiguamente um espaço público e privado.As questões de asseio e aluguel da escola constituíam itens integrados aosvencimentos dos professores, não sendo portanto uma questão estritamenteprivada a escolha do local de moradia e a sua manutenção e higiene. A base material indiferenciando público e privado apontava acentralidade do professor produzida também pela prática da liberdade deensino preservada frente ao poder temporal. Esta situação que caracterizava a base material da educação naépoca estava condicionada a localização de edifícios disponíveis parainstalar escolas e que estivessem em condições de ser alugados. Em lugaresmais populosos a disputa por espaços residenciais era maior o que tornavamais altos os aluguéis das casas em que funcionavam as escolas. Por outrolado havia a definição administrativa do montante que poderia ser gastocom aluguéis o que funcionava como uma restrição à necessidade deformação, ampliação de escolas e disciplinamento da população. Os prédios escolares deveriam ademais ter uma imponência euma diferenciação das demais moradias. Placas deviam identificar asescolas e bandeiras tremular na fachada em dias de festividade nacional. Eraimportante que o prédio da escola não fosse confundido nem passassedespercebido dentre as demais construções, "... os templos da instrução poralguma coisa devem distinguir-se dos edifícios particulares, e que os nossosjovens compatriotas devem habituar-se na escola a solenizar as grandesdatas da Pátria!" (Relatório de 16/12/1897). Foi lento e prolongado o processo de diferenciação dos espaçosde instrução pública. Não foi contínua nem homogênea a sua diferenciação 87
  • 88. e especialização material: casas, casas identificadas por placas e bandeirasaté prédios especiais. Data de 1883 a proposta de construção de um prédio especialpara funcionamento da instrução pública elementar. O Dr. Adriano Nunes Ribeiro, engenheiro e Diretor de InstruçãoPública argumentava que a província possuía muitas escolas - 403 - mas nãodispunha de casas adequadas para escolas. Isto porque estabelecia-se umprofessor em uma casa, depois de muitas dificuldades para encontrá-la,tendo os procedimentos de formação e disciplinamento que adaptarem-se aomesmo. Afirmava o referido diretor: ..."Tenho observado que este sistema de funcionarem as escolas públicas em casas alugadas - e que não foram construídas para esse fim especial - é essencialmente sul-americano. Não só no Brasil como em quase todos os Estados da América do Sul, é esse o sistema seguido. No entanto é doutrina corrente em todos os países que possuem um verdadeiro sistema de educação pública que, para dar-se uma educação sólida, o que em primeiro lugar se necessita é ter-se "bem construídas e mobiliadas casas para escolas". Já não falo nos Estados Unidos, que tem um capital enorme convertido em casas destinadas à educação pública. Na Dinamarca, em muito pouco tempo, construiram-se cerca de 500 casas para escolas e na Suécia as comunas, à porfia, fazem enormes sacrifícios nesse sentido, ... Em todos os países, os parlamentos votam grandes somas para a construção de casas para escolas públicas. Só entre nós pretende-se resolver esse... problema, alugando-se ruins vivendas para nelas darem aulas os professores públicos!" (Relatório de 1883) Propunha por isso a construção de um edifício especial parafuncionar uma escola. O modelo do edifício era o Regulamento de InstruçãoPública da França, datado de 7 de junho de 1880.Em cada edifício duas escolas O prédio deveria comportar duas escolas uma para meninos eoutra para meninas. Não era uma escola mista, pois havia espaçosdiferenciados: sala de aula e pátio de meninos e sala de aula e pátio demeninas. Tal como a base material, a docência seguia uma forte marca degênero. O prédio possuía uma escola para meninas e residência para aprofessora, bem como escola separada para meninos e uma residência parao professor. Era um prédio com 24 metros de frente e dois pisos. A fachadaprincipal tinha três portas e quatro janelas. A porta central era a de entrada88
  • 89. na escola, dando acesso conjuntamente para a aula dos meninos, à esquerdae para a aula das meninas, à direita. As salas de aula abriam-se para o exterior por quatro amplas ealtas janelas, duas voltadas para o pátio interno e duas na fachada exteriorpara a rua. Cada aula comportava 20 alunos que seriam acomodados emcarteiras individuais enfileiradas voltadas para o quadro e para a mesa doprofessor que ficava sobre um estrado, num plano mais alto. O pátio media 23 metros de comprimento e em toda a extensãoera dividido por um muro que separava os espaços para meninas e parameninos. Rente ao muro dos fundos da escola estavam as latrinas havendoigual número delas no lado de meninos como no lado de meninas. FACHADA EM CORTE DO PROJETO DE UM EDIFÍCIO PARA SERVIR DE TIPO DE ESCOLA PARA 40 ALUNOS DE CADA SEXO FEVEREIRO DE 1883 Havia no pátio, em ambos os lados, tanto no masculino como nofeminino, uma pequena área coberta com apetrechos de ginástica. No piso superior situava-se a moradia do professor, à esquerda, eda professora, à direita. Eram residências com igual número e distribuiçãode peças mas sem comunicação entre si. O acesso para a moradia doprofessor e da professora se fazia por escadas de exclusivo uso de cada uma. 89
  • 90. Duas portas laterais, mais estreitas que a central situadas em extremosopostos da fachada, davam acesso à residência do professor e da professora. A residência do professor e a da professora tinham uma cozinha,um WC, dois quartos, um gabinete, uma sala e uma varanda. Era um prédio segmentado por gênero, feminino do lado direito,aula feminina e residência da professora, e masculino à esquerda, aulamasculina e residência do professor. A professora para passar de suaresidência para a escola não precisava sair à rua pois havia comunicaçãointerna entre a escola e a entrada de sua casa. Da mesma forma o professortinha acesso direto à escola masculina sem sair do prédio. Este projeto de prédio escolar mostra o imbricamento de espaçospúblicos com a casa do professor. Não era uma escola mista, mas um prédioque acolhia duas escolas, uma masculina e outra feminina. A proposta deedifício escolar ainda amalgamava o espaço público e o espaço privado,mas segmentava por gênero. FACHADA INTERNA DO PROJETO DE UM EDIFÍCIO DE ESCOLA - 1883 Antes do Diretor de Instrução Pública, em 1883, apresentar oprojeto para servir de tipo de escola, as aulas públicas já traziam umadiferenciação por gênero, sendo criadas como masculinas, femininas oumistas.90
  • 91. Aulas mistas A diferenciação de aulas para o sexo masculino e aulas para osexo feminino era entretanto, uma prática dispendiosa, frente ao queestrutura-se uma proposta de disseminação de aulas mistas. Novamente aautoridade das experiências européias eram a base legitimadora eestruturadora da argumentação. "Distinguem-se completamente as escolas mistas das unisexuais pelo real aproveitamento que dão ao ensino público. A reunião dos dois sexos estabelece entre os alunos um feliz estímulo, do qual resulta vantagem ao ponto de vista da educação e do ensino, que não apresentam as destinadas a um só sexo. Este fato foi criteriosamente observado pelo eminente pedagogo francês Hippeau, que inteiramente convencido das vantagens das escolas mistas, aconselhou seu estabelecimento, como medida de alto alcance, ao governo de sua pátria. Alguns espíritos têm prevenção com as escolas mistas, porque dizem eles, o contato diário, íntimo mesmo, de jovens de dois sexos, dá lugar à transmissão de termos obscenos, que todo o menino de certa idade conhece, às meninas que, a seu turno, tornam-se depravadas na linguagem. Se isso pode suceder nas cidades, onde facilmente o menino assenhora-se ao dicionário pornográfico, o mesmo não se dá nas paróquias rurais, onde a simplicidade da vida, a unidade do meio e o trabalho contribuem para a conservação dos bons preceitos de moral, que, felizmente para nós, é conservada com acrisolado amor. Uma palavra menos conveniente pronunciada pelo menino da roça,... seguramente não será repetida porque o delinquente receberá como castigo à falta, o desprezo dos companheiros. O preconceito pois, existente nas cidades contra as aulas mistas, não prevalece no meio rural, onde os pais sem nenhum receio enviam as filhas à escola... Nas escolas se qualquer aluno pronunciar uma palavra incorreta, maliciosa, ou ofensiva, levantará contra si os próprios colegas e, repreendido pelo mestre, envergonhado pela presença de meninas, não repetirá a falta ou não mais regressará a aula. O estímulo é então incessante e enorme! O menino não quer de modo algum ficar aquém da menina, enrubece se não dá a lição sabida, porta-se com correção nos atos e procura manter-se limpo nas vestes. A menina, a seu turno, vendo diante de si o representante do sexo oposto, também, nos seus naturais caprichos, não deixa lugar as censuras, evitando cuidadosamente um motivo que importe em repreensão. E destes dois fatos resultam não só menor trabalho ao mestre, como maior proveito ao Estado, pelo progresso dos alunos nestas escolas. Além destes proveitos certos, outro não menor ainda se nota. As escolas mistas são dirigidas por senhoras, as quais confiou a natureza, como um dom, o segredo da educação e ensinou, possuindo todas, mesmo as de pouco preparo mental, um método 91
  • 92. natural, baseado no amor, conseguindo da infância, que lhe é confiada, resultados que os homens não conquistam: elas baseiam-se na lhaneza e na paciência, ao passo que estes, na maioria dos casos, baseiam-se na rispidez intolerante, pretendendo dominá-lo pelo terror eles procuram mais infundir o medo, em vez do respeito e amor, que elas incutem no espírito infantil com suas habilidades. A mulher tem o dom de penetrar o coração da criança, descobre-lhe a indole e as inclinações, encaminha-a ou desvia-a com o jeito que só ela tem, ao passo que o homem, só muito excepcionalmente pode fazê-lo. Por todos estes princípios, e ainda pelo de economia, afim de que o Estado possa aumentar o número de escolas, sou de opinião que toda a escola rural deve ser mista, mesmo as que são dirigidas por homens. Não vejo inconveniente se o Governo deliberar essa conversão, quando é certo que em todas as escolas do sexo masculino, na zona colonial, os professores recebem, extra-matrícula, grande número de meninas. Ali os pais confiam as filhas aos mestres masculinos, alguns moços e solteiros, sem que um só fato imoral se haja dado para condenar-se a prática. Resultaria dessa conversão ou autorização, ficar o sexo frágil, com meios de educar-se em quase todos os locais. (Relatório 10/12/1897) As vantagens de educar meninos e meninas conjuntamente eramtraçadas relacionalmente e abrangiam dimensões formativas de ordemcognitivas, atitudinais, morais e higiênicas, mantido o caráter das distinçõesconsensuadas socialmente. De fato entretanto, a restrição econômica definia a diferenciaçãoe justificava o fato de cadeiras do sexo masculino situadas nos distritosrurais serem transformadas em mistas conservando a especialização decadeiras do sexo masculino e feminino apenas em cidades, vilas epovoados. Era como se a formação em aulas mistas fosse de segundacategoria frente ao padrão de separação: aulas masculinas e aulas femininas.Nas vilas e cidades, espaços mais modernos e urbanizados, era necessáriomanter o padrão que, em zonas rurais poderia ser flexibilizado. Instalar aulas mistas trazia uma variável nova para aadministração da educação e para os processos de formação edisciplinamento da infância. Se homens eram os professores de meninos e mulheres demeninas, quem deveria lecionar em escolas mistas? Interditar homens ou mulheres para a docência seja de meninos(as professoras), seja de meninas (os professores) implicava em maioresgastos por exigir a abertura lado a lado, de aula masculina e aula feminina.92
  • 93. Os responsáveis pela instrução pública logo justificaram:professores e professoras poderiam bem atender a meninas e meninos. Adistinção por gênero, entretanto, estava na base da argumentação tendo emvista o pressuposto de que professores e professoras desenvolviamprocessos de formação diferentes. As professoras6 disciplinavam pelabrandura e pelo amor, e os professores pela rispidez e pelo medo. O mito dohomem portador de um comportamento constantemente autoritário e damulher permanentemente afetuosa orientava e era reforçado pelaadministração da instrução pública. De fato, os motivos financeiros e anecessidade de extensão da escolaridade decorrente da urbanização eram asjustificativas mais fortes para que mulheres e homens atendessem classesmistas. A preferência por escolas só para meninos e escolas só parameninas permanecia e, frente a ela, é que a argumentação contrária seconstruía. Este padrão decorria da cultura e organização social da época eencontrava acolhida e expressão na base material e nos processos de gestãoda instrução pública. Aceitava-se que os professores recebessem meninos em sua casaque era uma "casa de escola"; meninas, não. A estas era permitidofreqüentar a "casa de escola" de professoras. Se professores, sensibilizados pela inexistência de escolafeminina na localidade, resolvessem receber meninas como alunas nasescolas masculinas, não deveriam registrá-las na matrícula da escola. A moralidade do professor (deveriam ser casados, adultos eidôneos e o atendimento decorria do pedido dos pais) era forte argumentopara que atendesse classes mistas e não apenas masculinas. Havia encobertaa necessidade de evitar que a relação de instrução pudesse ensejar abuso damenina. É possível também que a não recomendação de acesso de meninasà casa do professor e de meninos à casa da professora estivesse relacionadaàs condições de higiene dos locais.Elementos conclusivos O disciplinamento da infância se faz mediante a extensão daescolarização e as exigências da urbanização que se acelera no Rio Grandedo Sul no final do século XIX e início do século XX. As políticas públicasque propõem respostas a estas questões constituem-se frente a um complexode elementos culturais e econômicos.6 Sobre a atuação das mulheres na instrução pública rio-grandense ver Werle, 1996 (b) 93
  • 94. As práticas e crenças sociais como presença constante nasinstituições de instrução pública demonstram o quanto a administração dossistemas educativos as incorpora e frente a elas reage. Os disciplinamentos a que a sociedade submete a infância sãoincorporados, mediados e reapresentados sob formas novas pelos sistemaseducativos. O parcelamento do tempo escolar, a distribuição de prédios e adiferenciação de espaços da escola bem como a sua segmentação em níveissão exemplos neste sentido. A administração dos sistemas educativos elabora e diferenciapolíticas que trazem uma proposta de disciplinamento nesta rede de relaçõese condicionamentos. É um disciplinamento associado a hierarquização dosdispositivos pedagógicos, das escolas, dos professores e aos processos decrescente urbanização que se acentuam no século XX. A institucionalizaçãode práticas escolares transformando-as, formalizando-as e organizando-asocorreu simultaneamente aos processos de urbanização no Rio Grande doSul.ReferênciasARCHER, Margaret Scotford. Social Origins of Educational Systema.London: Sage Publications, 1979.CHAPOULIE, Jean-Michel & BRIAND, Jean-Pierre. A instituição escolare a escolarização: uma visão de conjunto. Educação & Sociedade. SãoPaulo, ano XV, n. 47, p.11 - 60, abr. 1994.DANDURAND, Pierre & OLLIVIER, Émile. Centralidade dos saberes eeducação: em direção a novas problemáticas. Educação & Sociedade. SãoPaulo, ano XIV, p. 380 - 407, dez. 1993.DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. Instituição e evolução daescolarização. Teoria & Educação. Porto Alegre, n.6, p. 97 - 104, 1992.GIST, Noe P., HALBERT, L. A. A cidade e o homem: a sociedade urbana.Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959.OLIVEN, Ruben George. Urbanização e mudança social no Brasil.Petrópoilis/RJ: Vozes, 1984.QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Bairros Rurais paulistas. São Paulo:Duas Cidades, 1979.94
  • 95. SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação eRealidade. Porto Alegre, v.20, n.2, p.71 - 100, jul./dez. 1995.VENTURIN, Teresinha. A formação em escolas de ofício católicas dePorto Alegre – 1860/1940: as Instituições Fundadas pelo Pe. Cacique. PortoAlegre: PUCRS, 1994. Relatório de Pesquisa.WERLE, Flávia Obino Corrêa. Educação rio-grandense no início doperíodo republicano: do apoio ao privado à sua publicização. Educação eSociedade. São Paulo, ano XVII, p. 70 - 89, abr. 1996. (a)______. Feminização do magistério como estratégia de expansão dainstrução pública. Revista de Educação Pública. Cuiabá, EdEFMT, v.5, n.7,p. 187 - 200, jan./jun. 1996. (b)______. Obrigatoriedade e gratuidade da instrução elementar: articulaçõesentre público e privado. Revista de Administração Educacional.Pernambuco, UFPe, v.1, n.1, p. 1 – 82, jul./dez. 1997.______. Instrução pública no século XIX no RGS: importância dasexperiências internacionais. Trabalho apresentado no Painel A EscolaElementar e a Instrução Pública no século XIX. V Encontro dePesquisadores em História da Educação. Associação Sul-Rio-Grandense dePesquisadores em História da Educação. Passo Fundo:Universidade dePasso Fundo, 18 e 19 de novembro de 1999.Relatórios de Presidente da Província de São Pedro do Rio Grande do Sula Assembléia. Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul.Flávia Obino Corrêa Werle é professora da Universidade do Vale do Riodos Sinos (UNISINOS), pesquisadora em História da Educação e autora devários trabalhos sobre instituições escolares.Recebido em: 05/05/2005Aceito em: 28/07/2005 95
  • 96. .
  • 97. Universidade e comunidade na perspectiva dos movimentos estudantis dos anos 1960 Luís Antonio GroppoResumoNeste artigo, procuro discutir a práxis dos movimentos estudantis universitários dos anos 1960em relação às "comunidades" no entorno das unidades de ensino. Constata-se, primeiro, umarelativa carência de ações efetivas, principalmente porque os movimentos estudantis sepreocupavam, sobretudo, com a intervenção na política nacional e nos rumos gerais dasociedade de que faziam parte. Ainda assim, na sua riqueza e complexidade, os movimentosestudantis dos anos 1960 enfrentaram a questão da relação com a "comunidade", o que seobserva em projetos e propostas criativas de ação prática, revelando uma potencialidade quepoderia ter sido mais bem aproveitada.Palavras-chave: Movimentos estudantis; Universidade; Comunidade.AbstractIn this article I intend to discuss the praxis from student movements of sixties, in its relationswith the "communities" in the universities ‘neighborhoods. I evidence, first, a relative failure ofeffective actions, principally because the student movements preoccupy, especially, with theintervention in national politic and in the general ways of their societies. Indeed, in their wealthand complexity, the student movements from the sixties confront the question of the relationwith the "community", what it looks in creative projects and propositions of practical action,what reveals a potentiality what can be better used.Key-words: Student movements; University; Community. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 97-119, set. 2005
  • 98. Neste artigo, procuro discutir a práxis dos movimentos estudantisuniversitários dos anos 1960 em relação às "comunidades" no entorno dasunidades de ensino. Um tema em que, na verdade, residem mais projetos,propostas, boas intenções e potencialidades do que ações efetivas. Isto sedeve a dois motivos. Por um lado, como ainda hoje acontece em relevantegrau, os estudantes se originavam, em sua maior parte, de fora dacomunidade do entorno das unidades de ensino universitário. Por outro, osestudantes, em seus movimentos, preocupavam-se, sobretudo, com aintervenção na política nacional e nos rumos gerais da sociedade de quefaziam parte. Nos seus discursos e lemas, tendiam muito mais a falar dapolítica internacional, do imperialismo, da ditadura ou da democracialimitada, das injustiças sociais gerais e da alienação gerada peloconsumismo do que sobre as necessidades e os interesses das populaçõesconcretas vizinhas às unidades de ensino. Ainda assim, na sua riqueza e complexidade, os movimentosestudantis dos anos 1960 enfrentaram a questão da relação com a"comunidade". Esta questão pode ser flagrada não apenas nas respostascriativas que, muitas vezes, foram dadas, mas principalmente napotencialidade não aproveitada – ainda que desperta – desta relação.Potencialidade revelada, por exemplo, na solidariedade prestada aosmovimentos de libertação nacional, às lutas antiimperialistas e aosmovimentos dos negros norte-americanos, no uso e invenção de técnicas decomunicação e propaganda para levar os ideais do movimento para apopulação comum (como as brigadas estudantis mexicanas) e, enfim, emcertos aspectos das ocupações de universidades pelos estudantes e dacriação de antiuniversidades ou universidades críticas, que buscavamcolocar em prática a concepção de uma universidade aberta e democrática. Outrora, fiz estudos sobre os aspectos político-sociais dosmovimentos estudantis dos anos 1960 (Groppo, 2000). Ali, preocupavammemais em compreender e caracterizar, como um movimento mundial, asrebeldias juvenis de 1968. Neste sentido, este artigo visa complementaraqueles estudos, demonstrando que, ao lado das preocupações generalistas egeneralizantes dos movimentos estudantis, puderam se desenvolver – aindaque em caráter precário e nem sempre consciente – experiências, ensaios ousimplesmente propostas voltadas à resolução de questões relativas aoâmbito do "micro", do cotidiano, das comunidades envolventes.98
  • 99. Uma onda mundial de revoltas Os movimentos estudantis dos anos 1960 não foram umfenômeno exclusivo dos países "desenvolvidos", nem se pode dizer quetenham se iniciado aí ou aí foram mais longe. Isto não significadesconsiderar a importância dos movimentos do Primeiro Mundo, pelocontrário. Na França, destacaram-se o Maio de 68 em Paris e a greve queparou o país neste mês; na Alemanha, movimentos estudantis na entãoBerlim Ocidental desde o início da década de 1960; na Itália, uma greve deamplas proporções em 1969; nos EUA, amplos movimentos estudantis e degrupos de esquerda contra a Guerra do Vietnã etc. Na América Latina, destacam-se o Brasil e o México (onde ogoverno mexicano mandou o Exército atirar contra multidão desarmada naPraça das 3 Culturas, matando centenas de pessoas e prendendo 2 mil). NaÁsia, Japão, Vietnã, Paquistão e Bangladesh (onde, em 1968, quando eraainda parte do Paquistão, a ocupação do país pelo Exército resultou namorte de milhares de pessoas, inclusive 500 estudantes da Universidade deDacca), Sri Lanka, Índia, Iraque, Irã, Síria, Israel, Palestina, Turquia,Líbano, Tailândia, Birmânia, Malásia etc. Na África, Nigéria, Senegal,Egito (onde uma batalha entre polícia e estudantes resultou na morte de 60pessoas), Argélia, Marrocos, Mauritânia, Congo, Camarões etc. No antigomundo socialista, Polônia, ex-Iugoslávia, ex-Checoslováquia, antigaAlemanha Oriental e, na China, a Revolução Cultural Chinesa. Apesar da diversidade nacional, regional e étnica dosmovimentos estudantis, havia uma base comum. Primeiro, se tratava demovimentos de juventude universitária com origem principalmente dasclasses médias (principalmente das "novas classes médias"). Segundo, osmovimentos se deram principalmente nas grandes cidades, que eram centrospolíticos e econômicos (São Francisco, Washington, Nova York, Londres,Berlim, Paris, São Paulo, Rio de Janeiro, Cidade do México, Praga, Tóquio,Cairo etc.). Terceiro, tinham como "causa" um contexto histórico geral emcomum: fatores geopolíticos como a Guerra Fria e a descolonização da Ásiae da África; fatores sócio-econômicos como o enorme avanço da economiamundial no Pós-2a Guerra e a ascensão das novas classes médias (maisligadas aos setores de serviços e técnicos); e fatores político-culturais comoas transformações nas universidades, os novos radicalismos e acontracultura. Foram inúmeros os temas comuns originados por esta "ondamundial" de revoltas juvenis: a forte crítica ao "imperialismo" norte-americano (inclusive dentro dos EUA, nos protestos contra a Guerra doVietnã); a crítica à conivência soviética para com o imperialismo americano 99
  • 100. e sua tese da "convivência pacífica"; os temas da democracia radical nasociedade e na Universidade; solidariedade aos movimentosantiimperialistas de libertação nacional, no Vietnã, na África, Ásia eAmérica Latina; influência dos socialismos do "3o Mundo" ou heterodoxos,como o maoísmo e a Revolução Cultural Chinesa, a Revolução Cubana, omito do Che e a teoria do foco, muitas vezes incentivando açõesrevolucionárias e a luta armada; propostas de reestruturação etransformação da vida cotidiana e da cultura em conjunto (não após) atransformação política e econômica, sob a influência da Revolução CulturalChinesa, por um lado, e da Contracultura e dos hippies, por outro. Arespeito deste último aspecto, em todos os movimentos sempre houve açõesefetivas na arte e na contestação de valores e tradições da vida cotidiana: noBrasil (cinema novo, canção de protesto e tropicalismo), nos EUA(movimento hippie, drogas psicodélicas, relações tensas, mascomplementares entre radicalismo estudantil e contracultura), na França(grafites, panfletos), no mundo socialista soviético (literatura e teatro dedissidentes), na Revolução Cultural Chinesa (cartazes e caricaturas) etc. Acredito que a verdadeira questão não é por que os estudantes dehoje não seriam tão politizados ou não se revoltam tanto quanto antes, maspor que se revoltaram nos anos 1960. A resposta está na conjugação detodos estes fatores agravantes. As alternativas oferecidas pelo "sistema"eram, então, insatisfatórias, seja da mídia e indústria cultural massificada,seja do discurso de fundo moralizante e tradicionalista do mundo"democrático", seja a estreita visão ortodoxa vinda do comunismo soviético.Contra isto, os jovens buscaram respostas e modelos alternativos: CheGuevara e Cuba, Mao e China, Vietnã e lutas dos povos oprimidos nospaíses do 3o Mundo, intelectuais e novas organizações de esquerda quecriticavam o comunismo soviético (Marcuse e Escola de Frankfurt, novasrevistas e organizações de nova esquerda na Europa, grupos de discussão eação estudantil) e contestadores culturais (no Brasil, o Centro Popular deCultura da União Nacional dos Estudantes, cinema novo, música de protestoe tropicalismo; nos EUA, poesia beat, descoberta e uso de drogas"psicodélicas", hippies, contraculturas e a busca de misticismos orientais). Nos anos 1960, entre as visões alternativas, funcionandoinclusive como detonador dos movimentos estudantis, estava a crítica dauniversidade e sua relação com a sociedade. Inclusive - como é o tema destetexto – com propostas e atuações em prol de novas relações entre auniversidade e a "comunidade" – ainda que com muita incipiência, limites eequívocos.100
  • 101. Reviravolta nas universidades Um importante ponto de partida para compreender os movimentoestudantis dos anos 1960 e as perspectivas de sua "ação comunitária", são astransformações enfrentadas pela instituição de onde brotaram taismovimentos, a universidade. A primeira grande reviravolta dasuniversidades, em todo o mundo, no pós-Segunda Guerra Mundial, foi seuprocesso de "massificação" – o que não deve ser confundido com sua"democratização": Antes da Segunda Guerra Mundial, mesmo a Alemanha, França e Grã-Bretanha, três dos maiores países, mais desenvolvidos e instruídos, com uma população total de 150 milhões, não tinham juntos mais que aproximadamente 150 mil universitários, um décimo de 1% de suas populações somadas. (No final dos anos 1980) os estudantes eram contados aos milhões na França, República Federal da Alemanha, Espanha e URSS..., isso sem falar no Brasil, Índia, México, Filipinas e, claro, EUA, que tinham sido pioneiros na educação universitária de massa (Hobsbawm, 1995, p. 290). Como se percebe pelos dados acima, este processo demassificação não era exclusivo do Primeiro Mundo, mas também se viapresente em alguns nichos de "desenvolvimento" no Terceiro Mundo, semesquecer do antigo mundo socialista. No Brasil, por exemplo, os 27 milestudantes universitários em 1945 se transformariam nos 425 mil no ano de1970 (Reis Filho, 1998, p. 66; Martins Filho, 1998, p. 11-26). Mas esta reviravolta mais visível tinha vinculação orgânica comoutra ainda mais importante: a transformação na "função social" dasuniversidades, que passam a ser, de modo mais patente, centros de formaçãoprofissional e de mão-de-obra técnica especializada. Um primeirocomponente da "crise da universidade" dos anos 1960 está dado: oconfronto entre o modelo tradicional e elitista, visando formar as "elites"intelectuais e políticas, e o modelo tecnicista-profissionalizante. Enquanto omodelo tradicional possuía uma concepção contemplativa do saber, osegundo propunha a formação de técnicos especializados em dadas áreas daciência aplicada, valorizando a ciência no seu aspecto instrumental.1 Galbraith, em 1967, descrevendo a tecnoestrutura que passou adirigir as grandes empresas no capitalismo mundial de então, demonstravaque a grande expansão nas matrículas para o ensino superior –1 Segundo Michel Foucault, "Maio de 68 matou o ensino superior nascido no século XIX, essecurioso conjunto de instituições que transformou uma pequena fração da juventude na elitesocial" (apud Singer, 1997, p. 153). 101
  • 102. principalmente nos EUA, mas não apenas – se explicava pelo fato de que asnovas tecnologias, nas mãos das grandes empresas, exigiam mão-de-obraespecializada, a ser formada, a partir de então, pelas universidadesmassificadas (Galbraith, 1977). Apesar de Galbraith tomar como modelo,principalmente, os EUA, esta promiscuidade entre universidade, tecnologiae mercado era denunciada em outros países, como na Itália, em 1968, emque o documento produzido pela Comitê de Agitação dos estudantes queocuparam a Universidade de Turim afirmava: A investigação científica na Itália está organizada e dirigida diretamente pelas indústrias e exclusivamente para seu proveito... Os pesquisadores da Universidade se convertem praticamente em dependentes da indústria que dá a eles o encargo. Se a soma dada para o financiamento da pesquisa é demasiadamente grande, o instituto de pesquisa se transforma praticamente em um departamento da oficina de projetos da indústria que financia e controla a pesquisa, como é o caso da maioria dos institutos da Politécnica de Turim e de alguns institutos da Faculdade de Química (Documento estudantil produzido pela Comitê de Agitação dos estudantes que ocuparam a Universidade de Turim, "Didattica e repressione", apud Viale,1969, p. 16). Enquanto isto, nos países do "Terceiro Mundo", não apenas naAmérica Latina, mas também naqueles territórios recém-libertos doimperialismo ocidental, a educação superior passou a ser vista como umaespécie de garantia à elite política e social. Classes populares e classesmédias, onde se desenvolveram, passaram a considerar a educação – e nãoapenas a superior – como parte nodal dos projetos familiares de "ascensãosocial". Não era evidente que a universidade estava deixando de serprodutora instantânea de novos quadros para as elites intelectuais epolíticas. Logo, portanto, teria de vir a frustração. Parte da rebeldiaestudantil dos anos 1960 é, muito provavelmente, fruto mais ou menosinconsciente da frustração de classes sociais médias e subalternas diante dosresultados mais ou menos magros do investimento de recursos e deesperanças nos filhos que foram graduar-se. Provavelmente, mais que noPrimeiro Mundo, foi no Terceiro Mundo que mais se evidenciou estacontradição da universidade em sua relação com a nova estrutura dasociedade e da economia. Na verdade, cronologicamente, talvez excetuandoo caso particular da Universidade Livre de Berlim Ocidental, é oasuniversidadew do Terceiro Muodo que a "questão universitária" começa agerar mais claramente movimentos estudantis que passariam, logo, acontestar todos os demais aspectos sociais, políticos e econômicos domundo nos anos 1960. Foram diversas as tentativas dos governos de implementarreformas universitárias, não apenas no Brasil, mas também em países102
  • 103. "desenvolvidos" como a França (cujo Plano Fouchet, introduzido no final de1967, foi uma das causas do Maio de 1968), reformas estas que,simplesmente, tentavam adaptar as universidades a esta nova realidadeprofissionalizante e tecnicista. Nos três "mundos", inclusive nasuniversidades da América Latina e da antiga Iugoslávia, os estudantesviram-se em meio a um contraditório processo de "reviravolta" dasuniversidades, processo do qual nem sempre puderam compreender aessência. Contudo, em geral, foi da crítica à condição da universidade quesurgiram os principais movimentos estudantis. Foi a partir da reflexão sobrea crise do ensino superior que os jovens partiram à crítica de quase todas asquestões mais gerais sobre a sociedade, política e economia de sua nação edo globo. Os movimentos estudantis chegaram a considerar que, no fim, oque seria realmente importante aprender estava não apeoas fora dasuniversidades, como também era desconsiderado pelos professores de então,nos anos 1960, temas como "a psicanálise, Vietnã, o desenvolvimentoeconômico,... a difusão social e política da pesquisa filosófica etc. etc."((Documento estudantil produzido pela Comitê de Agitação dos estudantesque ocuparam a Universidade de Turim, "Didattica e repressione", apudViale,1969, p. 24). Na visão dos movimentos estudantis, portanto, não se tratava deopor o elitismo à massigicação, ou a ciëncia contemplativa à razãoinstrumental, mas sim, fundamentalmente, de pregar a politização da ciênciae a função social da educação: Nossa preocupação não é somente formar técnicos, cientistas ou artistas, mas que eles tenham uma formação integral, com uma função engajada, uma dimensão social, voltada para o progresso de sua pátria, de liberdade para os homens, de humanização para este mundo de todos os homens (Jorge Fagali Neto apud Revista DCE USP Livre,, p. 1). Nos falam de "tratamento etiológico". Nos falam de "profissionalismo asséptico". São termos incompatíveis... É necessário, como médicos, que nos politizemos. É necessário que velemos pela SAÚDE DE TODOS OS HOMENS, não só dos que vão aos consultórios particulares e clínicas de luxo... O doutor Guevara2 não era um "profissional asséptico" (Boletim informativo de grupo de estudantes de medicina de Salamanca, em fevereiro de 1968, apud. Garrigó, 1970, p. 122). Estes dois relatos exemplificam a concepção generosa, masidealista e até elitista, que os movimentos estudantis tinham a respeito doseu papel na transformação da sociedade, de como deveria ser a relação2 Referência a Ernesto "Che" Guevara, médico de naturalidade argentina, que foi braço direitode Fidel Castro na Revolução Cubana que tomou o poder em 1959. 103
  • 104. com as camadas populares e as comunidades. Como se verá adiante, estapostura às vezes elitista se chocará com outra concepção forte presente nointerior das ideologias destes movimentos, vindo do ideário das esquerdassocialistas: o poder da transformação social estaria nas mãos das classesproletárias, transformação (ou "revolução") esta da qual os estudantesparticipariam apenas como uma espécie de detonador, de estopim. Naverdade, talvez o mais profundo entre os vários dilemas e contradiçõesenfrentados pelos movimentos estudantis nos anos 1960.Movimento estudantil e classes populares Entre os fenômenos sócio-culturais que mais influenciaram osmovimentos estudantis dos anos 1960, destaco três: o terceiro-mundismoexpresso pelas lutas dos povos do "Terceiro Mundo" pela independênciae/ou contra o imperialismo; as "novas esquerdas" (incluindo aquisocialismos heterodoxos como o foquismo e o maoísmo); e ascontraculturas. Quanto ao tema aqui discutido, sobre a relação entre movimentoestudantil e comunidade, o terceiro mundismo apareceu expressoprincipalmente na forma da solidariedade prestada às lutas dos povosoprimidos – em 1968, principalmente aos vietnamitas. No caso dos Estados Unidos, esta solidariedade significavatambém o apoio e até a participação nas lutas dos "povos oprimidosinternos", ou seja, dos movimentos dos negros norte-americanos. Após asvitórias de Martin Luther King no final dos anos 1950, a estratégia dadesobediência civil contra as leis discriminatórias recomeçaria, mais oumenos espontaneamente, em 1960, quando estudantes negros passaram afreqüentar restaurantes reservados aos brancos. Logo, estudantes deuniversidades para negros em todos os Estados Unidos agitavam-se,invadindo pacificamente locais reservados para brancos e fazendo sit-ins(tática de permanecer sentados no chão durante protestos proibidos, mesmodurante a repressão policial, sem nunca resistir violentamente). Estas açõeslogo passaram a ser organizadas por associações como o SNCC (Comitê deCoordenação Estudantil Não-Violento) e o CORE (Congresso pelaIgualdade Racial), contando inicialmente com brancos ao lado dos negros,que também realizaram diversos programas de educação ao cidadão – comoparte delas, militantes viajavam aos Estados do Sul, onde o racismo eramais forte, para conhecer suas realidades e, ao mesmo tempo, participaremde programas sociais.104
  • 105. Contudo, na segunda metade dos anos 1960, duas tendênciasmudaram um pouco esta relação inicialmente promissora entre estudantesbrancos e movimentos negros. Primeiro, dada a violência policial crescente– mesmo contra protestos pacíficos – e a influência das ideologias terceiro-mundistas e novo-esquerdistas que advogavam o uso da violência, osmovimentos negros tenderam a legitimar o uso da violência e seaproximaram, também, de uma concepção que considerava inconciliável aconvivência entre negros e brancos – o que levou ao SNCC e o CORE adispensarem os voluntários brancos. Segundo, os movimentos estudantis(brancos) norte-americanos passaram a se preocupar, sobretudo, com aquestão da Guerra do Vietnã, um problema aparentemente mais distante –era mais fácil ser solidário com o diferente que estava distante a milhares dequilômetros – e mais próximo – eram os jovens quem estavam sendoconvocados para lutar e matar, e até morrer, numa guerra consideradairracional. Isto talvez explique o comportamento de um militante negrodurante o Congresso do SDS (Estudantes por uma Sociedade Democrática),a mais importante organização estudantil norte-americana na segundametade dos anos 1960, que afirmou veementemente: ... nós negros suspeitamos de vocês, os revolucionários brancos, porque não estamos seguros da firmeza do seu compromisso. O que preocupa vocês é a Universidade, que abandonarão dentro de 4 ou 5 anos, e vocês estão se evadindo do principal problema social... Um problema que está fora do campus. Muitos negros como eu há tempo que abandonaram o campus, dando exemplo de como alguém pode sair do sistema. Só acreditaremos em vocês quando deixarem de ser estudantes. Enquanto seguirem considerando-se estudantes continuarão jogando os jogos que jogam os estudantes... e estes jogos se jogam na Universidade (Garrigó, 1970, p. 25). Trata-se de uma crítica radical à estratégia da "reforma" dauniversidade, que cosidera esta instituição incapaz de realmente se engajarna resolução dos problemas sociais mais imediatos do seu entorno. Contémuma crítica, justa até certo ponto, de que o movimento estudantil conseguiaser solidário com povos distantes e discutir problemas de âmbito geral commuito mais facilidade do que se engajar em lutas contra injustiçasarraigadas na sua própria sociedade, contra injustiças sofridas por camadaspopulares vizinhas da própria universidade. Assim, um grande paradoxo invadiu o movimento estudantil,principalmente, como na América Latina, onde a influência das ideologiasdas novas esquerdas era maior. Ele se referia à relação do movimentoestudantil com as classes populares trabalhadoras. México, Brasil, França, Alemanha, ex-Checoesláquia etc.tiveram, em 1968, movimentos estudantis que, no discurso e na prática, 105
  • 106. tentaram ir ao encontro das "classes populares" – com diferentes graus desucesso. O movimento estudantil oscilava entre conceber o operário e ocamponês como líderes de uma revolução em que o estudante deveria seengajar (a visão ortodoxa da luta de classes), ou conceber a si mesmo –estudante – como mobilizador e educador das massas populares (uma visãoelitista do populismo). Contudo, principalmente a partir de 1968, as novasesquerdas estudantis tenderam a concluir que o capitalismo, o imperialismoe os regimes coniventes só poderiam ser vencidos através do recurso àviolência. Com a violência organizada, mesmo que em pequenos gruposterroristas, acreditavam estar contribuindo com a revolução popular ou,então, despertando nas camadas populares a consciência revolucionária.Numa contradição inusitada, no mesmo momento que o movimentoestudantil conseguia inflamar o mundo, através da mobilização em massa deestudantes, em geral apoiados pela população, principalmente nas grandespasseatas nas principais cidades do mundo, a maior parte de seus líderes –informados pelas novas esquerdas – concebiam soluções voluntaristas eviolentas de "revolução". No Brasil, diante do apoio massivo de populares – vindos nãoapenas das classes médias – às passeatas estudantis no início de 1968,vários líderes estudantis quiseram ler este fenômeno como prova dadisposição do povo de usar até mesmo a violência para "derrubar aditadura" e combater o imperialismo: "As mais variadas parcelas do povosaíram da passividade em que se viam e despertaram para a luta. Não setrata de meras explosões passageiras, trata-se de uma ofensiva das forçaspopulares revoltadas..." ("Ante Projeto de Carta Política para UNE", 1968,p. 1). Enquanto isto, na França, a partir de Paris, acontecia o famoso"Maio de 68". Destaca-se, na manhã do dia 13, a Jornada Nacional deProtesto, convocada pelo movimento estudantil e as centrais sindicais contraa repressão aos estudantes, numa passeata que reuniu entre 700 e 800 milpessoas. Iniciava-se a greve geral, que deveria durar apenas 24 horas nosplanos das centrais sindicais, mas que se estendeu para muito além doesperado – no seu auge, em 3 de junho, contou com 9 milhões de grevistasem todo o país. Mas a greve foi refluindo a partir de então, apesar dedesesperadas tentativas do movimento estudantil de estabelecer o contatodireto com as "bases" operárias. Diante dos acordos entre as centraissindicais – principalmente a CGT, informada pelo poderoso partidocomunista francês – com o patronato e o governo francês, e diante docontra-ataque das forças conservadoras da sociedade francesa, o movimentoestudantil e a greve geral foram se enfraquecendo, até desaparecer, e sórestar, aparentemente, a força renovada do governo conservador de De106
  • 107. Gaulle. Contudo, restou também a inesperada experiência de uma união –efêmera no tempo, poderosa no espaço – entre estudantes e trabalhadores,principalmente os jovens operários, que foram os últimos a acatar a ordemde desmobilização dada pelos comunistas franceses. No próprio antigo Bloco Soviético se deram experiências deunião entre trabalhadores e estudantes, principalmente na ex-Checosláquia.A partir de revoltas estudantis, no final de 1967, iniciou-se o processo queculminaria na "Primavera de Praga", quando um novo secretário geral dopartido comunista, Alexandre Dubcek, esboçaria o projeto de um"socialismo com face humana", com intenso apoio da sociedade checo-eslovaca – processo brutalmente interrompido pela invasão das tropassoviéticas em agosto de 1968. Enquanto durou a primavera, os estudantesforam uma espécie de "vanguarda" na mobilização da sociedade civil,tomando a frente na formação de organizações autônomas em relação aopartido comunista. A partir de março de 1968, os estudantes diretamente seencarregaram de agitar os meios operários. No dia 13, estudantes daFaculdade de Filosofia em Praga publicaram a "Carta Aberta aosOperários", rechaçando as acusações dos conservadores de que elesdesejavam "restaurar o capitalismo na Checoeslováquia, quer dizer, odesemprego, a fome e a pobreza" e apelando aos operários para que, juntocom os estudantes, façam "a união das forças progressistas da sociedade"(apud Broué, 1979, p. 64). Nos dias seguintes, foram feitos os primeiroscontatos entre fábricas e faculdades. O porta-voz dos metalúrgicos de umafábrica declarou em uma assembléia estudantil: "Aqueles que são seusinimigos não são os verdadeiros operários, são os parasitas, os burocratas dopartido que não sabem nem mesmo manejar uma chave-de-fenda" (apudBroué, 1979, p. 64-5). Após a invasão pelas tropas russas e a tentativa de"normalização" do paíw – ou seja, o retrocesso em relação às mudançasfeitas durante a primavera de Praga –, os estudantes voltaram a agitar a vidapolítica, com intensas discussões, recriação de Parlamentos Estudantis econtatos com organizações populares e comitês operários. Foi convocadauma greve geral em novembro de 1968, quando os estudantes ocuparam asunidades de ensino e, diante do silêncio da imprensa, utilizaram acomunicação oral direta, panfletos e boletins mimeografados para expressarsuas idéias. Delegações de operários se dirigiram às universidades,ocupadas pelos estudantes, para demonstrar solidariedade. Pressionadopelos russos, o governo – ainda controlado por Dubcek – pediu o fim dagreve, o que se deu no dia 20 de novembro de 1968. Quanto à influência das contraculturas, sua principal influênciaem relação ao tema aqui discutido se refere às universidades críticas e as 107
  • 108. anti-universidades – fenômeno em que foi igualmente importante ainfluência das novas esquerdas. Tratarei desta questão mais adiante.Da questão universitária à crítica político-social Influentes líderes estudantis nos anos 1960, como Daniel Cohn-Bendit (na França) e Mario Sávio (em Berkeley, Estados Unidos),reconhecem que a questão universitária foi a ponta de lança que levou omovimento estudantil a questionar praticamente todas as instituições,valores e políticas da sociedade e do sistema mundial de então: A crítica da universidade era uma crítica fundamentalmente política, tão radical que colocava em questão toda a sociedade (Cohn-Bendit, 1988, p. 49). A universidade é o lugar onde as pessoas começam seriamente a questionar as condições de sua existência e levantam o tema a respeito da maneira como podem se comprometer com a sociedade em que nasceram (Savio, 1965, p. 181). A partir da insatisfação e protestos contra a "crise dauniversidade", os movimentos ampliaram seus questionamentos a ponto deabarcar praticamente todos os problemas sociais, como se os estudantes seconsiderassem a consciência crítica de um sistema social que se auto-alienava diante das injustiças econômicas e dos desmandos da geopolíticada Guerra Fria. A abrangência das preocupações do movimento estudantil dosanos 1960 logo extrapolou o universo das unidades acadêmicas, ainda que,como se viu, esta práxis em direção à sociedade envolvente estivesse muitasvezes carregada de arrogância, elitismo, populismo e pretensão. Certamente,informados pela condição juvenil – que sobreval riza a experimentação(mais do que a experiência) e a vivência desabonada e idealista de açõesque se acreditam transformadoras -, os movimentos estudantis foramcapazes de grande criatividade, foram ousados em práticas querevolucionaram (mesmo que apenas momentaneamente) as relações deensino, as relações cotidianas, as artes e os valores. Em si mesmos, osmovimentos estudantis eram uma forma de "educação comunitária", comopráticas de transformação social, como exemplos a serem seguidos ouinvejados por outros jovens e outros setores sociais. As reações dos diversossegmentos sociais foram variadas – entre os extremos do apoio entusiasta dapopulação às passeatas estudantis e da aversão dos adultos que chegou acaracterizar um verdadeiro "conflito de gerações".108
  • 109. São os casos bem sucedidos de relação com outros setores sociaisque mais aqui nos interessam. Primeiro, justamente a integração de diversossetores sociais com os estudantes nas passeatas. Este foi um fenômenomuito mais característico dos movimentos do Terceiro Mundo,principalmente na América Latina – como México e Brasil, casos em que omanifesto estudantil representava diversos graus de insatisfação e demandasda sociedade civil em seu todo contra regimes autoritários. Um líderestudantil de Minas Gerais, em 1968, afirmava cruamente que o assassinatodo estudante Edson Luís – estopim do movimento estudantil brasileiro em1968 – era parte das comemorações do quarto ano do golpe militar de 1964,e provocava: "Devemos nos calar, devemos nos largar em nossas salas deaula? Devemos nos largar nas Universidades, ou em nossas residências,enquanto companheiros nossos, irmãos nossos foram ontem assassinadosviolentamente na Guanabara, por uma polícia orientada, por um governoorientado, por uma ditadura orientada? Nós achamos que não".3 O relatorepresenta os estudantes se colocando na responsabilidade de tomarem afrente na luta contra um regime imposto pela força, ilegítimo, carregandoem seus ombros a missão de toda uma sociedade civil. Em 26 de junho de 1968, na cidade do Rio de Janeiro, aconteceuo mais importante evento do movimento estudantil brasileiro de 1968, aPasseata dos 100 Mil. Foi uma marcha pacífica de uma multidão formadanão só por estudantes, mas pela população da metrópole, com o apoio dediferentes categorias sociais, em destaque as classes médiasintelectualizadas. Notas de solidariedade aos estudantes foram feitas pororganizações das mães de alunos, professores, jornalistas, servidorespúblicos, a Ordem dos Advogados do Brasil, setores do clero etc. (Dirceu &Palmeira, 1998). Na Cidade do México, por sua vez, no dia 13 de setembro domesmo ano, o movimento estudantil convocou a "Marcha do Silêncio".Uma quase surrealista passeata, com centenas de milhares de pessoas emcompleto silêncio, foi organizada para provar que o movimento estudantilnão era formado por arruaceiros e vândalos, como queria fazer crer ogoverno mexicano, mas sim por jovens organizados e com objetivos claros:"Parecia que estávamos pisoteando toda a verborragia dos políticos, todosos seus discursos, sempre os mesmos, a demagogia, a retórica, o monte depalavras que os fatos jamais respaldavam... íamos varrendo tudo debaixo denossos pés" (Luis González de Alba, delegado do CNH (Conselho Nacionalde Greve), apud Poniatowska, 1987, p. 60).3 Jorge Batista, em programa da Rádio Itatiaia, de Belo Horizonte, em 29 de março de 1968. 109
  • 110. Perspectivas de ação comunitária Os movimentos estudantis, nos anos 1960, esboçaram diversaspráticas e rascunharam concepções do que é hoje conhecido como"educação comunitária". Procuro, abaixo, discutir alguns exemplos daspráticas esboçadas a partir dos movimentos estudantis, tentando caracterizarque concepção ou concepções de educação comunitária emanavam doradicalismo estudantil da década de 1960. Já no início dos anos 1960, no Brasil, a União Nacional dosEstudantes (UNE) e os estudantes participaram de várias ações de educaçãoe cultura popular, principalmente no Nordeste, como o Movimento deCultura Popular, de Paulo Freire, vinculado à Prefeitura de Recife, e oMovimento de Educação de Base, criado pelo CNBB (ConfederaçãoNacional dos Bispos do Brasil). Em Natal (RN), por exemplo, com aparticipação ativa dos estudantes da esquerda católica "ao lado dasatividades de coordenação, treinamento, produção e transmissão de aulasradiofônicas, o Sistema Natal chegou a compor folhetos de cordel, comoinstrumento a ser utilizado na tarefa de conscientização do trabalhadorrural" (Silva, 1989, p. 87). Como se sabe, tais campanhas, muito combatidaspor setores tradicionais da sociedade antes mesmo do regime militar, foramreprimidas e silenciadas com o golpe de 1964. Outra ação muito importante foi o Centro Popular de Cultura(CPC), organizado pela UNE no Rio de Janeiro, em 1961. Peças teatrais,shows musicais, filmes de cinema, folhetos de cordel e revistas foramproduzidos durante os poucos anos de ação do CPC. O CPC representava aintegração entre arte, cultura e movimentos estudantis que atingiria seuauge, em todo o mundo, na segunda metade dos anos 1960 – com destaqueà Contracultura. Se a idéia do CPC era a de produzir uma "arte popular" queseria instrumento de conscientização política das classes trabalhadoras –numa proposta que misturava populismo e elitismo com generosidade –, oCPC se notabilizou principalmente por animar encontros e reuniões deestudantes promovidos pela UNE em todo o país. Durante o movimento estudantil mexicano de 1968, foi criadoum notável instrumento de propagação das idéias e demandas domovimento: eram as "brigadas estudantis". Cada brigada reunia de 8 a 15estudantes, sob a coordenação de uma organização criada especialmentepara o movimento, o CNH (Conselho Nacional de Greve). Entre asatribuições dos brigadistas, coletar dinheiro entre a população da capitalpara sustentar o movimento e realizar pequenos comícios-relâmpagos nasruas, ônibus, mercados, bairros operários e fábricas. Também se formarambrigadas médicas, para atender feridos pela polícia durante manifestações, e110
  • 111. brigadas com funções logísticas, como a de suprir as necessidades dosdelegados do CNH durante suas longas assembléias. Segundo dados,chegaram a funcionar simultaneamente mais de 800 destas brigadas (JorgeCarrión et. al., 1969): Nas escolas nos organizávamos da seguinte forma: ao terminar as assembléias nos reuníamos em três salas e nos púnhamos de acordo sobre os lugares que devia se dirigir cada brigada, repartíamos os sacos para coletar o dinheiro e a propaganda que necessitávamos. É interessante assinalar que nestes dias se repartiam aproximadamente 600 mil panfletos diários e juntávamos de mil a dois mil pesos diários. Ademais, nos comícios relâmpagos, já não falávamos apenas nós, mas também convidávamos o povo a tomar a palavra (Salvador Martínez de la Roca apud Poniatowska, 1987, p. 33). Os panfletos distribuídos pelas brigadas ewtudantis logopassaram da publicização das demandas estudantis para a tarefa deconscientizar a população sobre os problemas políticos (como o regimeautoritário travestido de democracia revolucionária) e os problemas sócio-econômicos (como a extrema desigualdade social e a exclusão de enormesmassas populares). O movimento mexicano logo teve ao seu lado o apoio deprofessores e autoridades acadêmicas. Mas quando o movimento migrouseu epicentro para o bairro de Tlatelolco – após a ocupação do campus daUniversidade Autônoma do México pelo exército –, o principal apoio socialpassou a vir dos moradores deste bairro de classe média, onde moravamvários professores, funcionários públicos e pais dos estudantes das escolassecundárias aí instaladas. Gerou-se em Tlatelolco uma verdadeiraintegração entre estudantes – universitários e secundaristas – e moradores.Os moradores chegaram a auxiliar os estudantes nos seus conflitos com asforças policiais, fornecendo "munição" em forma de pratos, garrafas e águafervente que eram jogados contra os policiais, ou informando aosestudantes, do alto dos prédios, a posição das tropas. Havia também umaorganização de pais de família e vizinhos que apoiavam os estudantes e atéos defendiam durante os ataques dos policiais e soldados (Poniatowska,1987). Entretanto, no final da tarde de 2 de Outubro de 1968, cerca de 10mil soldados do exército atacaram os estudantes reunidos em Tlatelolco,disparando durante pelo menos meia hora contra os manifestantes, fazendopelo menos 400 mortos e milhares de presos. Um outro interessante caso de inter-relação entre população eestudantes se deu no Maio de 68 em Paris. No dia 11, diante do fracasso deuma nova tentativa de ocupar a Universidade de Sorbonne, os estudantesresolveram ocupar o Teatro Odéon, onde foi inscrita a famosa frase "aimaginação no poder". O Comitê de Ação Revolucionária que ocupou o 111
  • 112. Teatro Odéon teria afirmado que seu objetivo era "a sabotagem sistemáticada indústria cultural, em particular do espetáculo, a fim de deixar livreespaço a uma verdadeira criação coletiva" (Dumazedier, 1968, p. 64).Foram promovidos no teatro verdadeiros psicodramas coletivos, quandopessoas comuns, jovens ou adultas, subiram no palco e expuseramlivremente seus pensamentos e experiências, diante da platéia abarrotada deouvintes, que reagiam com aplausos, apupos ou desaprovações, numaverdadeira terapia de grupo. Durante o Maio de 68 francês um outro fenômeno importante –quando novamente pessoas comuos se integraram ao movimento estudantil– foi a produção de cartazes pelo Ateliê Popular, um "anárquicoinstrumento de propaganda dos manifestantes", criado após a invasão daEscola de Belas Artes de Paris. Quase todos os cartazes continham umafrase de efeito e desenhos monocromáticos simples, nos quais frase edesenho combinavam-se para criar sentidos inesperados e bem humorados.Qualquer interessado poderia participar, de modo que a grande maioria doscartazes foi fruto da criação de "pessoas anônimas, que passavam por lá". Ouso de uma técnica simples, a serigrafia, facilitava isto. Cerca de 1 milhãode cartazes foram produzidos durante um mês, produção interrompidaquando a polícia desocupou a Escola (Fraga, 19/05/1968). O maior desejo dos estudantes quase sempre foi o de "mobilizar"as classes trabalhadoras. No Rio de Janeiro, segundo Vladimir Palmeira, oprincipal líder estudantil fluminense de então, quase todas as passeatasestudantis passavam ou terminavam na Central do Brasil, terminalferroviário que liga o centro do Rio aos subúrbios: "A Central se tornarauma tradição para nós, uma espécie de marca registrada, porque em volta daestação se reunia o pessoal mais pobre, a massa de operários indo ouvoltando dos subúrbios, e por isso costumávamos terminar lá nossaspasseatas" (Vladimir Palmeira apud Dirceu & Palmeira, 1998, p. 92-3). No México, os estudantes preocuparam-se com a populaçãopobre e miserável do interior do país, principalmente os camponeses. Apreocupação, em geral, gerou mais discursos apologéticos do que açõesefetivas. Mas em pelo menos um caso foi-se para além da retórica, nopovoado de Topilejo, próximo do Distrito Federal. Em agosto de 1968, umdos ônibus que fazia a ligação deste povoado com a Cidade do Méxicosofreu um acidente, com vários mortos e feridos. A empresa queria pagaruma pequena indenização às famílias dos mortos. Os habitantes do vilarejose indignaram e começaram a reter os carros desta empresa, exigindo amodernização destes veículos, a melhoria da estrada e uma maiorindenização. "Então o povo, reunido em assembléia, decidiu recorrer aosestudantes. Foram expor seu problema à Escola Nacional de Economia da112
  • 113. UNAM (Universidade Autônoma do México) e, ao invés de discuti-lobrevemente, os estudantes resolveram ajudar em tudo que fosse possível aTopilejo" (Gilberto Guevara apud Poniatowska, 1987, p. 45). Um ônibus daUNAM passou a refazer a linha interrompida pela empresa, enquantoestudantes de enfermagem, agricultura, serviço social e medicina foram aopovoado prestar serviços de orientação. Os camponeses do vilarejoformaram uma nova comissão para sua luta, com a participação deestudantes, fazendo a empresa recuar e prometer, primeiro, uma melhorindenização e, após a chegada de novas brigadas estudantis, tambémmodernizar seus veículos. Enquanto isto, autoridades prometiam a melhoriada estrada. Porém, este parece ter sido o único contato mais sério domovimento estudantil com a massa desprivilegiada de que tanto falavam. Provavelmente, o caso mais forte de conversão da rebeldiaestudantil em uma forma de "educação comunitária" – na verdade, maispróximo do que seria um trabalho de "promoção social" – é os EstadosUnidos. É nos Estados Unidos que o ímpeto dos movimentos estudantisparece ter gerado mais ações efetivas com as "comunidades". Experiênciasmuitas vezes inusitadas, mas principalmente variadas e criativas. OsEstados Unidos, desde os próprios anos 1960, quase imediatamenterenderam frutos no que seria a transformação dos anseios da juventuderebelada nas universidades em "educação comunitária", em projetos epráticas que, assim como nos aspectos de atuação política direta dosmovimentos estudantis, ilustram também os limites e as possibilidades, aansiedade e a generosidade, os rancores e os desejos da onda mundial derevoltas dos anos 1960. Andrés Garrigó (1970) demonstrou como, nos Estados Unidos,no final dos anos 1960, muitos estudantes rebeldes partiram para trabalhosde benefício social, ingressando em diversas instituições de promoção socialcriadas pela sociedade civil, ou formando suas próprias instituições,inclusive dentro das universidades. Ele conta mais de duas mil instituiçõesdeste tipo, na sua maior parte criada pelos próprios estudantes, com diversosmétodos de trabalho, da alfabetização de crianças órfãs e adolescentes emconflito com a justiça à pressão política para reformar a instituição deensino. São muitos os exemplos retratados, nem todos originados a partir doradicalismo do movimento estudantil, outros procurando canalizar arebeldia juvenil (como os Corpos de Paz, criados por John Kennedy). Porexemplo, o Conselho de Voluntários das Montanhas do Sul estimulava asfamílias pobres dos Apalaches a utilizar melhor os recursos oferecidos pelogoverno, inclusive fazendo com que estudantes voluntários vivessem comfamílias locais. Outras associações trabalhavam em comunidades pobres debrancos, com estudantes – que se empregam em fábricas – procurando 113
  • 114. conscientizar os pobres sobre como evitar o recrutamento do exército. OArmy 10 Project mobilizava estudantes para o trabalho social em cidadesque tinham bases militares, tentando conscientizar os soldados sobre oabsurdo que era a Guerra do Vietnã. O American Friends Service Committe,por sua vez, procurava fazer um trabalho social em relação às classesmédias, buscando "eliminar o complexo de frustração individual e deisolamento, mediante sua participação em atividades que tenham sentidopara sua vida" (Garrigó, 1970, p. 95), como grupos de discussão e festivaisartísticos e, principalmente, a conscientização contra o forte racismoimpregnado. Também hawia programas para jovens de origem latino-americana que estavam fora da escola, oferecendo-lhes tutores e animandosua cultura latina. Os estudantes negros, por sua vez, organizavamcampanhas paralelas, como os Institutos de Estudos Negros, tutorias negrase associações anti-recrutamento. Em várias universidades, os estudantesanimavam a formação de comunidades e cooperativas, como naUniversidade de Oxford, Estado de Nova Iorque, onde foi criada umaSociedade para a preservação dos costumes americanos primitivos, quecultivava uma granja e adotava como estilo de vida a pobreza voluntária emuma vida rural simples. Já o Programa de Desenvolvimento de Cooperativasdo Sul tinha o objetivo de organizar pobres brancos e negros comcooperativas que produziam e distribuíam alimentos, em que os estudantestrabalhavam como contadores, gerentes, empregados ou diretores demarketing. Outro importante fenômeno em que se podem interpretar asperspectivas do movimento estudantil em relação à comunidade, são asocupações de unidades estudantis. Inicialmente realizadas, em geral, comoforma de pressão contra autoridades acadêmicas e políticas, várias vezestransformaram as universidades ocupadas em locais de experimentação denovas formas de ensino. Em geral, o que se pretendia era criar umauniversidade aos moldes dos desejos e interesses dos estudantesmobilizados – promovendo cursos e eventos na medida de suas demandas,ministrados por convidados ou pelos próprios estudantes. Mas, muitasvezes, estas iniciativas abriram as unidades de ensino para as pessoascomuns – inclusive as comunidades envolventes –, para participarem decursos e eventos de diversos tipos, alguns especialmente dirigidos para apopulação não estudantil. No mês de julho de 1968, quando deveriam ocorrer as fériasescolares, muitas das faculdades do Rio de Janeiro e de São Paulocontinuaram repletas de estudantes. Destacava-se a Faculdade de Filosofiada Universidade de São Paulo, ocupada pelos estudantes. O jornal da UniãoEstadual de Estudantes de São Paulo anunciava que "a ocupação das114
  • 115. Faculdades tem um sentido eminentemente político" (Jornal da UEE, julhode 1968, p. 8). As atividades programadas para o mês de julho incluíamdiscussões para a reformulação dos cursos, discussões políticas, cursos-piloto, conferências e a preparação do Congresso da União Nacional dosEstudantes da UNE.. No jornal eram anunciados também shows musicais,filmes e peças de teatro. Nas lembranças de José Dirceu, que presidia então a UniãoEstadual dos Estudantes de São Paulo, as faculdades ocupadastransformavam-se em verdadeiras "repúblicas livres, onde se fazia política,arte, cultura – e até se estudava": Lá comíamos e bebíamos, fazíamos reuniões, eventos, conferências; lá dormíamos e namorávamos. Milhares de estudantes circulavam pelos pátios e corredores, era uma verdadeira feira, em ebulição permanente. Festivais, aulas paralelas, seminários, exposições, cineclube... Imagine o que era uma universidade ocupada em 68. Parecia que estávamos diante do embrião de uma sociedade diferente, inaugurando novas formas de relacionamento e de cooperação entre as pessoas. Aquilo era uma festa (José Dirceu apud Dirceu & Palmeira, 1998, p. 120-1). Nos Estados Unidos, nas universidades de Cornell, Boston, Ohio,Berkeley e Columbia os estudantes também ocuparam as universidades emabril de 1968. Destacou-se a ocupação da Universidade de Columbia, emNova York, em 23 de abril. Os estudantes chegaram a manter o reitordurante alguns momentos como refém, protestando contra os vínculos dauniversidade com uma instituição militar (evocando a questão da Guerra doVietnã) e contra práticas consideradas segregacionistas – a universidadeconstruíra um ginásio vizinha ao bairro negro do Harlem, cujos moradoresforam relegados a espaços marginais, reservando-se os melhores espaçosexclusivamente para os alunos da universidade. O movimento estudantiladeriu às reclamações de jovens extremistas da comunidade negra e opôs-seà prática de segregação. Dos movimentos juvenis dos anos 1960, para além da questão dareforma ou revolução da universidade, surgiram as universidades críticas eas anti-universidades. Um exemplo nos Estados Unidos foi a MidepeninsulaFree University, em Palo Alto, estado norte-americano de Califórnia, umauniversidade dirigida pelos próprios estudantes, sem edificações, sem notas,exames, reitores, decanos, catedráticos, sem burocracias e nem o conceitode disciplina,. Na declaração de princípios da fundação desta universidadelivre, destacam-se como valores a liberdade de investigação, a auto-programação individual da educação, a visão qualitativa da educação contraa concepção quantitativa (que mede a educação em unidades, notas e graus),a elevação da consciência e, enfim, dois princípios que apontam para duas 115
  • 116. direções diferentes: "a educação que não tem conseqüências para a açãosocial ou para o desenvolvimento pessoal é vazia"; "o estado natural dohomem é a contemplação extática" (Garrigó, 1970, p. 70-1). O primeiro princípio alude aos desejos das novas esquerdas deuma universidade aberta para as populações trabalhadoras. O segundo,reflete a "invasão" das universidades críticas pelas contraculturas (algo maisforte oo Estados Unidos, mas observado também na Europa). Ascontraculturas logo passaram a dar o tom dos cursos dados nas anti-universidades norte-americanas. Curiosamente, atingiam tais universidadeslivres uma instigante relação com as comunidades envolventes – asuniversidades se tornavam locais de atração de jovens hippies e beatniks,que vinham oferecer ou fazer cursos sobre esoterismos, exotismos,filosofias transcendentais etc.. Muitas universidades, como a unidade deBerkeley, da Universidade da Califórnia, viviam envoltas por comunidadesde jovens e adultos ligados à contracultura, que participaram ativamente dosmovimentos estudantis e ajudaram a inserir neles suas experiênciasalternativas, enriquecendo – e tornando ainda mais complexas – asperspectivas de integração dos movimentos estudantis com a comunidade.Conclusão Nos anos 1960 se tornou evidente a massificação dasuniversidades, inclusive no antigo mundo socialista e no "Terceiro Mundo".Na verdade, um sintoma do novo papel atribuído ao ensino superior nassociedades industriais, em que as "novas classes médias" deveriam ocuparfunções de caráter técnico especializado e qualificado, seja na indústria, sejano setor de serviços. A um primeiro choque entre a concepção tradicional/elitista da universidade e a concepção moderna/ tecnicista, soma-se umconflito mais importante ainda, nos anos 1960, de ambas estas concepçõescontra a visão politizante dos movimentos estudantis, que advogavam umafunção, antes de tudo, social da universidade e dos profissionais formadospor ela. Foi nesta instituição em expansão, mas em crise de identidade elegitimidade – a universidade –, que se deu o início dos movimentos juvenisdos anos 1960, uma verdadeira onda mundial de revoltas, que, apesar daenorme diversidade e complexidade de eventos, organizações, temas, lemase interesses, estavam unidos em torno de questões essenciais comuns.Questões estas não apenas relativas à crise da universidade, masprincipalmente em relação ao contexto geopolítico gerado pela Guerra Fria.116
  • 117. Os estudantes universitários de então – assim como hoje – muitasvezes vindos de fora das comunidades que envolviam as unidadesacadêmicas, mesmo quando despertos para a participação sócio-política,tendiam a falar e agir mais em prol das questões gerais da sociedade epolítica – em âmbitos nacional e internacional – do que em relação aosproblemas imediatos do entorno das universidades. Inclusive, há casos emque uma interessante inter-relação inicial entre movimento estudantil emovimento de minorias logo recrudesceu – como nos Estados Unidos, entreestudantes radicais brancos e movimentos dos afro-americanos. Ainda assim, como dito, houve várias ações reais de integraçãoentre movimentos estudantis e comunidades envolventes durante a ondamundial de revoltas dos anos 1960. Mas, principalmente, uma torrente deboas intenções e perspectivas criativas de "educação comunitária". Ações,intenções e perspectivas que derivam da real ou desejada integração dosestudantes na "revolução popular" – de onde emerge também o dilema queàs vezes paralisaria esta integração entre estudantes e classes populares: osestudantes deveriam dirigir a revolução popular, ou servir somente comoestopim para a transformação social dirigida diretamente pelostrabalhadores? Nos extremos do elitismo populista e da visão ortodoxa daslutas de classe, entretanto, muitas foram as ações efetivas dos estudantes eseus movimentos, como se discutiu. Para os militantes dos movimentos juvenis de hoje, os anos 1960talvez tragam, como "lição", não apenas o que seus estudantes radicaisefetivamente fizeram (e tentaram fazer), mas também o que não fizeram (ounão fizeram na intensidade necessária). A distância histórica ajuda a tornarmais consciente a necessidade de se trabalhar também com a comunidade,com o âmbito do local e do micro, e não apenas contemplar as questõesmais gerais, do âmbito do macro (nacional e global). Talvez melhor, revela-se a necessidade de partir do local e do comunitário – enfocando seusproblemas – para alcançar o nível do geral e do global.Referências"Ante Projeto de Carta Política para UNE", mimeo, 1968.BROUÉ, Pierre. A primavera dos povos começa em Praga, São Paulo:Kairós, 1979.CARRIÓN, Jorge et. al. Tres culturas en agonía, Cidade do México: NuestroTiempo, 1969. 117
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  • 120. .
  • 121. Contribuições à história das relações estado/educação escolar: o período de 1937 à 19461 Lindamir Cardoso Vieira OliveiraResumoO estudo objetiva apontar alguns traços do ideário educacional proclamado pelo Estado noperíodo de 1937-1946, governo Getúlio Vargas. São destacadas: concepção dominante deeducação; relações vida/estado; competência de educar; o processo da educação; papel daescola; métodos pedagógicos; problemas e soluções educacionais; a posição da ABE no novocontexto. Foram priorizadas como fontes todos os números da Revista Cultura Política,publicação do DIP (Departamento de Investigação e Propaganda do governo Vargas), RevistaBrasileira de Estudos Pedagógicos, publicada pelo MES(Ministério da Educação e Saúde),através do INEP, discursos presidenciais e ministeriais referentes à questão educacional, anaisda ABE (Associação Brasileira de Educação), além da legislação considerada relevante naperspectiva da política e gestão do ensino nos seus diferentes níveis e ramos promulgada nosanos do Estado Novo. Observa-se que o período é marcado por um reordenamento do sistemaescolar e seu ideário aos novos tempos econômicos e políticos.Palavras-chave: Política Educacional; História da Educação Brasileira; Relações Estado/Educação EscolarAbstractThis paper studies some traits of the educational policy adopted by the State, during the Vargasgovernment, from 1937 to 1946. The main traits are: the prevailing conception of education,life-state relationships, educational competency, educational process, the role of school,pedagogical methods, educational issues and solutions, and the Brazilian Association ofEducation response to the new political context, among others. The source for this study hasbeen: all the issues of journals Revista Cultura Política, published by the DIP (Department ofInvestigation and Publicity), Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, published by theMES (Ministry of Education and Health), supported by INEP; speeches about educationaddressed by the president and ministries; the proceedings of the Brazilian Association ofEducation as well as the legislation on education made public during the Estado-Novo,considered to have reorganized the Brazilian school system and its educational policiesaccording to the new economic and political scenery.Key-words: Educational Policy; History of the Brazilian Education; State-EducationRelationships.1 Este texto insere-se nas discussões do GT cadastrado no CNPQ intitulado GestãoDemocrática e processos de inovação das escolas sob sua coordenação. Financ.FUNDAC/UMESP. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 121-144, set. 2005
  • 122. O presente estudo surge de questões colocadas pela práticadocente da autora com a disciplina História da Educação no curso dePedagogia. Observou-se, inicialmente, a escassa bibliografia referente àhistória da educação escolar brasileira voltada especificamente para os anosdo Estado Novo e a necessidade de se conhecer, de forma maisaprofundada, as formas e estratégias utilizadas pelo governo getulista paradesmobilizar as intensas discussões que tinham a política educacional comofoco e que vinham acontecendo no âmbito da sociedade civil desde o finalda Primeira Grande Guerra Mundial. Estas desencadearam internamenteacirradas polêmicas, que vão ter sua culminância em 1932, no Manifestodos Pioneiros da Educação Nova e no capítulo sobre a Educação daConstituição de 1934 (NAGLE, 1969). A idéia inicial era acompanhar aascensão das idéias autoritárias no campo educacional após a promulgaçãoda referida Constituição. O contato, em particular, com números da RevistaCultura Política desviou nossa atenção para o ideário educacional dogoverno getulista e suas idéias-força. Tem-se, portanto, por objetivo, visualizar as idéias-força docampo educacional proclamadas pelo Estado no período de 1937-1946.Foram destacados como eixos: concepção dominante de educação; relaçõesvida/estado; competência de educar; o processo da educação; papel daescola; métodos pedagógicos; problemas e soluções educacionais; a posiçãoda ABE no novo contexto. Foram priorizadas como fontes todos os númerosda Revista Cultura Política, publicação do DIP (Departamento deInvestigação e Propaganda do governo Vargas), Revista Brasileira deEstudos Pedagógicos (MEC/INEP), discursos presidenciais e ministeriaisreferentes à questão educacional, além da legislação considerada relevantena perspectiva da política e gestão do ensino, promulgada no período.Durante a pesquisa, a observação da adesão de intelectuais preocupadoscom a questão educacional ao novo governo, levou a uma análise dos anaisde conferências promovidas pela ABE no período.O Estado Autoritário Os anos 30 são marcados pela ascensão das idéias autoritárias noBrasil. A mudança política ocorrida em Outubro de 1937 significou aentrada e consolidação dessas idéias em todas os setores da vida nacional. Aconfiguração ideológica do Estado Novo manifesta-se enquanto umainterpretação da realidade econômica, política e social, interna e externa daépoca de forma bem delineada nos discursos presidenciais, ministeriais e nalegislação educacional e em todos documentos analisados. Enquanto um122
  • 123. momento político autoritário as vozes dissonantes que conseguem secontrapor, em âmbito nacional e de forma pública à voz oficial sãorigorosamente punidas. A ideologia estadonovista é erigida sobre trêspilares: o anti-liberalismo, o anti-totalitarismo e o nacionalismo. Com estesustentáculo, são construídos conceitos como o de liberdade, autoridade,sociedade, homem e Estado. Na perspectiva de teóricos defensores do Estado Novo evinculados às discussões de temas educacionais (AMARAL, 1938;CAMPOS, 1940) a democracia liberal se fundamenta na exacerbação daliberdade individual. Sem uma força que se coloque acima dessa dissonanteorganização social, chega-se ao caos onde nada sobrevive. No casobrasileiro, apontam estes autores que o Estado Liberal é uma terra deninguém, ao alcance das oligarquias estaduais, que cresceram enquanto sedesintegrava a unidade espiritual e política da nação. Está presente a críticaconstante ao federalismo de fundo liberal o que encaminha os teóricos paraa valorização do Estado centralizador e autoritário. Era preciso, portanto,um sistema político que, ligado à realidade brasileira, restabelecesse sua"unidade", encerrando a demagogia do sufrágio universal. A experiênciainternacional - Itália, Alemanha, Rússia – vivendo momentos detotalitarismo e por ser este um regime que não admite nenhuma forma deliberdade, onde tudo é dirigido pelo Estado, até o pensamento dosindivíduos que integram a coletividade, não se coloca como alternativaviável. Para Azevedo Amaral (1938), o Estado autoritário é o meiotermo entre estes extremos. Nele, o indivíduo conserva na sua plenitude asprerrogativas da personalidade humana. Sua liberdade é definida em funçãoda sua sintonia, enquanto indivíduo, com o ritmo da vontade coletiva e comos interesses nacionais. Em outras palavras, o indivíduo é livre e os limitesdessa liberdade estão nos valores vigentes, na preponderância dos interessesdo seu grupo profissional e nacionais, sobre os seus. Sua liberdade deve sercerceada, na medida em que sua ação pode trazer efeitos desejáveis ou não àsegurança do Estado e prosperidade da nação. Ela é proporcional à elevaçãodo indivíduo. Mas, quem traça estes limites? É o Estado. Ele e a nação constituem um todo perfeito eindissolúvel. O Estado, como a expressão orgânica da nação está investidode autoridade absoluta para coordenar, ajustar e equilibrar as correntes dequalquer natureza que se justaponham no jogo do dinamismo social. (1938,p. 196) E isto é realizado através das finalidades que o Estado Novoestabeleceu no encaminhamento das questões nacionais. A ele cabe uma 123
  • 124. função educativa em sentido amplo, orientando a formação intelectual emoral dos elementos da coletividade, e isto "não apenas na restrita acepçãopedagógica da função educativa, mas sentido do plasmagem de umaconsciência cívica, caracterizada pela identificação com a ideologia doregime" (AMARAL, 1938, p.272). Para tanto, torna-se imprescindível opapel das elites intelectuais. São elas que orientam o Estado. A eliteintelectual torna-se no Estado Novo quase que um órgão associado ao poderpúblico, um centro de elaboração do pensamento nacional. E sua função nãose restringe a interpretar os ideais e sentimentos do povo; a ele cabe ainda"revelar ao próprio Estado as possibilidades de desenvolvimento incluídascomo forças latentes, no estilo atual das instituições". (ibid., p. 275) Com tão nobres fins, as prerrogativas espirituais da elite nãopodem ser sujeitas a restrições. Assim, é o Estado, orientado pelas elites intelectuais, que traça oslimites e rumos da nação. Como, porém, escolher os governantes? Como o exercício das funções estatais envolve dificuldades eexige aptidões, que não se encontram senão em pessoas raras, o Estado devese preocupar em organizar processos de seleção para o governo, procurandoinvestir de autoridade aqueles que tenham capacidade para arcar com osproblemas da direção nacional. A ação política deve ter como colunas mestras, o binômioliberdade/autoridade. A autoridade, enquanto expressão dinâmica davontade coletiva, das massas incultas, compelindo as forças individuais a semanterem dentro dos limites compatíveis com a segurança estrutural dosistema. A liberdade, enquanto "a energia contraditória que se manifesta naação do indivíduo, resiste ao poder compreensivo da autoridade" (Ibid.,p.277) Com esta constituição e orientação, o Estado, no planoeconômico, substitui o empirismo pela planificação racionalizada. Intervémna economia com o objetivo de coordenar os interesses privados em umsistema equilibrado, antes de tudo, salvaguardando o bem público. O Estadonão apenas coordena, mas, tem também um papel complementador dasatividades econômicas; atua investindo na economia, corrigindo abusos,reajustando situações prejudiciais ao interesse coletivo. Isto não significa, como nos regimes totalitários, o cerceamentoda iniciativa privada. Já se foi o tempo do "laissez faire". Para os ideólogosdo novo regime o que se observa é a necessidade de se reinterpretar osentido da liberdade na ordem econômica. Os limites da liberdade do setorprivado estão nos interesses coletivos nacionais, nas diretrizes que sãotraçadas pelo Estado, conforme é observado na Constituição de 37. Oparágrafo 1º do art. 143 da Constituição, por exemplo, restringe a brasileiros124
  • 125. natos a exploração das fontes de energia hidroelétrica. A Constituição vedaaos estrangeiros a formação de empresas de utilidade pública que nãopossuam em maioria, dirigentes brasileiros (sobre as diversas medidas queexpressam os limites do setor privado da economia e o "nacionalismoeconômico", ver CAMPOS, Francisco Entrevista à imprensa, abril/1939, op.cit., p. 111-144. Ver também IANNI, 1979, p. 58-71). É interessanteobservar que muitas medidas adotadas pelo governo, de fundo nacionalista,são criticadas por Azevedo Amaral (Ibidem, p. 218ss). O trabalho é enaltecido como gerador de rique{as, fonue de bem-estar do homem e da sociedade, dever social. Entretanto, se não organizado,abre um abismo na humanidade. Em termos de organização do trabalho, ocorporativismo, proposto pela constituição de 37, complementa asorientações traçadas, ao possibilitar o que os teóricos os Estado Novochamam de representação por grupos profissionais. Em linhas gerais, são estas as idéias - forças dos ideólogos doEstado Novo, que em muito se aproximam do pensamento Integralista sem,entretanto, o mesmo burilamento e sem exacerbar determinados temas comoa brasilidade, a revolução espiritual e o nacionalismo (TRINDADE, 1980).Vida e Educação Em termos abstratos, a educação é vista como um processo detransmissão cultural e, em alguns momentos, como de reconstrução destacultura. Sua finalidade é adaptar o ser humano às exigências da sociedade,socializá-lo. Sobre o conceito de educação, assim se expressa Lourenço Filho: A educação se apresenta como processo regulador dos valores que devem subsistir e dos valores que devem mudar, segundo as novas condições impostas pela vida social. É assim, de uma parte, processo de continuidade cultural que, espontaneamente, tende à estratificação das formas e dos métodos de vida; de outra, processo de permanente reconstrução e reajustamento, diante das mudanças que se operam nas técnicas de produção da riqueza e dos bens da cultura, das novas condições de vida política. (LOURENÇO FILHO, 1944, p. 8) Sobre os fins da ação educativa, Gustavo Campanema, naExposição de Motivos da Lei Orgânica do Ensino Secundário, observa que"formar a personalidade, adaptar o ser humano, às exigências dasociedade, socializa-lo, constitui finalidade de toda espécie de educação"(NÖBREGA, 1952, p. 311). 125
  • 126. À educação cabe preparar o educando para a vida, pois"educação é vida", no momento presente e não num futuro longínquo.Como mostra Neuza Feital: Educação é vida. A educação deixou de ser ensaio, treinamento, imitação, para ser a própria vida. Aos educadores de hoje cabe a responsabilidade de preparar os educandos para a vida cada vez mais ampla e mais feliz. (FEITAL, 1944, p. 142) Ao referir-se ao projeto de reforma do Ensino Secundário, quecompõe as intituladas Leis Orgânicas do Ensino, enfatiza o então Ministrode Estado, Gustavo Capanema, na Exposição de Motivos da referida lei, queestas inspiram-se "de um modo geral, na fecunda verdade pedagógica deque a educação deve ter vida a fim de que possa ser útil preparação para avida". Dessa maneira, a questão da educação nacional deve ser propostasempre tendo em vista os demais aspectos da vida coletiva, através dosquais são explicados seu destino, desenvolvimento e origem. Como a realidade presente está fundada na busca da "unidademoral, política e econômica da nação", este é o caminho que a educaçãodeve trilhar, pois ela desempenha um papel fundamental na reorganizaçãosocial. Em alguns momentos é claramente exposto o papel da educaçãona sedimentação do poder político (LOURENÇO FILHO, 1944; p. 221) A ela cabe, fundamentalmente, divulgar os ideais que integrem anação, preparar as elites intelectuais que dirigirão a sociedade e formar parao trabalho. Para alguns autores, a educação aparece ligada à SegurançaNacional com o papel de consolidá-la, coibindo fatores desagregadores. Istoestá claro ainda em Lourenço Filho: Em qualquer concepção educativa a realidade permanece; educar é buscar a segurança. A segurança no próprio indivíduo pelo equilíbrio de suas tendências, desejos e aspirações. A segurança no grupo primário a que se pertence; a segurança nos grupos maiores onde este grupo esteja inserto; a segurança, enfim, no organismo social mais amplo que os grupos referidas contenha(...). Pode-se dizer que as forças armadas e a corporação dos educadores, (...) hão de compor as falanges de um só e mesmo exército. (Apud PINHEIRO, 1941, p. 79) Se a educação participa na consolidação do regime autoritário,não deve ser esquecido seu papel na formação das elites dirigentes. É o quemostra Rui de Aires Belo: A educação, sendo por natureza uma obra inspirada em ideais transcendentes, deve também visar objetivos mais largos do que os126
  • 127. da vida social ambiente, para poder criar as elites morais e intelectuais, que deverão conduzir a sociedade, avantajando-se a ela, corrigindo-lhe os defeitos com seus exemplos e sua ação, levando- lhe uma valiosa contribuição pessoal para seu desenvolvimento e progresso. (BELO, 1944, p. 164) Embora estejam sempre presentes muitas concepções da escolanova, o ponto de partida para o processo educativo, diferentemente desta, éo interesse coletivo e não o do educando. Quem expressa estes interesses é oEstado, pois, sociedade e Estado se identificaram. Dessa maneira, aexpressão "educação é vida" adquire uma conotação diferente daquelaempregada pelos escolanovistas, pois, acaba por identificar vida e Estado.A competência de educar Sobre a competência de educar, há consenso de que cabe aoEstado orientá-la, por este representar a vontade integradora da nação etambém porque a vida moderna adquiriu complexidade tal que a família nãotem mais condições de educar sozinha seus filhos. Dessa forma a, educação É obra do Estado, e, pela própria Constituição de 37, entende-se que ela deve ser obra eminentemente nacional em suas bases, em seus quadros, nas suas diretrizes. Nossa Constituição está fundada na compreensão da unidade moral, política e econômica da nação. Sociedade nacional e processo educativo aí aparecem integrados, como expressões de uma obra política comum. Supõe esta obra um plano orgânico a desenvolver-se sobre todo território nacional (LORENÇO FILHO, 1944;,p. 10) Complete ao Estado traçar os rumos da educação nacional. ParaFeital, "à proporção que a vida moderna restringe as oportunidades dafamília, a tarefa da escola e das outras instituições vai tomando vulto".(FEITAL, 1944, p. 142) É significativo o número de artigos da revista Cultura Políticaque, ao se referirem à importância da educação, deixam claro que resolvidosos problemas educacionais serão resolvidos os problemas nacionais. É, noentanto, diferente do "entusiasmo pela educação", caracterizado por Nagle(s/d, p. 97ss), quando este analisa as relações educação e sociedade naPrimeira República e observa a crença do poder do processo deescolarização como alavanca na solução dos problemas brasileiros. Aqui é aeducação orientada pelo Estado. Enquanto no período pós-primeira grande guerra, lutava-se pormaior quantidade de escolas frente ao analfabetismo, aqui a luta é por umamelhor qualidade, entendida como reforço da unidade nacional, como 127
  • 128. inculcação ideológica. (VENANCIO FILHO, 1941; p. 268; PEREGRINOJÚNIOR, 1944, p. 162) Uma segunda observação é que, em muitos momentos, asconjunturas nacional e internacional são entendidas como indicadoresdecisivos nas mudanças a serem realizadas na educação. Dessa maneira, a nova configuração político-social do país, e as providências tendentes a imprimir-lhe unidade política e econômica, haveriam de condicionar a obra geral da educação, quer a resultante de seu processo espontâneo, quer a das instituições deliberadamente postas a seu serviço. Por mil e uma formas, a vida do país tem se tornado mais "nacional", isto é, mais integrada, e tanto a educação começa a exprimir este novo estado de coisas, em virtude do novo ambiente criado, quanto o reforça, pela atuação das instituições de ensino e de educação extra-escolar. (BACKEUSER, 1941, p. 144) No entendimento de Raimundo Pinheiro, a escola se vê tem só afunção de preparar o indivíduo; mas de preparar o indivíduo para asociedade criada pelos imperativos da hora que passa. (1941, p. 79)O processo da educação A educação deve se processar de maneira integral e não apenascomo preparação instrutiva. Considerando que sua finalidade é consolidar aunidade moral e espiritual do país, é fundamental que no processo depreparação das novas gerações estejam incluídos o respeito à pátria, seussímbolos e tradições, o conhecimento de nossas riquezas e potencialidades. Nesta direção, aponta Feital: A educação deve se processar no sentido da cuidadosa preparação do indivíduo para tornar a pátria mais feliz, fazendo-a mais disciplinada e mais forte. Assim, entre nós, esta educação especializada - despertando na alma do brasileiro o senso da história, o amor às tradições, o culto dos grandes nomes nacionais, a cooperação de cada qual na vida coletiva do país - em todos incutirá clara noção das possibilidades espirituais e materiais do Brasil, e os meios de aumentá-las no interesse da amplidão dos seus destinos. (FEITAL, 1944, p. 143) Por isto, Jerzy Zbrozek acrescenta que: Não basta ensinar o amor à pátria se ao mesmo tempo o espírito da juventude não foi impregnado das razões inquebrantáveis sobre as quais se baseia este amor e das quais ele é a expressão mais pura; mais generosa mais desinteressada. Penso que cortadas estas amarras a educação cívica é um engano. (1943, p. 142)128
  • 129. A educação, no entanto, não se processa integralmente selimitada ao intelecto e não se dá a importância necessária à educação física.Peregrino Júnior sintetiza o pensamento de diversos autores, neste aspecto,ao notar que: a educação física é indispensável à estruturação não só corporal, mas espiritual e moral dos povos modernos que desejam sobreviver aos conflitos, aos tumultos e sofrimentos desta hora dramática que o mundo está vivendo (...) só se pode melhorar es condiÿões do homem brasileiro cuidando, ao mesmo tempo da sua cultura e da sua saúde; de um lado, aperfeiçoando os valores criadores das elites, de outro apurando as aptidões eugênicas das massas. (1944, p. 144) A importância da educação física pode, assim, ser justificadadentro do contexto das exigências de defesa da nação existentes nomomento, e, propiciando condições para o melhoramento da raça. Neste processo é sempre lembrado o papel do professor, suaformação, pois, é ele um elo fundamental entre os valores morais eintelectuais, e as novas gerações, que não os tem fixado. Mostra Fernandode Azevedo que: O papel do professor - ao mesmo tempo um educador - deverá ser não somente um despertador de vocações e um organizador de cultura, mas um formador de caracteres e um criador de valores morais e espirituais, por cuja palavra, exemplo e atitudes, se vai traçando antecipadamente o leito onde se escoarão as aspirações e o destino das gerações saídas de suas mãos, daí que sua formação educativa tem que passar ao primeiro plano das cogitações de uma política de educação nacional. (Apud VENANCIO FILHO, 1941, p. 405) E não se pode esquecer da formação para o trabalho, traduzida naConstituição pelo ensino profissional e pré-vocacional, destinado às classesmenos favorecidas. Sobre ela, Lourenço Filho observa: O plano em que se compendiem as bases, os quadros e as diretrizes da educação nacional deverá ser um estatuto da educação para o trabalho, dando expressão concreta à letra a ao espírito mesmo da Constituição. (1944, p. 27)O papel da escola A escola deve ser organizada nos seus cursos e caminhossegundo os imperativos da sociedade, veiculando os valores e ideais queconsolidem a ordem estabelecida e defendam os interesses nacionais, paraque o Brasil possa, dessa maneira, cumprir seu papel entre os povos. 129
  • 130. Pedro Calheiras Bonfim expressa o pensamento de vários autoresao se referir aos objetivos da escola: O objetivo da escola atual é de integrar, no sentido orgânico e construtivo, a nacionalidade, não se limitando ao simples conhecimento de conceitos e nações, mas abrangendo a formação de novos cidadãos de acordo com os solidários interesses nacionais. O ensino é, assim, um instrumento de ação para garantir a continuidade da pátria e os conceitos cívicos e morais que nela se incorporam. (1943, p. 96) Deodato de Morais bem caracteriza como os objetivos maisgerais podem ser atingidos pela organização escolar, ao ressaltar que oconteúdo do ensino escolar deve se pautar pelo: - Culto à saúde - através da educação física e sanitária; - Culto ao trabalho - ao orientar para o trabalho; - Culto à economia - ensinando a poupar e saber gastar, é preciso que as escolas não só ensinem teoricamente às novas gerações "a técnica do bem gastar", mas que concorram para que os discípulos das várias classes sociais e de ambos os sexos tenham suas cadernetas econômicas e cuidem consciente e carinhosamente de aumentar os seus pequenos depósitos; - Culto da moral - ensinando a aceitação dos deveres impostos pelo Estado Autoritário, pois os indivíduos não têm direitos, têm deveres. Os direitos pertencem à coletividade. É o Estado que se sobrepondo à luta de interesses, garante os direitos da coletividade e faz cumprir os deveres para com ele. (1941, p. 35) Lourenço Filho acrescenta que a organização escolar não podeignorar o desenvolvimento econômico mas deve seguir, nas suas opções decursos, a diferenciação que vai ocorrendo na organização do trabalho, "paraque se possa produzir em larga escala os quadros técnicos médios para ocomércio, indústria e agricultura". (1944, p. 18) Quanto ao papel dos diferentes níveis de ensino, ele fica assimdefinido: - ensino primário: obrigatório e gratuito, é onde devem ser dados os elementos essenciais da educação patriótica e a ele cabe, do ponto de vista social, homogeneizar os indivíduos fornecendo os instrumentos mínimos da cultura; - ensino pré-vocacional e profissional: é o primeiro dever do Estado em matéria de educação e a ela cabe diferenciar os indivíduos, segundo aptidões e tendências, orientando para o trabalho; - ensino secundário e universitário: destinam-se à preparação das individualidades condutoras, das elites que dirigirão o país nos seus vários departamentos, através da formação de uma130
  • 131. sólida cultura geral e específica (nas universidades) e do ensino dos conceitos cívicos e morais. Sobre o ensino primário, pré-vocacional e profissional LourençoFilho mostra que: Ambos correspondem às duas grandes funções da educação, do ponto de vista social, que são as de homogeneizar na base dos instrumentos mínimos da cultura; diferenciar segundo as aptidões e tendências para a atividade produtiva, ou seja, para o trabalho. Desta forma pretende-se atender ao ponto de vista do grupo e do indivíduo. (Ibidem, p. 18) Sobre o ensino secundário Capanema, na Exposição de Motivosdas Leis Orgânicas, observa que: O ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre os povos. Ele deve ser, por isso, um ensino patriótico por excelência. (NÖBREGA, 1952, p. 312) Quanto ao papel da universidade, Melo Cansado observa que: Além de formar as elites que dirigirão o país nos seus vários setores de atividades material e mental, ela conformará a psicologia da nossa gente, plasmando uma nova alma compreensiva e criteriosa, dentro da alma eternamente vibrátil e boa do nosso povo. A universidade estruturará, então, personalidades integrais, pondo à disposição do homem o mais sensível e complexo dos instrumentos: a inteligência. (1945, p. 78) É sempre lembrado que o professor dos diferentes níveis é oresponsável pela construção do "Espírito Nacional" ao fazer, de alto a baixo,o nível cultural das sociedades, nível este que influi nos destinos mundiais.Assim, O catedrático que, dentro das universidades e escolas técnicas superiores, prepara as elites dirigentes, o mestre escola que, no âmbito dos estabelecimentos primários, modela as massas, o professor secundário que, nas escolas de ensino geral ou especializado, dá retoques de aprimoramento à educação do primeiro grau e encaminha a transição para o terceiro nível, todos, enfim, que exercem o magistério, assumem, por isto mesmo, responsabilidades grandes no modo pelo qual cada nação vem a se formar. (BACKEUSER, 1944, p. 150) 131
  • 132. Os métodos pedagógicos As referências aos métodos pedagógicos começam a aparecer naspublicações oficiais, de forma significativa, a partir de 1943, quando dapromulgação das Leis Orgânicas de Ensino. Está presente a crítica àeducação tradicional, aos passos formais de Herbart na apreensão doconteúdo de ensino (exposição, comparação, sistematização ougeneralização e aplicação do conhecimento). Na perspectiva da educaçãotradicional, métodos e matérias acabam por se resumir na transmissão do"acervo da experiência acumulada, trabalhando pela inteligência adulta,sistematizado por ela", o que significa atender aos ensinos em detrimentoda aprendizagem. (CAVALCANTI, 1944, p. 141). O método a ser utilizado não deve considerar apenas aespecificidade dos conhecimentos, nem a ordenação em tópicos segundo alógica do adulto. Deve priorizar a capacidade do educando, o seu grau deamadurecimento, a sua experiência. É aconselhada a divisão da matéria de ensino em unidadesdidáticas "bastante amplas para serem significativas e bastanteconcentradas para serem apanhadas cada uma como um todo". (Ibidem, p.192) Somente assim são considerados os princípios lógicos epsicológicos do conhecimento: análise e síntese. Para Virgínia C. deLacerda, a matéria de ensino deve atender: As necessidades do conhecimento fornecendo aqueles indispensáveis na colimação do fim visado; à natureza da própria matéria, no estado atual do seu desenvolvimento; a ligação lógica e vital dos assuntos de modo que cada unidade, embora independentemente, leve naturalmente à seguinte e decorra naturalmente da anterior, permitindo a sistematização do conhecimento; a formação clara e precisa que indique o awsunto principal como núcleo de organização e difusão. (1943, p. 40) A relação professor/aluno deve ser marcada pela grande devoçãodo primeiro em relação ao segundo. Mostra, por exemplo, Routh CostaRodrigues: "o professor precisa, acima de tudo, compreender os alunos,viver para eles, amá-los desejoso de aperfeiçoar e desenvolver nestesvalores morais e culturais". (1944). São, ainda, destacados valores comolealdade e cooperação entre os alunos e entre professores e alunos. É o querealça Helena Antipoff, ao mostrar que somente quando os mestres fazemdo ensino um processo de descobertas, que quando os educandos, numtrabalho conjunto, aprendem a separar fantasia e realidade, passando assim,132
  • 133. a buscar a verdade das coisas, é que pode a escola colaborar na formação deuma sociedade democrática. (1944, p. 37-45) São feitas referências à organização dos parques infantis e suaimportãncia, sendo as sugestões para suas práticas pautadas pelos princípiosda escola nova, tais como: contato com a natureza, estímulo à observação eatividade infantil, ordenação da rotina escolar dentro das capacidadesinteresses das crianças. (Revista Cultura Política, v. 4, n. 36, Jan. 1944) A leitura dos trabalhos referentes a métodos de ensino deixaentrever a predominância dos ideais da escola nova, não sendo observadoneste aspecto da pedagogia do Estado Novo o mesmo autoritarismoperceptível nos demais aspectos. Esta constatação evidencia uma distânciaentre a filosofia da educação aceita e os instrumentos de sua viabilização. Éimportante observar que, excetuando-se alguns autores, os métodospedagógicos escolanovistas, da maneira como são expostos pelos autores nomaterial pesquisado, se colocam apenas como "forma" para veicularqualquer conteúdo. São desconsideradas as raízes do pensamentoescolanovistas, onde os métodos são fundamentais na construção de umasociedade democrática. A convivência pacífica entre o direcionamento autoritárioimprimido à educação escolar e os métodos apregoados pela escola nova -de fundamentos liberais - pode ser justificada nas diferentes possibilidadesde arranjos ideológicos das convicções liberais. Não deixa, entretanto, deser contraditória. Depende da ênfase que se dê uma outra idéia dessadoutrina. Assim, a formação integral do educando é apregoada, só que aênfase deve ser dada aos aspectos biológicos, psicológicos, didáticos, aídestacando-se a importância da educação moral e cívica e educação física,não sendo considerados os fins sociais da ação pedagógica, a educaçãoenquanto instrumento de segregação social. Os métodos são apregoadoscomo meios, com fim em si mesmos. É importante lembrar que a escola nova não se coloca, nasociedade burguesa como revolucionária; seus princípios, de fundo liberal,dissimulam os mecanismos de discriminação da própria educação, bemcomo da ordem econômica. Não afetam o estabelecido em suas estruturas.Em outras palavras, embora com aspectos contraditórios, esta convivêncianão é motivo de estranhamento. 133
  • 134. Problemas e soluções educacionais De 3 a 8 de novembro de 1941, realiza-se no Rio de Janeiro, soba presidência de Gustavo Capanema, o I Congresso Nacional de Educaçãopromovido pelo Estado. Conforme ficara definido na reorganização do MÊS(Ministério da Educação e Saúde), em 1937, caberia ao Estado promoverconferências de Educação e Saúde de dois em dois anos. Esta, entretanto, éa primeira e única realizada sob o patrocínio do Estado durante o período.Contou com a participação de autoridades do MES, dos governos dosEstados e do Distrito Federal e órgãos governamentais. Neste congresso foram tratados assuntos ligados à organizaçãodo ensino no país, destacando-se as exposições sobre o ensino elementar, oensino técnico-profissional e a organização da Juventude Brasileira. A Juventude Brasileira era uma entidade nacional destinada acongregar a mocidade para a educação física, moral e cívica. Fora criadapelo decreto 2072 de 8/3/40 e assemelhava-se às milícias juvenis "Balili eAvanguardisti" dos partidos fascistas italianos. A diferença é que nocontexto italiano elas eram utilizadas como mobilizadoras das massas, comuma atuação política com muito maior amplitude que a JuventudeBrasileira. Possuía uma Direção Nacional e já contava com auxílio dogoverno federal. Sua atuação e composição seriam, conforme estabelecido,limitadas às unidades escolares; os alunos das escolas primárias comporiama Ala Menor da Juventude Brasileira e receberiam uma sólida formação edisciplina e civismo; os de ensino médio comporiam a Ala Maior ereceberiam a formação cívica e pré-militar. Com a entrada do Brasil naguerra, contra os países do Eixo, estas milícias vão sendo desmobilizadas, oque não significa que a formação patriótica tenha deixado de terimportância nas escolas. Quanto à organização dos cursos elementar e técnico-profissional, são lançadas no Congresso as bases das reformas queestruturarão estes níveis, a partir de 1942; as chamadas leis Orgânicas doEnsino. São apresentados os levantamentos do INEP sobre as precáriascondições do ensino superior elementar, em termos quantitativos equalitativos e a necessidade de intervenção do governo central através deapoio financeiro aos Estados, para sua difusão. Medidas neste sentido sóviriam a ser concretizadas no final do Estado Novo, em 1945. Além da inclusão, em caráter de obrigatoriedade, da educaçãomoral e cívica nos cursos médios, das exposições sobre a organização,difusão e elevação da qualidade do ensino Primário e Normal, sãolevantadas questões relativas à articulação do ensino de formação técnica134
  • 135. com o ensino secundário, as formas de viabilizar a ligação escola eindústria, a necessidade de formar técnicos médios atendendo ao mercadode trabalho. Todas as questões foram consensuais entre os participantes. Aidéia central é a educação enquanto um instrumento de integração dasmassas nos quadros de ideologia estadonovista, o que significa formar acriança e o adolescente para o momento vivenciado pelo Brasil, dentro dosconceitos cívicos imprescindíveis à "unidade nacional", afastando ajuventude de idéias que possam subverter a ordem e habilitando-a notrabalho, para construir as nossas riquezas. Na revista "Cultura Política" um tema bastante recorrente é aquestão das escolas rurais, das escolas primárias, sua legislação eorganização, o problema da substituição das escolas estrangeiras no sul porescolas nacionais de igual qualidade. Sobre as escolas rurais, Raimundo Pinheiro se refere ànecessidade de se dar atenção à formação dos professores para estasescolas; propõe a escola ligada ao meio, ás necessidades ambientais. Para oautor, "a escola tradicional, em vez de preparar para a vida de hoje,freqüentemente tem ensinado coisas antiquadas a meramenteconvencionais, pretendendo que o futuro seja igual ao presente". (1941; p.79) As referências ao ensino rural têm como tônica a necessidade dese demonstrar as excelências da vida no campo, e estão sempre aliadas apreocupações sanitaristas. Com relação aos demais níveis de ensino, é também ressaltada aurgência de articulação entre o ensino secundário e aqueles de formaçãotécnica, o imperativo de se organizar cursos técnico-profissionais segundoas formas e tipos de produção, oferecendo, assim, os quadros médiosrequeridos pelo mercado de trabalho. Lourenço Filho, após levantar osproblemas mencionados, mostra que é com o Estado Novo que a expressão"educação nacional" passa a ter sentido e força, pois, "por muito tempo anação não teve a consciência comum da unidade de cultura que a deviaintegrar", assim, "a educação deve ser organizada e ter objetivos queatendem à realidade econômica do país". Daí a escola para o trabalho,como condição para a manutenção e fortalecimento da unidade política emoral da nação. Acrescenta o autor que os resultados da educação,quaisquer que sejam "as doutrinas ou teorias que a informem, terão de sersempre avaliadas segundo dois aspectos: coesão social e respeito àpersonalidade humana" (1944). A "personalidade humana" era entendidacomo fim em si mesma. 135
  • 136. A ABE na nova realidade A Associação Brasileira de Educação foi fundada em 18/10/24,por iniciativa de Heitor Lira da Silva. Como ressalta Nagle, é ela "aprimeira e mais ampla forma de institucionalizar a discussão dosproblemas de escolarização em âmbito nacional" (NAGLE, s/d; p. 123) Foi constituída como sociedade civil, de adesões voluntárias, cujafiliação era feita na sede da identidade no Rio de Janeiro e nas seçõesregionais. A idéia originária do fundador era que a sede da entidade fossemóvel, reunindo-se anualmente em um estado da federação, ora no norte,ora no centro, ora no sul, facilitando assim o intercâmbio entre oseducadores das diferentes regiões. O departamento criado no DistritoFederal acabou, inevitavelmente centralizando as atividades. Dasconferências e atividades por ela promovidas, de sua criação até o início doEstado Novo, tem destaque, principalmente pela repercussão, a VConferência Nacional de Educação, realizada em Niterói, entre dezembro ejaneiro de 1932/1933. Seu tema geral foi: sugestões para o capítuloEducação e Cultura, integrante do ante-projeto da Constituição, e para um"Plano Nacional de Educação". Era o apogeu das discussões entre pioneirose católicos sobre o ensino religioso. (CURY, 1978) Até a V Conferência a ABE congregava em seu interior trêstendências: - os liberais-igualitaristas, para quem a escola pode contribuir para o desaparecimento das desigualdades sociais, constituindo um sistema social democrático, desde que seja acessível igualmente a todos os indivíduos, e trabalhe, em seu interior com ideais democráticos. - os liberais-estilistas, para quem à escola cabe formar as elites dirigentes, não pela diferenciação econômica mas pela capacidade dos indivíduos, segundo suas aptidões naturais, selecionando-se mais competentes. Para evitar conflitos de orientações e influências liberalizantes, é o Estado quem deve direcionar o ensino; - os católicos e integralistas, que tinham em comum a oposição ao liberalismo e as atribuições à escola de elemento de recomposição da Unidade Nacional, proveniente sua desagregação, muito mais de um "estado de espírito" do que fatores econômicos. (CURY, 1978; CUNHA, 1986). Na Constituição de 34, de breve duração, cada uma dessastendências tem sua pequena vitória: os católicos com a inclusão do ensino136
  • 137. religioso nas escolas públicas; os liberais com a criação do ConselhoNacional de Educação, cujo objetivo é elaborar o Plano Nacional deEducação; dentre eles, tem primazia os igualitaristas, ao ser aprovado que aeducação é direito de todos e dever do Estado (Art. 148), que a organizaçãoe manutenção dos sistemas educativos é competência dos Estados,territórios e Distrito Federal (Art. 151), o que significa a descentralizaçãodo ensino. À medida que o quadro político vai sendo agravado, vai perdendoforça, no interior da ABE, o liberalismo – igualitarista (CUNHA, 1980).Com a Intentona Comunista e a decretação do Estado de Sítio, inicia-se umaperseguição aos liberais ligados ou não à Aliança Nacional Libertadora. Emfevereiro de 1936 é decretada a prisão de Anísio Teixeira. Realiza-se emjunho/julho do mesmo ano, no Distrito Federal, o VII Congresso Nacionalde Educação promovido pela ABE e sua análise situa o evento como umdos suportes das idéias educacionais estadonovistas. Muitos eventos daABE serão patrocinados pelo INEP. A leitura de algumas conclusões desteevento, cujo tema central é a Educação Física, é expressiva: 1º - É um problema nacional de grande relevância promover a educação física da população escolar em todos os graus, e, especialmente, a feminina, que tem sido a mesma cuidada. 2º - A orientação médica, sempre que possível, deve ser dada por profissionais especializados, conhecedores dos princípios fundamentais da educação. 3º - O professor de educação física deve ser um educador, no sentido amplo da palavra, para poder apreciar sempre a criança no seu aspecto global. Sço sugeridas as formas de estabemecer o campo de atuação doprofissional da educação física nas escolas públicas e no âmbito dosmunicípios, e estados. Propõe-se, ainda, a criação de Conselhos eDepartamentos Estaduais de Educação, definindo sua constituição e duraçãode mandatos. Sobre as suas funções destacam-se as consultivas edeliberativas e cabe a estes conselhos: a. Elaborar o plano estadual de educação; b. ter a iniciativa, na época própria das reformas ou alterações do plano; c. dar parecer sobre as normas propostas pelo departamento de educação, relativas à carreira do professorado, fixando as condições de investidura, acesso, remoção, disponibilidade e recondução; d. opinar sobre os processos disciplinares contra funcionários técnicos de ensino, nos casos de aplicação da pena máxima; e. apresentar sugestões sobre a proposta orçamentária dos serviços de educação, inclusive sobre a aplicação das subvenções, auxílios e 137
  • 138. quotas especiais dos fundos de educação. (Revista de Educação, 1935, p. 109) Como pode ser observado, as preocupações vão sendo centradasem aspectos administrativos, bio-psicológicos e didáticos da EducaçãoFísica num momento altamente conturbado da vida política brasileira.Embora as conclusões sobre a criação de Conselhos e DepartamentosEstaduais de Educação, ainda mostrem uma aspiração descentralizadora,considerando, entretanto, o próprio tema, o contexto político e a forma deabordagem, pode-se sugerir a predominância no interior da ABE de outrastendências que não a igualitarista. Após esta conferência, entre 1940 e 1941, a ABE realiza cursosde férias para o professorado, com o objetivo de atualizar, ofereceroportunidades de intercâmbio e trabalhar o sentimento nacional(VENANCIO FILHO, 1941, p. 274). O primeiro curso, em 1940,desenvolveu temas como: "A Educação Física na escola primária", o "Rádioe o Cinema na Educação", "Ciências Naturais", "História do Brasil". Em1941, parte dos cursos são dedicados aos "problemas da educação cívica,moral e física", com palestras e excursões previamente organizadas. Ospatrocinadores foram o INEP e o Instituto Nacional de Geografia eEstatística. Em 1942, a ABE, tendo como presidente F. Venâncio Filho,realiza em Goiânia, por ocasião da inauguração da nova capital, o VIICongresso de Educação, para a realização deste, contou com o apoio doIBGE e o Interventor do Estado, Pedro Ludovico Teixeira (Transcrito naRevista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. X, n. 12, Jun/1945; p. 444-446). O programa dos trabalhos constawa de um tema geral, sobre osobjetivos e a organização do ensino primário fundamental, nas cidades,zonas rurais, zonas de imigração e zonas de alto sertão; e ainda de novetemas especiais envolvendo desde prédios escolares até as "missõesculturais". O que se pode concluir pelos seus resultados, é que a educação éuma área técnica, e nela devem atuar os técnicos. Se atentarmos para asconclusões sobre os objetivos gerais da escola primária, observamos queestes não destoam da ideologia educacional do Estado, apresentadaanteriormente. É ressaltada adaptação da escola ao meio; nos grandescentros o ensino técnico-profissional, no interior, o ensino agrícola. Aênfase nacionalista leva à preocupação de acabar com as escolas primáriasde imigrantes, que ensinavam outras línguas e não a portuguesa. Em outubro de 1944, quando no plano interno vão crescendo acrítica ao getulismo e, externamente, as vitórias dos aliados fortalecem asfrentes democráticas, Adalberto Menezes de Oliveira, então presidente da138
  • 139. ABE, assim coloca os novos caminhos a serem buscados pela entidade porocasião do XX aniversário da entidade: É assim fora de dúvida, que a reconstrução do mundo, nas bases acima referidas, vai exigir a revisão dos sistemas educacionais de todos os países (...). Pensamos, pois, que a ABE, deverá, no novo período de suas atividades, e que será certamente um dos mais fecundos, delinear um programa referente às várias faces do problema da educação de após-guerra, tanto do ponto de vista nacional como internacional, e que apresentam um vasto campo para sugestões e estudos. (1944, p. 281ss) Assim, nas condições políticas emergentes, no interior da ABE,os ideais liberais numa vertente igualitarista voltam à tona. Foi durante o IXCongresso Brasileiro de Educação que, de fato, estes ideais foramafirmados. Os trabalhos foram divididos por comissões: Filosofia daEducação; Política Educacional; Técnica Pedagógica e AdministraçãoEscolar; Problemas Internacionais de Educação. Foram apresentadas 60teses das quais foram extraídas as conclusões aprovadas em plenário pelos200 educadores e representantes de instituições culturais e de órgãosgovernamentais. O Congresso chegou a muitas conclusões. A Educação democrática é concebida como: Aquela que, fundada no principio da liberdade e no respeito à pessoa humana, assegura a expansão e a expressão da personalidade, proporcionando a todos igualdade de oportunidade, sem distinção de raças, classes ou crenças na base da justiça social e da fraternidade humana, indispensáveis a uma sociedade informada pelo espírito da cooperação e do consentimento. Por isso mesmo, a educação democrática exige, além de uma concepção democrática de vida, uma organização social em que a distribuição do poder econômico não estabeleça nem antagonismos nem privilégios. Dentre os objetivos da educação democrática para os novostempos pode-se destacar: Despertar a consciência da liberdade, o respeito pelas diferenças individuais, o sentimento da responsabilidade e a confiança do poder da inteligência para encaminhamento e solução dos problemas sociais;Desenvolver a fé comum nos princípios fundamentais relativos à vida nacional e ao regime democrático, buscando: a unidade e a independência da nação; liberdade de pensamento e de culto; igualdade dos cidadãos perante a lei; forma representativa que permita ao povo, por seus mandatários eleitos opinar sobre questões públicas e elaborar as leis; responsabilidade do governo perante o povo; garantias constitucionais para o exercício dos direitos civis e políticos e o direito à saúde, à educação, ao trabalho, à assistência e à recreação. Evitar que influências dogmáticas deturpem o caráter democrático da escola e atentem contra a expressão da personalidade do educando. 139
  • 140. São aprovadas ainda, entre outras, teses que garantam agratuidade da educação em todas as modalidades e em todos o graus,exigidas garantias econômicas aos professores pelo Estado, exigida aflexibilidade dos cursos de grau médio, como fator de educaçãodemocrática. Quanta à autonomia universitária, é aprovado que deve seraplicada a todas as universidades brasileiras e que esta deve significar "autodireção da comunidade de todos os institutos, sem prejuízo daautonomia de cada um isoladamente". Nas conclusões referentes à formação democrática dosprofessores tem destaque a de nº 3. Nos programas dos Institutos de preparação do magistério, dever-se- ão excluir, qualquer que seja a matéria a tratar, aqueles itens que indiquem a exaltação dos governos de força ou que exaltem figuras de ditadores e conquistadores, dando-se, ao contrário, especial destaque, aos pontos que se relacionem com os vultos de profundo espírito humanitário e progressista, e com os direitos da pessoa humana, como ser moral. No tema "Educação para a Cooperação Internacional e para aFraternidade Humana", recomenda-se a todas as organizações nacionais einternacionais de educação que procurem, dentre outros tópicos: Evitar que se renovem os males incalculáveis causados pela militarização da adolescência na Itália e na Alemanha, durante o regime nazi-fascista, velando para que não se infiltre qualquer forma de espírito belicoso na vida e nas organizações escolares nem se altere a justa expressão da personalidade juvenil. São, ainda, buscadas formas de participação do Brasil noU.N.O.E.C.R. (Organização das Nações Unidas para a ReconstruçãoEducacional e Cultural), criando inclusive, neste órgão um DepartamentoPan-Americano de Organização Internacional de Educação, para discutir eelucidar os problemas continentais de educação. (Transcrito na RevistaBrasileira de Estudos Pedagógicos, v. X, n. 13, Agosto/1945, p. 259ss) Assim, a escola deve ser democrática, ou seja, inspirada nosideais de fraternidade humana e justiça social, gratuita e acessível a todos. Éo Estado que compete traçar os rumos educacionais, com base nas Ciênciasda Educação e "nos conselhos populares de educação". Permanece, quanto àeducação rural, a postura assistencialista, "a escola ligada ao meio", comopode ser observado nos itens aprovados. Propõe-se a "auto-direção" para auniversidade, o fim da exaltação do "Chefe Nacional" anteriormentecultivado na preparação dos professores. Propõe-se evitar os males damilitarização da infância e adolescência e das organizações para militaresno interior da escola. Reconhece-se que, numa sociedade marcada pelas140
  • 141. desigualdades econômicas, a educação tende a privilegiar aqueles que já sãoprivilegiados. A escola deve contribuir na formação de atitudesdemocráticas, para que se possa construir uma sociedade democrática.Poder-se-ia dizer que este é o segundo Manifesto dos Educadores. Grandeparte dos itens vão ser inseridos na Constituição de 1946. Caberia dizer que a história da ABE, no período do Estado Novo,está marcado pela predominância dos ideais liberais numa linha elitista,chegando em alguns momentos, como na VII e VIII Conferência a seidentificar com a ideologia do regime, e, na medida em que vai sendodeteriorado o Estado Autoritário, ressurgem os ideais liberais numa linhaigualitarista.Considerações finais Pelo exposto, quanto ao ideário pedagógico proclamado peloEstado no período, pode-se concluir que os intelectuais que o justificam,partem da constatação de que a educação está inserida em um contexto e éeste quem determina os caminhos que ela deverá trilhar. Como a sociedadebrasileira procura recuperar a unidade moral, política e econômica da nação,a educação escolar pode e deve contribuir neste sentido, sendo, para algunsautores, um instrumento decisivo para a consecução dos objetivos traçados,tanto no que se refere à organização dos seus diferentes ramos e níveis deensino, na forma de cursos e disciplinas, quanto aos aspectos ligados aoconteúdos veiculados. No plano moral e espiritual, cabe a educação escolar divulgar asidéias e valores cívicos, como o respeito `a pátria, seus símbolos, àstradições e, tendo em vista a educação integral do indivíduo, à educaçãomoral e espiritual e deve ter destaque à educação física. No plano político, aeducação escolar contribui ao formar as elites dirigentes, escolhidas estas,menos por suas condições financeiras e mais pelos dons invulgares. Tem elaa finalidade de aprender o "pensar popular" e orientar os rumos da nação.Conforme a análise documental e dos periódicos, no plano econômico, aeducação escolar contribui ao formar para o trabalho, atendendo adiferenciação social existente (uma escola para os pobres e um ensinoacadêmico para os demais), pois, sem trabalho não há riqueza. O ensino é, assim, um instrumento garantidor da ordem que oEstado, enquaoto a expressão da vontade geral, capta e realiza. Estas são as idéias-forças ao nível do Estado. A ABE, que atéentão defendera posições de vanguarda frente aos problemas educacionaissobrevive no novo regime, com suas divergências internas, sem as 141
  • 142. discussões que a caracterizam e, em muitos momentos, respaldando o novoideário. Se até o Estado Novo era ela o centro das discussões sobre osproblemas educacionais, o governo criou o INEP, a possibilidade dasconferências de educação serem promovidas pelo Estado através deste ecom o apoio de muitos educadores. As tarefas dadas à educação viabilizadas nas mudanças nosistema escolar através das Leis Orgânicas, a criação do INEP e o fato doEstado passar a ser o promotor de discussões educacionais, em termos maisabrangentes, sugerem um reordenamento do sistema escolar às mudanças dabase econômica em processo.ReferênciasAMARAL, Azevedo. O Estado Autoritário. Rio de Janeiro: José Olympio,1938.ANTIPOFF, Helena. Como pode a escola contribuir para a formação deatitudes democráticas? R.B.E.P., V. 1, N. 1, JUL./1944.BACKEUSER, Everardo. Educação Nacionalista. Cultura Política, v. 1, n.3, mai./1941.______. O professor e a organização Nacional. R.B.E.P., v. 1, n. 1, jul./1944.BELO, Rui de Aires. Notas sobre a Educação Rural, Cultura Política, v. 4,n. 38, mar./1944.BONFIM, Pedro Calheiros. A política de nacionalização do ensino. CulturaPolítica, v. 3, n. 26, abr/43.CAMPOS, Francisco. O Estado Nacional sua estrutura, seu conteúdoideológico. Rio de Janeiro: José Olympio, 1940.CANSADO, Melo. A função da Universidade no Brasil. Cultura Política, v.5, n. 48, jan./1945.CAPANEMA, Gustavo. Exposição de motivos da Lei Orgânica do EnsinoSecundário IN: NÓBREGA, Wandick Londres da. Enciclopédia daLegislação do Ensino, São Paulo: Revista dos Tribunais, 1952, v.1.CAVALCANTI, A. de Lira. A criança no pré-escolar. Cultura Política, v.4, n. 36, jan./1944.142
  • 143. CUNHA, L. Antônio. A universidade temporã. R.J.: Civilização Brasileira,1986.CURY, C.R.J. Ideologia e Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 1978.FEITAL, Neuza. Educação Nacionalista no Distrito Federal. CulturaPolítica, v. 1, n. 3, mai./1944.GRANDE, Humberto. Pedagogia do Estado Novo, Rio de Janeiro:Francisco Alves, 1978.IANNI, Octávio. Estado e Planejamento Econômico no Brasil. Rio deJaneiro: Civilização Brasileira, 1979LACERDA, C. Virgínia. O conceito de unidade didática e o ensino daslínguas. Cultura Política, v. 3, n. 29, jul./1943.LIMA, Danilo. Educação, Igreja e Ideologia. Rio de Janeiro: FranciscoAlves, 1978.LOURENÇO Filho, M. B. A Educação: problema nacional. R.B.E.P., v. l,n. l, jul/44.______. Modalidade de Educação Geral. R.B.E.P., v. 1, n.2, ago./1944.______. Tendências da Educação Brasileira. S.P.: Melhoramentos, 1940.MORAIS, Deodato de. Educação e Estado Novo. Cultura Política, v. 1, n.9, out/1941.NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. São Paulo:EDU/ EDSP, [s.d.].NOBREGA, Wandick Londres da. Enciclopédia da Legislação do Ensino.São Paulo: Revista dos Tribunais, 1952. v. 1,PARQUES infantis como centro de assistência ao Pré-Escolar. CulturaPolítica, v. 4, n. 36, jan./1944.PEREGRINO Junior, Umberto. Sentido Político e Biológico da EducaçãoFísica. Cultura Política, v. 4, n. 36, jan./1944.PINHEIRO, Raimundo. O papel da Escola na obra do aproveitamento daAmazônia. Cultura Política, v. 1, n. 10, dez/1941.REVISTA DE EDUCAÇÃO, v. IX e XII, set./1935REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS..v. X, n. 12,jun./1945. 143
  • 144. ______. v. XI, nov/1944.______. v. X, n. 13, ago/1945.RODRIGUES, Routh Costa. Um como esforço educacional. CulturaPolítica. v. 4, n. 36, jan./1944.TEIXEIRA, Anísio. Discurso de Posse – Universidade do distrito Federal.R.B.E.P., v. 37, o. 85, jao./62.TRINDADE, Hélgio. Integralismo o fascismo brasileiro na década de 30.S.P.: Difel, 1979.VENÂNCIO Filho, Francisco. Educação. Cultura Política, v. 1, n. 1,mar./1941.ZBROZEK, Jerzy. Para uma reforma do Ensino Superior de CiênciasSociais. Cultura Política, v. 3, n. 32, set./1943.Lindamir Cardoso Vieira Oliveira é docente do PPG em Educação nalinha de Políticas e Gestão Educacionais da Universidade Metodista de SãoPaulo.Endereço: R. Quinze de Setembro 41, apto. 51, Vila MarizaSão Bernardo do Campo - SP- CEP 09619-070E-mail: lindamiroliveira@uol.com.brRecebido em: 02/12/2004Aceito em: 24/04/2005144
  • 145. A História da Educação no Timor-Leste e os seus distintos Processos de Alfabetização Nilce da SilvaResumoEste artigo trata da história da educação do Timor-Leste com foco na temática da alfabetizaçãoe propõe reflexão que pretende envolver o mundo da lusofonia. Timor-Leste, país decolonização portuguesa até os anos 70 do século passado, tornou-se de modo violento colôniada Indonésia, e assim permaneceu, durante as três últimas décadas do século XX, até que setornou país independente. Neste processo, distintas foram as tentativas de alfabetizaçãoimplantadas neste país. Neste contexto, faremos algumas considerações.Palavras-chave: alfabetização; Timor-Leste; lusofonia.AbstractThis article is about the history of education in Timor-East with focus in the thematic of theliteracy. We do some reflection that intends to involve the world of the lusophonie. Timor-East, country of Portuguese settling until years 70 of the passed century, colony of Indonesiabecame in violent way, e thus remained, during the three last decades of century XX, untilindependent country became. In this process, it had been implanted many literacy process inthis country. In this context, we will make some considerations.Key-words: literacy; Timor-East; lusophonie. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 145-158, set. 2005
  • 146. O Crocodilo andou, andou, andou. Exausto, parou, por fim, sob um céu de turquesa e - Oh! Prodígio - transformou-se em terra e terra para todo o sempre ficou. Terra que foi crescendo, terra que foi se alongando e alteando sobre o mar imenso, sem perder por completo, a configuração do crocodilo. O rapaz foi seu primeiro habitante e passou a chamar-lhe Timor, isto é, Oriente. (Mito timorense: O Primeiro Habitante do Timor)Situando o Timor-Leste: aspectos geográficos Um dos grandes estudiosos do Timor-Leste é MaurícioWaldman, por isso, baseamo-nos em suas obras, citadas na bibliografiadeste artigo, para fazer uma breve descrição acerca da localizaçãogeográfica do Timor. O Timor-Leste situa-se no Sudeste da Ásia, bem perto daOceania. É uma área de transição, ou seja, é um pouco Ásia e um poucoOceania. O formato desta ilha, que compõe o arquipélago de Sonda, écomo o contorno de um crocodilo, sendo que, justamente por isso, esteanimal é um dos símbolos do país. Ao Sul e Leste é banhado pelo Oceano Índico (Mar de Timor) eao Norte, pelo Mar de Banda. Porém, não é toda a ilha que é Timor-Leste, uma parte dela aindaé jurisdição da Indonésia. Sendo assim, podemos perceber que Timor, país equatorial,possui dois vizinhos "importantes". Um, a própria Indonésia, com quemforçosamente faz fronteira; e outro, a Austrália, cujo ponto mais próximoestá a 650 km. A ilha de Timor é de origem vulcânica – faz parte do conhecidoAnel de Fogo – local de intensa atividade geomorfológica, pois nas suasproximidades há uma fossa oceânica ativa. O seu ponto mais alto é o Monte Ramelau ou Tatamailau, com2.963 metros de altitude, situado nas proximidades da fronteira com aIndonésia e, de Leste a Oeste é cortado por uma extensa cadeia e montanhasda onde saem diversos rios caudalosos especialmente na época das chuvas,entre outubro e dezembro. Possui inúmeros vales férteis nesta cadeia. Ao longo do litoral da Ilha, há uma planície, assim como, bancode corais de extrema beleza.146
  • 147. O Timor - Leste Hoje: indicadores sócio-econômicos A situação da República Democrática do Timor-Leste, cujacapital é Díli, hoje é uma das mais miseráveis do planeta. De acordo comfontes oficiais do Fundo Monetário Internacional, 20% da populaçãotimorense é obrigada a viver com menos de um dólar por dia, algo em tornode R$2,50 reais; 63%, com R$ 5,00 por dia. Ressalta-se que mais de 70% desta população vive da agricultura;22%, de serviços e apenas, 5%, da indústria. Tem população absoluta de, em torno, 800.00 habitantes queocupa seus 18.899 Km2. O seu atual presidente, José Alexandre "Xanana" Gusmãoenfrenta esta dura realidade que, dentre outros dados, aponta para umaexpectativa média de vida de apenas 57 anos e apresenta uma taxa demortalidade infantil de 86 por 1.000 nascimentos; aumentando para 144 por1.000 nascimentos quando a idade limite é de cinco anos. Mais de 50% da população timorense não tem água tratada o quefaz com que algumas doenças sejam as principais causas de muitas mortesno país. Como se não bastassem estes dados, 30% das moradias estãodanificadas pelos anos de luta deste país, sendo que, desta cifra, 80% aindaestá totalmente destruída. Conta com, aproximadamente, 60% de pessoas em situação depouco ou nenhum domínio da língua escrita, seja o Português e ou o Tétum.Porém, além destas duas línguas consideradas oficiais, tem-se que: Aproximadamente, 24%, 200.000 pessoas falam Tétum; em tornode, 180.000, Mambae; perto de 13%, 110.000 pessoas, Macassae; o Bunak éfalado por, aproximadamente 7% da população; 5,4%, o Baequeno; 5,4%,Kemak; já o Fatalucu é falado por 4,5% da população e ainda, tem-se o Isnique é a língua de 290 pessoas. Sendo assim, tratar da História da Alfabetização neste país,propósito deste artigo, além do pesar que sentimos pelo sofrimento dapopulação decorrente de anos de colonialismos e dura resistência, aliadoainda à diversidade lingüística da população, é uma tarefa que nos parecemuito promissora em termos do debate sobre a alfabetização nos países queconstituem o "mundo da lusofonia". 147
  • 148. A história de Timor: pré-colonização aos dias de hoje De acordo com as pesquisas realizadas por Serrano e Waldman(1997), o Timor, na Antigüidade mantinha laços comerciais com diferentesfontes: indianas, árabes, malaias, entre outros povos. Apenas no século XVI, na época do Mercantilismo e das Grandesnavegações, países europeus, sobretudo Portugal e Holanda, começam a seinteressar pela posse deste território. Até o século XX, Timor foi considerada colônia de Portugal,sempre em combate com os holandeses e, somente em 1914, a linhafronteiriça com os Países Baixos foi fixada definitivamente, consagrando adivisão de Timor entre as duas potências européias. Mesmo sendo colônia de Portugal, as estratégias de dominaçãodeste país europeu não alcançaram o interior do Timor: Nas preocupações da metrópole quando ao destino império colonial, o primeiro pensamento fixava-se em Angola, a mais importante colônia sob todos os aspectos, a ‘jóia da coroa do Império Português’ que abrigava uma população metropolitana e branca superior a 300.000 pessoas (CUNHA, 2001, p. 26). Com a libertação de outras colônias portuguesa da África, noperíodo da eclosão da Revolução dos Cravos em Portugal, 1975, o povotimorense preparou-se também para a sua libertação. Porém, tal fato não ocorreu no tempo e na maneira esperada. AFrente Revolucionária do Timor Leste Independente (FRETILIN) duroumuito pouco tempo, pois logo após a proclamação da independência dePortugal por Timor, a Indonésia, com apoio dos EUA, anexa este país aoseu território. Mortes, repressão, rios de sangue tomaram conta do país, sob aliderança do General Suharto, sem qualquer amparo legal e à revelia doposicionamento da Organização das Nações Unidas (ONU) que consideravaTimor como colônia de Portugal. Apenas em 2002, Timor-Leste alcança o estatuto, reconhecidomundialmente, de país independente. Vejamos em seguida, em que consiste a história da educação emTimor, em seus diferentes períodos, salientando as questões referentes àsalfabetizações implantadas neste país.148
  • 149. As alfabetizações em Timor: em português, em inglês, emtétum... Na medida em que Timor possui uma variedade geográficaexemplar (montanhas, vales férteis, planícies etc), nele existem diferentesecossistemas e grupos populacionais distintos. Assim também, há uma grande diversidade de "culturais locais"que fazem da história da alfabetização deste país, processo extremamentecomplexo e diversificado, tendo em vista também, as diferentes dominaçõesàs quais foi submetido. Mesmo os mauberes, dos quais falamos acima, jáque descendentes de diferentes populações e instalados há milênios no país,diferenciam-se entre si. Portugal, conforme já adiantamos, não obteve por resultado ainserção no interior do país e assim, com relação à história da alfabetizaçãoneste país, temos, um sinuoso caminho a percorrer. A língua utilizada pelos timonerenses, sem a exclusão das outraslínguas da ilha, tem sido o Tétum. Na medida em que esta língua goza deprestígio entre a população. Durante muito tempo, os portuguesescolonialistas – missionários e administradores - utilizaram o Tétum parainiciar seus trabalhos de evangelização e de imposição do catolicismo. Com este contato próximo, forçado e pelo período de 470 anos, acultura portuguesa, especialmente, a língua e a religião acabaram por fazerparte da cultura timorense. Desta maneira, ao contrário da vizinha IndonésiaMuçulmana, Timor consolidou-se como um país católico. Na medida em que Timor era a colônia portuguesa mais afastadada Europa, os timorenses dirigiram seus relacionamentos comerciais com ospaíses próximos na Ásia e Oceania. Sendo assim, tampouco Portugal investiu de modo intensivo emTimor, contrariamente do que fez em Angola, por exemplo, e assim, de umamaneira ou de outra, Portugal abriu as portas de entrada do Timor para ainvasão pela Indonésia. Timor Leste sempre foi uma colônia bastarda, a mais remota, rebelde e negligenciada. Era a antecâmara do inferno. O período de 1945 e 1965 não registrou qualquer avanço digno de menção no desenvolvimento da colônia. Nem um quilômetro de estrada asfaltada, nem uma ponte sobre as inúmeras ribeiras que sulcam o território e o tornam intransitável na estação das chuvas. Díli viu sua primeira central elétrica inaugurada em meados dos anos sessenta... Apenas um liceu em todo o território e até 1970 meia dúzia de timorenses tinha conseguido chegar a uma Universidade na Mãe Pátria (Ramos-Horta, J. in CUNHA, 2001, p. 27). 149
  • 150. Acrescenta-se a esta situação de descaso que ainda pesavamoralmente aos portugueses ter perdido Goa, Damão e Diu, em 1961, paraas tropas indianas. Sendo assim, a questão timorense transformou-se paraPortugal em um caminho para projetar-se honrosamente no âmbitointernacional, especialmente e,sobretudo, quando a dois timorenses foiatribuído o Prêmio Nobel da Paz em 1992, D. Ximines Belo e Ramos-Horta. Assim, os condicionantes da atitude de Portugal diante da questão do Timor-Leste situam-se, antes, na esfera do orgulho nacional e não propriamente na dos interesses políticos e econômicos concretos em relação àquele território. Bem diversa é a perspectiva indonésia da questão (CUNHA, 2001, p. 61). Antes de tratarmos do processo de alfabetização prório doperíodo de dominação da Indonésia no Timor, vejamos um pouco mais arespeito do Tétum que conviveu (e ainda convive) com a LínguaPortuguesa. Tétum ou Tetun é uma língua Austronésia e tem muitas palavrasadvindas tanto do Português como do Malaio. Tem como característica fundamental ser uma língua de contato,de comunicação, mesmo depois da colonização portuguesa e inclusive porela, conforme já assinalamos anteriormente. Em Díli, capital e principal cidade do país, fala-se o Tétum comalgumas pequenas variações e por isto ele ganha diferentes dominações:Tetun-Prasa, em justaposição com o Teten-Terik, dentre outras. De acordo com da Silva, a Língua Portuguesa teve o auge da suadifusão no Timor na metade do século XIX. Por isso, o tétum e os outrosvernáculos ficaram impregnados de expressões, vocábulos e estruturassintáticas portuguesas. Sendo assim, as pessoas que freqüentavam a escolas eramalfabetizadas em Língua Portuguesa, entretanto, naturalmente, falava-se melocais públicos do país o Tétum-Dili (Tétum de Praça) que se constitui emuma variante do Tétum mesclado à Língua Portuguesa. Com relação ao processo de alfabetização em Língua Portuguesa,a metrópole foi de uma debilidade total. Portugal construiu, em torno de, 40escolas durantes séculos de dominação e em período tardio. Em 1953, apenas 8.000 estudantes freqüentavam as 39 escolas primárias existentes no território. Em 1974, aqueles números cresceram para 60 mil e 456 respectivamente. Embora o ensino secundário fosse quase inexistente e a taxa de analfabetismo permanecesse acima dos 90%, uma incipiente elite timorense floresceu nos principais centros urbanos. Seu destino era geralmente o funcionalismo público – cujos quadros eram integrados por 81%150
  • 151. dos timorenses-, as forças armadas ou, em casos mais raros, a continuação dos estudos na metrópole (CUNHA, 2001, p. 117). Vale à pena também destacar a seguinte passagem escrita por L.F. Thomaz: Em Timor-Leste, a difusão do ensino, como veículo de implantação da língua portuguesa, foi lenta e tardia: em 1970-71, freqüentavam a escola básica 28% das crianças em idade escolar; em 1972-73, aquela porcentagem ascendia a 51%, para atingir em 1973-74, os 77%...só em 1938 foi inaugurado o primeiro liceu. Segundo o último censo populacional realizado no período colonial português, em 1970, a taxa de analfabetismo situava-se, então, em 92%. Se aos alfabetizados que falam, lêem e escrevem o português, juntaram-se is analfabetos que bem ou mal o falam, chega-se a uma porcentagem de 15 a 20% da população total que era capaz, às vésperas da ocupação indonésia, de expressar-se no idioma de Camões. (CUNHA, 2001, p. 182) Na década de 70, quando houve a tentativa de libertação doTimor Leste, o Tétum apenas recebeu reconhecimento e promoção oficialcomo Língua escrita com a criação do Instituto Nacional da Lingüística(INL) que estabeleceu uma ortografia padronizada para esta língua, apoiadapela FRETILIN. Deste modo, lançaram-se campanhas de alfabetização no Timorem Tétum, inclusive com o apoio da Igreja Católica. Esta "reforma", "adaptação", ou melhor, fusão entre L.Portuguesa e Tétum se constituiu em resistência à dominação da Indonésia. Este processo incluiu a simplificação de palavras portuguesas, aassimilação de palavras Tétum à grafia da L. Portuguesa. Um exemplo disto é o próprio nome do país: em Tétum "Timor-Leste" é "Timor: o país do sol nascente". Por curiosidade, vejamos um pouco das palavras da Tétum: barak - muito boot - grande kiik - pequeno mane - homem fetu - mulher foho - montanha tasi - mar malae - estrangeiro liafuan - palavra rai - país Agora, observemos palavras derivadas do Português quecompõem o léxico Tétum: 151
  • 152. aprende - aprender demais - mesmo em português (tambem barakliu) entaun - então eskola - escola igreja - mesmo em português istoria - história paun - pão povu - povo relijiaun - religião serveja - cerveja tenki - tem que Excetuando os poucos letrados dos meios urbanos de Timor, oportuguês não chegou a ser língua de comunicação no referido país e estafunção tem sido ocupada pelo Tétum. Cunha afirma que, em 200 /01,apenas 3% da população fala português. Além disto, há que se destacar que a Igreja Católica administravaestas poucas instituições educacionais. As primeiras delas foram fundadaspor missionários no século XVIII e, em meados da década de 60, a Igrejacontrolava 60% da instrução primária. Na medida em que a Indonésia interessava-se sobremaneira pelopetróleo e gás natural do Timor, este país invade o Timor de modotruculento, não medindo a força da violência física e cultural e o número demortos que causaria. Neste período, ano de 1975, dentre outras medidas, aIndonésia declara o Timor como a 27ª. Província da República Indonésia eproíbe o uso da Língua Portuguesa, declarando a língua Bahasa Indonésiacomo "nova" língua do Timor Leste, e assim, a partir de lei nacional de 25de maio de 1974, o ensino da língua indonésia torna-se obrigatório. Obviamente, esta "nova" língua não era compreendida pelostimorenses e por isso, no ápice do domínio indonésio em Timor-Leste(1975-199), as escolas que ainda alfabetizavam e ensinavam em LínguaPortuguesa, passaram a ensinar em Indonésio e a cultura e a históriaindonésia. Tal processo ocorreu sob o domínio de Suharto, que aplicava,além desta política ideológica por meio das escolas, da imprensa etc, pormeio do exército aterrorizava a população. Cabe ressaltar que além de baniras línguas locais, a Língua Portuguesa e outras, mais precisamente oholandês, as autoridade de Jacarta elegeram o Inglês como língua a serensinada nas escolas como língua estrangeira, pois a Bahasa Indonésia nãotinha condições de se comunicar com o mundo. De olhos postos na nova geração de timorenses, o governo central tem realizado vultosos investimentos na área da educação. Em152
  • 153. discurso pronunciado em julho de 1996, por ocasião do aniversário da Província do Timor-Leste, o Ministro do Interior indonésio, para enfatizar os significativos progressos decorrentes da anexação, citou o número de escolas de todos os níveis introduzidos no território após a saída dos portugueses. O empenho indonésio na melhoria do setor educacional timonense constitui exemplo expressivo das intenções de Jacarta em relação ao futuro: ao inculcar valores javaneses na juventude timorense... Coerentemente, o ensino dos idiomas Tétum e Português... são desestimulados, em prol do baixa indonésio, a língua da unidade (CUNHA, 2001, p. 94 e 95). Ao lermos na íntegra o discurso do referido ministro, temos que aIndonésia, neste período, criou 55 escolas para a educação infantil, 709unidades para o Ensino Fundamental e, portanto, para a alfabetizaçãopropriamente dita, que comparadas com as 47 escolas feitas em todo operíodo da colonização portuguesa, mostram a força e o peso doinvestimento indonésio na escolarização. Apesar disto e, talvez por isto, o povo timorense não esmoreceufrente à violenta invasão indonésia, física e simbólica, e durante quase duasdécadas lutou pela sua independência. Nesta luta, o Tétum destacou-se eocupou o lugar de língua de unidade nacional. A aversão da maioria dos timorenses à idéia da integração explica-se por a Indonésia continuar historicamente o império holandês, a que Timor, sob a proteção portuguesa, resistira durante quatro séculos a deixar-se integrar... Estão de fato ausentes de Timor os elementos fundamentais da ossatura indonésia e lhe dão certa unidade através da diversidade de etnias que a compõem: o Islão, a língua indonésia e a elite malaio-javanesa que constitui os seus quadros (THOMAZ, L. F. in CUNHA, 2001, p. 135). Ou seja, o povo timorense não estava optando na sua resistênciaapenas pela língua portuguesa ou não, estava também optando pela religião.Conforme o estudioso da questão, João Solano, ao longo de quatro séculosde colonização portuguesa, os missionários católicos converteram apenas30% dos timorenses e, no período da invasão indonésia, a porcentagemsubiu para 90%. É neste turbulento período que os trabalhos de Paulo Freire naárea de alfabetização foram utilizados pela resistência timorense, lideradapor Xanana Gusmão, e muitas pessoas alfabetizaram-se em Tétum à luz dasidéias deste educador. Depois de ressaltados estes aspectos da história, da luta do povotimorense, em 2002, quando este conseguiu sua independência, torna-se umdos membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) eneste grupo encontrou-se com parceiros solidários, que por conta das suashistórias de libertação, como ex-colônias de Portugal tinham muito em 153
  • 154. comum com Timor, dentre tantos aspectos a negação frente a umaglobalização da anglofonia. Da mesma maneira, os Países Africanos deLíngua Oficial Portuguesa (PALOP) – Guiné-Bissau, Cabo Verde, SãoTomé e Príncipe, Angola e Moçambique, apoiaram as lutas do povomaubere. Em 2001, foi instituído o Instituto nacional de Lingüística (INL)que teve e tem como missão tratar ortografia timorense a fim de que todasas línguas deste país possam ser escritas com as mesmas convenções. Estatarefa, ainda que de passagem, sabemos que não é fácil, pois, para tanto,especialistas do INL precisam dominar as línguas do país, a LínguaPortuguesa, o Tétum, a lingüística românica, dentre outros tantosconhecimentos. Feitos estudos por este Instituto, em 2002, ano da restauração daindependência, já todas as marcas essenciais inerentes à ortografia nacionalde Timor-Leste estavam no seu devido lugar. O grande desafio residia emcoordenar estas convenções e eliminar as incoerências que aindapermaneciam e permanecem. Infelizmente existe um grande obstáculo para uma democráticaimplementação de tal método de alfabetização nas escolas primárias: a faltade um adequado programa de estudos em Tétum. Outro importanteobstáculo é a poliglossia: na maioria dos distritos, quando principia ainstrução primária, as crianças de tenra idade ainda não falam o Tétum. Paracompensar tamanha lacuna seria necessário criar simples materiaispedagógicos na língua materna que, à exceção de algumas cartilhas e livrosde contos em tétum, não existem. De acordo com da Silva, mesmo com o apoio do governo, vaidemorar bastante até que os lingüistas, colaborando com os educadores,produzam um programa de estudos integral em Tétum, baseado em LínguaPortuguesa, para não falar nas outras línguas, com o objetivo maior de fazercom que os professores dos anos iniciais da escolarização não ensinem maisem Indonésio. Para este famoso lingüista, o inglês, o indonésio poderiam serensinados nas escolas, em estudos secundários, no mesmo plano em queoutras línguas estrangeiras podem ser estudadas: alemão, italiano, francês... O Brasil, pela segunda vez, já que a primeira conformemencionamos, refere-se á contribuição de Paulo Freire, colabora com oTimor – Leste, sobretudo, no âmbito da lusofonia. Muitas universidades brasileiras e Organização Não-Governamentais (ONGs) engajaram-se no processo de colaborar para que aLíngua Portuguesa consolide-se no país.154
  • 155. Também de setores não-governamentais da sociedade têm partido manifestações de apoio à causa maubere, incluindo a constituição de grupos solidários e outras iniciativas diversas. A Diretoria da Associação Brasileira de Imprensa propôs, num gesto simbólico, acolher o líder timorense Xanana Gusmão (que em agosto de 1996, recebera o título de Cidadão Honorário da Capital federal) como sócio honorário daquela influente instituição. O líder do Conselho Nacional de resistência Maubere, Jose Ramos-Horta, recebeu o título de Doutor Honoris Causa de uma importante universidade brasileira, a Pontifícia Universidade Católica (PUC) de Campinas. 1 Algumas ONGs brasileiras dedicam-se à questão timorense. Recentemente, partiu de entidade brasileira uma campanha, circulada por meio da internet, incitando o boicote a produtos oriundos da Indonésia (Barbosa Lima SOBRINHO, Revista Lusofonia in CUNHA, 2001, p. 218). Atualmente, um dos programas brasileiros que tem se destacadoneste sentido é o Programa de Qualificação de Docentes e Ensino da LínguaPortuguesa no Timor-Leste, que tem contato com a participação deprofissionais que colaborarão para a formação de professores de LínguaPortuguesa, na elaboração de currículos, na gestão administrativa e, ainda,na área da pesquisa.Considerações finais Destacaremos alguns aspectos que permanecem no TimorIndependente e mostram como é longo ainda o caminho que este país tempara percorrer no sentido de construir sua unidade nacional, sobretudo noque diz respeito às questões da alfabetização. De acordo com a resolução daUNESCO de 1953, temos que: O melhor meio para ensinar é através da língua materna do aluno. Em países bilíngües, a alfabetização consiste em ensinar às crianças em primeiro lugar a ler e escrever a língua materna. Depois, nas classes superioras da escola primária, principia o estudo da segunda língua. Discutimos: e, em Timor-Leste, como se aplica este princípio? Os prováveis alunos em fase de alfabetização neste país têmdiferentes línguas maternas. A maior parte delas não tem transcrição escrita.1 Grupo de Solidariedade com Timor-Leste (Curitiba); Clamor por Timor (São Paulo); Centrode Estudos e Solidariedade Amílcar Cabral (Rio de janeiro); Instituto Brasileiro de Amizade eSolidariedade aos Povos (Pernambuco), dentre outras. 155
  • 156. Sendo assim, na impossibilidade, ao menos momentânea de se alfabetizarem língua materna para muitos, o Tétum poderá assumir esta função. Porém, caso isto ocorra, a comunicação escrita entre ostimorenses e o mundo não poderá ocorrer, tendo em vista a não utilizaçãoda língua em outros locais. Neste sentido, deparamo-nos com a seguinte situação, tanto parao futuro aluno como para o professor que atuará com ela em sala de aula:uma criança com língua materna "A", que será alfabetizada em Tétum e quedeverá também ser alfabetizada em outra língua. Neste contexto, o professorprecisará ter noções da língua materna "A", dominar o Tétum e ainda umaterceira Língua. E qual seria esta terceira Língua? Hoje, a população timorense apresenta uma clivagem: existe umanova e uma velha geração. A primeira é composta por pessoas da "velhaguarda" que conhecem a Língua Portuguesa; já, as pessoas mais jovens, quevivenciaram o rápido processo de colonização da Indonésia, aceitam oTétum, porém fazem restrições com relação ao aprendizado do Português,pois muitos afirmam que o Inglês seria uma Língua de maiorcomunicabilidade entre Timor e o mundo. Não podemos nos esquecer, neste sentido, que ainda há os quedefendam o uso do idioma Indonésio como oficial na medida em que pormeio dele se faz a maior parte das relações comerciais do país na Oceania ena Ásia. Dito de outro modo há pessoas em Timor que internalizaram omodo de colonização salazarista e outras, o modelo cultural indonésio. Importantes estudiosos da questão agrupam as línguas utilizadasem Timor em duas categorias: a) Línguas que desde há muito fazem parte da cultura local daslínguas que só há pouco tempo foram introduzidas: o Tétum, os outroscatorze vernáculos e a variedade timorense do português. b) O Português, o Inglês e o Indonésio. Neste debate, há que se levar em consideração também ainfluência cultural da Língua Portuguesa, mais especificamente, a religiãocatólica, que além de disseminada pela população timorense, continuou comsuas práticas no domínio indonésio, em Tétum. Sendo assim, a população,em sua maioria, é católica, e ficaria incompatível desvincular, neste caso,Língua e Religião. Além disto, na medida em que o Português e o Tétum têm umestreitamento em nível lexical, da pronúncia e das estruturas gramaticais,construído ao longo dos anos, a alfabetização em Língua Portuguesa nãomassacraria as línguas locais, diferentemente se o Inglês tomasse este lugar.156
  • 157. Ou seja, a Língua Portuguesa, como língua de alfabetização para TimorLeste carrega com ele a outra vantagem de ser fácil para os timorenses namedida em que estes conhecem o Tétum-Dili, conforme assinalamos acima. O português não é um idioma demasiado difícil para ostimorenses, pois estes já possuem um relativo conhecimento passivo doportuguês devido ao fato de que já falam o Tétum-Díli. Talvez,consideramos, para a sobrevivência do Tétum, o seio da Língua Portuguesaé o mais indicado. Apesar deste raciocínio, que parece ser o mais adequado, não hácomo negar que os timorenses, especialmente os negociantes, precisarão doindonésio para continuar com seu trabalho juntos aos países vizinhos. E poristo, para muitos, a alfabetização na Língua Indonésia será necessária. O mesmo argumento pode ser usado com relação ao Inglês. Há omedo, por parte da geração de jovens timorenses, que ao aprenderem aLíngua Portuguesa, percam lugar no mercado nacional e internacional, poisabandonarão o Inglês, língua dominante, praticamente, no mundo todo. Ditode outro modo, o aprender a ler e a escrever em Língua Portuguesa éconsiderado uma ameaça para estes jovens. É neste momento que o apoio do Brasil e dos demais países delíngua oficial portuguesa faz-se necessário, desde que, aprendam o Tétumpara manter a cultura original no país e colaborem com a reconstituiçãodeste país. O governo timorense, neste sentido, precisa continuar com asmedidas que já vem adotando no sentido da promoção do Tétum comoLínguas Modernas, dentre elas, destacam: o estudo e aprovação do sistemaortográfico apropriando, publicando dicionários e gramáticas; oacolhimento dos falantes desta Língua; a criação de uma editora nacionalpara possibilitar a publicação de livros em Tétum e em outros vernáculos,obviamente que com valores de venda compatíveis com a população local. Além destas medidas, é importante que se crie também, comodiversos lingüistas deste país têm destacado, fundações timorenses queincentivem a preservação e a difusão da cultura oral, da arte, do canto, dadança e de outras manifestações culturais. Finalmente, a mais forte das instituições que pode promover asolidificação da independência neste país, é a escola, sobretudo junto àsnovas gerações e especificamente no período da alfabetização. 157
  • 158. ReferênciasCUNHA, João Solano C. da Cunha. A Questão do Timor-Leste: origens eevolução. Brasília: FUNAG/IRBr, 2001.WALDMAN, Maurício, 1993, Em Timor-Leste, A Luta Continua, artigo inDossiê "Véspera", número 247, de 07/03/1993, AGEN - AgênciaEcumênica de Notícias, São Paulo.WALDMAN, Maurício e SERRANO, Carlos, 1997, Brava Gente de Timor,Prefácio de Noam Chomsky, Editora Chama, São Paulo, SP. " EstudosColoniais. Lisboa, 3 (1-2), pp. 39-60.Silva, Sebastião Aparício da (1887).Diccionario de Portuguêz-Tétum.Macau: Typographia doSeminário.Tilman, Armindo (1996). —Matadalan nosi tetun – Timór lian.Lisboa(edição privada).Declaração de José Ramos Horta à Folha de São Paulo, 21-10-1996.http://www.timorcrocodilovoador.com.br/geografia-mauricio_waldman.htmSebastião Aparício da Silva, "Identidade, Língua e Política Educacional" inhttp://www.ocs.mq.edu.au/~leccles/cnrtport.htmlhttp://portal.mec.gov.brDados FMI.Nilce da Silva é professora doutora da Faculdade de Educação daUniversidade de São Paulo. Coordenadora do Grupo de Pesquisa, Ensino eExtensão: Estudos sobre Populações (I)migrantes no Brasil e no Mundo: opapel da instituição escolar. SITE: www.projetoacolhendo.ubbi.com.br.Endereço eletrônico: nilce@usp.brRecebido em: 10/03/2005Aceito em: 20/04/2005158
  • 159. Conflito e ambigüidade entre Jesuítas e Protestantes no Brasil-Colônia através da depredação dos prédios escolares da Companhia de Jesus Rachel Silveira WregeResumoResultado de uma pesquisa de Iniciação Científica (UNESP) e posteriormente de Mestrado(UNICAMP) abordo nesse artigo aspectos da educação escolar jesuítica no Brasil-Colônia apartir da leitura da Obra de Serafim Leite História da Companhia de Jesus no Brasil. Atravésdas pesquisas realizadas pôde-se observar que os ingleses os holandeses e os francesesexerceram uma interferência significativa sobre o funcionamento das instituições escolares dosjesuítas.Palavras-chaves: História da Educação; Educação Colonial; Jesuítas.AbstractAs a result of a “Scientific Initiation” (UNESP) and, afterly, a “Master Course” research, inthis article I analyze aspects of Jesuitic school education in Brazil-Colony from Serafim Leitebook titled “The Society of Jesus History in Brazil”. Through my researches, I could observeEnglish, Dutch and French people exercised significant influence over Jesuitic schoolinstitutions performance.Key-words: Jesuits; Protestants; Brazil-colony. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 159-172, set. 2005
  • 160. Ao se deparar com a bibliografia de História da EducaçãoBrasileira referente à educação escolar jesuítica no Brasil-Colônia, pode-seperceber que a Obra do padre Serafim Leite "História da Companhia deJesus no Brasil" tem sido utilizada constantemente enquanto fonte deconsulta. Em conseqüência de um estudo mais profundo desta Obra é queno período compreendido de agosto de 1988 ao mesmo mês de 1989 mepropus a realizar um trabalho de Iniciação Científica, que se configurou namonografia "Instituições Escolares Jesuíticas na Obra de Serafim Leite",sob a orientação da Profa. Dra. Maria Lúcia Spedo Hilsdorf, quando aindacursava Pedagogia na Unesp de Araraquara/SP. Em resumo, este trabalhoinicial consistiu no levantamento acerca dos colégios jesuíticos descritos naObra de Serafim Leite "História da Companhia de Jesus no Brasil", nos seuslivros "Suma Histórica da Companhia de Jesus no Brasil", "Páginas deHistória do Brasil", e, numa bibliografia de contexto histórico queapresentasse os vínculos dos colégios jesuíticos com a história do Brasil-Colônia. Ao elaborar a monografia de Iniciação Científica pude constatarque os estudos nela contidos a respeito da História da Educação jesuítica noBrasil-Colônia se apresentavam de maneira fragmentada, pois num trabalhoinicial, não se teve o objetivo de se fazer um levantamento de assuntos apartir da leitura de toda a Obra de Serafim Leite, mas apenas foram lidos oscapítulos que mencionavam, de modo claro, os colégios. A proposta de umestudo completo da "História da Companhia de Jesus no Brasil", tornou-se,então, imprescindível, a fim de que a área de História da Educação tivessedisponíveis informações acerca da educação escolar jesuítica a partir destaprincipal Obra do padre jesuíta Serafim Leite. A respectiva pesquisa foielaborada no Mestrado da Universidade Estadual de Campinas, tendo comodissertação "A Educação Escolar Jesuítica no Brasil-Colônia: uma leitura daObra de Serafim Leite História da Companhia de Jesus no Brasil", sob aorientação do Prof. Dr. Dermeval Saviani. De março de 1991 a junho de1993 foram lidos os sete primeiros tomos que compõem a descrição daatuação jesuítica na Colônia, sendo que no decorrer da extensão do trabalhodo padre Serafim Leite procurei extrair todo o conteúdo relacionado à vidadas escolas dos jesuítas. Por conseguinte, a pesquisa direcionou-se tantopara os aspectos da existência interna, bem como para os elementosexternos à educação escolar, ou seja, na composição da dissertação deMestrado tive o objetivo de abordar o relacionamento das escolas jesuíticascom a sociedade colonial; contudo, dei destaque para a exposição de cadacolégio e de suas características pedagógicas. Tive o cuidado de medistanciar da interpretação de Serafim Leite, por ser apologética eexcessivamente descritiva, considerando-se que o autor foi padre da própria160
  • 161. Ordem Jesuítica, sendo destinado a traçar o histórico da presença jesuíticano Brasil-Colônia. Sendo assim, ao longo da dissertação ficam evidenciadasas partes da "História da Companhia de Jesus no Brasil" em que Serafimleite é apologético, mas, sobretudo, há um aproveitamento completo dadescrição que este historiador faz sobre os colégios, com o acréscimo deuma tentativa de interpretação analítica de minha parte. A característica principal da leitura feita da Obra de SerafimLeite consubstanciou-se no trabalho de percepção de um temário vasto, quena dissertação, aparece no interior do desenvolvimento dos capítulos.Fazem parte do corpo da dissertação temas ou assuntos como: o vínculoentre ensino e catequese no século XVI e os colégios de meninos; adiferenciação entre aldeamentos, casas de ensino e colégios; os jesuítascomo comerciantes de açúcar: a mudança do recebimento da redízima dosfuncionários públicos reais para a busca direta, por parte dos padres, doaçúcar produzido nas fazendas da Colônia; o agravamento financeiro daCompanhia de Jesus por ocasião da vinda de meninos órfãos de Lisboa; adualidade no ensino provocada pela implementação dos colégios, emdetrimento dos colégios de meninos; a existência de escravos negros nasfazendas de manutenção dos colégios e a pseudo-humanização de seustrabalhos, com a introdução de instrumental agrícola; as diversasproveniências das verbas para o sustento das atividades escolares; o casoespecífico do Brasil; a concessão da Companhia de Jesus de Roma para acriação do ensino elementar e, os ajustes feitos entre as peculiaridadeseducacionais da Colônia e o cumprimento do plano de estudos daCompanhia de Jesus "Ratio Studiorum"; os conflitos entre o padrão deensino oferecido pelos colégios jesuíticos europeus e a realidadeeducacional encontrada no Brasil; o rigor na avaliação do rendimentoescolar, as conseqüentes reprovações e evasões escolares e, a decisão detornar o ensino jesuítico mais adequado às características dos alunos doscolégios do Brasil; a confluência dos autores europeus, portugueses e daColônia estudados nos cursos de Humanidades, Filosofia e Teologia; orígido esquema disciplinar dos colégios e os vários tipos de castigoconforme a gradação das idades; os períodos de férias e de feriados comoforma de tornar os alunos mais rendosos e concentrados nos estudos; osestímulos pedagógicos provocados pelas festas solenes de formatura; aescolha de reitores pelos próprios padres e pelo padre Geral; o nomadismodos jesuítas ocasionado por discordâncias que tinham com os políticos e,também devido às condições economicamente desfavoráveis depermanência nos locais onde provisoriamente se estabeleciam. Vê-se que o elenco de assuntos tratados no desenvolvimento dadissertação de Mestrado é bastante amplo. No entanto, tal temário, de certa 161
  • 162. forma, existe em maior ou menor profundidade nos textos de História daEducação, que tratam do período jesuítico no Brasil-Colônia. Talvez umassunto, de extrema relevância, ainda não tenha sido estudado, pois não foiainda pensado, sendo que consiste nas incursões estrangeiras de holandeses,franceses e ingleses, que ao invadirem o território colonial, tomavam contadas dependências dos colégios jesuíticos, enquanto locais estratégicos deesconderijo e de abrigo contra as investidas portuguesas. Desta feita, opredomínio jesuítico no âmbito da educação escolar ficava sem expressãonos períodos em que as vilas se viam sem defesa suficiente para combateras tentativas de colonização de tais incursores de origem protestante. O Colégio dos Meninos de Jesus de São Vicente, sendo fundadoem 1549 com a chegada dos padres jesuítas ao Brasil, recebeu ainterferência de corsários ingleses. Esta instituição escolar assumiu a formade Colégio de meninos para atender a filhos de colonos e a meninos índios,mediante o ensino das primeiras letras do português e da doutrina jesuítica,sendo que restava aos melhores alunos a aprendizagem da língua latina. Amudança desta escola para Piratininga em 1953 deveu-se à falta decondições financeiras dos padres e, logo em 1585 eles também saem dolocal por solicitação do capitão, que não desejava a presença deles, porquese posicionavam contra a escravidão indígena praticada pelos colonos. Maso motivo principal dos padres terem fechado a escola de primeiras letras dePiratininga foi a destruição de toda a Vila de São Vicente por piratasingleses que se aliaram aos índios. As invasões desses corsários provocaramo deslocamento dos padres para outros locais, onde criaram outras escolas.Sendo assim, uma primeira característica dos colégios em relação àsinvasões estrangeiras era a interrupção dos estudos, seguida por um certonomadismo da parte dos jesuítas; tanto é que de Piratininga eles rumam paraSantos, aproximadamente, em 1585 com a garantia de que teriam a proteçãomilitar e a ajuda financeira dos moradores e do capitão local. Tão logo osjesuítas chegaram, instalaram uma casa de ensino nas dependências dacâmara de vereadores para oferecerem aulas de primeiras letras e dedoutrina para os moradores. Entretanto, o atendimento a esses moradores deSantos encerrou-se devido à invasão da escola também pelos ingleses, em1591, sendo que os jesuítas se retiram de lá temporariamente. Apesar doroubo de uma verba, por parte dos corsários, que seria utilizada para aconstrução de um prédio escolar apropriado, os jesuítas resolvempermanecer em Santos, mesmo estando os estudos interrompidos. Noveanos depois, passado o perigo inglês, em 1600 estavam funcionando duascasas de ensino na capitania de são Vicente em Piratininga e em Santos.11 S.I. SERAFIM LEITE, História da Companhia de Jesus no Brasil, t.I,p.251-267.162
  • 163. O atraso na criação do Colégio do Rio de Janeiro, ocorridaapenas em 1573, é explicado através da colonização portuguesa ter sidoameaçada pelas invasões francesas na capitania. Os jesuítas e os colonosportugueses chegam ao Rio de Janeiro em 1552 e, procuram fazer com queo local se tornasse habitável e que não fosse ameaçado pelos franceses.Supondo que em 1573 os conflitos com os franceses haviam se resolvido, ospadres fundam uma escola e em 1581 o seu funcionamento permanece, sóque os alunos dividem o tempo dos estudos com a organização de umafrente de combate aos franceses, que foi auxiliada pelas mulheres da Vila. Amá impressão acerca desta frente comandada por um padre surtiu o efeitodesejado, culminando na temerosidade dos franceses:2 ...os Jesuítas, e a própria mulher de Salvador Correia de Sá, Dna. Inez de Souza, organizaram a defesa, colocando-se a própria Dna. Inez à frente dum batalhão de mulheres: pondo chapéus militares na cabeça e empunhando arcos e flechas, encheram as fortalezas, dando a impressão de estarem guarnecidas. Os estudantes do Colégio juntaram-se num batalhão semelhante".3 As invasões estrangeiras de franceses no Rio de Janeiro foramresponsáveis pela pendência na construção de um prédio escolar adequadoàs necessidades desta vila porque o padre Nóbrega, ao falecer em 1570, noperíodo do conflito, não pôde dar continuidade ao processo de legalizaçãodo terreno do colégio que havia sido doado por Estácio de Sá. A falta de umpadre que se empenhasse na solução deste problema, bem como o acúmulode dívidas dos jesuítas, não saldadas para com os vendedores de materiaisde construção do Rio de Janeiro contribuíram para que o colégio só fosseinaugurado em 1581, sendo que a sua existência foi possível emconseqüência do estabelecimento, pelo rei português, da doação da metadedas multas locais da Vila para os jesuítas.4 A colonização tardia de Sergipe deveu-se à atuação francesa emtermos de colonização no local, aliada aos índios. Além do mais, os padresdo Colégio da Bahia indo para lá em 1575 enfrentam o agravante de nãoterem sido bem-vindos pelos próprios colonos portugueses escravizadoresde índios e, por isso fundam uma casa de ensino e de catequese, reforçandoa presença religiosa e colonizadora com a vinda de índios catequizados daBahia. Essas providências ocasionaram a colonização portuguesa doSergipe a partir de 1589, mas o ensino não passou de simples catequese eprimeiras letras porque a Bahia e Pernambuco dispunham de colégios de2 Op.cit., t.I,p. 362-365, 368-369, 375-378, 380-389, 394-396, t.II, p.457.3 Op.cit., t.I, p.396.4 Op.cit., t.I, 397-401, 410-413, 417-418. 163
  • 164. fato e, julgaram os jesuítas que o local era precário para a sobrevivência deum colégio de maior porte. Certamente também, a presença anterior daameaça dos franceses não encorajou a fundação de um ensino maissolidificado.5 O Colégio da Bahia, que foi fundado logo que os jesuítas chegamao Brasil em 1549 e oferecia a educação elementar, o grau intermediário deHumanidades e os cursos superiores de Filosofia e Teologia, no século XVInão foi atingido pelas invasões estrangeiras. Esta tranqüilidade não existiu,no século XVII, no respectivo colégio, entre 1623 e 1654. Não bastando oproblema dos padres com as revoltas de índios, eles tiveram de enfrentar astentativas holandesas de tomada da Bahia, incumbindo-se com as atividadesde ensino e, principalmente, trabalharam no encorajamento dos soldadosportugueses e realizaram a difícil tarefa de reforçar os princípios católicospara a população portuguesa local, indo de encontro às idéias protestantesveiculadas pelos holandeses.6 Saíram com a mesma pressa os nossos Padres pelas ruas, casas e fortalezas, a animar e confessar os soldados e o mesmo fizeram muitos dos outros Religiosos. Prepararam-se com não menor cuidado as almas para a morte que os corpos para a guerra.7 Assim andaremos por êstes matos, acudindo do modo que pudermos a esta pobre gente para que se não meta com os hereges...8 A tomada completa pelos holandeses em 1624 obrigou os padresa fecharem o colégio por tempo indeterminado; brevemente, esses padres eos alunos internos foram se abrigar na casa de lazer e de devoção que estecolégio possuía, que por se situar proximamente não serviu para a moradia eo ensino elementar enquanto os holandeses estiveram na Bahia. Sendoassim, alguns padres e alunos vão para Porto Seguro, a fim de trabalharemem duas aldeias indígenas com a doutrinação sobre os índios e aalfabetização em português para os índios menores, considerando-se que osalunos internos não prosseguiram, no momento os seus estudos, pelocontrário tiveram que auxiliar os padres na condução da catequese e doensino. A transferência desses padres e alunos, assim como para os outrospadres e alunos do mesmo colégio que se direcionaram para Sergipe numtrabalho semelhante, pode ser considerada como característica principal dasinvasões holandesas referentes ao Colégio da Bahia. Esta instituição escolar5 Op.cit., t.I, p.439-4506 Op.cit., t.V, p. 70-71, 74-75, 96, 99-101, 243, 246, 10-11, 25-30, 34, 37, 57-59, 247-251, 199-201, 255-258.7 Op.cit., t.V, p.298 Op.cit., t.V, p. 42-43, 59, 92, 106-114, 128, 163-164.164
  • 165. ainda assumiu grande parte do ônus financeiro do conflito, pois os índiosque trabalhavam nas fazendas dos jesuítas atuaram como soldados e,durante o embate com os inimigos, foram sustentados com os recursos docolégio. Apesar desses auxílios para que a colonização portuguesa na Bahiase firmasse, os jesuítas não contaram com o respaldo político e militar do reide Portugal porque no acirramento do conflito, alguns deles foram exiladospara a Holanda, numa atitude de coação psicológica dos holandeses emrelação à Coroa Portuguesa, para possíveis negociações. Resultou disso apermanência dos padres na Companhia de Jesus dos Países Baixos até 1626e, retornaram ao colégio quando o problema entre holandeses e portuguesestinha se resolvido há um ano. Por conseguinte, a Bahia sendo reconquistadapelos portugueses em 1625, ficou notória a falta dos padres nas atividadesdocentes e administrativas do colégio, que voltou a funcionar.9 Os holandeses ao impedirem o funcionamento do colégio,invadiram as suas dependências e improvisaram quartos nas salas de aula,sendo que destruíram objetos tipicamente católicos, para demonstrarem queseriam capazes de substituí-los por ornamentos de origem protestante.Preponderando os portugueses sobre os holandeses, o colégio também nãofoi poupado com a conseqüente ocupação tanto de soldados portuguesescomo espanhóis, que serviam à união política da Espanha e de Portugal, ouseja, à Coroa Ibérica e, consideraram o prédio escolar um lugar seguro einteressante para se abrigarem contra os holandeses. Os poucos padres quese encontravam presentes tiveram, então, que se acomodar em poucosquartos, o que se faz pensar que o zelo religioso ficou prejudicado devido aouso excessivamente indevido do colégio; em 1625 ele foi reconstruído e, nabiblioteca, livros fundamentais para a preparação das aulas e de utilizaçãoconstante dos alunos não pertenceram, pelo menos essas cópias, à novabiblioteca, pois os holandeses trataram de roubá-los. Acrescentam-se aodesfalque temporário de livros na biblioteca, a destruição da igreja queficava perto do colégio e, que não foi de imediato, construída novamente,em função de dívidas não pagas pelos jesuítas ao rei de Portugal por causados gastos com o colégio. Este endividamento aproximou ainda mais oensino da catequese, fazendo com que os padres realizassem as missas nassalas de aula.10 Os holandeses retornando à Bahia em 1638, mesmo estando sobo comando de Maurício de Nassau, tiveram dificuldades para penetrar nacapitania, pois tanto os colonos portugueses como os jesuítas tinhamadquirido formas de resistência. Os alunos internos atuaram na ministração9 Op.cit., t.V, p. 30-35, 46-50, 55-56, 58-59, 80, 106, 240, 261.10 Op.cit., t.V. p. 42-43, 59, 92, 106-114, 128, 163-164. 165
  • 166. da doutrina cristã junto aos soldados portugueses e no cuidado dos feridos,enquanto que os alunos externos, por não serem jesuítas, se tornaramsoldados sem um prévio preparo militar. Esta educação para a guerra erafeita na prática do conflito, sendo que os alunos deixavam os estudos nessasépocas de ameaça colonizadora externa. Como o colégio não fora destruído,tornou-se possível o tratamento dos soldados feridos no combate naenfermaria e na conhecida "botica" da instituição escolar. Também parte daalimentação dos soldados foi oferecida pelos jesuítas, através,principalmente, da carne que era abatida das fazendas não atingidas docolégio. Ainda, os jesuítas professores, vendo-se impossibilitados paraexercerem a docência, construíram trincheiras e mais, ajudaram comdinheiro, a manter o conflito. Como a única fonte de alimentação acabouficando a cargo dos padres, os holandeses ao perceberem esta exclusividade,destruíram toda a atividade produtiva da Companhia de Jesus na Bahia, afim de que os soldados portugueses se enfraquecessem, ainda mais que aBahia estava sem comunicação com o restante da Colônia. Vê-se, portanto,que o conflito de 1624 ocasionou apenas a destruição de um engenho docolégio, ao passo que em 1638 o prejuízo foi maior para os jesuítas, quealém de se verem sem os seus meios de sobrevivência, tiveram de pagar ostrabalhadores que haviam contratado, anteriormente, para coordenar econtrolar os trabalhos desempenhados pelos escravos negros das fazendasdo colégio. Dada esta situação, o Colégio do Rio de Janeiro assumiu estepagamento e, os padres Vieira e Filipe Franco, na qualidade de padresrespeitados em Portugal, solicitaram ao rei uma ajuda financeira para que aBahia, realmente, voltasse para o domínio português. Este pedido dospadres ao rei de Portugal demonstra que os holandeses haviam atingido oalvo acertado para enfraquecer os portugueses, entretanto, com amanutenção do conflito pelo portugueses, a Bahia é reconquistada no ano de1647.11 Com a retirada dos holandeses, o colégio volta a oferecer oensino, pois nesta invasão não ocorreu a destruição de seu prédio; a igrejaque inexistia desde 1624 demorou para ser reconstruída, por causa do receiodos padres de que os holandeses voltassem à capitania e que destruíssem osornamentos sagrados. Sendo assim, a construção do prédio da igreja deu-seem 1654, mediante a ajuda financeira de fazendeiros que moravamproximamente à Bahia, com a doação de dinheiro e, sobretudo, de parte daprodução açucareira de suas propriedades, em troca da realização de missasrezadas em favor das almas desses proprietários. O título adquirido poresses nobres como benfeitores da igreja era útil na medida em que11 Op.cit., t.V, p. 10-11, 34, 37, 25-30, 57059, 199-200, 60-66, 89, 201, 243, 246-251, 255-258.166
  • 167. estimulava a doação de verbas para os jesuítas vindas de mais nobres. Osholandeses, vendo-se sem chances de retomar à capital do Brasil, ocupam oterritório de Angola, que também pertencia a Portugal e, enviam jesuítas delá, em exílio, para o Colégio da Bahia, na esperança de conseguiremnegociações, conforme o mesmo procedimento utilizado com os jesuítas daBahia.12 Os padres do Colégio da Bahia, ao elaborarem um plano decriação de um seminário para índios, destinado à formação cristã e, não parao preparo sacerdotal, por conta das invasões holandesas este projeto não foiefetivado em seguida e, quando em 1728 esta instituição foi fundada, com oapoio financeiro do rei de Portugal, já havia se descaracterizado, aoconstatar-se que objetivou ser residência e lugar de estudos para alunosinternos, filhos de fazendeiros, que tinham a finalidade de virem a serpadres jesuítas. O rei português aproveitou o atraso na construção doseminário para não aprovar a licença para o funcionamento do projetopedagógico inicial e original desta escola, forçando a sua mudança para seconstituir em casa de educação para alunos internos nobres, decisão esta queprovocou a separação dos futuros padres dos alunos externos do Colégio daBahia, pois a maior parte do tempo passaram a conviver neste seminário,sendo que só as aulas as tinham em conjunto com os alunos que não tinhamfeito a opção pelo sacerdócio.13 Sergipe, como parte da região baiana, não possuiu qualquerforma de escolarização no século XVI; no século subseqüente, a partir de1620, os jesuítas planejaram a fundação de uma casa de ensino que pudesseoferecer o curso de primeiras letras e a doutrina cristã para filhos defazendeiros e, para os moradores de um modo geral, desde que não fossemíndios. Nas regiões de pouco desenvolvimento econômico, como era o casode Sergipe, as casas de ensino se assemelhavam às primeiras escolasjesuíticas do século XVI quanto ao aspecto curricular, mas se diferenciavampor darem acesso ao ensino apenas para os colonos de origem portuguesa,eliminando os índios dos estudos. A falta de desenvolvimento da atividadeeconômica e a permanência de uma simples casa de ensino elementarforam, em parte, ocasionadas pelo problema das invasões holandesas, quealém do mais, indiretamente, impediram a construção imediata de uma casade ensino:14 Enfim de 1631 diz-se que já se tinha começado a Residência fixa e estavam nela o P. Sebastião Vaz, Superior, Dom o Ir. Gaspar de12 Op.cit., t.V, p. 107-117, 128, 163-164, 64-66.13 Op.cit., t.V.p.87-89, 141-148, 151, 153-155, t.II, p. 300, 393-395, 401-402.14 Op.cit., t.V, p.316-318. 167
  • 168. Almeida. Mas era Residência precária, não tanto por si-mesma, como pelas perturbações da invasão holandesa que se aproximava do Rio de São Francisco e não deixaria em paz a própria Capitania de Sergipe e o Rio Real. E assim só mais tarde se retomaria, além das Casas das Fazendas, a idéia de residência na Cidade. E com a nota de que os Sergipanos queriam não apenas Residência, mas Colégio. A idéia surgiu por volta de 1681, (...) A 4 de julho de 1684 a câmara da Cidade do Sergipe escreve a El-Rei, e pede-lhe auxílio, para concluir a matriz, e a renda de 2.000 cruzados para fundar um Colégio. Acordou-se no Conselho Ultramarino que não se poderia deferir, enquanto não constasse que El-Rei era obrigado a dotá-lo.15 Pernambuco situava-se perto de Sergipe, contudo não fazia parteda região da Bahia e representava o centro administrativo do nordeste.Enquanto lugar central, Olinda dispôs de uma casa de ensino desde achegada dos jesuítas ao Brasil em 1549; a partir de 1568 esta casa foitransformada em colégio, através das aulas de primeiras letras,humanidades, Filosofia e Teologia. A política educacional de Portugal paracom o Brasil se consolidou e foi demonstrada através dos professores doensino de primeiras letras e de latim, que, de certa forma, ainda eram leigos,pois não dispunham do curso completo de Teologia Moral. Nem este ensinoprecário existiu entre 1635 e 1654, em razão das invasões holandesas, sendoque os cursos de Filosofia e de Teologia Moral existentes antes da tomadado local pelos incursores, voltaram a funcionar somente a partir de 1673. Oextenso tempo sem a existência dos cursos fez com que a câmara devereadores de Olinda solicitasse a reabertura do colégio à Companhia deJesus de Roma, como se esta instituição nunca tivesse funcionadoanteriormente. A descontinuidade no oferecimento do ensino por causa dainterferência holandesa no local, provocou o deslocamento dos jesuítas dasatividades docentes para um trabalho de pregação religiosa imbuída de umaideologia patriótica com o objetivo de encorajar os soldados junto aoconflito com os holandeses e, pode-se observar que a dedicação dos padres,bem como o encerramento do colégio por tempo indeterminado nãopermitiram a formação, durante este conflito, de filhos de nobres quequeriam se destinar para a carreira política, para cargos da administração oua fim de se prepararem para o sacerdócio. A escassez de padres atuantes nãose justificava apenas porque o curso de Teologia foi interrompido, pois,sobretudo, os holandeses ao invadirem Pernambuco, assim como a Bahia,exilaram os jesuítas para a Holanda, que tiveram a opção de ficar, no casode alguns desses padres e, outros não voltaram porque se encontravam em15 Op.cit., t.V. p. 316-317168
  • 169. idade avançada; portanto, um número reduzido de jesuítas retornou aPernambuco.16 Antônio Vieira e mais alguns padres que conseguirampermanecer em Olinda tiveram uma atuação significativa na reconquistadesta parte da Colônia. Provém de Vieira a proposta feita ao rei de Portugalde se criar a "Companhia de Comércio das Índias Ocidentais", mediante aaliança feita com os judeus, para que o trono português tivesse condiçõesfinanceiras de manter Pernambuco sob domínio. Em termos reais, estaCompanhia veio a ser fundada pelo rei de Portugal e sustentou o conflitodos portugueses com os holandeses em Pernambuco, a partir do auxílio dosjudeus. Fez parte da estratégia de reconquista a idéia, também do padreVieira, de propor enganosamente a venda de Pernambuco para o governo daHolanda e, enquanto isso, os portugueses se fortaleceram contra osholandeses presentes. Este plano foi acertado porque em 1647 Portugalreconquista o que havia perdido e, em 1654 a Grã-Bretanha ao possuir opredomínio econômico sobre Portugal, reconhece os limites pernambucanoscomo sendo de domínio português.17 A participação do Colégio de Olinda no embate em relação aosholandeses se deu com a formação de uma companhia de estudantes em queos alunos se transformaram em soldados, conforme a vontade e adisponibilidade de cada um deles. Como os padres haviam realizado umtrabalho de catequese com os índios de algumas aldeias que se localizavamperto de Olinda, os catequizados também atuaram como soldados, sendoauxiliados pelo aproveitamento dos escravos negros que trabalhavam nasfazendas dessa instituição escolar, restando aos padres a transmissão dedoutrina e de incentivo para todos aqueles que tinham se disposto arecuperar Pernambuco para os domínios de Portugal. É interessanteperceber que o conflito não se dava só no âmbito político porque os padrestinham de trabalhar com afinco para que a doutrina jesuítica fossedifundida, com o intuito de neutralizar o ideário religioso protestante dosholandeses. Os problemas religiosos dos jesuítas com o Protestantismochegaram ao extremo do Colégio vir a ser demolido, tanto é que teve de serconstruído novamente depois, em 1666, quando os holandeses haviam seretirado completamente do local.18 Recife situava-se proximamente de Olinda e, por isso, enfrentouigualmente o problema das incursões holandeses, que interferiram no16 Op.cit., t.V, p.343-344, 346-347, 378, 384, 392-394, 383, 385-388, 332-333, 405-408, 412-413, 408-409, 414-415, 434-435, 432-433, 401.17 Op.cit., t.V,p. 343-344, 346-347, 378, 384, 392-393, 383, 385-388, 406, 409, 393-394, 401,405-407, 412-413, 408, 414-41518 Op.cit., t.V, p. 348-351, 400, 403, 416-417, 371, 378, 392. 169
  • 170. andamento das atividades educacionais. No século XVI não houveiniciativas referentes à educação escolar em Recife porque os jesuítasconsideravam suficiente existir o Colégio de Olinda na região. No início doséculo seguinte, Recife deixa de ser apenas entreposto comercial de Olindae conquista atividade econômica própria através do desenvolvimento docomércio. Esta vida citadina estimulou e exigiu que os moradores de lásolicitassem aos jesuítas a abertura de uma casa de ensino, que existiu em1619 a partir de empenho do Colégio de Olinda, ficando dependentejurídica e economicamente desta instituição de maior porte conforme aordenação do padre Geral de Roma. A respectiva casa foi fechada logo emseguida porque o padre Provincial considerou suficiente o funcionamentode uma escola de franciscanos em Recife e o Colégio de Olinda, nãopodendo ser este padre contrariado dado o fato de ser o coordenador esupervisor do ensino na Colônia. Ainda que fosse do desejo do capitão locale dos moradores, a reabertura imediata da casa de ensino não foi viável emrazão da presença holandesa, que na prática reforçou a intenção do padreProvidencial ao impedir o funcionamento de um colégio. O ensino deprimeiras letras deixou de ser oferecido, servindo a casa para moradia dospadres e principalmente, como centro de disseminação da doutrina jesuíticae de oposição sistemática aos princípios religiosos dos holandeses.19 A expulsão dos holandeses não retirou traços deixados por elesem Recife quanto à arquitetura de duas casas que a Companhia de Jesuspassou a ser proprietária e, que foram utilizadas na obtenção de aluguel amoradores da Vila; ao observar-se que foram construídas na época doconflito pelos incursores. A verba retirada do aluguel dessas casas passou aser convertida para a manutenção de uma casa de primeiras letras que foicriada em 1659, com a saída dos holandeses. Como o conflito resolveu-sesomente em 1654 um colégio não foi instituído a princípio porque Recifeficou muitos anos sem sequer uma casa de ensino. Sendo assim, adescontinuidade na existência da educação escolar, ocorrida por causa dasinvasões holandesas, não permitiu uma passagem rápida da casa de ensinopara colégio. Isto significa compreender que além do ensino ter sidoinconstante, ao haver o seu retorno, os jesuítas o iniciaram pela educaçãoelementar e nem planejaram, naquele momento, a criação dos cursossuperiores da Filosofia e Teologia. Este grau de ensino só foi inauguradoem 1678 quando a casa de ensino foi modificada para colégio e, pode-seconcluir que o ensino adquiriu estabilidade depois que os padres tiveram agarantia de que não haveria mais as incursões de holandeses.2019 Op.cit., t.V., p. 460-462, 484-485.20 Op.cit., t.V, p. 461-462, 484-485.170
  • 171. As poucas informações que se têm a respeito dos jesuítas naParaíba, como parte da região nordestina, é de que lá não existiu escola até1683, por causa da interferência holandesa, sendo que se percebe que é coma saída dos holandeses, em 1654, que a Companhia de Jesus passou arealizar um trabalho efetivo de catequese com os índios; logo depois, oensino elementar é oferecido, precariamente, em uma igreja periférica dacidade.21 O Rio de Janeiro, enquanto sede da região sul da Companhia deJesus na Colônia, foi prejudicado com as invasões estrangeiras no séculoXVII. Ademais, assim como no século XVI, no século XVIII visualizou-sea presença de franceses na capitania do Rio de Janeiro e, o colégio dosjesuítas nesta cidade, dispondo dos cursos de primeira letras, Humanidades,Filosofia, Teologia Moral e Especulativa, não funcionou normalmente nosanos de 1648 e 1711 em conseqüência da invasão francesa. Deve-seressaltar que o curso de Teologia Especulativa, que se traduzia nos últimosdois anos da Teologia, continuou sendo dado sob a forma de aulasparticulares. O projeto de fazer com que este curso fosse regular e extensivoa um número maior de alunos se concretizou em 1725, num período em queos franceses já haviam sido expulsos. A saída deles foi possível porqueocorreram negociações, isto é, os vencidos exigiram do capitão a posse debois e de açúcar retirados das fazendas dos jesuítas, por serem as únicas quedispunham de maior produtividade.22 Apesar dos cursos terem funcionado de forma descontínua nocolégio, o prédio escolar não foi destruído pelos franceses, o quepossibilitou o prosseguimento das aulas assim que o conflito foi resolvido.A proteção do prédio escolar, feita pelos jesuítas que trabalhavam nocolégio através da construção de trincheiras, se explica em função daexperiência com as invasões holandesas que se deram concomitantementeàs incursões em Pernambuco e na Bahia, em 1624. Quanto a essas invasõesholandesas, os padres do Rio de Janeiro enviaram alimentos para os padresda Bahia, que estavam sem meios de sobrevivência. O conflito, não sendosolucionado em 1624, em 1640 e em 1648 volta a se dar e, os soldadosportugueses além de se prepararem militarmente, foram submetidos àdoutrina religiosa, enquanto forma de encorajamento.23 Os anos de conflito enfrentados pelos jesuítas do Colégio do Riode Janeiro corresponderam ao mesmo período em que o Colégio de Vitória,situando-se na região, se viu ameaçado também pelos holandeses. Os padres21 Op.cit., t.V, p.491-493, 496-497, 503.22 Op.cit., t.VI, p. 3-6, 50-51, 53, 47-49, 52-53, 42-46.23 Op.cit., t. VI, p.6, 13-14, 20, 95-96, 103-105, 29, 32-36, 40, 42-47, 49. 171
  • 172. deste colégio, que ensinavam as primeiras letras e o latim, deixaram asatividades de ensino porque precisaram estimular doutrinariamente ossoldados portugueses e tiveram que organizar os índios das aldeiaspertencentes ao colégio para o conflito. Somam-se a essas iniciativas o fatoda instituição escolar ter sido ocupada pelos próprios soldados portuguesesque recebiam assistência médica. O colégio também era considerado lugarseguro para a recuperação desses soldados e, transformou-se, então, emcentro médico e em fonte de distribuição de alimentos, por serem os jesuítasos mantenedores financeiros da oposição a qualquer tentativa estrangeira decolonização.24 Ao longo desta exposição, pôde-se observar que os ingleses e,sobretudo, os holandeses e os franceses exerceram uma interferênciasignificativa sobre o funcionamento das instituições escolares dos jesuítas.Esses incursores não só repudiaram os jesuítas, como destruíram muitos dosseus colégios e fizeram com que o ensino se desestruturasse, tornando-odescontínuo.ReferênciaSERAFIM LEITE, S.I. História da Companhia de Jesus no Brasil.Lisboa eRio de Janeiro: Liv. Portugália e Civ. Brasileira, t. I-VI, 1938-1949.Rachel Silveira Wrege é professora do Departamento de Educação daFaculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp de Presidente Prudente/SP.Recebido em: 30/03/2005Aceito em: 30/06/200524 Op.cit., t.VI, p. 133-135, 138-139.172
  • 173. O Método Bacadafá: leitura, escrita e língua nacional em escolas públicas primárias da Corte imperial (1870-1880) Alessandra Frota Martinez de SchuelerResumoO presente trabalho investiga o Método Bacadafá, método pedagógico para o ensino de leiturae escrita, proposto e utilizado por alguns professores das escolas públicas primárias na Corteimperial, entre os anos 1870 e 1880. A análise do surgimento de tal método de ensino permite-nos perceber a dinâmica da produção de saberes e das disciplinas no interior das escolasprimárias da cidade no final do século XIX. O domínio e a produção de saberes e de disciplinasescolares conferiam ao professor primário da Corte uma relativa autonomia em relação aosregulamentos e às normas oficiais da Inspetoria de instrução pública da cidade. Saberes,métodos e disciplinas escolares foram, então, permanentemente apropriados, (re)elaborados e(re)inventados nas e pelas experiências e práticas pedagógicas dos professores e seus alunos.Palavras-chave: Métodos de ensino; saberes e práticas docentes; história da educação na Corteimperial.AbstractThis research aims to present a pedagogical method, the Bacadafa Method, for the teaching ofreading and writing, proposed and used by a number of teachers in primary schools of theImperial Court, between the years of 1870 and 1880. The analysis of the emergence of such ateaching method allows us to realize the dynamics of the development of knowledge anddisciplines within the city’s primary schools at the end of the 19th century. The command anddevelopment of knowledge as well as school disciplines conferred on the court’s primaryschool teachers a relative autonomy in relation to the regulations and official norms of theCity’s Public Schooling Inspectorate. Knowledge, methods and school disciplines were, thus,permanently acquired, (re)elaborated and (re)invented in and by the experiences andpedagogical practices of the teachers and their pupils.Key-words: Method and school disciplines; knowledge and pedagogical practices; educationalhistory on imperial Court. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 173-189, set. 2005
  • 174. Na década de 1870 surgiram algumas propostas pedagógicas emétodos de ensino das várias disciplinas escolares, muitos dos quaisidealizados e aplicados pelos próprios professores públicos primários nodecorrer de suas trajetórias e experiências docentes na cidade do Rio deJaneiro. Uma destas propostas educacionais, traduzidas em umametodologia para o ensino da leitura e da escrita para as crianças dasescolas primárias, "saltou" dos arquivos, especificamente dos Códices doArquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, e dos poucos manuscritosproduzidos pelo seu autor, o professor Pinheiro de Aguiar, e também peloseu principal usuário e divulgador, o professor Costa e Cunha. Sobre o autor do método de leitura Bacadafá – Pinheiro deAguiar – pouco consegui descobrir. Soube apenas que ele nascera naprovíncia de Minas Gerais, era professor de desenho e piano, e exerciainterinamente o cargo de professor público na terceira escola primária demeninos da Freguesia de Santana, local onde também dirigia uma escolaparticular. Já a respeito de Costa e Cunha, principal entusiasta e divulgadordo método de ensino, foi possível apreender um pouco mais de suatrajetória profissional. O professor das escolas de meninos da freguesia rural da Ilha doGovernador, e das urbanas Santana e Sacramento, Antonio Estevam daCosta e Cunha, nasceu na cidade do Rio de Janeiro, e integrava uma famíliade professores públicos. Filho de um antigo mestre-escola da Corte,Antonio Severino da Costa, possuía dois irmãos menores como colegas deofício, os adjuntos Eudóxia Brazilia da Costa e Jorge Roberto da Costa.Costa e Cunha aprendeu as primeiras letras na escola pública primáriaregida por seu pai, no centro da cidade do Rio (Sacramento), onde tambéminiciou a aprendizagem do magistério como professor adjunto à escola.Após o primário, fez cursos preparatórios com vistas a estudar CiênciasNaturais, na Faculdade de Medicina. Formado em Farmácia por estainstituição continuou a se dedicar ao magistério público primário da Corte,tendo se destacado, na década de 1870, não apenas por sua atuação comoco-redator da revista Instrução Pública, mas também por produzir livros ecompêndios variados sobre instrução e métodos de ensino, entre outraspublicações.11 História sagrada do Antigo e Novo Testamento. RJ, 1876; Novo Methodo Theorico e Praticode Analyses Sintatica para uso do Imperial Colégio Pedro II e da Escola Normal da Corte. RJ,1874; Nova Selecta dos Antigos Classicos: Frei Bernardes, Luiz De Souza, Rodrigues Lobo,Camões, seguida do programa para os exames de preparatórios, RJ, 1877; Primeiro livro ouexpositor da língua materna, pelos professores Januário dos Santos Sabino e Antonio E. daCosta e Cunha, adaptado pelo governo para uso das escolas primárias da Corte, 2ª ed., 1883;Memória sobre as Escolas Normais. RJ, 1878; Grammatica elementar portuguesa, adaptada doensino das escolas de instrução primária, quer dos menores, quer dos adultos, e bem assim dos174
  • 175. A trajetória profissional de Costa e Cunha foi marcada pelo seuempenho em aplicar e divulgar o novo método de ensino e aprendizagem daleitura – o qual considerava "genuinamente nacional" – para os alunos dasescolas públicas primárias da cidade, o Método Bacadafá, de autoria dePinheiro de Aguiar, com quem, aliás, aprendera pessoalmente a tecnologiapedagógica, quando foi nomeado interinamente pelo governo para avaliar osresultados práticos da novidade na escola primária de seu colega, localizadana Rua General Pedra, 73, na Freguesia de Santana. Ao solicitar a permissão ao governo imperial para o uso doBacadafá, o próprio Pinheiro de Aguiar explanou os objetivos, os materiaise os procedimentos necessários à aplicação de seu sistema de ensino deleitura – materiais que, em 1875, doaria à terceira escola pública de meninosde Santana, na ocasião de seu júbilo, juntamente com seus últimosvencimentos como professor público.2 Antes de explorar brevemente ospassos metodológicos de sua técnica de ensino, cabe aqui registrar que esteOfício3 requerendo, em maio de 1871, autorização à Inspetoria de Instrução,foi um dos poucos documentos encontrados nos arquivos produzidos porAguiar, a respeito de sua invenção pedagógica, pois, ao que tudo indica, daíem diante, a divulgação do método de leitura ficou sob a responsabilidadedo professor Costa e Cunha.4 Segundo o autor do Bacadafá, a sua metodologia baseava-se nabusca por uma reorganização total do ensino primário, no que dizia respeitoàs principais disciplinas escolares, e não apenas à leitura e à escrita, emboraestas fossem enfatizadas como centrais, ponto de partida fundamental àaprendizagem escolar. Dessa forma, o seu sistema pedagógico viabilizava,simultaneamente, os processos de ensino e aprendizagem de três ramos oudisciplinas escolares: a escrita e a leitura (também chamados ramosliterários), o desenho e a música (referidos como ramo artístico) e aaritmética (a contabilidade). Pinheiro de Aguiar afirmava que seu principalobjetivo com o método era proporcionar a prática ligeira da leitura e daColégios, Liceus, Escolas Normais e aulas preparatórias; Manual do Examinando de português.Paris, 1883; Viagem de um parisiense ao Brasil: estudo e crítica dos costumes, por Mad.Toussaint Simon. Tradução anotada, RJ, 1883. Saiu no Jornal do Commércio, 1883, nºs 73, 75,80, 82, 83 e 84; Themas e raízes. These ao Concurso à Cadeira de Português do 2º ao 5º ano doInternato do Imperial Colégio Pedro II, 1883, 54 pp.2 Arquivo Nacional. Fundo Educação. IE4 15. Ofício de Antonio Pinheiro de Aguiar aoInspetor Geral, no qual abria mão dos vencimentos como regente da escola pública de Santana.Anexo - inventário dos móveis da escola de Santana, doados pelo professor. 11/04/1875.3 Arquivo Nacional. Fundo Educação. IE 4. Ofício de Antonio Pinheiro de Aguiar ao Ministériodo Império. 06/05/1871.4 AGCRJ. Códice 10.4.8. Parecer de José Bento da Cunha Figueiredo sobre o Método Bacadafá,em resposta a Costa e Cunha. 30/12/1871. 175
  • 176. escrita pelos alunos, em um processo crescente de dificuldade do ensino, noqual se incluíam progressivamente a aprendizagem de sílabas e letras, aleitura vagarosa, a leitura corrente ou ligeira e a leitura expressiva ouanalítica, além das regras escriturais de sintaxe, gramática, ortografia efonética (entoação de voz em "leitura alta e baixa"). Como demonstrou Mortatti (Mortatti, 2000), a fonética, desdemeados do século XIX, passou a auxiliar no estudo biológico da linguagem,focalizando os aspectos físicos e fisiológicos da produção humana da fala,para além dos processos estruturais e gramaticais da língua falada e escrita,e, também neste sentido foi aplicada aos métodos pedagógicos de ensino daleitura e da escrita. Não há dúvida de que o Bacadafá se apresentava comoum método de leitura onde esta era definida como uma arte, que envolvia oprocesso de apreensão das idéias representadas pelas letras (vistas eouvidas) e pelas palavras, a partir da síntese – soma dos valores das letras –,e que demandava ênfase na educação simultânea de ver e de ouvir. Nesteaspecto, o método de Aguiar não se distanciava muito dos secularesmétodos de soletração/silabação utilizados nas escolas primárias, maisconhecidos como sintéticos (MACIEL, 2002). Entretanto, na prática da leitura, o Bacadafá apresentava-se comouma metodologia intermediária entre os tradicionais métodos sintéticos, queincluíam tanto a denominada soletração do alfabeto, a começar pelas vogais,quanto à silabação: o b-a-bá, e os modernos métodos analíticos(AMÃNCIO, 2002). Nestes, predominavam a palavração e a análise defrases, isto é, a aprendizagem da leitura realizava-se por intermédio nãoapenas da representação gráfica e fonética das palavras, e de pequenasorações delas derivadas, mas, sobretudo, de sua decodificação semântica.Nos métodos analíticos, enfatizavam-se, portanto, os processos de cognição,interpretação e produção de sentidos no uso da língua e da linguagem. OBacadafá se constituiria, então, no que Mortatti identificou como um típicométodo de ensino de leitura misto, posto que formulado a partir da(re)elaboração e da recomposição do sintético e do analítico (MORTATTI,2000). Pelo sistema do método Bacadafá, as crianças aprendiam a ler e aescrever partindo do mais elementar ao mais complexo, do concreto aoabstrato, sobrepondo-se, sucessivamente, a aprendizagem gráfica, fonética esemântica de letras, sílabas, palavras e frases. Começavam então a entrar emcontato com a visualização concreta das letras, cujas imagens se grafavamem ardósias ou em quadros desenhados (daí a importância do desenho comoramo artístico, uma habilidade a ser desenvolvida nas crianças), bem comocom a vocalização e a soletração dos sons respectivos, cantarolada emconjunto pela classe, o que tornava a musicalidade um ingrediente176
  • 177. fundamental do processo de aprendizagem da leitura. Posteriormente, apartir das letras aprendidas, passava-se à formação de sílabas, palavras efrases, por meio de etapas e quadros sucessivos, nas quais se alternavampermanentemente a soletração, a silabação e a apreensão de sentidos daspalavras e frases, a palavração. Uma outra inovação do Bacadafá consistia na ruptura comalgumas práticas tradicionais de ensino da escrita nas escolas primárias, nasquais se enfatizavam a arte da caligrafia, ou seja, a aprendizagem de umaescritura manuscrita segundo regras rígidas e modelos formais. Estaspráticas, ao preocuparem-se demasiadamente com o formalismo estético daescritura, traziam sérios problemas ao ensino da leitura e da escrita, poisacarretavam longa demora na aprendizagem, muitas vezes ocorrendo a saídadas crianças da escola sem que tenham adquirido as habilidades elementaresdo escrever, já então considerado diferente (e mais positivo) do que ocaligrafar: (...) Nas escolas imperiais, não se sabe quanto tempo cursam os alunos, filhos de pais pobres, ignorantes e desleixados, que mal vêm os pequenos ler uma palavra de jornal, retiram-nos da escola para um ofício (e ainda é bom quando é para isto!) Ou para o serviço da casa, ou outras vezes para deixá-los na ociosidade pelas ruas, perto das tavernas, criando-os para o vício e para o crime (...). Cumpre ensinar-lhes a escrever do que a caligraphar... (grifos meus) As contradições entre as práticas de ensino/aprendizagem dacaligrafia por parte do público escolar da Corte imperial – na sua maioriacomposta por crianças pobres, segundo Pinheiro de Aguiar –consubstanciavam-se na saída precoce dos meninos das escolas primáriaspara os ofícios ou serviços domésticos, tão logo se iniciassem na leitura,ainda que rudimentar, sem que aprendessem satisfatoriamente a arte dacaligrafia, a escrita. Para solucionar este problema, portanto, fazia-se mistermodificar não apenas os métodos e as técnicas de ensinar, mas também aspróprias práticas da escritura, abandonando-se a formalidade e a estéticacaligráficas em favor de uma escrita simples, corrente, baseada nos modelosgráficos comuns às letras tipográficas e impressas. Isto no mesmo momentoem que, nas principais cidades do Império, se insinuava vigorosamente umaindústria voltada para a produção de livros, cartilhas e materiais didáticospara o ensino do moderno método intuitivo e das chamadas lições de coisas.(TEIXEIRA, 2004; FARIA FILHO, 2000; MACIEL, 2002; TAMBARA,2002) Ainda que não seja meu objetivo analisar o método Bacadafá deuma perspectiva estritamente técnica, isto é, enfocando detalhadamente asfórmulas empregadas, as semelhanças e as diferenças entre este e os outrosmétodos de ensino e os seus resultados pedagógicos, é importante ressaltar 177
  • 178. que esta proposta integrava as disputas simbólicas a respeito da produção eda utilização de variados métodos de ensino da escrita e da leitura,apresentados freqüentemente como modernos e inovadores, em oposição asupostos métodos e técnicas atrasadas e tradicionais, os quais, no entanto,surgiam em contextos similares, demonstrando a existência de múltiplastemporalidades e percepções diferenciadas sobre os processos de ensinar eaprender a ler e a escrever (MACIEL, 2002). Sem dúvida, estas disputasestavam relacionadas aos processos de constituição e organização dosistema de ensino estatal no afã enunciado pelos poderes públicos decivilizar as "massas incultas e analfabetas", como um caminho necessário aoprogresso da nação e à modernidade. Nesse sentido, o Bacadafá é aqui interpretado como um entreoutros projetos e modelos pedagógicos, políticos e culturais, que visavamrepresentar e concretizar práticas de ensino da língua, escrita e falada, naprodução tensa de uma gramática nacional, nas quais o que estava em jogoera a determinação dos próprios sentidos (em conflito) da alfabetização dasclasses populares. Por isso, problemas educacionais e pedagógicos,especialmente os métodos de ensino e a formação de professores, passarama ocupar educadores, administradores, professores, legisladores eintelectuais, em um momento em que a língua se tornava cada vez maiscompreendida como uma construção coletiva de grupos sociais, e serelacionava estritamente com a linguagem, ou seja, com a capacidade dosindivíduos de se comunicarem, ao mesmo tempo, de forma inteligível eabstrata.5 Assim, nos anos 1870 e 1880, os professores divulgavam suasexperiências e técnicas metodológicas – as quais, em regra, adquiriram boarecepção nas escolas -, através de publicações, cartilhas, livros escolares,palestras e conferências, o que expressava, para além da efervescência deidéias renovadoras em relação ao ensino da leitura e da escrita, ummovimento explícito de luta pela nacionalização dos materiais didáticos ede emergência de um mercado editorial pedagógico. Neste movimento,portanto, é que se pode compreender o surgimento do método de leituraBacadafá, na cidade do Rio de Janeiro, no início de 1870. Método que,visando à reorganização do ensino e ao enfrentamento das dificuldades dos5 Para Saussure, a partir de meados do século XIX, a língua deixava de ser considerada "morta"e imutável porquê estreitamente relacionada à tradição e ganhava aos poucos a significação deexpressão da intercomunicação, dinâmica e viva, dos grupos sociais e da coletividade, nomovimento de produção de uma nova gramática, na qual os Estados buscavam consolidar edifundir uma linguagem comum, falada e escrita, representante da nacionalidade. Na Europa,foi um importante momento para a derrocada da hegemonia do latim e para a emergência deidiomas que, nos processos de lutas lingüisticas, se tornariam oficiais – os idiomas nacionais.(SAUSSURE, F 1974, p. 12).178
  • 179. alunos na aprendizagem das primeiras letras, era caracterizado,principalmente, por constituir uma criação nacional, um verdadeiro métodobrasileiro. Segundo Costa e Cunha, nomeado pelo governo para avaliar aeficácia do método de ensino e, posteriormente, principal defensor de seuuso nas escolas públicas, o sistema possuía a seu favor, principalmente, ofato de que trazia as marcas nacionais: de um lado, pela sua própria origem,de autoria de um professor público nativo, e, de outro, pelos emblemas, ascores, em fundo verde e amarelo, e pelos símbolos de que se revestia: ... Quando pela primeira vez vi esse método, a parte o interesse que tomo como brasileiro por tudo quanto é invenção ou iniciativa nacional, e como professor, por quanto direta ou indiretamente interessa a instrução popular, convencido como estou de que o professor que limita a sua tarefa a de dar escola, apenas tem desempenhado uma parte de seu ministério – senti pelo quadro verdadeira fé e considerei-o capaz de remover certas dificuldades do 6 ensino elementar da leitura e da escrita... Os sentidos políticos, pedagógicos, culturais e estéticos dométodo, bem como o intuito de colaborar com a produção de uma formabrasileira de ensinar, inclusive com ênfase em representações eleitas comoexpressões simbólicas de conteúdos de um ensino genuinamente nacional,foram claramente expostos pelos professores (tanto o autor, quanto odivulgador), consistindo a principal inovação da proposta exatamente osuposto caráter nacional do método de leitura Bacadafá. Pinheiro de Aguiar defendia seu método tanto pela sua eficáciatécnica, ou seja, pela rapidez com que prometia instruir as crianças, etambém os adultos, quanto pela sua importância cultural e política para aformação de um sentimento de nacionalidade e de uma identificação dosindivíduos com a pátria e a história nacionais. Na sua concepção, o sistemapossibilitava despertar o interesse dos alunos pelos povos indígenas, pelasua cultura e pelas suas lutas contra os "conquistadores brancos", osportugueses. Isto porquê, segundo ele, o seu método se caracterizava portrazer à escola pública primária imagens e desenhos, práticas de leitura eescrita, nas quais se incentivavam o amor e o respeito à nação e ao povo,então representados pelas primeiras populações indígenas, símbolos daverdadeira origem étnica, raízes de (inventadas) tradições históricas eculturais e elemento inicial essencial da formação social dos brasileiros(HOBSBAWM & RANGER, 1997).6 AGCRJ. Códice 11.3.28. Ofício ao Inspetor Geral de Instrução, com o Parecer de AntonioEstevam da Costa e Cunha sobre o Método Bacadafá, de Antonio Pinheiro de Aguiar.14/12/1871. 179
  • 180. De fato, o Bacadafá estava baseado em representações indígenas,gráficas e sonoras, as quais foram criadas pelo seu idealizador comosímbolos da nacionalidade, e, portanto, deveriam ser difundidas elegitimadas como marcas oficiais, através do ensino escolar da línguanacional, na aplicação prática das técnicas de leitura e escrita nas escolas dacidade do Rio de Janeiro, centro do poder imperial. Segundo Aguiar, o seupatriótico método de ensino: propõe-se a ensinar, por um meio breve e suave (...) Consta de duas partes distintas. A primeira consiste em um quadro, base do método, no qual se acham representados quatro índios guaranys, com os respectivos nomes – bacadafá, gajalama, naparasa, tavazaxa – escritos por baixo, e, por cima, as cinco vogais. (...) A segunda é um quadro sinótico de silabário português, com uma cartilha onde há palavras que serão formadas pelos alunos, a partir das sílabas do quadro...(...) (grifo meu) É possível perceber, pela explicação do autor, que o seu métodode ensinar a ler consistia na composição de vários conjuntos silábicos, cujossons emitidos a partir da pronúncia conjugada das letras sugeriam nomesindígenas – bacadafa, gajalama, naparasa, tavaxaza. Tais conjuntossilábicos eram divididos em quadros dentro dos quais havia desenhos comrepresentações de rostos de indígenas e caboclos, em uma homenagem aobrasileiro e a sua origem étnica. Estes quadros poderiam ser reproduzidosmanualmente nas ardósias ou em cartões de papel impressos, distribuídosaos meninos como material básico de ensino da leitura e escrita, juntamentecom a cartilha.7 Associando a soletração, a silabação e a palavração, apartir desses quadros silábicos, os alunos aprenderiam a visualizar as letrase figuras pictóricas, e não somente estas imagens como também os sonsviabilizariam a construção de palavras e frases, cujos núcleos iniciais seriamrepresentados pelos nomes indígenas. Nesse processo, utilizando as ardósiase os quadros de giz ou de papel cartão seriam feitos os exercícios práticosde ditado de sílabas, palavras e frases, todas baseadas nas letras e sílabasque compunham os nomes dos indígenas desenhados no quadro. Para aplicar a metodologia, além dos objetos e utensíliosnecessários a todas as escolas primárias, dizia Pinheiro dede Aguiar, fazia-se necessária a confecção de: "um quadro (pintura fina) representando os7 Pinheiro de Aguiar informou ao Ministério do Império que ele havia, por sua conta, mandadoimprimir 100 exemplares de cartilhas e outros materiais do Método Bacadafá para o uso dosalunos da escola de Santana. Pela sua indicação, as edições foram impressas na Typographia dePinheiro, in 8 C, na Rua de Sete de Setembro, 456, 1871. Ver, AGCRJ, Códice 10.4.20. Ofíciode Antonio Pinheiro de Aguiar ao Inspetor Geral, de 06/07/1875. Há um exemplar no Arquivoda Cidade do Rio de Janeiro, no Códice 15.3.5., o qual infelizmente não pôde ser reproduzidoou fotografado por estar entre os manuscritos.180
  • 181. índios que constituem o emblema do sistema Bacadafá, com os respectivosnomes; um quadro geral no qual se acham representadas todas as sílabasde que se compõem os vocábulos das línguas pátrias; três quadrosrepresentando as palavras da terceira classe do sistema; uma mesa demadeira pintada; 4 carteiras de madeira pintada para servirem de escrevercom giz em uma face, e na outra, sobre papel, e 4 bancos.8 Embora não tenha elementos para tratar das práticas e dos usosescolares destes móveis e recursos pedagógicos na efetivação dametodologia de ensino Bacadafá é notável, em sua concepcão teórica, aprodução de uma releitura da colonização portuguesa na América e a buscadas raízes nacionais. Nessa perspectiva era clara a influência doromantismo, também presente na historiografia oficial oitocentista,promovida tanto pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro como pelaprópria Coroa, que exportava representações de um Império civilizado,sempre conjugadas com polissêmicas figuras laudatórias da paradisíacanatureza. Um paraíso tropical no qual se integravam o "bom selvagem", osindígenas nativos da Terra de Santa Cruz, e a sua descendência que,miscigenada pelo cruzamento (biológico e cultural) de brancos e índios,formaria o conjunto dos "caboclos da terra", símbolos construídos do povobrasileiro.9 Nesta fábula pedagógica, causa uma certa estranheza osilenciamento e a exclusão dos variados grupos étnicos de africanos,traficados e escravizados por três séculos, cujos descendentes, muitos dosquais livres e libertos nos anos 1870 e 1880, constituíam a maioria dapopulação do Rio de Janeiro, uma cidade negra e mestiça, por excelência.Entretanto, esta ausência não era rara, como já foi referido, nos discursos enas representações imperiais10, nos documentos e nos projetos educacionaisda época, embora em alguns casos os professores, educadores e intelectuais8 Os demais objetos inventariados foram: "uma imagem do Redentor, sobre um monte de pedraspara imitar o calvário; duas carteiras maiores e dois bancos; um retângulo de madeira comexames e números para marcar o ponto dos alunos; uma mesa de madeira envernizada comduas gavetas para uso do professor; três cadeiras; uma ampulheta de campainhas; cinco bancosde madeira; uma talha de argila para água; exemplares de escrita em ponto grande, e, umaporção de exemplares de Episódios da História Pátria e do Catecismo".9 Consultar: Schwarcz, 1999 e Monteiro (1996).10 Para Schwarcz (Schwarcz, 1999), o indígena idealizado, porquê idílico e homogêneo, erarepresentado como a face positiva da miscigenada população do Império do Brasil, cujaimagem seria encontrada na variada produção simbólica e cultural promovida pela Coroa.Nesta produção, via de regra, os africanos e escravos, quando surgem, figuram em posições desubmissão, acentuando-se a marca de uma possível inferioridade étnica na hierarquia racial, emrelação aos índios e aos brancos portugueses, já prenunciando, talvez, uma leiturasimultaneamente hierárquica e harmônica da pretensa composição étnica da sociedadebrasileira, ou a "fábula das três raças". 181
  • 182. tenham ousado propor a inclusão, via escola, dos descendentes de africanos,escravos ou não. Para Costa e Cunha, que além de professor adjunto primário dacidade exercia o cargo de professor suplementar de português e de geografiano Colégio Imperial Pedro II, a grande vantagem do método de leituraBacadafá, na verdade, não havia sido devidamente explicitada pelo seupróprio autor, quando o apresentou ao governo imperial, inclusive com apresença ilustre da Princesa Isabel e seu marido, o Conde D’Eu, no dia 16de dezembro de 1871, na escola pública de Santana.11 Na sua opinião,concordando com o sucesso (e a repercussão junto ao governo) alcançadopela invenção, no que diz respeito aos seus objetivos de ensino maisespecíficos – os de ensinar as crianças a ler e a escrever –, o método dePinheiro Aguiar abria um vastíssimo campo a ser explorado pelosprofessores na docência de outras matérias e disciplinas escolares,notadamente quanto aos aspectos físicos, naturais, culturais, sociais epolíticos do país, ou seja, quanto à geografia e à história nacionais: ...Que vastíssimo campo para um professor instruído! Sobre aqueles índios, íncolas brasileiros, seus costumes, seu caráter, suas guerras com os conquistadores, e, de dedução em dedução, sobre a rica madeira a natureza do país, as plantas medicinais e o fumo, o café, o açúcar, o algodão, a borracha, as minas e os minerais (...) a sangüinária história da América Espanhola e Portuguesa (...) e, depois, a divisão histórica e política do Império, a comunhão brasileira das Províncias e de cuja união resulta o poder e a força da nação, a forma representativa, os deveres do cidadão, a Constituição do Estado... É interessante observar a elaboração interpretativa e os diversosusos que o professor Costa e Cunha esperava fazer do método de leituraBacadafá, ainda que reconhecesse que sua leitura não se adequasseperfeitamente à proposta do autor, Pinheiro de Aguiar, quem enfatizavasempre, talvez como uma estratégia de convencimento ao governo, aeficácia técnica e metodológica do seu sistema para ensinar a ler e aescrever correntemente, com a maior brevidade possível, e com maioreschances de êxito, dadas as dificuldades que julgava existir na aprendizagemda caligrafia para as crianças. A visão de Costa e Cunha sobre as vantagens e usos do métodoera mais elástica, na medida em que acreditava no aproveitamento doBacadafá para outros objetivos pedagógicos e políticos, para além dadifusão do ensino da língua e da gramática nacionais, como, por exemplo, o11 AGCRJ. Códice 11.3.28. Ofício de José Bento da Cunha Figueiredo comunicando aoprofessor Antonio Pinheiro de Aguiar o dia marcado para a apresentação do Bacadafá àPrincesa Regente e ao Conde D’Eu. 14/12/1871.182
  • 183. ensino de uma determinada versão da história nacional (ao mesmo tempo,natural, política, cultural e social), marcada pelas visões ambíguas sobre asrelações entre índios e conquistadores, colonos e colonizadores, em umaperspectiva evolucionista, na qual se realçavam determinados momentos,pontos de chegada e de glorificação do presente e de um futuro próximoalmejado: a formação da nação e a constituição de um Império estável, cujopoder e força se baseavam na unidade (os laços de união entre as Provínciase a Corte) e na autoridade do monarca. Costa e Cunha enxergava no método Bacadafá possibilidadesconcretas para viabilizar seus próprios projetos de introduzir nas escolaspúblicas primárias de primeiro grau, o grau mais elementar do ensino eúnico efetivamente existente na cidade, conhecimentos que julgavafundamentais à formação de uma dada nacionalidade, e, portanto, de umdeterminado modelo de cidadão brasileiro. Sem rodeios, em seu Parecersobre o método de Pinheiro Aguiar, o professor adjunto explicitava asmotivações pelas quais julgava ser excelente o sistema de ensino, e, poressas razões, referendava a sua aplicação nas escolas primárias oficiais.Desde 1872, Costa e Cunha passou, então, a auxiliar o autor a divulgar ométodo de leitura entre os professores, nas Conferências e na imprensapedagógica, e a ensiná-lo nas escolas que regia - tarefa para qual, aliás,havia sido indicado pelo Inspetor Geral. Em 1877, quando professor efetivo da escola pública de meninosda freguesia da Ilha do Governador, Costa e Cunha utilizava o método deleitura Bacadafá, no qual fez alterações bem ao seu gosto, criando novosusos e acrescentando as disciplinas que acreditava serem fundamentais àformação do brasileiro e do cidadão identificado com a nação. Havia entãorequerido ao Ministério do Império, obtendo sucesso no seu pedido,permissão para ampliar o programa de ensino primário, passando a ensinaraos alunos história e geografia pátrias, deveres e direitos do cidadão edesenho linear, com livre escolha dos compêndios e métodos pedagógicos,além de inaugurar uma biblioteca aberta à consulta popular na sua escola.12 A originalidade do método Bacadafá não residia tanto na técnicade ensino da leitura e da escrita, a partir da composição entre asmetodologias sintéticas e analíticas, mas, sobretudo, na sua aplicação para oconjunto das disciplinas e dos saberes escolares, os quais também seproduziam pela e na escola, no cotidiano das práticas e experiências deaprendizagem, na dinâmica da interação pedagógica entre os alunos e oprofessor. A referência ao uso do método para o ensino de uma história e deuma geografia nacionais, sem dúvida, demonstra quanto os saberes12 Requerimento concedido ao professor Antonio Estevam da Costa e Cunha por Aviso doMinistério do Império, publicado em 22/08/1877 no periódico A Escola, vol. 2, p. 77. 183
  • 184. escolares e as disciplinas que compõem o programa de ensino primário nãosão apenas conseqüência das diretrizes legais e das normas emanadas peladireção do sistema de ensino, a Inspetoria Geral da Corte, mas, tambémresultavam da produção dos professores, da articulação dos saberesdocentes (saberes que incluíam tanto o domínio das disciplinas específicasdo primário, quanto os métodos e as técnicas pedagógicas, além doconhecimento adquirido pela experiência com as práticas pedagógicas esociais na escola, o savoir-faire).13 As disciplinas escolares, portanto, também foram construídas eproduzidas pela escola, como demonstra a proposta metodológica de ensinoda leitura e escrita utilizada pelos professores Aguiar e Costa e Cunha.Basta ressaltar que estes professores, no âmbito das escolas públicasprimárias, militavam pela introdução da história e da geografia, com ênfasena busca de uma nacionalização do ensino primário (MATTOS, 1999).Projeto no qual se passava à valorização e à construção de representaçõessobre a nacionalidade, através da produção e da divulgação de saberes sobreaspectos da natureza e da cultura, dos povos e das raças, suas origensétnicas, a miscigenação, além da produção de um conhecimento históricoheróico sobre a pátria, ressaltando-se a formação política e social dobrasileiro – conhecimento que, aliás, vinha sendo, desde meados do séculoXIX, parte da produção oficial do Império, com o financiamento daspesquisas e das publicações do Imperial Instituto Histórico e GeográficoBrasileiro. Ressalta, ainda, no método Bacadafá a produção simbólica deuma interpretação sobre a formação étnica e cultural do Brasil, na qual osnativos, ao interagirem com os brancos portugueses, colonizadores ecolonos, geraram a síntese da nacionalidade, formando representações sobreo suposto brasileiro típico, o caboclo. Ao relacionar indígenas –homogeneizados e idealizados num modelo de um "índio histórico", como ochamou John Monteiro - à gênese da nacionalidade, os professores Aguiar eCosta e Cunha, pari passu, contribuíam para o silenciamento em relação aosescravos e libertos, descendentes de africanos, classificando ehierarquizando as chamadas raças, a despeito da diversidade dos gruposétnicos e culturais que habitavam o vasto território do Império. Quanto aesta questão, já se posicionou o citado John Monteiro: ...O que estava em jogo, evidentemente, era a caracterização do Brasil enquanto país civilizado ou, pelo menos, país capaz de superar o atraso e as contradições para alcançar um lugar ao lado das13 Heloísa Villela, ao estudar os saberes na Escola Normal de Niterói argumentou no mesmosentido em relação ao potencial criativo da escola, e de seus agentes, no que diz respeito aelaboração e a apropriação das disciplinas escolares (Villela, 2002).184
  • 185. luminosas civilizações do hemisfério norte. Intrinsecamente amarrada aos problemas do índio e da escravidão, a perspectiva de se atingir tal estado dependia, em última instância da incorpporação ou da eliminação destes elementos. No entanto, pelo menos enquanto ainda vigorava a escravidão, o debate em torno das idéias de "raça" e "civilização", fixava-se prioritariamente no 14 índio. (grifos meus) No que diz respeito à aplicação do método Bacadafá nas escolasprimárias da cidade do Rio de Janeiro, quais teriam sido as repercussões, osresultados e as reações dos alunos ao iniciarem a aprendizagem dasprimeiras letras através das imagens dos indígenas desenhados em cartõesimpressos e nas lousas, concomitante aos sons, ouvidos e reproduzidos nassuas falas, dos nomes, das sílabas e das palavras inventadas por Aguiar,como expressões das tradições e da cultura deste índio histórico?Infelizmente, não encontrei registros sobre as práticas e os usos destemétodo nas classes regidas pelo autor ou pelo divulgador, o professor Costae Cunha. Entretanto, em artigo publicado na revista pedagógica InstruçãoPública, Costa e Cunha, apesar de não tecer comentários sobre os possíveisresultados alcançados pela aplicação do Bacadafá com os alunos dasescolas públicas, emitiu sua opinião sobre a resistência apresentada pelosadultos, alunos dos cursos noturnos abertos em algumas s escolas oficias nadécada de 1870, em aprender a ler com este método. Segundo ele, osadultos resistiriam ao método devido às suas imagens, que conteriam umforte apelo infantil, além do fato de que estes adultos repudiariam asreferências culturais aos caboclos da terra.15 Por quê haveria este repúdio, seé que havia, ou o que levava o nosso professor a tal conclusão sobre umasuposta recepção pouco calorosa do Bacadafá entre os alunos dos cursosnoturnos? É difícil precisar. Como hipótese, é possível pensar que, por ser a cidade do Rio deJaneiro o principal centro cultural e político do Império (portanto, cidadeassociada às idéias de cosmopolitismo, de modernidade, de progresso e decivilização almejadas), possuindo como maioria dos seus habitantes umapopulação constituída de afro-descendentes - muitos dos quais já livres oulibertos na década de 1870 -, o método Bacadafá não tivesse condiçõesfavoráveis de repercussão entre os alunos adultos, que provavelmente nãoencontravam identificações possíveis entre suas origens étnicas, suasvivências e experiências sociais e culturais. Ou ainda, que, de fato,negassem a associação do brasileiro típico, síntese da nação, com o índio e14 MONTEIRO, 1996, p. 78.15 Método Bacadafá. A Instrução Pública. 18/08/1872. p. 158-160. 185
  • 186. o caboclo, reagindo contra o silenciamento em relação aos africanos, aosescravos e aos libertos. Evidentemente, não há outros indícios que mepermitam conduzir a reflexão neste sentido. No entanto, em relação ao método Bacadafá, cabe ressaltar a suaimportância, no sentido de demonstrar a dinâmica da produção de saberes edas disciplinas no interior das escolas primárias da cidade no final do séculoXIX, o que destacava os professores primários como sujeitos ativos,centrais nesse processo de construção dos conhecimentos e das práticaspedagógicas escolares. O professor primário neste contexto, ao contráriodas representações negativas sobre os denominados métodos tradicionais deensino, que enfatizavam a repetição dos programas oficiais, a memorizaçãoe a sabatina, era também produtor de conhecimentos, de saberes escolares ede metodologias e técnicas pedagógicas, elaboradas e reelaboradas a partirnão apenas de suas trajetórias intelectuais (formação, leituras, influênciastéoricas, etc.), mas também de suas vivências e experiências no cotidianodas práticas pedagógicas, do ensino e da interação com os alunos de suasescolas (TARDIF, 2004). O domínio e a produção de saberes e disciplinas escolaresconferiam ao professor primário da Corte uma relativa autonomia emrelação aos regulamentos e às normas oficiais da Inspetoria de instruçãopública da cidade, o que, em última instância, abria possibilidades econdições de existência, no interior dos processos de institucionalização daescola pública da cidade (e da forma escolar que se construía no séculoXIX), de diversificadas culturas escolares16, nas quais espaços etemporalidades múltiplas se corporificavam em modos diversos de16 Aproprio-me aqui das reflexões realizadas por Luciano Mendes Faria Filho sobre os usos dacategoria cultura escolar nas pesquisas sobre a história dos processos de escolarização e daeducação nos oitocentos. Segundo o autor, a cultura escolar permite "articular, descrever eanalisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos chaves que compõem o fenômenoeducativo, tais como: os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticasescolares." (FARIA FILHO, 2003, p. 85). A expressão é aqui utilizada no plural – culturasescolares -, pois, de acordo com Viñao-Frago, é preciso atentar às diferenças e às diversidadesde práticas, representações e formas de organização escolar. As culturas escolares representamo conjunto de aspectos institucionalizados, com variadas modalidades e níveis de organização(como a cultura específica de um estabelecimento docente; a comparação entre culturasescolares de diferentes níveis, da escola primária às academias; o contraste entre as escolasrurais e urbanas, por exemplo). O conjunto dos aspectos institucionalizados que constituem asculturas escolares incluem práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos, a históriacotidiana do fazer escolar, os objetos materiais, a função e os usos dos espaços físicos, asimbologia, os modos de pensar e as idéias compartilhadas. As culturas escolares, para Viñao-Frago, compreendem, portanto, todos os aspectos relacionados à vida escolar, ou seja, fatos eidéias, mentes e corpos, objetos e condutas, maneiras de pensar, dizer e fazer, sendo relevantesos aspectos de organização dos espaços, dos tempos e os modos de comunicação e linguagemempregados nas práticas escolares. (VINÃO-FRAGO, 1995, p. 68-69).186
  • 187. organizar o tempo e de distribuir os corpos e os objetos materiais do ensino.Saberes e disciplinas escolares foram, então, permanentemente apropriados,(re)elaborados e (re)inventados nas e pelas experiências e práticaspedagógicas dos professores e seus alunos (SCHUELER, 2002). Os significados do método Bacadafá, e de outros métodosaplicados e propostos pelos professores públicos e particulares da cidade doRio de Janeiro, sem dúvida ainda precisam ser investigados em outraspesquisas. No entanto, cabe ressaltar que, através do uso e da divulgaçãodeste método de ensino, os professores Aguiar e Costa e Cunha adquiriramnotoriedade entre seus pares, membros do magistério público, e entre acúpula da Inspetoria Geral. Em março de 1877, o Inspetor Geral, oconservador José Bento da Cunha Figueiredo recomendava, em umaCircular aos delegados de instrução das freguesias urbanas e rurais dacidade, a aplicação do método Bacadafá. Embora a recomendação oficial não vinculasse os professores,que mantiveram a autonomia para proceder à escolha, ou não, do referidométodo de leitura e escrita em suas escolas, o fato é que ela demonstra nãosomente a existência de uma produção de saberes e técnicas de ensinar apartir das escolas, mas, sobretudo, o relacionamento estreito entre aprodução de saberes docentes e a elaboração dos programas de ensino, dasnormas e das políticas oficiais para a educação pública primária na Corte.ReferênciasAMÂNCIO, Lazara. (2002). Ensino de leitura em Mato Grosso: aintrodução do método analítico por normalistas paulistas, no início doséculo XX. IV Congresso Luso-brasileiro de História da Educação, PortoAlegre.CARVALHO, Martha M. Chagas. (1998). Por uma história cultural dossaberes pedagógicos. In: SOUZA & CATANI (orgs.). Práticas educativas,culturas escolares, profissão docente. São Paulo, Escrituras.CHALHOUB, Sidney.(2003). Machado de Assis Historiador. São Paulo,Cia. das Letras.FARIA FILHO, Luciano M. (2003). O processo de escolarização em MinasGerais: questões teórico-metodológicas e perspectivas de análise. In:VEIGA, Cynthia & FONSECA, Thaís (Orgs.). História e historiografia daeducação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica/CNPq, p. 77-98. 187
  • 188. HOBSBAWM, Eric & RANGER, Terence (1997). A invenção dastradições. Rio de Janeiro, Paz e Terra.MACIEL, Francisca I. Pereira (2002). As cartilhas e a história daalfabetização: alguns apontamentos. Revista de História da Educação.Pelotas, nº 11, abr. 2002, p. 147-168.MATTA, Roberto (1981). Carnavais, Malandros e Heróis. Rio de Janeiro,Zahar.MATTOS, Selma (1999). A história do ensino de história nos manuais deJoaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro, Access.MONTEIRO, John Manuel (1996). As ‘raças indígenas’ no pensamentobrasileiro do Império. In: MAIO, Marco Chor e SANTOS, Ricardo Ventura(orgs.) Raça, Ciência e Sociedade. Rio de Janeiro: Fiocruz/CCBB.MORTATTI, Maria do R. Longo (2000). Os sentidos da alfabetização. SãoPaulo, 1876/1994. São Paulo, UNESP, INEP.NÓVOA, Antonio. (Org.) (1992). Vidas de Professores, Porto Editora.OZOUF, Jacques. (1973). Nous les maitres d’ Ecole. Autobiographiesd’instituteurs de la Belle Epoche présenteés par Jacques Ozouf. ColecctionArchives Gallimard Julliard.SAUSSURE, F (1974). Curso de Lingüistica Geral. Cultrix.SCHUELER, Alessandra F. (2002). Forma e culturas escolares na cidadedo Rio de Janeiro: representações, práticas e experiências deprofissionalização docente em escolas públicas primárias, Niterói,Universidade Federal Fluminense, (Tese de Doutorado em Educação).SCHUELER, Alessandra F. (2004). Aprendendo a ler com a História. NossaHistória. Ano 2, nº 14, dez. 2004, São Paulo: Editora Vera Cruz/BibliotecaNacional, p. 80-82.SCHWARCZ, Lilian Moritz (1999). As Barbas do Imperador. D. Pedro II,um monarca nos trópicos. São Paulo, Cia. das Letras.TAMBARA, Elomar (2002). Trajetórias e natureza do livro didático nasescolas de ensino primário no século XIX no Brasil. Revista História daEducação.Pelotas:Editora da UFPel, 2002, p. 25-51.TARDIF, Maurice (2004). Saberes docentes e formação profissional.Petrópolis:Vozes.188
  • 189. TEIXEIRA, Giselle (2004). Livros escolares no século XIX: a presença dePestalozzi?. Trabalho apresentado no III Congresso da Sociedade Brasileirade História da Educação. Paraná, 7 a 11 de novembro de 2004.VIDAL, Diana e SOUZA, Maria. (orgs.). (1999). A Memória e a Sombra. Aescola brasileira entre o Império e a República. Belo Horizonte, Autentica.VIDAL, Diana (2000). Escola nova e processo educativo. In: LOPES,Eliane & FARIA FILHO, Luciano (orgs.) 500 anos de educação no Brasil.Belo Horizonte, Autentica.VILLELA, Heloísa (2002). Da palmatória à lanterna mágica: a EscolaNormal da Província do Rio de Janeiro entre o artesanato e a formaçãoprofissional. (1868-1876). São Paulo, Faculdade de Educação da USP (Tesede Doutorado em Educação).VIÑAO-FRAGO, A (1995). Historia de la educación e historia cultural.Revista Brasileira de Educação, São Paulo, nº 0, p. 63-82, set./dez.Alessandra Frota Martinez de Schueler é Doutora em Educação pelaUniversidade Federal Fluminense. Mestre e graduada em História pelamesma universidade. Professora Adjunta na Faculdade de Educação daUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e na UNILASALLE/RJ.E-mails para contato e divulgação: alessandrafrota@hotmail.com;alefrotaschueler@yahoo.com.br.Recebido em: 03/01/2005Aceito em: 20/04/2005 189
  • 190. .
  • 191. Resenhas
  • 192. .
  • 193. Uma rica história do livro didático e do ensino de História no Brasil Maria Helena Câmara BastosGATTI, Jr. Décio. A Escrita Escolar da História: livro didático e ensino noBrasil (1970-1990). Bauru/SP: EDUSC, 2004. 252 p.:il. Décio Gatti Jr, professor da Universidade Federal deUberlância/MG, acaba de lançar a obra "A Escrita Escolar da História:livro didático e ensino no Brasil (1970-1990)", co-edição da Editora daUniversidade do Sagrado Coração/EDUSC e da Editora da UniversidadeFederal de Uberlândia/EDUFU. O livro resulta de sua tese de doutorado emeducação defendida na PUCSP em 1998, sob a orientação da professora DrªEster Buffa, que o prefacia. É amplamente ilustrado com as capas dos livrosdidáticos analisados e propagandas das editoras, totalizando setentaimagens. O estudo, sob o enfoque sócio-histórico, insere-se no campo dahisuória das disciplinas escolares e, especificadamente, da história dosmanuais/livros didáticos. O autor examina as mudanças de conteúdo e asformas editoriais em livros didáticos de história, destinados ao ensinofundamental e ensino médio, escritos e publicados entre as décadas de 1970e 1990. Também colheu depoimentos junto aos autores e editores dos livrosdidáticos examinados. O estudo parte da premissa de que a partir da década de 1960,quando tem início o processo de massificação do ensino no Brasil, tenhaocorrido a "transformação dos antigos manuais escolares nos modernoslivros didáticos; a passagem do autor individual à equipe técnicaresponsável pela elaboração dos produtos editoriais voltados para omercado escolar; e a evolução de uma produção editorial quase artesanalpara a formação de uma poderosa e moderna indústria editorial" (p.16). A obra está dividida em cinco partes: a introdução, em queapresenta a temática e os procedimentos investigativos, centrando-se naquestão do livro didático como objeto material da cultura escolar e fonte depesquisa; o capítulo 1 – Do autor individual à equipe editorial, da passagemda produção praticamente artesanal a uma produção em escala industrial dolivro didático, em que analisa o perfil, o papel, o histórico e o cotidiano dosautores entrevistados no processo de redação das coleções produzidas entre História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 193-194, set. 2005
  • 194. as décadas de 1970 e 1990; o capítulo 2 - Da produção artesanal à indústriaeditorial, em que aborda as editoras de livros didáticos e seus editores, emconsonância com as políticas públicas no setor editorial didático; o capítulo3 – Da escola de elite à escola de massa, em que analisa a centralidade queo livro didático assume na escola brasileira entre as décadas de 1960 a 1990,esuabeleceodo relações entre livro didático e currículo escolar, analisando osurgimento dos livros paradidáticos, dos recursos multimídia, e as práticassociais ligadas aos livros didáticos. Nas considerações finais, constata que,no período analisado, houve uma renovação tanto nos conteúdos dos livrosdidáticos como na forma, que passou por melhorias consideráveis: definiçãode formato, capa e projeto gráfico mais em acordo com as necessidades dosalunos no que diz respeito à linguagem, ilustrações e, sobretudo,durabilidade dos livros (p. 236). A obra é um convite a todos os pesquisadores da área de Históriae de História da Educação, especialmente aqueles que procuram adentrar nocampo da história das disciplinas escolares, do currículo e da história doslivros didáticos e paradidáticos, tanto pela abordagem teórico-metodológicacomo pela análise pertinente e adequada ao objeto de estudo. Francis Bacon em seu ensaio "Estudos" desenvolveu umaestranha comparação entre ler e comer, ao distinguir três maneiras de usaros livros: "Alguns livros são para provar, outros para engolir, e uns poucospara mastigar e digerir"1. Sem entrar no mérito dessa analogia, acrescentariauma quarta maneira de ler: o prazer de saborear e de apreciar. Assim,convido o leitor a saborear e apreciar os interessantes capítulos desta obra,que espelham seriedade e consistência teórico-analítica.Maria Helena Câmara Bastos é Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grandedo Sul; Pesquisadora do CNPQ.1 BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio deJaneiro: Jorge Zahar Ed., 2003. p.16.194
  • 195. História e Historiografia da Educação no Brasil Eduardo ArriadaVEIGA, Cynthia Greive; FONSECA, Thais Nivia de Lima e. (orgs.).História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte:Autêntica, 2003. Nos últimos anos a Editora Autêntica de Belo Horizonte temprimado por belas edições, diversas delas dedicadas a uma temática que aospoucos torna-se relevantes nos estudos históricos, qual seja, a história daeducação. Durante muitos anos relegada ao esquecimento, não esqueçamosa observação feita por José Honório Rodrigues em sua obra "Teoria daHistória do Brasil: introdução metodológica", que salientava na época afalta de estudos nessa área. O texto das autoras Cynthia Greive Veiga e Tahis Nivia de Lima eFonseca, organizadoras da obra coletiva "História e historiografia daEducação no Brasil", vem em boa hora suprir uma lacuna nos estudoshistoriográficos. O trabalho foi desenvolvido por um grupo de pesquisadoresvinculados ao Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação(GEPHE) e ao Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE), ambos daFaculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. O presente texto divide-se em três eixos temáticos, o primeiro:"Abordagens, conceitos, metodologias", prioriza uma abordagem maisteórica e ampla da historiografia, ressaltando aspectos conceituais e teóricosda história da educação. Temos o artigo de Cynthia Greive Veiga, "HistóriaPolítica e História da Educação", onde procura caracterizar o processo deescolarização da sociedade brasileira, utilizando teoricamente autores dacorrente "nova história política", como por exemplo, Norbert Elias, PeterBurke, Lynn Hunt. Thais Nivia de Lima e Fonseca, em "História daEducação e História Cultural", traça um amplo paralelo da relação entreessas duas vertentes da história. Por sua vez Luciano Mendes de Faria Filho,no texto "O processo de escolarização em Minas Gerais: questões teórico-metodológicas e perspectivas de análise", aborda essa temática a partir daanálise conceitual da cultura escolar. O segundo eixo temático, "Diálogos e interfaces", procuraclarificar os possíveis intercruzamentos com outras áreas do conhecimento.Bernardo Jefferson de Oliveira, com o texto "Imaginário científico e a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 195-196, set. 2005
  • 196. História da Educação", investiga a relação entre historiografia da ciência e ahistoriografia da educação. Regina Helena de Freitas Campos investiga porsua vez, a interferência da psicologia na organização do campo pedagógico notexto intitulado, "História da Psicologia e História da Educação – conexões". No terceiro e último eixo temático, "Campos de Investigação: ahistória da educação no Brasil", procuram os autores analisar os possíveisprocedimentos metodológicos em diferentes temas da história da educação,qual sejam: manuais escolares, infância, alfabetização, formação deprofessores. O artigo de Ana Maria de Oliveira Galvão e Antônio AugustoGomes Batista, "Manuais escolares e pesquisa em História", resgatam asingularidade da discussão sobre as fontes utilizadas, sua natureza, suaimportância, suas possibilidades, dentro da perspectiva de uso dos manuaisescolares. O texto de Maria Cristina Soares de Gouvêa, "A escolarização dameninice nas Minas Gerais oitocentistas: a individualização do aluno",procura caracterizar a idéia de infância enquanto construção história ecultural de um dado momento histórico. Por sua vez o texto, "História daAlfabetização: perspectivas de análise" de autoria de Francisca IzabelPereira Maciel, analisa os aspectos fundamentais desse campo deinvestigação, onde aponta as suas principais tendências. Por fim o trabalhode Eustáquia Salvadora de Sousa e Tarcísio Mauro Vago, "Última décadado oitocentos, primeira década da Gymnastica na formação do professormineiro", exploram a história escolar da Educação Física, trabalhando comuma rica documentação que possibilita descurtinar nuances do processo deescolarização dessa disciplina. Esses diversos textos nos permitem verificar como consta naapresentação da presente obra, o quanto é importante analisar o processo daeducação para que se possa ampliar a compreensão das formas como, emtempos e espaços distintos, diversas sociedades se organizaram social,cultural e politicamente, suas contribuições para se fazer, contar e estudar ahistória e a compreensão de suas especificidades e diferenças no tempo. Portanto, segundo os autores, é possível problematizar aeducação em diferentes tempos históricos, em espaços escolares ou não,baseando-se em diferentes temas, o corpo, o aluno, a leitura, as instituições,os saberes, etc...em diferentes sujeitos, a criança, a mulher, o negro, oprofessor, etc... e em diferentes documentos; os periódicos, os relatórios, osmanuais, os livros de leitura, etc... bem como em diferentes abordagensteórico-metodológicas.Eduardo Arriada é professor da Faculdade de Educação da UniversidadeFederal de Pelotas (UFPel).196
  • 197. Documento
  • 198. .
  • 199. Lei n. 1, de 1837, e o Decreto nº 15, de 1839, sobre Instrução Primária no Rio de Janeiro 1837. – Nº 1. Paulino José Soares de Sousa, Presidente da Provincia do Rio deJaneiro: Faço saber a todos os seus habitantes, que a Assembléa LegislativaProvincial Decretou, e eu sanccionei a Lei seguinte. DA INSTRUCÇÃO PRIMARIA. CAPITULO I. DAS ESCOLAS DE INSTRUCÇÃO PRIMARIA. Artigo 1º As Escolas Publicas de instrucção primariacomprehendem as tres seguintes classes de ensino: 1ª Leitura, e escrita; as quatro operações de Arithmetica sobrenumeros inteiros, fracções ordinarias, e decimaes, e proporções: principiosde Moral Christã e da Religião do Estado; e a Grammatica da LinguaNacional. 2ª Noções geraes de Geometria theorica e pratica. 3ª Elementos de Geographia. Artigo 2º A matricula dos alumnos será dividida nas tres classesde ensino sobreditas: e nenhum será admitido a frequentar alguma das duasclasses ultimas, sem que se tenha mostrado prompto em todos os elementosda primeira. Artigo 3º São prohibidos de frequentar as Escolas Publicas: 1º Todas as pessoas que padecerem molestias contagiosas. 2º Os escravos, e os pretos Africanos, ainda que sejão livres oulibertos. Artigo 4º As Camaras Municipaes são obrigadas a prestar aosProfessores publicos dos seus Municípios casas sufficientes, situadas dentrodos Povoados, para estabelecimento das Escolas. Artigo 5º As mesmas Escolas serão fornecidas pelo Governo daProvincia dos moveis, e utensis necessários, de Compendios, Livros,Traslados de Calligraphia, Estampas, papel, tinta, e pennas, á vista de hum História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 199-205, set. 2005
  • 200. Orçamento annualmente organisado pelos Professores, informado pelosinspectores respectivos, e approvado pelo Director. Artigo 6º O Presidente da Provincia designará os lugares em quedevão ser conservadas as Escolas actualmente existentes; e aquelles ondeconvenha crear outras de novo: dependendo a fixação definitiva doestabelecimento das mesmas Escolas da approvação da AssembléaLegislativa Provincial. Artigo 7º Toda a Escola que no decurso de dois annosconsecutivos deixar de reunir quinze almnos matriculados, pelo menos, comfrequencia effectiva, será transferida pelo Presidente da Provincia para outrolugar, onde possa ser frequentada por numero maior de discipulos. CAPITULO II. DOS PROFESSORES. Artigo 8º A serventia vitalicia do Emprego de Professor dasEscolas de instrucção primaria só pode ser provida em pessoas habilitadaspela forma prescripta na Lei Provincial de quatro de Abril de mil oit centostrinta e cinco. Não comparecendo Candidatos habilitados por essa forma,será a regencia da Cadeira provida temporariamente em Mestres os maisidoneos que for possivel; aos quaes o Presidente da Provincia arbitrará agratificação que julgar conveniente, não podendo nunca exceder o ordenadomarcado nesta Lei. Artigo 9º Os Professores que forem providos na serventiavitalicia das Escolas de instrucção primaria, nos termos do Artigoantecedente, vencerão annualmente seiscentos mil réis de ordenado, eperceberão mais huma gratificação de cinco mil réis. Por alumno, que fordeclarado prompto em cada huma das tres classes de ensino designadas noArtigo primeiro, precedendo exame publico. Artigo 10º Os mesmos Professores só por sentença, e nos unicoscasos seguintes, poderão perder os seus Empregos: 1º Condemnação á pena de galés, ou por crime de estupro, rapto,adulterio, roubo, ou furto, ou por algum outro da classe d’aquelles queoffendem a Moral publica, a Religião do Estado, ou os bons costumes. 2º Abandono da Escola por tempo consecutivo, excedente a tresmezes. 3º Negligencia habitual e incorrigivel no cumprimento de seusdeveres. 4º Tendo sido suspenso por tres vezes.200
  • 201. Artigo 11º A fórma de processo para formação da culpa, e para ojulgamento, nos casos do Artigo antecedente, será a mesma estabelecidapara os crimes de responsabilidade dos Empregados Publicos. Artigo 12º Os Professores sobreditos serão suspensos, sempreque forem pronunciados por algum dos crimes especificados no Artigodecimo, ou por algum outro que não seja afiançavel; e poderão sersuspensos: 1º Sendo pronunciados por crime afiançavel. 2º Por correcção nos casos seguintes: 1º, negligencia, ou omissãono desempenho dos deveres do seu Officio: 2º, embriaguez habitual: 3º,falta de frequencia da Escola. Haverá falta de frequencia de Escola, todas as vezes que oProfessor se ausentar do lugar d’ella, sem motivo urgente, justificado pormais de tres dias lectivos conscutivos, ou achando-se no mes-lugar, deixarde dar lições por mais de seis dias. 3º Desobediencia formal ás ordens do Director, ou do Inspectorrespectivo. Artigo 13º Nos casos comprehendidos no numero segundo eterceiro do Artigo antecedente, a suspensão não poderá exceder de hummez, e em todos os casos será ordenada pelo Director, depois de ouvido oProfessor, devendo ser por aquelle communicada, antes de sua intimação,ao Presidente da Provincia, que poderá declamar improcedente, sempre quea não julgar bem fundada. Artigo 14º O Professor suspenso perderá metade do ordenadodurante o tempo da suspensão: todavia, nos casos em que esta for imposta,em conseqüência de pronuncia, por algum dos crimes comprehendidos nosnumeros segundo, terceiro e quarto do Artigo decimo, se por sentençadefinitiva for julgado innocente, ser-lhe-ha mandada pagar a parte doordenado que houver deixado de receber. Artigo 15º Todo o Professor de serventia vitalicia que tiverservido effectivamente por tempo de vinte annos completos, terá direitopara obter a sua jubilação com o ordenado por inteiro. Aquelles que, antes de completarem os vinte cinco annos deserviço effectivo, ficarem impossibilitados de continuar no exercício do seuMagisterio, serão aposentados comparte do seu ordenado proporcional aotempo que houverem servido. Artigo 16º Os Professores jubilados poderão continuar a reger assuas Cadeiras, se o Presidente da Provincia, com attenção ao bom serviçoque dos mesmos se pude esperar, julgar conveniente admiti-los: haverãoneste caso huma gratificação annual de trezentos mil réis, além do ordenadoda sua jubilação; e serão conservados em quanto bem servirem. 201
  • 202. CAPITULO III. DAS ESCOLAS DE MENINAS Artigo 17º Nas Escolas Publicas de instrucção primaria deMeninas serão ensinadas as materias comprehendidas nos numeros primeiroe terceiro do Artigo primeiro, menos decimaes e proporções, e a coser,bordar, e os mais misteres próprios da educação domestica. Artigo 18º as Cadeiras das expressadas Escolas serão providasem concurso, presidido pelo Presidente da Provincia, ou pela pessoa a quemelle delegar. Artigo 19º As Professoras actualmente existentes, e as que nofuturo forem providas, vencerão o ordenado annual de seiscentos mil réis, eperceberão mais a gratificação de cinco mil réis por cada discipula que forjulgada prompta, precedendo exame. Artigo 20º Em tudo o mais as Escolas Publicas de Meninas, esuas Professoras, ficão comprehendidas nas disposições da presente Lei. CAPITULO IV. DO DIRECTOR E DOS INSPECTORES. Artigo 21º Haverá na Capital da Provincia hum Directorencarregado da direcção da todas as Escolas de instrucção primaria daProvincia, com a gratificação annual de hum conto e duzentos mil réis,ficando comprehendidas n’esta quantia as despezas do expedientenecessário para o desempenho de suas atribuições. Artigo 22º Incumbe ao Director: 1º Inspeccionar e fiscalisar todas as Escolas de instrucçãoprimaria da Provincia, por si e por intermedio dos Inspectores dosMunicipios. 2º Regular o systema, e methodo practico do ensino, escolher ouorganisar os Compendios, e modelos das Escolas e dar as providenciasnecessárias para que a instrucção seja em todas ellas, submettendo tudo áapprovação do Presidente da Provincia. 3º Organisar os Regulamentos internos das Escolas, que sujeitaráá approvação do mesmo Presidente.202
  • 203. 4º Dar aos Professores todas as instrucções e esclarecimentosnecessários para o desempenho das suas obrigações; e exigir dos mesmos edos Inspectores as informações que julgar convenientes. 5º Decidir quaesquer duvidas e contestações que possão ocorrerentre os Inspectores e os Professores. 6º Formar annualmente, hum mez antes da reunião ordinária daAssembléa Legislativa Provincial, e entregar ao Presidente da Provinciapara ser presente á mesma Assembléa, o Relatorio do estado da instrucçãoprimaria de toda a Provincia, indicando n’elle os obstáculos que impeceremo seu andamento, e os meios que julgar mais conducentes para os remover. Artigo 23º Em cada Município haverá hum Inspector das Escolasno mesmo existentes, nomeado pelas Camaras respectivas d’entre os seosMembros, podendo todavia recahir a nomeação em outro qualquer Cidadãoidôneo residente no Termo. Artigo 24º Fica a cargo dos Inspectores: 1º Inspeccionar todas as Escolas do seu Municipio, e fiscalisarn’ellas o cumprimento da Lei e dos Regulamentos. 2º Receber e transmitir ao Director os Mappas dos alumnos, queos Professores são obrigados a dar, acompanhados das suas observaçõessobre o estado de adiantamento dos mesmos almnos, e sobre o mais quejulgarem conveniente informar. 3º Propor ao Director os melhoramentos de que, no seu entender,forem susceptiveis as Escolas sujeitas á sua inspecção. 4º Informar sobre todas as pretenções dos Professores do seuMunicipio. 5º Passar aos mesmos Professores as attestações de frequencianecessárias para poderem receber os seus vencimentos. CAPITULO V. DISPOSIÇÕES GERAES. Artigo 25º Todos os Professores de Escolas de instrucçãoprimaria, assim publicas como particulares, são obrigados a dar aosInspectores dos respectivos Municipios as informações que delles exigireme Mappas exactos dos seus alumnos, nos prazos e pela fórma que fordeterminada pelos competentes Regulamentos, sob pena da mulcta de dezmil réis por cada falta que commetterem. Artigo 26º Os Professores de Escolas particulares de instrucçãoprimaria são obrigados a solicitar do Presidente da Provincia licença para 203
  • 204. poderem abrir as mesmas Escolas, que lhes será concedida gratis: devendoinstruir os requerimentos com attestações de boa moral, passadas peloParocho da Freguezia do seu domicilio, e pelo Inspector do respectivoMunicipio. Artigo 27º Ficão derrogadas todas as Leis e disposições emcontrario. Mando por tanto a todas as Authoridades, a quem oconhecimento, e execução da referida Lei pertencer, que a cumprão, e facãocumprir tão inteiramente, como nella se contém. O Secretario destaProvincia a faça imprimir, publicar e correr. Dada no Palácio do Governo daProvincia, aos dois desta Provincia a faça imprimir, publicar e correr. Dadano Palácio do Governo da Provincia, aos dois dias do mez de Janeiro de miloitocentos trinta e sete, decimo sexto da Independencia e do Imperio. Paulino José Soares de Sousa. _________ DECRETO 1839. – Nº 15. Paulino José Soares de Sousa, Presidente da Provincia do rio deJaneiro: Faço saber a todos os seus habitantes, que a Assembléa LegislativaProvincial decretou, e eu sanccionei a Resolução seguinte. Artigo 1º Os Professores de Instrucção primaria, que tiverem sidoisentos de frequentar a Escola Normal, por se acharem nas circunstancias daexcepção do Artigo 1º da Lei Provincial de quatro de abril de mil oitocentostrinta cinco, numero dez, tem direito ao vencimento do ordenado egratificações declaradas no Artigo dezaseis da mesma Lei, desde o dia dareferida declaração. Artigo 2º Os mesmos Professores vencerão o ordenado egratificações do Artigo nono da Lei de dois de Janeiro de mil oitocentostrinta e sete, numero hum, se, por meio de competente exame, se mostraremhabilidades para ensinarem todas as materias determinadas no Artigoprimeiro da mesma Lei.204
  • 205. Artigo 3º Os Professores que, não sendo isentos de frequentar aEscola Normal, tem continuada o reger suas Cadeiras, vencerão, dapublicação da presente Lei em diante, metade do ordenado que compete aosque se tiverem habilitado na dita Escola, em quanto, por falto de quem ossubstitua, não forem jubilados, ou se não habilitarem, nos termos do Artigodoze da Lei de quatro de Abril de mil oitocentos e trinta e cinco, numerodez. Artigo 4º Ficão declaradas e ampliadas pela fórma sobredita asreferidas Leis de quatro de Abril de mil oitocentos e trinta e cinco, numerodez, e dois de Janeiro de mil oitocentos e trinta e sete, numero hum. Mando por tanto a todas as Authoridades, a quem oconhecimento, a execução da referida Resolução pertencer, que a cumprão efacão cumprir tão inteiramente, como nella contêm. O Secretario destaProvincia a faça imprimir, publicar, e correr. Dada no Palacio do Governoda Pr wincia aos dezasete dias do mez de Abril de mil oitocentos trinta enove, decimo oitavo da Independencia e do Imperio. Paulino José Soares de Sousa. 205
  • 206. .
  • 207. Orientações aos colaboradores História da Educação aceita para publicação artigos relacionadosà história e historiografia da educação, originados de estudos teóricos,pesquisas, reflexões metodológicas, discussões em geral, pertinentes aocampo historiográfico. Os textos devem ser inéditos, de autores brasileiros eestrangeiros, em português ou espanhol. A revista publica, também,trabalhos encomendados e traduções de artigos que possam contribuirsignificativamente na área da História da Educação. Possuiu, ainda, duasoutras sessões: resenhas e documentos. A primeira, deve apresentar oconteúdo e comentários sobre publicações recentes ou reconhecidasacademicamente. A sessão documentos publica material importante e dedifícil acesso para servir de fonte para a pesquisa histórica. Os artigos e as resenhas são submetidos aos membros doConselho Editorial e/ou a pareceristas ad hoc. A seleção dos artigos parapublicação toma como referência sua contribuição à História da Educação eà linha editorial da revista, a originalidade da temática ou do tratamentodado ao tema, a consistência e o rigor da abordagem teórica e metodológica. Os originais devem ser encaminhados à Comissão Executiva emvia impressa, com resumo de até 150 palavras e 3 palavras-chave, ambosem língua portuguesa e inglesa ou francesa, acompanhados de disquete,digitados em MS Word for Windows (2.0 – 6.0 e 7.0) ou softwarescompatíveis. Os arquivos dos disquetes, preferencialmente, não devem estarformatados, ou seja, os textos devem ser corridos, sem tabulações, semendentações e com "Enter" (Retorno) apenas no fim de cada parágrafo.Podem contudo, manter os atributos de letra, como negrito e itálico,especialmente nos títulos e subtítulos de obras nas referênciasbibliográficas. Os textos preferencialmente não devem exceder a 20 laudas, comaproximadamente 30 linhas, digitadas em espaço 11/2 em fonte corpo 12pontos. O autor deve fornecer, também, dados relativos à instituição e áreaem que atua, bem como indicar o endereço (inclusive eletrônico) paracorrespondência com os leitores. O nome do autor e a instituição a que omesmo está vinculado devem constar de folha anexa ao texto. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 207-208, set. 2005
  • 208. Os artigos devem ser enviados para: REVISTA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Caixa Postal 628 CEP 96001-700 – Pelotas – RS. Fone/Fax: (53) 278.6908 e (53) 278.6653Ou para os seguintes endereços eletrônicos: E-mail: tambara@ufpel.tche.br E-mail: etperes@ufpel.tche.br A correção gramatical dos artigos é de inteira responsabilidade deseus autores. Da mesma forma os artigos representam a expressão do pontode vista de seus autores e não a posição oficial da revista História daEducação. A colaboração é inteiramente gratuita, não implicando retornode espécie alguma por parte da revista.208