Formação de professores para o ensino de primeiras letras na zona rural, Brasil, final do século XIX
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Formação de professores para o ensino de primeiras letras na zona rural, Brasil, final do século XIX Formação de professores para o ensino de primeiras letras na zona rural, Brasil, final do século XIX Document Transcript

  • ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NÚMERO 24 Jan/Abr 2008Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe Quadrimestral História da Educação Pelotas v. 12 n. 24 p. 1-270 Jan/Abr 2008
  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE Presidente: Maria Stephanou Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer Secretário: Claudemir de Quadros Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Alain Choppin Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (INRP, França) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Antonio Castillo Gómez Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luís Miguel Carvalho Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Rogério Fernandes Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) (Univer. de Lisboa) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN) Comissão Executiva Editoração eletrônica e capa Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Flávia Guidotti Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos flaviaguidotti@hotmail.com Consultores Ad-hoc Imagem da capa Dr. Eduardo Arriada (UFPel) Deux mères de famille Dra. Maria Tereza Cunha (UDESC) Elizabeth Gardner Dra. Beatriz Daudt Fischer (Unisinos) Le Salon de 1888 Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) ParisHistória da EducaçãoNúmero avulso: R$ 15,00Single Number: U$ 10,00 (postage included).História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandensede Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 24(Jan/Abr 2008) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.ISSN 1414-3518v. 1 n. 1 Abril, 19971. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPelCDD: 370-5Indexação:CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades)Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MECEDUBASE (FE/UNICAMP)
  • SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO ........................................................................................5POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO:PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA......................................9 Alain Choppin; Fernanda B. Busnello (Tradução); Maria Helena Camara Bastos (Revisão)........................................................9GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEMSIMPLISTA PARA UM FENÓMENO COMPLEXO ...............................29 João M. Paraskeva.....................................................................................29A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA EDUCADORA:MARIA GUILHERMINA E A PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA .............................................................................................73 Carla Simone Chamon..............................................................................73HISTÓRIA CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃODA ÁREA DA SAÚDE..............................................................................101 Renata Aparecida Belei; Sandra Regina Gimeniz-Paschoal; Edinalva Neves Nascimento ....................................................................101FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DEPRIMEIRAS LETRAS NA ZONA RURAL. BRASIL, FINAL DOSÉCULO XIX ............................................................................................121 Flávia Obino Corrêa Werle......................................................................121LOCKE E MAKARENKO: CONCEPÇÕES DIFERENCIADASDE DISCIPLINA ANTE A "VONTADE GERAL" DEROUSSEAU..............................................................................................155 Gomercindo Ghiggi; Neiva Afonso Oliveira; Avelino da Rosa Oliveira .........................................................................155A EDUCAÇÃO NA ITÁLIA FASCISTA: AS REFORMASGENTILE (1922-1923) .............................................................................179 José Silvério Baia Horta ..........................................................................179
  • 4UM RIO PARA ESTUDANTE VER: ENGENHOSIDADES NAPRODUÇÃO DE CADERNOS ESCOLARES ........................................225 Ana Chrystina; Venancio Mignot; Roberta Lopes da Veiga ......................225RESENHA.................................................................................................249HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DO ANTIGO "DIREITO DEEDUCAÇÃO" AO NOVO "DIREITO À EDUCAÇÃO" ..........................251 Rita de Cássia Grecco dos Santos ............................................................251DOCUMENTO .........................................................................................257O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIAGUILHERMINA LOUREIRO DE ANDRADE (1888)............................259 Maria Helena Camara Bastos ..................................................................259ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES..........................................269
  • APRESENTAÇÃO A Revista História da Educação mais uma vez vem apúblico para cumprir sua missão editorial que é socializar estudos epesquisas em História da Educação. Neste número nossa revista tem o orgulho de abrir suasecção de artigos com o trabalho do renomado pesquisador AlainChoppin: "Políticas dos Livros Escolares no Mundo: perspectivacomparativa e histórica". Com este trabalho o professor Choppincolabora no sentido de um melhor entendimento da política emrelação aos livros escolares, uma temática cada vez mais atual naárea de história da educação. O Professor João Paraskeva, da Universidade do Minho,nos brinda com um trabalho sobre a história do currículo e suasimplicações no entendimento de suas formatações na sociedademoderna. O trabalho tem como lócus os Estados Unidos, mas semdúvida as análises nele contidas nos remetem à compreensão doprocesso histórico de constituição curricular de forma universal nomundo ocidental. A professora Carla Simone Chamon em seu texto "Atrajetória profissional de uma educadora: Maria Guilhermina e aPedagogia Norte-Americana" faz uma análise muito interessantedo trabalho desta professora que tanto contribuiu para a educaçãobrasileira. Salienta, sob certo modo, os aspectos ideológicos daprática profissional de Maria Guilhermina. O trabalho "História curricular dos cursos de graduaçãoda área da saúde" constitui-se em um trabalho de caráter inovadorda área de história da educação. Isto ocorre por trazer para amesma a preocupação com aspectos curriculares de áreastradicionalmente negligenciadas na área da educação, que tem, emprincipio, se preocupado com maior ênfase na educaçãopropriamente dita. Esta interface com a área da saúde, sem a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 6menor dúvida, deverá contribuir para uma melhor compreensão deambas. Da mesma forma, o trabalho "Formação de professorespara o ensino de primeiras letras na zona rural. Brasil, Final doséculo XIX" também apresenta uma temática relativamenteobliterada na área de história da educação. São raros os trabalhosque analisam a questão do "ensino rural" sob o prisma histórico.Sob este aspecto este texto vem preencher uma lacuna, e abrirespaços para novos trabalhos. A área "história das idéias pedagógicas" tem merecido dospesquisadores da história da educação, nos últimos anos, umaatenção mais acentuada. Muitos pesquisadores têm se preocupadocom esta temática. O trabalho "Locke e Makarenko: concepçõesdiferenciadas de disciplina ante a "vontade geral" de Rousseau" estádentro desta perspectiva. Com certeza deverá contribuir para aelucidação das eventuais vinculações entre estes clássicos dahistória da educação: Locke, Makarenco e Rousseau. O professor José Silvério Baia Horta, eméritopesquisador da área de história da educação, nos privilegia com umtrabalho de envergadura "A educação na Itália fascista: As reformasGentile (1922-1923). É mais um trabalho que denota apreocupação dos historiadores da educação brasileira no sentido decompreenderem a formação dos sistemas educacionais em outrospaíses. O entendimento das reformas Gentile, possibilita-nos deforma indelével a compreensão de reformas educacionais realizadasou em gestação no Brasil. A cultura material escolar tem também merecido aatenção de nossos pesquisadores. O trabalho de Ana ChrystinaVenancio Mignot e Roberta Lopes da Veiga "Um Rio paraEstudante ver: engenhosidade na produção de cadernos escolares,contribui para o alargamento das fontes na área de história daeducação. Com um trabalho de excepcional qualidade as autorasdão um exemplo de como se utilizar de "fontes não tradicionais" naexecução de uma pesquisa com objetividade, relevância e dequalidade na área de historia da educação. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 7 Por fim, em nossa clássica secção "Documentos" Temoso texto da Professora Maria Gulhermina Loureiro de Andrade"com a apresentação da Drª Maria Helena da Câmara Bastos. A comissão executiva História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA1 Alain Choppin Fernanda B. Busnello (Tradução) Maria Helena Camara Bastos (Revisão) Resumo Depois de mais de dois séculos, o livro escolar é ainda um elemento essencial da construção identitária e, em conseqüência, a edição escolar tomou uma dimensão nacional. Todo países colocaram em prática procedimentos específicos, mais ou menos coercitivos, para assegurar o controle dos livros de classe, que tratam de sua concepção, produção, difusão, financiamento e utilização. Em um primeiro momento, o autor estabelece um inventário comparativo e uma tipologia das principais disposições hoje em vigor, em diferentes países do mundo, para controlar as publicações destinadas aos alunos e aos professores; em um segundo momento, adota uma perspectiva diacrônica examinando, como um exemplo, as importantes evoluções que se processaram, depois do século XVIII, na legislação e na regulamentação relativa aos manuais escolares da França. Conclui sobre a imperiosa necessidade de levar em conta os contextos legislativos e de regulamentações em todos os estudos consagrados aos manuais. Palavras-chave: Manuais escolares; política escolar; história do livro. THE POLICE REGARDING SCHOOL BOOKS IN THE WORLD: A COMPARATIVE AND HISTORICAL APPROACH Abstract Even after two centuries, the school book is still vital in the construction of the identity and, consequently, the school edition has1 Texto originalmente publicado em espanhol "Las políticas de libros escolares enel mundo: perspectiva comparativa e histórica", IN: SILLER, Javier Pérez;GARCÍA, Verena Radkau (Coord.) Identidad en el imaginario nacional: reescrituray enseñanza de la historia. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP,Puebla/El Colegio de San Luis, A.C./ Instituto Georg-Eckert, Braunschweig,Alemania, 1998. pp169-180. Autorização do autor para a presente edição, comuma introdução atualizada. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 10 become a national issue. Most countries have put into practice specific procedures, some of them coercitive, to assure the control over the school books, regarding their conception, distribution, financing and use. At first, the author compares and typifies the main dispositions existent nowadays around the world to control the publications aimed at students and teachers. Secondly, he adopts a diachronical approach and examines, as an example, the important evolutions that took place after the XVIII century in the legislation and regulation of the school manuals in France. Finally, he talks about the necessity of taken into consideration the legislative and regulation contexts in all the studies regarding manuals. Keywords: school manuals; school polices; history of the book. POLÍTICAS DE LOS LIBROS ESCOLARES EN EL MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA Resumen Después de más de dos siglos, el libro escolar es aún un elemento esencial de la construcción "identitária" y, en consecuencia, la edición escolar tomó una dimensión nacional. Todos los países colocaron en práctica procedimientos específicos, más o menos coercitivos, para asegurar el control de los libros de clase, que tratan de su concepción, producción, difusión, financiamento y utilización. En un primer momento, el autor establece um inventario comparativo y una tipologia de las principales disposiciones hoy em vigor en diferentes países del mundo, para controlar las publicaciones destinadas a los alumnos y a los profesores; en un segundo momento, adopta uma perspectiva diacronica examinando, como un ejemplo, las importantes evoluciones que se procesaron después del siglo XVIII, en la legislación y en la reglamentación relativa a los manuales escolares de Francia. Conluye sobre la imperiosa necesidad de llevar en cuenta los contextos legislativos y de reglamentaciones en todos los estudios consagrados a los manuales. Palabras clave: Manuales escolares, política escolar, historia del libro. POLITIQUE DES MANUELS SCOLAIRES DANS LE MONDE: PERSPECTIVE COMPARATIVE ET HISTORIQUE Résumé Depuis plus de deux siècles, le livre scolaire est devenu un facteur essentiel de la construction identitaire et lédition scolaire a pris une dimension résolument nationale. Tous les pays ont mis en place des procédures spécifiques, plus ou moins coercitives, pour sassurer le contrôle des livres de classe, quil sagisse de leur conception, de leur production, de leur diffusion, de leur financement, voire de leur História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 11 utilisation. Dans un premier temps, lauteur établit un inventaire comparatif et une typologie des principales dispositions aujourdhui en vigueur dans les divers pays du monde pour contrôler les publications destinées aux élèves et aux maîtres; dans un second temps, il adopte une perspective diachronique en examinant, à titre dexemple, les importantes évolutions quont connues, depuis la fin du XVIIIe siècle, la législation et la réglementation relative aux manuels scolaires en France. Lauteur conclut sur limpérieuse nécessité de prendre en compte les contextes législatif et réglementaire dans toute étude consacrée au manuels." Mots-clés: Manuels scolaires, Politique scolaire, Histoire du livre.História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 12 A partir do início do século XIX, a edição escolar seinscreve definitivamente em uma perspectiva nacional: o livro declasse é considerado como um símbolo identitário, da mesmaforma que a moeda ou a bandeira. Mesmo se os empréstimos e asinfluências foram numerosos, os procedimentos colocados pelospoderes políticos para controlar ou regular as produções escolaresnão são, como mostra o estudo comparativo como o estudohistórico, jamais idênticos. A análise dos manuais escolares não pode abstrair-se doscontextos legislativos e normativos que o regulamentam ou queregulamentam a sua concepção, produção, difusão, financiamentoe utilização. Esse é o objeto do texto que segue. Escrito em 1996,o tema passou por muitas mudanças, por sua vez profundas,produzidas em inúmeros países. "Celui qui est maître du livre est maître de léducation"2.Se esta frase foi enunciada por Jules Ferry na França em 1879, elatambém poderia ter sido pronunciada em outro lugar e em outraépoca. Embora hoje em dia convenha substituir "livros" por "meiosde comunicação", a literatura escolar constitui em todos os paísesum objeto de disputa real como simbólico. Se o desenvolvimentodos Estados chamados modernos é acompanhado de umainstitucionalização dos procedimentos educativos, esse processotambém compreende uma transferência, mais ou menos rápida emais ou menos completa, das responsabilidades e doscomportamentos em matéria educativa da esfera familiar, dasautoridades religiosas e do poder público. As manifestações maisclaras da intervenção desse Poder sobre o objeto e os conteúdos daeducação se encontram nos programas, que constituem seu marcoteórico, e nos manuais que representam a sua prática concreta. Os livros de texto são instrumentos de poder: se orientama espíritos jovens, por sua vez manipuláveis e pouco críticos.Podem ser reproduzidos em grande número e difundidos em todo o2 "Aquele que é senhor do livro é senhor da educação". História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 13território de um país. Fixando por escrito o conteúdo educativo,garantem, frente à palavra do professor, uma certa ortodoxia. Suaeficácia procede também da lenta impregnação que permite suautilização freqüente, prolongada, repetida. Constituem assimpoderosas ferramentas de unificação – até de uniformização –nacional, lingüística, cultural e ideológica. O poder político se vêforçado a controlar de forma estreita e até a orientar em seuproveito, a concepção e o uso dos livros de texto. Os livros escolares não são, portanto, como os demaislivros. Na maioria dos países do mundo, a regulamentação que seaplica aos livros de escola diverge da que se usa para outraspublicações. Geralmente, ela é mais restrita, incidindo sobre aelaboração, concepção, fabricação, autorização; ou em seu uso(modo de difusão e financiamento, procedimentos de seleção,utilização). O manual escolar constitui, assim, um preciosoindicador das relações de força que estabelecem, em um dadomomento e em uma determinada sociedade, os diversos atores dosistema educativo, pois o grau de liberdade que gozam seusredatores e quem os utiliza pode variar consideravelmente. Nestas páginas, nos propomos a examinar estadiversidade. Realizamos, em primeiro lugar, um estudocomparativo (estabeleceremos, a partir de alguns casos, uminventário superficial das grandes "categorias de regulamentação"atualmente em vigor) e, em segundo lugar, faremos um estudodiacrônico (analisaremos, a título de exemplo, a evolução daregulamentação francesa em matéria de livros de texto).Um exame do espaço:as grandes categorias de regulamentação É relativamente fácil encontrar nas diversasregulamentações, que se aplicam atualmente aos livros de texto nomundo, algumas semelhanças ou analogias. Estamos conscientesque o exercício que realizaremos – elaborar uma classificação ou História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 14conceber uma tipologia – é, na verdade, sedutor para o espírito,mas pode ser superficial, às vezes até ilusório e sempre redutor.Entretanto, há uma vantagem: ao buscar situar um elemento emum conjunto mais vasto, se coloca também em evidência suaespecificidade e nos perguntarmos sobre as razões que lhe dãoorigem.Os programas Com exceção dos países onde a tradição supre a redaçãodos programas – no mundo anglo-saxão, por exemplo -, osobjetivos e conteúdos do ensino são, freqüentemente, definidoscom muita precisão pelos programas, começando pela lista deperguntas – às vezes comentadas de maneira abundante – quedeverão ser tratadas em uma disciplina e a um determinado nível.Podemos dizer, não sem malícia, que os programas representampara os docentes – e para os pais – o que os Textos Sagrados sãopara os religiosos, com uma pequena diferença: os segundos são, aprincípio, imutáveis, enquanto que os primeiros podem ter atendência de se transformar constantemente. Em tal contexto, oslivros de texto assumem uma função próxima a que prega ocatecismo no mundo cristão. A comparação é menos iconoclastado que parece, já que, historicamente, a literatura escolar nasce dareligiosa. É o que comprava, por exemplo, a organização "porperguntas e respostas" dos livros de texto mais antigos, ou os que seintitulam "catecismo republicano", obras escolares publicadas naFrança durante a Revolução. A administração procede ela mesma asua elaboração ou faz em acordo, mais ou menos efetivo, com osatores do sistema educativo, como na França ou em Portugal.Esses programas têm um valor oficial; têm também, com exceçãode alguns Estados federativos, como Alemanha, Canadá, Índia,etc., um valor nacional, ainda que certos países procedam aadaptações para levar em conta as particularidades locais (Panamá, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 15Tailândia, Colômbia, etc). Em todo caso, são guias que exercem,de acordo com cada país, uma restrição - mais ou menos forte -sobre os usuários e sobre os que têm a seu cargo a concepção e aredação dos livros de texto.A concepção e elaboração dos livros de texto Nenhum Estado no mundo pode despreocupar-se daprodução de livros de texto, as competências onde se exerce suaintervenção e seu grau de implicação podem variarconsideravelmente.A edição de Estado Os países que praticam ou que têm praticado uma ediçãode Estado exercem ou têm exercido, de fato, uma censura a priorisobre a produção escolar. Foi o caso da antiga URSS e da maiorparte dos países que pertenceram ao bloco comunista: o únicomanual permitido para uso dos professores era o livro de textooficial, o mesmo que era editado pela autoridade do Estado. Estetambém é o caso do México, Algéria, China, Egito, Irã, Marrocos,Síria, a União de Myanmar (ex Birmânia), Vietnã, etc. Emsíntese, aproximadamente um terço das nações praticam, hoje,uma edição de Estado, em que a administração exerce não apenas omonopólio sobre a concepção e a redação de livros de texto, comotambém de sua edição, impressão e difusão, como na Polônia, naantiga URSS – onde esta função era da Imprensa oficialProsvechenié, no Egito, no Katar ou na União de Myanmar, ondetambém são as imprensas oficiais que se encarregam da impressão. O sistema chinês é, desde ponto de vista, exemplar.Fundada em dezembro de 1950, por iniciativa de Mao Zedong esubordinada diretamente à autoridade da Comissão Nacional deEducação, a Peoples Education Press (PEP) de Pequim não tem História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 16equivalente no mundo. Esta casa editorial oficial realiza o conjuntode atividades de investigação relativas à concepção de programas ede materiais educativos; faz a redação, edição, impressão edistribuição destes materiais e também de obras de ensino queutilizam, a cada ano, os duzentos milhões de alunos chineses e seusprofessores. Desde sua criação, a PEP tem publicado vinte miltítulos e impresso trinta milhões de exemplares. As atividades deinvestigação propriamente ditas foram confiadas, desde 1983, aum organismo denominado Curriculum and Teaching MaterialsResearch Institut (CTMRI), que depende do Ministério chinês deEducação3. Os autores e editores de livros de texto da PEPpertencem, necessariamente, a esse Instituto. Tudo estásubvencionado pelo Estado. Entretanto, os livros de texto não sãogratuitos e, como existe uma grande diferença de ingressos entre acidade e o campo, para este último de faz uma edição em preto ebranco, de custo muito menor que a edição em cores destinada aosalunos da cidade. Na Tunísia, país que se inclui no grupo onde existeapenas um manual oficial autorizado por disciplina e por nível, sãoos inspetores gerais que se encarregam não apenas de definir osprogramas e de elaborar os cadernos de trabalho para os alunos,como também coordenam a redação do manual e se ocupam de suaedição. Na Tailândia, onde coabitam manuais de Estado e manuaisconcebidos livremente, os primeiros são impressos pela gráficas dogoverno e os segundos por editoras privadas.A autorização prévia Quando a concepção e a elaboração de obras escolaressão confiadas à iniciativa de empresas privadas, o Poder político sereserva à prerrogativa de permitir sua introdução nas escolas3 Fonte: Fascículo de apresentação da Peoples Education Press, Pekín, 1996(em inglês). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 17mediante uma autorização da administração escolar. Um terço dospaíses têm adotado atualmente este sistema. É o caso daArgentina, Bulgária, República do Camarão, Espanha, os EstadosUnidos da América (em 21 Estados, essencialmente situados nosul do país), Grécia, Japão, Peru, Polônia, Venezuela, etc. De todos os países do mundo, o Japão é, seguramente, oque tem mais rigor e precisão na regulamentação da produçãoescolar privada, apesar das recentes alterações que simplificaramcertos trâmites4. A lei descreve minuciosamente as regras a queestão sujeitos os editores privados – aproximadamente 65, em1989 –, segundo as disciplinas e os níveis da educação, para obter aautorização do Ministério (o número de páginas, o número decores, a qualidade do papel, o número de ilustrações, seu preço,etc.). As normas oficiais definem, também, os mínimos detalhesdos procedimentos normativos e de correção, relativamentecomplexos, das obras (por volta de oito por nível na primária etreze na secundária), que são aprovadas por cada uma das quarentae sete secretarias de educação das prefeituras. Destas publicaçõesserão selecionadas pelas 497 Oficinas de Educação Municipaispara ser distribuídas gratuitamente a cada ano – que significa, parao Estado, um gasto de 43.8 milhões de yens, em 1996 – aos trezemilhões de estudantes dos estabelecimentos escolares japoneses.Resulta, então, que entre a primeira redação do manual e suaintrodução nas classes se deve esperar quatro anos.A liberdade de escolher São menos numerosos os países nos quais os livros detexto são livremente concebidos pelos editores privados e livrementeescolhidos pelos professores. É, por exemplo, o caso de muitas4 Fonte: Outline of the Current Textbook System in Japan, Tokyo; Japan TextbookResearch Center, 1989; School Textbooks in Japan, Tokyo, Japan TextbookResearch Center, 1991. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 18nações da Europa ocidental (Alemanha, França, Itália, Holanda,Portugal, etc) – mas isso não significa que os poderes públicostenham renunciado a todo controle. Na França, por exemplo, oMinistério da Educação nacional sempre pode usar o direito quelhe outorga o artigo 5 da lei "Falloux", de 15 de março de 1850 –a mais antiga lei relativa à educação ainda em vigor –, para proibirum livro de texto que não esteja conforme "a Constituição, a moralou as leis". Mesmo quando isto se revelou inútil, há mais de meioséculo, essa incumbência, que desobriga as casas de edição privadas,aparece como uma das mais seguras garantias contra as tendênciasideologizantes. Mais recentemente, em 1977, a responsabilidadeassumida pelo Estado no financiamento dos manuais escolaresdestinados aos liceus, pouco tem limitado a liberdade que gozavamaté então as casas de edição francesas impondo-lhes, apenas, umpreço mínimo por cada obra dedicada a esse nível de ensino. O caso do Brasil – ainda que se possam citar outros – éalgo revelador. A regulamentação é, de fato, muito liberal: aprodução de livros de texto é totalmente privada e nenhumaautorização é necessária para introduzir a obra nas classes; aseleção dos manuais só é incumbida aos professores. Entretanto, éevidente que a produção destinada à educação é de péssimaqualidade: certos manuais não seguem os programas oficiais,apresentam informações ou teorias obsoletas, contêm graves errosou ainda transmitem valores incompatíveis com a idéia de cidadão.Essas obras têm sido aceitas nas classes, devido ao fato de que, naatualidade, muitos professores brasileiros são incapazes de fazeruma outra seleção, por suas carências de formação acadêmica. Parasolucionar essa situação existem duas opções compatíveis: proibiras obras que se considerem inadequadas – que tem a vantagem dedar fim ao problema rapidamente, e/ou estabelecer um sistema deformação apropriado sobre a educação no país e de sua situaçãoeconômica, o que, tendo em conta as grandes demandas, seriademorado e custoso. Em 1995, o Ministério da Educação optou História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 19pelo meio-termo, estabelecendo uma lista de obras recomendadasenviadas periodicamente aos professores5.Sistemas híbridos Por razões diversas, financeiras ou ideológicas, muitospaíses têm adotado sistemas híbridos: na Tailândia ou no Equadorcoexistem obras oficiais e obras concebidas livremente; no Panamá,onde estão disponíveis manuais nacionais e importados, aadministração se contenta em publicar e depois enviar aosprofessores uma lista de obras recomendadas. No Japão, ainda queos manuais em uso não estejam sujeitos a um sistema deautorização necessária, o Ministério da Educação, das Ciências eda Cultura publica manuais oficiais para cada disciplina do ensinosuperior e para o ensino especializado. Ocorre o mesmo naTailândia, mas as proporções são inversas. O essencial da produçãodos manuais é assegurado pela editora do governo. Neste sentido, o sistema aplicado na Coréia do Sul émuito original. Os 1.097 manuais em uso em todo o país, em1996, se dividem em três tipos: manuais publicados sob aresponsabilidade do Ministério da Educação, os editados porempresas privadas e autorizados pelo Ministério e, na últimacategoria, aqueles que, publicados pelo setor privado, sãoreconhecidos pelo Ministério como "apropriados e utilizáveis"6.Muitos manuais da primeira categoria pertencem também àsegunda; esse fato que se opera progressivamente é apresentadopelo regime de Seul como uma conquista democrática7.5 Guia de Livros Didáticos, de 1ª a 4ª séries. Livros recomendados, Brasília:Ministério da Educação e do Desporto, 1996.6 Educaion in Korea, 1995-1996, Séoul, Ministry of Education, 1996.7 "The improvement of the textbook authorization system which aims openess andto change more texts into the second type is now under study and examination,op. cit., p.50. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 20 Tal qual a bandeira ou a moeda, o livro de texto sempre évisto pelos políticos responsáveis e pela opinião pública como umsímbolo nacional, como um dos principais instrumentos deintegração em uma comunidade nacional. Assim, em muitospaíses, quando os poderes públicos não asseguram a direção daedição, da impressão ou a difusão de livros de texto, fornecemimportantes subvenções para reduzir o preço de venda (Chile,Nicarágua, Tunísia, etc.), ou para assegurar sua entrega gratuita(Algéria, Alemanha – exceto Bavária -, Egito, França – apenaspara o ensino superior, Grécia, Japão, Marrocos, Reino Unido,etc.). Uma das principais características, da segunda metade doséculo XX, é a crescente dominação econômica dos grandes gruposde edição ocidentais. Atualmente, grandes sociedades de capitalinternacional difundem no mundo inteiro publicações de usoescolar, como Hachette, Hatier ou Nathan para as nações quefalam francês; Mac Millan ou Longman para o mundo anglo-saxão; Anaya ou Santillana para o hispano-americano. Ao final deste rápido inventário, surge uma pergunta:quais são as motivações dos dirigentes políticos? Podemosestabelecer uma correlação entre o sistema de controle de livros e anatureza do regime político. O problema, na verdade, não ésimples. Podemos dizer que os regimes totalitários ou, geralmenteautoritários, exercem sempre um controle muito mais rigorososobre a produção destinada às escolas, e que a liberdade de redigiros livros e de escolhê-los é virtude dos regimes democráticos. Masconstatamos também que alguns países geralmente consideradosdemocráticos, ainda que este fato seja recente, submetem seuslivros à aprovação de comissões administrativas – Estados Unidos,Espanha ou Grécia –, ou abrem mão, em muitos casos, de livros detexto oficiais, como Japão. Comparar não quer dizer ter razão. Convém, aqui, fazerduas observações: 1. A utilização de procedimentos comparativos da regulamentação, se não semelhantes, pode – levando em conta a diversidade de situações – responder a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 21 objetivos ou necessidades diferentes. Se muitos países reivindicam abertamente o exercício de um controle político e ideológico sobre o conteúdo de livros de texto, outros justificam sua intervenção cm motivos científicos e pedagógicos – é o caso do Brasil, financeiros – como a França, ou por um cuidado em promover valores humanitários, como o Canadá. 2. Ao contrário, situações aparentemente comparáveis podem dar lugar a opções legislativas e procedimentos regulamentários diversos, sem que a análise de parâmetros políticos, econômicos, financeiros e culturais permita dar-se conta de tais divergências. A análise histórica pode revelar-se, nesse caso, muito esclarecedora, por duas razões: a primeira é que o corpus das regulamentações não é uma construção ex nihilo, resulta de um processo, às vezes muito complicado, de estratos sucessivos; a segunda, é que todos os regulamentos em vigor hoje em dia se desprendem de argumentações e de procedimentos adotados, em diversas épocas, a modelos estrangeiros e adaptados aos objetivos e condições locais do momento.Uma volta no tempo:o exemplo da regulamentação francesa A escolha do exemplo francês não é fortuita. Este seimpõe por pelo menos duas razões: em primeiro lugar, a França é oúnico país que experimentou sucessivamente a totalidade dasopções às quais recorrem as diferentes nações do mundo; alémdisso, sua influência sobre os sistemas estrangeiros é considerável:não se pode analisar o corpus regulamentário em espanhol, grego,italiano, da mesma maneira que os da maior parte dos países da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 22América Latina ou da África francófona, sem fazer uma referênciaexplícita aos diversos estágios da evolução da regulamentaçãofrancesa. Antes da Revolução francesa, com exceção das escolasmilitares reais do final do século XVIII, os problemas da educaçãoeram competências da Igreja católica. As escolas populares nãotinham obras específicas de ensino, o problema dos manuais sóexistia para os estabelecimentos que davam uma educação reservadaàs elites. A seleção e o abastecimento de livros escolares eramrealizados no espaço de cada estabelecimento e conforme osprogramas definidos pelas congregações (Jesuítas, Oratórios, etc.).Os usos instituídos na regulamentação, não se referem a ummodelo nacional; o mesmo programa se aplicava em todos oscolégios da congregação, sem importar sua implementaçãogeográfica.O sistema de edição de Estado A Revolução fez da educação da juventude um assunto deEstado. Apesar de a separação entre Igreja e Estado não ter sidorealizada até 1905, na França se atribui ao poder político osaspectos educativos. Os revolucionários viram nos manuais asferramentas mais eficazes e melhor adaptadas para levar adianteseus objetivos: expandir as idéias novas e combater a influência daIgreja católica, assegurar a uniformização lingüística e fundar osentimento de identidade nacional, combater a penúria do ensino eo déficit de sua formação. Posta em prática, a política de instrução popular foifavorecida pela centralização jacobina dos aparatos do Estado.Depois de um concurso, democraticamente aberto a todos oscidadãos, várias obras são premiadas e designadas pelo PoderLegislativo para serem impressas por conta do Estado, e utilizadaspelos professores, excluindo qualquer outra (decreto Bouquier, 19de dezembro de 1793). A França inaugura, assim, uma política de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 23edição oficial. Mesmo se, desde 1796, o governo teve querenunciar, tanto por razões jurídicas (os autores e os editoresencontram-se de fato espoliados pelo Estado, em contravenção coma lei sobre os direitos de propriedade literária que a representaçãonacional havia ela mesmo adotado em 21 de julho de 1793) comopor razões financeiras e políticas, o poder político não renuncia aexercer o seu controle sobre os livros destinados às escolas.O sistema de autorização prévia Se o fracasso dessa política teve como conseqüênciaencarregar definitivamente à iniciativa privada a composição efabricação de obras para as escolas, também houve umatransferência do controle exercido pelo Estado do Poder Legislativoao Poder Executivo. Durante um século, desde 1789 até 1875, oPoder político delegou aos grupos de "expert", designados por ele, atarefa de efetuar uma censura prévia à produção das casas editoriaisprivadas e estabelecer uma lista de obras que os mestres pudessemescolher. É o sistema chamado de "autorização prévia"; toda obranão autorizada pela administração está implicitamente proibida.Porém, a partir 1833, a generalização progressiva da instruçãoprimária abriu à edição escolar um considerável mercado potencial.As implicações passam do domínio ideológico ao econômico e osprocedimentos de análise, postos em prática, contribuem por faltade transparência a falsear o livre jogo de competência entre oseditores. As comissões de análise, cuja função original era exercerprincipalmente um controle político e acessoriamente científico epedagógico sobre a literatura escolar, são objeto de tráfico deinfluências e de corrupção; o clientelismo transforma a regra e aadministração se mostra, freqüentemente, complacente, quandonão cúmplice. O sistema se transformou, assim, em um fator deesclerose: os editores, muito sensíveis a satisfazer os apetites dassoberanas comissões administrativas, limitam toda inovação que História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 24poderia comprometer a obtenção da aprovação esporadicamenteacordada. Será então, no seio da educação privada, que a inovaçãopedagógica pode se desenvolver, pois a regulamentação que se aplicaaos manuais é menos restritiva. O sistema chamado "veto", postoem prática em 1833 para a escola primária (lei Guizot) e, em1850, para a secundária (lei Falloux), estipula que toda obra nãoproibida pela administração está implicitamente autorizada. Defato, todos os manuais que não haviam obtido a aprovação dascomissões de avaliação ou aqueles que não a haviam solicitadopodem, à condição de não ter sido proibidos, ser introduzidos nosestabelecimentos de educação privados, ainda que estejam vetadospara as instituições do setor público. A partir de 1850, o crescimento da produção de livrosescolares e a incerteza da administração acerca dos mecanismos aadotar para assegurar o controle, provocam a ampliação do tempode avaliação das obras. Esta situação prejudica os interessescomerciais das empresas de edição, que não aceitam esperar anosinteiros para obter uma aprovação, incerta e desigual. Sãoaprovadas, aproximadamente, uma obra de cada dez, e a lei éabertamente transgredida.Rumo à liberdade de seleção Em 1865, impotente em fazer respeitar aregulamentação que decreta, a Administração resolveu adaptar aregulamentação à realidade e colocá-la em harmonia com osprocedimentos de seleção, e estender ao setor público o sistema de"veto" que se aplicava ao setor privado. A partir de então, apesar deum regresso efêmero e ineficaz ao sistema de autorização préviaque se aplicou durante o governo conservador da chamada "Ordemmoral" (1873-75), assistimos a uma transferência progressiva,porém implacável, de competências em matéria de seleção demanuais que passam da Administração central ao corpo de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 25professores. Investido do poder de decidir coletivamente, deescolher os utensílios de trabalho, os professores primários(disposição de 16 de junho de 1880), depois os do secundário(circular de 13 de outubro de 1881 e de 10 de dezembro de 1881)se transformam em interlocutores privilegiados do mundo daedição. O reconhecimento por parte do Poder político de darliberdade aos editores para conceber as obras escolares e de deixarque os professores possam escolher livremente tem diversasimplicações: - estabelece relações de compromisso entre o Poder, os editores e o corpo docente; - transforma os debates do terreno tradicionalmente político às questões pedagógicas propriamente ditas; - dá ao professor novas responsabilidades; se já não tem que justificar a seleção frente aos superiores, deve, portanto, expor seus argumentos para os seus colegas, já que a decisão agora é coletiva. Responsáveis por suas decisões, devem assumi-las frente aos interlocutores que desde o final do século passado se mostram mais atentos, na França e em outros países, aos problemas da educação; - transfere do terreno político ao terreno econômico a responsabilidade das orientações ideológicas e culturais: estas não são impostas pelo Poder político; tendem a conformar-se, por razões evidentes de estratégia comercial, às esperanças dos definidores e dos professores. Se esta mutação pode se realizar, foi em grande medida porque, há mais de meio século, os Poderes públicos colocaram em marcha uma política de formação de professores que os capacitou a exercer seleções de racionalidade. O Poder conserva a prerrogativa de definir os programas a que devem ser História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 26 adaptados os manuais e na prática possui, como último recurso, o poder de proibir uma obra que (ao final do artigo 5 da lei Faloux de 15 de março de 1850) "contraria à moral, à Constituição e às leis". Com exceção do período da Ocupação, durante o qual a administração alemã e as autoridades francesas publicaram listas de livros de texto proibidos, a regulamentação instaurada desde o princípio da Terceira República não teve manifestações até os dias atuais.O problema do financiamento dos livros de texto Se o controle da produção escolar é essencial, o controledo seu financiamento não é menos importante. Na França, até osúltimos vinte anos, a aquisição de livros de texto incumbia, emprincípio, à família, com exceção das pessoas de poucos recursos aquem, desde 1833, as comunidades locais (municipalidade) seofereciam. Em princípios de 1880, as leis "Ferry", queestabeleceram uma educação primária pública, obrigatória (até ostreze anos), laica e gratuita, não compreenderam o fornecimentogratuito de livros de texto aos alunos. Muitas municipalidadesdecidiram comprar os livros de texto nas livrarias locais e emprestá-los às crianças durante o ano escolar. Mas como esta solução, hojegeneralizada, não é uma obrigação para as municipalidades existeuma grande disparidade em sua aplicação. Em princípios dos anos sessenta, o Estado mudou suaatitude não intervencionista que vinha observando desde 1880. Ademocratização do ensino secundário e o prolongamento daescolaridade obrigatória até os dezesseis anos forçaram os PoderesPúblicos a proporcionar às famílias uma subvenção periódica paraadquirir as obras necessárias. Essas medidas fizeram com que, em1977, o Estado tomasse a seu encargo o financiamento doconjunto de manuais destinados aos liceus (16-18anos). Desde História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 27então, os manuais são emprestados para os alunos durante o anoletivo. Como esses créditos são naturalmente limitados, o custo deuma obra não deve exceder uma determinada soma anual e podeser renovada a cada quatro anos. A intervenção do Estado acarretou diferentesconseqüências: - acelerou o processo de concentração da edição de livros de texto nas mãos de um número cada vez mais reduzido de empresas; - provocou uma redução de manuais destinados aos colégios (11-15anos), que modificaram as funções e a estrutura; - uma modificação profunda do mercado da edição escolar pelo surgimento de produtos específicos destinados às famílias: as publicações paraescolares, cujas vendas compensam em parte a perda do setor propriamente escolar; Assim a intervenção do Estado, que tinha como objetivoproporcionar a todos os alunos seus manuais, contribuiu paradissuadir os professores e as famílias de utilizá-los. *** A descrição histórica e sumária que acabamos de fazerrevela a complexidade de toda a regulamentação sobre o livroescolar. A concepção, fabricação, seleção, difusão, o financiamentoe a utilização dos manuais implicam numerosos atores e tocamterrenos muito diferentes, em que a função e o peso relativo variamsegundo o país e a época. A análise histórica mostra também que aregulamentação que se aplica aos livros de texto se insere em umconjunto organizacional mais vasto, em que a definição dosprogramas, o rol da edição privada, a disponibilização de créditos eo lugar determinado à formação e à inspeção do pessoal docentetêm um papel essencial. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 28 É necessário tomar consciência de que a regulamentaçãoem vigor, em qualquer país, é resultado de um processo mais oumenos longo e mais ou menos complexo, e que certos aspectos sótêm sentido em relação a esta dimensão histórica. De qualquer forma,o conhecimento do passado permite compreender o presente eatuar sobre o futuro. Se tivéssemos que expressar um desejo, seriao de ver um pouco em todo o mundo – imitando o que ocorreu naFrança, Grécia ou Espanha – aos jovens historiadores consagrarsuas teses à evolução da política do livro escolar em seus países.Alain Choppin - Maître de Conferénces em Histoire deléducation. Université Paris 5/ rené Descartes; responsável depesquisa no Institut Nationale de Recherche Pédagogique? Servicedhistoire de léducation. Coordena o programa de pesquisaEmannuelle.SHE/INRP. 29, rue dUlm 75230 Cedex 05Paris/Françae-mail: achoppin@inrp.frFernanda de Bastani Busnello - Aluno do Curso dePsicopedagogia da PUCRS. Bolsista de Iniciação CientíficaCNPq/PUCRS (2005-2006)Maria Helena Camara Bastos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica doRio Grande do Sul/PUCRS. Pesquisadora do CNPq.e-mail: mhbastos@pucrs.br Recebido em: 14/10/2007 Aceito em: 20/01/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEM SIMPLISTA PARA UM FENÓMENO COMPLEXO João M. Paraskeva Resumo Este texto tem como objetivo fazer uma análise da construção histórico-social do curriculo, tendo como foco principalmente os Estados Unidos da America. Analisa suas metamorfoses principalmente no século passado e a conversão do mesmo em um mecanismo de referência da eficiência social. De modo que, os apologistas da "eficiência social" perante um instrumento social e cultural como é o caso do currículo optam por soluções simplistas ignorando que tinham em mãos um utensílo perigoso, castrador de tantos presentes e futuros a milhares e milhares de gerações. É neste sentido que entendemos que o currículo nas mãos dos "social efficiency educators" se converteu numa arma letal construída com base na linearidade dos argumentos que inflelizmente foram conseguindo impor e que muitos deles se encontram ainda encrostados nas vísceras curriculares deste fim de século XX. Palavras-chave: Currículo; História da Educação, Estado Unidos da América SCIENTIFIC CURRICULAR MANAGEMENT – A SIMPLE APPROACH ON A COMPLEX PHENOMENON Abstract This article aims at analyzing the historical social construction of the curriculum, focusing, primarily, on the United States of America. It analyzes and questions its metamorphoses, mainly the ones of the last century, and its conversion in a reference mechanism of social efficiency. In this way, the supporters of the social efficiency, having in their hands a social and cultural tool such as the curriculum, chose the less complicate solutions, ignoring they had in their hands a dangerous tool, one capable of castrating the present and the future of millions of generations. Finally, we understand that the curriculum, in the hands of the social efficiency educators, was converted into a lethal weapon, one which was constructed based on the linearity of the arguments that, unfortunately, imposed themselves and many of which are still found in this century curriculum. Keywords: curriculum; History of Education; United States of AmericaHistória da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 30 GESTIÓN CURRICULAR CIENTÍFICA: UN ABORDAJE SIMPLISTA PARA UN FENÔMENO COMPLEJO Resumen Este texto tiene como objetivo hacer una análise de la construcción histórico- social del currículo, teniendo como foco principalmente los Estados Unidos de América. Analisa y cuestiona sus metamorfosis principalmente en el siglo pasado y la conversión del mismo en un mecanismo de referencia de la eficiencia social. De modo que, los apologistas de la "eficiencia social" perante un instrumento social y cultural como es el caso del currículo, optan por soluciones simplistas ignorando que tenian en manos un utensílio peligroso, castrador de tantos presentes y futuros a millares y millares de generaciones. Es en este sentido que entendemos que el currículo en las manos de los "social efficiency educators" se convirtió en un arma letal construída con base en la linearidad de los argumentos que infelizmente fueron consiguiendo imponer y que muchos de ellos se encuentran aún incrustados en las vísceras curriculares de este início de siglo. Palabras clave: Currículo, Historia de la Educación, Estados Unidos de América GESTION SCIENTIFIQUE DU CURSUS – UNE ABORDAGE SIMPLISTE POUR UM PHÉNOMÈNE COMPLEXE Résumé Ce texte a le but de faire une analyse de la construction historique- social du cursus, qui a comme foyer surtout lês Etats Unis dAmérique. Il analyse e il questionne ses métamorphoses surtout au siècle dernier et as conversion en un mécanisme de référence de lefficacité social. De cette façon, les apologistes de "lefficacité social", devant un instrument social et culturel comme le cursus, choisissent des solutions simplistes, em ignorant quils avaient en mains un outil dangereux, châtreur dautant des présents et des futurs à milliers et milliers de gérations. Cest dans ce sens que nous comprenons que le cursus entre les mains des "social efficiency educators" si transformé en une arme létal construite sur la base de la linéarité dês arguments quils ont malheureusement réussit à imposer et que beaucoup deux se trouvent encore incrustés dans lês viscères des cursus de ce début de siècle. Mots-clés: Cursus; Histoire de lEducation; Etats Unis dAmérique. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 31 O século XX amanhece nos Estados Unidos da Américapelos ritmos, compassos e tonalidades impostas pela multiplicaçãodas transformações no tecido social, - iniciadas já nas últimasdécadas do século XIX -, transformações estas motivadas por umnovo industrialismo, [e consequentemente novas dinâmicas deexploração capitalista], que transportava consigo "não apenas umamera transformação nos arranjos econômicos dos Estados Unidose suas instituições econômicas [como também] precipitou umacrise moral"1, determinando desta forma uma nova ordemeconómica que exigia "profundas alterações entre trabalhadores,entre os gestores e os trabalhadores, entre os trabalhadores e os seulocal de trabalho e entre os trabalhadores e o trabalho"2, e quecontribuiria para o forjar de uma "nova identidade nacionalAmericana"3. De acordo com Pulliam, "a expansão e ocrescimento industrial, a agricultura e a população colocava de umaforma cada vez mais acentuada exigências nas escolas, exigindoainda não só a construção de novas escolas, como também umanova concepção de sistema educativo"4, ou seja, "a sociedade exigemuito mais das escolas, como aliás nunca o fizera"5. Assim, e em resposta às mudanças que se sucediam a umritmo avassalador, começa a consolidar-se a consciência em tornoda necessidade de um movimento de formação a nível nacionalque, diga-se em abono da verdade, começara já a despertar por1 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.2 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.3 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 2.4 Pulliam, J. (1991) History of Education in America. New York: MacmillanPublishing Company, p., 83.5 Good, H. (1956) A history of american education. New York: The MacmillanCompany, p., 17. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 32alturas de 1876, impulsionado pela Russian Tool Exhibit atPhiladelphia Centennial Exposition6. O sucesso e aspreponderantes dinâmicas impostas por este movimento ficariam adever-se muito a Runkle [Presidente do Massachussets Institute ofTechnology] e Woodward [Reitor do OFallon PolytechnicInstitute at Washington University, em St. Louis, no Missouri].Ambos tentaram "reformar a educação profissional dos engenheirosprocurando essencialmente introduzir na sua formação umconhecimento mais prático das ferramentas e dos mecanismosbásicos que era característico daquele período".7 Estamos perante um movimento que inclusivamente,surgia também como cura social para as crianças delinquentes,crianças das classes pobres, imigrantes e raças minoritárias e aindacomo a resposta socialmente correcta para a inserção social querda comunidade Índia, quer dos Afro Americanos que continuavama consolidação da sua liberdade conquistada em 18658. Naverdade, e nesta cruzada destacaram-se Armstrong [para quem aformação manual era uma forma de corrigir os defeitos de carácterdos Afro Americanos], Washington [para quem o a formação6 Cremin, L (1961) The transformation of the school. Progressivism in americaneducation, 1876-1957. New York: Vintage Books, p., 23. According to Cremin"Americans have always loved a fair, and the great Philadelphia CentennialExposition of 1876 was one of the best of them".7 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 112.8 Em relação à temática relacionada com a escravatura, e muito embora, nãocaiba aqui muito espaço para a retratar, entendo que a história deveria começar ainterpretar o fim da escravatura mais como uma conquista do escravo do quecomo uma dádiva do escravizador, que benemeritamente aboliu um odiosoprocesso da civilização humana. Com efeito, a titulação que é feita ao fim daescravatura "Abolição da escravatura" dá a entender que foi mais uma beneceoferecida aos até então considerados sub-seres e não uma conquista substantiva deuma raça que marcaria determinantemente o percurso civilizacional humano eobrigaria à construção e desconstrução de novos compromissos sociais, os quais,grande parte deles, a educação não é insensível. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 33manual deveria uma credível independência económica para acomunidade Afro Americana] e Du Bois [para quem a formaçãomanual havia adiado o seu verdadeiro dever: contribuir para aigualdade social]. Novamente, pela educação, os norte-americanos dariaminício a um novo ciclo no projecto social de americanização, deacordo com as novas e voláteis exigências impostas por umindustrialismo que dava os primeiros passos, projecto este queobviamente iria contar com a oposição da corrente humanistapersonificada por Harris e Eliot. Se para o primeiro, a formaçãomanual era percebida como um perigo, dado que servia "para uniros críticos do sistema educacional já existente"9, recusando-sedeterminantemente a aceitar que a formação manual tivesse amesma importância que as "ditas" disciplinas da ciência e daliteratura, para o segundo, o vocacionalismo – etapa ulterior noprocesso de formação manual – nem sequer surgia referido no seufamoso Report of the Committee of Ten10, um dos aspectos quelhe expôs a muitas críticas, muito embora, Eliot viesse mais tarde aadmitir que a formação manual se constituía como "um elementoextremamente valioso para o currículo"11. No entanto, e ciente do enorme poder que possuía acorrente humanista e consciente de que Harris não cederia comfacilidade às suas janelas da alma, Woodward entendia que eranecessário não aniquilar a educação tradicional. Assim, admite sersagradamente imperioso realçar que a "a nova educação incluía a9 Harris, W. (1889) Report of teh Committee on Pedagogics. NationalEducation Association. Adresses and Procedings, p. 417.10 Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies (1894) NationalEducation Association. New York. American Book Company.11 Eliot, C. (1908) Industral education as an essential factor in our nationalprosperity. of National Society for the Promotion of Industrial Education. Bulletin5. New York: The Society, pp., 9-14), p., 10. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 34antiga"12, mantendo intactas as partes essenciais da educaçãotradicional, avançando com um edifício educativo que englobavadois ramos – "o ramo da ciências naturais que o currículohumanista havia menosprezado [e] a formação manual quecompletaria a educação antiga13. Além do mais, para Woodward,não seria impossível um compromisso com Harris, uma vez que asua crença acérrima "numa racionalidade pedagógica orientada paraa formação manual" 14 era muito forte, sendo ainda uma viapoderosa para "para mobilar o conhecimento e a experiência,estabelecendo as premissas essenciais para o raciocínio lógico" 15.Esta opinião era corruboradda também por Bulter, para quem "aformação manual consistia em formação mental com as mãos e osolhos"16. Não obstante as críticas perpetradas, a formação manualviria impor-se nas escolas como uma estratégia social que, nãoesquecendo de forma alguma os verdadeiros ícones do passadotradicional, estabeleceria a ponte entre esse e o futuro que sedesenhava com contornos muito distintos. Nas palavras deKliebard, a formação manual assumia-se como veículo poderosonão só "para ressuscitar e preservar os ideais do século XIX, [comotambém] como forma de poder fazer frente à nova sociedadeindustrializada"17.12 Woodward, C. (1885) Manual training in general education. Education (5),pp., 614-626, p., 614.13 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 113.14 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 6 Wodward, Com, (1890) Manual training in education. New York: Scribner &15Welford,p., 20416 Bulter, N. (1888) The argument for manual training. New York: E. L. Kellog,p., 379.17 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 6 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 35 Todavia, estamos na presença de um movimento que sefoi construíndo em torno da ambiguidade. Com efeito, e a título deexemplo, se uns defendiam a formação manual ancorada àtentativa de consolidação de um determinado código moral – casosde Armstrong – e outros assumiam o carácter fundamental daformação manual como consubstanciadora de prioridadeseconômicas – caso de Washington -, o facto é que uns e outroscontribuiriam para a ambiguidade que caracterizou o movimento,uma vez que foram "capazes de fazer essa mensagem ambígua àssuas audiências18, permeabilidade esta que aliás viria a contribuir,para a sua vasta aceitação. Assim, "a formação manual, comoreforma curricular, começa por atingir respeitabilidade, depoisproeminência e finalmente aceitação, nos comitês dos lídereseducacionais e no púbico em geral, uma vez que estava associadacom a salvação moral e renovação pedagógica, contudo amensagem económica nunca esteve ausente"19. Estavam lançadasas sementes rumo "ao ideal de eficiência social"20. Todavia, e tal como salienta Prosser "a educação manualnão atingiu nem podia ter atingido as necessidades da educaçãoindustrial"21. Naturalmente, perante as sempre renovadasexigências sociais, a formação manual, paulatinamente evoluía paraa educação vocacional, em essência, "a inovação curricular maisdramática e, de todo, a mais profunda"22. Enquanto que a18 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 22.19 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, pp., 24-24.20 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 107.21 Prosser, C. (1912) Discussion. National Education Association, Adresses andProceedings, 50th Annual Meeting, pp., 928-932, p., 928.22 Kliebard, H. (1995). The struggle for the American curriculum: 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 111. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 36primeira, como reforma educacional, tinha o condão de, nãoesquecendo o passado – "a era do artesão independente e adignidade do trabalho associado à América pré-industrial"23 –olhar para o futuro – "a sociedade que havia sido moldada pelonovo industrialismo"24 –, a segunda "projectou um compromissoclaramente mais explícito com os benefícios econômicos, quer nosindivíduos, quer na nação"25, não ignorando, contudo, o restaurodas virtudes do passado e o reforço de determinados quadrostradicionalistas. O apelo ao vocacionalismo vai aumentandoprogressivamente e, muito naturalmente, assiste-se a uma viragemnotando que a educação vocacional deixa de fazer parte de "revistaseducacionais relativamente opacas [começando a aparecerfrequentemente como tema privilegiado] na ampla arena social epolítica26. Em 189527, nos escombros da depressão econômica queeclode dois anos antes, surge a National Association ofManufacturers, (NAM) que juntamente com a AmericanFederation of Labour (AFL) e a National Society for the23 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 24.24 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 24.25 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 25.26 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, pp., 116-117.27 A título de observação, Herbert Kliebard, no seu livro publicado em 1995, Thestruggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, aponta oano de 1896 como o do surgimento da National Association of Manufactures.No entanto, o mesmo autor, numa obra posterior publica em 1999 School towork. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: TeachersCollege, assinala o surgimento da National Association of Manufactures em1895. Optámos pela data mencionada na obra recente uma vez que a tem comotemática central o vocational education, ou seja, toda a investigação se orientanesse sentido, ao contrário da obra anterior (1995) em que o vocational educationsurge abordado pela rama. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 37Promotion of the Industrial Education, (NSPIE) colocariameducação vocacional na ribalta do debate curricular. Nestaconformidade a NAM "faz das políticas educativas uma peçacentral das suas deliberações"28 que tendo no modelo alemão oexemplo a seguir, ia ao encontro daquilo que a partir de 1870algumas empresas – General Electric e Allis Chalmers – jáhaviam começado a fazer: uma mudança na formação dotrabalhadores, iniciando um processo de formação vocacionalorganizado e virado para as necessidades da própria empresa29.Assim, de uma só vez, a educação pública torna-se numinstrumento indispensável para lidar com questões vitaisrelacionadas com a nação e com o sucesso individual30. À semelhança do que aconteceu com a formação manual,a educação vocacional, enquanto projecto político que necessitavade uma justificação pedagógica para se constituir como projecto deidentidade nacional, viria a atravessar por momentos de algumapolêmica e conturbação. Com efeito, e para além de nem todos serevelarem convencidos da eficácia do modelo alemão aplicado àrealidade norte-americana, registre-se não só o eclodir de conflitosentre patrões, trabalhadores e sindicatos resultantes das normaispreocupações por parte dos trabalhadores [o facto dovocacionalismo ser controlado pelo patronato, o estigma dadiminuição de salário perante um maior número de mão-de-obraqualificada, insegurança no posto de trabalho, as constantesrequalificações], como também a querela instalada face àsdivergências demonstradas entre os apologistas da educaçãoindustrial e agrônoma, sendo importante destacar os custos sociais28 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 117. Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in the29United States, 1880-1920. Madison: University Of Wisconsin Press.30 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 28. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 38e econômicos que tal reforma sócio-educativa implicaria, atéporque "a educação vocacional foi sempre muito mais dispendiosaque qualquer outro tipo ordinário de educação"31. Em 1906 surge a Comission on Industrial andTechnical Education [Douglas Comission] com o intuito de"investigar as necessidades de educação de acordo com os diferentestipos de destrezas"32, constatando que o sistema educativo serevelava inadequado às "condições sociais e industriais modernas"33.No fundo, cristaliza-se ao nível do senso comum que o "currículodas escolas públicas, com a sua ênfase tradicional nas disciplinasacadémicas atingia apenas as necessidades de uma pequena minoriados jovens"34 concluindo-se assim que "a educação tradicional nãonecessitava de ser suplementada [mas sim] se ser substituída, pelomenos para a maioria das crianças nos Estados Unidos"35. Desenhava-se assim a necessidade de um consubstanciadoapoio federal para a nova estrutura de ensino, ou seja, "a questão deum apoio federal para a educação vocacional, a conjunção dosinteresses da formação comercial e industrial com os dosagricultores, era quase uma necessidade política"36. Estavam dados os primeiros passos para a implementaçãode um sistema nacional de educação industrial por parte da31 Snedden, D. (1912) Report of committee on national legislation. NationalSociety for the Opromotion of Industrial Education (15), 126-134, p., 126.32 Report of the Massachussets Comission on Industrial and Technical Eduication.(1906). Boston: Massachussets Comossion on Industrial and TecnicalEducation, pp., 1-6.33 Op. Cit., pp., 1-6.34 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 32.35 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 35.36 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 124. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 39National Society for Promotion of Industrial Education aorealizar uma coligação, englobando os interesses mais substantivostanto da National Association of Manufacturers, AmericanFederation of Labour, quanto da American Bankers Assciation,United Sates Chamber of Commerce, National Metal TradeAssociation e ainda dos sindicatos locais37. Em 1917, e nasequência dos compromissos atingidos entre as várias forças activasda sociedade, surge a Smith-Hughes Act que garantia apoiofederal econômico para "a educação vocacional agrícola, comerciale industrial e economia doméstica"38. Tal como adianta Kliebard"com dinheiro, poderosos grupos de lobbies, uma liderançaenergética em cargos de grande responsabilidade e um públicosimpático, a educação vocacional estava bem no caminho de setornar na inovação curricular de maior sucesso no século XX"39. Na linha da frente da corrente vocacionalista, para alémde Finney, Ellwood e Peters, surgem Snedden ["provavelmente omais destacado da nova vaga de sociólogos da educação"40] eProsser, [que viria mais tarde a assumir-se também como figurapivot no movimento educacional Life Adjustment]respectivamente Comissário e Comissário Adjunto da educação emMassachussets. Para Snedden o currículo é "pois claro,simplesmente, uma série de planificações e especificações explícitasbem documentadas dos propósitos educacionais dosconceptualizadores das políticas educativas e curriculares, dirigidos37 Fones-Wolf, E. (1983) The politics of vocationalism: coalitions and industrialeducation in the progressive era. The Historian, 46, pp., 39-55.38 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 113..39 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 124.40 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 95. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 40para um grupo específico de alunos"41, ou seja, o currículo é "umacolecção de disciplinas de estudo adequadas às necessidadeseducacionais de um grupo de alunos bem definido"42. Omovimento de educação vocacional inseria-se perfeitamente nomodo como Snedden compreendia a escola, ou seja, como uma"agência de controle social, em que a eficiência social se impunhacomo objectivo pleno da educação"43. Para tal, e uma vez quedurante "a última metade do século XIX se assistiu a umamultiplicação dos propósitos da educação, acompanhado por umrelativo progresso em relacionar tais propósitos com aquela franjada nossa população onde efectivamente tais propósitos deveriam seratingidos"44, adianta Snedden que é urgente o uso adequado dovocábulo objectivo que deveria implicar "não apenas uma direcção,alvo, ou carácter qualitativo de uma etapa esperada, mas sim grausde excelência ou outras medidas quantitativas"45. Assim, e tendosempre como escopo, o "desenvolvimento de um cidadão eficientecuja competência vocacional contribuiría para a sua eficiênciaglobal"46, o Sneddismo defende a eficiência como estando"preocupada com a eficácia dos indivíduos na sociedade e quanta41 Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol.,XXII, pp., 259-265, pp., 259-260.42 Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: TeachersCollege Columbia University, p., 237.43 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 81. Parenteses meu.44 Snedden, D. (1927) Whats wrong with american knowledge of education? InD. Snedden. Whats wrong with american education. Philadelphia: J. B. LippincottCompany, pp., 36-63, p., 62.45 Snedden, D. (1927) Whats wrong with american knowledge of education? InD. Snedden. Whats wrong with american education. Philadelphia: J. B. LippincottCompany, pp., 36-63, p., 56.46 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press, p., 111. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 41eficiência social poderia ser produzida através da educação"47.Enquanto inovação curricular, as raízes do Sneddismo devem serprocuradas sobretudo no pensamento de Spencer [aproblematização do conheciemento], Ross ["um pioneiro no campoemergente da sociologia"48], Ward [embora rejeite a visão optimistade Ward, segundo o qual o conhecimento mitigaria as condições dedesigualdade entre os homens, Snedden aceitava, tal como Wardque o desenvolvimento do intelecto no processo educacional comosubordinado à aquisição de conhecimento"49] Dutton [a escolacomo fonte de inspiração para toda a comunidade50] e Taylor. É com Dutton que publica em 1908 "TheAdministration of Public Education in the United Sates", umaextensa obra que seria preponderante nas duas primeiras décadas doséculo XX, na qual Snedden identifica os quatro grandes objectivosda educação: - bem estar físico, eficiência moral e social, culturapessoal e educação vocacional51. No entanto, se em relação aDutton, Snedden não se viria a revelar muito apaixonado pela suabranda noção de eficiência [Dutton desvia-se muito das noçõesperfilhadas tanto por Ross, quanto por Taylor], denunciandoassim, uma maior identificação com o pensamento de Ross - paraquem as escolas vocacionais deveriam identificar o mais possívelcom as fábricas - o mesmo já não se verifica em relação aos47 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press, p., 13748 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press, p., 28.49 Ward, L. (1883). Dynamic sociology, or applied social science as based uponstatical sociology and the less comple sciences. New York: D. Appleton.50 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press, pp., 43-44. Segundo o autor,Samuel Dutton foi escolhido por Snedden para seu adviser no masters program.51 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 42restantes. Com efeito, e pelo que diz respeito a Spencer, Snedden,tal como muito posteriormente viria a suceder com Michael Apple,constrói a sua rationale apoiada naquilo que ele próprio definecomo uma "expansão da questão formulada por HerbertSpencer"52. Na verdade, entende Snedden que a questãospenceriana What knowledge is most worth? deveria ser ampliadanos seguintes termos: "Que tipos [de conhecimento] e qual aquantidade [de conhecimento]"53, ou seja, para Snedden, a questãoformulada por Spencer deveria ser elaborada nos seguintes termos:"Que tipos, quantidades e níveis de conhecimento, destrezas,apreciações, aspirações, atitudes, gostos, ideais e outras qualidadesse revelam como as mais valiosas em termos de grupos deaprendentes com determinadas capacidades, circunstâncias epotenciais oportunidades?"54. O seu doutoramento, que teveDevine como orientador, permitiu-lhe leituras extremamentecruciais para o desenvolvimento do seu próprio programa deeficiência social. Snedden, que via a "educação, mais do que nunca,como uma espécie de tratamento e não como uma questão detransmissão de uma dada herança cultural"55, acreditava que "o fimvital da educação repousava em conseguir um elevado grau deeficiência, eficiência esta que só poderia ser atingida através daescola. Assim, Snedden, para quem a ciência [tal como paraSpencer] era tida como a religião56, entendia que "a eficiência52 Snedden, D. (1927) Whats wrong with american knowledge of education? InD. Snedden. Whats wrong with american education. Philadelphia: J. B. LippincottCompany, pp., 363-375, p., 371.53 Snedden, D. (1927) Whats wrong with american knowledge of education? InD. Snedden. Whats wrong with american education. Philadelphia: J. B. LippincottCompany, pp., 363-375, p., 371.54 Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol.,XXII, pp., 259-265, p., 260.55 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 77.56 Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 43deveria ser um produto do currículo"57, e o controlo social eraimprescindível para consegui-lo, através da determinação deobjectivos apoiados numa base científica. De acordo com Snedden, a necessidade da educaçãovocacional "tinha por base as mudanças sociais e econômicas domomento e a educação vocacional não estava em conflito com aeducação liberal, devendo antes ser vista como uma formasuplementar desta, uma forma que pode-la-ia inclusivamentereforçar"58. Assim, entende Snedden, a educação liberal "é aquelaque visa alargar o horizonte intelectual e emocional do indivíduo epode ser interpretada como a que se preocupa com o processo deconsumo, por oposição ao produtivo"59. Pelo contrário, a educaçãovocacional "é mais antiga do que a liberal, pela simples razão que ohomem sempre teve ocupações envolvendo a necessidade demaiores ou menores destrezas, através das quais os homensganhavam a vida"60 e está muito mais virada para a produção doque para o consumo, apresentando por isso objectivos distintos61. Muito naturalmente, para Snedden o vocacionalismo éuma das premissas para a consubstanciação de uma sociedadedemocrática62, uma vez que, não só demonstra ser uma propostasócio educativa sensível às multifacetadas vocações patenteadas por57 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 43. Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton58Mifflin Company, pp., 81-82. Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton59Mifflin Company, pp., 4-5. Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton60Mifflin Company, p., 9.61 Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: TeachersCollege, Columbia University.62 Snedden, D. (1921) Sociological determination of objectives in education.Philadelphia: J. B. Lippincott Company. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 44cada indivíduo, como também é aquela que garante a especializaçãoeficaz do cidadão. Nas suas próprias palavras "o melhor trabalho nanossa era é aquele que é dominado pela tendência para aespecialização. A divisão do trabalho é a chave para uma sociedademoderna eficiente"63. Em essência, Snedden defendia aconveniência e a possibilidade de uma uniformidade com aflexibilidade cada vez maior no terreno curricular. Ou seja, osistema de servir para um destino provável era a definição deSnedden para a flexibilidade, o que implicaria que a mobilidade"repousasse numa preparação mais adequada do indivíduo para olugar a ocupar na vida – numa palavra eficiência vocacional"64.Resistências à eficiência social A educação vocacional de Snedden viria, no entanto, aregistrar significativa resistência por parte de algumas correntessituadas no campo educacional em geral e curricular em particular.Com efeito, Dewey, muito embora "never outlined an explicit planfor vocational education, nor he did write extensively on thesubject"65 opunha-se ao facto da vocacionalização do currículo estara "undermine the most important function of education, thefostering of intellectual and moral growth". Mais, adiantava Deweyque um currículo virado apenas para a eficiência técnica faz daeducação "an instrument of perpetuating unchanged the existingorder of society instead of operating as a means of its63 Snedden, D. (1905) Conditions of developing special teachers of drawing andmanual training in every school. West. J. Education, X, 301-305.64 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, pp., 121-122.65 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 232. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 45transformation"66. Acrescenta Dewey que "the kind of vocationaleducation I am interested is not one which will «adapt» workers tothe existing industrial regime; I am not sufficiently in love with theregime for that"67. Daí que para Bagley68, Flagg Young69 e DuBois70, the vocationalization of the curriculum was an instrumentfor perpetuating and reinforcing race, gender, and class lines. Bagley, apesar de crente no social efficiency, entra emrota de colisão com Snedden, entendendo que a dicotomialiberal/consumer education versus vocational/producer education,como divisões simplistas e com perspectivas redutoras, propondo adistinção entre specific education e general education71. Bagleyadverte ainda para os riscos da estratificação social veiculado pelosneddismo destacando que the liberal education não tinhanecessariamente que seguir os mesmos passos, fins e objectivos quea vocational education. Adianta Bagley que "a stratified society anda permanent proletariat" são as bases para a national efficiencydefendido pelos advogados do sneddismo. No entanto, prossegue"whenever our people have been intelligently informed regardingwhat this type of efficiency costs, they have been fairly unanimous66 Dewey, J. (1916) Democracy and education. An introduction to the philosophy ofeducation. New York: MacMillan, p., 369.67 Dewey, J. (1915). Education Vs. tarde-trainintg – Dr. Deweys reply, The NewRepublic, pp., 40-42, p., 42.68 Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocationaleducation. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd AnnualMeeting, pp., 161-170.69 Young, E. (1915) Industrial training. National Education Association. Adressesand Proceedings, 53red Annual Meting, pp., 125-127. Du Bois, W., & Dill, A. (1912) The negro american artisan. Atlanta: Atlanta70University Press.71 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 130. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 46in declaring that the price is too high"72. Também para Hullfish,Snedden confundira, por completo, o verdadeiro sentido dosignificado de democracia e de educação democrática ao espartilhara educação liberal da vocacional, não compreendendo a mentecomo uma unidade73. No fundo, Snedden, para quem a função da escola nãoera um magistério de transformação da sociedade74, sofria fortescríticas quer pela teoria educacional que pretendia ver consumada,quer ainda pela estratificação classista que implicava o seu modelo.Finney e Ellwood que partilharam tantos pontos de vista comSnedden, viriam a esboçar uma posição crítica. O primeiro, afasta-se da perspectiva assistencialista e segregadora de escola,defendendo que esta deveria lutar pela diluição da injustiça social epela consolidação de uma cultura democrática75. O segundo,entendia que a fundamentação dos objectivos educacionaispropostos por Snedden eram redutores, restringindo-se apenas aospratical educational problems76. Para Kilpatrick, o centralismoeficientista de Snedden conduzia à construção de um ambienteeducacional descrito como um "leveling, stupifying, deadning drifttoward uniformity and burocracy"77. Bode, an educational72 Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocationaleducation. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd AnnualMeeting, pp., 161-170.73 Hullfish, G. (1924) Loking backward with David Snedden. Educational Review,pp., 61-69.74 Snedden, D. (1934) Education and social change. School and Society, pp.,311-314.75 Finney, R. (1917) Social studies in junior high school, Journal of Education,pp., 633-634.76 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 136.77 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 136. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 47philosopher like Dewey, found Sneddens proposal reductive andusually undemocratic. According to Bode, the separation ofvocational from culture was a letal plan that would lead to thedevelopment of the multiplication of an race/class/gender elite78.Furthermore, Bode refuse to accept that the scientific approachwas the the only valid source to determine educational aims,destacando que a democracia deveria ser percebida como "aprogressive humanization of the social order"79. Para Bode, aoinvés de um currículo circunscrito a objectivos cientificamentedeterminados, tal como defendia Snedden, era útil que o currículonão ignorasse a perspectiva histórica80. Counts, associa-se àperspectiva proposta por Bode, denunciando a selectividade daproposta curricular veiculada pelo sneddismo, argumentando quethe "school will become an instrument for the perpetuation of theexisting social order than a creative force in society"81. A respostade Snedden a toda uma panóplia de críticas não se fez esperar.Para Snedden, a sociedade, a escola, o currículo atravessavam umperíodo complicado: "the times are out of join. America is sick"82. Com o galopante avanço da industrialização ovocacionalismo evoluiria naturalmente para uma doutrina cada vezmais apoiada no social efficiency. Nas palavras de Judd "businesshas in recent years demanded sweeping changes in education inorder to prepare more efficient workers"83. Mais, "business is eager78 Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-53979 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 1480 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 119.81 Counts, G. (1930) The American road to culture. A social interpretation ofeducation in United Sates. New York: John Day, p., 126.82 Snedden, D. (1935) Social reconstruction: a challenge to secondary school.Pennsylvania Schoolmens Week, pp., 48-54, p., 48.83 Judd, C. (1923) How modern business may aid in reconstructing thecurriculum. School and Society, pp., 281-287, p., 281 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 48to see a revision of the school curriculum"84. According to Kliebard"the impetus for that change came partly from the world ofmanufacture" and "given that imperative, manufacturing processesand industrial management were beginning to suply the metaphorscritically needed to transform the way the curriculum wasconceived and understood"85. According to Davenport "the mostsignificant educational faxt-o-day is that men of all classes havecome to look upon education as a thing that will better theircondition; and they mean by that, first of all, something to maketheir labor more effective and more profitable; and second, theymean something that will enable them to live fuller lives"86. Nofundo, e tal como acrescenta Krug "the spirit of reform inAmerican society demanded an explicit social mission for theschools, and many sought to supply its definition"87. Tal comoadverte Kliebard "of the varied and sometimes frenetic responses toindustrailism and to the consequent transformation of Americansocial institutions, there was one that emerged clearly dominantboth as social ideal and as an educational doctrine. It was socialefficiency"88.A escola começa a ser vista, cada vez mais, comomecanismo de controle social estruturando-se na base de critériosde eficiência. Muito naturalmente "efficiency became more than abyword in the education world: it became an urgent mission"89,84 Judd, C. (1923) How modern business may aid in reconstructing thecurriculum. School and Society, pp., 281-287, p., 28785 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, pp., 44-45.86 Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co.,Publishers, p., 11.87 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 245.88 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 77.89 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 77. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 49missão esta que percorre as metamorfoses dos postulados dadoutrina de Ross e Taylor. O primeiro "provided Snedden with the doctrine of socialcontrol" . According to Krug "the term social control, popularized 90by sociologist Edward Ross (…) represent an idea as old as societyitself"91. Para Ross "society is always in the presence of the enemy,and social control is, in a significant sense, a compilation of theweapons of self protection in the arsenal of society. (…) Educationwas one of the most effective of those weapons in societysarsenal"92. Acreditava Ross, que "the system of control, like theeducational system, is charged not with revising the structure orfunctions of society, but with shaping individuals"93, ou seja, aeficiência do sistema social em que se insere o individual, é testadopelo poder que este tem em moldá-lo. Furthermore, according toRoss, a escola norte-america estava infestada de um intellectualbias que impedia a assunção de um sistema eficaz de controlesocial94. O segundo, personifica o outro ingrediente da socialefficiency ideology: "efficiency itself"95. Na verdade, Taylor - para90 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 28.91 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 249.92 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 80.93 Ross, E. (1896) Social control. American Journal of Sociology, pp., 518-534,pp., 519-520.94 Ross, E. (1896) Social control. American Journal of Sociology, pp., 518-534,pp., 519-520. Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958.95 95New York: Routledge, p., 81. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 50muitos o "prophet of a new order in industrial society"96 –acreditava no social efficiency como mecanismo que permitia aredução do erro [humano] e o consequente aumento de produção97.Enquanto doutrina social, o social efficiency surgia intimamenterelacionado com a noção e a crença no progresso. Com efeito, esegundo King, "no discussion of education for social efficiencywould be complete without some attempt to view it in its relationto these broad problems to race-wealfare and race-improvement"98,ou seja, "social efficiency, to be genuine, must be worked out withsome reference to its ultimate relation to human welfare"99,Emerson - que avança com doze princípios que fundamentam adoutrina da eficiência100 – destaca que "efficiency brings aboutgreater results with lessened effort"101. No fundo, "since the opening of the twentieth century,the evolution of our social order has been proceeding with greatand ever-accelerating rapidity [and] all classes are aspiring to a fullhuman opportunity. Never before have civilization and96 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 82.97 Taylor, F. (1911) Principles of scientific management. New York: Harper &Brothers.98 King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton andCompany, p., 282.99 King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton andCompany, p., 282.100 "(1) clearly defined idelas; (2) common sense; (3) competent counsel; (4)Discipline; (5) the fair deal; (6) reliable immediate, adequate and permanentrecords; (7) dispatching; (8) standards and schedules; (9) standardized conditions;(10) standardized operations; (11) written standard-practice instructions; (12)efficiency reward". Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. NewYork: The Engineering Magazine Co., pp., 59-367.101 Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: TheEngineering Magazine Co., p., 40. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 51humanization advanced so swiftly"102. Ao encontro destatransformação surge a visão da educação como mecanismo decontrole social e como serviço social, no fundo a visão da educaçãodeterminada pelos padrões do social efficiency103. Desta forma, o social efficiency surge comofundamemntado num discurso de rigor, até porque, tal comodestacava Taylor [e também Ross], o ser humano tem umatendência natural para a preguiça que deve se combatidaimpiedosamente104. According to Taylor, se o homem não faz otrabalho como deve ser, então faça-se com que ele o faça comorealmente o deve fazer105. Acreditava Taylor que scientificmanagement garantia que os verdadeiros interesses dos employeesand employers eram precisamente os mesmos106, facto este, quediluiria o conflito instalado entre ambas as classes, uma vez que osseus interesses eram mútuos. "The principal object of managementé assegurar a prosperidade mútua de employers and employees oque significa "not only higher wages than are usually received bymen of his class, but, of more importance, it also means thedevelopment of each man to his state of maximum efficiency"107.102 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, Co, p., i.103 Krug, E. (1964) The shaping of the american high school, 1880-1920.Madison: The University of Wisconsin Press.104 Taylor, F. (1903) Shop management. Transictions of the American Societyof;Mechanical Engineers, 24, pp., 1337-1480. Copley, F. (1923) Frederick W. Taylor: Father of scientific management. Vol 1.105New York: The American Society of Mechanical Engineers.106 Taylor, F. (1911) Scientific Management comprising shop management. Theprinciples of scientific management; Testemony before the special house committee.New York: Harper and Brothers.107 Taylor, F. (1911) Scientific Management comprising shop management. Theprinciples of scientific management; Testemony before the special house committee.New York: Harper and Brothers, p., 9. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 52 Taylor, que retoma alguns dos conceitos propostos porHalsey, nos finais do século XIX – a necessidade de reestruturaçãoo sistema salarial tradicional por um pacote de incentivos de acordocm os índices de produtividade – vincula-se ao volume de críticasque se haviam instaurado em torno da ineficiência e dasabordagens caducas que se realizam sobre o mundo industrialproclamando uma nova doutrina que combatesse o desperdício108.According to Emerson "this national inefficiency, this nationalwastefulness, this national squandering of current and futurematerial" pode ser remediado através do recurso aos princípios daeficiência109. Nas palavras de Davenport "no man (...) educated oruneducated, has a right to be useless"110. Estamos perante umacorrente social que começa e ter repercussões nos vários quadrantesda sociedade. Na verdade e tal como documenta Wilentz "whatbegan as a blueprint for rearranging authority in the workplaceturned into a design for modern living itself"111. Com efeito, é através da crença na luta contra odesperdício que as doutrinas de Ross e Taylor começam aengravidar o sistema educativo. Bennett, para quem "the primeessential of all good management is elemination of waste"112,entendia que o combate pelo desperdício nas escolas passava pela"reorganization of the curriculum by the elimantion of all108 Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system inthe United States, 1880-1920. Madison: University of Wisconsin Press.109 Emerson, H. (1917) The twelve principles of efficiency. New York: TheEngineering Magazine Co., p., 10. Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co.,110Publishers, p., 15.111 Wilentz,, S. (1997) Speedy Freds revolution. New York Review of Books, 20,pp., 32-37, p., 32.112 Bennett, H. (1917) School efficiency, a manual of modern school management.Boston: Ginn and Company, p., 215. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 53antiquated materials and all that is not essentially practical"113.Muito naturalmente, education for efficiency não é propriamenteum "sentiment, it is business; it is not charity, it isstatesmanship"114. Em 1918, "social efficiency as a curriculumtheory was almost at its zenith"115 e em 1920 o currículo norte-americano estava vocacionalizado e a questão de fundo já não eraque forma tomaria o currículo mas quem o controlaria116. Naspalavras de Kliebard "1918 was a vintage year in curriculum"117: "not only because of the appearance of Franklin BobbitsThe Curriculum, which was the fuirst full length book oncurriculum, but also because of Alexander Inglis brilliantPrinciples of Secoundary Education, which, although notexclusively a curriculum book, was concerned primarily withcurriculum questions. In 1918 too, the Teachers College Recordpublished an article by one of the younger members of theTeachers College faculty, William Kilpatrick. That article, "TheProject Method" was later to have a profound effect on the activitymovement in curriculum. Finally, the Commission on theReorganization of Secondary Education issued its CardinalPrinciples of Secondary Education with its widely quoted sevenaims, a report which set the fashion for the consideration ofcurricular objectives"118.113 Bennett, H. (1917) School efficiency, a manual of modern school management.Boston: Ginn and Company, p., 215. Davenport, E. (1909) Education for Efficiency. New York: D. C. Heath & Co.,114Publishers, p., 12.115 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 99.116 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge.117 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 71.118 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 71. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 54 Numa linha de raciocínio idêntica posiciona-se Schubert,para quem "the year 1918 marks a time of certainty thatcurriculum field was likely to be quite permanent on the educationhorizon"119, graças a três grandes contributos: "William HeraldKilpatrick published an article entitled "The Project Method" inTeachers College Record…; "The publication of The Curriculumby Franklin Bobbit; "NEAs Commission on the Reorganizationof Scondary Education (1918) report entitled Cardinal Principlesof Secondary Education"120. Repare-se também que, por exemplo,para Tyler "the first time curriculum making was viewd as aprofession was in the twenty-sixth Year Book of the NationalSociety for the Study of Education. Both parts one and two, in1927, were devoted to curriculum making theory and practice.Thats where it first became a recognized specialization"121. Peseembora muitos autores registem Bobbitt como autor de umaobra122 que dates the birth of the field of curriculum, o facto é queem rigor a constituição do currículo como "self-conscious field ofstudy", não se deve exclusivamente a esta ou aquela obra, a este ouaquele autor, mas sim a um conjunto de estudos, obras e autoresque dariam passos determinantes em relação àquilo que se viriaconstituir o campo curricular no século XX. Com a explosão de estudantes no ensino secundário, nasduas primeiras décadas do século XX, "who had no aspirantions tocollege attendence (...) led to increasing interest in findingprinciples for curriculum organization based on perceived student119 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. NewYork: MaCMillan Publishing Company, p., 75.120 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. NewYork: MaCMillan Publishing Company, p., 75.121 Tyler, R. (1987) Education: curriculum development and evaluation. An oralhistory conducted 1985-1987, by Malca Chall. Regional Oral History Office,Berkeley: The Brancroft Library, University of California, p., 389.122 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 55needs rather than on the logical organization of the academicdisciplines"123. According to Cruikshank the "break came with the1918 report Cardinal Principles of Secondary Education"124, infact, "a major landmark in secondary education in UnitedStates"125. O documento, elaborado por uma comissão liderada porum professor de matemática – "Snedden protégé, ClarenceKingsley"126 –, is "perhaps the most widely list of educational aims(...) based on Herbert Spencers approach"127. According toPulliam, "while providing some theoretical basis for the laterdevelopment of a truly comprehensive secondary school, theCommission is best known for issuing its seven Cardinal Pinciplesfor Secondary Education"128 that became standard objectives forteachers, school boards and administrators, namely, (1) "health, (2)command of fundamental processes, (3) worthy home mebership,(4) vocation, (5) civic education, (6) worthy of leisure, (7) ethical123 Cruikshank, K. (2000) Integrated curriculum and the academic disciplines:the NCTE correlated curriculum of 1936. In B. Franklin (ed) Curriculum andconsequence. Herbert Kliebard and the promisse of schooling. New York: TeachersCollege Press, pp., 178-196, p., 178.124 Cruikshank, K. (2000) Integrated curriculum and the academic disciplines:the NCTE correlated curriculum of 1936. In B. Franklin (ed) Curriculum andconsequence. Herbert Kliebard and the promisse of schooling. New York: TeachersCollege Press, pp., 178-196, p., 178.125 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 96.126 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 97.127 Levine, D. and Ornstein, A. (1981) An introduction to the foundations ofeducation. Dallas: Houghton Mifflin Company, p., 333.128 Pulliam, J. (1991) History of education in america. New York: MaCMillanpublishing Company, p., 93. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 56character"129. Estamos perante um documento que expressa umconjunto de goals that "are still to be found in one form or anotherin statements of major goals of contemporary education". Comodestaca Kliebard, Kingesley "produced the document that proved tobe the capstone of the quarter-century of furious efforts atcurriculum reform that begun with the Committee of Ten"130. Nofundo, e como salienta Kliebard, Kingsley translated theconception of general education proposta por Snedden [vocationaleducational for the producer and liberal education for theconsumer] into "the famous seven aims [that] followed in roughoutline the conclusions of the effort of Spencer of more than ahalf century before to base the curriculum on categories of vital lifeactivities"131. Snedden viria no entanto a criticar o Report [umacrítica que teve o cuidado de dizer não estaria no plano pesssoal,até porque considerava Kingsley "one of the exceptionaleducational leaders"] classificando-o de "almost hopelesslyacademic" produzido num ambiente de "serene scholasticaloofness"132, acusando a comissão de se encontrar preocupada com"the liberal education of the youth"133.129 Commission on the Reorganization of Secondary Education, CardinalPrinciples of Secondary Education (1918), Bulletin, nº 35. Washington: U.S.Government Printing Office, pp., 11-15.130 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 97.131 Kliebard, H. (1999) The liberal arts curriculum and its enemies: the effort toredefine general education. In M. Early & K. Rehage (eds). EarIssues inCurriculum: a selection of chapters from past NSSE Yearbooks. Ninety-eighthYearbook of the national Society for the Study of Education, Part II. Chicago: TheUniversity of Chicago Press, pp., 3-25, p., 20.132 Snedden, D. (1919) The cardinal principles of secondary education. Schooland Society, 3, pp., 520-527, p., 522133 Snedden, D. (1919) The cardinal principles of secondary education. Schooland Society, 3, pp., 520-527, p., 526 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 57 Três anos após the Douglas Commission Report, Ayrespublica "one of the first avowedly «scientific» treatises ineducation"134 – "Laggards in our schools"135. Contrariamente aoDouglas Report, que esboçava alguma preocupação com o bemestar de 25 mil crianças para quem a escola pouco ou nada dizia, oestudo de Ayres, preocupava-se com a retardation and eliminationnuma perspectiva de eficiência. As grandes preocupações contidasno Douglas Comission Report, reduziam-se no tratado de Ayres auma lógica de "simple efficiency and cost-effectiveness"136. Aredução de waste passava segundo Ayres pela aplicação de standardsaplicados na indústria137. Como medida ortopédica, Ayres elaborouum Index of Efficiency "by which school systems could measuretheir rates of productivity as a prelude to curricular and structuralchange"138. Um ano após a publicação da obra de Taylor139, Bobbittpublica um artigo "The elimination of waste in education",veiculando a importância do scientific management on schooling.O artigo que se baseia no modelo implantado por Wirt, [definidopor Bobbitt como educational engineer] in a school system inGary, Indiana, descreve o modo como os princípios de Taylor se134 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 88.135 Ayres, L. (1909) Laggards in our schools: a study of retardation and eliminationin city school systems. New York: Charities Publication Committee.136 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 89.137 Ayres, L. (1909) Laggards in our schools: a study of retardation and eliminationin city school systems. New York: Charities Publication Committee. Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,1381876-1946. New York: Teachers College, p., 51.139 Taylor, F. (1911) Scientific management comprising shop management, theprinciples of scientific manegement, testemony before special house committee. NewYork: Harper. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 58aplicam ao modelo desenhado por Wirt. A título de exemplo,Bobbitt para além de relacionar a scientific management com otime managament, destaca que o quarto princípio de Taylor -"work up the raw material into the finished product for which it isbest adapted" - aplicado à educação, em geral e ao modelo de Wirt,em particular significava educar "the individual according to hiscapabilities"140 o que requeria "that the materials of the curriculumbe sufficiently various to meet the needs of every individuals in acommunity; and that the course of training and study besufficuently flexible that the individual can be given just things heneeds"141. Wirt, antigo estudante de Dewey am Chicago, tentouconstruir um modelo escolar de acordo com os princípios propostospor Dewey, ou seja, a escola percebida como um "embrioniccomminity life, active with types of occupations that reflect the lifeof the larger society and permeated throughout with the spirit ofart, history and science"142. Destarte, a tese defendida por Bobbitt, para além de nãoignorar a sua experiência adquirida como instructor na PhilipineNormal School in Manila, do trabalho desenvolvidoposteriormente na Clark University e da experiência conseguida emGary, apoiava-se ainda numa analogia ao modelo desenhado porTaylor ["If (he teorized) the school were a factory, the child rawmaterial, the ideal adult the finished product, the teacher naoperative, the supervisor a foreman, and the superintendent amanager, then the curriculum could be thought of as whateverprocessing the raw material (the child) needed to change him into140 Bobbitt, J. (1920) The elimination of waste. Elementary School Teacher, (12),pp., 259-271, p., 269.141 Bobbitt, J. (1920) The elimination of waste. Elementary School Teacher, (12),pp., 259-271, p., 269.142 Dewey, J. (1900) The school and society. Chicago: University of Chicago Press,p., 44. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 59the finished product (the desired adult)"143], nas necessidadessociais ["technological growth had created a social interdependencewhich required social cooperation for human welfare"144] e ainda naactivity analysis ["instead of starting with an analysis of thesubjects, or like Spencer, with the knowledge that will best prepareman for his life activities, Bobbitt suggested starting with ananalysis of the life activities themselves"145]. Em 1918, Bobbitt publica "The curriculum" ondecristaliza a idéia de que "it was not enough to develop newcurricula: there was also a need to learn more about how newcurricula can best be developed"146. Bobbitt um dos expoentes da social efficiency ideology,via a escola como um espaço de produção de indivíduos, tal comouma fábrica, defendendo que "education is a shaping process asmuch as the manufacture of steel rails; the personality is to beshaped and fashioned into desirable forms"147. Education "is ashaping of more delicate matters, more immaterial things"148, ouseja, "an enormously more complex process because of the great143 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: TeachersCollege Press, p., 80144 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: TeachersCollege Press, p., 83145 Seguel, M. (1966) The curriculum field:Its formative years. New York: TeachersCollege Press, p., 84.146 McNeil, J. (1977) Curriculum. A compreensive introduction. Boston: Little,Brown and Company, p., 287.147 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to theproblems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for theStudy of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12.148 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to theproblems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for theStudy of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 60multitude of aspects of the personality"149. Assim, "education is asocial process (...) is the process of recivilizing or civilizing anew,each new generation (...) and societys performance of thisrecivilizing function we call education"150. Para Bobbitt, "man isnot a mere intellectual reservoir to be field with knowledge. He isna infinitely complex creature of endlessly diversified action"151, ouseja, para o autor, a característica mais saliente do homem não é"his memory reservoir, whether dilled or unfilled, but action,conduct, behavior. Action is the thing of which his life is made. Inhis activity he lives and realizes the ends of his existence"152. O seucomportamento determina assim a sua vida e o homem"primarily... is not a knower, but a doer"153. The curriculum developer tem assim duas funçõesimportantes a desempenhar - por um lado determinar quais osdesejos do mercado de consumo em termos de produto acabado, epor outro lado determinar a maneira mais eficiente de produzir oproduto acabado - funções estas intimamente relacionadas com anoção de controlo de standards e que surge referida nos 2 primeirosdos 11 principles of management propostos por Bobbitt - (1)Definite qualitative and quantitative standards must be determinedfor the product; (2) Where the material that is acted upon by thelabor processes passes through a number of progressive stages on its149 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to theproblems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for theStudy of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 12. Bobbitt, J. (1925) Education as a social process. School and Society, Vol.,150XXI, nº 538, p., 453.151 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The ElementarySchool Journal, Vol., 25, Nº 1, p., 45.152 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The ElementarySchool Journal, Vol., 25, Nº 1, p., 45153 Bobbitt, J. (1924) The new technique of curriculum making. The ElementarySchool Journal, Vol., 25, Nº 1, pp., 46-47 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 61way from the raw material to the ultimate product definitequalitative and quantitative standards must be determined for theproduct at each of these stages"154. Dito e outro modo, thecurriculum developer deve actuar como agente social determinandoas necessidades da sociedade e o produto final da escolarização deveir ao encontro das necessidades da sociedade. Daí que prossigaBobbitt, "the standards must of necessity be determined by thosethat use tem product, not by those who produce it"155, ou seja,"standards are to be found in the world of affairs, not in theschools"156. Nos inícios da segunda década, publica "How to make aCurriculum"157, onde desenvolve a sua objectives and activitiesapproach, denunciando mais de 800 objectivos e actividadesrelacionadas de acordo com as necessidades dos estudantes, ["abilityto care for teeth, eyes, nose and troath; ability to keep the heartand blood vessels in normal working conditions... to spelling andgrammar"158]. No fundo, Bobbitt compreendera e a importância daconstrução of the process of curriculum making - "we needprinciples of curriculum making... We had nor learned that thestudies are means not ends"159 - como primeiro passo para a154 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to theproblems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for theStudy of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 11.155 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to theproblems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for theStudy of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 35156 Bobbitt, J. (1913) Some general principles of management applied to theproblems of city school systems. In Twelfth Yearbook of the National Society for theStudy of Education, Part 1. Chicago: University of Chicago Press, p., 35.157 Bobbitt, J. (1922) How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin.158 Bobbitt, J. (1922) How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, pp.,14-28.159 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 283. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 62implementação de uma gestão curricular eficaz. According toSchubert, Bobbitt defendia que "The curriculum should beformulated (…) by analyzing activities of adult life and transferringthem into behavioral objectives"160, um processo que viria a serconhecido por activity analysis. No fundo, Bobbitt – "who saw that professionalagreement on a method of discovery is more important thanagreement on the details of curriculum content" – elabora ummétodo que ajuda a definir the curriculum making process, métodoesse que passa pela analysis of human experience ["he first step incurriculum-making … is to separate the broad range of humanexperience into major fields"], pelo job analysis ["he second step isto break down the fields into their more specific activities], peloderiving objectives ["the third step is to derive the objectives ofeducation"], por selecting objectives ["the fourth step is to selectfrom the list of objectives those which are to serve as the basis forplanning pupil activities"] e ainda por plannining in detail ["thefifth step is to lay out the kinds of activities, experiences andopportunities involved I attaining the objectives"]161. Para Bobbitt o currículo caracteriza-se pela "that series ofthings which children and youth must do and experience by way ofdeveloping abilities to do the things well that make up the affairs ofadult life"162, pese embora não ingnore que as actividades eexperiências das crianças não acontecem todas no domínio escolar,tal como aliás deixa transparecer na definição que propõe paracurrículo: "The curriculum may, therefore, be defined in two ways:it is the entire range of experiences, both undirected and directed,160 Schubert, W. (1986) Curriculum. Perspective, paradigm and possibility. NewYork: MaCMillan Publishing Company, p., 75.161 McNeil, J. (1977) Curriculum. A compreensive ntroduction. Boston: Little,Brown and Company, p., 290.162 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 42. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 63concerned in unfolding the abilities of the individual; it is theseries of consciously directed training experiences that the schoolsuse for completing and perfecting the unfoldment. Our professionuses the term usually in the latter sense. But as education iscoming more and more to be seen as a thing of experiences, and asthe work-and-play-experiences of the general community life arebeing more and more utilized, the line of demarcation betweendirected and undirected experience is rapidly disappearing.Education must be concerned with both, even though it does notdirect both"163. Deste modo, e de acordo com o princípio da scientificmanagement, the curriculum purpose repousava na determinaçãodo conhecimento mais substanttivo para cada subject,desenvolvendo-se em seguida as mais variadas actividades na qual oformando se treinaria para atingir os propósitos entretantodefinidos. Claramente para Bobbitt the curriculum is "the mosaicof full-formed human life"164. Também para Charters, o currículo era compreendidocomo uma series of objectives that students must attain by way of aseries of learning experiences165. No entanto, "it was through theimprovment of teaching that Charters became interested in thecurriculum, not like Bobbitt, trough the improvement of themanegement of education"166. Charters "analyzed the life activitiesfor their knowledge content, not for needed human abilities as didBobbitt"167. Muito embora, tenha enunciado um método ofcurriculum making muito semelhante ao de Bobbitt, o facto é que163 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 43.164 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 43.165 Charters, W. (1923) Curriculum and construction. New York: MacMillan.166 Seguel, M. (1966) The curriculum field: Its formative years. New York:Teachers College Press, p., 94167 Seguel, M. (1966) The curriculum field: Its formative years. New York:Teachers College Press, p., 94 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 64Charters viria a divergir de Bobbitt na ênfase que conferiu "toideals and systemized knowledge in determining the content ofcurriculum"168. Para Charters the curriculum agrupava ideals andactivities and unlike Bobbitt, deu especial atenção aoconhecimento no seu método de curriculum making169. Charters denuncia a situação de crise no currículoapelando a uma reforma de acordo com os princípios defendidospela doutrina do social efficiency, ou seja, havia que retirar aocurrículo o que era inútil, colocando em seu lugar o que fosse[socialmente] útil, implicando isto uma análise [o mais detalhadapossível] sobre a vida humana e respectivos ideais que controlamtais actividades170. More than Bobbitt, Charters "devoted himselfto the actual task of activity analysis in a variety of fields"171.Charters defendia que a sobrevivência de determinadoconhecimento se devia ao facto desse conhecimento atingir asnecessidades humanas, implicando isto o desenvolvimento de ummétodo criterioso de aquisição desse mesmo conhecimento172.. Naspalavras de Kliebard "the modus operandi that became associatedwith the major curriculum leaders like Bobbitt and Charters caneasily be identified as activity analysis, but beyond the technicalprocess lay a social doctrine sometimes vigorously proclaimed,sometimes half expressed. The doctrine was social efficiency"173 que168 McNeil, J. (1977) Curriculum. A comprehensive introduction. Boston: Little,Brown and Company, p., 291. Charters, W. (1923) Curriculum construction. New York: MacMillan, pp., 103-169106.170 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge.171 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 101.172 Charters, W. (1901) Methods of teaching: developed from a functionalstandpoint. Chicago: Row, Peterson and Co.173 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 75. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 65viria a impor a necessidade da social utility of the school subjects.Daí que, the social efficiency ideology se apoiasse na dicotomiacurricular of school subjects: "the academic and the practical"174. Todavia, os defensores do social efficiency viriam aenfrenta muitas críticas. Para Bode o social efficiency ideology nãorepresentava a resposta ideal para o sistema educativo. Segundo oautor, as proposta de Bobbitt, Charters e Snedden revelamrespectivamente um silenciar "the ideal of progressively changingsocial order"175, uma aplicação directa do princípio de Taylor àeducação e ainda uma perspectiva de determinação sociológica dosobjectivos educacioais, aspectos de todo questionáveis até porque,destaca Bode, a democracia não deve conduzir a um ensino que[apenas] responde às condições sociais existentes. A democracia é aprogressiva humanização da ordem social176. Counts, tal comoBode, denuncia o modo como se efectua a selecção dos objectivoseducativos, salientando que os mesmos reflectem apenas osinteresses dominantes da cultura americana. Para Counts "theinevitable consequence is that the school will become aninstrument for the perpetuation of the existing social order ratherthan a force in society"177. Para Kliebard, Bobbitt revela ainda alguma ambiguidadena sua teorização curricular. Com efeito, se em 1926 Bobbittrefere que a "education in not primarily to prepare for life at somefuture time. Qite the reverse; it purposes to hold high the currentliving, … In a very true sense, life cannot be prepared for. It can174 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 77.175 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan, p., 79176 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MacMillan.177 Counts. G. (1930) The american road to culture. A social interpretation ofeducation in the United States. New York: John Day. p., 126. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 66only be lived"178 em 1936 admite que "while there are generalgiding principles that enable parents and teachers to forsee inadvance the long general course that is normally run, yet theycannot forsee or foreknow the specific and concrete details of thecourse that is to be actualized"179. Além do mais, the social efficiency ideology estácompletamente inflamada de padrões de segregação. According toLevine "we must stop teaching the «average» child, the genius andthe laggard cannot learn willy-nilly. We must also formulate acurriculum for these types of children"180, cristalizando-se assim anoção de uma school as a selective agency, ou seja, e de acordo comKing, "there are many forces at play in society that it is notdesirable should appear in the school. This is partly due to the factthat society is far from perfect"181. Tal segregação verificar-se-ianão só ao nível das dinâmicas de classe, como também de género.Com efeito, Bobbitt, viria também a defender a necessidade de umdeterminado tipo de gender segregation, uma vez que boys and girlsrequerem diferentes tipos de liderança, ou seja, "boys requiremasculine leadership in many of their activities and the girlsfemine leadership"182. Para Bobbitt e Charters, homem e mulhertinham destinos sociais bem distintos. According to Charters – que178 Bobbitt, J. (1926) The orientation of the curriculum maker. In Thefoundations and technique of curriculum construction. Twenty-Sixth Yearbook ofthe National Society for the Study of Education, Part II, Bloomington: PublicSchool Publishing Co, pp., 41-55, p., 43.179 Bobbitt, J. (1934) A summary theory of the curriculum. Society for CurriculumStudy News Bulletin, 5 (12), pp., 2-4, p., 4.180 Levine, A. (1917) Better schools thru scientific management. EducationalFoundations, Vol. XXVIII, 10, pp., 593-596, p., 594. King, I. (1913) Education for social efficiency. New York: D. Appleton and181Company, p., 178.182 Bobbitt, J. (1912) The elimination of waste in education. Elementary SchoolTeacher, 12, pp., 259-271, pp., 270-271. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 67chegou a desenhar um currículo para homemakers183 - "we shoulddefine curriculum on the basis of what people are going to do"184,ou seja, "the social efficiency educators were primarily concernedwith efficient performance in a future social role", posição esta bemdistinta de Hall "who should consider interest to be a crucialcriterion in determining a curriculum". In September 1918, "the most dramatic event in theevolution of the movement to reform the curriculum"185 was theappearance of an article de Kilpatrick published in TeachersCollege Press: "The project method". Kilpatrick, a "sharply criticalof tradicional education"186, apresenta uma "clear alternative to thereforms being promoted by the social efficiency interest group".Propõe a "conception of wholehearted purposeful activityproceeding in a social environment"187, ou seja a sua proposta temclaramente um propósito social não se centrando apenas nacriança. Tal propósito, atravessa quatro etapas – purposing,planning, executing, and judging – e passa pela consciencializaçãode que the child had to learn, to search, compare, think why andfinaly makes his own decision, enquanto que o professor serve as aguide, but not as a source of information or a recipiente of183 Charters, W. (1926) Statement. In G. Whipple (ed) The foundations andtechnique of curriculum construction, Part II. The foundations of curriculummaking. The Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study ofEducation. Bloomington: Public School Publishing184 Charters, W. (1926) Curriculum for women. Bulletin of the University ofIllinois, 23 (27), pp., 327-330, p., 327.185 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 137.186 Cremin, L (1964) The transformation of school. Progressivism in americaneducation, 1876-1957. New York: Vintage, p., 217.187 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp.,319-335, p., 320. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 68knowledge188. Kilpatrick contrariamente à posição veiculada porBobbitt e Charters, entendia que a educação deveria serconsiderada "as life itself and not as mere preparation for laterliving"189, acrescentando que durante anos os americanos"increasingly desired that education be considered as life itself andnot as a mere preparation for later living"190. Em essência, Kilpatricks project method "become themajor alternative to scientific curriculum making for thosereformers who saw schools traditional curriculum as sadlyirrelevant to modern times"191. Tanto para Bode, quanto paraChilds Kilpatrick foi considerado respectivamente como inovador ecomo portador de idéias novas, muito embora Bode não hesitasseem referir que a Kilpatricks definition "wholehearted purposefulactivity" se confundia de algum modo com a noção de interesse192.Também Bagley se revelava céptico perante a proposta deKilpatrick uma vez que the prime function of education was "toplace the child in possession of his spiritual heritage"193. No entanto, a crítica mais bem elaborada e poderosa vemde Kliebard. Apoiado no raciocínio de Lovejoy, para quem oshomens que determinaram o padrão intelectual nas duas primeirasdécadas do século XX caracterizavam-se por "espirits simplistes –minds which habitally tend to assume that simple solutions can be188 Kilpatrick, W. (1926) Foundations of education. New York: MaCMillan, p.,213.189 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp.,319-335, p., 323.190 Kilpatrick, W. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, pp.,319-335, p., 323.191 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 141.192 Bode, B. (1927) Modern educational theories. New York: MaCMillan, p., 142.193 Bagley, W. (1921) Projects and purposes in teaching and learning. TeachersCollege Record, 22, pp., 288-297, p., 292. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 69found for the problems they delt with"194. Tal presunção desimplicidade leva a que questões extremamente complexas como"What knowledge is of most worth" sejam tratadas "by easy meansas observing and couting and measuring, and if worse comes toworse, by consensus"195. Acrescenta ainda Kliebard [ainda apoiadono raciocínio de Lovejoy] que "if anything characterizes thethinking of early curriculum specialists and, to some extent ourown thinking, it is the desire to enumerate and particularize, henceour faith in the six principles of good school-community relationsor the four or five or nineteen steps in curriculum development"196.É exemplo desta perspectiva, os livros de Bobbitt "How to make acurriculum" com centenas de objectivos discriminados, e "Thecurriculum" na qual estende toda a parafernália da doutrina socialefficiency: "the central theory is simple. Human life, however varied,consists in the performance of specific activities. Education thatprepares for life is one that prepares definitely and adequately forthese specific activities. However numerous and diverse they maybe for any social class, they can be discovered. This requires onlythat only one go out into the world of affairs and disciver theparticulars of which these affairs consist. These will show theabilities, atitudes, habits, appreciations, and forms of knowledgethat man need. These will be the objectives of the curriculum.They will be numerous, definite, and particularized. Thecurriculum will then be that series of experiences which childrenand youth must have by way of training those objectives... thatseries of things which children and youth must do and experience194 Lovejoy, A. (1936) The great chain of being. Cambridge: Harvard UniversityPress, p., 7.195 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 73.196 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, pp.,73-74 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 70by way of developing abilities to do the things well that make upthe affairs of adult life; and to be in all respects what adults shouldbe"197. Nas palavras de Kliebard "in one passage, is thequintessence of early curriculum thinking: the simplistic approachto a complex problem, the strong emphasis on specification andenumeration, even the suggestion of a differentiated curriculum fordifferent social classes"198. Em essência, the social efficiencyideology lutava contra aquilo que Ellwood denominou por"education...as soft affair", ou seja, uma educação "very far fromfurnishing the discipline which life requires"199. Para tal, e uma vezque "education is a mass of confliting principles (…) strange welterof incongruous theories and educational aims that are hardlyrecognizable because of the painful lack of a common terminology,and yet, psychology is a science everybody knows – only it is told inthe language that nobody understands"200, os apologistas do socialefficiency perante um instrumento social e cultural como é o casodo currículo optam por soluções simplistas ignorando que tinhamem mãos uma utensílo perigoso, castrador de tantos presentes efuturos a milhares e milhares de gerações. É neste sentido queentendemos que o currículo nas mãos dos social efficiencyeducators se converteu numa arma letal construída com base nalinearidade dos argumentos que inflelizmente foram conseguindoimpor e que muitos deles se encontram ainda encrostados nasvísceras curriculares deste fim de século. Curiosamente seriamesmo graças a tal simplicidade, por oposição por exemplo ao197 Bobbitt, J. (1918) The curriculum. Boston: Houghton Mifflin, p., 42.198 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 74199 Ellwood, C. (1914) Our compulsory education laws, and retardation andelimination in our public schools. Education, pp., 572-576, p., 572.200 Levine, A. (1917) Better schools thru scientific management. EducationalFoundations, Vol. XXVIII, 10, pp., 593-596, p., 594. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 71modelo conceptual de Dewey [a teoria de recapitulação] e de Hall [ateoria da culture-epoch] que, de acordo com Kliebard, viria acontribuir para a sua implementação no século XX. Era tudo...simples. Havia apenas que determinar objectivos, reduzi-los a umasérie de etapas uma ideia aliás clone do taylorismo201. Esta noçãode simplicidade que se encontra bem imbuída no cardinalPrinciples of Secondary Education, viria a ser "a fundamentalassumption in subsequent work in curriculum"202. Fundamentalmente, Bobbitt and Charters, que viveram"lifed in auspicious times – mental discipline as a theoretical basisfor the curriculum was almost dead by the early of twentiethcentury"203, assumiram-se como os grandes impulsionadores of thebehavioral and scientific movements in curriculum. Um e outrosurgem, de algum modo, numa linha de continuidade face aostrabalhos desenvolvidos por Spencer e Rice e estabelecem a ponteentre estes e aquilo que uns anos mais tarde viria a ser conhecidapor Tyler rationale. Nas palavras de Kliebard, "proceeding from the rootmataphor of the school as a factory and the curriculum as aproduction process, school children became «raw material» and theteacher the overseer of the production process, making sure thatthe products were constructed according to the specifications laiddown and with a minimum of waste" 204. No entanto a oposição foisendo sempre forte (social reconstructionism).201 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 100.202 Kliebard, H. (1968) The curriculum field in retrospect. In P. Witt (ed).Technology and curriculum. New York: Teachers College Press, pp., 69-84, p., 75.203 Kliebard, H. (1975) The rise of scientific curriculum making and itsaftermath. Curriculum Theory Network, 5 (1), pp., 27-38, p., 27. Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,2041876-1946. New York: Teachers College, p., 53 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 72João M. Paraskeva é professor da Universidade do Minho –Portugal. Recebido em: 11/09/2007 Aceito em: 20/01/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA EDUCADORA: MARIA GUILHERMINA E A PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA 1 Carla Simone Chamon Resumo Este artigo é um relato historiográfico da trajetória profissional de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), professora, escritora e tradutora que atuou no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais na segunda metade do século XIX e início do século XX. Seu objetivo é lançar luz sobre a trajetória e as idéias dessa educadora, cuja atuação foi marcada por sua opção pela fé reformada e por uma prática e reflexão no campo da educação orientada para os padrões pedagógicos norte-americanos. Palavras-chave: trajetória profissional, padrões pedagógicos norte- americanos, protestantismo. THE PROFESSIONAL LIFE OF AN EDUCATOR: MARIA GUILHERMINA AND THE NORTH AMERICAN PEDAGOGY Abstract This article is a historiographical report on the professional life of Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929). She worked as a teacher, writer and translator in Rio de Janeiro, São Paulo and Minas Gerais during the second half of the XIX and in the early XX century. The purpose of this article is to shed light on the life an intelectual/teacher whose work was distinguised by her decision to adopt a presbiterian reformed faith and because she focused her practice and reflexions on the educational field based on North American pedagogical standarts. Keywords: professional life, North American pedagogical standarts, protestantism.1 Esse texto é parte modificada das reflexões desenvolvidas na minha tese dedoutorado intitulada Maria Guilhermina Loureiro de Andrade: a trajetóriaprofissional de uma educadora, defendida junto ao Programa de Pós-Graduação emEducação da FaE/UFMG, em 2005, sob a orientação do professor doutorLuciano Mendes de Faria Filho. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 74 LA TRAYECTORIA PROFESSIONAL DE UMA EDUCADORA: MARIA GUILHERMINA Y LA PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA. Resumen Este artículo es um relato historiográfico de la trayectória profesional de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade(1839 -1929), profesora, escritora y traductora que actuó en Rio de Janeiro, San Paulo y Minas Gerais en la segunda mitad del siglo XIX e início del siglo XX. Su objetivo es lanzar luz sobre la trayectória y las ideas de esa educadora, cuya actuación fue marcada por su opción por la fé reformada y por una práctica y reflexión en el campo de la educación orientada para los padrones pedagógicos norte-americanos. Palabras clave: trayectória profesional, padrones pedagógicos norte- americanos, protestantismo. LE PARCOURS PROFESSIONNEL DUN EDUCATEUR: MARIA GUILHERMINA ET LA PÉDAGOGIE NORD- AMÉRICAINE Résumé Cet article est le rapport historiographique du parcours professionnel de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929), professeur, écrivain et traductrice qui a travaillé à Rio de Janeiro, à São Paulo et à Minas Gerais dans la deuxième moitié du XIXème siècle et au début du XXème siècle. Son but est celui déclairer litinéraire et les idées de cet éducateur dont le travail a été marqué par son choix de la foi réformée et dune pratique et dune réflexion, dans le domaine de léducation, orientées vers les modèles pédagogiques nord-américains. Mots-clés: parcours professionnel, modèles pédagogiques nord- américains, protestantisme. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 75 Maria Guilhermina Loureiro de Andrade não é um nomeausente quando se trata de historiografia da educação brasileira.Muitos trabalhos, que se debruçam sobre o final do século XIX einício do XX, citam ou fazem referências ao seu nome e à suaatuação no campo educacional. A começar por Fernando deAzevedo (1976, p.140), em A Transmissão da Cultura: Desde 1890 (...) entra a escola de formação de professores primários em fase nova – uma das mais brilhantes de sua história – sob a orientação de Antônio Caetano de Campos, assistido em seu esforço renovador por Maria Guilhermina Loureiro de Andrade que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos e Miss Márcia Browne, ex- diretora de uma Escola Normal em São Luís, Massachusetts (...)passando por Venâncio Filho (1946), Samuel Pfromn Netto(1974), Maria Lúcia Hilsdorf Barbanti (1977), TerezinhaCollichio (1976), Tizuco Kishimoto (1986), Casemiro dos ReisFilho (1995), Rosa Fátima de Souza (1998), Carlos Monarcha(1999), Luciano Mendes de Faria Filho (2000), Maria do RosárioMortatti (2000), Heloísa Villela (2000), Moisés Kuhlmann Júnior(2000), Maria Helena Câmara Bastos (2001), Geysa Abreu(2003) entre outros2. Na maior parte desses trabalhos, Maria Guilhermina éapenas citada ou são parcas as referências a seu respeito e seu nomeaparece, em geral, para corroborar a tese da influência dosprocessos norte-americanos de ensino na Reforma que se deu emSão Paulo, no princípio do período republicano. Ela é citada,então, como uma professora que passou algum tempo estudandonos Estados Unidos, sendo por este motivo, convidada porCaetano de Campos a tomar parte na reforma da instrução pública2 Esta revista, na sua edição nº 8 (set. 2000), traz como imagem de capa, a capado Primeiro Livro de Leitura, escrito por Maria Guilhermina A revista não atribuiautoria à imagem, nem cita a origem da mesma. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 76paulista iniciada no ano de 1890, como diretora da escola modelofeminina, anexa à Escola Normal. Em pelo menos cinco dosautores listados anteriormente3, aparece a citação de uma carta,transcrita nas memórias de um ex-aluno da referida escola paulista- João Lourenço Rodrigues - na qual Caetano Campos contava aRangel Pestana sobre a contratação de Guilhermina: Depois de uma luta que talvez lhe possa contar um dia, descobri por intermédio de Dr. Lane, da Escola Americana - a quem ficarei eternamente grato pelo muito que tem se interessado pela êxito de nossa reforma - uma mulher que mora aí no Rio, adoentada, desconhecida, e que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos. É uma professora, diz Lane, como não há segunda no Brasil e como não há melhor na América do Norte. Estudou lá, sabe todos os segredos do método, escreve compêndios, sabe grego, latim, em suma é a avis rara que eu buscava. Escrevi-lhe. Mostrou-se boa alma, com grande família a sustentar e não podendo vir para cá senão com 500$000 mensais. No mais, muito entusiasmada pela reforma. Consegui do Prudente o contrato. Confesso que estou cativo dele. Como vê não é sem razão. A mulher do Rio (D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade) vem, pois, reger a aula de meninas da escola-modelo. Chegará antes do fim do mês (RODRIGUES, 1930: 192). Chama a atenção nesse relato o adjetivo – avis rara –empregado por Caetano de Campos para designar MariaGuilhermina, mulher desconhecida, mas que havia estudado nosEstados Unidos, era perita no método intuitivo, escreviacompêndios, além de possuir vasto conhecimento, incluindosaberes que poucos dominavam naquela sociedade, como grego elatim. Essa não era uma situação comum em fins do século XIX, oque nos leva a perguntar, entre outras coisas, o que3 Barbanti (1977: 181); Reis Filho (1995: 57); Monarcha (1999); Faria Filho(2000: 101); Abreu (2003: 125). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 77permitiu/possibilitou essa sua inserção singular no campoeducacional brasileiro nesse período. Procurando, então, compreender algumas de suaspráticas e de suas idéias que foram postas em circulação em fins doséculo XIX e início do XX e que fizeram dela, para seuscontemporâneos, uma avis rara, o que se pretende aqui é construirum relato historiográfico da sua trajetória profissional. Comoveremos, a trajetória de Maria Guilhermina (1839-1929),professora, diretora, escritora e tradutora que atuou no Rio deJaneiro, São Paulo e Minas Gerais entre meados do século XIX einício do XX, foi fortemente marcada pela sua interlocução e suaprática orientada para os padrões pedagógicos norte-americanos.Nesse sentido, o que objetivo aqui é lançar luz sobre algunsaspectos da trajetória dessa educadora, buscando pelas condiçõessócio-históricas que tornam inteligíveis essa sua escolha no interiordo campo educacional. É preciso que se diga que a noção de trajetória não temaqui o sentido de caminho, estrada ou percurso a ser percorrido,dado de antemão, restando ao sujeito apenas percorrê-lo, como se avida fosse apenas um desenrolar de acontecimentos num espaçodeterminado. Como ressalta Bourdieu (1996, p. 183), tomar atrajetória de uma vida como "uma corrida, um cursus, umapassagem, uma viagem, um percurso orientado, um deslocamentolinear, unidirecional", com começo, meio e fim (no sentido detérmino e de finalidade), seria aceitar a história como merasucessão de acontecimentos. Contrariando esse entendimento é quea noção de trajetória que sustenta este breve relato parte dopressuposto de que tanto o sujeito quanto o espaço social que eleocupa são múltiplos, variados, criados e recriados incessantementee só existem em relação um com o outro, não podendo, por isso,ser tomados como elementos separados de uma mesma operação.O espaço social, o sujeito e sua trajetória são um "vir-a-ser", sendoantes o resultado do percurso, das escolhas, das experiênciasvividas, das relações estabelecidas do que o ponto de partida; não História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 78estando dados e prontos a priori, eles são a própria história e nãocondição para seu desenrolar. Nesse sentido, a trajetória e o sujeito que a "percorre" sãofruto das experiências vividas no tempo sócio-histórico. Essaexperiência, entretanto, não é a explicação da história, de uma vidaou de um grupo, devendo, por isso, ser historicizada (Scott, 1999,p. 27). Escrever, pois, sobre Maria Guilhermina é tentarcompreender como uma vida se constitui por meio de diferentes einúmeras experiências – de gênero, de religião, por exemplo –,desnaturalizando essas experiências e buscando explicá-lashistoricamente, apontando para as condições nas quais elas seproduziram e para as redes de sociabilidade nas quais seinscreveram. Como aponta Jean François Sirinelli (2003), osindivíduos se organizam em grupos que partilham umasensibilidade cultural ou ideológica e afinidades difusas, sendonecessário ao historiador restituir o indivíduo não ao seu contextogeral e abstrato, mas à sua rede de relações concretas4. Relaçõesestruturadas em rede que falam de lugares mais ou menos formaisde aprendizagem e de troca, de "laços que se atam", de contatos earticulações fundamentais. Ao mesmo tempo, a noção de rederemete ao "microcosmo" particular de um grupo: "As redessecretam, na verdade, microclimas à sombra dos quais a atividade eo comportamento dos intelectuais envolvidos frequentementeapresentam traços específicos" (SIRINELLI, 2003, p. 252) 5. Partindo dessas considerações, a trajetória profissional deMaria Guilhermina vai ser aqui (re)construída a partir de seu4 Essa forma de compreender e construir a trajetória de um indivíduo tem sidoprofícua em estudos sobre trajetórias de vida. No caso da história da educação, verMirian Warde (2003).5 Enquadramento necessário para a compreensão de um indivíduo e seu grupo,esse procedimento não descarta a compreensão da sociedade mais ampla na qualesse indivíduo se insere. Se o indivíduo não pode ser pensado fora de sua rede derelações concretas, estas, por sua vez, não dispensam a compreensão das relaçõessociais mais amplas. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 79pertencimento religioso e das redes de relações que ele implicou.Rede que não determinou de modo exclusivo e mecânico a suatrajetória, mas que funcionou como um quadro de referência e mepermitiu situar e compreender suas idéias, escolhas e ações.A trajetória e sua chave de leitura Maria Guilhermina Loureiro de Andrade nasceu em 5 deabril de 1839, em Minas Gerais, na cidade de Ouro Preto. Mulherbranca, solteira, sem filhos, sem grandes recursos financeiros, foiprofessora, diretora de escolas, tradutora, escritora e morou amaior parte de sua vida no Rio de Janeiro, tendo também passadoalgum tempo em Nova York, São Paulo e Belo Horizonte.Converteu-se ao protestantismo, provavelmente, no início dadécada de 1860 e morreu aos 90 anos de idade, em 3 de julho de1929, na cidade do Rio, vítima de arteriosclerose e colapsocardíaco6. Era filha de João Estanislau Pereira de Andrade e LeonorAugusta Loureiro de Andrade – ele funcionário público, elaprofessora pública de primeiras letras – e tinha 16 irmãos. Desses,dois eram homens, um deles engenheiro e professor e cinco erammulheres, todas professoras. Sua mãe teve esmerada educação,tendo sido aluna de Beatriz Brandão, considerada famosaprofessora em Ouro Preto (SABINO, 1899, p. 110). Além dacapital da província mineira, a família viveu também em Vassourase na Corte Carioca. Morando sempre em centros urbanos,pertencendo a uma camada social intermediária, sem ligação diretacom grandes proprietários rurais, sua família compunha o quadrodo funcionalismo nas cidades onde viveram. Não encontei dados sobre escola, currículo, professores elivros que fizeram parte da formação incial de Maria Guilhermina.Entretanto, foi possível detectar que sua formação se deu em um6 Sobre os dados biográficos de Maria Guilhermina ver Carla Chamon, 2005. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 80ambiente familiar mais propício e aberto à instrução feminina,sendo bastante provável que ela e suas irmãs tenham seguido osmesmos passos da educação da mãe, assim como lhe seguiram noexercício da docência. Na verdade, D. Leonor e suas filhas, faziamparte, nesse momento, de um grupo ainda pequeno de mulheresque tiveram acesso a uma certa educação intelectual e de um grupoainda menor que se dedicou à docência. Nada indica que sua formação elementar e docentetivesse sido muito diferente das poucas mulheres que na primeirametade do século XIX tiveram acesso à instrução primária. Mas,no que se refere à sua formação posterior, Maria Guilherminapercorreu uma trajetória singular. Em 1883, viajou para osEstados Unidos, onde permaneceu até 1887 se especializando na"ciência e na arte" de educar, estudando os métodos froebelianos.Sua instituição de formação foi o New York Normal Kindergarten(New York Seminary for Kindergartners with a Model Kindergarten),também chamado por Guilhermina de Academia Kraus-Boelte.Essa instituição foi aberta na cidade de Nova York, em 1873, e eradirigida por dois importantes expoentes da corrente froebeliana:Maria Kraus Boelte e seu marido John Kraus7. Essa experiência7 Maria Kraus-Boelte (1836-1918) estudou em Hamburgo com a viúva deFroebel, Louise Lewis Froebel, tendo se especializado na teoria e na prática dokindergarten, além de ter estudado pedagogia e psicologia. Depois de concluir seusestudos, trabalhou na Inglaterra onde pioneira na exibição dos trabalhos dekindergarten, desenvolvidos por seus alunos, na Exposição Internacional de 1862,realizada naquela cidade. Em 1872, foi para os Estados Unidos, a convite de umaeducadora norte-americana – Miss Henrietta B. Haines – para organizar e dirigirum kindergarten na sua escola em Nova York. No ano seguinte, ela se casou como professor John Kraus, também um especialista em kindergarten, membro doComitê de Educação dos Estados Unidos e um dos responsáveis pela difusão dokindergarten nos Estados Unidos, tendo sido discípulo e amigo de Froebel. Nessemesmo ano, abriram juntos, na cidade de Nova York, uma instituição destinada aformar professoras de kindergarten, o chamado New York Seminary forKindergartners with a Model Kindergarten. Escreveram também o livro TheKindergarten Guide, publicado em Nova York entre 1877 e 18917. Dedicado aprofessoras, mães e enfermeiras, nele os autores expunham minuciosamente, ao História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 81que produziu uma inflexão na sua atuação no campo educacional,uma vez que, a partir dela, Maria Guilhermina Loureiro deAndrade ganhou maior visibilidade e reconhecimento no meioeducacional. Sua atuação profissional foi longa. Dos seus 90 anos devida, Maria Guilhermina dedicou pelo menos 50 à tarefa de educarmeninos e meninas. Em 1864, então com 25 anos de idade, abriuum colégio para educação de meninas, na vila de Nossa Senhora daConceição em Vassouras, juntamente com sua mãe. Em 1868,fechou o colégio em Vassouras e solicitou, junto ao ConselhoDiretor de Instrução da Corte, a abertura de um colégio deinstrução primária e secundária, podendo ensinar francês, inglês,geografia e aritmética. No ano seguinte, foi aberto o ColégioAndrade, na cidade do Rio de Janeiro, estabelecimento que MariaGuilhermina dirigiu, auxiliada por suas irmãs e com algumaspequenas interrupções, até 1905 (ALMANAQUE LAEMMERT,1869-1905). A atuação profissional de Maria Guilhermina não seresumiu ao Colégio Andrade. Ela também trabalhou comoprofessora primária no Colégio Aquino (REVISTAPEDAGÓGICA, 1890/1891, p. 322-323; NINA, 1944, p. 40;VENÂNCIO FILHO, 1946, p. 256), além de ter participado daSessão de Instrução da Exposição da Indústria Nacional, realizadana Corte, em 1881. Nessa exposição, ela recebeu o diploma deprogresso pela sua "aritmética da infância, apresentada emmanuscrito", ao lado de sua irmã D. Francisca Loureiro deAndrade Franco, por sua gramática da infância, tambémmanuscrita. Ainda nesse período, em 1883, Guilhermina escreveuum parecer sobre a organização dos jardins de infância para oCongresso da Instrução do Rio de Janeiro (que não se realizou), aolado do Dr. Menezes Vieira e do Dr. Joaquim Teixeira de Macedo.longo de 8 volumes e mais de 700 páginas, a teoria do kindergarten elaborada porFriederich Froebel (ROSS, 1976, p. 13-14; HARVEY, 1924, p. 75-83). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 82 No final da década de 1880, depois da viagem aosEstados Unidos, a partir da qual passou a ser conhecida comoprofessora especializada nos métodos pedagógicos norte-americanos, abriu um jardim da infância – ao qual ela denominouKindergarten Modelo – e a primeira escola para formação dejardineiras na Corte carioca. Além disso, foi convidada a participarde duas importantes reformas de instrução: a Reforma Caetano deCampos, em São Paulo, em 1890, onde trabalhou na sessãofeminina da Escola-Modelo, anexa à Escola Normal, e a ReformaJoão Pinheiro-Carvalho de Brito, ocorrida em Minas Gerais, em1906, onde atuou como diretora de um grupo escolar da capitaldesse Estado e colaborou na organização do jardim da infâncianaquela cidade. Mas essa maior visibilidade não se deu em razão apenasde sua viagem e de sua atuação, sendo fruto da publicação deartigos e livros na área. A sua produção no campo educacional nãofoi pequena, contemplando tanto manuais didáticos, quanto livros,traduções e artigos pedagógicos, especialmente sobre métodos deensino e sobre os jardins da infância. Essa produção se concentrouno período posterior à sua viagem aos Estados Unidos, sendoveículo por meio do qual Guilhermina divulgou os princípios dachamada "Educação Nova". Dentre seus livros podemos destacar OKindergarten ou Jardim da Infância, publicado no Rio de Janeiro,em 1888 e que divulgava os princípios básicos do jardim dainfância; Resumo da História do Brasil: para uso das escolasprimárias brasileiras, publicado em Boston, em 1888 e reeditadoem 1894 e 1920; Primeiro, Segundo e Terceiro livro de leitura, sériede livros de leitura para as escolas primárias, publicados em NewYork, entre os anos de 1894 e 1896; além da tradução do livroKindergarten Culture in the Family and Kindergarten: a completesketch of Froebels system of early education, adapted to americaninstitutions for the use of mothers and teachers, de WilliamHailmann, intitulado Cultura de Kindergarten no Kindergarten ouJardim das Crianças: esboço completo do sistema de Froebel sobre a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 83primeira educação para uso das professoras, publicado no Rio deJaneiro, em 1887. Trabalhando como diretora de escola particular,parecerista, professora, tradutora e autora de livros didáticos, MariaGuilhermina Loureiro de Andrade atuou intensamente no campoeducacional brasileiro, tendo orientado sua prática para os padrõesescolares norte-americanos. Desde o início da década de 1870,Guilhermina se destacou por uma forte interlocução comelementos do repertório educacional norte-americano, seapropriando e fazendo circular aqui outra concepção de educação eoutra maneira de fazer a escola e de ensinar, adotando o métodointuitivo, a co-educação dos sexos e um curriculo feminino maisalargado, com disciplinas que geralmente não faziam parte daeducação das mulheres no oitocentos como o grego e a geometria.Além disso, o acento de sua pedagogia estava na idéia de que oaluno aprende por meio da atividade e experiência individual, doensino útil e prático, centrando o processo de ensino-aprendizagemna criança, valorizando a formação de homens livres e úteis àsociedade. Na sua trajetória, chama a atenção não só a sua intensaatuação e profissionalização, mas também sua opção pelos padrõesnorte-americanos de ensino. Essa aproximação com os saberes epráticas norte-americanos estava associada à sua opção pela féreformada, no início da década de 18608, e ao seu convívio commissionários e educadores presbiterianos, oriundos do norte dosEstados Unidos e ligados à Junta de Missões Estrangeiras de Nova8 Maria Guilhermina compôs vários hinos que constavam do hinário evangélicopresbiteriano "Cânticos Sagrados", do século XIX. Esse hinário foi editado pelaprimeira vez em 1867 e uma segunda vez, ampliado, em 1875. Em 1896, aohinário presbiteriano "Cânticos Sagrados" foram incluídas algumas músicas dohinário congregacionalista "Salmos e Hinos". Em todas as três ediçõesencontramos hinos de autoria de Maria Guilhermina, sendo que a primeiraedição, datada de 1867, traz nove deles. Esses dados nos permitem afirmar que asua conversão foi anterior ao ano de 1867, data da edição do referido livro dehinos. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 84York (Board of Foreign Mission), que se instalaram no Brasil apartir da segunda metade do século XIX. Essas missões norte-americanas que vieram para o Brasiltiveram papel importante no campo educacional, uma vez queadotaram em suas escolas e colégios aqui instalados – muitos delesinfluentes, como a Escola Americana de São Paulo – alguns dospadrões educacionais norte-americanos, tornando-se um veículo decirculação e visibilidade desses padrões. Esse contato com osmissionários presbiterianos, do qual resultou a sua opção pela féreformada, marcou sua trajetória pessoal e profissional, tendo emvista que foi com alguns dos agentes dessa nova religião que MariaGuilhermina conheceu e experimentou a nova fé e, por meio dela,uma outra sensibilidade e visão de mundo que marcaram a suaprática pedagógica. Além disso, foi por intermédio dessesmissionários que ela entrou em contato com os métodospedagógicos praticados nos Estados Unidos, nos quais ela seespecializou estudando em Nova York, na década de 1880, e quelhe valeu a denominação, tantas vezes repetida na historiografia daeducação, de avis rara. A trajetória percorrida por Maria Guilhermina no campoeducacional nos remete a essa rede de pertencimento que operou,no seu caso, como filtro e veículo de acesso ao repertóriopedagógico norte-americano. Desse rede, podemos destacar MissMary Dascomb e Miss Harriet Greenman, duas missionárias quevieram dos Estados Unidos com as quais Guilhermina trabalhou e,tomadas aqui como sujeitos que nos permitem, como sugereSirinelli (2003, p. 246), esclarecer "genealogias de influências",colaboram para dar inteligibilidade ao seu percurso intelectual. Mary Dascomb e Harriet Greenman eram professorasexperientes que vieram dos Estados Unidos a pedido domissionário da Igreja Presbiteriana da cidade do Rio de Janeiro,nesse período. Vieram para o Brasil incumbidas da tarefa de dirigira escola paroquial da referida Igreja segundo o modelo norte-americano de ensino (RELATÓRIO de Alexandre Blackford,1869). Logo que chegaram ao Rio de Janeiro, as duas História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 85missionárias, além de lecionarem na escola da Igreja, lecionaramtambém no Colégio Andrade em 1870, juntamente com MariaGuilhermina e suas irmãs (AGCRJ, Instrução Pública, códice 12-4-12, p. 65). Em 1871, Miss Mary Dascomb foi enviada para acidade de São Paulo para lecionar na Escola Americana e MissHarriet Greenman foi enviada para a Igreja Presbiteriana deCampinas (LESSA, 1938, p. 86, 142, 176). A presença dessas duas missionárias no Colégio Andradeevidencia um pertencimento e uma interlocução fundamental paraa formação profissional de Maria Guilhermina, em termos deaprendizagem da cultura pedagógica norte-americana praticadapelos presbiterianos. A atuação dessas professoras no ColégioAndrade permitiu a Guilhermina a possibilidade de observar, nopróprio cotidiano de sua escola, outra prática pedagógica, da qualela possivelmente já deveria ter ouvido falar. Essa experiênciamarcou a trajetória de Maria Guilhermina e seu colégio, visto quemesmo depois da saída das duas missionárias, em 1871, o ColégioAndrade continuou a adotar o método intuitivo de ensino,novidade para a época e carro-chefe da chamada modernidadepedagógica dos colégios norte-americanos de confissãoprotestante9. Horace Manley Lane também esteve nessa rede derelações travadas por Maria Guilhermina entre os educadorespresbiterianos. Ele foi convidado, em 1884, para dirigir a EscolaAmericana de São Paulo e controlar os demais estabelecimentos deensino mantidos no Brasil pela Junta de Missões de Nova York,tendo sido batizado e nomeado missionário da Igreja Presbiterianapouco antes disso (ABREU, 2003, p. 53).9 Na década de 1870, Maria Guilhermina teve também uma passagem pelaEscola Americana de São Paulo (LESSA, 1938, p. 452), escola essa queconstituiu-se como referência em termos de organização e métodos pedagógicospara outras escolas presbiterianas que se instalavam no Brasil e que chegou aadotar alguns livros de Guilhermina (BARBANTI, 1977, p. 181; LAGUNA,1999, p. 272). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 86 Importante interlocutor dos liberais republicanos de SãoPaulo, foi Lane quem indicou Maria Guilhermina para trabalharna Reforma da Instrução Pública paulista em 1890, ao lado deMiss Márcia Brown, educadora muito bem conceituada entre ospresbiterianos. Aliás, Maria Guilhermina também gozava de umconceito elevado na visão do diretor da Escola Americana que sereferiu a ela, junto a Caetano de Campos, como uma professora decompetência sem igual no Brasil: "É uma professora, diz o Lane,como não há segunda no Brasil e como não há melhor na Américado Norte" (apud RODRIGUES, 1930, p. 192). Foi com a chancela de Horace Lane – que a creditavacomo excelente conhecedora do método intuitivo de ensino, baseda Reforma paulista – que Guilhermina foi trabalhar na seçãofeminina da Escola-Modelo, anexa à Escola Normal, dirigida porCaetano de Campos, em 1890. Essa chancela, mais uma vez,evidencia a sua sintonia com os valores e os métodos da pedagogianorte-americana praticada pelos presbiterianos no Brasil. Nesse sentido, a trajetória de Maria Guilhermina – suaprática e produção no campo da educação, seu diálogo com apedagogia norte-americana, sua escolha de estudar nos EstadosUnidos e se especializar na ciência e na "arte de ensinar", amaneira como ela experimentou sua condição feminina – temcomo chave de leitura a sua inserção no cristianismo reformado, nasua versão presbiteriana, que veio do norte dos Estados Unidospara o Brasil em meados do século XIX. Falar em chave de leituraé falar de elementos que permitem uma certa construção ecompreensão da trajetória de Maria Guilhermina, é falar de umjogo de relações que serviu de suporte para as suas práticas erepresentações, sem querer transformar as condições necessárias deleitura da sua trajetória em "condições suficientes de sua existência"(CASTORIADIS, 1982, p. 167). Ou seja, suas opções searticularam, mas não se reduziram, ao convívio com osmissionários e educadores presbiterianos e a sua adesão à féreformada. Esses elementos não foram a "causa" de suas opções,uma vez que não explicam nem determinam, de uma vez por todas, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 87a sua trajetória profissional, mas eles foram condição depossibilidade para essa trajetória, e é nesse sentido que opresbiterianismo norte-americano é aqui tomado como chave deleitura para a elucidação da experiência profissional de MariaGuilhermina. A interlocução com as educadoras missionárias MissDascomb e Miss Greenmam, a passagem pela Escola Americana deSão Paulo e os comentários de Horace Lane são reveladores decomo essa rede exerceu influência na trajetória traçada por MariaGuilhermina Loureiro de Andrade no campo educacional. Mesmoque a participação nesse grupo tenha se dado de formafragmentada, ela foi fundamental não só para o seu acesso aosmodernos preceitos do repertório pedagógico norte-americano queela fez circular na sua prática profissional, como também para aleitura desse repertório10.Maria Guilhermina e a Educação Nova no Brasil Na sua atuação profissional, Maria Guilhermina seapropriou e fez circular no Brasil saberes e práticas do repertorioeducacional norte-americano, constituindo-se comomediadora/tradutora entre dois universos culturais: Brasil/EstadosUnidos. Nessa operação, ela colocou em circulação não apenas ummétodo considerado moderno e mais eficaz para ensinar as crianças– o método intuitivo –, motivo pelo qual ela teve seu nomeregistrado por alguns contemporâneos e historiadores da educação;ela divulgou, principalmente, uma outra concepção de educação,denominada "Educação Nova". Segundo Maria Guilhermina, os princípios e métodos da"Educação Nova", por ela estudados nos Estados Unidos, estavamplenamente desenvolvidos no kindergarten. Falar deste último era10 Essa rede de pertencimento teve implicações também na sua condição feminina.Sobre essa questão confira CHAMON, 2005, cap. 1. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 88necessariamente falar da nova educação, uma vez que okindergarten era não só um lugar, mas também uma cultura, umasérie de meios e procedimentos, com fins e princípiosdeterminados. Por isso, nos seus textos, os dois termos muitasvezes se confundiam e, ao anunciar a "Educação Nova", elaanunciava também o kindergarten, lugar/cultura por meio da qualas crianças viveriam "vida mais completa e feliz", como plantas animadas, rodeadas de todas as circunstâncias favoráveis a seu livre desenvolvimento e educadas por meios adequados às suas disposições individuais, em contato constante com a Natureza, quer cultivando flores, quer tratando de animais, ou aprendendo suas interessantes histórias em breves conversações com a Jardineira, ou em seus brinquedos, procurando imitar as primeiras atividades da natureza. Deixar a criança brincar é educá-la. Os brinquedos bem dirigidos levam necessariamente as crianças a uma união mais profunda e mais elevada com o Universo (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 4). Essa "Educação Nova", conforme a tradução de MariaGuilhermina da obra de Hailmann, tinha como alvo o"desenvolvimento de individualidades independentes, apropriadaspara a vida na sociedade – capazes de felicidade e eficientes parautilidade – sobre a base da moralidade e da razão" (HAILMANN,1887, p. 12-13, tradução de Maria Guilhermina Loureiro deAndrade). Segundo ela, foi com base nesses princípios, quePestalozzi e Froebel desenvolveram novas formas de ensinar,estando a excelência e importância desses dois educadores naformulação de métodos que atendiam aos fins propostos pela novaeducação. Pestalozzi baseava seus métodos de ensino na intuição enos sentidos humanos, buscando "desenvolver as forças humanasde dentro para fora", com base num ensino gradual e progressivo.Pestalozzi procurou formular métodos que desenvolvessem as"faculdades receptivas" do aluno (o método intuitivo), ao passo que História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 89Froebel, seu seguidor, debruçou-se sobre as "faculdades expressivas"(Ibidem, p. 18-19). Foi então pensando em desenvolver as faculdadesexpressivas das crianças e com o objetivo de estabelecer um sistemade ensino "sobre a base da moralidade e da razão, da religião e dahumanidade" (Ibidem, p. IV) que Froebel idealizou o kindergarten.Maria Guilhermina alertava seus leitores para o fato de que oKindergarten não era uma escola, como muitos afirmavam, massim "um lugar de reunião infantil", onde as crianças entre 3 e 7anos se desenvolviam física, mental e moralmente. Lá não setratava de instrução – de ler, escrever e contar – nem de regras,definições ou livros, mas de "atividade e energia", "atividade dosmembros, atividade dos sentidos, atividade do espírito, do coração edos instintos religiosos" (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim daInfância, 1888, p. 8-9). Segundo ela, o objetivo do kindergarten, assim como da"Educação Nova", era desenvolver as faculdades físicas, mentais eespirituais, era "educar as mãos, desenvolver a inteligência e elevaros sentimentos" (Ibidem), tornando a criança "verdadeiramentedigna, útil e feliz" (ANDRADE. Parecer, 1884, p. 2), era dar-lhea primeira educação, que se resumia em exercer sobre ela uma certa influência de acordo com suas disposições naturais, dar-lhe força ao corpo, exercitar- lhe os sentidos, ocupar-lhe as faculdades mentais que principiam a formar-se, torná-la pelo pensamento familiar com o mundo da natureza e do homem e guiar seu tenro coração e sua alma inocente na direção do bem, preparando-a para a mais elevada compreensão da Unidade Suprema em Deus (ANDRADE. O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 8). Para Maria Guilhermina, esse objetivo seria alcançadopor meio da aplicação dos métodos desenvolvidos por Froebel para História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 90o kindergarten, classificados por ela em brinquedos mentais11 ebrinquedos de movimento – atividades físicas e jogos, além dascanções, histórias e conversações. Aqui, além de educar o coração eas mãos, educavam-se também os sentidos, por meio do ensinointuitivo ou ensino de objetos. Nesse ponto, o método propostopela nova educação se colocava em oposição aos métodos antigos,considerados como a expressão do ensino abstrato, sem contatocom os objetos do mundo real, realizado por meio da memorizaçãoe da repetição. O ensino intuitivo, por sua vez, baseava-se naobservação e na imaginação, sendo que sua aplicação se faziapreferencialmente por meio de objetos que eram colocados para osalunos observar: era o estudo das coisas. O princípio norteadordesse processo era o de que, por meio da observação, oconhecimento não seria apenas transmitido, mas "gerado com baseno contato com o objeto" (VALDEMARIN, 2000, p. 77). O método intuitivo era geralmente indicado para asclasses de ensino elementar, mas nem por isso deixou de serreclamado também para o ensino dos pequeninos. SegundoHailmann (1887, p. 50), na tradução de Maria Guilhermina, oensino de objetos era um "nome dado a um lado mental do métododa Educação Nova" e deveria ser aplicado no kindergarten demaneira menos extensa do que propunha Calkins para as escolaselementares. Ele visava ao desenvolvimento mental da criança e erafundado no princípio segundo o qual "o conhecimento do fatoempírico mais insignificante, tão bem como o da verdade maisabstrata, podem chegar à nossa mente só por meio dos sentidos",com o auxílio da observação, da imaginação e da memória. A partirdo princípio de que "aprendemos pela observação", os três principaispontos das lições sobre objetos foram assim traduzidas por MariaGuilhermina:11 Os brinquedos mentais eram os chamados dons e ocupações, materiais dosquais se servia a jardineira para educar a criança. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 91 1º Cultivar as faculdades em sua ordem natural – percepção, concepção, juízo. 2º Proceder do conhecido para o desconhecido – do simples para o complexo – do concreto para o abstrato – do todo para as partes (relativamente a objetos e fenômenos) – do particular para o geral (relativamente às idéias). 3º Acostumar a criança à atividade (ANDRADE. Cultura de Kindergarten: lições sobre objetos, 7 nov. 1887, p. 69). Se nas classes elementares tinha-se em mira umaexplicação mais exaustiva dos objetos, no kindergarten o que sebuscava era despertar a atenção da criança, cultivando hábitos de"observação exata e expressão clara". Aqui, seu objetivo não eratransmitir conhecimentos, mas familiarizar as crianças com osprocedimentos de observação, análise e comparação, ou seja, comos procedimentos de investigação, próprios ao raciocínio científico.Nesse sentido, os brinquedos, exercícios e atividades propostospelas jardineiras e professoras não eram a finalidade do kindergartene da escola primária, mas sim um meio para alcançar fins maiselevados, desenvolvendo nas crianças "uma inteligência clara, umaconsciência pura e uma vontade livre", "tornando-as homens emulheres felizes e úteis à sociedade" (ANDRADE. O Preparo daMestra, 1900, [s.p.]). A excelência, tanto do método intuitivo quanto dosmétodos próprios do kindergarten, estaria, assim, na sua afinidadecom os princípios e fins da "Educação Nova", uma vez que eleslevariam a criança a desenvolver sua individualidade, além deestarem baseados em leis psicológicas, segundo seus propositores(ANDRADE. Apontamentos de um jornal de viagem, 14 out.1887). Uma das insistências dessa nova educação era a necessidadede um ensino progressivo e proporcional à capacidade e aodesenvolvimento natural do aluno, devendo, por isso, estar deacordo com as "leis" que regeriam o desenvolvimento infantil.Segundo Maria Guilhermina, o desenvolvimento harmônico da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 92criança deveria obedecer aos "princípios da ciência de ensinar",sendo que as "leis naturais do desenvolvimento infantil", a partirdas quais se podia estabelecer uma ordem de sucessão e progressãopara o ensino, não podiam ser desprezadas12. Nesse sentido, a educação, tanto mental quanto física,deveria, primeiro, cuidar do desenvolvimento das faculdadesexpressivas da criança – imitação e invenção – para depois trabalharsucessivamente as percepções, concepções e juízos: Neste ponto, são os modernos métodos inteiramente diferentes dos antigos; pelos quais é considerado o melhor mestre aquele que "mais puxa", como se diz, pelo aluno, cuja inteligência quase em geral perde em força e vigor quanto aparentemente a memória ganha em repetir as palavras do livro ou a explicação do mestre; porque "decorar" não é "aprender". O menino só aprende quando assimila conhecimentos, para o que é indispensável pensar e julgar por si (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 238). Alertando contra os perigos de um trabalho excessivo eem desacordo com a capacidade do aluno, Maria Guilherminaargumentava que não cabia ao professor determinar o que o alunodeveria fazer, mas, sim, estar preparado para guiá-lo naquilo queele poderia fazer: "[...] dirigindo esta elaboração mental, evitamossempre intervir de modo a dar-lhe um cunho estranho, queestragaria todo aquele trabalho só próprio de quem o executa nolimite de suas forças e de sua experiência" (Ibidem). Nesse sentido,o desenvolvimento harmônico das faculdades da criança e suaindividualidade, eram o12 Em seus textos, Maria Guilhermina fazia constantemente uma advertêncianesse sentido: "quase ninguém se lembra de que as leis que regem odesenvolvimento do espírito são tão fatais, como as que presidem odesenvolvimento da matéria e que, portanto, não podem ser impunementevioladas" (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 241). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 93 fim verdadeiro do kindergarten e da escola primária, e não, como geralmente se pensava, "dar conhecimentos" já adquiridos e acumulados por outros; pois que conhecimentos verdadeiramente só podem ser adquiridos por experiência individual. O professor primário pouco, ou antes, nada tem que ensinar, deve guiar metodicamente na observação dos fatos para a indagação da verdade e a compreensão das leis naturais" (ANDRADE. Alocução, 1891/1892, p. 240). Os princípios que fundamentavam essa concepção deeducação eram muito próximos daqueles professados pelosmissionários educadores norte-americanos: liberdade eindividualismo13. Como nas escolas americanas de confissãopresbiteriana, o acento dessa pedagogia que ela punha a circular noBrasil estava na aprendizagem por meio da atividade e experiênciaindividual, do ensino útil e prático – do by yourself e learning bydoing –, centrado na criança e cujo objetivo era formar homenslivres, independentes e úteis à sociedade. Diretrizes queconfirmaram seu nome nas reformas de instrução paulista emineira, inspiradas nos modelo de educação escolar dosmissionários norte-americanos. Além disso, seus textos nos revelam não só umaaproximação do universo pedagógico de Froebel, mas também umaaderência aos princípios filosóficos, profundamente religiosos, dopedagogo alemão, para quem a educação deveria levar à unidade dohomem com Deus e com a natureza. Ou, nas palavras deGuilhermina, seu objetivo deveria ser guiar o coração da criança "e13 A observação de Fernando de Azevedo (apud RAMALHO, 1976, p. 145) apropósito das escolas de confissão protestante pode ser também feita para as idéiasde Maria Guilhermina a respeito da educação. Essas idéias vinham "marcadas doespírito protestante no que tem de essencial, e um de cujos traços característicos éum sentimento muito vivo da liberdade, - livre exame, liberdade de consciência, decrítica e de discussão. Se a esse traço fundamental se acrescentar o doindividualismo que lhe está intimamente ligado [...] poder-se-á compreendermelhor a força com que esses princípios penetraram suas concepções educacionais,dando-lhes o tom, o estilo e a direção que lhe são peculiares". História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 94sua alma inocente na direção do bem, preparando-a para a maiselevada compreensão da Unidade Suprema em Deus"(ANDRADE, O Kindergarten ou Jardim da Infância, 1888, p. 8). Foi, então, colada nos princípios de Froebel que eladivulgou o kindergarten e a "Educação Nova" no Brasil. Suafinalidade e seus métodos seguiam bem de perto aqueles divulgadospelos froebelianistas norte-americanos, com quem dialogou.Também para ela, o aspecto pedagógico do pensamento dopedagogo alemão não se dissociava de seus princípios filosóficos ereligiosos. Esse viés, presente na sua escrita, certamente tinhaancoragem na sua condição de protestante presbiteriana e na suainterlocução com esse grupo. Foi com o filtro religioso da fé cristãreformada que ela leu a "Educação Nova", dando sentido ao seuprojeto de educação, que era também um projeto de homem e dehumanidade. Certamente que Maria Guilhermina teve muitos outrosinterlocutores, em razão, inclusive, de uma itinerância privilegiada,tanto no campo educacional como professora, diretora, escritora,tradutora, parecerista, quanto em termos geográficos, nas diversascidades pelas quais passou. Ligada a outras redes de relações,travadas no ambiente familiar, no ambiente de trabalho e emoutros espaços sociais, que ainda permanecem como "zonas opacas"na construção da sua trajetória, foi a ligação com a redepresbiteriana que permitiu aqui iluminar o seu percurso.ReferênciasABREU, Geysa S. Escola Americana de Curitiba (1892-1934): umestudo do americanismo na cultura escolar. 2003. Dissertação(Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, SãoPaulo, 2003.AGCRJ, Instrução Pública, códice 12-4-12 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 95ALMANAQUE ADMINISTRATIVO, MERCANTIL EINDUSTRIAL DO RIO DE JANEIRO, Laemmert, 1844-1915.ANDRADE, Maria Guilhermina Loureiro de. Organização dosjardins da infância (4a questão). In: ATAS e pareceres doCongresso da Instrução do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Tip.Nacional, 1884. p. 1-2.ANDRADE, Maria Guilhermina. Alocução proferida pela diretorado Externato Andrade, por ocasião dos exames das aulaselementares de seu estabelecimento, no dia 13 de dezembro de1891. Revista Pedagógica, Rio de Janeiro, t. 3, p. 237-241,1891/1892.ANDRADE, Maria Guilhermina. Apontamentos de um jornal deviagem. A Instrução Pública, Rio de Janeiro, p. 55, 14 out. 1887.ANDRADE, Maria Guilhermina. Cultura de Kindergarten: liçõessobre objetos. A Instrução Pública, Rio de Janeiro, p. 68-69, 7 nov.1887.ANDRADE, Maria Guilhermina. O Kindergarten ou Jardim daInfância. Rio de Janeiro: Typ. e Lith. de Machado, 1888, 13p.ANDRADE, Maria Guilhermina. Preparo da mestra. 16 de maiode 1900. APM, Arquivo Particular João Pinheiro, série III, cx.29, doc. 3678. (manuscrito)AZEVEDO, F. A transmissão da cultura (3ª parte da 5ª edição daobra A cultura brasileira). São Paulo: Melhoramentos; Brasília:INL, 1976.BARBANTI, Maria Lúcia S. Hilsdorf. Escolas americanas deconfissão protestante na província de São Paulo: um estudo de suasorigens. 1977. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educaçãoda Universidade de São Paulo, São Paulo, 1977.BASTOS, Maria Helena Câmara. Jardim de Crianças: opioneirismo do Dr. Menezes Vieira (1875-1887), In: História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • 99 Recebido em: 15/10/2008 Aceito em: 20/01/2008História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 73-99, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • HISTÓRIA CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA ÁREA DA SAÚDE Renata Aparecida Belei Sandra Regina Gimeniz-Paschoal Edinalva Neves Nascimento Resumo Nos últimos 80 anos o mundo passou por várias mudanças, tanto nas ciências quanto no modo de pensar da sociedade, o que repercutiu no currículo e na estrutura pedagógica dos cursos de formação superior. O objetivo deste estudo foi realizar uma reflexão a respeito da evolução histórica curricular e das reformas educacionais ocorridas na graduação dos profissionais da área da saúde. Conclui-se que a adoção de um novo conceito de currículo envolve mudança no processo de ensino-aprendizagem e adequação do perfil profissional, a fim de atender às reais necessidades da sociedade e do mercado de trabalho. Palavras-chave: Mudanças, currículo e saúde CURRICULAR HISTORY GRADUATE COURSES OF THE HEALTH AREA Abstract During the past 80 years the world has passed through many changes, in science as well as in the way society thinks, which has affected the curriculum and the pedagogical structure of the graduate courses. The objective of this study was to ponder the historical curricular evolution and the educational reforms that occurred in the graduation of the health area professionals. We concluded that the adoption of a new concept of curriculum involves changes in the teaching-learning process and adjustment of the professional profile, in order to satisfy the real needs of society and the labor market. Keywords: Changes, Curriculum, Health. HISTORIA CURRICULAR DE LOS CURSOS DE GRADUACIÓN DE EL ÁREA DE LA SALUD Resumen En los últimos 80 años el mundo pasó por varias mudanzas, tanto en las ciencias cuanto en el modo de pensar de la sociedad, lo que repercutió en el currículo y en la estructura pedagógica de los cursos de formación superior. El objetivo de este estudio fue realizar una reflexión a respecto de la evolución histórica curricular y de las reformas educacionales ocurridas en la graduación de los profesionalesHistória da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 102 del área del la salud. Se concluye que la adopción de un nuevo concepto de currículo envuelve mudanza em el processo de enseñanza- aprendizaje y adecuación del perfil profesional, con la finalidad de atender las reales necesidades de la sociedad y del mercado de trabajo. Palabras clave: Mudanzas, currículo y salud. HISTOIRE DES CURSUS DES GRADES UNIVERSITAIRES DANS LE DOMAINE DE LA SANTÉ Résumé Dans les quatre-vingts dernières années, le monde a subi plusieurs changements aussi bien dans le champ scientifique que dans les modes de pensée de la société, ce qui sest répercuté sur les cursus et la structure pédagogique des cours de formation supérieure. Le but de cette étude est de réfléchir sur lévolution historique des cursus et sur les réformes éducationnelles dans les grades universitaires qui appartiennent au domaine de la santé. Lon peut conclure que ladoption dun nouveau modèle de cursus exige des changements dans le processus denseignement-apprentissage et ladéquation entre le profil professionnel et les nécessités de la société et du marché de travail. Mots-clés: changements, cursus et santé. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 103Histórico do conceito de currículo Currículo pode ser considerado um tema atual e inovadorpara muitas pessoas envolvidas com mudanças na formação deprofissionais graduados; já para outras, apresenta-se apenas comoum tema tradicional e sinônimo de grade curricular. Em muitas instituições de ensino superior de todo omundo foram registradas alterações na estrutura curricular,culminando em mudanças que envolveram os alunos, os docentes ea história dos próprios cursos. Marcos históricos como a Revolução Industrial (1850-1929) e o início da Primeira Guerra Mundial (1914-1918)proporcionaram um grande avanço na história do currículo, emdecorrência do surgimento de duas filosofias econômicas,denominadas Taylorismo e Fordismo. Estas duas correntesiniciaram uma importante mudança nos processos de produção e,conseqüentemente, nos processos educativos que envolviam todosos trabalhadores da época (MOREIRA; SILVA, 2000). A ênfase na técnica da construção curricular e nosprocedimentos impregnou os educadores de tal forma que houveuma infeliz associação do currículo à grade curricular, que possuicaracterísticas extremamente controladoras. Esta concepção oorganizou em disciplinas, mantidas praticamente até hoje namaioria das universidades (VALENTE, 1999). Contextualmente, a Segunda Guerra Mundial (1931-1945), marco histórico para o mundo, representou mudançasradicais, causando grande impacto nos padrões intelectuais, sociaise morais que até então sustentavam a sociedade (MOREIRA;SILVA, 2000). A partir da década de 1950, os debates em torno daformação médica, em especial aqueles que questionavam oconteúdo curricular e o processo de ensino, perdem definitivamenteseu viés informal e paroquial. Na América Latina, organismos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 104internacionais, destacadamente a Organização Pan-Americana deSaúde, as fundações Rockefeller e Kellog, entre outras, promovema crítica da separação entre a medicina curativa e a preventiva, apartir de diferentes marcos teóricos (ALMEIDA, 2001). Sendo assim, em 1960 incrementam-se as discussõessobre o ensino e surgem as preocupações ligadas à elaboração doscurrículos. Tanto nos Estados Unidos da América quanto naantiga União Soviética apareceram várias justificativas para sepromover mudanças no ensino, em decorrência de transformaçõesocorridas nas ciências, nas técnicas e nas artes, como o aumentoexpressivo dos conhecimentos, as mudanças na sua produção esistematização, a rapidez com que os fatos se tornavam obsoletos,etc. (SAVIANI, 1998). Também na década de 60, em decorrência destasmudanças, culminaram os questionamentos de que a escola eraextremamente tradicional e opressiva, não promovendo ascensãosocial nem mesmo à classe dominante. Nascia, assim, umacorrente determinada a transformar e democratizar a escola, ousubstituí-la por outra instituição, com ideais que defendessem umaescola eficaz e que pregasse a liberdade (MOREIRA; SILVA,2000). Segundo Moreira e Silva (2000), nessa época, tambémno campo econômico, um cunho científico passou a dominar osprocedimentos administrativos enquanto a produção se tornavasocializada e mais complexa. Esse processo originou-se emdecorrência de uma nova concepção de sociedade que surgiubaseada em novas práticas e valores derivados do mundo industrial.Como resultado, o sucesso na vida profissional passou a requererevidências de mérito na trajetória escolar. Conseqüentemente, apartir da segunda metade do século XX, acentuaram-se maisfortemente as críticas ao modelo tradicional de educação e tambémao currículo. Outros fatores como a globalização, as tecnologias dacomunicação, a política cultural e sua relação com os discursos dareforma educacional e social colocaram os educadores em um História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 105terreno de transformação, voltado para a difícil tarefa de propiciaruma formação que pudesse dar respostas às exigências de ummundo profundamente modificado pelos avanços da tecnologia edas ciências (GISI, 1998). Gradativamente, o conhecimento passou a serconsiderado uma importante estratégia para a competitividade naeconomia mundial e as universidades tornaram-se influenciadaspor mudanças externas, necessitando rever suas estruturas e seuscurrículos (GUADILLA, 1994). Entretanto, até 1998 oMinistério da Educação e Cultura (MEC) ainda estabelecia noBrasil uma estrutura rígida para os currículos tradicionais,obrigando o seguimento do conteúdo exigido no currículo mínimo. Baseado neste tipo de currículo, o processo de ensinobrasileiro se estruturou a partir de uma relação entre professor ealuno, sem caráter pessoal, no qual o estudante participava apenascomo espectador (KOIFMAN, 1998). Para Braga e Pinho (1998) a educação brasileira seestruturou seguindo um modelo de certo/errado, de adoção delivros básicos e admissão de uma única resposta correta, quando dautilização de questões de múltipla escolha como método avaliativo,baseada em conhecimentos, escolha de áreas de interesse eestruturação de um currículo previamente determinado e inflexível. Na visão tradicional e predominante, o currículo pode serdefinido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente,como um conteúdo a ser apresentado (GOODSON, 1995). Aeducação escolar baseia-se na transmissão de conhecimentos e norepasse de valores socialmente aceitos, sendo necessário apenas aorganização dos conteúdos em disciplinas. Os objetivos sãodeterminados antes do processo instrucional e, uma vezfirmemente estabelecidos, são conduzidos ao longo do currículo(SACRISTÃN; PÉREZ GOMEZ, 2000; GOMES, 2002). Desde a sua origem, a noção curricular tradicional negoua necessária competência do professor. O caminho correto seriacompreender o currículo como a concentração de competênciaspara garantir o questionamento reconstrutivo no professor e no História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 106aluno. Por falta disso, o resultado curricular foi marcado pelamediocridade, pois, não aprendendo a aprender, aprende-se apenasa copiar (DEMO, 1997). A organização do currículo tradicional, adotada pelamaioria dos cursos superiores do Brasil, baseou-se em disciplinasisoladas e estanques, justapostos arbitrariamente, fragmentando eisolando o conhecimento. Segundo Santomé (1998),erroneamente, acredita-se que apesar da fragmentação, em umcerto momento de sua formação, cada estudante será capaz dereorganizar sozinho todas as informações repassadas durante seuprocesso de formação, captando seu verdadeiro significado esentido. Numa visão mais moderna, currículo pode ser definidocomo um processo, uma práxis em que ocorrem múltiplastransformações que lhe dão sentido, valor e significado particular(SACRISTÁN; PÉREZ GOMEZ, 1998). Esta abordagem partedo princípio de que currículo é uma construção histórico-social e,portanto, é preciso um enfoque processual para entender a suadinâmica. Muitos conceitos estão envolvidos na sua definição, comoa produção de identidade, o envolvimento de ideologias e cultura, oestabelecimento de relações sociais dentro da escola, a transmissãode valores e crenças que muitas vezes podem ser antagônicas aopreestabelecido no currículo, etc. (PEDRA, 1997). Tentando reverter esse modelo de ensino e também parase adaptar ao mercado e às mudanças no país, tanto na esferaeconômica, quanto social e política, as escolas do Brasil tentaramacompanhar as tendências modernas, abrindo espaço na gradecurricular para as aulas de arte e para as que envolviam novastecnologias, principalmente as que utilizavam computação. Sendoassim, modificou-se parte do processo de ensino, mas sem abalar aestrutura do currículo (BRAGA; PINHO, 1998). As universidades logo perceberam que a transformaçãocurricular era, naquele contexto, o modo para elas se inserirem nomovimento mundial da construção de uma nova ordem social, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 107respaldado no desejo de formar um modelo de educaçãoestruturado na recuperação do sonho, do desejo e do amor comobase para a educação vinculada ao prazer de viver (ITO;MARQUES, 1996; BRAGA, 2000). É recente a percepção de que o currículo de um curso é a trajetória do que ele pretende construir [...]. Até bem pouco tempo atrás era natural que algumas pessoas pensassem e organizassem de forma fria e técnica o que os professores e alunos deveriam fazer (MARQUES, 1997, p.3). Marques (1997, p. 3) ainda relatou: Somente agora, com o sopro democrático percebido cada vez mais no mundo todo, inclusive no Brasil, professores e alunos passaram a questionar os cursos: seus propósitos, conteúdos, metodologias e avaliações. Tais questionamentos levaram e continuam levando à propostas curriculares para além do formal. Já não basta o "currículo de gaveta", que atenda às necessidades organizacionais sem refletir a análise coletiva do processo ensino-aprendizagem de cada curso. A nova visão a respeito do currículo em um novo projetoeducacional tem também como característica a ênfase na prática. Afunção principal do currículo deixou de ser a de determinar oprograma a ser seguido na tarefa de transmissão dos conteúdos epassou a ser a de explicitar o projeto e sua intenção(BORDENAVE, 1982) Dessa forma, o currículo passou a presidir as atividadeseducativas escolares, a definir suas intenções e proporcionar guiasde ação adequados e úteis para os professores, responsáveis diretospela sua execução, devendo levar em conta as condições reais nasquais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre asintenções, princípios, orientações gerais e prática pedagógica(COLL, 1999). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 108 Segundo Davini (1994, p. 40), "outra característica danova visão do currículo é a percepção do aluno como agente ativo edinâmico no processo de construção do conhecimento". A proposta metodológica do currículo moderno, baseadoem teorias críticas da educação, representa, principalmente, oabandono da concepção de aluno-receptor de informações embenefício da concepção aluno-construtor de seu conhecimento, apartir da reflexão e indagação sobre sua própria prática e em funçãoda mesma (DAVINI, 1994; SENA, 2000; SILVA, 2001). Também são características marcantes do currículomoderno a interdisciplinaridade e a integração, que tem comopressupostos a identificação e definição de problemas da realidade,elaborando unidades de ensino-aprendizagem em torno destesassuntos (DAVINI, 1994) e estimulando a investigação e acompreensão dos problemas. Desse modo, o aluno é incentivado aconstruir seu próprio conhecimento (GOMES, 2002; BRAGA;PINHO, 1998) Corrobora com estes autores Silva (2001), ao relatar queo currículo moderno faz modificações em sua determinação enatureza, leva em conta as demandas do grupo e as transformaçõesocorridas coletivamente, propiciando momentos de criação. Nestecurrículo, o aluno tem a oportunidade de se tornar sujeitoparticipativo e autônomo, sendo estimulado a recusar tarefas emétodos de repetição (APPLE, 2000 a). Considerando o currículo como um processo dinâmico,Apple (2000 a) afirma que os educadores vivenciam conflitosacerca do que deve ser ensinado, decorrentes de questõeseducacionais, ideológicas e políticas. Esse mesmo autor reforça que a educação está intimamente ligada à política da cultura. O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de um grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 109 culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo (APPLE, 2000b, p.59) Atualmente, no Brasil, as instituições de ensinoapresentam diferentes currículos (MOREIRA, 2001). Conforme aorganização de conteúdos que cada um privilegie, poderá serreconhecido sob duas formas: interdisciplinar ou integrado(MARQUES, 1997). As disciplinas, características do currículo tradicional,foram substituídas por módulos no currículo integrado. Fazenda(1995, p.27) definiu disciplina como "um conjunto específico deconhecimento com suas próprias características sobre o plano deensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, das matérias". Teoricamente, um currículo é integrado quando oconhecimento está organizado em conteúdos que mantêm umarelação aberta entre sí, existindo uma subordinação dos conteúdospreviamente isolados a uma idéia central relacionadora(BERNSTEIN, 1995). Interdisciplinaridade é uma característica importante nocurrículo integrado, podendo se manifestar por meio da interaçãoentre os módulos, entre os conteúdos, que se articulam dentro deum projeto pedagógico, buscando em conjunto respostas para arealidade em que estão inseridos. Nesse campo pedagógico, osconhecimentos, atitudes e habilidades se entrelaçam com o objetivode transformar a realidade. O currículo integrado é um exemplo de currículomoderno e pode ser definido como um plano pedagógico com umaorganização institucional articulando trabalho e ensino, prática eteoria, ensino e comunidade (DAVINI, 1994). Neste currículo, oato pedagógico é a ação que, para se constituir de maneira maisconseqüente, precisa da reflexão, do auto-questionamento, dateoria (ROMANO, 1999). Para que um currículo possa ser dinâmico, flexível e emcontínuo aperfeiçoamento em sua interação com o meio, énecessário que ele seja avaliado de maneira contínua e sistemática. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 110Devem ser criados mecanismos avaliativos em que os atoresparticipantes possam expressar constantemente suas opiniões arespeito de tudo (SAKAI et al., 2001). Atualmente, algumas das universidades que adotaram ocurrículo integrado encontram-se ainda em fase de implementaçãodeste, reformulando e readequando programas, métodos, hábitos emodo de pensar, ensinar e aprender. Muitas são as dificuldades e asincertezas, mas acredita-se que os frutos deste empreendimentopossam recompensar todas as batalhas travadas pelos envolvidos.Mudanças nos currículos da área da saúde O processo de formação dos profissionais da área desaúde passou, nos últimos anos, por muitas alterações. A maioriados cursos envolvidos nestas reformas educacionais buscou aintegração do processo de ensino-aprendizagem com o mundo dotrabalho, utilizando metodologia ativa de ensino-aprendizagemcom o objetivo de integrar a teoria com a prática e formar umprofissional com capacidade crítica-reflexiva. Para realizar todo esteprocesso, muitos foram os movimentos que influenciaram estasreformulações educacionais, sendo necessário um levantamentohistórico para compreender todo o processo envolvendo a educaçãosuperior no Brasil. O modelo de ensino norte-americano, chamado no Brasilde flexneriano, foi implantado neste país a partir de 1940, quandodo processo de criação de novas escolas de enfermagem, medicina ede odontologia, e de reformulação das já existentes(FEUERWERKER; MARSIGLIA, 1996). Este modelo deensino, segundo Feuerwerker (2000), se caracterizava pela práticafundamentada no hospital-escola, currículo com fragmentação doconhecimento em função do processo de especialização,metodologias de ensino tradicionais e centradas no professor. A influência do modelo de saúde flexneriano, baseadonum paradigma fundamentalmente biológico e quase mecanicista História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 111para a interpretação dos fenômenos vitais, gerou o culto à doença enão à saúde, e a devoção à tecnologia, sob a presunção ilusória deque ela seria o centro de atividade científica e de assistência à saúde(NOVAES, 1990). Segundo Novaes (1990) os paradigmasoriginados a partir do modelo flexneriano direcionaram os modelosde organização dos serviços e dos currículos de formação das áreasda saúde, difundindo a concepção biologicista e médico-hospitalocêntrica de saúde junto à população. Na década de 60 houve uma intensa capitalização dosetor saúde e uma explosão do desenvolvimento tecnológico, quereforçaram o modelo flexneriano. Mesmo assim, começou a seformar um movimento de contestação à formação tradicional(TANCREDI; FEUERWERKER, 2001, p.11). Pelasdiscrepâncias geradas entre o perfil do profissional formado a partirdeste modelo de ensino e as necessidades da comunidade, iniciou-seum processo de mudança na formação dos profissionais da saúde,demandando dessa forma, várias alterações nos currículos e naspráticas pedagógicas dos diversos estabelecimentos de ensino(DUSSALT; SOUZA, 2000). Faz-se importante relatar que, na área da saúde, ocontexto mostrava-se já há algum tempo favorável às reformas,principalmente pela tendência à reorganização da atenção à saúde,numa tentativa de superar o modelo flexneriano, centrado nohospital, e no consumo abusivo de tecnologia (FEUERWERKER,2001). A participação de entidades de influência nacional, como aAssociação Brasileira de Enfermagem (ABEn) tambémincentivaram o início de discussões sobre a necessidade de rever oprocesso de formação profissional, de forma a envolver aspectospolíticos e pedagógicos. Para culminar nas mudanças exigidas pela sociedade,muitos eventos foram promovidos, como a VIII ConferênciaNacional de Saúde, em 1996, a Lei Orgânica de Saúde e a XIXConferência Nacional de Saúde. Nestes, estabeleceram-se aimplantação de uma política de recursos humanos para o SistemaÚnico de Saúde (SUS), a revisão dos currículos profissionais, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 112ajustando-os às realidades sociais, étnico-culturais a ao quadroepidemiológico da população, propondo a formação de profissionaiscom visão integral, comprometimento social e formação geral(ROMANO, 1999). Juntamente com esta Reforma SanitáriaBrasileira, a questão da formação dos recursos humanos em saúdepassou a ser discutida mais profundamente. A partir desses eventos, ficou claro que o perfil, ascompetências e habilidades dos profissionais da saúde formados nãocorrespondiam ao exigido pela sociedade da época.Conseqüentemente, a maioria das universidades passou a sequestionar sobre a legitimidade de sua formação, sobre seu papel naprodução e "transmissão" de conhecimentos, permitindo dessaforma, um contexto mais favorável às mudanças (OMOVIMENTO DA FORMAÇÃO..., 2000). As mudanças no setor de saúde do Brasil, iniciadastambém em todo o continente latino-americano, foramimpulsionadas por uma pressão da sociedade muito grande sobre asuniversidades, no sentido de que buscassem maior relevância social,tanto no campo da produção de conhecimentos como no campo daformação profissional (DIAS, 1996; ALMEIDA, 1998). Comoestratégias para a concretização destas reformulações, surgirampropostas de mudanças radicais e profundas, tanto no campo dasmetodologias de ensino-aprendizagem, como no modo de trabalharos problemas da realidade da população (BRAGA, 2000;FEUERWERKER, 2001). Percebeu-se, enfim, que formar profissionais deveriaimplicar na capacidade de aprender a aprender, comunicar-se,trabalhar em equipe, ter agilidade diante das situações, etc., traçosque não combinavam com a formação tradicional(FEUERWERKER et al., 2000). As mudanças na formação dos profissionais da área desaúde tornaram-se essenciais e deveriam atingir relações, estruturase, até mesmo, o modo de funcionamento das universidades. Porisso, também foram incentivadas a introdução da práticamultiprofissional, com cenários mais próximos da realidade, a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 113inclusão de módulos e, principalmente, a concepção de quecurrículo é um processo de construção permanente(FEUERWERKER et al., 2000). Fortalecendo as transformações no ensino, ocorridas noBrasil na década de 90, também estão as influências da Network ofCommunity-oriented Educational Institutions for Health Sciences(NETWORK). Estas influências passaram a nortear asreformulações curriculares, que envolveram a orientaçãocomunitária e a aprendizagem baseada em problemas, além detentar centralizar a educação no aluno, ao invés do tradicional, queera centralizada no professor. Esta organização foi criada nosEstados Unidos da América para fortalecer programas ouexperiências inovadoras no campo da formação de recursoshumanos em saúde (SILVA et al., 2000). As propostas implantadas pelo Programa UNI: UmaNova Iniciativa na educação dos profissionais da saúde - Uniãocom a Comunidade, também influenciaram essas mudançascurriculares pois propunham "[...] o desenvolvimento integrado demodelos inovadores na educação e atenção à saúde e odesenvolvimento de lideranças [...]" (SILVA et al., 2000).Também tiveram relevante papel nas mudanças das diretrizescurriculares dos cursos da área da saúde as propostas da RedeUnida (SILVA et al., 2000). Segundo Martins e Haddad (2001), a Lei n° 9.394 dedezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educaçãonacional, também foi um fator de suma importância e de grandeinfluência para as mudanças na área de saúde por estabelecer aflexibilização dos currículos de graduação, ultrapassando o modelode currículos mínimos, cuja ênfase estava nas disciplinas e cargashorárias. Nesse cenário de transformações, outros relevantesmovimentos foram importantes, alavancando as reformaseducacionais na área de saúde, como o debate proposto peloMinistério da Educação sobre as diretrizes curriculares dos cursos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 114de graduação e os movimentos próprios de cada curso,especialmente na enfermagem e medicina. De forma geral, as diretrizes curriculares nacionais paraos cursos da área de saúde (DCNAS) estabelecem princípios paraque os profissionais possam concluir o curso de graduação dotadosde conhecimento e proficiência que os habilitem a uma práticacompetente, ética e socialmente responsável (CONTRIBUIÇÃODA REDE UNIDA..., 2003). Em decorrência da atuação em variados campos detrabalho, com complexidades diferentes para cada área, as DCNASestabelecem que todos os profissionais devem estar dotados decompetências, que incluem o conhecimento, as habilidades e asatitudes. As competências devem possibilitar aos profissionais a suainteração e atuação multiprofissional, tendo como foco de atençãoos indivíduos e a comunidade, promovendo a saúde para todos.Conclusões A evolução histórica pela qual passou o conceito decurrículo culminou no aparecimento de uma visão mais profundado processo de ensino-aprendizagem. Movimentos nacionais e internacionais, como a ReformaSanitária e as Conferências Nacionais de Saúde, NETWORK,Programa UNI, e a participação de associação de classes, como aABEn, resultaram na elaboração e reestruturação de projetospolíticos-pedagógicos, fortalecidos pelas Diretrizes CurricularesNacionais dos cursos da área de saúde. Todos estes movimentos resultaram na implantação deprincípios que atualmente norteiam o processo de ensino-aprendizagem destes cursos, como formar para a práticacompetente, ética e com responsabilidade social, de forma aatender às necessidades da comunidade, baseando o processo doensinar e aprender nos problemas retirados da própria sociedade.Para esta concretização, mudanças estruturais e reformulações História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 115curriculares foram concretizadas, resultando em modelosinovadores de currículos hoje encontrados nos cursos. Atualmente, currículo faz parte da história do ensino e,inserido nas estruturas dos cursos de forma a amparar mudanças,fornece subsídios para melhorar o processo de formação dosprofissionais. Neste sentido, os profissionais da educação devemprocurar adotar o melhor modelo de currículo para conduziradequadamente o processo de ensino-aprendizagem traçado pelocurso. Adotar novos conceitos de currículo envolve mudançasestruturais no modo de visualizar o processo de ensino-aprendizagem, focando-o no aluno e na sociedade, no ensino e napesquisa, na teoria e na prática.ReferênciasALMEIDA, M. J A educação médica e as atuais propostas demudança: alguns antecedentes históricos. Revista Brasileira deEducação Médica, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, p. 42-52, 2001.ALMEIDA, M. J. Mudanças na educação médica: limites epossibilidades. Olho Mágico, Londrina, v. 4, n. 15, p. 17-18,1998.APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In:MOREIRA, A. F.; SILVA, T.T Currículo, cultura e sociedade.São Paulo: Cortez, 2000a. p. 39-58._______. A política do conhecimento oficial: faz sentido a idéia deum currículo nacional? In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T.Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2000b. p. 59-87.BERNSTEIN, B. A. Estruturação do discurso pedagógico: classe,códigos e controles. Petrópolis: Vozes, 1995.BORDENAVE, J.D. Opções pedagógicas In: ENCONTRO DEEXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO E SAÚDE DA REGIÃO História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • 120Edinalva Neves Nascimento: Fonoaudióloga; mestre edoutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação daFaculdade de Filosofia e Ciências da Universidade EstadualPaulista "Júlio de Mesquita Filho".Endereço para correspondência: Edinalva Neves Nascimento - RuaSanta Helena, 1967 casa 27. Jardim Estoril- Marília-SP - CEP:17514-410e-mail: ediquata@flash.tv.br ou edinalva@marilia.unesp.br Recebido em: 12/09/2007 Aceito em: 20/01/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 101-120, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE PRIMEIRAS LETRAS NA ZONA RURAL. BRASIL, FINAL DO SÉCULO XIX Flávia Obino Corrêa Werle Resumo Gênese da formação de professores de primeiras letras, problematizando a predominância de um perfil para a zona urbana frente ao requerido para zonas rurais, identificando uma dimensão não pronunciada na política educacional de estímulo a escolas urbanistas e esquecimento das voltadas para a ruralização das populações. Inicia discutindo, estratégias de formação, de orientação empirista e pragmática, que conduziram à instauração de adjuntos que se profissionalizavam ajudando docentes com experiência em escolas de primeiras letras urbanas tornando-se portanto capazes para atuar nestas escolas, mesmo que assumissem posteriormente escolas de entrâncias mais afastadas. Analisa a composição curricular do curso de formação de professores de diferentes províncias destacando que, apenas em alguns casos, eram incluídos temas relacionados ao trabalho do homem do campo, os quais eram transformados em conhecimento escolar numa restrita função metodológica, mas com nítida prevalência de estudos propedêuticos, no quadro geral de um currículo de matérias científicas e de cunho acadêmico. Levanta a hipótese de que agricultura e agrimensura, figuravam como conhecimentos anexados, subordinados, a título de exemplos concretos, especialmente de disciplinas como Ciências Naturais, Mineralogia, Geometria Plana, Geologia, pelo incipiente processo de disciplinarização dos currículos e pelo empirismo que privilegiava práticas dos mundos letrado e urbano e não as do mundo rural. Conclui que a cultura urbana e erudita, homogeneizava e dominava como universal o currículo de escolas primárias no período. São utilizadas fontes documentais primárias e secundárias. Palavras-chave: Políticas educacionais das zonas rurais; currículo específico e formação profissional para docentes de escolas rurais. TEACHER EDUCATION IN ELEMENTARY WRITING IN THE RURAL AREA OF BRAZIL: LATE XIX CENTURY Abstract The genesis of teacher education of first letters, rendering problematic the predominance of a profile for the urban zone in face of the one required for rural zones, identifying a non-pronuntiatedHistória da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 122 dimension in educational policies of stimulation of urbanist schools and the forgetting of those turned to the ruralization of the populations. It starts discussing strategies of fomation, of empirist and pragmatic orientation, which lead to the instauration of adjuncts who were professionalized as teachers with exerience in urban schools of first letters, who became able, therefore, to actuate in those schools, even if they later on would assume schools of more remote entrances. It analyzes the curricular composition of the course for teacher education of different provinces, stressing that, only in few cases, there were included issues related to the labor of the field workers, which were tansformed into school knowledges in a restrict methodological function, but with clear prevalence of propedeutical studies, in the general frame of a curriculum of scientific matters and of academic shape. It rises the phypothesis that agriculture and geodesy were considered annexed, subordinated knowledges, as concrete examples, especially of subect matters such as Natural Sciences, Mineralogy, Geometry, by the incipient process of disciplinarizing of the curricula and by the empirism which privileged practices of the litterate and urban worlds, not the one of the rural world. It concludes saying that the urban and erudite culture, homogenized and dominated, as universal, the curriculum of the primary schools in the period. We used primary and secondary documental sources. Keywords: teacher education; elementary writing teaching; history of education FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA ENSEÑANZA DE PRIMERAS LETRAS EN LA ZONA RURAL. BRASIL, FINAL DEL SIGLO XIX Resumen Génesis de la formación de maestros de primeras letras problematizando la predominancia de un perfil para la zona urbana al contrario de lo requerido para zonas rurales, identificando una dimensión no-pronunciada en la política educativa de estímulo a escuelas urbanistas y olvido de las tornadas hacia la ruralización de las poblaciones. Inicia discutiendo estrategias de formación, de orientación empirista y pragmática, que llevaron a la instauración de adjuntos que se profesionalizaban, ayudando a docentes con experiencia en escuelas de primeras letras urbanas, haciéndose, por lo tanto, capaces de actuar en esas escuelas, aunque asumiesen posteriormente escuelas de entrancias más alejadas. Analiza la compossición curricular del curso de formación de maestros de diversas provincias, destacando que, solamente en algunos casos, eran incluidos temas relacionados al trabajo del hombre del campo, que eran transformados en conocimiento escolar en una restricta História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 123 función metodológica, pero con nítida prevalencia de estudios propedéuticos, en el cuadro general de un currículum de asignaturas científicas y de cuño académico. Llevanta la hipótesis que agricultura y agrimensura figuraban como conocimientos anexados, subordinados, a título de ejemplos concretos, especialmente de asignaturas como Ciencias Naturales, Mineralogía, Geometría Plana, Geología, por el incipiente proceso de disciplinarización de los currícula y por el empirismo que privilegiaba prácticas de los mundos letrado y urbano, y no las del mundo rural. Concluye que la cultura urbana y erudita homogeneizaba y dominaba, como universal, al currículum de escuelas primarias en el período. Son utilizados fuentes documentales primarias y secundarias. Palabras clave: Políticas educacionales de las zonas rurales; Curriculo específico y formación profesional para docentes de escuelas rurales. FORMATION DE PROFESSEURS POUR LENSEIGNEMENT DES PREMIÈRES LETTRES À LA CAMPAGNE. BRÉSIL, FIN DU XIXème SIÈCLE Résumé Ce travail a pour but d’analyser la génèse de la formation de professeurs de premières lettres, en mettant en cause la prédominance d’un profil professionnel pour la zone urbaine en face de celui requis pour les zones rurales, et en identifiant une dimension non-prononcée dans la politique éducationnelle de stimulation des écoles urbaines et d’oubli de celles situées à la campagne. D’abord on discute des stratégies de formation, d’orientation empirique et pragmatique qui ont conduit à la création du métier d’adjoint, professionnel qui aidait le professeur expérient dans des écoles urbaines de premières lettres et qui devenait donc capable d’y travailler, bien qu’il soit engagé plus tard dans des écoles éloignées des villes. Ensuite on analyse le cursus du cours de formation de professeurs de provinces différentes, en observant que l’inclusion de thèmes concernant le travail du paysan était quelque chose de rare. Quand ce thème faisait partie du cursus il s’agissait d’une connaissance strictement méthodologique, la prépondérance des études propédeutiques dans le contexte d’un cursus de disciplines scientifiques à caractère académique étant évidente. L’on formule l’hypothèse que l’agriculture et l’arpentage figuraient comme des connaissances attachées, subordonnées à des disciplines telles que Les Sciences Naturelles, la Minéralogie, la Géometrie Plane, la Géologie, par un procès nouveau de pluridisciplinarité et par l’empirisme, qui privilégiait les pratiques du monde lettré et urbain et méprisait celles du monde rural. Enfin l’on conclut que la culture urbaine et érudite dominait et rendait homogène le cursus des écolesHistória da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 124 primaires dans cette période. L’on utilise des sources documentaires primaires et secondaires. Mots-clés: Les politiques déducation dans les zones rurales; programme spécifique et la formation des enseignants dans les écoles rurales. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 125 Este texto tem seu foco na gênese de iniciativas deformação do professor relacionadas à zona rural do períodoimperial. Discute a formação do professor no período imperialfocalizando os adjuntos, o papel formativo da prática, adiferenciação entre cadeira, matéria e disciplina, para,posteriormente, focalizar a composição curricular de escolas deformação docente no período imperial. Enfatiza a orientação decunho pragmático e reprodutivista de iniciativas de países maisadiantados, que instaurou a modalidade de professores adjuntos osquais se profissionalizavam ajudando docentes com experiência emescolas de primeiras letras urbanas tornando-se portanto capazespara atuar nestas escolas, mesmo que assumissem posteriormenteas de entrâncias mais afastadas. Analisa formações curriculares dediferentes províncias destacando que, apenas em alguns casos,temas necessários ao homem do campo eram transformados emconhecimento escolar - agrimensura e agricultura – levantando ahipótese de que tal ocorria, pelo incipiente processo dedisciplinarização dos currículos destes cursos e pelo empirismo queprivilegiava práticas do mundo letrado e não as do mundo rural.Conclui que tais elementos eram trabalhados nas escolas deformação de professores de forma diferenciada pois figuravamcomo exemplos aplicáveis de outros estudos, o que configura asegunda fase da transposição didática.Prática em escolas urbanase formação na Escola Normal Discutimos em trabalho anterior (Werle, 2003), que aprática era a base epistemológica da formação do professor, desde aimplantação da Escola Normal no Rio Grande do Sul e que adisciplinarização do campo do conhecimento Pedagogia, iniciounos anos 30, fortalecendo-se com a Lei Orgânica do EnsinoNormal, em 1946. No presente texto, retomamos a formação deprofessores analisando o "sistema de adjuntos" que reafirma a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 126prática em escola de primeiras letras como local privilegiado deimersão no pedagógico, necessariamente formadora1 do professorque nela aprende seu oficio, destacando que a mesma era de cunhouniversal, comprometida com o meio urbano. O sistema deprofessores adjuntos antecedeu e, em alguns casos, foiconcomitante à formação específica em aula, cadeira, curso ouEscola Normal. Demonstra-se, com base na obra de PrimitivoMoacyr2 e consulta a relatórios de presidente de província, que osistema de professores adjuntos fomentava uma pedagogia ajustadaàs zonas urbanas, pois a prática era o eixo da formação docente e amesma se desenvolvia em escolas de cidades, Escolas Tipo ouEscolas anexas (Werle, 2003), e não em escolas de distritos rurais. Utiliza-se neste texto a idéia de pedagogia, como práticaprofissional construída pessoal e dinamicamente em cada contexto,1 A vivência escolar é, no dizer de Tardiff uma imersão "necessariamenteformadora", "pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representaçõese certezas sobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que é seraluno"... "os professores já sabem, de muitas maneiras o que é o ensino por causade toda a sua história escolar anterior" (TARDIFF, 2002, p. 20).2 As resenhas dos relatórios de presidentes de província, escritas por PrimitivoMoacyr e publicadas pela Companhia Editora Nacional, acerca da instruçãopública no período do Império são o material de base desta parte do texto. Nelas,ora Moacyr é quem fala, assumindo a autoria do texto, ora, pela transcriçãoliteral, são os presidentes de província, os diretores de instrução pública e outrosatores políticos locais da época que falam. Moacyr apresenta um material decaráter descritivo, estando as informações identificadas e separadas ano a ano,embora, em alguns trechos se verifique o movimento de análise e comparaçãoentre as informações de diferentes anos de uma mesma província. O autor, nafeitura de suas obras (três volumes), resenha, transcreve trechos, utilizandotambém a sinalização "letra em itálico" para destacar idéias. Os sinais textuaisusuais hoje, expressos nas normas da ABNT, não estão presentes econsistentemente empregados nas publicações. Portanto, trabalha-se com materialque chamaríamos, de segunda ordem, se comparado com a íntegra dos originaisdos relatórios de presidente de província ou com a legislação e os regulamentos deinstrução os quais afiguram, num outro nível, o movimento políticoadministrativo referente à educação e aos quais chamamos de material empírico deprimeira ordem. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 127muito diretamente relacionada à socialização de referência,especialmente a experiências pré-profissionais do docente. A pedagogia não pode ser outra coisa senão a prática de um profissional, isto é, de uma pessoa autônoma guiada por uma ética do trabalho e confrontada diariamente com problemas para os quais não existem receitas prontas. Um profissional do ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de trabalho de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana apoiado necessariamente em uma visão de mundo, de homem e de sociedade (TARDIFF, 2002, p.149). Para Maurice Tardiff, a pedagogia, como conjunto derecursos empregados pelo professor para atingir os objetivoseducativos, é uma tecnologia imaterial ou intangível e interativaque se concretiza através da reflexão e da ação no processo de ensino-aprendizagem, corresponde a uma atividade construtiva e interpretativa ao mesmo tempo: os professores precisam interpretar os objetivos, dar-lhes sentido em função das situações concretas de trabalho e, ao mesmo tempo, conceber e construir as situações que possibilitem a sua realização (TARDIFF, 2002, p.128). O conceito de pedagogia nas dimensões de interação eprática profissional inspira a análise das situações históricasdiscutidas neste texto. Argumenta-se que a proposta de EscolaNormal Rural dos anos trinta, rearticula o valor da pedagogiadestacando-lhe a dimensão de prática profissional interativa pelaacentuação da capacidade de liderança e intervenção do professornas comunidades rurais, afirmando também que esta foi umatentativa de institucionalização de um saber docente voltado para oambiente rural e da profissionalização de um tipo específico deprofessor – o professor primário rural. Era um momento em que a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 128política educacional buscava provocar uma inflexão ou nuanceruralizadora na carreira docente3.Professores Adjuntos: o habitus pela prática da docênciaem escolas urbanas de primeiras letras Várias províncias, fundamentando a opção emexperiências internacionais, institucionalizaram uma figurachamada de professor adjunto, ou de aluno-mestre, ou de monitor,ou classe de aspirantes, ou também sub-mestres. O processoiniciava pela identificação dos melhores alunos das escolasprimárias que estivessem concluindo seu curso de primeiras letras,e sua manutenção como associados ou ajudantes do professor declasse para, pela prática e pelo exemplo4, fossem se formando e,com isto, posteriormente, assumissem, com independência, adocência. Em geral, era um processo que se desenvolvia ao longo dealguns anos, incluindo também a submissão a exames deverificação de conhecimentos e uma remuneração que ia sendo,progressivamente, aumentada conforme sua aprovação nos exames.3 Destaco a compreensão de carreira como o percurso dos indivíduos na realidadeorganizacional e social de uma dada ocupação através do qual o mesmo vai seintegrando na ocupação e se apropriando das formas de nela proceder, falar,valorizar. Os indivíduos se adaptam às rotinas e regras, num processo desocialização, de marcação e de incorporação de procedimentos usuais entre equipesde trabalho na ocupação (TARDIFF, 2002, p. 70). Ao longo da carreira há umaseqüência de fases de integração na ocupação e na subcultura que a caracteriza(TARDIFF, 2002, p. 79) que a constitui como uma realidade social e coletivafazendo com que o indivíduo desenvolva um sentimento de pertença ao grupoocupacional.4 Maués (2003) afirma que um aspecto característico da formação de professoresno panorama atual de reformas internacionais é a ênfase no saber prático o que seexpressa pela importância da inserção no meio profissional e noacompanhamento, por um profissional experiente, no momento de assumir tarefasespecificas da função docente. Há muita semelhança entre esta concepção e asque, no período imperial, propunham a formação do professor. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 129 Em 1850, no Ceará, por exemplo, identifica-se qual operfil – faixa etária, comportamento e aproveitamento excelentes equalidades para o magistério - e aonde seriam buscados oscandidatos a adjuntos - em escolas públicas e particulares -, dandopreferência a alunos pobres5 e a filhos de professores, sendo aescolha final decisão do presidente da província. Na província de Amazonas, em 1858 e seguintes, hátambém registros semelhantes com base em dois argumentos: asprecárias condições humanas e materiais para instalar uma EscolaNormal e as experiências internacionais que justificavam asvantagens da formação do professor pelo "sistema de alunos-mestres" escolhidos entre os mais inteligentes e assíduos das classesprimarias (Moacyr, 1939, v.1, p. 32 e 34). No ano de 1859, os registros que Primitivo Moacyr fazda província das Amazonas configuram todo o processo deformação, até o reconhecimento definitivo da capacidadeprofissional da "classe de alunos-mestres", os quais, posteriormente,5 O material consultado indica que a busca de candidatos para o magistério estavaligada, em muitas províncias, a classes pobres e a "educandas". A palavraeducandas indica meninas desvalidas, órfãs criadas em asilos e é comumenteempregada nos registros de todas as províncias. Por exemplo, em 1885, naprovíncia do Espírito Santo, foi permitido que as educandas que, estivessem"prontas nas matérias de instrução primária do 1o. Grau, tivessem vocação para omagistério" assistissem às lições da Escola Normal (Moacyr, 1940, v.3, p. 61).Na província de Grão-Para, no ano de 1851, as "educandas" seriam preferidas, secandidatas a cadeiras de ensino primário para o sexo feminino, possuindo a idadede 21 anos e a capacidade necessária" (Moacyr, 1939, v.1, p. 83). Também noano de 1873, nesta mesma província lê-se: "Alem disto a Escola Normal faculta oensino das educandas do Colégio Amparo com louvável fim de preparar boasprofessoras naquelas jovens desvalidas, educandas a custa da província"(idem, p.143). Em São Paulo, em 1875 passa a funcionar uma seção feminina anexa aoSeminário da Glória, com matricula inicial de 14 educandas (Campos, 1990, p.7). Kulesza (1998) refere a escolarização de órfãs em instituições de formação deprofessores como uma "modalidade de constituição das Escolas Normais" (p. 68 –69). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 130em 1872 foram designados de "classe de aspirantes ao magistérioprimário" (Moacyr, 1939, v.1, p.55). A classe de alunos-mestres será formada [dentre]... os de escolas de 2o. grau, mais inteligentes e assíduos, maiores de 12 anos de idade, que tiverem sido aprovados com distinção nos exames anuais, tido bom procedimento e mostrado propensão para o magistério. O seu número não excederá de 6. Haverá também no colégio N.S. dos Remédios uma classe de monitores, cujo número não excedera a 4. Logo que os alunos completarem o aprendizado e declararem que querem continuar como monitores o respectivo professor apresentará ao Diretor da Instrução para o propor com a sua informação, ao governo. Resolvida a sua aceitação, vencerão logo a gratificação de 60$000 anuais até completarem 15 anos de idade e daí em diante 120$000. No fim de cada ano de exercício até o terceiro ano serão examinados perante o diretor do ensino e mais dois examinadores nomeados pelo governo. Se não forem aprovados serão eliminados da classe de adjuntos. O exame do 3o. ano versará em geral sobre as matérias de ensino e especialmente os métodos, sistema prático de dirigir a escola. Ao aluno aprovado dar- se-á um título de capacidade profissional. Os alunos- mestres depois do tirocínio de habilitação continuarão adidos de escola pública. (...) O monitores com idade de 18 anos completos poderão entrar em concurso e obter a nomeação efetiva (Moacyr, 1939, v.1, p. 38. Grifo nosso) É nítida a orientação propedêutica e metodológicaimpressa à formação do adjunto destacada inclusive por Moacyr notrecho que colocamos em itálico, por outro lado, era umaalternativa econômica pois reduzia custos com a instrução pública. Na Província de Mato Grosso, ano de 1877, fica claroque os adjuntos deveriam não só auxiliar os professores mas ossubstituir, e por envolver jovens, era necessário cautela naimplantação deste mecanismo. O argumento é que muitos paiscedo retiravam seus filhos da escola, antes mesmo de teremcompletado sua formação e, especialmente, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 131 ... porque não parece conveniente confiar uma escola a um individuo que não seja sui júris e a idade de 14 anos é insuficiente para a responsabilidade legal a que o mesmo Regulamento sujeita os professores adjuntos. Sem uma disposição legislativa, como a que requisito, de obrigar-se o aluno a freqüentar a escola até o final de sua provecção, exibida em exames anuais, e sem alteração de idade requisitada para a nomeação do professor adjunto, a realização da referida medida é desvantajosa e imprudentissima. (...) Mas que a um jovem de 14 anos, fora do gozo de direitos civis, não sujeito a contratos, ainda mesmo inominados, precisando de quem mais o guie e dirija, se confie, como substituto, na ausência do professor, a direção do ensino e educação de outros jovens, coisa é esta que me parece muito inconveniente. Além disso, as nomeações de tais adjuntos feitas pelo governo, equivalem a contratos inominados, contratos que pela falta de nome, não perdem a sua essência, o consenso de dois, para o mesmo fim, consenso que não se pode verificar da parte de menores porque, quer o direito natural, quer o pátrio, os considera inábeis para isso, e irrita ou anula os atos por eles consumados. (Moacyr, 1939, v.2, p. 477 - 478) Portanto, explicita-se no trecho anterior a precariedadedo "sistema de adjuntos" não tanto como processo formativo, masespecialmente como estratégia de provimento de professores para ainstrução pública. Era fundamentalmente o comportamento e o domínio deconteúdos propedêuticos, que deveriam orientar a seleção epermanência do professor em classes de primeiras letras. Por suapouca abrangência, o sistema de adjuntos sofria críticas, sendoquase desacreditado, mesmo que fosse estratégia de formaçãoexperimentada em paises mais adiantados, pouco dispendiosa, poiso adjunto era minimamente remunerado e, além de atender alunos,completasse seu processo de formação. Na província do Ceará, noano de 1864, registra-se sob forma de queixa de descontinuidadepolítica, o valor que era atribuído a este sistema de formação deprofessores: "... ensaiou-se a criação de professores adjuntos de um História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 132modo imperfeito. É alguma coisa do sistema austríaco; mas paraque aquele sistema fosse completo, seria mister fazer dosprofessores adjuntos viveiro donde fossem exclusivamente tiradosos professores efetivos" (Moacyr, 1939, v.1, p. 334). Portanto, nãoeram todos os professores que passavam pelo sistema de adjuntos, oque restringia seu possível impacto positivo e qualificador; naprovíncia de São Pedro do Rio Grande do Sul, em 1864, porexemplo, estavam em exercício apenas três professores adjuntos(Moacyr, 1949, v.3, p. 464). Como processo formativo o sistema de adjuntos encontrabases e justificações em reflexões atuais de Maurice Tardiff quedestaca a importância das experiências pré-profissionais dosdocentes na medida em que a socialização escolar dos aspirantes aomagistério impregna seus comportamentos e representações acercade como ser professor, e do ato de ensinar. Em suma, tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização primária, sobretudo quando da socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que são mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério. Desta forma pode-se dizer que uma parte importante da competência profissional dos professores tem raízes em sua história de vida, pois, em cada ator, a competência se confunde enormemente com a sedimentação temporal e progressiva, ao longo da história de vida, de crenças, de representações, mas também de hábitos práticos e de rotinas de ação (TARDIFF, 2002, p. 69). Ademais, de nosso ponto de vista, por não abranger todosos professores, o sistema de adjuntos poderia ser designado de"clínico" (no sentido de singular, individualizado, para indivíduos enão para grupos) e restrito frente às necessidades das províncias deformar quadros docentes. Por outro lado, como tais adjuntosauxiliavam professores experientes e ensaiavam a docência em História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 133escolas das cidades, nada em sua formação conduzia para além domundo urbano, para a realidade do meio rural. Se a prática e oexemplo configuram a formação profissional e se elas ocorriam emescolas urbanas, a formação de professores se dava por intermédiode práticas características de escolas de primeiras letras das cidadese, fundamentalmente, nos próprios centros urbanos. Tanto como o sistema de professores adjuntos, os espaçosde prática dos cursos normais - a Escola Anexa ou Aula Prática dePedagogia - configuravam a especificidade da formação doprofessor. Esta situação de prevalência da Escola Prática naformação do professor evidencia-se na província de Goiás, 1886:"Quanto à Escola Normal, ela não passa de ser o antigo Liceu,com um diretor especial... com duas escolas práticas (que nenhumadiferença têm das outras escolas) e com uma cadeira de pedagogiaindispensável a tais instituições" (Moacyr, 1940, v.3, p. 563).Acrescente-se ainda que os currículos das primeiras escolas normaiseram na maior parte os mesmos dos lecionados nos Liceus, comforte conotação de estudos de educação geral. Em 1874, na Província do Ceará, há um registro quesintetiza temas anteriormente discutidos: as condições deadmissibilidade ao magistério, as que dispensavam o exame decomprovação da capacidade profissional, a exigência de atestado deexperiência prática em escola pública da capital, o conteúdo dosconcursos para o magistério e aqueles que seriam priorizados paraocupar as cadeiras de instrução pública vagas. O trecho tambémsitua os adjuntos como concorrentes a concurso e a ênfase naprática em escola, inclusive a exigência ampliada de prática parahomens os quais poderiam, mais facilmente que mulheres, assumiro magistério em escolas de 2o. grau. Nas escolas primarias da capital que tiverem mais de 100 alunos matriculados e freqüência de 80 poderá haver um adjunto nomeado pelo governo, proposto pelo diretor geral. O adjunto deverá ser maior de 12 anos de idade, ter bom comportamento, aprovação distinta nos exames gerais das escolas públicas. Os filhos dos professores terão História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 134 preferência e os alunos pobres. No fim de cada ano, contado desta nomeação, serão os adjuntos submetidos a novos e mais rigorosos exames perante o diretor geral e dois examinadores, e os que forem reprovados poderão repetir o ano. No fim do terceiro ano serão submetidos a exames perante o diretor geral e dois examinadores, de nomeação do presidente da província, e serão argüidos nas matérias próprias das escolas de 1o. grau. Os que forem aprovados e continuarem a praticar até a idade legal, terão um titulo de capacidade profissional. (...) As condições de admissão ao magistério são: maioridade, moralidade e capacidade profissional. São dispensados desta ultima: os indivíduos que tiverem grau acadêmico, clérigos, os diplomados em academias estrangeiras, ou bacharéis do Colégio Pedro II, os adjuntos aprovados no 3o. ano de exercício. Ninguém será admitido a exame de capacidade profissional sem exibir um atestado de ter estudado com aproveitamento, pelo menos de dois meses, o modo prático do ensino primário em uma das escolas do 1o. grau da capital; sendo homem deverá praticar mais um mês na escola de 2o. grau. Ninguém poderá ser provido sem concurso especial. O exame versará não só sobre as matérias do ensino primário, como também sobre o sistema prático e método do mesmo ensino.(Moacyr, 1939, v.1, p. 350- 351. Grifo nosso) Destacamos o trecho que indica não apenas aimportância da prática para a capacidade profissional do professormas o local em que a mesma se realizava: "escolas de 1o. grau dacapital". A valorização da prática era tão forte que nesta mesmaprovíncia que estamos exemplificando, Ceará, a candidatura porconcursos, progressivamente, passou a requerer um período deexercícios práticos em escolas de primeiras letras do aspirante aprofessor, onde, desde 1855, ninguém seria "admitido a exame semter estudado, por espaço de um mês, o modo prático do ensino emalgumas das escolas da capital" (Moacyr, 1939, v.1, p. 327). Emcertas províncias, pela falta de recursos para a implantação de umaEscola Normal bastava uma breve formação prática – três meses deestágio na escola primária modelo (Moacyr, 1939, v.1, p. 203). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 135 O mecanismo de formar professores tendo-osinicialmente como adjuntos, recorrente, no período imperial, emtodas as províncias brasileiras, conduz e fortalece os espaços deprática6 como os privilegiados na formação do professor. Ademais,o trecho reafirma a preferência de seleção a filhos de professores ealunos pobres o que exemplifica o conceito designado por Tardiffde "efeito de socialização por antecipação" o qual é produzido namedida em que parentes próximos ligados ao magistérioconfiguram uma história de familiaridade com a carreira no queinflui a tradição oral, provocando a aprendizagem do ofício antes deiniciá-lo (TARDIFF, 2002, p. 76, 79). Portanto, toda a formação do professor eraeminentemente pragmática na dimensão da carreira docente,focada na ação didática e no manejo de aulas enquanto que asdemais disciplinas da Escola Normal eram, predominantemente,propedêuticas. A carga de formação prática do professor nãoincluía atividades agrícolas, práticas de campo e lavoura nemformação junto a professores que atuassem em escolas de zonarural, ou prática nestas escolas. As cidades eram o local privilegiadode formação dos professores, nelas se situavam as escolas primáriasmodelo onde era realizada a prática dos adjuntos e dos alunos queestavam estudando para professor. No ano de 1886, nos registros referentes à Província daParaíba, Moacyr registra como funcionava a formação pela prática,na qual fica clara a separação entre o ensino para o magistério e oensino para uma profissão agrícola. Ambos eram consideradosprofissionalizantes mas tinham foco diferenciado.6 Pimenta (1995, p. 59) já argumentava que, no século XX, anos 30 e 40, aprática no ensino normal visava a reprodução/imitação de modelos e a observaçãode experiências modelares, bem sucedidas, tendo por base o pressuposto de que oensino primário "não apresentava modificações internas significativas nos doistipos de escola: a urbana e a rural". Nos anos 70, a prática restringiu-se àinstrumentalização realizada em algumas disciplinas (Pimenta, 1995, p. 60), ouseja, acompanhamos a emergência de uma Didática voltada para o treino dehabilidades de ensinar, de cunho instrumental. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 136 O ensino normal porém, tem intuitos próprios, como os tem o ensino agrícola, o mecânico, ou qualquer outro que prepare para uma profissão. É então a prática da profissão que determina a natureza do ensino e sua orientação (Moacyr, 1939, v.1, p. 478).Currículos de formação de professores Nesta parte do texto toma-se como exemplo algumasprovíncias, discutindo inicialmente a diferenciação entre "matéria","disciplina" e "cadeira", todas expressões utilizadas para referirelementos curriculares no final do século XIX. A seguir descreve-sequais eram os conteúdos relativos ao mundo rural, que figuravamnos currículos dos cursos de formação de professores e com queoutros componentes curriculares disputavam o espaço curricularpara, posteriormente, proceder a uma análise interpretativa destesdados.Cadeira, matéria e disciplina: diferenciações necessárias àdiscussão do currículo de formação de professores No período Imperial "cadeira" era um termo fundamentalarticulado às práticas escolares. Configura o regime de contrato dosprofessores, o conjunto de temas para os quais tinhamconhecimento e aos quais lhes eram atribuídas responsabilidades deensino, portanto o seu trabalho como docente. Embora no materialanalisado os três termos "cadeira, disciplina, matéria" tenham sidoempregados nem sempre de forma consistente, é possível identificara significação prática da expressão "cadeira de instrução pública". É exemplificativo do sentido de cadeira e matéria oseguinte trecho referente à província de São Paulo7, no ano de1874:7 Campos (1990, p. 7) também registra a "associação de disciplinas díspares numamesma cadeira, como Francês e Metodologia/Pedagogia, Lógica e História". Ver História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 137 As matérias do curso [Normal] são: língua nacional, língua francesa, caligrafia, doutrina cristã, aritmética e sistema métrico, metódica e pedagogia com exercícios práticos nas escolas públicas da capital (1a. cadeira); elementos de cosmografia e geografia especialmente do Brasil, noções de história sagrada e universal, especialmente do Brasil, (2a. cadeira). (...) Para cada cadeira um professor, nomeado pelo governo, mediante concurso. (Moacyr, 1939, v.2, p. 368). Pode-se interpretar que matéria tem o sentido de matériaprima do processo educativo8 e que "cadeira" é a articulaçãopeculiar que as mesmas recebem na organização do currículo, o queestá diretamente associado ao provimento ou disponibilidade deprofessor. Tanto é que os professores, em São Paulo, eram"providos em cadeiras" (Moacyr, 1939, v.2, p. 360) e não emmatérias ou disciplinas. Um outro trecho do relatório de 1876,nessa província, indica a amplitude envolvida na noção de "cadeira"e a indefinição entre cadeira e estudos ofertados em um ano letivode escolarização: "A experiência já demonstrou a impossibilidade deserem convenientemente explicadas, em uma cadeira, todas asmatérias do 1o. ano. Deve haver duas cadeiras em cada um dosanos" (Moacyr, 1939, v.2, p. 374). Da mesma forma o trecho que segue, referente à situaçãoda província de Alagoas, no ano de 1873, indica que um professorlecionava o que hoje chamaríamos de diferentes conteúdos oudisciplinas, mas que constituíam, na época, uma "cadeira": "AEscola Normal continua a funcionar anexa às aulas do Liceu, acargo de diversos professores deste estabelecimento, à exceção dodoutor Joaquim José de Araújo que é professor exclusivo destatambém, para outras províncias e disciplinas, Cardoso (2002), Vago (2002),Werle (2003).8 Utilizo-me de ferramentas conceituais, especificamente o conceito de matéria,que foram disseminadas por documentos do Conselho Federal de Educaçãoreferentes ao núcleo comum do currículo, instituído pela Lei 5692/71. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 138Escola e ensina caligrafia, desenho linear, métodos de ensino ecatecismo" (Moacyr, 1940, v. 1, p. 601). Igualmente na provínciade Amazonas, no ano de 1871, há registros que evidenciam aassociação entre conteúdos com que as matérias do Liceu eramoferecidas e tratadas dentre as quais havia a "cadeira de Pedagogia":"Estas matérias serão dadas deste modo anexas: a de língua inglesaà francesa; a de contabilidade e escrituração mercantil à dematemáticas elementares; a de história universal à de geografia; ade pedagogia à de gramática filosófica; ficando a de retórica ligadaà de filosofia" (Moacyr, 1939, v.1, p. 49). Neste exemplo fica claroque uma "cadeira" anexava diferentes conteúdos ou matérias. Esta concepção de "cadeira" perdurou por grande parte doséculo XIX, pois se os exemplos anteriores datam da década de1870, em outras províncias, desde o inicio da década de 30 taldesignação é empregada evidenciando o grande escopo de uma"cadeira" e a vinculação de apenas um professor para cada "cadeira"(Moacyr, 1939, v.1, p. 68). Pode-se inferir que a estruturação das matérias, tambémdecorrente do nível de especialização e diferenciação do sistemaeducativo da época, implicava no mínimo em duas dimensões, umaquantitativa e outra qualitativa o que influenciava a configuraçãodas "cadeiras". Isso pode ser depreendido do seguinte trecho de1881, referente à província de São Paulo: "Quanto às disciplinasse deve alterar o quantitativo e qualificativo das matérias nascadeiras primárias estabelecendo-se o 1o. e 2o. graus. Este sistemadeve influir no acesso do professor e na disseminação do ensino."(Moacyr, 1939, vol.2, p. 392). Este exemplo sugere as implicaçõespara a organização das matérias em cadeiras, decorrentes dareorganização da instrução pública - pela instituição da hierarquiaentre o 1o. e o 2o. graus a qual configura um certo grau deespecialização da ação educativa desta instância do Estado. A partirdesse exemplo pode-se levantar a hipótese de que a criação de graus História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 139de ensino - movimento de especialização9 do ensino -, era propostacomo uma meta-estrutura articuladora das dimensões quantitativae qualitativa das matérias e das cadeiras a qual minimizava anecessidade de detalhamento do conteúdo de cada cadeira, nosdocumentos de política educacional como os relatórios depresidente de província, possibilitando a sua designação maissucinta. Hoje, por exemplo, a inclusão de língua portuguesa nocurrículo do ensino médio, em suas três séries, envolve acompreensão já incorporada no senso comum de que, embora sob amesma designação, os conteúdos são diferentes, articulados eprogressivamente mais complexos e conforme o nível deconhecimento e situação dos alunos. No período em estudo,entretanto, esta compreensão não parece estar presente. Nem sempre a proximidade do campo do conhecimentoconduzia à organização das cadeiras. Em São Paulo, por exemplo,em 1876: "Estas matérias serão lecionadas por quatro professoresem quatro cadeiras pelas quais serão distribuídos pelo modoseguinte: a) língua nacional e aritmética (1a. cadeira); b) francês,metódica e pedagogia teórica e prática (2a. cadeira); c) cosmografiae geografia (3a. cadeira); d) historia sagrada e universal e noçõesgerais de lógica (4a. cadeira)" (Moacyr, 1939, v.2, p. 377). Já noano de 1880, a 5a. cadeira do Curso Normal incluía francês enoções de física e química (Moacyr, 1939, v.2, p. 388)9 Estudo de Archer (1979) explicita que os sistemas educativos estatais atendem aquatro características: unificação, sistematização, diferenciação, especialização(Archer, 1979, p. 174 - 182) as quais foram propostas pela autora a partir daanálise da elaboração estrutural dos sistemas educativos da França, Rússia,Dinamarca e Inglaterra. A especialização implica na diversificação de insumos,processos e produtos podendo resultar do poder relativo das demandas. Aespecialização favorece o desenvolvimento de novos tipos de instituições ou novasatividades, antes não abrangidas pelo sistema educacional ou o delineamento denovos papéis ou de formas de recrutamento e treinamento, novas formas deselecionar a clientela, variações curriculares ou o desenvolvimento de facilidades eserviços de apoio. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 140 Em alguns casos, com referência ao magistério deprimeiras letras, "cadeira" e "escola" eram empregadas comopalavras sinônimas, tal como se evidencia neste trecho referente aoano de 1876, na Província de São Paulo: "O governo removerá osprofessores de escolas suprimidas para as cadeiras atualmente vagase para as que se vagarem ou forem criadas" (Moacyr, 1939, v.2, p.378). Por vezes, a Escola Anexa à Escola Normal era designada de"cadeira anexa", reforçando o sentido de englobamento deconteúdos de diferentes matérias que ela comportava e que estásendo aqui discutido e, por outro lado, indicando a indiferenciaçãoentre a Escola Normal e seu local de prática. Da mesma forma os concursos eram realizados para ascadeiras e não para matérias ou disciplinas10. Estas considerações acerca do significado de cadeira sãorelevantes pois alertam para a forma que os conteúdos de ensinorelacionados ao mundo rural se apresentavam nos currículos deformação de professores. Nos cursos de formação de professores no final do séculoXIX, alguns conteúdos relativos às lides rurais eram transpostos naforma de conhecimento escolar e incluídos em cursos de formaçãode professores em geral, articulados com outras temáticas deensino. Como cada província instituía descentralizadamente aformação de professores há uma grande diversidade na organizaçãocurricular, na configuração das cadeiras e de designação dosmesmos.Conteúdos referentes às lides rurais: transposição em cursos deformação de professores Na Província de Alagoas, o Curso Normal, em 1876 eraproposto em dois anos sendo que no segundo ano, ao lado degeografia, noções de história pátria, doutrina cristã e história10 Um exemplo é o que foi registrado no ano de 1879, na Província de São Paulo(Moacyr, 1939, v.2, p. 388). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 141sagrada, pedagogia, legislação, administração do ensino e noções defilosofia, haveria Desenho linear, geometria plana e agrimensura. Na Província de Grão Pará, no ano de 1871, a EscolaNormal teria um curso de três anos, organizado com um currículocomposto dentre outros estudos de Noções de Física, Química eAgricultura as quais seriam ministradas ao lado de gramática dalíngua nacional, instrução moral e religiosa, aritmética, pedagogia elegislação do ensino, dentre outras. Nas várias reformulaçõescurriculares sofridas pela Escola Normal nesta província, não seencontra formalmente registrado nenhum outro conteúdo explicitae diretamente relacionado ao mundo rural. Na Província do Maranhão, em 1874, o Curso Normalda Sociedade 11 de Agosto, desenvolvido em dois anos,ministraria, no primeiro ano, uma cadeira de Aritmética teóricaaplicada aos problemas usuais da vida; geometria prática aplicada àagrimensura, nivelamento e levantamento de plantas. Ao lado destacadeira haveria outras de elementos de física e cosmografia,doutrina cristã e pedagogia, gramática e língua portuguesa. Na Província de Pernambuco mantém-se, mesmo nasdiversas reformas curriculares havidas no Curso Normal, estudosrelacionados às atividades rurais. Assim, pelo currículo de 1864 oCurso Normal teria dois anos, sendo que, no segundo ano, seriaministrada Geometria plana e agrimensura, ao lado de desenholinear, métodos de ensino primário, leitura dos evangelhos,geografia e historia. No ano de 1875 o curso foi ampliado para trêsanos, sendo que, no segundo ano, seriam ministradas apenas duascadeiras, uma que incluía estudos de gramática filosófica, análiselógica, história sagrada e caligrafia, constando da outra cadeiraNoções gerais de física e química; noções de agricultura teórica eprática; agrimensura; desenho linear. Já nas reformas de 1880passaram para o terceiro ano os estudos relacionados ao mundoagrícola, sendo que, na segunda cadeira, seria ministrada Caligrafiae desenho linear aplicado à agricultura e, na terceira cadeira, Noçõesgerais de geologia, mineralogia e agricultura. No ano de 1887, ocurrículo do Curso Normal é expandido para quatro anos e os História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 142estudos de agricultura restritos a uma cadeira do segundo ano:Ciências naturais (geologia e mineralogia) com especimens a vista,princípios de agricultura (4a. cadeira). Na Província do Piauí apenas o currículo do ano de1865 explicita que haveria estudos de Princípios rudimentares deagrimensura, nivelamento. No Espírito Santo, na reforma de 1873, que cria aEscola Normal, é estabelecida uma cadeira na qual, dentre outrosestudos o mundo rural figurava na forma de Agrimensuravinculada à Geometria Plana, no segundo e último ano do curso,designada de Pedagogia, conhecimento da legislação e administraçãodo ensino, desenho linear, geometria plana e agrimensura, noções defilosofia compreendendo as idéias fundamentais da moral e do direitonatural. Em 1871, na Província de Minas Gerais, o CursoNormal teria dois ou três anos, incluindo Leitura de prosa e verso,Sistema métrico decimal, Religião, Gramática nacional comexercícios de redação, Desenho linear, Aritmética, Pedagogiaprincipalmente a parte relativa aos métodos, Noções gerais de física equímica mais aplicáveis aos usos da vida, Conhecimentos elementaresde agricultura, Historia do Brasil, Legislação a respeito do ensino.Ainda em Minas Gerais, a reforma de 1883 indicava que asdisciplinas de formação de professores fossem distribuídas em oitocadeiras, quais sejam, Língua nacional e literatura, Aritmética eescrituração mercantil, Pedagogia, historia sagrada e instruçãomoral, religiosa e cívica, Geometria e desenho linear e de imitação,Geografia geral; cosmografia, geografia e historia do Brasil, Francês,Noções de ciências naturais química agrícola e Música. Na Província do Paraná, em 1870 os estudos deformação de professores incluíam Geometria aplicada à agrimensura,o nivelamento e o desenho linear, além de Noções de ciênciasfísicas e naturais aplicadas ao uso da vida, História e geografia,Aritmética com aplicação às operações práticas e sistema métrico,dentre outros. Quando articulados constituíam a terceira cadeiraAritmética, Geometria e Noções de ciências físicas e naturais. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 143Nesta mesma província, a reforma do ano de 1882, reorganizou aformação de professores em dois anos sendo que agriculturaconstituía o quadro de estudos do segundo ano, assim articulada:Estudo complementar da historia de mineralogia, de geologia e defisiologia, de higiene e de agricultura. Na Província de São Pedro do Rio Grande do Sul11, noano de 1881, na Escola Normal os estudos relacionados ao mundorural estavam incluídos em Cosmografia (elementos de CiênciasNaturais e Noções de Agricultura). No ano de 1889 a organizaçãodo currículo da Escola Normal incluía Ciências Naturais(Cosmografia, Física, Química, Geografia, Mineralogia, Botânica,Zoologia e Agricultura). O Decreto 874, de 1906, que criava oCurso Complementar indicava Elementos de Ciências Físicas e deHistória Natural aplicáveis às Industrias, à Agricultura e à Higiene,ao lado de Português (redação e composição), Francês (regrasessenciais de gramática, estudadas praticamente, tradução, versão eexercícios de conversação), Alemão (regras essenciais de gramática,estudadas praticamente, tradução, versão e exercícios deconversação), Geografia Geral, Corografia do Brasil eCosmografia, História Universal especialmente do Brasil,Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, TrigonometriaRetilínea e Noções de Mecânica), Noções de Direito Pátrio,Desenho Geométrico, de Ornato, de Paisagem e Topográfico,Música por Audição e Pedagogia. Na reforma de 1927, o currículodo Curso Complementar articulou, dentre vários componentescurriculares Ciências Naturais com aplicação à Agricultura ePecuária, haveria ainda, dentre outras, disciplinas comoEscrituração mercantil, Higiene em suas relações com a escola.Este era entretanto um curso com o objetivo de desenvolver oensino primário e preparar candidatos ao magistério público, semuma referência específica de preparo para escolas rurais. Nareforma de 1929 o Curso Complementar teria 3 anos e o Curso11 As informações referentes ao RGS decorrem da análise dos dados constantesdos quadros anexos ao artigo Werle, 2003. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 144Normal 2 anos, em ambos a referência a Agricultura e Pecuária éomitida permanecendo apenas a indicação de higiene, noComplementar como Ciências (Física, Química, História Natural,Noções de Higiene) e no Normal como Higiene Geral, HigieneEscolar e Puericultura. Os diferentes dados apresentados bem exemplificam aamplitude das cadeiras em currículos de cursos de formação deprofessores no século XIX nas quais os temas referentes ao mundorural eram abordados. O exemplo mais marcante é o da provínciado Espírito Santo que inclui numa única cadeira Pedagogia,conhecimentos de legislação e administração do ensino, desenho linear,geometria plana e agrimensura, noções de filosofia compreendendo asidéias fundamentais da moral e do direito natural o que demonstra adificuldade de encontrar professores na época e a amplitude deconhecimentos que aquele que se habilitava lecionar deveria ter.Por outro lado o exame das composições curriculares tambémdemonstram a variedade de temas articulados. No caso do RGS,por exemplo, em 1881 a Cosmografia englobava ciências naturais eagricultura e, na refomra de 1889, eram as Ciências Naturais otodo maior que articulava não apenas a Cosmografia mas Física,Química, Geografia, Mineralogia, Botânica, Zoologia eAgricultura. E, na reforma de 1906 a Cosmografia era umcomponente vinculado à Geografia Geral e a designação não eramais Ciências Naturais mas Ciências Físicas que figuravamseparadas de História Natural, ambas trabalhadas articuladamenteem suas aplicações várias, às Industrias, à Higiene bem como àAgricultura. Esta análise preliminar de algumas das propostascurriculares de cursos de formação de professores praticadas nasprovíncias, e levando em conta as considerações feitas acerca daampla significação de cadeiras – designação que indicava tanto umtratamento administrativo como uma dimensão pedagógica - e, aomesmo tempo, a diferenciada menção de temas nos currículos - oraindicados de forma a detalhar tópicos de ensino e ora designando-os de forma mais abrangente –, considerando também que havia História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 145uma diferenciada integração entre estudos incluídos nos currículos(Caligrafia, desenho linear aplicado à agricultura, por exemplo) eque os documentos de base desta análise são variados em suaprodução e natureza – tanto relatórios de presidente de provínciaresenhados por Primitivo Moacyr como documentos primários(para o caso do RGS) – pode-se sintetizar num quadro as áreastemáticas às quais os temas relacionados ao mundo rural estavamvinculados.Quadro demonstrativo da Relação de estudos de cunho geral e conhecimentosnitidamente relacionados ao mundo rural transformados em conhecimentoescolarizado, ou seja, em objeto de ensino e de aprendizagem escolar ESPECIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS ESTUDOS DE CUNHO GERAL RELACIONADOS AO MUNDO RURAL Geometria (aplicada, prática) AgrimensuraBloco Geometria Plana NivelamentoI Desenho Linear (aplicado) Desenho Linear aplicado à Agricultura Caligrafia Geometria aplicada à Agrimensura Ciências Naturais Cosmografia Geografia Geologia MineralogiaBloco Química Agrícola FísicaII Agricultura Química Fisiologia Higiene Botânica Zoologia Os temas relacionados ao mundo rural aparecem noscursos de formação de professores no século XIX articulados emcadeiras de ensino e vinculados com estudos de cunho geral osquais poderíamos apresentar em dois grandes blocos considerando aproximidade temática de seus conteúdos. No Bloco I situam-seestudos vinculados à compreensão, expressão e domínio do espaçoincluindo geometria, desenho e até caligrafia os quais articulavam-se, em alguns períodos, em algumas províncias, a agrimensura,nivelamento e agricultura. Ou seja, agrimensura e nivelamento História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 146figuram em algumas composições curriculares como estratégiasaplicativas para o desenho e a geometria. O exemplo mais claro éGeometria prática aplicada à agrimensura, nivelamento e levantamentode plantas (província do Maranhão), o que indica um trabalho deexplicitação da geometria e sua concretude em situações de vidaprática como o dimensionamento de áreas, estudo planialtimétricoe topográfico de terrenos. No Bloco II situamos estudos relacionados à fenômenosda natureza tanto os designados genericamente de CiênciasNaturais como seus detalhamentos. Eram inúmeras as formas dearticular os conteúdos. Muitas vezes os estudos de Física eQuímica eram designados explicitamente. Em outros casos, aagricultura estava diretamente relacionada à Geologia eMineralogia. Geografia era também um tema ao qual a agriculturae as ciências naturais e seus desdobramentos poderiam estarvinculados, possivelmente no foco das relações do homem com omeio que o abriga e no modo de exploração racional do ambientefísico. Importante assinalar que a agricultura não aparece comocomponente principal mas sempre subsidiário de outros estudosvinculados à natureza. Da mesma forma destaca-se que seriamapenas ministradas "noções"de agricultura, sem aprofundamentoou sem que esta fosse expressa como um tipo específico deconhecimento com características próprias, capazes de oindividualizar e desvincular de outros temas de estudo. Do que sepode inferir que não havia ênfase no conhecer, no saber-fazer e norealizar atividades vinculadas à agricultura de forma a formar umprofessor conhecedor do meio agrícola. Destaca-se que, em apenasum caso, encontrou-se a designação de que o trabalho em Noçõesagricultura teria dimensões teórica e prática, mas mesmo nesse, taisestudos seriam conduzidos em articulação com a Física e aQuímica que possivelmente presidiam a orientação dos mesmos.Interpreta-se que os estudos de agricultura e agrimensurafiguravam nos currículos mais como formas aplicativas, comosubsidiárias de outros componentes de maior destaque e presença História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 147mais constante nos currículos sendo os temas relacionados aomundo rural, apenas trazidos por seu potencial exemplificativo. A hipótese de posição subalterna de estudos relativos àagricultura em cursos de formação de professores decorre tambémda forma como eram designadas nas composições curriculares:princípios, princípios rudimentares, conhecimentos elementares ounoções gerais de agricultura. Outro argumento da subsidiariedade com que estudosrelacionados à agricultura eram tratados decorre de que nãoencontramos indicação de como tais temas relacionados ao mundoagrícola deveriam ser tratados junto a alunos que estivessem emprocesso inicial de escolarização. Como discutimos anteriormentetais temas não eram objeto da prática em escola anexa à escolanormal e nem da formação de adjuntos. Ora, se a prática era umcomponente forte e essencial da formação do professor no período,muito auxiliando na pertença à carreira docente, então as questõesrelacionadas ao trato, valorização, desenvolvimento de tarefas ecompromissos relacionados ao mundo rural deveriam sercontempladas em tais espaços de prática se o objetivo fosse formaro professor para as zonas rurais. Argumentamos, portanto, que os temas relacionados àagricultura e agrimensura (não encontramos referência explicita aotrato com animais, a não ser em 1927, no RGS, na proposta deCurso Complementar: Ciências Naturais com aplicação àAgricultura e Pecuária) figuravam em currículos de formação deprofessores não na perspectiva de que havia saberes doutos emagricultura e em agrimensura os quais eram transformados emsaberes a ensinar e que esses, por sua vez, ali deveriam estar porcompor o perfil de profissional docente intencionado, ou seja, quetais conteúdos precisassem estar relacionados permanentementecom o seu ensino em escolas de primeiras letras. Levantamos ahipótese de que agricultura e agrimensura figuravam no currículopois Geometria, Desenho Linear, Ciências Naturais, Mineralogia eGeologia, ou outros conteúdos, para serem transpostos do nível deconhecimentos científicos para conhecimentos escolarizados, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 148precisavam ser contextualizados, organizados com algumapertinência em relação à realidade concreta e não apenas em formade conhecimentos abstratos. Por isso a menção a agricultura,agrimensura e elementos do mundo rural. Tais estudos não eramsaberes de formação profissional do professor, não entravam noscurrículos como saberes técnicos ou como um saber-fazernecessário à renovação de funções vinculadas ao mundo rural nemcomo um saber a ensinar em escolas de primeiras letras, mas comoexemplos concretos e de aplicação de outras disciplinas. Por outro lado, em nossos estudos acerca da EscolaComplementar no Rio Grande do Sul, não encontramosdocumentos nas escolas e nem relatos de ex-complementaristas queindicassem o estudo sistemático de agricultura, agrimensura nemde pecuária, já que trabalhamos com colégios que se viveram asreformas de 1906, 1927 e 1929. Esta ausência de referências aagricultura, agrimensura reforça o argumento de que estes temaseram exemplificações, estavam em função de componentes maisimportantes e valorizados na formação do professor e portanto, emalgumas instituições outros exemplos eram utilizados pois a formacomo tais conhecimentos eram trabalhados em cada escola e emsala de aula é do campo da segunda fase da transposição didática, amais sensível a variações pois produzida no momento do fazerdocente e não manejável diretamente por instrumentos de políticaeducacional mais ampla (legislação, relatórios de governo,...). Esclareço que a concepção de transposição didática é aquiutilizada compreendendo que o que se ensina não é uma cópiasimplificada do saber científico, mas uma reconstrução que ocorreno interior da escola e do sistema de ensino. De acordo com Jean-Pierre Astolfi (1998) são duas as etapas da transposição didática, aprimeira encaminha o saber erudito/literário/cientifico a um sabera ensinar e a segunda focaliza as rearticulações desse saber a serensinado ao saber ensinar em classe. A segunda se efetua sobre aresponsabilidade do mestre enquanto a primeira situa-se no âmbitodo um conjunto heterogêneo dos conteúdos de ensino e no espaçodos especialistas interessados em problemas pedagógicos, dos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 149autores de manuais, de inspetores e de associações de especialistasna área de educação. A segunda fase da transposição didática é o que Tardiffrefere como "conhecimento pedagógico do conteúdo", ou o queocorre na ação do professor com os alunos em sala de aula, aoelaborar estratégias e esquemas cognitivos, em função decondicionantes tais como os programas e o tempo disponível. Paraele o "Conhecimento pedagógico do conteúdo não pode serseparado do conhecimento desse conteúdo" (TARDIFF, 2002,p.120), apesar de que "o conteúdo ensinado em sala de aula nuncaé transmitido simplesmente tal e qual: ele é ´interatuado´,transformado, ou seja, encenado para um público, adaptado,selecionado em função da compreensão do grupo de alunos e dosindivíduos que o compõem." (TARDIFF, 2002, p.120). É nessasegunda fase que a pedagogia como prática profissional seestabelece e desenvolve. A transposição didática se relaciona à idéia de que noscurrículos o saber escolar se encontra despersonalizado,descontextualizado das condições originais da sua produção elinearizado para facilitar o processo de ensino. A modificaçãoperiódica dos conteúdos responde a necessidade de renovação, queencontra sua origem nas demandas da comunidade cientifica(modernizar o ensino aproximando-o do saber cientifico), nasnecessidades sociais (incluir temáticas relevantes para oenfrentamento de problemas novos do cotidiano), bem como, nasrelacionadas a legitimar o ensino ministrado nas escolas,valorizando-o e afastando-o do saber partilhado pelas famílias.Entretanto, a introdução do novo não se dá como um simplesacréscimo, como se ocorresse em uma tabula rasa, mas hárearticulações com os conteúdos escolares já legitimados. Por outrolado Astolfi (1998) afirma que a transposição didática resultatambém na criação original de elementos curriculares os quais nãotêm, necessariamente, equivalentes no saber cientifico masinstituem-se para permitirem o atendimento de funções em relaçãoa objetivos socialmente designados para a escola. Astolfi, com base História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 150em Develay, refere o conceito de reconstrução programática queopera a partir de dois processos complementares: a didatização queconduz à criação de novos ensináveis e a axiologização que indicaque os conteúdos de ensino traduzem finalidades educativas esociais. Utilizei (WERLE, 2003) também a expressãodisciplinarização para referir a sistematização da produção doconhecimento ocorrida no campo da educação e os processos daídecorrentes, os quais se manifestam pelo acúmulo deconhecimentos e pela forma de expressão dos mesmos noscurrículos de formação de professores. A disciplinarização namedida em que especificações e de diferenciações ocorrem em trêsníveis: o campo da produção do conhecimento, o da formação e odas normas legais. Poderíamos também identificá-la com aprimeira fase da transposição didática em que saberessistematizados "doutos" são transformados em currículo formal(Perrenoud, 1993). Assim, os estudos relacionados ao mundoagrícola em cursos de formação de professores no período imperial,não se afiguram com uma identidade e especificação que osconstitua como disciplinarizados, com unidade temática emetodológica, e com autonomia frente a outros temas do currículo. Argumenta-se que conteúdos relacionados ao mundorural, no final do período imperial foram incluídos no currículo doscursos de formação de professores em algumas das províncias, demaneira desigual e instável, pois lhes sustentavapredominantemente a transposição didática em sua segunda fase de"conhecimento pedagógico do conteúdo" ou saber ensinar emclasse. Para que estudos como Ciências Naturais, Mineralogia,Desenho, Geometria e outros fossem ensinados – esses jáescolhidos na primeira fase da transposição didática, transformadosde saberes científicos/doutos em saberes a ensinar -, era necessárioorientar os mestres que os ministrariam (especialmente pelo fato daorganização do ensino ocorrer em cadeiras, amplos aglomerados desaberes a ensinar assim compostos por motivos administrativos epedagógicos), para que tivessem pautas de procedimentos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 151orientadoras de sua ação na segunda fase da transposição didática:o saber ensinar em classe, interatuando com alunos e ensinandoem salas de aula. Desta forma, não ocorria uma reconstrução programáticacom base em valores relacionados ao mundo rural proclamados ediretamente referidos à ação dos professores de primeiras letras oque possivelmente não interferia no processo de constituição dacarreira de forma a encaminhar o professor de primeiras letras parauma identidade com o mundo rural forte o suficiente para provocaruma inflexão na carreira de "professor para escolas urbanas".ReferênciasCAMPOS, Maria Christina S. Souza. Formação do magistérioem São Paulo: do Império a 1930. Cadernos de pesquisa, SãoPaulo, n.72, p. 5 – 16, fev. 1990.KULESZA, Wojciech Andrzej. A institucionalização da EscolaNormal no Brasil (1870 – 1910). Revista Brasileira de EstudosPedagógicos, Brasília, v.79, n. 193, p. 63 – 71, set./dez. 1998.MAUÉS, Olgaíses Cabral. Reformas internacionais da educação eformação de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.118,p. 89 – 117, mar. 2003.MELLO, Guiomar Namo de. FORMAÇÃO INICIAL DEPROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA(RE)VISÃO RADICAL. Documento principal. Versãopreliminar.mimeo. out./nov. 1999. 21p mais anexo.MENNUCCI, Sud. A crise de educação. 2.ed. São Paulo: Ed.Piratininga, 1934.MOACYR, Primitivo. A instrução e as províncias (subsídios para ahistoria da Educação no Brasil) 1834 – 1889. v.1. Das Amazonasàs Alagoas. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1939. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 152MOACYR, Primitivo. A instrução e as províncias (subsídios para ahistoria da Educação no Brasil) 1835 – 1889. v.2. Sergipe, Bahia,Rio de Janeiro, São Paulo, Mato Grosso. São Paulo: CompanhiaEditora Nacional, 1939.MOACYR, Primitivo. A instrução e as províncias (subsídios para ahistoria da Educação no Brasil) 1834 – 1889. v.3. Espírito Santo,Minas-Gerais, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul,Goiaz. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1940.NUNES, Clarice. Formação docente no Brasil: entre avançoslegais e recuos programáticos. Teias, Rio de Janeiro, ano 1, n.1, p.16 - 30, jan./jun.200.PRADO, Adonia Antunes. Intelectuais e educação no EstadoNovo (1937/1945): o debate sobre a formação do professorprimário rural. Teias, Rio de Janeiro, ano 1, n.1, p. 46 – 55,jan./jun.200.TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional.Petrópolis: Vozes, 2002WERLE, Flávia Obino Corrêa. Modernizando os cursos deformação de professores: disciplinarização da Pedagogia edeslocamento da prática. IN: FERREIRA, Naura Syria Carapeto(org). Formação continuada e gestão da educação. São Paulo:Cortez, 2003. p. 251 – 304.Flávia Obino Corrêa Werle - doutora em Educação pelaPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1993) epós-doutora pela Universidade do Minho (2003) . Atualmente éprofessor titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos.E-mail: flavia@helios.unisinos.br História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 153 Recebido em: 21/09/2007 Aceito em: 20/01/2008História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 121-153, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • LOCKE E MAKARENKO: CONCEPÇÕES DIFERENCIADAS DE DISCIPLINA ANTE A "VONTADE GERAL" DE ROUSSEAU Gomercindo Ghiggi Neiva Afonso Oliveira Avelino da Rosa Oliveira Resumo O texto busca aproximar Locke e Makarenko a partir da discussão que os autores disponibilizam sobre disciplina, sob o crivo do conceito de "vontade geral" de Rousseau. Primeiramente retomam-se os dois autores em suas particulares concepções de educação e em suas reflexões sobre disciplina, buscando demonstrar que em suas obras há estreita relação entre educação, política e disciplina e que tal relação institui, à educação, a tarefa da formação do homem novo. A seguir, a ponderação volta-se para a reflexão acerca dos nexos existentes entre os dois autores, em particular em torno de suas intenções políticas quando discutem educação e disciplina. Por fim, chama-se Rousseau, com seu conceito de "vontade geral", a fim de garantir um fundamento para a disciplina enquanto promotora da liberdade. Palavras-chave: fundamentos da educação; Locke e Makarenko; disciplina e vontade geral. LOCKE AND MAKARENKO: DIFFERENT CONCEPTIONS OF DISCIPLINE AND ROUSSEAUS "GENERAL WILL" Abstract: This text aims at bringing Locke and Makarenko together, based on their discussions on discipline, and on a detailed analysis of Rousseaus concept of "general will". Firstly, I review Lockes and Makarenkos particular conceptions of education and their reflections on discipline, and try to show that there is a close relation among education, politics, and discipline in their work, and that such relation gives education a task to do: the development of the new person. Then, reasoning leads to reflection on the links that exist between both authors, specially the ones related to their political intentions when they discuss education and discipline. Finally, Rousseau is brought in so that his concept of "general will" can guarantee grounds for discipline since it promotes freedom. Keywords: principles of education; Locke and Makarenko; discipline and general will.História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 156 LOCKE Y MAKARENKO: CONCEPCIONES DIFERENCIADAS DE DISCIPLINA ANTE LA "VOLUNTAD GENERAL" DE ROUSSEAU Resumen El texto busca aproximar Locke y Makarenko a partir de la discusión que los autores disponibilizam sobre disciplina, sobre el cribo del concepto de "voluntad general" de Rousseau. Primeramente, retómanse los dos autores en suas particulares concepciones de educación y en suas reflexiones sobre disciplina, buscando demostrar que en suas obras hay estrecha relación entre educación, política y disciplina y que tal relación atribuye a la educación, la tarea da formación del hombre nuevo. A seguir, la ponderación vuélvese para la reflexión acerca de los nexos existentes entre los dos autores, en particular en torno de sus intenciones políticas cuando discuten educación y disciplina. Por fim, se llama a Rousseau, con su concepto de "voluntad general", con la finalidad de garantizar un fundamento para la disciplina encuanto promotora de libertad. Palabras clave: fundamentos de la educación; Locke y Makarenko; disciplina y voluntad general. LOCKE ET MAKARENKO: DES CONCEPTIONS DIFFERENCIÉES DE DISCIPLINE DEVANT LA "VOLONTÉ GÉNÉRALE" DE ROUSSEAU Résumé Ce texte cherche à approcher Locke et Makarenko à partir des discussions soulevées par ces auteurs sur la discipline, en les passant au crible du concept de "volonté générale" de Rousseau. Dabord lon reprend chez les deux auteurs leurs conceptions particulières déducation et leurs réflexions sur la discipline dans le but de démontrer que dans leurs oeuvres il y a un rapport étroit entre éducation, politique et discipline et quun tel rapport donne à léducation la tâche de former lhomme nouveau. Ensuite lon réfléchit aux liens qui existent entre les deux auteurs, surtout en ce qui concerne leurs intentions politiques lorsquils dicutent léducation et la discipline. Enfin lon reprend chez Rousseau son concept de "volonté générale", afin de garantir un fondement à la discipline en tant quinstigatrice de la liberté. Mots-clés: fondements de l’éducation; Locke et Makarenko; discipline et volonté générale. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 1571. Locke: disciplina a serviço da formação do homemnovo para o projeto de educação liberal. A questão da disciplina, na reflexão de John Locke(1632-1704), vincula-se à sua obra em geral e, particularmente, aoproblema do conhecimento que desenvolve no bojo de sua teoriafilosófica. Como na política, que buscou na tolerância e no sistemaparlamentar representativo as alternativas para o absolutismovigente, no conhecimento construiu um conjunto de idéias paradesestruturar dogmatismos teológico-metafísicos. O conhecimento,a partir de Locke, passa a não ter caráter absoluto, quandoimpossível torna-se ao homem chegar à verdade estável e buscaconhecer a partir dos fatos, não procurando, neles, descobrirnecessidades. Locke preocupa-se em refutar a existência deprincípios inatos e mostra que os homens, usando faculdadesnaturais, podem chegar ao conhecimento. Para Locke, a educação deve estar a serviço do prazerduradouro, não daquele que satisfaz aos instintos e ao corpo, masque faz bem ao espírito. O prazer duradouro consiste em ter saúde(sem a qual nenhum outro prazer é possível), gozar de reputação,possuir amplos conhecimentos, praticar sempre o bem e teresperança, particularmente esperança de felicidade eterna. Podemosgozar de todas as diversões que contribuam para as dimensõesacima apontadas e não daquelas que possam destruir um dessesprazeres. Pelo menos para a época, aspectos importantes aparecemna proposta educativa e pedagógica de Locke. A aversão aoscastigos é um exemplo (LOCKE, 1986, p.75 e ss). O autorconsidera que a dimensão mais importante na educação não é ainstrução ou o saber acumulado, mas a formação de costumeséticos. A criança não é má por natureza, mas tende a comportar-seconforme a lei natural. A educação, logo, pretende fazê-larenunciar a tal estado. O método a ser adotado é o da severidade e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 158da disciplina, sem que isto indique a aplicação de castigos, medidaa ser adotada em casos extremos ou para a formação de costumes equando se torna inviabilizado o objetivo proposto. Outro aspectoimportante a ser destacado para a época refere-se à preocupação emobservar a natureza particular da criança. John Locke afirma que énecessário examinar as tendências, as inclinações predominantes eextrair o maior proveito possível delas com vistas à formação dacriança. Pelos elementos acima destacados, é que Locke é umpensador-pedagogo importante, tendo como opção a perspectivaindividualista-liberal que assume, mas, também, pelo conjunto desua reflexão que o coloca como uma das grandes figuras da históriado pensamento. Para confirmar o acima exposto, HIRSCHBERGER(1956) ressalta a importância do autor para a filosofia em geral e,particularmente, para a filosofia da educação, dizendo que o "...século das luzes (XVIII) fez dele um herói. Montesquieu e Voltairebuscaram nele idéias filosóficas e políticas e Rousseau suas idéiaspedagógicas." (p.226-7) Ademais, Locke é considerado o pai dadisciplina. O que o torna representante dessa opção pedagógica ésua idéia de espírito humano como tábula rasa, podendo adquirir asvirtudes de fora para dentro, pela formação de hábitos. A mente,neste sentido, é desenvolvida pelo treino e pela disciplina de suasfaculdades. Disciplina que, para o autor, não é senão um conjuntode leis ou ordens a que o indivíduo deve submeter-se. É submissãoe obediência, com vistas à formação de hábitos. A criança pode,livremente, ir assumindo comportamentos desejados pela classe aque pertence. De alguma forma, aqui, a concepção de disciplina deLocke aproxima-se daquela de Anton Semionovitch Makarenko(1888-1939), conforme veremos adiante. Locke, em seus escritos pedagógicos, trata, então, daeducação da criança da nobreza e da burguesia, da educação quedeve garantir espírito disciplinado e corpo em boa forma. Énecessário normatizar e regrar, desde cedo, os costumes. A mentedeve ser obediente à disciplina e aberta à razão. Assim é que adisciplina pode ser entendida como disciplina moral e não apenas História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 159como processo instrutivo e punitivo. A formação do gentleman é omotor para tal processo, educando-o para saber conduzir-seconforme a sociedade estabelecida. O hábito do autocontrole é osegredo para tal. É o poder livre, que depende de uma formaçãomoral, que deve possibilitar ao homem dizer não aos desejosnaturais. Afora o acento individualista, a teoria disciplinar de Lockeé fundamental quando valoriza mais o processo de aprendizagem doque o conteúdo aprendido, o que, aliás, representa mais umelemento que a aproxima da teoria pedagógica makarenkiana. Adisciplina, em ambas teorias, constitui-se como resultado doprocesso educativo. Conforme MONROE (1977), "o guia paraalcançar a verdade e para todas as atividades da vida, para Locke, eraa razão, mas o espírito só era capaz de alcançar a verdade e formulá-laquando educado para este fim. Esta educação consiste numadisciplina rígida" (p.237) Mesmo que, em relação à organização do Estado, Lockenão abandone o estado natural para estruturar o civil, na dimensãoeducacional suas "(...) afirmações mais categóricas eram a repressão edisciplina das tendências naturais e que a educação (...) nada maisera do que a formação de hábitos" (id, p.242). A educação como tal éque é a disciplina. Se a fortaleza do corpo demonstra-se pelacapacidade de suportar sofrimentos, para o espírito evidencia-sepela qualidade que um homem tem de negar a si mesmo asatisfação de seus próprios desejos, dominar suas inclinações eseguir aquilo que a razão determina. O homem obtém e melhoraesse poder pelo costume. No parágrafo 33 de Some Thoughtsconcerning Education (1693), Locke expressa sua concepção dedisciplina a qual perpassará toda obra: "como a fortaleza do corpoconsiste (...) em ser capaz de resistir à fadiga, o mesmo ocorre com ado espírito." O princípio, para Locke, "(...) de toda a virtude (...)assenta nisto, em que o homem seja capaz de recusar a si mesmo asatisfação de seus próprios desejos (...) e seguir somente o que sua História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 160própria razão lhe dita como melhor, mesmo que o apetite o incline emoutra direção" (LOCKE, 1986, p.66).1 Para Locke, a organização da sociedade passa pelaelaboração de novas perspectivas epistemológicas, políticas e deliberdade, viabilizadas por processos formativos. Tomando comobase a obra Segundo Tratado Sobre o Governo Civil,2 para o autor, apreservação da liberdade3 decorre de um contrato que homensfazem e da submissão à lei que decorre da vontade da maioria.Considera que a decisão da maioria é a mais correta e acatá-laequivale a aceitá-la como melhor (LOCKE, 1983). É assim queLocke constitui e legitima a autoridade disciplinadora buscandogarantir a liberdade. Aqui, chamamos Jean-Jacques Rousseau(1712-1778), não apenas para apontar para outro conceito, que éa vontade geral, mas, substancialmente, para compreender a raiz dadisciplina em Locke e Makarenko.1 Locke constituiu a reflexão educativa e pedagógica, exposta em AlgunsPensamentos Sobre Educação, a partir de cartas escritas a seu amigo EdwardClark, aconselhando-o sobre a educação do filho, entre 1684 e 1686. Eramlongos escritos que circulavam também entre um grupo de amigos do autor.Leitores dos escritos propunham publicação, o que Locke acabou aceitando.Reelaborou seus apontamentos entre 1689/90 e, finalmente, em 1693 apareceu aprimeira versão da obra. As publicações ou versões seguintes foram sendoaprimoradas. Ressalta-se, com tais informações, a idéia de que o documento temorigem a partir de experiências com o acompanhando e o desenvolvimento de umacriança..Encontramos a tradução desse texto de Locke editada em fascículos emCadernos de Educação, publicação da FaE/UFPEL.2 Incluindo reflexões acerca da obediência política, expostas no "Primer Libro SobreEl Gobierno" (FILMER-LOCKE, 1966), contrapondo-se a Filmer, Locke dáfundamentação politicamente à revolução de 1688. Juntamente com aindependência americana e a revolução francesa (não principalmente filha damiséria, mas da necessidade de acomodação de interesses hegemônicos), filhas doracionalismo e do humanismo, a Revolução Inglesa contestou a noção deautoridade civil e eclesial e privilégios originados de posição social que pessoasocupavam devido ao ocaso da nascença.3 Locke antecipa o que Kant proclamará: "ouse confiar na própria inteligência",levando-o ao conceito de liberdade enquanto assunção à autonomia: do saber faceà ciência, do indivíduo porque proprietário e do Estado porque laico. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 161 Assim, o poder político considerará o homem agentemoral e livre, razão pela qual, na filosofia política de Locke, o quemerece destaque é a conquista e a preservação da liberdade,decorrente de contrato. Há, pelo menos, dois aspectos relevantes aserem considerados, tendo em vista a permanente preocupação coma liberdade: sua luta é fundamental para o momento históricoabsolutista pelo qual ainda passava a Inglaterra e a grande maioriados povos à época em que escreveu sua concepção política, e o fatode Locke, defendendo a liberdade, não admitir que o homem, livre,tenha a si próprio ou as circunstâncias como critérios exclusivos àação. Locke busca estabelecer parâmetros, embora aindavigorosamente de economia individual, para formar e disciplinar oindivíduo, desconsiderando dimensões políticas que atentem parainteresses comuns. A educação é essencial para Locke porque o serhumano é tábula rasa e tudo está por ser construído. As idéias têmorigem na experiência, ou seja, somente pela educação, pelainfluência de fora para dentro, é possível criar hábitos na criança,que constituem a essência do processo educativo. No caso da política, ele origina a lei civil da natural (oinato não existe). O que existe é o que pode ser construído pelohomem livre. Por isso, a preocupação central do projeto deformação é com o gentleman, que, agora conformando-se àburguesia, deve ser formado para a liberdade, para a tolerância epara assumir a direção da sociedade. O cidadão burguês, através damediação familiar, que lhe dá segurança e ordem, deve adquirirhábitos de conduta que garantam, quando adulto, ser disciplinado emantenedor da sociedade instalada em 1688: livre, emboradesigualitária. Embora sua proposta pedagógica, afirma TARCOV(1984), esteja separada da política, a educação do gentleman, noentanto, é um suporte às opções políticas que Locke sustenta. Aeducação forma homens de negócios: fisicamente adequados ecorajosos. O importante é a vontade que têm e a capacidade decuidar dos bens, do comércio e de serem bem informados sobrequestões públicas. Falam e escrevem bem. São homens livres,autoconfiantes, independentes. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 162 A apresentação do tema da tolerância amplia o seu quadroteórico em defesa da liberdade e do sistema social resultante efortifica a necessidade de um sistema pedagógico adequado.Baseado nessa reflexão, Locke tematiza a relação entre liberdade,educação e disciplina. Entre outros documentos a respeito daliberdade, Carta sobre a Tolerância (1689) provocou polêmica, poiso autor advoga a liberdade de consciência religiosa, onde o Estadodeve preocupar-se com o bem-estar dos cidadãos e não tomarposição em opções religiosas. Decorre que é possível inferir, por umlado, a relação deste documento com os demais escritos e, poroutro, particularmente a sua importância para a compreensão desuas reflexões sobre educação e concepção de disciplina e liberdade. Portanto, o autor busca, com seus escritos sobreconhecimento, política, relação Estado-Igreja, refletindo aproblemática da liberdade, construir referenciais teórico-liberais emcontraposição a absolutismos anteriores. É o que o leva a discutiraproximações entre liberdade e educação. Locke busca, pelaeducação, a formação do cidadão capaz de, livre e respeitando aliberdade dos outros, construir uma sociedade mais aberta. Adisciplina individual é importante porque dela depende o sucesso doindivíduo em sociedade. A luta pela sobrevivência, dado que todossão livres, é de cada um. O mais competente vence. A ação daautoridade, política ou pedagógica, deve-se à organização daeducação para que se cumpra a tarefa de formar o homem paranovos comportamentos: para a liberdade e para a tolerância. Aliberdade efetiva (a formal pode ser) não será exercício universal,para todas as classes, o que propiciaria confrontos e retorno aoestado natural, acrescido do estado de guerra. Locke postulatempos livres, mas, nestes, é necessária rígida disciplina para quecada indivíduo possa dar a sua contribuição e construir novostempos. Esta idéia é fundamental à compreensão de seus escritospedagógicos e concepção de disciplina, marcando a tese básica desua filosofia: liberar o indivíduo, ao mesmo tempo em que, paraobter sucesso na vida, o mesmo deve ser competente e disciplinado,física e espiritualmente. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 163 É assim que Locke oferece à modernidade um corpusteórico básico à intervenção da burguesia no contexto ocidental. Ohomem da política não é mais déspota, iluminado ou detentor deautoridade de origem divina, mas humanista, conhecedor das leisda economia e dos direitos dos cidadãos, referencial do qual decorrea construção do modelo denominado liberal4. Fundamentar ainstituição da luta por liberdade, pela minimização do estado emassuntos de consciência: esta foi a tarefa a que se propôs Locke,patrocinando, assim, a conquista de espaços que o sistema liberal-capitalista necessitava para impor-se como modelo político-econômico. Por isso, tolerância e liberdade de ação à classeburguesa, à ação em geral e, particularmente à direção social,ganham centralidade em seu pensamento. À educação estáreservada a tarefa de formar o homem na direção de novocomportamento: obediente à liberdade e à tolerância, sempre emfunção de interesses de classe. Locke, ainda, oferece bases para que,nos séculos seguintes, lutas e conquistas ligadas à liberdade se4 O liberalismo (sistema político e econômico que difunde o mercado e osfenômenos naturais como critérios à constituição da realidade e da liberdade),clássica opção revolucionária adotada pela burguesia para impor-se aos modelos deorganização feudal, hoje se atualiza e coloca-se como neoliberalismo que "introduz aexclusão social, o desemprego crônico, a hegemonia cultural anglo-saxônica, oconsumismo como sentido de vida, a violência como atração artística, a pornografiacomo apelo mercadológico, a despolitização como virtude e a des-historização do tempocomo forma de erradicar do coração humano as utopias (...)" (FREI BETTO, 1998,p.1). Esse é o jeito de ser do neoliberalismo, hoje já em crise, conforme Sader eGentili (1998 e 1999). Assim, das premissas expostas, é necessário advertir que,assim como a liberdade humana desorientada converte-se em licenciosidadedestrutora da própria liberdade, o mercado, formado e guiado por interesses edesejos de pessoas entregues à própria sorte, converte-se em dominação e abusosdiversos. As regras que orientam a liberdade pessoal deveriam guiar o mercado àjustiça e à solidariedade. Mas, submetido à oferta e à procura, como fica, porexemplo, o trabalho, senão tratado como mercadoria? Economia e mercadodevem servir aos humanos e não o contrário. Alheio a horizontes éticos emetafísicos, tal modelo tem dificuldades de dar tratamento teórico-prático àliberdade. A contenda coloca-se em relação às condições a partir das quais aspessoas põem-se em ação. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 164realizem. A liberdade econômica, intelectual, social, poroportunidades iguais, é combate do qual sai um vencedor: o modelohegemônico patrocinado por grupos humanos em relação de poderfavorável, que têm na sua capacidade de atualização permanente amanutenção do estado vigente. De caráter essencialmenteindividualista, as bases que o liberalismo oferece ao mundofundamentam-se na liberdade das pessoas, no rigoroso jogo das leisda seleção natural. É provável a correção da assertiva a respeito deLocke: admite que as regras que orientam a liberdade pessoalpodem orientar também o mercado para a igualdade. Não foi o queocorreu: o que se verificou foi a luta de humanos contra humanos.Não obstante a crítica possível, Locke oferece ao mundoreferências para pensar mudanças, provocando pedagogos, nãoapenas acerca da defesa intransigente da liberdade, mas de suaprópria materialização histórica, o que permite acreditar em suapossibilidade.2. Pressupostos político-pedagógicospresentes no conceito de disciplina de Makarenko Em 1937, dois anos antes de sua morte prematura,Makarenko escreveu oito Conferências sobre Educação Infantil. Aterceira delas intitula-se Disciplina. Iniciamos destacando oselementos presentes nessa conferência porque o autor direcionaseus escritos para a educação familiar. Após, destacamos, de Lacoletividad e la educación de la personalidad, aspectos da disciplina naescola. Disciplina normalmente é um termo compreendido comouma função negativa de uma regra enquanto impede que hajadesvios da própria regra, ou seja, que a mesma não sejatransgredida, implicando, assim, em atitudes de submissão.Makarenko, tomando concepções vigentes até então, afirma que adisciplina é, por um lado, um conjunto de regras de conduta e, poroutro, é uma série de costumes. Há, ainda, os que a entendem História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 165somente como obediência. Conforme o autor, as três acepções têmalgo a ser considerado como necessário, mas insuficiente. O quenormalmente se diz de um homem disciplinado é que ele éobediente e bem comportado, isto é, que ele corresponde quandodele exige-se cumprimento de ordens e decisões superiores. Por sua vez, Makarenko produz uma reflexão alternativaao afirmar que "do cidadão soviético, exigimos uma disciplinamuito mais ampla. Exigimos que não só compreenda por quê epara quê cumprir uma ordem, mas que sinta a necessidade e odesejo de cumpri-la da melhor maneira possível." Ou seja,Makarenko afirma que para considerar alguém disciplinado énecessário que o mesmo "esteja disposto a cumprir com o seu deverem cada minuto de sua vida sem esperar resoluções nem ordens;que possua iniciativa e vontade criadora." Em contextorevolucionário e de afirmação de um projeto de formação dohomem novo, Makarenko afirma que "na sociedade soviética temoso direito de considerar como disciplinado somente o homem quesempre e em todas as circunstâncias sabe escolher a atitude correta,a mais útil para a sociedade, e que possui a firmeza de manter essaatitude até o fim" (MAKARENKO, 1981, p.37-8). Declara que"temos direito" a isto por causa do próprio coletivo e em função daconstrução da sociedade nova (socialista). Portanto, há emMakarenko um projeto político ou de sociedade, definido (desde1917), que orienta a diretividade que deve orientar o projetopedagógico. Para o autor, a obediência não é suficiente para quealguém possa ser considerado disciplinado. Para isso, tantoeducador como educando devem ter acesso a um conjunto deinfluências positivas, entre as quais, privilégios à educação políticaampla, à instrução geral, ao livro, ao jornal, ao trabalho, à atuaçãosocial, ao jogo, às diversões e ao descanso, podendo resultar, então,um cidadão disciplinado. Então, a disciplina, para Makarenko, não é obtida a partirde um conjunto de medidas reguladoras, mas através de todo osistema educativo, com a organização da vida, com a soma de todas História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 166as influências que atuam sobre a criança. Não é coisa, método ouprocedimento de educação, mas o seu resultado. O regime é outro aspecto, apesar de facilmenteconfundível com a disciplina, que se liga à tarefa educativa. Para oautor, "se a disciplina é o resultado de todo um trabalho educativo,o regime é só um meio, um procedimento educativo (...)."(MAKARENKO, 1981, p.38-9). Logo, podemos falar da melhordisciplina, mas o mesmo não podemos dizer do regime, o qual podevariar, dependendo das condições interferentes. Assim, o regime,mesmo que a disciplina seja a mesma, é diferente numa família demuitos filhos e noutra com um filho apenas. Mais, estabelecido umdeterminado regime o mesmo deve ser aplicado com regularidade.Alcançado o objetivo, o regime pode ser desativado e substituídopor outro, adequado a novos objetivos. O regime deve ter qualidadesadequadas à vida, no caso familiar, própria do país e da cultura emque se vive. Makarenko cita o caso da família soviética: é precisoque esteja de acordo com o objetivo. Ou seja, toda a normaimplantada na família deve ser entendida não porque alguém já fezassim anteriormente, ou porque torna a vida mais agradável, masexclusivamente porque é o meio mais apropriado para se atingir oobjetivo proposto. É essencial que este objetivo seja bem definido edo conhecimento das crianças. É preciso fazê-las compreender queisso é necessário para facilitar o trabalho doméstico da mãe, etc. Asegunda propriedade importante de um regime é a sua constância. Seé preciso escovar os dentes hoje, também deverá sê-lo amanhã; omesmo pode ocorrer em relação à arrumação da cama, etc. Em relação à disciplina escolar, conforme Makarenko, em"La Coletividad y la Educación de la Personalidad", a idéia não estádesvinculada da noção de coletividade. Antes de retornar àdistinção em torno da concepção de disciplina pedagógica emMakarenko, buscamos a concepção de coletividade e personalidade, apartir da apresentação da obra acima citada, de autoria de V.Kumarim. Para ele, a inter-relação entre coletividade e indivíduo é adimensão mais importante da educação. Ou seja, "fora dacoletividade não é possível formar uma personalidade com alto grau História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 167de consciência, sentido de responsabilidade ante a sociedade eelevadas qualidades morais" (MAKARENKO, 1977, p.5). A problemática acima Makarenko teve oportunidade deteorizá-la e verificá-la nas suas experiências pedagógicas,implantando um sistema integral de educação, a partir da idéia decoletividade, através de vivências (pensadas) nas colônias detrabalho Máximo Gorki (1920-1928) e Dzerzhinski (1928-1935).Para ele, coletividade é um grupo de trabalhadores livres, unidos ereunidos através de objetivos e ações comuns, organizados a partirde instâncias hierarquizadas de direção, disciplina eresponsabilidade (Makarenko, id). Estas organizações,caracterizadas pela interdependência de seus membros, é quepossibilitam a transição das velhas relações injustas entre as pessoaspara objetivos comuns. A proposta é, então, que cada um adeque osdesejos pessoais aos da coletividade. A atividade e a plenaparticipação de cada um é indispensável para que o coletivo tenhaêxito. Daí que a educação, ou o desenvolvimento das qualidadestanto políticas como morais, é indispensável para que um programapedagógico, voltado para a formação do homem novo e para aconstrução de uma sociedade igualitária, tenha bom termo. Makarenko, buscando novas motivações para aorganização dos educandos, inicialmente tomou dimensões vitais davida das pessoas - as econômicas - para formar o coletivo.Organizou grupos de 8 a 12 pessoas, com chefe e ajudante, ao quepassou a chamar de destacamentos, constituindo-se na unidadeprincipal e básica de toda a coletividade. Os destacamentosmudaram radicalmente a vida da escola, dando impulso novo aosproblemas de direção e autogestão. O pedagogo soviético realizouexperiências com destacamentos homogêneos e heterogêneos. Estesúltimos, quando bem funcionaram, assemelharam-se a uma boafamília, onde "os maiores cuidam dos pequenos, os ajudam apreparar as lições, os ensinam a se defenderem e se protegeremdiante dos que abusam. Os menores procuram comparar-se com osmaiores, tomam sua experiência e conhecimento e assimilam astradições de comportamento" (MAKARENKO, 1977, p.7-9). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 168Procurava, o educador, dar "atenção pedagógica" especial àquelesque demonstravam mais problemas e eram indesejados pelo grupo. É possível afirmar que Makarenko elaborou um modelode coletividade escolar a partir de princípios como a necessidade daexistência de objetivos gerais, o avanço constante até encontrarnovas perspectivas, a vinculação com outras coletividades e comtoda a vida do país, a influência direta do coletivo em todos osaspectos fundamentais da vida dos alunos (estudo, educaçãopolítico-social, do trabalho, da cultura e da lida doméstica), aunidade entre direção e autodireção, o papel dirigente dos alunosdos últimos graus, o aproveitamento dos jogos, recreação eacumulação de tradições e tom estético da vida (MAKARENKO,1977). O grande mérito, portanto, deste pedagogo, o que explicao êxito que teve com suas experiências, está no fato de procurarabarcar os aspectos essenciais da vida dos educandos: estudo,educação político-social, trabalho, cultura, lidas domésticas etc. Há outro elemento da concepção e da intencionalidadeeducativa de Makarenko que chama a atenção, no que diz respeitoà organização da escola e do coletivo: é indispensável a centralização,nas mãos de um diretor, de todas as funções administrativas. Este,porém, não deve ser apenas um homem que saiba ordenar emandar, mas o principal educador do coletivo, o pedagogo, oorganizador mais experiente e com maior autoridade(MAKARENKO, 1977). E, na medida em que o coletivo sedesenvolve e ganha forma, as funções de controle, estímulo ousanções e a própria organização, passam, cada vez mais, para aautodireção. Para ele, duas questões são essenciais para o êxito doprocesso pedagógico: exigir o máximo do educando e, ao mesmotempo, tratá-lo com o maior respeito possível e a idéia de quenenhum método pode ser elaborado à base do par "professor-aluno","mas só à base da idéia geral da organização da escola e do coletivo",em relação social (CAPRILES, 1989, p.154). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 169 Portanto, o problema da disciplina em Makarenko étomado não apenas como "armação externa" do coletivo ou comoum conjunto de regras do "não" ou da inibição, mas como oimpulso ou o "querer avançar", que exige algo mais do homem doque a "inibição" ou o "não pode", o que só acontecerá quando secolocar para cada educando determinadas exigências, cuja cobrançanão será feita em prol de si, mas da coletividade, da cidade etc.3. Que disciplina? Para qual propósito político? Embora tanto Locke como Makarenko defendamprocessos disciplinares para colaborar, pela educação, para aconsolidação das conquistas que ajudaram a construir – Locke,através da revolução burguesa de 1688-9 e Makarenko, através dadenominada revolução socialista na URSS, em 1917 –, diferençascentrais surgem quando lemos suas obras. A disciplina tem, então,sentidos diferentes num e noutro. Em Locke, o conceito dedisciplina ganha destaque como meio para alcançar fins, enquantoque para Makarenko disciplina é o fim em função do qual o"regime" deve ser instituído para que se garanta a sua constituição. Então, os destaques acima, além de caracterizarconcepções de educação e disciplina e a relação entre as diversastemáticas desenvolvidas por Locke, indicam a possibilidade dereflexões críticas e a refutação do seu referencial teórico a esserespeito, desde critérios não mais individuais, mas coletivos e declasse. Um dos elementos da proposta do filósofo inglês, contrárioao critério social que estamos propondo, desde Makarenko, parapensar e produzir alternativas para a educação, é o fato de Locke,numa época em que já se falava em educação para todos, defender aeducação aristocrática, doméstica e, assim, individualista, para aclasse burguesa. Por outro lado, a tradição renascentista ehumanista, ainda que na prática garantisse o acesso à educação apoucos, teoricamente, no entanto, escrevia sua vocaçãouniversalista. Isto é, Locke retrocede e acentua o caráter História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 170discriminatório, buscando privilegiar a educação nobiliário-burguesa. Pois, se é a educação que cria as diferenças, comoafirma, é imperativo defender projeto universal de formação paraque as desigualdades desaparecessem. Coerentemente com radicaisprincípios liberais, Locke defende a liberdade formal para todos,mas, na prática, além de entender que cada um está bem onde está(lugar social), ocupa-se com a formação qualificada e diferenciadapara os grupos dirigentes. É esta postura liberal, que é possívelsuperar a partir de Makarenko, ao advogar a favor de educaçãoqualificadamente política, em seu sentido mais original. A opção pela classe aristocrática, na proposta educacionalde Locke, deve-se ao fato de entender essa classe como avanguardeira do estabelecimento da ordem desejada nas relaçõesdiversas, o que, em hipótese alguma, justifica a sua escolha,tomando por base o referencial para a leitura da sua obra queaponto neste trabalho. O compromisso maior do gentleman com ooutro são as boas maneiras, o fino trato, o bom comportamento, aelegância, enfim, os bons modos. O governo, que poderia indicarou organizar o processo ensino-aprendizagem a partir do mundo derelações mais amplas, é excluído. A razão disto, conforme Tarcov,é o fato de que Locke compreende o governo "(...) como subordinadoà liberdade, como não tendo nada a ver com as virtudes morais e osvícios, como tornando os homens não necessariamente bons masapenas livres e seguros (...) O ensinamento político de Lockepropriamente não enfatiza a educação, mas ele, de fato, apresentauma teoria educacional (...)" (TARCOV, 1984, p.3). Tal teoria,podendo prescindir do Estado, volta-se para os interesses dos jábem aquinhoados, para as pessoas de boa família. O apelo que elefaz é para que os pais eduquem seus filhos em casa e, depreferência, através de um tutor, evitando o contato com as demaisclasses. O caráter de classe da proposta educativa e pedagógica deLocke, então, aparece na sua obra. O filósofo inglês é um homemengajado na defesa dos interesses de uma classe (burguesa).Enguita lembra que Locke, "frente ao ideal educativo humanista, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 171baseado em uma suposta natureza humana e com pretensões (...)universalista, postula uma educação de corte funcional, utilitário enitidamente classista." (in LOCKE, 1986, p.9). Enguita avança edestaca a preocupação em reduzir o papel dos castigos ou delimitara sua função na formação dos costumes, negando seu papel nainstrução propriamente dita. Da mesma forma, aversão à educaçãobaseada nas línguas clássicas e nas artes da lógica, gramática,retórica, etc, a aversão às escolas públicas, que considera um poucomais que lugares de depravação, a especial atenção à educaçãofísica, a redução de sua preocupação à educação do gentleman, emsentido amplo, ou seja, à educação dos filhos das diversas categoriasde nobres e burgueses. Em contrapartida, John W. Yolton e Jean S. Yolton((1989, p.1-2)), na introdução à versão inglesa - Some ThoughtsConcerning Education - tentam garantir, em Locke, a relação entreindivíduo e sociedade numa dimensão de equilíbrio. Afirmam que"o individualismo de sua filosofia é equilibrado por seus escritossobre comunidade, humanidade e polidez. A pessoa como um sermoral pertence a ambas as comunidades [a dimensão pessoal e asocial]; ambas as comunidades estabelecem os padrões e preservamos valores da moralidade de Locke. A pessoa, em síntese, é, emLocke, um indivíduo socializado e cristianizado. [...] AlgunsPensamentos dá aos pais um manual específico de como guiar seusfilhos a serem pessoas sociais e morais". Mas os autores citados nãodestacam uma idéia complementar principal: a relação indivíduo esociedade dá-se dentro da classe burguesa, para a qual o filósofoinglês direciona a sua reflexão e sua proposta pedagógica. Aforaesta relação, ele previne os pais para que não patrocinem contatosde seus filhos com aqueles que podem vir a corrompê-los, ou seja,os filhos das classes inferiores. Além disso, não há, como já dito,compromisso do educando com os outros, a não ser na dimensãoanteriormente referida, ou seja, com o bom comportamentoperante os que integram a classe a qual pertence. Não há umprojeto político de construção de uma sociedade e de vida digna efeliz para todos. A classe burguesa, que até a Revolução Gloriosa História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 172era uma classe revolucionária, não assumiu, após a revolução,compromisso com a construção de uma sociedade igualitária. Pelocontrário, acomodou-se à garantia dos direitos que reivindicava,conquistados com a Revolução, com a ajuda da população em geral,excluída no momento de usufruir de seus ganhos. Aparece nos escritos pedagógicos de Locke, portanto,uma postura altamente classista e discriminadora. Tomo o ensinodas línguas para exemplificar o dito. O autor defende a idéia de queinicialmente deve-se ensinar a língua materna, depois uma línguaviva e só em último caso para os filhos de boa família (burguesia enobreza), o latim. Aos outros, reserva-se tão-somente escrever beme aprender a fazer contas, para o exercício profissional. Locke põe a questão da disciplina, paradoxalmente,associada ao liberalismo, o qual concebe ao desestruturar ossistemas políticos, filosóficos, especialmente autoritários edogmáticos, no século XVII. Mas os fundamentos ou, até, osconceitos por ele adotados não são suficientes para fundamentar aeducação numa perspectiva social global. Em outras palavras,tematiza a questão da disciplina como elemento fundamental naeducação, mas numa perspectiva de formação da personalidade docidadão livre, independente e individualista. O que parecenecessário é pensar um fundamento social em função do qual o dia-a-dia da escola, da sala de aula e da formação do educando possamser discutidos. O que parece central destacar nos autores citados é oimperativo da admissão do fundamento social em função do que odia-a-dia da escola, da sala de aula e da formação do educandodevem ser discutidos. Para os autores, desde a definição do objetivosocial e da discussão do procedimento a ser adotado para alcançartal finalidade, é que parece legítimo que alguém coordene talprocesso com diretividade, não sendo a disciplina proposta orientadapelos parâmetros do bom comportamento individual, mas dainserção do educando na construção de metas coletivas, propostapelos participantes do processo pedagógico. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 173 Makarenko critica o que se entende por disciplina e aspráticas que daí decorrem, especialmente nas escolas e na sociedadepré-revolucionárias, onde a disciplina era um fenômeno externo,forma de domínio, de anulação de personalidade, de livre arbítrio ede aspirações pessoais; era um método de submissão do indivíduoaos elementos de poder. Tudo, portanto, deve ser bem concebido e muitoconsciente, isto é, deve haver plena noção, de parte de cada um, doque é a disciplina e porque dela necessitamos. Mas como chegar aisto? Makarenko relata que, no seu caso, obrigou-se a expor ateoria da moral: a discrição, o respeito à mulher, o amor à criança, orespeito para com os mais velhos e a nós mesmos; toda a teoria docomportamento ligada à sociedade e ao coletivo, enfim, foidesenvolvida, da forma persuasiva e forte, pelo pedagogo socialista(MAKARENKO, 1977). Para ele, em todas essas idéias "sobredisciplina, sempre há que sublinhar o principal e o fundamental: atranscendência política que tem a disciplina (...)" (MAKARENKO,id, p.190). Makarenko constitui, assim, uma perspectiva nova paraa concepção de disciplina, cuja produtividade sustenta reflexões quefazemos a respeito dos sistemas pedagógicos, por um ladoditatoriais e, por outro, liberais. Pela concepção de disciplina que os autores atuam, épossível inferir a serviço de qual modelo político trabalham. Ouseja, Locke pretende "domar corpos e mentes" para bem servir àburguesia ascendente. Makarenko, por sua vez, sob a mediação doregime, quer a disciplina como resultado do processo educativo eserviço não apenas do "bem estar e da felicidade individual", comoem Locke, mas como formação para a vida em sociedade, coletiva,onde as individualidades colocam-se em relação deintersubjetividades, sempre. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 1744. A disciplina sob o fundamento soberanoda "vontade geral" de Rousseau Tomando as argumentações desenvolvidas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), encontramos a volonté généralecomo categoria capaz de fundamentar uma concepção de disciplinaque promova liberdade. A vontade geral constitui, sem dúvida, oprincípio legislativo e organizador das vontades individuais, comvistas à vontade do coletivo – como para Makarenko –, ou dosoberano. O indivíduo, como membro do soberano, terá suavontade individual submetida à vontade geral. Rousseau,entretanto, providencia uma fundamentação mais sólida destaposição. Segundo o genebrino, os homens do "soberano" são osmesmos homens tomados individualmente. Como sujeitosindividuais obedecem tão-somente ao desejo de expandir suasliberdades individuais. Como membros do soberano submetem essaliberdade individual aos parâmetros da associação e ao bemcomum. Enfim, dando-se a todos, não se dão a ninguém epermanecem tão livres quanto antes. Como membros do soberano,os indivíduos tornam-se legisladores e é deles mesmos que advém aautoridade à qual são submetidos. A liberdade natural sacrificada àassociação é reassumida pelo cidadão ao tornar-se membro dosoberano. O indivíduo é livre, não somente porque a lei o protegecontra arbitrariedades de vontades individuais, mas sobretudoporque ele mesmo passa a desempenhar o papel de autor das leis.Assim, a vontade do soberano é a sua própria vontade. O pacto rousseauniano comporta, portanto, observânciaà igualdade e à liberdade que se traduz na submissão de vontadesparticulares dos homens enquanto indivíduos à vontade geral,enquanto cidadãos. No entanto, tal submissão, bem longe dedestruir ou restringir a liberdade, encontra nela sua condição, umavez que "... a obediência à lei que se estatuiu a si mesma é liberdade."(ROUSSEAU, 1983, p.37) A partir desta interpretação, a vontade geral não é nemum conjunto de vontades particulares, nem um compromisso entre História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 175elas; é a vontade do cidadão, tido como membro do soberano, oque supõe que os cidadãos, estando unidos, possuem uma vontadecomum que, mesmo quando reprimida, quer pelo autoritarismo,quer pelo pacto liberal, jamais emudece. Enfim, a vontade geralque se expressa no coletivo é, em sua substantividade,ontologicamente anterior à soma de vontades. "Há comumentemuita diferença entre a vontade de todos e a vontade geral. Esta seprende somente ao interesse comum; a outra, ao interesse privado enão passa de uma soma das vontades particulares. Quando seretiram, porém, dessas mesmas vontades, os a-mais e os a-menos quenela se destroem mutuamente, resta, como soma das diferenças, avontade geral." (Rousseau, 1983, p.46-7) A autoridade não é fruto de uma suposta superioridade,sequer a disciplina se orienta por vontades particulares postas deacordo, mas pela vontade geral, substrato comum da consciência dehomens livres. A autoridade surge e tem sentido tão-só paragarantir o cumprimento do acordado sob a soberania da vontadegeral.5. ReferênciasCAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da educaçãosocialista. Série Pensamento e Ação no Magistério. nº9. Rio deJaneiro, Scipione, 1989.DANTOLA, Arlete (Org.). Disciplina na Escola: autoridadeversus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1987.FILMER-LOCKE. Patriarca O El Poder Natural De Los ReyesY Primer Libro Sobre El Gobierno. Edicion Bilingüe. Madrid:Instituto de Estudios Politicos, 1966.GHIGGI, Gomercindo e OLIVEIRA, Avelino da Rosa. Oconceito de disciplina em John Locke: o liberalismo e ospressupostos da educação burguesa. Porto Alegre: EDIPUCRS,1995. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 176GHIGGI, Gomercindo e OLIVEIRA, Avelino. O conceito dedisciplina em John Locke: o liberalismo e os pressupostos daeducação burguesa. POA: EDIPUCRS, 1995.GHIGGI, Gomercindo. A disciplina e o processo pedagógico:considerações a partir da proposta de Anton S. Makarenko.Cadernos de Educação. Pelotas, FaE/UFPel, (1):27-30, nov.1992.HIRSCHBERGER, Johannes. História da Filosofia Moderna.2ed. São Paulo: Herder, 1956.KESSELRING, Thomas. Ética e trabalho escravo em Hobbes eLocke. In LIMA, Carlos R.C. Ética e trabalho: cinco estudos.Caxias do Sul, De Zorzi S/A Editores, 1989.LOCKE, John. Pensamiento sobre la Educación. Madrid: Akal,1986.LOCKE, John. Segundo Tratado sobre o Governo. In Anoar Aiexe Jacy Monteiro. Locke. 3. ed. São Paulo, Abril Cultural, 1983(Os Pensadores)________. Ensayo sobre el entendimiento humano. Mexico,Fondo de Cultura Economica, 1986.________. Carta Sobre a Tolerância. Portugal, Edições 70, 1987.MAKARENKO, Anton Simionovich. Conferências sobreEducação Infantil. São Paulo, Moraes, 1981.________ La Coletividad y la Educación de la Personalidad.Moscou, Editorial Progresso, 1977.________ Poema Pedagógico. Vols.I, II e III. Moscou, EditorialProgresso, s.d..MONROE, Paul. História da educação. 12ed. São Paulo:Nacional, 1977. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 177ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social; Ensaio sobre aorigem das línguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos dadesigualdade entre os homens; Discurso sobre as ciências e as artes.3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os Pensadores)TARCOV, Nathan. Lockes education for liberty. Chicago, TheUniversity of Chicago Press, 1984.YOLTON, John W. e YOLTON, Jean S. Introduction. In SomeThoughts Concerning Education. Oxford: Clarendon, 1989.Gomercindo Ghiggi, Neiva Afonso Oliveira e Avelino daRosa Oliveira - Professores da FaE – UFPel. Pesquisadores doFEPráxiS (Grupo de Pesquisa Filosofia, Educação e PráxisSocial), com financiamento da FAPERGS e do CNPq. Recebido em: 10/08/2007 Aceito em: 20/01/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 155-177, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • A EDUCAÇÃO NA ITÁLIA FASCISTA: AS REFORMAS GENTILE (1922-1923) José Silvério Baia Horta Resumo Este artigo tem por objetivo analisar a Reforma realizada pelo filósofo idealista Giovanni Gentile, primeiro Ministro da Educação do regime fascista. Entre 1922 e 1923, Gentile realiza uma ampla reforma do sistema educacional italiano, tanto sob o ponto de vista administrativo como sob o ponto de vista didático-pedagógico. A reforma da administração escolar traz as marcas da aparente dualidade do pensamento idealista que, no caso, traduz-se pela afirmação da liberdade didática do professor, acompanhada de um aumento acentuado de centralização e de controle autoritário. A reforma do ensino primário, realizada em 1923, teve em Lombardo-Radice o seu principal idealizador. O decreto de Reforma do Ensino Médio foi promulgado em maio de 1923 e o ensino superior italiano foi reformado por Gentile em setembro de 1923. Este trabalho analisa estas reformas. Trata-se de uma pesquisa documentária que utiliza, como fontes primárias, além de livros e periódicos da época, a Gazetta Ufficiale e o Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione. Palavras-chave: Itália fascista; educação; Reforma Gentile; autoritarismo e educação. EDUCATION IN FASCIST ITALY: THE GENTILE REFORMS (1922-1923) Abstract This paper has the objective of analyzing the Reform carried out by the idealistic philosopher Giovanni Gentile, first Minister of Education of the Fascist Regime. Between 1922 and 1923, Gentile brought about a broad reform of the Italian educational system, be it under the administrative point of view or under the didactic- pedagogical one. The reform of the school administration showed the apparent dualism of idealistic thought which, in this case, is translated by the statement of the teachers didactic freedom, followed by a significant increase in the centralization and authoritarian control. The elementary school reform, carried out in 1923, had in Lombardo-Radice its main idealist. The decree of the high school reform was put into effect in May 1923 and the Italian higher education teaching was reformed by Gentile in September 1923. This article analyzes these reforms. As a documentary research it uses as its primary sources, as well as books and periodicals from that time, theHistória da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 180 Gazetta Ufficiale and the Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione. Keywords: Fascist Italy; education; Gentile Reform; authoritarianism and education. LA EDUCACIÓN EN LA ITALIA FASCISTA: LAS REFORMAS GENTILE (1922-1923) Resumen Este artículo tiene por objetivo analisar la reforma realizada por el filósofo idealista Giovanni Gentile, primer Ministro de la Educación del régimen fascista. Entre 1922 y 1923, Gentile realiza una amplia reforma del sistema educacional italiano, tanto sobre el punto de vista administrativo como sobre el punto de vista didáctico-pedagógico. La reforma de la administración escolar trae las marcas de la aparente dualidad del pensamiento idealista que, en el caso, se traduze por la afirmación de la libertad didáctica del profesor, acompañada de un aumento acentuado de centralización y de control autoritário. La reforma de la enseñanza primária, realizada en 1923, tuvo en Lombardo-Radice su principal idealizador. El decreto de Reforma de Enseñanza Média fue promulgado en mayo de 1923 y la enseñanza superior italiana fue reformado por Gentile en setiembre de 1923. Este trabajo analisa estas reformas. Se trata de una pesquisa documentária que utiliza, como fuentes primarias, además de libros y periódicos de la época, a Gazetta Ufficiale y Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione. Palabras clave: Itália fascista; Educación; Reforma Gentile; Autoritarismo y Educación. LÉDUCATION DANS LITALIE FASCISTE: LES RÉFORMES GENTILE (1922-1923) Résumé Cet article a pour but danalyser la réforme réalisée par le philosophe idéaliste Giovanni Gentile, premier Ministre de lÉducation du régime fasciste. Entre 1922 et 1923, Gentile réalise une ample réforme du système éducational italien, aussi bien du point de vue administratif que du point de vue didactico-pédagogique. La réforme de ladministration scolaire apporte les marques de lapparente dualité de la pensée idéaliste qui, dans ce cas-ci, se traduit par laffirmation de la liberté didactique du professeur, accompagnée dune croissance accentuée de centralisation et de contrôle autoritaire. La réforme de lenseignement primaire, mise à jour en 1923, a eu comme son principal créateur Lombardo-Radice. Le décret de la Réforme de lEnseignement Secondaire a été promulgué en mai 1923, et lenseignement supérieur italien a été réformé par Gentile en septembre 1923. Le présent travail analyse ces réformes. Il sagit História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 181 dune recherche documentaire qui utilise, comme des sources primaires, la Gazetta Ufficiale et le Bolletino Uficiale del Ministero della Pubblica Istruzione, outre des livres et des périodiques de lépoque. Mots-clés: LItalie fasciste, éducation, Réforme Gentile, autoritarisme et éducation.História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 1821. Introdução Ao assumir o poder, na Itália, em outubro de 1922, ofascismo não trazia um projeto educacional bem definido. OPrograma do Partido Nacional Fascista (PNF), aprovado emFlorença, em dezembro de 1921 (apud BELLUCCI eCILIBERTO, 1978, p. 199), definia os objetivos da escola deforma bastante vaga, declarando: A escola deve ter por objetivo formar pessoas capazes de garantir o progresso econômico e histórico da nação; elevar o nível moral e cultural da massa e promover os melhores elementos de todas as classes para garantir a renovação contínua das camadas dirigentes. Ao Estado caberia um controle rígido sobre osprogramas, a escolha e a ação dos professores da escola elementar,de modo que esta preparasse "também física e moralmente osfuturos soldados da Itália". Quanto às escolas médias euniversitárias livres, a ação do Estado deveria limitar-se ao controlesobre os programas e sobre o "espírito do ensino" e à promoção dainstrução pré-militar, destinada a facilitar a formação de oficiais.Com relação à formação profissional, para que esta cumprisse a suafinalidade de "elevar a capacidade produtiva da nação e criar a classemédia de técnicos entre os executores e os dirigentes da produção",o Estado deveria "integrar e coordenar a iniciativa privada,substituindo-a onde ela faltasse". Além disso, o Estado deveriapromover a unificação de todas as bolsas de estudo e demaisbenefícios escolares, criando e controlando um Instituto para"selecionar, ao final do ensino elementar, os alunos maisinteligentes e dispostos e assegurar-lhes a instrução superior"(idem, p. 199-200). Trata-se de um programa que incorpora as posiçõesliberais conservadoras e os traços nacionalistas defendidos pelos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 183educadores idealistas, reunidos em torno de Giovanni Gentile, bemcomo algumas teses do programa escolar do Partido Popular1,principalmente as relacionadas com a liberdade de ensino. Mais tarde, no Congresso de Nápoles, às vésperas daMarcha sobre Roma, o Partido Fascista adotará uma ordem do diana qual opor-se-á firmemente ao projeto de lei sobre o exame deEstado, apresentado pelos populari e defendido pelos idealistas2.Entretanto, como afirma Ostenc (1973, p. 386): Esta declaração não era talvez senão uma conseqüência do papel que o fascismo atribuía ao Estado, concebido como imanente na vida pública. Mas ela só teria tido efeito se os fascistas tivessem sido capazes de elaborar um programa escolar que lhes fosse próprio. Isso não foi o caso e Mussolini disso tinha consciência. É por isso que no seio do "Fascio" da Educação nacional, parece ter encorajado a colaboração entre fascistas e idealistas, Codignola desempenhando o papel de intermediário. Esta aproximação entre idealistas e fascistas pode serexplicada apenas em parte por razões táticas. Estas existiam, tantoda parte de Mussolini, que desejava garantir o apoio de intelectuaisbem conhecidos e abrir assim uma brecha no mundo da culturaoficial, como da parte dos idealistas, que viam nesta aproximação apossibilidade de colocar em prática o seu projeto pedagógico.1 Partido político fundado por Don Sturzo, em 1919, buscando aglutinar oscatólicos italianos em torno de uma proposta democrata cristã. O Partido PopularItaliano teve vida curta, tendo se dissolvido em outubro de 1924. Sobre o PartidoPopular, ver Milza e Bernstein, 1980, p. 158-172.2 "O Conselho Nacional do Partido Fascista, afirmando que a escola situa-se forae acima de todo partido e considerando como o primeiro e principal dever doEstado a formação da consciência nacional, o que implica que esse deve revigorare valorizar sua escola, pede uma política escolar que responda às exigências da vidamoderna e convida o Grupo Parlamentar a combater o projeto de lei sobre oExame de Estado que, na forma em que está redigido, visa sufocar a antiga egloriosa escola do Estado em proveito da escola confessional" (Citado por Jovine,1980, p. 259). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 184Entretanto, existiam razões mais profundas. Mussolini via noprincípio do Estado ético de Gentile um caminho para o Estadototalitário; os idealistas, que "identificavam os valores universaiscom a Nação e o Estado", consideravam "a restauração daautoridade estatal realizada pelo fascismo como um meio delibertação humana" (BORGHI, 1974, p. 236). Borghi mostra até que ponto a dualidade do pensamentoidealista, que, por um lado acentuava a autoridade e, por outro, aliberdade e a espontaneidade, era apenas aparente: É preciso lembrar que a imanência dos valores no homem – que os idealistas afirmavam – não significava sua imanência no indivíduo. O Espírito é, em si, um princípio universal que exclui toda particularidade e, conseqüentemente, a espontaneidade espiritual à qual eles se referem, já é, em si, uma qualidade que não pertence ao indivíduo como tal. Para eles, liberdade e espontaneidade não se referem a seu sujeito verdadeiro e se dissolvem em seu oposto. Assim, a dualidade de motivos constatada é aparente e não real e a própria instância da liberdade se reveste, no idealismo, de uma dimensão autoritária. Isto explica como os idealistas puderam dar o nome de liberdade ao conceito de dissolução do indivíduo no universal (encarnada nas instituições e no Estado) e contribuir assim para reforçar essa singular confusão mental que levou numerosos italianos a aceitar o fascismo como um movimento de libertação (BORGHI, 1974, p. 237). A colaboração entre idealistas e fascistas, iniciada com atransformação do Fascio di Educazione Nazionale em Gruppo diCompetenza per la Scuola, no seio do Partido Fascista, antes daMarcha sobre Roma, concretizou-se com nomeação de Gentilepara o Ministério da Instrução Pública, no primeiro governoMussolini, em outubro de 1922. Os historiadores acentuam ooportunismo e a habilidade política de Mussolini pela escolha deGentile como Ministro: História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 185 A decisão de Mussolini de oferecer o Ministero della Pubblica Istruzione ao filósofo siciliano revelou-se particularmente hábil. Graças à inclusão, no novo Governo, do independente Gentile, que constituía, talvez, um dos pontos de referência mais prestigiosos da cultura italiana e que havia sido a única pessoa capaz de figurar no mesmo nível de Croce no último governo Giolitti, o fascismo garantia o apoio dos idealistas e do partido da escola, que o próprio Gentile havia, anteriormente, tomado de Salvemini (RICUPERATI, 1977, p. 87). Mas o mesmo Recuperati sublinha, também, ooportunismo dos idealistas: Era uma relação equívoca e, de certa forma, condenada ao fracasso, mas que encontrava sua justificativa exatamente nessa persistente imagem da neutralidade da escola, que acreditava ser possível fazer uma boa reforma mesmo em um regime duvidoso, desde que se possuísse idéias claras (RICUPERATI, 1973, p. 1712). Os idealistas sentiram-se confortados por esta nomeação.Como afirma Jovine (1980, p. 254): a pessoa do filósofo parecia uma garantia para todo o programa de governo. Era difícil perder a fé na reforma tão demoradamente meditada apenas porque realizada por um governo instaurado pela violência; era mais fácil pensar que a forte personalidade de Gentile conseguiria levar a termo a transformação escolar que se apresentava como urgente, guardando fidelidade às premissas do idealismo Desta forma, apesar de algumas dissensões ocorridas noFascio de Educazione Nazionale, no momento de sua transformaçãoem Gruppo di Competenza3, o Ministro consegue obter a3 Entre essas dissensões podemos citar as de Piero Gobetti e Augusto Monti. Osdois formularam, no jornal Rivolutione Liberale, severas críticas às posiçõesassumidas por Gentile, até o fechamento desse jornal, em 1925. Esses História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 186colaboração de vários de seus discípulos, com apoio dos quaisrealiza, entre 1922 e 1923, ampla reforma do sistema educacionalitaliano, tanto sob o ponto de vista administrativo como sob oponto de vista didático-pedagógico.2. Reforma da administração escolar A reforma da administração escolar, iniciada por Gentilea partir do momento de sua entrada no Ministero della PubblicaIstruzione, ao mesmo tempo em que se insere no processo maisamplo de reforma administrativa realizada pelo fascismo, com basena lei de plenos poderes4, traz as marcas da aparente dualidade dopensamento idealista que, no caso, traduz-se pela afirmação daliberdade didática do professor, acompanhada de um aumentoacentuado de centralização e de controle autoritário.intelectuais não aceitaram colaborar com os fascistas e aprovar o Programa doGruppo de Competenza, que afirmava, em seus Princípios Gerais: "Nosso sistemade educação pública deve visar, antes de tudo, revigorar o caráter moral dos jovense sua força física. Para esse fim supremo devem se dirigir todos os esforços dofascismo, o que significa promover por todos os meios o espírito de iniciativa, osentido da responsabilidade individual, o respeito e o culto dos mais altos valoresde nossa tradição nacional e religiosa. O fascismo concebe o Estado comoexpressão suprema da vontade coletiva, atribuindo-lhe, assim, uma funçãoessencialmente ética, cuja primeira realização deve ser a promoção da educaçãonacional, para subtraí-la dos partidos e das seitas" Citado por Jovine (1980, p.262).4 No final de novembro de 1922, as duas Câmaras atribuem, por um ano, plenospoderes a Mussolini, que se torna assim "o ditador legal da Itália" (MILZA EBERSTEIN, 1980, p. 127). Concebida pelos parlamentares como uminstrumento que possibilitasse ao chefe de governo proceder a uma "normalização"do país, a lei de plenos poderes, promulgada em 3 de dezembro de 1922, seráutilizada por Mussolini "para estabelecer os mecanismos que permitirão aosfascistas e a ele próprio manter-se à frente do Estado" (Idem, p. 127). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 187 Apoiado no decreto de reforma administrativa dedezembro de 19225, Gentile realiza uma redução drástica dopessoal do Ministero della Pubblica Istruzione, suprimindo umadireção geral e várias seções6. Conforme Ostenc (1980, p. 45), com estas medidas, Gentile espera obter não somente um alívio no orçamento do Estado, mas também um regime de responsabilidade individual e de solução mais rápida dos assuntos. Essa nova organização traduz a inquietação do pedagogo... de ver a Minerva impulsionar e dirigir o movimento de renovação da escola7. Ao mesmo tempo, Gentile institui os provveditoratiregionais8, pela fusão dos provveditorati provinciais já existentes, esubstitui os Conselhos provinciais, com funções amplas e decomposição eletiva, por Conselhos regionais restritos, com funçõesmeramente disciplinares, formados por conselheiros por eledesignados. Assim, Gentile reforça o caráter centralizador de seuministério: O provedor, representante do Ministro na região tem, pois, um poder que é o reflexo da autoridade ministerial. A descentralização que se realiza é, antes de tudo, geográfica, se assim se pode dizer. O chefe regional da instrução pública, estando investido de uma autoridade sem contrapeso local e sem contato direto com a opinião livre, é ele mesmo um centro onde se reúnem e se5 Régio Decreto 21 dicembre 1922, nº 1649. Bolletino Ufficiale Del Ministero dellaPubblica Istruzione, nº 1, 1923, p. 5.6 Régio Decreto 31 dicembre 1922, nº 1679. Bolletino Ufficiale Del Ministero dellaPubblica Istruzione, nº 2, 1923, p. 73.7 Minerva era o nome pelo qual era conhecido o Ministério da Instrução Pública,que havia funcionado durante algum tempo em um prédio situado na PraçaMinerva, em Roma.8 Os Provveditori eram os representantes do Ministério da Educação nasProvíncias. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 188 resolvem os assuntos de uma vasta região, que eram antes tratados perante a instância mais próxima do provedor departamental (GOY, 1926, p. 94). Mas, ao trocar a divisão provincial pela divisão regional,Gentile faz sua uma idéia de Lombardo-Radice, segundo a qual,contrariamente à província, que não apresentava umaindividualidade geográfica e histórica própria, a região tinha umpassado, uma base histórico-cultural sólida, que era necessário fazerreviver. Comentando estas medidas, Lombardo-Radice dirá: A Itália abandonou as utopias do universalismo abstrato e se esforça por substituí-la em todas as almas por uma consciência nacional mais viva. Nacional e não nacionalista. E a nação é uma síntese das atividades regionais, contribuições originais e saborosas da vida comum; é por isso que as regiões também são utilizadas na reforma escolar. Pela primeira vez, a cultura do povo, a poesia e a arte do povo, o dialeto ele próprio (tesouro espiritual de cada família de nossa raça) encontram lugar na vida escolar italiana (Citado por Goy, 1926, p. 93. Grifo do autor). Assim, enquanto Lombardo-Radice espera que oprovveditore cumpra a difícil função de "dar uma alma e um corpoàs aspirações profundas de cada um dos povos que compõem anação" (GOY, 1926, p. 94), Gentile, que detém a prerrogativa deescolhê-lo, "seja entre inspetores de nível médio, seja entre diretoresde Instituto ou entre pessoas estranhas à administração que, peladoutrina ou pela autoridade moral, sejam consideradas maisidôneas para a função"9, espera, principalmente, que ele cumpra efaça cumprir fielmente nas regiões as decisões ministeriais.9 Régio Decreto 31 dicembre, 1922, nº 1679, Art. 4. Bolletino Ufficiale DelMinistero della Pubblica Istruzione, nº 2, 1923, p. 73. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 189 Esta duplicidade constitui o argumento maior da críticaapresentada pela Unione Magistrale10, em fevereiro de 1924.Mesmo concedendo que o princípio da passagem da província paraa região "em si pode considerar-se como bom, seja porque permiteinterpretar melhor as necessidades, as carências e as aspiraçõeslocais, seja porque parte do propósito de descentralizar e tornarmais leve o processo de administração", a Unione Magistrale julgaque "o provedor não recebeu do governo central o poder de resolverele próprio as questões que evoca e que esse órgão, que não é senãoum reflexo da autoridade superior e que não possui mais, por outrolado, a característica parlamentar da antiga instituição, cairá notorpor característico das criações subordinadas e de funçãosubalterna" (Memoriale, 1924, p. 238). Mas o caráter autoritário e centralizador da reformaadministrativa realizada por Gentile manifestar-se-á, sobretudo, nareorganização dos corpos consultivos do Ministério, principalmentedo Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione. Reafirmando oprincípio de centralização dos poderes, Gentile suprime o sistemaeletivo utilizado para a composição do Conselho, atribuindo aoministro toda a responsabilidade na escolha dos conselheiros. Ora,como mostra Ricuperati (1973, p. 95), o Consiglio Superiore dellaPubblica Istruzione, nos anos anteriores, "havia se aberto, emborade forma limitada, à participação das bases". Com o decreto dejulho de 1923, tal participação ficava totalmente excluída e osconselheiros voltavam a serem nomeados pelo Rei, conformeproposta do Ministro11. Gentile justificará esta medida em discursopronunciado na sessão inaugural do novo Consiglio, em novembrode 1923. Segundo ele, a introdução do sistema eletivo na escolhados conselheiros tinha resultado em um rebaixamento do Conselho10 A Unione Magistrale era uma das três grandes associações de professoresexistentes na Itália, no momento da implantação do fascismo.11 Régio Decreto 16 luglio 1923, nº 1753, Art. 7. Bolletino Ufficiale Del Ministerodella Pubblica Istruzione, nº 36, 1923, p. 2813. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 190"fazendo o jogo eletivo do corpo docente, revertendo sobre suasbases todo o sistema democrático de escolha e da responsabilidadedos eleitos". Gentile considera que sua reforma havia restituído aoConsiglio Superiore della Pubblica Istruzione "sua antiga dignidade","toda a autoridade", e mesmo "todo o campo de sua atividade",transformando os conselheiros em "representantes autorizados damais alta forma e das mais elevadas exigências da cultura nacional[...] colaboradores desejosos de uma obra vasta e profunda derenovação espiritual [...] trabalhadores da nova escola nacional"(GENTILE, p. 413). Na verdade, Gentile não pretendia dividir o poder comestes seus "colaboradores". Para os idealistas, a "colaboração"concretiza-se na execução das decisões tomadas pela autoridaderesponsável. Como afirma Henri Goy (1926, p. 73) "estaautoridade não tem pois de partilhar o poder; a colaboração efetiva,imediata do chefe com os representantes de seus subordinados éinconcebível. Isso seria uma limitação da responsabilidade, doexercício regular do poder e da liberdade no Estado". Desta forma, as funções do Consiglio Superiore dellaPubblica Istruzione, enumeradas no decreto de 16 de julho de1923, não correspondem em nada às "elevadas atribuições"enunciadas por Gentile. O Conselho perdia o caráter deliberativo,que lhe havia sido atribuído pela lei de 9 de agosto de 1910, evoltava a ser um órgão meramente consultivo, com a função de"pronunciar-se sobre todas as questões relacionadas com ainstrução elementar, média e superior, que o Ministro submetesseao seu exame" e "realizar estudos e informar o Ministro sobre ascondições gerais do ensino público"12. Mas, apesar desta função meramente consultiva, Gentileinsiste em afirmar que "o Conselho terá, para além de seu carátercientífico e técnico, um caráter político" (GENTILE, 1923, p.12 Régio Decreto 16 juglio 1923, nº 1753, Art. 9. Bolletino Ufficiale Del Ministerodella Pubblica Istruzione, nº 36, 1923, p. 2813 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 191416). O Ministro estabelece em seu discurso uma distinção entre a"baixa política" e a "verdadeira política". A primeira é aquela "dosinteresses privados, das facções, dos egoístas, dos míopes, dosincapazes, daqueles que não vêem e não sabem ver a Nação que éEstado e que, como tal, é o sujeito da atividade política.". Estapolítica "não deve contaminar a escola, assim como não devecontaminar a religião, a ciência, a arte". A segunda é "a política daNação, [...] a única política que efetivamente pode ser consideradacomo tal, [...] enquanto vontade criadora da vida nacional". Estavontade, "que é o Estado em sua verdadeira existência, [...] que é aalta, a verdadeira, a única política", o governo fascista "não temever entrar na escola" (GENTILE, 1923, p. 416). Assim, longe defazer a política da "baixa demagogia", os conselheiros seguirão apolítica do governo, que é a vontade mesma do Estado e da nação,e, portanto, digna de entrar nas instituições escolares. E, apesar detoda a evidência em contrário, Gentile continua defendendo o"caráter liberal" da reforma do Consiglio Superiore della PubblicaIstruzione: " Longe de poder ser acusada de antiliberal, a Reformarecente do Conselho Superior significou o abandono doconfusionismo demagógico dos tristes anos da decadência políticaitaliana e a volta aos princípios claros, seguros, clássicos daliberdade. A qual não pode ser outra coisa senão responsabilidade."(GENTILE, 1923, p. 415). A concepção gentiliana do liberalismo aparece claramenteem um discurso de março de 1924, no qual Gentile procurarealizar a fusão do liberalismo italiano com o fascismo: Existe um outro liberalismo, amadurecido no pensamento italiano e no pensamento alemão, que afirma ser um absurdo esse antagonismo fantástico entre o Estado e o indivíduo. [...] Para esse liberalismo, a liberdade é, sem dúvida, o fim supremo e a regra de toda vida humana; mas isto, somente, na medida em que a educação individual e social se realiza, produzindo em cada indivíduo essa vontade comum, que se manifesta como lei e, conseqüentemente, como Estado. [...] Estado e indivíduo, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 192 nessa perspectiva, são um, e a arte de governar é a arte de conciliar e fundir os dois termos, de tal forma que o máximo de liberdade se concilie com o máximo não apenas de ordem pública puramente exterior, mas também, e acima de tudo, de soberania consentida pela lei e por seus órgãos necessários. Porque, sempre, o máximo de liberdade coincide com o máximo de força do Estado (Citado em Goy, 1926, p. 73)13. Será esta concepção de "liberdade" e de "responsabilidade"que levará o Ministro a decidir por si mesmo, sem se refugiar sob"as grandes asas do Conselho Superior". Como afirma Goy (1926,p. 91), o ministro quer doravante ter a plena responsabilidade dos seus atos; ele não compreende como partilhar esta responsabilidade com o conjunto do corpo docente pela mediação dos representantes eleitos por este. [...] Por razões de oportunidade, por temperamento, como por doutrina, o ministro institui, em nome do princípio da "liberdade", o regime da autoridade absoluta. A Unione Magistrale reagirá contra esta supressão darepresentação eletiva nos órgãos da administração escolar. Paraessa associação, a voz do professor, enquanto especialista, "não devevir do alto, por nomeação ministerial, mas deve partir da base, peloconsentimento da maioria e como expressão da maioria da qual elarecebe a autoridade e o sentimento de responsabilidade"(Memoriale, p. 238).13 Segundo Gentile, era Mussolini o verdadeiro representante do liberalismo naItália. Assim, na carta enviada a Mussolini no momento em que adere ao PartidoNacional Fascista, Gentile afirma: "O liberalismo, tal como eu o compreendo etal como o compreenderam os homens da gloriosa direita que conduziram a Itáliadurante o Risorgimento, o liberalismo da liberdade dentro da lei e,conseqüentemente, no seio de um Estado forte, um Estado concebido como umarealidade ética, não é representado na Itália de hoje pelo liberais que se opõemmais ou menos abertamente a vós, mas por vós mesmo" (citado em Ostenc, 1980,p. 131). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 193 E será no seio das escolas que se manifestará, com toda asua evidência, a contradição da reforma idealista. Ao mesmo tempoem que defende a liberdade didática do professor e procura suprimirtoda interferência exterior em sua ação dentro da sala de aula,Gentile reforça a estrutura autoritária da escola, ampliando o poderdo preside e do diretor didático. A supressão de interferência exterior na ação didática doprofessor concretiza-se na diminuição do controle que o Ministériomantinha sobre as escolas por meio da inspeção e na ampliação docontrole por meio dos exames. Respeitava-se assim "o princípiogentiliano da autonomia da função pedagógica e de sua totalidadeessencial concretizando-se na relação docente-discente", que "nãopodia conciliar-se com o exercício da função inspetora por parte daautoridade central" (ROBAUD, 1961, p. 90). Assim, o número deinspetores centrais reduz-se de 37 para 3, ficando o Ministroautorizado "a ordenar a realização de inspeções ou enquetes,confiando-as a pessoas de reconhecida competência ouespecialmente capacitadas para tais tarefas, ou, em geral, a pessoasde sua confiança"14. A inspeção primária sofre também umaredução considerável e um grande número de inspetores sãotransformados em diretores didáticos. Mas, por outro lado, no ensino médio éconsideravelmente reforçado o poder do preside que, de acordo como decreto de reforma do ensino secundário, devia dirigir a escolajuntamente com o colégio de professores. Ele devia ser escolhidopelo Ministro entre os professores, excluídas as mulheres15. Suasfunções foram definidas por Gentile em circular de 23 de maio de1923, na qual o Ministro apresenta as orientações sobre o relatórioanual a ser enviado ao Ministério, com as notas de qualificação dos14 Régio Decreto 31 dicembre 1923, nº 2976, Art. 1. Bolletino Ufficiale DelMinistero della Pubblica Istruzione, nº 5, 1924, p. 239.15 Régio Decreto 6 maggio 1923, nº 1054, Art. 12. Gazzetta Ufficiale, nº 129,1923. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 194professores. Depois de afirmar que os presidi têm o dever de dirigire controlar os professores e manter o Ministério informado sobreos méritos pedagógicos e didáticos dos mesmos, Gentile recomendaaos provveditori e aos presidi "de educar o corpo docente no espíritonovo que o Ministro deseja introduzir nas relações hierárquicas, afim de que cada um de seus membros fixe para si altas metas epredisponha-se à tarefa de presidi como cume e coroamento de suaprópria carreira didática". E este "espírito novo", que o Ministrodeseja introduzir nas relações entre superiores e inferiores, aparececlaramente no final da circular: "Com esta circular, mais do queuma advertência, é dada uma ordem. Os provveditori e os diretoresescolares são as sentinelas vigilantes que respeitam como coisasagrada, com devoção militar, absoluta e incondicionalmente, asordens recebidas"16. Como nota bem Ricuperati (1973, p. 1713): Gentile mostra aqui a contradição objetiva de uma política, que pregava a liberdade didática, mas que queria realizá-la em uma estrutura autoritária e desresponsabilizante. O novo professor deveria ser mais culto, mais inventivo e livre de realizar-se em sua sala de aula, mas de resto totalmente submisso ao preside, não sindicalizado, pronto a servir aos desejos do regime. Em abril de 1924, um novo decreto definiria melhor asfunções do preside, do colégio dos professores e dos conselhos declasse dos estabelecimentos de nível médio17. O preside deveria velarpelo bom andamento didático, educativo e administrativo de suaescola; cumprir e fazer cumprir as disposições das leis eregulamentos e as ordens das autoridades superiores e enviar, cadaano, ao Ministério, um relatório sobre o andamento didático edisciplinar da sua escola (Art. 10-12). O colégio de professores,responsável pela orientação geral didática e disciplinar do16 Circolare 23 maggio 1923. In Gentile, 1932, p. 109-114.17 Régio Decreto 30 aprile 1924, n. 965. Bolletino Ufficiale Del Ministero dellaPubblica Istruzione, n. 28, 1924, p. 1530. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 195estabelecimento, pela escolha dos livros de texto e peladeterminação dos programas, era dirigido pelo preside. Este, porrazões graves, poderia deixar de executar as deliberações do colégio,comunicando esta decisão ao provveditore, para que este decidisse deforma definitiva (Art. 27-36). O professor, responsável pelaorientação didática e educativa da sua atividade docente e peladisciplina de seus alunos, dependia do preside e deveria seguir assuas prescrições (Art. 39-42). Tanto os presidi como os professores eram consideradosfuncionários públicos e a eles aplicavam-se todas as disposiçõesrelativas aos empregados civis do Estado18. Assim, exigia-se delesque fizessem seus os "princípios morais" que deveriam orientar osservidores públicos no regime fascista e prestassem o juramento defidelidade. Os "princípios morais" são enunciados no preâmbulo doestatuto jurídico dos funcionários civis, promulgado em dezembrode 1923: Antes de tudo é preciso reconhecer que a relação entre o Estado e o funcionário não é aquela que determinaria a produção de um trabalho a que corresponderia uma remuneração material determinada. È uma relação de caráter moral graças ao qual o funcionário é admitido, em princípio, para a vida, na organização administrativa, a fim de que ele consagre todas as forças de seu espírito e de sua cultura, no quadro dos interesses políticos e sociais que são o domínio próprio do Estado. Trata-se de uma relação de fidelidade, que só pode contrair aquele que, por sua mentalidade, por suas inclinações, viverá e agirá de acordo com as tendências e práticas que são propriamente aquelas da administração, no ciclo histórico em que o funcionário deve cumprir sua função. Não é pois admissível que o funcionário se introduza na organização administrativa com um espírito em desacordo com suas tendências e fazendo consigo mesmo a restrição mental de18 Régio Decreto 6 maggio 1923, nº 1054, Art. 28. Gazzetta Ufficiale, nº 129,1923. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 196 fornecer seus serviços aparentemente segundo os princípios da administração, mas ao mesmo tempo e secretamente com a intenção de contribuir para a destruição da organização de que deveria ser, por razões morais e jurídicas, o guardião leal e o sustentáculo consciente19. Nestes princípios encontrava sua justificativa ojuramento que o funcionário devia prestar no momento de assumiro cargo: Juro que serei fiel ao Rei e a seus sucessores reais; que respeitarei lealmente o Estatuto e as outras leis do Estado; que cumprirei todos os deveres de meu cargo com diligência e zelo para o bem público e no interesse da administração respeitando escrupulosamente o segredo do serviço e adequando minha conduta, mesmo particular, à dignidade do meu cargo. Juro que não pertenço, nem pertencerei a nenhuma associação ou partido, cuja atividade não se concilie com os deveres do meu cargo. Juro cumprir todos os meus deveres tendo como único objetivo o bem inseparável do Rei e da pátria20. Era este o quadro do qual Gentile esperava que, damesma forma como os Conselheiros, os presidi e os professoresrealizassem a "política do governo" que ele procura implantar naescola, reformando o ensino em seus diferentes níveis.3. Reforma do Ensino Primário A reforma do ensino primário, realizada em 1923, teveem Lombardo-Radice, na época Diretor Geral da Instrução19 Régio Decreto 30 decembre 1923, n. 2960. Bolletino Ufficiale Del Ministerodella Pubblica Istruzione,, n. 5, 1924, p. 173.20 Régio Decreto 30 decembre 1923, n. 2960, Art. 6. Bolletino Ufficiale DelMinistero della Pubblica Istruzione,, n. 5, 1924, p. 173. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 197Primária e Popular, o seu principal idealizador21. Considerada sobo ponto de vista dos métodos e programas introduzidos na escola, areforma era liberal e progressista; sob o ponto de vista da estruturaimplantada no sistema de ensino, ela era conservadora e traduzia aconcepção gentiliana de escola elementar. Com efeito, A escola elementar era considerada por Gentile um grau do desenvolvimento do conceito de cultura, grau inferior, a ser superado o mais rapidamente possível. Era a escola do povo, correspondendo às necessidades de um saber que não se elevará à cultura; era a escola de todos, enquanto a escola de cultura era para poucos, visto que a cultura era para a elite (LIMITI, 1962, p. 86).21 Giuseppe Lombardo Radice nasceu na Sicília, em 1879. Começou a lecionarem 1903, após seus estudos na Escola Normal Superior de Pisa, onde foicontemporâneo de Gentile. Tendo inicialmente lecionado letras nos liceus deAderno, Arpino e Nápoles, tornou-se depois professor de moral e pedagogia nasescolas normais de Foggia, Palermo, Messina e Catânia. Em 1915, torna-seProfessor Titular de Pedagogia na Universidade de Catânia. Conforme Goy(1926, p. 52) "é grande a sua participação na campanha que conduz o idealismoao poder. Em 1907, ele funda a revista I Nuovi Doveri, que cede lugar, em 1912,à Rivista di Pedagogia e di Política Scolastica. [...] Após o armistício, ele retoma ocombate de idéias, fundando, em 1919, a elegante e viva revista EducazioneNazionale". Ainda em 1919, Lombardo-Radice funda, juntamente comCodignola, o Fascio di Educazione Nazionale (que, apesar do nome, não tinhanada a ver com o movimento fascista). Em janeiro de 1920, Lombardo-Radicelança, no Fascio di Educazione Nazionale, um apelo aos educadores: ele os convidaa trabalhar pela regeneração das consciências, pedindo-lhes que abandonem asantigas associações profissionais que, movidas por preocupações exclusivamenteeconômicas, "se mostram incapazes de defender os supremos interesses coletivos"(Citado por Jovine, 1980, p. 221). Em 1924, acreditando que "permanecer emum posto de direção na administração do Estado fascista após o assassinato deMatteoti significaria para ele viver na mentira" (BORGHI, 1974, p. 224),Lombardo-Radice renunciou ao cargo e retomou a direção de EducazioneNazionale, de onde continuou, dentro dos estreitos limites que lhe foram impostospelo fascismo, a defender a sua reforma dos ataques de que a mesma começou aser alvo, por parte dos fascistas, após a demissão de Gentile, em junho de 1924.Sobre as idéias pedagógicas de Lombardo-Radice, ver Tomasi (1965), p. 256-265). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 198 Estava assim excluído o estabelecimento de umaestrutura escolar primária que permitisse às massas o acesso àcultura. Com a Reforma Gentile, a escola elementar "permaneciacomo primeiro degrau do saber para aqueles que prosseguiriam osestudos e como fim em si mesma para a massa popular" (JOVINE,1980, p. 267-268).. De acordo com o decreto de reforma22, a instruçãoelementar dividia-se em três graus: grau preparatório (ensinomaternal) com a duração de três anos, grau inferior, também coma duração de três anos e grau superior, com a duração de dois anos.As classes acima da quinta recebiam o nome de classi integrativi diavviamento professionale. Como esclarece o próprio Lombardo-Radice (1924, p.52), o curso inferior "representa o curso mínimo, indispensável aqualquer tipo de escola", enquanto o curso superior "surge somenteonde existe número suficiente de alunos". Na prática, Um grande número de crianças italianas, que viviam em pequenas comunidades rurais, em lugar de receberem cinco a oito anos de instrução elementar, de acordo com a letra da lei, eram simplesmente colocadas na situação de freqüentar escolas em condições de oferecer apenas os três primeiros anos de instrução elementar, muitas das quais eram escolas de uma só classe, onde se concentravam e eram instruídos por um só mestre todos os jovens dos seis aos quatorze anos (BORGHI, 1974, p. 254).22 Régio Decreto 1 ottobre 1923, nº 2185. Bolletino Ufficiale Del Ministero dellaPubblica Istruzione, nº 47, 1923, p. 4061-4068. Será principalmente com basenessa reforma que Adolphe Ferrière, diretor-adjunto do Bureau InternationaldÉducation e Vice-presidente da Ligue Internationale pour lÉducation Nouvelleincluirá Lombardo-Radice entre os três pioneiros da educação nova na Europa(Ferrière, 1928, p. 105 ss.). Como veremos, a reforma realizada por Lombardo-Radice será muito elogiada por Ferrière, que a considerará um exemplo e ummodelo para o mundo inteiro (Ferrière, 1927, p. 21-22). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 199 Quanto aos Corsi Integrativi di Avviamento Professionale,eles foram regulamentados por uma Circular Ministerial dedezembro de 1923. Considerado por Gentile como um curso "decaráter predominantemente popular, para quem será operário oucamponês", o Corsi Integrativi deveria estar "em estreita relaçãocom as necessidades da população e basear-se, desta forma, nainiciativa das entidades locais"23. A função dos Corsi Integrativi foimelhor definida por Balbino Giuliano, Sottosegretário dellIstruzioneno novo Ministério Casati: "O Corso populare deve acolher ostrabalhadores de amanhã, os futuros agricultores e operários, efornecer-lhes a primeira preparação técnica imediata para otrabalho manual, enquanto continua e aprimora ainda a culturaelementar" (Citado por Jovine, 1980, p. 268). Dentro dessa estrutura conservadora, implantada naorganização do ensino primário, Lombardo-Radice intentaintroduzir conteúdos e métodos progressistas. Procurando "adequaro ensino aos princípios do atualismo" (JOVINE, 1980, p. 268),Lombardo-Radice inspira-se no princípio gentiliano, segundo oqual a educação é sempre um trabalho comum de professores ealunos. Para ele, A escola é o encontro de duas espontaneidades: a do professor, que tem uma espontaneidade educativa e busca continuamente o melhor caminho para disciplinar e desenvolver o esforço dos alunos, para não se tornar o contador mecânico da faculdade de repetição da disciplina, e a do aluno, que tem necessidade de se sentir inteiramente engajado, com toda a alma, no seu trabalho (Citado por Goy, 1926, p. 139). Lombardo-Radice procura concretizar estes princípios pormeio da Ordinanza Ministeriale de novembro de 1923, que23 Circolare nº 117, 11 dicembre 1923. Bolletino Ufficiale Del Ministero dellaPubblica Istruzione, nº 59, 1923, p. 5290. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 200estabelece o horário, o programa e as prescrições didáticas para aescola elementar. Como ele próprio afirma: Mais que um detalhado programa de ensino, a Ordinanza de 11 de novembro de 1923 quer ser um guia para o mestre, deixando-o livre para utilizar os meios mais oportunos para atingir os fins que o Estado aponta como necessários. Assinala, pois, o ponto de chegada ao qual deve tender o trabalho do professor, e não os sucessivos passos graduais que ele deve dar (LOMBARDO- RADICE, 1924, p. 53). Insistindo sobre o caráter indicativo dos programasapresentados, a Ordinanza Ministeriale afirma que os mesmosapenas apontam ao professor "o resultado que o Estado espera doseu trabalho", deixando-o "livre para usar os meios oportunos paraobtê-los"24. Proibindo o recurso às "noções repetitivas", o Programaexige que o professor "renove continuamente a própria cultura",não através dos manuais, mas indo "às fontes vivas da cultura dopovo", isto é, às "tradições populares" e à "grande literatura". Para oaperfeiçoamento do trabalho didático, aconselha-se aos professores"o estudo dos grandes autores que meditaram sobre educação", masprincipalmente "uma maior participação na vida do povo".Segundoa Ordinanza Ministeriale, Só aquele que busca a companhia dos mais humildes e dos pequenos, tendo antes gozado da companhia espiritual dos melhores espíritos humanos, sente não estar rebaixando- se, e é capaz de falar com espírito religioso, qualquer que seja o objeto do seu ensinamento e a idade dos seus discípulos.24 Ordinanza Ministeriale 11 novembre 1923. Bolletino Ufficiale Del Ministerodella Pubblica Istruzione, nº 52, 1923, p. 4590-4624. As citações que se seguemsão deste documento. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 201 A referência ao espírito religioso não é casual. A ReformaGentile colocava "o ensino da doutrina cristã na forma transmitidapela tradição católica" como "fundamento e coroamento dainstrução elementar em todos os seus graus"25. Concretizando taldispositivo, o Programa de 1923 reservava uma a duas horassemanais do horário escolar para o ensino da religião.Além doensino religioso, o Programa elaborado por Lombardo-Radice, fielà concepção pedagógica que o havia inspirado, introduz no ensinoprimário o desenho, o canto e os trabalhos manuais, além dasocupações recreativas26. Como testemunha Cremaschi (1952, p. 162), a Reformade Lombardo-Radice teve uma dupla repercussão em nível daescola: De um lado, os espíritos mais abertos entenderam que, apesar da forma, nem sempre feliz, do texto dos Programas, os mesmos continham um fermento fecundo de renovação da escola. De outro lado, os menos preparados apegaram-se ao que havia de mais antiquado nas novas normas. Assim, em muitas escolas houve um florescimento de iniciativa e de busca que rompeu, com vantagem educativa indiscutível, a velha proteção de uma rotina didática já superada; em outras escolas, ao contrário, a formação de um novo e mais aborrecido pierinismo, baseado no culto do rabisco, na ênfase recitativa, na infinita repetição de alguns poucos temas de exercitação lingüística, tão convencionais como os do passado. A Reforma de Lombardo-Radice se tornaráinternacionalmente conhecida, principalmente, graças a Adolphe25 Régio Decreto 1 ottobre 1923, nº 2185, Art. 3. Bolletino Ufficiale DelMinistero della Pubblica Istruzione, nº 47, 1923, p. 4062. A respeito do ensinoreligioso escolar na Itália fascista, ver HORTA (1993).26 Uma descrição detalhada dos Programas elaborados por Lombardo-Radice podeser encontrada em Ostenc (1980, p. 104-111). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 202Ferrière, Diretor Adjunto do Bureau International dEducation ePresidente da Liga Internacional pela Educação Nova27. Apósvisitar as escolas italianas, em 1926, ele escreverá: As escolas que nós visitamos impressionavam, sobretudo, e desde o início, por sua arte e por sua limpeza excepcionais. Limpeza também entre os alunos. Aventais brancos nas meninas, azul nos meninos, todos com o nome bordado, bem em evidência. Disciplina, também. A saudação romana, braço direito erguido, parte como um foguete coletivo. A pintura de Hedler na Universidade de Iena! Seria injusto ficar nas aparências. Atrás do culto da uniformidade, esconde-se a cultura da personalidade. Ela está na Lei Gentile, de 1923: ela está no desenho livre, amorosamente praticado e exposto aos olhares de todos; ela está na escolha, feita pelos alunos, de um objeto de composição que servirá de tema para todas as suas redações, durante o mês. O canto, o estudo do folclore, a cultura regional, o emprego do dialeto, que serve para estabelecer um paralelo instrutivo com o italiano, os jogos de espírito recreativos, a arte, a religião, tantos "ramos" que nossas escolas mais ou menos ignoram e que a reforma Gentile colocou em lugar de honra. [...] Eu prefiro dar a palavra àqueles e àquelas que agiram, que enfrentaram as dificuldades, que estabeleceram durante anos o contato com as almas infantis e com o meio social que as cerca e que, por essa razão saberão, sem minha mediação, fazer soar a nota italiana, nota grave e forte de uma Itália construtiva, onde não predominam mais o verbalismo e o intelectualismo estéreis, mas onde a arte, a poesia, a emoção sadia e grande servem de pedestal para uma vontade firme, viril e disciplinada. Essas qualidades27 Na carta que encaminhou ao Ministro Gentile, pedindo demissão do cargo deDiretor-Geral da Instrução Elementar, em 30 de junho de 1924, Lombardo-Radice, referindo-se à sua reforma, escreverá: "Não só na Itália, mas também foradela, tem sido louvada e apresentada como exemplo. [...] Grandes pedagogos,como Ferrière, têm manifestado seu aplauso caloroso e apresentado a vossa obra,em revistas internacionais, como fundamental". In: Il saluto di congedo delDirettore generale dellistruzione elementare dal Ministro Gentile. La NuovaScuola Italiana, Anno I, n. 41, 15 luglio 1924, p. 555-556. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 203 são independentes de todo credo político ou confessional: elas têm suas raízes no homem, independentemente do tempo e do lugar em que o acaso o fez nascer. Uma pedagogia que se apóia nessa base humana é boa e invejável em qualquer lugar do mundo. Todos os países, todas as confissões devem sentir-se felizes e orgulhosos – se a têm – ou devem ambicionar ter – se não a têm ainda – uma escola onde a formação da personalidade, no sentido mais elevado do termo, seja colocada no centro mesmo do programa. Ora, essa escola, a Itália está em vias de possuir. Sob esse ponto de vista, ela pode servir de exemplo e de modelo – mutatis mutantis – ao mundo inteiro. E o criador dessa obra imensa... é nosso amigo, Giuseppe Lombardo-Radice. (FERRIÈRE, 1927, p. 12- 13 e 21-22) Tal como Ferrière, "a maior parte dos observadoresestrangeiros se deixaram seduzir pelo método ativo legado porLombardo-Radice à escola italiana e tenderam a minimizar os seusefeitos nefastos depois que o fascismo traiu o seu espírito com finspropagandísticos" (OSTENC, 1980, p. 291). Tal é o caso, porexemplo, de Blandine Ollivier, jornalista francesa que, em 1933,visitando as escolas elementares italianas, acompanhada porNazareno Padellaro, inspetor das escolas de Roma, descreve essavisita nos mesmos termos entusiasmados utilizados por Ferrière,em 1926 (Ollivier, 1934, p.91). Quanto a Ferrière, ele só perceberá seu engano algunsanos depois. Em 1934 a revista Primato Educativo, dirigida pelomesmo Nazareno Padellaro, publicará uma série de artigos contraa escola ativa. Como resposta, Ferrière (1935, p. 81) escreverá: Os fascistas são lógicos com eles mesmos; considerando-se a chave - seu ponto de partida – o ponto de vista que eles expõem é inquestionável. Uma vez que nossas palavras, carregadas de sentido, não têm para eles nenhum sentido, ou um sentido que eles condenam, eles ficam apenas na crosta de nossa fruta, e esta, suculenta e cheia de sabor, lhes escapa. Eles dizem que a nossa Escola está morta, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 204 porque a crosta, que é a única coisa que eles enxergam, está morta. É muito simples.4. Reforma do Ensino Médio Antes da Reforma Gentile, o ensino médio italianoestava dividido em três seções: seção clássica, formada pelo ginásio(5 anos) e pelo liceu (3 anos), com a finalidade de "levar os jovens aadquirir a cultura literária e científica que abrisse o caminho aosestudos especiais que lhes permitissem obter os graus acadêmicosnas Universidades do Estado"; seção técnica, formada pela EscolaTécnica (3 anos) e pelo Instituto Técnico (4 anos), concebidacomo um ensino secundário moderno, com a finalidade de " daraos jovens que se destinavam a certos empregos no serviço público,na indústria, no comércio e na direção das empresas agrícolas umacultura conveniente, ao mesmo tempo geral e especial", e seçãonormal, formada por um curso complementar (3 anos) e pelaEscola Normal (3 anos), com a finalidade de preparar professorespara o ensino primário (Goy, 1926, p. 201) (Figura 1).. Mesmo antes de chegar ao poder com Gentile, oseducadores idealistas insistiam sobre a necessidade de uma reformaprofunda na organização do ensino médio. A proposição dereforma dos idealistas baseava-se em três pontos: garantia daliberdade de ensino, para possibilitar o desenvolvimento do ensinoprivado e, conseqüentemente, através da livre concorrência,contribuir para o progresso da escola oficial; implantação doExame de Estado, para controlar o conhecimento dos alunos nofinal dos estudos secundários, e redução do número de escolasoficiais, que deveriam transformar-se em escolas modelos. Aliberdade de ensino e o Exame de Estado faziam, também, parte doprograma católico, defendido pelo Partido Popular. Com base noapoio dos católicos e sustentado por Mussolini, Gentile podecolocar em prática o programa idealista, logo após sua chegada ao História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 205Ministero dellla Pubblica Istruzione, apesar da resistência dealguns líderes fascistas. O decreto de Reforma do Ensino Médio do MinistroGentile foi promulgado em maio de 192328. A divisão horizontal entre instrução clássica, instruçãotécnica e instrução normal é mantida; da mesma forma, a divisãovertical em primeiro e segundo graus em cada uma dessasmodalidades de ensino. A instrução clássica com a finalidade depreparar para a Universidade e para os Institutos Superiores écomposta do ginásio (5 anos) e do liceu (3 anos); a instruçãotécnica, com a finalidade de preparar para o exercício de algumasprofissões, é formada pelo curso inferior do Instituto Técnico (4anos) e pelo curso superior do Instituto Técnico (4 anos); ainstrução normal, com a finalidade de preparar professores para aescola primária, inclui o curso inferior do Instituto Magistrale (4anos) e o curso superior do Instituto Magistrale (3 anos) (Figura2). Além disso, a Reforma Gentile cria o Liceu Científico eo Liceu Feminino. O Liceu Científico, com a duração de 4 anos,destinava-se a "desenvolver e aprofundar a instrução dos jovens queaspiram aos estudos universitários nas faculdades de Ciência e deMedicina e Cirurgia"29. Como afirma Ricuperati (1973, p. 1714-1715), as reais funções do Liceu Científico seriam: recrutar uma parte da classe dirigente, que se orientava para as profissões técnico-científicas e receber os alunos que anteriormente se dirigiam para o Liceu Moderno ou para a secção físico-matemática do Instituto Técnico, evitando, assim, um excesso de matrículas no liceu clássico, que deveria permanecer um verdadeiro cenáculo de elites intelectuais.28 Régio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054. Gazzetta Ufficiale, n. 129, 1923.29 Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Art. 60-64. Gazzetta Ufficiale, n.129, 1923. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 206 Na prática, o Liceu Científico não pode cumprir o papel social preenchido pelo antigo instituto técnico, que conduzia às portas da Universidade os alunos oriundos dos meios modestos. O Liceu Científico, longe de garantir a promoção dos melhores elementos do povo, servirá de refúgio aos mais medíocres filhos da elite, desencorajados pelas rigorosas exigências do Liceu Clássico (Ostenc, 1980, p. 57). O Liceu Feminino, com a duração de 3 anos, destinava-se a "oferecer um complemento de cultura geral às jovens que nãoaspiram nem aos estudos superiores nem à obtenção de umdiploma profissional"30. Ao sair do Liceu Feminino, estas jovensdeveriam ter "uma idéia concreta do mundo no qual deverão viver esuficiente fineza espiritual para exercer nele sua missãomoralizadora"31. Na realidade, a criação do Liceu Feminino visavaprincipalmente proteger as escolas normais "invadidas por umnúmero cada vez maior de jovens, muitas pertencentes à altaburguesia e mesmo à aristocracia, que nelas vinham buscarsomente uma complementação de cultura" (Goy, 1926, p. 240). A criação do Liceu Feminino foi motivo de fortes críticasfeitas a Gentile. Rodolfo Mondolfo, por exemplo, manifesta seureceio que na prática, a abertura dos Liceus Femininos levasse auma redução do número de escolas normais freqüentadas pelos filhos e filhas das classes proletárias e médias que nelas buscam uma preparação para uma profissão intelectual que os mantenha espiritualmente mais próximos de sua classe de origem, ou a preparação mais adequada para a futura missão de mãe educadora de seus filhinhos e, ao mesmo tempo, uma espécie de30 Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Art. 65-69. Gazzetta Ufficiale, n.129, 1923.31 Régio Decreto 14 ottobre, 1923, n. 2345. Bolletino Ufficiale Del Ministero dellaPubblica Istruzione, n. 50, 1923. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 207 garantia para eventuais dificuldades econômicas" (MONDOLFO, 1923, p. 284). Mondolfo considera o Liceu Feminino escola de puro luxo [...] que deverá atender unicamente ao desejo das classes ricas de um aprimoramento da cultura das senhoritas às quais o Estado fornecerá, daí em diante, junto com a dança e o instrumento musical, também o latim e a filosofia, de modo a tornar mais intelectual a conversação (MONDOLFO, 1923, p. 285-286). A Reforma suprime a Escola Técnica que era, no dizer deBorghi (1974, p. 251), "o principal órgão educativo da democraciaitaliana em formação, [...] uma verdadeira escola do povo, queoferecia às classes inferiores a possibilidade de subir social eculturalmente"32. Gentile justifica esta supressão afirmando que aEscola Técnica "se destinava a servir a muitos patrões, não seencontrando, por isso, em condições de bem servir anenhum"(Gentile, 1923, p. 427). Em substituição à EscolaTécnica, a Reforma Gentile cria a scuola complementare, com aduração de três anos, destinada a "completar a instrução dada naescola elementar"33. Segundo Gentile, a escola complementar seria"o complemento educativo e profissional da escolaelementar"(Gentile, 1923, p. 427). Estabelecimento educativo decaráter nitidamente urbano, a escola complementar teria a função,segundo o Ministro, de preparar os alunos para empregos menorese para a direção de pequenos negócios34. Segundo Ostenc (1980, p. 55), era a Escola Técnica "que, nas pequenas32cidades privadas de outros estabelecimentos de ensino médio, permitia às criançasdos meios modestos prosseguir seus estudos".33 Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Art. 34-38. Gazzetta Ufficiale, n.129, 1923.34 Circolare 11 dicembre 1923, n. 117. Bolletino Ufficiale Del Ministero dellaPubblica Istruzione, n. 59, 1923, p. 5290. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 208 Estabelecendo uma distinção entre a escolacomplementar de nível médio e o corso integrativi, de nívelprimário, escreve Balbino Giuliano: Argumenta-se que a escola complementar é uma inútil duplicata do corso populare, formado, como todos sabem, pela sexta, sétima e oitava classes elementares. A diferença é, entretanto, profunda, embora seja igual o número de anos de estudo. O corso populare deve acolher os trabalhadores de amanhã, os futuros agricultores e operários, e fornecer-lhes a primeira preparação técnica imediata para o trabalho manual, enquanto continua e aprimora ainda a cultura elementar. A escola complementar, ao contrário, mesmo sendo a mais modesta escola média, é já uma escola de formação espiritual superior. Com efeito, enquanto prepara os alunos a empregos considerados menores, abre-lhes a passagem para estudos superiores, que podem representar e realmente representam ideais de primeira importância na vida da nação; ela abre o caminho a alguns estudos verdadeiramente técnicos, no genuíno sentido da palavra, estudos comerciais, industriais, náuticos, de mecânica etc., aos quais até agora faltava uma escola média especial sobre a qual basear-se para alcançar todo o seu desenvolvimento (Citado por Jovine, 1980, p. 270). Com a criação da escola complementar, afirma BalbinoGuiliano, ao lado do corso integrativi de avviamento professionale,operava-se "uma diferenciação bem mais definida entre os futurostrabalhadores manuais e os futuros trabalhadores técnicos, de talforma que a massa operária não se confundisse com a pequenaburguesia de empregados menores e pequenos comerciantes"(Citado por Jovine, 1980, p. 270). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 209 A distinção entre escola complementar e ginásio aparececlaramente quando se examinam os programas, estabelecidos emoutubro de 192335. Enquanto o ginásio "prepara para as altas funções da vidacivil, para as profissões liberais, para a vida política; prepara delonge, preparando o homem: o homem moral, que ocupa seu lugarna História", a escola complementar prepara o aluno para que eleseja capaz "de exercer a sua função de cidadão e o seu trabalho deartesão, pequeno comerciante, lojista". Enquanto se espera que oaluno do ginásio adquira "um profundo sentimento da liberdade edo dever humano" e "uma consciência mais profunda de suaprópria personalidade", do aluno da escola complementar se esperaque conheça "o seu valor e o seu lugar" na sociedade da qual fazparte e se prepare "para a vida modesta e nem por isto isenta depesados e difíceis deveres, que ele deverá viver como pessoa e comocidadão". Em suma, enquanto na instrução clássica oconhecimento deve ser buscado "em seu grau mais elevado", naescola complementar ele deverá ser dado "na medida em que énecessário para ser bom cidadão". Assim, em lugar de reforçar a Escola Técnica e ampliaras possibilidades de acesso dos seus alunos aos cursos superiores daescola média, Gentile, substituindo aquela pela escolacomplementar, de cujo programa o Latim estava excluído, fechaqualquer possibilidade de acesso de seus alunos aos estudossuperiores e reforça assim os obstáculos à qualquer tentativa dedemocratização no campo da cultura. Àqueles que criticavam ocaráter antidemocrático da transformação da escola técnica emescola complementar, responde Balbino Giuliano: Diz-se que esta distinção tão absoluta e radical é pouco democrática, que ela estabelece uma separação muito forte35 Régio Decreto 14 ottobre, 1923, n. 2345. Bolletino Ufficiale Del Ministero dellaPubblica Istruzione, n. 50, 1923, p. 4413. As citações que se seguem são dessedocumento. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 210 e coloca os alunos muito cedo diante de uma escolha definitiva de sua carreira e de seu destino. Para ser franco, importa-me muito pouco que ela seja antidemocrática. O que importa, realmente, é que ela seja boa (Citado por Jovine, 1980, p. 270). Na realidade, a verdadeira questão não era a boaqualidade da escola. Como nota Goy (1926, p. 243), esta distinçãoindica bem o espírito da reforma gentiliana, isto é, "o espírito dafilosofia idealista adaptado ao ideal político do fascismo:manutenção rigorosa dos quadros sociais atuais, recrutamentolimitado da elite, separação, ao sair da infância, em duas classessociais, dirigentes e trabalhadores". Na prática, como nos mostra Ricuperati (1973, p.1716), As escolas complementares constituíram um fracasso completo, mesmo porque, pelo anacronismo de sua concepção, não realizaram aquilo que Gentile delas esperava. Foram preteridas em favor das escolas profissionais não dependentes do Ministério da Instrução Pública e das escolas técnicas. Não foram capazes de persuadir as camadas inferiores da pequena burguesia e a parte do proletariado urbano em ascensão, quanto à sua diferença substancial dos cursos integrativos pós- elementares.5. Reforma do Ensino Superior O ensino superior italiano foi reformado por Gentile emsetembro de 192336. Até esta data as Universidades italianas eram, em suaslinhas gerais, regidas pelas determinações da Lei Casati, de 185937.36 Régio Decreto 30 settembre 1923, n. 2102. Bolletino Ufficiale Del Ministerodella Pubblica Istruzione, n. 44,1923, p. 3782.37 Legge, 13 novembre 1859, n. 3725. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 211 Atribuindo ao ensino superior o objetivo de "preparar ajuventude, já munida dos conhecimentos gerais necessários, para ascarreiras, tanto públicas como privadas, para as quais são exigidosdiligentes estudos especiais, e manter e desenvolver, nos diferentessetores do Estado, a cultura científica e literária" (GOY, 1926, p.266), a Lei Casati estabelecia uma distinção entre as Universidadespropriamente ditas e os estabelecimentos isolados de ensinosuperior. A Universidade era formada pelas faculdades de Direito,Medicina e Cirurgia, Ciências Físicas, Matemáticas e Naturais eLetras e Filosofia e pelas escolas de Medicina Veterinária,Farmácia, Agronomia e Escola de Aplicação para Engenheiros. ÀsUniversidades era concedida autonomia financeira e aos estudanteso direito de organizar livremente os seus estudos. Estes privilégiosforam abolidos em 1862. Assim, "até a véspera da Reforma, asUniversidades oficiais são dirigidas pelo Estado e não gozam deautonomia, nem administrativa nem financeira. [...] Até 1922, atese estatizante domina, absoluta, sobre a tese da autonomia"(GOY, 1926, p. 272). Ao mesmo tempo, eram quase unânimes as críticas àUniversidade, tanto no que se refere à qualidade dos estudos nelarealizados quanto à quantidade de alunos que a freqüentavam. ORelatório da Comissão Ceci, publicado em 1914, dizia "AUniversidade está doente e ela sabe disso. Sua influência é maisexterior que interior; Ela cresce em extensão, mas não desce emprofundidade. As faculdades estão se tornando simples escolasprofissionais" (Citado em Goy, 1926, p. 265). A Comissão Ceci apresentou propostas concretas para acorreção dessas distorções: liberdade didática e administrativa paraa Universidade, reforma dos métodos de ensino e dos exames econtrole da preparação profissional dos alunos no final do cursopor meio do Exame de Estado. Gentile aproveita todas essaspropostas ao realizar a sua Reforma do Ensino Superior, emsetembro de 1923. Mas, como afirma Borghi (1974, p. 249), "elasforam enquadradas em uma moldura autoritária que invalidavatotalmente o seu caráter liberal". História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 212 O Regio Decreto de Setembro de 1923, atribuindo àinstrução superior a finalidade de "promover o progresso da ciênciae fornecer a cultura científica necessária ao exercício profissional"(Art. 1), classifica os estabelecimentos de ensino superior em trêscategorias. Na categoria A estão as Universidades e Institutos cujamanutenção fica totalmente a cargo do Estado, na categoria Bestão os estabelecimentos que recebem apenas uma subvençãoanual do Estado e devem ser mantidas pelos organismos locais e nacategoria C estão as Universidades e Institutos livres, que nãorecebem nenhuma contribuição do Estado (Art. 3). De acordo com Gentile, essa classificação possibilitariauma redução gradativa das instituições da categoria B, que sósobreviveriam se correspondessem às necessidades locais: A redução do número de Universidades tornara-se, nos últimos anos, um dos problemas fundamentais da reforma do ensino superior; a superprodução intelectual ou pseudo-intelectual italiana anunciava-se como fonte de grande preocupação quanto ao futuro econômico, moral e político do país. [..] As Universidades do segundo tipo sobreviverão integralmente se cada uma das partes que as constituem corresponder, inclusive no que se refere às exigências financeiras, não somente aos sentimentos, mas às potencialidades locais, que poderão ser úteis para a Nação. Caso contrário, reduzir-se-ão às faculdades que forem mais úteis. [...] Assim, nenhuma Universidade foi supressa; mas deu-se um grande passo para fazer com que a organização do ensino superior corresponda às reais condições econômicas e científicas do país (GENTILE, 1923, p. 433-435). Quanto às Universidades e institutos superiores livres, aReforma Gentile facilita e incentiva a sua criação, concedendo-lhesdireitos iguais aos estabelecimentos públicos, no que se refere àconcessão de graus acadêmicos. Mas o Estado mantém, sobre osmesmos, estreita vigilância. Seus Estatutos estão sujeitos àaprovação ministerial; a escolha e o pagamento dos professores e oregime de estudos e de exames devem se conformar às regras História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 213estabelecidas para os estabelecimentos da categoria A (Arts. 97-112). Além disso, o Estado se reserva o direito de suprimirqualquer Universidade ou estabelecimento livre, por simplesdecreto real "sempre que se comprovar que os meios financeiros deque dispõe não são suficientes para a consecução de seus objetivosou que os ensinamentos nela oferecidos não são substancialmenteconformes ao respeito das instituições e dos princípios quegovernam a ordem social do Estado" (Art. 112). Ao facilitar o surgimento de Universidades privadas,mesmo de caráter confessional, Gentile esperava suscitar "noterreno da ciência, uma disputa entre todas as forças antigas enovas", que comprovaria finalmente que, "a Universidade moderna,a Universidade leiga é a única Universidade frutuosa e útil, tantocom relação às necessidades profissionais, quanto com relação aoprogresso moral da Nação" (GENTILE, 1925, p. 26). Atendendo às recomendações do Relatório Ceci, o RegioDecreto de setembro de 1923 concede às Universidades eInstitutos de ensino superior "autonomia administrativa, didática edisciplinar" (Art. 1). As matérias a serem ensinadas, suadistribuição e os métodos de ensino devem ser determinados noEstatuto (Art. 2) e os novos professores são escolhidos a partir deuma lista tríplice elaborada pelas Faculdades (Art. 17).Comentando essas disposições, afirma Gentile (1923, p. 434-435): Nós instauramos em nossa Universidade a mais ampla liberdade. [..] Às Universidades do Estado, da primeira categoria, foi concedida autonomia administrativa e didática, segundo o desejo antigo de todos os professores que amaram a escola e sentiram que a Universidade não pode viver sem liberdade didática plena. Liberdade didática, que não significa somente a faculdade concedida a cada professor de ensinar à sua maneira, segundo o exigem a sua doutrina e as suas convicções científicas, mas faculdade concedida a cada instituto de organizar livremente em conjunto o seu próprio ensinamento. Liberdade que não pode ser exercida sem autonomia História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 214 administrativa. Liberdade não somente de combinar de diferentes formas, em função de fins diversificados, as várias matérias de ensino, mas acima de tudo, de estabelecer e definir quais devem ser essas matérias, e qual a melhor maneira de ensiná-las e de verificar o aproveitamento dos alunos; e liberdade de escolha dos professores, visto que, na realidade, é o professor que faz a matéria, e não vice-versa. Entretanto, como já tivemos ocasião de acentuar, "aprópria instância da liberdade se reveste, no idealismo, de umadimensão autoritária" (BORGHI, 1974, p. 237). A concepçãoidealista de liberdade acadêmica não escapa a esta regra geral. ParaGentile, a liberdade da escola deve ser entendida à luz das relaçõesdesta com o Estado: O Estado, para nós, é substância ética: é a própria consciência do indivíduo que se faz personalidade, e se afirma, e se valoriza através de seu desenvolvimento histórico, na sociedade. [..] Esta consciência ativa e dinâmica do Estado é pensamento, sistema de idéias e de interesses a satisfazer; vida moral a realizar. Por isso, o Estado ensina, e deve ensinar. Deve manter e favorecer escolas, que promovam esta vida moral na qual ele se atualiza. Na escola, o Estado realiza-se a si mesmo (GENTILE, 1923, p. 416-417). Desta forma, a escola é essencialmente livre, mas ésomente no Estado que esta liberdade pode adquirir sua existênciaobjetiva: "A escola é, e deve ser, e direi mesmo que não pode nãoser livre. É livre, porque senão não é escola: pois escola significadesenvolvimento de vida espiritual, e não existe vida espiritual anão ser na liberdade. Mas a existência objetiva da liberdade se dáno Estado" (GENTILE, 1923, p. 417). Esta concepção de liberdade levará Gentile a inserir noRegio Decreto da Reforma do Ensino Superior uma série demedidas que reduzirão consideravelmente o alcance da autonomia História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 215universitária, colocada "debaixo da vigilância do Estado, exercidaatravés do Ministério da Instrução Pública" (Art. 1).. Assim, enquanto na legislação anterior o Reitor daUniversidade era eleito pelos professores, na nova legislação elepassa a ser nomeado pelo Rei (Art. 8). Quanto aos decanos dasFaculdades e aos diretores das Escolas, eles são nomeados peloMinistro, por indicação do Reitor (Art. 11). O Senado Acadêmico,do qual depende a organização científica, didática e disciplinar daUniversidade, é composto do Reitor, do antigo Reitor, dos decanosdas Faculdades e dos diretores das Escolas (Art. 9); o Conselho deAdministração, ao qual compete o governo administrativo efinanceiro da Universidade, é formado pelo Reitor, por doisrepresentantes do Governo e por dois professores eleitos peloColégio dos professores (Art. 10). Desta forma, o governo daUniversidade fica totalmente nas mãos de pessoas nomeadas peloGoverno. Justificando essa decisão, afirma Gentile: No momento em que concede à Universidade a sua autonomia, o Estado não pode abandoná-la, não pode desinteressar-se dela; deve vigiá-la, assisti-la, corrigi-la sempre que ela se desvie dos fins prescritos pela lei e pelo regulamento. E, como poderia não delegar a sua própria autoridade de alta direção e de disciplina a um representante seu, que vigiasse sobre o andamento de toda a vida acadêmica, e fizesse sentir dentro da Universidade o interesse supremo do Estado, ao qual a Universidade pertence e que, no funcionamento da Universidade, vê depositada uma das condições essenciais de sua própria existência? (GENTILE, 1923, p. 438) Quanto aos professores, embora a sua escolha se fizesse apartir de uma lista tríplice elaborada pela Faculdade, ela dependia,em última análise.de uma Comissão nomeada pelo Ministro (Art.17). Segundo o Ministro: esta Comissão deveria exercer uma função de controle sobre a escolha realizada pela Faculdade, para garantir não só o interesse da própria Faculdade, mas o interesse geral História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 216 da educação nacional e do Estado, cuja vida espiritual e mesmo econômica encontraria uma causa de desordem e de perturbação no abuso que cada Faculdade fizesse de seu direito de livre escolha de seus professores (GENTILE, 1923, p. 436). Não satisfeito com isso, Gentile exige que os professores,antes de assumir suas funções, prestem um juramento de fidelidadeao Rei e ao Estado (Art. 18). Esta exigência, que suscitou vivasreclamações. foi justificada pelo Ministro em nome de suaconcepção de liberdade: A liberdade concreta, efetiva, aquela dos homens que são livres e não se contentam em reclamar a liberdade e tagarelar a respeito dela, é uma liberdade que é realizada ou, mais exatamente, se realiza através de uma solução (ou orientação, ou sistema). O cientista não é forçado a ensinar e, mesmo quando assume o compromisso de ensinar publicamente conserva a faculdade de demitir-se sempre que a sua consciência não lhe permite manter a cátedra. Mas ele, para merecer assumir um ensino, deve antes ter uma solução; e, para continuar ensinando, deve tê-la constantemente. Esta solução pode ser, em hipótese, conforme ou contrária aos fins pelos quais o Estado ensina, mantêm ou garante a existência de escolas, e visa direta ou indiretamente a finalidades culturais, segundo a sua natureza ética. Mas é obvio que, quando esta solução fosse contrária, o seu ensino se transformaria em um obstáculo à atividade do Estado; e um Estado que a aceitasse como conteúdo do seu próprio ensino faltaria ao seu primeiro dever, que é o de defender-se e assim realizar- se a si mesmo; gerar-se-ia assim aquela anarquia que significa a supressão de toda liberdade, inclusive aquela de pensar. [..] O Estado que tem uma fé, uma doutrina a defender, a colocará necessariamente como condição e base daquele sistema de liberdade que o constitui; e, portanto, de toda doutrina cujo desenvolvimento e difusão ele favorece (GENTILE, 1923, p. 421). Finalmente, estabelecendo uma separação entre estudos eexames realizados na Universidade e exercício profissional, a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 217Reforma institui o Esami di Stato, ao qual são admitidos osportadores de diploma de ensino superior, como condição dehabilitação para o exercício das profissões correspondentes (Art. 5).A introdução do Exame de Estado baseava-se no princípio que a láurea e os diplomas conferidos ela Universidade tinham um significado e um valor puramente acadêmicos e que, portanto, aqueles que estavam em possessão de tais títulos de estudo, conferidos por universidade pública ou privada, deveriam passar uma prova para obter a habilitação ao exercício da atividade profissional (AMBROSILI, 1980, p. 98). Apesar da reação negativa com que foi recebido pelosestudantes e das críticas que suscitou no meio universitário, acriação do Exame de Estado "certamente contribuiu para elevar onível dos estudos na Itália"(OSTENC, 1980, p. 83).6. As reações à Reforma Gentile As reações à Reforma de Giovanni Gentile começam nomomento mesmo de sua aplicação. Alvo das severas críticas daoposição, Gentile deve enfrentar uma resistência crescente no seiomesmo do fascismo. A pequena burguesia, próxima do fascismo, seinquieta com o caráter seletivo da escola gentiliana; osnacionalistas, que consideram a escola "a arma mais eficaz doEstado italiano para a manutenção e garantia de unidade espiritualda Nação" (OSTENC, 1980, p. 131), denunciam a reduçãodrástica das escolas públicas, sobretudo de nível elementar; outros,enfim, consideram a "liberdade escolar" dos idealistas comoincompatível com a concepção fascista do Estado. Enfim, comoafirma Borghi (1974, p. 251), as famílias italianas rejeitamcategoricamente a escola complementar, recusando-se a nelamatricular os seus filhos. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 218 Em um primeiro momento, Gentile consegue resistir,graças ao apoio dos católicos e à intervenção direta de Mussolini aseu favor. Em dezembro de 1923, por ocasião da agitação causadanas Universidades em razão da aplicação da Reforma do EnsinoSuperior, Mussolini ordena aos Prefeitos reprimir toda agitaçãoestudantil, enviando-lhes um telegrama no qual afirma: "Consideroa Reforma Gentile como a mais fascista das reformas aprovadaspelo meu Governo" (Apud AMBROSILI, 1980, p. 135). Poucosdias depois, falando aos universitários fascistas, o Chefe doGoverno dirá: De todas as reformas que votamos, a Reforma Gentile é a única verdadeiramente revolucionária [...]. Quanto ao essencial da Lei Gentile, eu sou de uma intransigência absoluta. [...] Durante cinqüenta anos se falou na necessidade de uma renovação da escola, que foi criticada de todas as formas; em mil tons se gritou que era necessário dar seriedade à escola, torná-la formadora do caráter e do homem. O Governo fascista necessita da classe dirigente. Pela experiência destes 14 meses de governo pude descobrir que a classe dirigente fascista não existe. Não posso improvisar funcionários para toda a administração do Estado: eles devem vir, pouco a pouco, das Universidades [...]. É portanto necessário que os estudantes estudem a sério se se quer criar uma Itália nova. Eis as razões profundas da Reforma Gentile: daquele que eu considero o maior ato revolucionário ousado pelo Governo fascista nestes meses de poder38. Uma análise das circunstâncias em que estas palavrasforam pronunciadas permite determinar bem o seu verdadeiroalcance. As disposições da reforma haviam sido mal acolhidas pelosestudantes, que se inquietavam com o rigor que esta introduzia ecom a exigência do Exame de Estado para o exercício profissional.Esta insatisfação foi a causa de greves e manifestações em algumas38 O Discurso de Mussolini encontra-se transcrito na íntegra em La Nuova ScuolaItaliana, ano I, nº 13. 23 de dezembro de 1923, p. 161. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 219Universidades39. Ora, como afirma Ambrosoli (1980, p.135),"Mussolini julgava deplorável as agitações estudantis e admirava-seque elas tivessem sobrevivido à guerra e à revolução fascista, poiseram expressão de um costume que deveria ser consideradosuperado para sempre". Aos estudantes fascistas, Mussolini procuraacalmar fazendo apelo ao seu espírito fascista e acenando-lhe com aperspectiva de ocuparem futuramente funções dirigentes naadministração do Estado. Aos outros, contra os quais ele nãohesitou a empregar a força, ele prometia ser intransigente. Nocitado discurso de dezembro de 1923, Mussolini afirma: O caráter desta agitação revela-se pela imprensa francesa e italiana que a apóia: mesmo na hipótese de que os estudantes tivessem todas as razões possíveis, enquanto eles estiverem nas praças e forem apoiados pela imprensa da oposição, eles não obterão a mínima satisfação. [...] Daqui a alguns meses, quando esta agitação transformar- se em uma simples e infeliz recordação, poder-se-á examinar se alguns aspectos secundários da reforma são mais ou menos adequados às necessidades. Como se pode ver, mesmo afirmando ser de uma"intransigência absoluta" no que se refere à manutenção do"essencial" da reforma Gentile, Mussolini admite que a mesmapossa sofrer modificações. Estas modificações começaram logoapós a demissão de Gentile do Ministero della Pubblica Istruzione e asua substituição por Pietro Fedele, após uma rápida passagem deCasati pelo Ministério. A politica dei ritocchi, iniciada por Fedeleem 1925, visará inicialmente atender às pressões da pequena emédia burguesia, descontente com a severidade e o rigor da escolagentiliana; mas visará, principalmente, atender, naquilo quecompetia à escola, a proposta mussoliniana de "fascistizar a nação".A fascistização da escola, que será precedida da fascistização das39 Tratava-se, segundo Manacorda, de agitações de tipo corporativo, em defesa develhos direitos e privilégios (MANACORDA, 1977, p. 177). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 220associações de professores e acompanhada pela fascistização dajuventude40, realizar-se-a por meio de uma série de retoques que,sem atingir a reforma Gentile na sua substância, procuraráaproveitar ao máximo o potencial autoritário nela contido.ReferênciasAMBROSILI, Luigi. Libertá e religione nella Riforma Gentile.Firenze: Vallecchi Editore, 1980.BELLUCCI, Maria e CILIBERTO, Michele. La Scuola e lapedagogia del fascismo. Torino: Loescher Editore, 1978.BORGHI, Lamberto. Educazione e autoritá nellItalia moderna.Firenze: La Nuova Italia Editrice, 1974.CREMASCHI, Luigi. Cinquantanni di battaglie scholastiche.Roma: Ed. I Diritti della Scuola, 1952.FERRIÈRE, Adolphe. LAube de lécole sereine em Italie. Paris: J.Crémieu, 1927._________________. Trois pionniers de léducation nouvelle. Paris:Ernest Flammarion, Editeur, 1928._________________. LEducation selon lideologie fasciste.Réponse de M. Ad. Ferriére. Pour lère nouvelle, XIV année, nº106, 1935, p. 80-81.GENTILE, Giovanni. Lo spirito informatore della mia riforma.Levana, anno III, nº 5, 1923, p. 413-438._________________, La riforma scolastica. Discorso pronunziatoin Senato il 5 febbraio 1925. Levana, anno IV, n. 1-2, 1925, p.1-40.40 Sobre o processo de fascistização da juventude, ver Horta (2004). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 221_________________, La riforma della scuola in Itália. InGiovanni Gentile, Scritti pedagogici, v. III, Milano-Roma, 1932,p. 109-114.GOY, Henri. La Politique scolaire de la nouvelle Italie. Paris:Librairie Pierre Roger, 1926.HORTA, José Silverio Baia. A Mobilização da juventude na Itália(1922-1945), em Portugal (1946-1974) e no Brasil (1937-1945).In: III Congresso Brasileiro de História da Educação, 2004,Curitiba. III Congresso Brasileiro de História da Educação, 2004.p. 01-12. CD-ROM._________________________. O ensino religioso escolar naItália fascista e no Brasil (1930-1945). Educação em Revista. BeloHorizonte, n. 17, junho, 1993, p. 64-78.JOVINE, Dina Bertoni. La Scuola italiana dal 1870 ai giorninostri. Roma; Riuniti, 1980.LIMITI, Giuliana. La scuola elementare come scuola dieducazione civica: dal 1918 ad oggi. In La scuola elementare comescuola di educazione civica. Roma: Istituto di PedagogiadellUniversitá di Roma, 1962, p. 79-112.LOMBARDO-RADICE, Giuseppe. Per listruzione primaria. InDario Lupi. La reforma Gentile e la nuova anima della scuola.Milano-Roma, A. Mondatori, 1924, p. 52-54.MANACORDA, Mario Aligliero. La riforma Gentile e gli idealioscurantisti del fascismo. In Mario Aligliero Manacorda. Momentodi storia della pedagogía. Torino: Loescher Editore, 1977, p. 164-184.Memoriale presentato dallUnione Magistrale Nazionale alleL.L.E.E. Mussolini e Gentile. La nuova scuola italiana, anno I, nº19, 1924, p. 238-240.MILZA, Pierre e BERSTEIN, Serge. Le Fascisme italien 1919-1945. Paris: Seuil, 1980. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 222MONDOLFO, Rodolfo. La riforma della scuola. Critica sociale,anno II, 1923 (Transcrito em Maria Bellucci e Michelle Ciliberto.La scuola e la pedagogia del fascismo. Torino: Loescher Editore,1978, p. 282-290).OLLIVIER, Blandine. Jeunesse fasciste. Paris: Gallimard, 1934.OSTENC, Michel. LEducation en Italie pendant le fascisme. Paris:Publications de la Sorbonne, 1980.______________. Uma tappa della fascistizzazione: la scuola e lapolitica dal 1925 al 1928. Storia Contemporanea, anno IV, nº 3,p. 481-506, 1973.RICUPERATI, Giuseppe. La Scuola nellItalia unita. In: StoriadItalia, vol. 5, I Documenti-2. Torino: Einaudi, pp. 1695-1722,1973.____________________. Scuola e politica nel periodo fascista. In:QUAZZA, Guido (org.). Scuola e politica dallunità ad oggi. Torino:Stampatori, 1977.ROBAUD, Enzo. Disegno storico della scuola italiana: riferimenticronologici, legislativi e bibliografici. Firenze: Felice le Monnier,1961.TOMASI, Tina. Il problema del metodo nella storia dell educazione.Torino: Loescher, 1965. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 223José Silverio Baia Horta é doutor em Educação - Doctorat dEtat pela Universite de Paris V (Rene Descartes) (1985).Atualmente é Pesquisador Visitante - CNPq da UniversidadeFederal do Amazonas, Membro de corpo editorial do Educação emFoco (Juiz de Fora), Membro de corpo editorial da Amazônida(PPGE/UFAM) e Membro de corpo editorial da Revista Brasileirade História da Educação. Recebido em: 20/11/2007 Aceito em: 20/01/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 179-223, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • UM RIO PARA ESTUDANTE VER: ENGENHOSIDADES NA PRODUÇÃO DE CADERNOS ESCOLARES1 Ana Chrystina Venancio Mignot Roberta Lopes da Veiga Resumo Analisar as intenções que guiaram a produção e comercialização da Coleção Rio, editada pela Casa Cruz, para comemorar 110 anos de existência da papelaria, em parceria com a Tilibra – a maior fabricante de cadernos escolares do país – implica em discutir a expansão e desenvolvimento da indústria caderneira resultante da modernização do parque gráfico. Para tanto, assim como editais e matérias publicadas na imprensa sobre o concurso de pintura que deu origem à coleção, alguns impressos dirigidos aos comerciantes de artigos escolares – revista e catálogos de diversas indústrias do ramo –, são as principais fontes de pesquisa, visto que permitem compreender tanto as concepções que têm dos estudantes, como as preocupações que informam e conformam a produção de cadernos escolares, que deixam de ser vistos como simples suportes da escrita escolar, para serem transformados em objeto de desejo do consumidor. As escolhas das imagens das capas dos cadernos fazem parte das estratégias para conquistar este consumidor privilegiado: artistas de novelas, cantores famosos, desenhos animados, personagens de filmes e jogadores de futebol, que agradem à maioria. Com a Coleção Rio, a Casa Cruz se sobressai ao fugir da temática predominante na produção caderneira. Ao colocar em destaque algumas paisagens da Cidade Maravilhosa, também revela algumas concepções e expectativas que tem do consumidor. Nas capas assinadas por artistas plásticos cariocas, que estampam pontos turísticos e monumentos, a papelaria veicula a imagem que gostaria de perpetuar: uma cidade sem violência, medo, exclusão, uma cidade para estudante ver, amar, preservar. Palavras-chave: cadernos escolares, produção, comercialização.1 Texto apresentado no IV Seminário Internacional As Redes de conhecimentos e astecnologias: práticas educativas, cotidiano e cultura. Rio de Janeiro: UERJ, junho de2007. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 226 A RIO DE JANEIRO TO BE SEEN BY STUDENTS: INGENUITY IN PRODUCING SCHOOL NOTEBOOKS Abstract Any attempt to analyze the intentions which have guided the production and commercialization of Rio Collection, edited by Casa Cruz stationery store to celebrate its 110th anniversary, having Tilibra (the major Brazilian producer of school notebooks) as partner, implies discussing the expansion of this industrial activity due to the modernization of the graphical park. Research sources have consisted of proclamations and news on the painting competition which gave origin to the collection, as well as other printed materials, such as magazines and catalogues, directed to school articles traders, so as to grasp the conceptions of students that inform and conform school notebooks not only as supports to writing, but also as objects of desire by consumers. The choice of cover images is part of the strategies to conquer privileged consumers: TV artists, famous singers, comic strips, movie characters and soccer players tend to please most of them. With Rio Collection, Casa Cruz becomes outstanding exactly for avoiding common place strategies. By stressing landscapes of the Wonderful City, it also conveys conceptions and expectations regarding consumers. In the covers signed by artists from Rio de Janeiro, showing tourist points and monuments, the stationery store propagates the image it would like to perpetuate: a city with no violence, fear, exclusion, for the students to see, love and preserve. Keywords: school notebooks, production, trading. UN RIO PARA ESTUDIANTE VER: INGENIOSIDADES EN LA PRODUCCIÓN DE CUADERNOS ESCOLARES Resumen Analisar las intenciones que guiaron la producción y comercialización de la Colección Rio, editada por Casa Cruz, para conmemorar 110 años de existencia de la papeleria, en sociedad con Tilibra – la mayor empresa fabricante de cuadernos escolares del país – implica en discutir la expansión y desenvolvimiento de la industria cuadernera resultante de la modernización del parque gráfico. Para tanto, así como editales y materias publicadas en la imprensa sobre el concurso de pintura que dió origem a la colección, algunos impresos dirigidos a los comerciantes de artículos escolares – revista y catálogos de diversas industrias del ramo –, son las principales fuentes de pesquisa, visto que permiten comprender tanto las concepciones que tienen de los estudiantes, como las preocupaciones que informan y conforman la producción de cuadernos escolares, que dejan de ser vistos como simple soporte de la escrita escolar, para ser transformados en objeto de deseo del consumidor.Las elecciones de las imágenes de las tapas de los cuadernos hacen parte de las estratégias para conquistar este História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 227 consumidor privilegiado: artistas de novelas, cantores famosos, dibujos animados, personajes de películas y jugadores de fútbol, que agraden a la mayoria. Con la Colección Río,la Casa Cruz se destaca al uir de la temática predominante en la producción cuadernera. Al colocar en destaque algunos paisajes de la Ciudad Maravillosa, también revela algunas concepciones y expectativas que tiene del consumidor. En las tapas firmadas por artistas plásticos cariocas, que estampan puntos turísticos y monumentos, la papeleria veicula la imagen que le gustaría perpetuar: una ciudad sin violencia, miedo, exclusión, una ciudad para estudiante ver, amar, preservar. Palabras clave: cuadernos escolares, producción, comercialización. UN "RIO" POUR QUE LÊS ÉTUDIANTS VOIENT: DÊS INGÉNIOSITÉS DANS LA PRODUCTION DÊS CAHIERS SCOLAIRES Résumé Analyser les intentions qui ont guidé la production et la commercialisation de la Collection Rio, editée par la Casa Cruz pour commémorer les 110 ans dexistence de la papeterie, en association avec la Tilibra – la plus grande fabricante de cahiers scolaires du pays – suppose discutir lexpansion et le développement de lindustrie de cahiers qui resulte de la modernisation du parc graphique. Pour cela, ainsi que des affiches et dês matières publiées dans l apresse sur lê concours de peinture qui a déterminé la collection, quelques imprimés adressés aux marchands darticles scolaires – des revues et des catalogues de plusieurs industries du secteur – sont les principaux sources de recherce, puisquils permettent comprendre les conceptions quils ont des étudiants aussi que les préoccupations qui informent et conforment la production dês cahiers scolaires quin e sont plus vus comme des simples supports de l"écriture scolaire pour être transformes en objet de sonhait du consommateur. Les choix des images des couvertures appartiennent aux stratégies pour conquérir ce consommateur privilégié: des artistes de feuilletons, des chanteurs fameux, des dessins animes, des personnages de films et des joueurs de football qui plaisent la plupart des gens. Avec la Collection Rio, la Casa Cruz se détache quand elle échappe de la thématique prédominante dans la production de cahiers. En détachant quelques paysages de la Cidade Maravilhosa (Ville Merveilleuse), elle revele aussi quelques conceptions et expectatives vers le consommateur. Dans les couvertures signées par des artistes plastiques "cariocas" (nés à Rio), qui estampent des points touristiques et des monuments, la papeterie propage limage quelle aimerait perpétuer: une ville sans violence, sans peur, sans exclusion, une ville pour que les étudiants voient, aiment, préservent. Mots-clés: cahiers scolaires, production, commercialisation.História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 228 O Rio de Janeiro que tanto tem inspirado músicas,romances, filmes e cartões-postais, chegou a um dos inúmerosobjetos que povoam o cotidiano das salas de aula: os cadernosescolares. A Baía de Guanabara, o Pão de Açúcar, a BibliotecaNacional, entre outras paisagens cariocas, há muito convertidas empontos turísticos, ilustram uma coleção produzida pela Casa Cruz– papelaria centenária da cidade – que, desde a segunda década doséculo passado, comercializou cadernos escolares por ela fabricados:a Coleção Cívica, a Coleção Caligrafia Brasileira, a Coleção deCadernos de Desenho, entre outros. Fundada por imigrantes portugueses, a papelaria, aolongo de seus 114 anos, conseguiu se consolidar como umareferência para professores e estudantes que buscam ali os últimoslançamentos em termos de suportes e utensílios da escrita. Nascoleções mais antigas de cadernos escolares por ela produzidas ecomercializadas, figuram em suas capas personalidades que sedestacaram na construção da nacionalidade, artistas consagrados,produtos brasileiros, como o algodão, o café, a borracha e o fumo,que deixam entrever um tempo no qual a loja teve umaparticipação de destaque no setor caderneiro. Todas estas coleções, diferentemente do que se poderiasupor, têm uma história que envolve diferentes profissionais: desdeos proprietários que as idealizavam elegendo os temas até osilustradores convidados para elaborar as capas. Em estudosanteriores pudemos examinar que tais escolhas expressavam acompreensão de que aos cadernos escolares cabia tambémtransmitir o amor à pátria, cultuar o sentimento cívico-patriótico,a valorização dos símbolos nacionais, o respeito aos quecontribuíram de algum modo para a humanidade. Nesta perspectiva, a Coleção Cívica não se limitava aestampar nas capas os personagens que haviam se distinguido nahistória. As contracapas traziam biografias edificantes que deixamentrever a importância que se creditava à necessidade das novasgerações conhecerem as vidas de determinados vultos históricos,como parte integrante da formação moral, formação essa que não História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 229se esgotava nos ensinamentos transmitidos na sala de aula.2 Aescolha dos nomes Bordalo, Columbano e Raphael, para os cadernosde Desenho da papelaria, por sua vez, não foi feita de formaaleatória. Diversamente do que se supõe, havia uma intenção, porparte da papelaria de fazer com que os nomes destes artistaspudessem ser transmitidos e divulgados e, conseqüentemente,preservar a memória dos artistas que emprestavam seus nomes àcoleção. Queriam, assim, divulgar, marcar, alcançar quem fossecomprar o produto, pois, afinal, um nome tem o poder dediferenciar, significar, identificar o que foi nomeado e até mesmoas vivências culturais daqueles que nomeiam. Assim, aoselecionarem estes artistas para homenagear, os idealizadores destacoleção de cadernos foram atores de um processo no qual umobjeto pode ser utilizado para transmitir valores e concepções.3 Diferentemente das coleções anteriores, com capascosturadas ou coladas, a Coleção Rio tem espiral, acompanhando atendência dos cadernos mais procurados atualmente pelosestudantes. A análise das intenções que guiaram a sua produção ecomercialização permite compreender o desenvolvimento daindústria caderneira resultante da modernização do parque gráfico.2 Ver MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Por trás do balcão: os cadernos daColeção Cívica da Casa Cruz. In. STEPHANOU, Maria e BASTOS, MariaHelena Câmara (orgs). Coleção Histórias e Memórias da Educação no Brasil.Petrópolis: Vozes, 2005, pp. 363-3793 Ver VEIGA, Roberta Lopes da. As artes de nomear: intenções educativas naprodução de uma coleção de cadernos. In: Anais da 15º Semana de IniciaçãoCientífica. 15º Semana de Iniciação Científica, Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom; eVEIGA, Roberta Lopes da. Nomes que dão nome: os artistas homenageados emcadernos de desenho. In: Anais do III Seminário Interno Imagem e Ação. IIISeminário Interno Imagem e Ação, Laboratório de Educação e Imagem – UERJ,Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 230Envolve, portanto, considerar que mesmo o mais comum dosobjetos, contém engenhosidades, escolhas, uma cultura. 4O mundo do papel:engenhosidades da indústria caderneira O lançamento da Coleção Rio, se deu em meio a muitascomemorações. Nas vésperas de seus 110 anos de existência, aCasa Cruz realizou dois grandes concursos: um de pintura e outrode crônicas. Dois anos antes, segundo Mattos em 6 de dezembro de2001, foi realizado com o patrocínio da Casa Cruz o I PRÊMIO DEPINTURA Paisagens do Rio de Janeiro e o I CONCURSO DECRÔNICAS Rio de Janeiro: uma Crônica a cada Dia (2003, pp.7-8). A papelaria havia crescido e se espalhado por toda acidade, mas não era sua intenção competir com a indústriacaderneira que experimentava uma expansão substantiva. A Tilibra,Credeal, Jandaia, Caderbrás, Foroni, Imprimo, entre outras,haviam multiplicado os investimentos na modernização de seusparques gráficos para que pudessem desenvolver produtos de boaqualidade na disputa pelo consumidor. Com a coleção, a papelariapretendia, sobretudo, assinalar a sua longa permanência nocomércio de material escolar e de escritório. Para a impressão da coleção comemorativa dos 110 anosda papelaria, a Casa Cruz se associou à Tilibra, empresa que tem sedestacado, nos últimos anos, em modernização de equipamentos eapuro técnico, acompanhando a demanda do mercado gerada pelagrande expansão escolar com seu expressivo número de alunos. Elaé a marca líder e a maior fabricante do setor de cadernos do Brasil,com 77 anos de existência, e considera fundamental seduzir o4 Cf. ROCHE, Daniel. História das coisas banais: nascimento do consumo séc.XVII-XIX. Rio de Janeiro: Rocco, 2000, p. 19, reportando-se a estudo deDagognet (1985). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 231estudante-consumidor. Para isto, emprega cerca de 1000funcionários e exporta para os Estados Unidos e vários países daAmérica Latina, com distribuidores exclusivos no Chile, CostaRica, Equador, Paraguai, Porto Rico, República Dominicana eUruguai e seus produtos chegam ao Líbano e Angola, porintermédio de representantes.5 A rigor, a indústria caderneira tem experimentado nosúltimos anos, uma expansão expressiva. A Credeal, empresafundada em 1971, por quatro sócios na cidade de Serafina Corrêa,Rio Grande do Sul, é a 4ª maior produtora de cadernos escolaresno mundo. Em 2001, quando a Coleção Rio foi criada, ela já sedestacava pelos investimentos feitos no parque gráfico, que lhepermitiram chegar ao mercado externo, tornado-se exportadora decadernos para os Estados Unidos, Uruguai, Argentina, México,Honduras, Chile, Bolívia, Paraguai, Peru e o Oriente Médio.Dentre as suas coleções de cadernos estão a Iron Maiden e a TatooStyle, focalizando uma famosa banda de rock e o modismo datatuagem, respectivamente. Um indicador do cuidado que orienta asua produção pode ser visto na concomitância de lançamento decadernos com temáticas inspiradas até mesmo em filmesamericanos ainda não exibidos. Este é o caso da Ghost Rider,baseada numa superprodução, cuja estréia coincide com o início doano letivo de 2007, protagonizado pelo astro hollywoodiano -Nicolas Cage - que interpreta um motoqueiro fantasma. Pura ação eefeitos especiais com imagens alucinantes nos cadernos. Para meninosem idade escolar. 6 A Jandaia, por sua vez, orgulhando-se de ser a primeira afabricar celulose no país, instalada em Caieira, interior do estadode São Paulo, por imigrantes italianos, há pouco mais de 50 anos,possui um parque industrial de cerca de 12.000 m2 de área5 Informações disponíveis em http://www.tilibra.com.br. Acesso em 21 de marçode 2007.6 Consultar http://credeal-site.locaweb.com.br/. Acesso em 22 de março de 2007. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 232construída e com equipamentos de última geração produz cerca de3.500 toneladas de papel por mês, que serve ao fabrico de cadernosescolares.7 Bad Boy, Bad Girl, Models Ford, Hipy Hop, nomes dascoleções de cadernos por ela publicadas, sugerem não só umapreocupação com o mercado exterior, mas com a cultura dosjovens: Nós puxamos muito a questão da moda porque o cadernoescolar é um acessório do estudante, ou seja, tem que combinar com otênis, com o jeans.8 A indústria caderneira no Brasil tem sido um setorpromissor que muito tem investido em recursos humanos emateriais e o resultado disto é a grande variedade de produtos quetem fabricado. A Imprimo, uma empresa localizada no Rio deJaneiro, que funciona desde 1965, e que a partir de 1990 com aampliação física de sua unidade gráfica, diversificou a sua linha deprodução, passando a fabricar cadernos e produtos escolares, o quelhe permitiu, em uma década, absorver 150 empregados e figurarentre as dez maiores fabricantes deste segmento, em todo oterritório nacional.9 Exportando desde 2000 para os países doMercosul, traz em suas coleções os títulos em inglês, o que permitesupor a intenção de ampliar a comercialização do produto paraoutros países: Trader, Hard Line, Side Color, Club Products. Caderno é estar na moda, é status, é identidade. Por isto,são fabricados atualmente com o objetivo de atingir osconsumidores de tal forma que deixem de ser vistos como umsimples suporte da escrita para representar um objeto de desejo navida do consumidor. A Caderbrás, que fabrica os cadernos Norma,investe nesta direção. A Marvel Heroes é assim explicada em seu7 Ver também http://www.jandaia.com. Acesso em 21 de março de 2007.8 Depoimento do gerente de marketing da empresa na matéria "Uma idéia nacabeça e uma capa na mão". In Papel & arte, 1997, Rio de Janeiro, ano IV, nº19, abr/mai, p. 35.9 Para maiores informações, ver http://www.imprimo.com.br. Acesso em 21 demarço de 2007. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 233catálogo, dirigido aos comerciantes do ramo de papelaria: Aulas,provas, matérias, trabalhos e um sem fim de atividades... para passarde ano, só mesmo com a força dos Heróis Marvel: dos gibis para ascapas de cadernos Norma da garotada, eles vão fazer o maior sucessona sala de aula! Coleção Marvel Heroes 2006: superpoderes para assua vendas!.10 De certa forma, com algumas exceções, os empresáriossejam os fabricantes de cadernos ou de outros produtos, têminvestido significativamente no sentido de atingir cada vez maispessoas sem que elas percebam o quanto estão sendo influenciadas.Segundo Konder, vultuosos investimentos são feitos para, fazendo-lhes concessões, manipular consumidores. Um bombardeio de marketing e chuva forte de merchandising induzem os indivíduos a se acreditarem muito diferentes um dos outros e, no entanto, levam-nos muitas vezes a se tornarem extremamente parecidos, até em seus sonhos, em suas fantasias (2005, p. 167). Este é o reflexo da sociedade e é claro que a indústriagráfica brasileira não poderia estar fora deste movimento. Sendoassim, ela busca atender a todos os públicos optando por estilos quepossam garantir um retorno financeiro. Em 1997, no catálogoUtilidades & Novidades, a Tilibra, através da sua gerente demarketing e de seu diretor de vendas, esclarece a compreensão quetem do mercado: O Brasil celebra a estabilidade econômica, surgem as classes emergentes com maior poder de compra e sede de consumo. Segundo o economista Joelmir Betting, da noite para o dia, o Plano Real criou trinta milhões de consumidores, é quase a população da Argentina. Sintonizada com os padrões internacionais de qualidade, a Tilibra se mantém como líder absoluta em seu segmento.10 Ver Catálogo Escolar 2007. Norma, 2007, p. 60. (catálogo). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 234 A Coleção Utilidades e Novidades 97, com muita criatividade, visual atraente e pioneirismo vem ao encontro das necessidades do cotidiano, detectadas através de pesquisas qualitativas e observações de tendências mundiais. 11 Dois exemplos fornecem indícios de que a necessidade deatender a um mercado segmentado, múltiplo e diversificado é umapreocupação que informa e conforma a produção dos cadernosescolares. Entendendo que os cadernos utilizados no início daescolarização deveriam ter um conteúdo formativo, a Coleção Arcade Noé, da Tilibra, trazia, em 1997, muitas cores e desenhos deanimais, nos cadernos de linguagem, aritmética, desenho, caligrafiae cartografia, retomando, assim, uma prática muito característicada produção de cadernos nas primeiras décadas do último século:como aprender é muito importante, a contracapa dos cadernos e overso da pasta trazem o Hino Nacional impresso.12 Dez anos depois,a mesma empresa, voltando-se, provavelmente, para atender aopúblico evangélico, numa sociedade multicultural, fabrica a sérieAtitude Cristã, – elaborada em consideração ao crescimento do públicojovem cristão, que anseia por produtos religiosos com visual arrojado 13– que traz nas capas, em letras coloridas e gigantescas: Com Deusnão há perigo que eu não possa vencer; Jesus mudou meu coração,transformou minha vida, me fez nascer de novo; Ide pelo mundo.Pregai o evangelho, ou Só em Deus encontro paz.14 A produção da Coleção Rio pela Casa Cruz se deu nummomento em que a papelaria praticamente só fabricava o cadernoRaphael, já que não se caracteriza mais em lucro uma papelariaproduzir os cadernos que comercializa. A produção de cadernos, em11 COUBE, Adriana Ricci e COUBE, Vinícius Viotto. Coleção Utilidades eNovidades, In. Utilidade & Novidades, Tilibra, 1997, 1. (catálogo)12 Cf. Volta às aulas 97, Tilibra, 1997, p. 16. (catálogo).13 Ver Volta às aulas 2007. Tilibra, 2007, p. 15 (catálogo).14 Idem. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 235geral, nos dias atuais pertence às grandes indústrias, pois são estasque fazem maciços investimentos no sentido de pesquisar que tipode produto trará maior retorno financeiro. Mesmo sendo hoje umagrande revendedora dos produtos fabricados pela indústria gráficabrasileira, a Casa Cruz resolveu investir em uma nova coleção decadernos que assinala uma certa ruptura com o que haviaproduzido até então, seguindo a lógica predominante do setor: nãoresgatava importantes personagens da história, como faziatradicionalmente, e investia no uso de espirais e capas duras,padrões que definem o bom acabamento gráfico. Comercializando material escolar em suas oito lojasespalhadas por toda a cidade, seus proprietários ao imaginaremuma coleção compartilhavam, certamente, da crença de que, alémdo preço, da marca, da qualidade e do número de folhas, é a capaque determina quase sempre a escolha dos cadernos escolares. 15Rio de Janeiro:a preservação de uma imagem em cadernos escolares O período em que se buscava cultuar personagens dahistória do país, em cadernos escolares, passou. Consciente disso, aCasa Cruz decidiu produzir cadernos escolares que conciliassemapuro técnico e a dimensão educativa que informou as coleçõesanteriormente fabricadas por ela. Utilizou a oportunidade que tevede criar uma nova coleção de cadernos para produzir um objeto quepudesse servir à preservação da memória da cidade do Rio deJaneiro. Ao comentar o concurso que deu origem às capas dacoleção, Roberto Mattos diz que os concursos organizados tiveram como objetivos fazer uma reflexão sobre a vida na cidade onde vivemos e15 BRAVO, Zean. Uma idéia na cabeça e uma capa na mão. In Papel & Arte, anoIV, n 19, ab/mai, 1997, p34. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 236 mostrá-la aos habitantes que por ventura não conheciam partes dela e também a confecção de capas de cadernos para a volta às aulas, de 2003 com as imagens das obras vencedoras no concurso de pinturas (2003, p.8). A inscrição para o concurso de pintura ocorreu noperíodo de 06 de agosto a 30 de setembro de 2001. Os artistasinteressados poderiam concorrer com apenas uma obra e, estapoderia ser executada com diferentes técnicas: óleo, acrílica oumista. O importante era que todos os trabalhos retratassempaisagens do Rio de Janeiro, pois o tema era este. O concurso foiamplamente divulgado através de jornais, rádio e panfletosdistribuídos na matriz e filiais da loja, que faziam alusão àcelebração dos 110 anos de existência da papelaria e divulgavam oedital do concurso. Segundo Roberto Mattos, as obras passaram por umacomissão julgadora composta por: Nilton Mendonça e EduardoCamões (artistas plásticos); João Carlos Lopes dos Santos (Marchande Consultor de Mercado de Arte) (op.cit, p. 8). Em entrevista,16 elerevelou ainda que os dez primeiros colocados cederiam o direito deimagem à Casa Cruz, para que esta as utilizasse nas capas de umanova coleção de cadernos, a Coleção Rio: Os quadros apreciados, em número de cento e cinqüenta e três, foram classificados em três grandes categorias: dez vencedores, trinta e seis selecionados e cento e sete participantes. (...) As obras vencedoras e selecionadas ficaram expostas na estação do Metrô Carioca entre os dias 17 e 21 de dezembro de 2001, recebendo elogios e críticas (Mattos, op.cit, p. 8). A vencedora do concurso foi a artista Sandra MariaNunes dos Santos com uma pintura que retratava a BibliotecaNacional, que além de ter seu quadro na capa de um dos cadernos16 Entrevista com Roberto Mattos, concedida no dia 11 de abril de 2007, à AnaChrystina Mignot e Roberta Lopes da Veiga. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 237teve também o trabalho publicado na capa do livro Rio de JaneiroUma crônica a cada dia, que foi o resultado do concurso decrônicas, cujas vencedoras tiveram os seguintes títulos: "Rio,crônica do sempre. Uma crônica a cada dia"; "Pau-nh-acuqua";"Largo do Machado, uma viagem no tempo"; "Rio de Janeiro: umacrônica a cada dia"; "O melhor lugar do mundo"; "Casa, poste,muro, casa"; "Ruas do Rio"; "Meu vício desde o início"; "Retrato dedomingo"; "Dindi"; "Algum lugar no centro"; "Um Rio de poesia";"Feliz cidade"; "Carta do último ato"; "Lá fora de cidade grande" e"Os Encantos de Ipanema". 17 Capa do Caderno da Coleção Rio, classificada em primeiro lugar, no Concurso I Premio de Pintura., assinado pela artista plástica Sandra Maria Nunes dos Santos. Arquivo Casa Cruz. Devido a problemas jurídicos com um dos vencedores doconcurso a Coleção Rio que deveria ser composta por dez cadernos17 Os autores das crônicas são: Jorge Luiz de Santanna, Alexandre Soares,Antônio Krisnas, Carme Guia, Eduarda Costa, Eduardo Sodré, FernandoGechele, Flávia Savary, Helena Cutter, Lilian Brandão, Luis Maffei, Maurício daCosta Batista, Noelí Lopes, Pedro Sanches (Vitor Souza), Salvina Barros eSilvana Vargas, respectivamente. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 238passou a ter nove, mas os artistas vencedores foram: Sandra MariaNunes dos Santos, Evani Camargo do Nascimento, AlanBrandão, Hélio Sarda Dias, George Bedran Simões, DjalmaMoraes, Antônio Nogueira, João Barcelos Neto, AlexandreBandeira e Ranes Rodrigues da Costa.Cadernos da Coleção Rio, focalizando respectivamente a Enseada de Botafogo, a Estação das Barcas e a Marina da Glória. Arquivo Casa Cruz. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 239 Neste momento em que o que se tem destaque noscadernos são os ídolos juvenis e desenhos animados de sucesso, aCasa Cruz resolveu produzir uma coleção na qual privilegiou apaisagem da cidade do Rio de Janeiro, visando, possivelmente,resistir a uma padronização presente na sociedade e permitindo queoutros tipos de imagens estivessem nas capas e contracapas doscadernos. Assinadas, elas mostram que a preocupação em veicular otrabalho de artistas persistia. A Coleção Cívica, produzidaprovavelmente em meados da terceira década do século passado,que estampava vultos históricos, tinha sido encomendada a umimportante ilustrador português radicado no Brasil: Manuel Mora,que também foi responsável pela capa dos primeiros números daRevista O Cruzeiro e que participava de muitas outras publicaçõesimportantes da época. 18 A estratégia da Casa Cruz de produzir uma coleção emhomenagem ao Rio de Janeiro, se diferenciava das empresasprodutoras de cadernos escolares que investem em pesquisas demercado visando agradar o público ao qual se destina. O catálogode uma das coleções da empresa responsável pela impressão daColeção Rio, dirigido aos comerciantes do ramo de material escolar– Volta às aulas 97 –, traz preciosas pistas sobre os cuidados quecercam a fabricação do produto: Conceber, idealizar, aperfeiçoar. Elaborar conceitos de produtos requer visão ampla e sensibilidade aguçada. Em nome de um mercado mutante e ávido por novidades, a Tilibra vai além, transcende. Procura formas de expressão com inovação e apuro artístico. Buscando uma sintonia maior com seu público, a Tilibra investiu em pesquisas qualitativas. E os resultados obtidos nortearam de maneira18 Consultar MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Cadernos escolares nos traçosde Manuel Mora. In Anais do VI Congresso Iberoamericano de História daEducação Latinoamericana e do Caribe. Quito, 2005 (cd-rom) e MIGNOT, Ana.Tangenciando Imagens: bastidores da produção dos suportes da escrita. In: ALVES,N.; BARRETO, R.G. e OLIVEIRA, I.B. (orgs) Pesquisa em Educação métodos,temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, pp. 177-188. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 240 decisiva o preparo da nova coleção. Para o grupo de jovens participantes dessas amostragens, as capas dos cadernos retratam a personalidade de quem as possui, refletem sensações, sentimentos, valores íntimos e estão vinculadas com a expressão da individualidade do usuário (1997, p. 1). Atender ao exigente gosto dos estudantes, tanto criançascomo jovens, tem posto, como no caso da Tilibra, a necessidade decriar um canal direto com os consumidores. Com uma grande redede distribuição que assegura a circulação e os usos dos cadernos emtodo o território nacional, a empresa escuta, acolhe e divulga asopiniões dos estudantes, em suas publicações dirigidas aosrevendedores: Adoro os cadernos Tilibra. Acho o máximo!!! São todosbem criativos e bem coloridos. Os cadernos até nos ajudam a estudarmais; dá gosto estudar em um caderno Tilibra. Vocês estão deparabéns pelos materiais fornecidos para todos nós.19 Razões econômicas e disponibilidade para cumprir comos prazos da encomenda, provavelmente devem ter influenciado nadecisão de estabelecer parceria com a Tilibra. A coleção propostapela Casa Cruz, diferenciava-se da maior parte das coleçõesproduzidas pela empresa parceira, que tem investido no universojovem, tentando seduzir o estudante para os seus produtos, masque também apresentava, juntamente com outras fábricas,experiência em produção de cadernos escolares como veículos detransmissão de conhecimento e valorização de nossa cultura. Olicenciamento das obras de Tarsila do Amaral, que ilustram capasdestes produtos por ela editados, fazem parte de uma preocupaçãocomum ao ramo, pois Portinari, Volpi, Aldemir Martins, Caribé,por exemplo, já tiveram seus trabalhos exibidos neste suporte daescrita.2019 Ver Utilidade & Novidades, Tilibra, 1997, p. 22. (catálogo)20 Ver CARRARA, Cristina. Vendendo brasilidade. In Papel & Arte, Rio deJaneiro, ano V, n. 35, jan/fev, 2000, pp. 52-53. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 241 Aliás, é importante lembrar que, para desenvolver ascapas, os fabricantes de cadernos trabalham com marcas próprias,que são criadas por eles mesmos, ou com marcas licenciadas, emque se adquire a permissão de outros para que estas possam serutilizadas. A Foroni, inclusive, vem conquistando também o respeitodas empresas de licenciamento, através de prêmios pelo bomdesenvolvimento de seus produtos, pela criação e desenvolvimento dearte de suas coleções.21 No catálogo de divulgação da coleção de2007, destacam-se algumas marcas licenciadas: Moranguinho, umadas personagens mais queridas pelas garotas de todo o mundo, cujamarca já arrecadou milhões de dólares em vendas nos últimos anos,com mais de 300 licenciados no mercado editorial e cerca de 10milhões de livros vendidos (p.5); Spider-Man cujo licenciamento éum dos mais valorizados por ter imagens de qualidade e o apoio deum dos maiores sucessos de bilheteria dos últimos anos (p.11);Velozes e Furiosos, uma licença adequada aos conceitos de liberdade,estilo, individualidade, diversidade étnica (p.19); Power Puff Girls,baseada em meninas superpoderosas, seguras, independentes e queconfiam em si mesmas. A força da marca reside no apoio na TV:desenhos do SBT e Cartoon. Um dos sites mais visitados pelasadolescentes. Uma marca que está sempre atualizada e segue asúltimas tendências de moda e estilo, (p. 31) entre muitas outras. A produção de cadernos escolares pode ser melhorcompreendida no contexto da cultura da imagem que marca ostempos atuais, na qual ela é muito valorizada, tendo setransformado em caminho para conquistar o consumidor. SegundoVanderlei Dorneles, essa sociedade não pensa em termos de idéias e ideais, mas de imagens, corpos, prazer e consumo. Logo, a mídia focada no gosto e na expectativa do consumidor investe21 Tratam-se de prêmios de concursos da Disney e da Warner Bros. A Foroniganhou o prêmio de Melhor Exposição para Propriedade Licenciada. VerFORONI, Marici. Mais um! Coleção 2007, Catálogo, 2007. p. 3 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 242 em peças visuais, corporais, no apelo emocional das formas, das cores. 22 Esta realidade não é uma estratégia restrita somente àmídia, mas permeia os mais variados setores produtivos dasociedade e, dentre estes, a indústria gráfica, que atenta a istoprocura desenvolver cada vez mais cadernos. Isto, obviamente, sófoi alcançado pelo grande avanço tecnológico que no último séculose fez evidente. As imagens nessas capas seduzem o compradorporque são produzidas com a intenção de serem tão perfeitas e reaisque atraiam a atenção das crianças e jovens que os procuram. As imagens das capas de cadernos assumem, assim, afunção de representar, expressar, identificar o indivíduo quecomprou o produto, revelando muitas vezes a que grupo pertence.Não é de se estranhar que numa sociedade extremamenteconsumista, que cria ídolos e modelos a serem observados,seguidos, imitados e cultuados do dia para noite, até mesmo atoresde novela ou personagens de filmes sejam transformados em heróisnacionais. Heróis estes, que segundo Neves (2006), perderam ascaracterísticas que os constituíam como tal. Este herói ou anti-herói (...) não é inumano, não está distante do cotidiano, não é agraciado por nenhuma força externa excepcional e, à primeira vista, não possui qualquer habilidade especial. O herói da cultura de massa é, apenas, o protagonista da história. Trata-se de um cara comum, como eu ou você. E talvez seja justamente sua humanização a principal característica deste anti-herói de nossos dias.2322 Ver DORNELES, Vanderlei. Cultura da imagem: A pós-modernidade dopensamento. Disponível em http://www.canaldaimprensa.com.br/canalant/opiniao.Acesso em 15 de abril de 2007.23 Ver NEVES, Leonardo. Imagem e produção de sentidos: a relação de jovensleitores de mangá com o herói Kenshin. In: Anais do III Seminário Interno Imagem e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 243 A Casa Cruz ao produzir a Coleção Rio optou porprivilegiar imagens que não estão em evidência na indústriacaderneira nacional e que trazem mais vantagens financeiras. Noentanto, ao colocar as paisagens da cidade do Rio de Janeiro nascapas dos cadernos para preservar a memória da cidade, a papelarianão desconhecia uma demanda de seus clientes, como lembrouRoberto Mattos, em entrevista: muitos deles iam às lojas eperguntavam se não tinham cadernos com imagens da cidade. Aseu modo, com esta coleção, a papelaria, a exemplo de todaempresa comercial, não fugiu à lógica do mercado visando atenderao consumidor que buscava um produto diferenciado.Últimas anotações A análise das intenções que guiaram a produção ecomercialização da Coleção Rio envolve uma reflexão sobre arecente produção caderneira no Brasil que aumentou e semodernizou nos últimos anos, passando a ter uma variedade deprodutos à disposição do consumidor. Os números referentes àexportação dessas empresas revelam o grande salto de crescimentoque esse setor teve. Segundo a Associação Brasileira da IndústriaGráfica (ABIGRAF), somente no primeiro semestre de 2006, aindústria gráfica brasileira tinha exportado US$ 54,13 milhõescontra US$ 20,99 milhões do mesmo período do ano passado.24 As empresas passaram a investir em diferentes linhas oque possibilita desenvolver produtos direcionados a umdeterminado grupo, mas isto não significa que todos sejamatendidos. O que se tem são diferentes estilos, pré-selecionadosAção. III Seminário Interno Imagem e Ação. Laboratório de Educação e Imagem– UERJ, Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom.24 Ver ABIGRAF. Indústria gráfica ressalva importância da Escolar para osnegócios do setor. Disponível em < http://www.abigraf.org.br>. Acesso em:25/03/07. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 244pelas empresas, pois mesmo se utilizando de pesquisas para saberquem ou o que os consumidores querem ver estampados nas capasdos cadernos, elas não deixam também de fazer uma seleção nosentido de buscar aquilo que trará mais lucro. A análise das estratégias da Casa Cruz para criar aColeção Rio, ajuda a compreender as questões e as práticas culturaispresentes na sociedade de ontem e de hoje, neste objetoconstituinte da cultura material da escola. Atentos à possibilidadede conquistar novos consumidores os empresários da indústriacaderneira têm preocupação em atingir determinados nichos demercado que possam favorecer a lucratividade. Por isso,desenvolvem linhas direcionadas às crianças, jovens e adultos,focalizando seus investimentos em personagens, paisagens, atores,que agradem à maioria. Neste contexto, no qual os cadernos escolares produzidosretratam padrões e modelos que contribuem para ahomogeneização, contribuindo para resumir as diferentespersonalidades dos indivíduos em algumas crenças e valores pré-determinados pela cultura de massa, a Coleção Rio se destaca. Se oinvestimento da Casa Cruz em cadernos com paisagens nãochegava a ser uma novidade no setor caderneiro, pois muitos deles,ao longo do tempo, tiveram suas capas ilustradas com lugaresparadisíacos, focalizando o mar, as montanhas, os céus, 25 aoretomar a tradição de publicar capas assinadas por artistasplásticos, a papelaria também expressa uma determinada maneirade conceber o seu consumidor privilegiado. Crianças e jovensmereciam ser protegidos, de uma sociedade desumana e violenta. O Rio de Janeiro estampado nesta coleção de cadernosescolares resgata a Cidade Maravilhosa, uma cidade sem miséria,sem exclusão, sem medo. Em cada capa, são divulgadas apenas assuas belezas, a imagem de exportação, aquela que gostaria de se ver25 Recentemente, uma coleção – a Style Paisagem – exibe as Cataratas do Iguaçu,Fernando de Noronha, o Pão de Açúcar, por exemplo. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 245perpetuada: um Rio antigo, com seus monumentos, suas paisagensbucólicas, um lugar para admirar. Uma cidade para estudante ver,amar, preservar.ReferênciasASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA INDÚSTRIA GRÁFICA.Balança comercial do setor gráfica. Disponível em:<www.abigraf.org.br>. Acesso em: 25 de março de 2007.ABIGRAF. Indústria gráfica ressalva importância da Escolar paraos negócios do setor. Disponível em: <http://www.abigraf.org.br>. Acesso em: 25 de março de 2007.BRAVO, Zean. Uma idéia na cabeça e uma capa na mão. In Papel& Arte, Rio de Janeiro, ano IV, n 19, ab/mai, 1997, p34.Utilidade & Novidades, Tilibra, 1997, (catálogo)CARRARA, Cristina. Vendendo brasilidade. In Papel & Arte, Riode Janeiro, ano V, n. 35, jan/fev, 2000, pp. 52-53.CATÁLOGO ESCOLAR 2007. Norma, 2007, (catálogo).COUBE, Adriana Ricci e COUBE, Vinícius Viotto. ColeçãoUtilidades e Novidades, In. Utilidade & Novidades, Tilibra, 1997,p.1, (catálogo).CREDEAL. Histórico. Disponível em: <www.credeal.com.br>.Acesso em: 25 de março de 2007.DORNELES, Vanderlei. Cultura da imagem: A pós-modernidadedo pensamento. Disponível em:http://www.canaldaimprensa.com.br/canalant/opiniao. Acesso em:15 de abril de 2007.FONSECA, Thais. O herói nacional para crianças: produção ecirculação de imagens de Tiradentes na escola primária brasileira. In:25ª. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 246Pesquisa em Educação, 2002, Caxambu. Educação: manifestos,lutas e utopias. Rio de Janeiro: ANPED, 2002. v. 1. pp. 1-17.FORONI, Marici. Mais um! Coleção 2007, 2007. p. 3,(catálogo).IMPRIMO. Disponível em: <http://www.imprimo.com.br>.Acesso em 21 de março de 2007.JANDAIA. Disponível em:<http://www.jandaia.com>. Acesso em21 de março de 2007.Uma idéia na cabeça e uma capa na mão. In Papel & arte, Rio deJaneiro, 1997, ano IV, nº 19, abr/mai, p. 35.KONDER, Leandro. Alguns problemas da cultura brasileira. In:Revista: Rio de Janeiro, n. 15, jun-abr. 2005.pp. 165-170.MATTOS, Roberto. Rio de Janeiro - Uma crônica a cada dia. Riode Janeiro: Litteris Editora 2003.MIGNOT, Ana. Tangenciando Imagens: bastidores da produção dossuportes da escrita. In: ALVES, N.; BARRETO, R.G. eOLIVEIRA, I.B. (orgs). Pesquisa em Educação métodos, temas elinguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, pp. 177-188.___________.Por trás do balcão: os cadernos da Coleção Cívica daCasa Cruz. In: Stephanou, M. e Bastos, Maria H.C. ColeçãoHistórias e Memórias da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes,2005, pp. 363-379.___________Cadernos escolares nos traços de Manuel Mora. InAnais do Congresso Iberoamericano de História da EducaçãoLatinoamericana e do Caribe. Quito, 2005 (cd-rom).NEVES, Leonardo. Imagem e produção de sentidos: a relação dejovens leitores de mangá com o herói Kenshin. In: Anais do IIISeminário Interno Imagem e Ação, 2006, Rio de Janeiro.Laboratório de Educação e Imagem – UERJ, 2006. Cd-Rom. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 247ROCHE, Daniel. História das coisas banais: nascimento doconsumo séc. XVII-XIX. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.TILIBRA. Disponível em: <http://www.tilibra.com.br>. Acessoem: 21 de março de 2007.VEIGA, Roberta Lopes da. As artes de nomear: intençõeseducativas na produção de uma coleção de cadernos. In: Anais da 15ºSemana de Iniciação Científica, Rio de Janeiro. 15º Semana deIniciação Científica, 2006. Cd-Rom;____________Nomes que dão nome: os artistas homenageados emcadernos de desenho. In: Anais do III Seminário Interno Imagem eAção. III Seminário Interno Imagem e Ação, Laboratório deEducação e Imagem – UERJ, Rio de Janeiro, 2006. Cd-Rom.VOLTA ÀS AULAS 2007. Tilibra, 2007, (catálogo).VOLTA ÀS AULAS 97, Tilibra, 1997, (catálogo).Ana Chrystina Venancio Mignot é Professora do Programa dePós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio deJaneiro. Pesquisadora do CNPq.Roberta Lopes da Veiga é Aluna da graduação do curso dePedagogia, Faculdade de Educação da Universidade do Estado doRio de Janeiro (UERJ). Bolsista PIBIC/CNPq e integrante dalinha de pesquisa Instituições, Práticas Educativas e História,grupo coordenado pela Profª Ana Chrystina Mignot que desenvolvea pesquisa Casa Cruz: uma papelaria na produção, circulação e usosdos suportes da escrita escolar, com o auxílio do CNPq e FAPERJ. Recebido em: 22/12/2007 Aceito em: 20/01/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 225-247, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • RESENHA
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  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DO ANTIGO "DIREITO DE EDUCAÇÃO" AO NOVO "DIREITO À EDUCAÇÃO" Rita de Cássia Grecco dos SantosMONTEIRO, Agostinho dos Reis. História da Educação: doantigo "direito de educação" ao novo "direito à educação". SãoPaulo: Cortez, 2006. 200 p. Agostinho dos Reis Monteiro é Professor noDepartamento de Educação da Faculdade de Ciências daUniversidade de Lisboa e membro do respectivo Centro deInvestigação em Educação (CIE) e do Conselho Internacional doFórum Mundial de Educação (FME). É Doutor no domínio doDireito Internacional da Educação pela Universidade de Paris 8 epela Universidade de Lisboa, tendo sido bolsista do Conselho daEuropa e feito estágios oficiais na UNESCO (Paris) e nas NaçõesUnidas (Genebra), designadamente. Além da obra acima referida que passaremos a resenhar –que Monteiro recomendou a manutenção da ortografia vigente emPortugal – o autor escreveu entre outros tantos trabalhos osseguintes livros lançados por editoras como Porto, Lisboa e CIE:"Educação, acto político" (1975), "O direito à educação" (1998),"Educação para a cidadania – Textos internacionais fundamentais"(2001), "Sobre o direito à educação" (2001), "A revolução dosdireitos da criança" (2001), "Deontologia das profissões daeducação" (2005) e "História da Educação – Uma perspectiva"(2005). Há que se destacar a dedicação do autor aos estudosrelacionados à História da Educação como um direito e um atopolítico, opção cunhada ao longo de sua trajetória. História da Educação: do antigo "direito de educação" aonovo "direito à educação" – sua mais recente obra – em História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 251-255, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 252consonância com suas publicações anteriores, Monteiro ao trazeruma abordagem historiográfica problematiza uma perspectiva dahistória da educação ocidental – abordagem jurídica da educação –identificando-a como uma lenta e inacabada transição entre doisparadigmas político-pedagógicos: - do "direito de educação", em queo bem do Todo (a comunidade) prevalece sobre o bem das partes(os seus membros); - do "direito à educação", em que o valorprincipal é o indivíduo como sujeito ético. Nesse sentido, chama aatenção, mais que isso, denuncia que "[...] a educação continuadominada pela tradicional mentalidade pedagógica, conservadora erepressiva" (p. 10) e que é um anacronismo falar de "direito àeducação" antes de meados do século XX, posto que havia apenasum "direito de educação". A fim de abordar a historicidade destes dois paradigmas,define como suas coordenadas teóricas duas categoriassociopolíticas: holismo e individualismo, apresentando como suasprincipais referências clássicas a República de Platão e o Emílio deRousseau, respectivamente. Para tanto, neste livro organizado emonze capítulos, Monteiro dedica os dois primeiros à compreensãodas concepções de educação e direito e dos principais contrapontosentre os dois paradigmas mencionados. Quando enfatiza que aeducação sempre foi objeto de alguma forma de regulação social econsiderada direito natural da família, sendo que somente com oadvento do moderno Estado-Nação tornou-se um interesse públicoe um direito político do Estado. Destaca que apenas no século XIXocorre a conquista da consagração constitucional do princípio daescola obrigatória e que o direito à educação foi reconhecido pelaprimeira vez, no plano universal, através da "Declaração Universaldos Direitos do Homem", de 10 de dezembro de 1948. Tambémapresenta um questionamento tenaz acerca de como aconteceu essatransição de paradigmas – do holismo ao individualismo – emsociedades eminentemente holistas, apresentando como possíveljustificativa [...] Que o homem não nasce acabado, que a suaexistência evolui, eis a sua dignidade! (BLOCH, 1972, 5-15). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 251-255, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 253 Do terceiro ao quinto capítulo trata especificamente doentendimento do "direito de educação", abordando inclusive oposicionamento bifronte de Comênio – precursor do direitouniversal a uma educação nova – em relação aos dois paradigmas.Sinaliza que Platão foi o primeiro a conceber um sistema completode educação obrigatória, justamente por conceber que oaperfeiçoamento moral e político é principalmente obra daeducação e que a polis é essencialmente uma cidade educativa,criada pois pela educação. "[...] É uma educação que não tem emvista o aperfeiçoamento individual, mas está inteiramente aoserviço da cidade, garante da felicidade dos seus cidadãos enquantoestes lhe permitem encarnar a justiça" (HUMMEL, 1992, p.352). Por extensão, podemos compreender porque em seusDiálogos sobre a Educação há que se considerar três dimensões: oângulo Metodológico, a Política da Educação e a Filosofia daEducação. Nos capítulos seis a dez apresenta a trajetória constitutivado "direito à educação" desde a contribuição rousseauniana – comofundador da pedagogia moderna, através do célebre clássico Emílio– à construção histórica do Movimento da Educação Nova(MEN), quando destaca alguns dos seus principais expoentes e seusrespectivos contributos, enfatizando sobremaneira o papeldesempenhado por Paulo Freire, quem considera o intérprete maisinsigne deste Movimento na segunda metade do século XX. Aoexplicar a revolução pedagógica proposta por Rousseau, de caráterpsicológico, ético e jurídico-político, sobretudo, ao questionar"Com que direito educar?", constata que o holismo do velho direitode educação absorveu a nova seiva do individualismo do direito àeducação reclamado por Emílio, portanto, não conseguiurevolucionar a educação. Quanto ao MEN, além de classificar suastendências como da área da Psicologia (preponderante), da Políticae Libertária, descreve a gênese do Bureau International dEducation– BIE (1925), da "Declaração Universal dos Direitos do Homem"(1948), a articulação da "Convenção sobre os direitos da criança"(1989), a "Carta dos direitos fundamentais da União Européia" História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 251-255, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 254(2000), além do próprio "Manifesto dos Pioneiros da EducaçãoNova" no Brasil (1932), e conclui que "Por um triste paradoxo, oinsucesso da sua obra, tão ousada e tão simples ao mesmo tempo, éque ela continue a parecer de vanguarda!" (DUBREUCQ, 1994,p. 275). Por fim, no último capítulo, numa declarada campanhapelo respeito à dignidade humana e, sobretudo, aos direitos dascrianças, torna presente a discussão sobre o percurso dos castigoscorporais nos espaços de escolarização, relacionando diretamente apunição com o método da Pedagogia do "direito de educação".Denuncia que a prática dos castigos continua enraizada noscostumes, na maior parte do mundo e que a infelicidade dainfância é uma das fecundas inspirações da moderna literaturainfantil. Ao concluir a obra, o autor enfatiza que a História daEducação pode ser interpretada como um processo de lentoreconhecimento do educando como ser humano de pleno direito,culminando na proclamação dos "direitos da criança", entre osquais o "direito à educação", e que Platão, Comênio, Rousseau ePaulo Freire, entre outros clássicos – ou imortais do Panteão daHistória da Educação como categoriza Monteiro – têm em comumos princípios que distinguem os gênios da educação: - Consciênciado primado humano da educação; - Sentido dos pormenores e datotalidade; - Visão da dialética entre educação e política e da suanatureza positivamente utópica. O livro configura-se como um atraente convite aospesquisadores da área de História da Educação, especialmenteaqueles que como Monteiro compartilham da crença que "Aelevação da educação à categoria de "direito do homem" e odesenvolvimento do direito à educação representam um capítulonovo na História da Educação" (p. 183), pois há muita históriaainda para fazer, até que a educação se converta efetivamente numdireito do homem. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 251-255, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 255Rita de Cássia Grecco dos Santos. Doutoranda e Mestre emEducação – História da Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas –UFPEL e Professora no Departamento de Educação e Ciências doComportamento da Fundação Universidade Federal do RioGrande – FURG. E-mail: ritagrecco@yahoo.com.br Recebido em: 14/10/2007 Aceito em: 20/01/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 251-255, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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  • DOCUMENTO
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  • O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIA GUILHERMINA LOUREIRO DE ANDRADE (1888) Maria Helena Camara BastosIntrodução Maria Guilhermina Loureiro de Andrade (1839-1929),nasceu em Minas Gerais e foi professora, escritora e tradutora,com atuação significativa no Rio de Janeiro, São Paulo e MinasGerais, na segunda metade do século XIX e primeiras décadas doséculo XX, cuja ação foi marcada por sua fé reformada, no campopresbiteriano (Chamon, 2005). Fundou na Corte um colégio parameninas, onde ensinava as matérias de instrução primária comotambém várias línguas, disciplinares da instrução superior. Emviagem para os Estados Unidos da América, onde permaneceu porquatro anos, entrou em contato com as experiências desenvolvidasnos kindergarten ou jardins de infância, a fim de se preparar paraestabelecer essa instituição no Brasil. Colaborou com o periódico"Jornal das Famílias" (1863-1878) . Quando da realização do Congresso de Instrução em1883, foi convidada a dar parecer sobre a quarta tese -Organização dos jardins da infância -, juntamente com JoaquimJosé de Menezes Vieira , Joaquim Teixeira de Macedo , MariaGuilhermina Loureiro de Andrade defende a organização dosjardins de infância, para crianças de 3 a 7 anos, pois considera queesta fase é a mais importante, por ser nos primeiros anos que asimpressões são mais fortes e que se forma o caráter; pode-se dizerque a primeira educação decide da felicidade e da utilidade dohomem na sociedade. Enfatiza, para isso, a necessidade das mães edas professoras serem instruídas também nos cuidados e atenção àcriança. Destaca que os jardins de infância não são escolas nosentido vulgar da palavra. Recomenda que, antes da fundação de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 260jardins de infância no Império, que seja criado um jardim-modelodirigido por professora competente, no qual se possam prepararconvenientemente as futuras jardineiras das crianças. Sobre as experiências pioneiras na organização de jardinsde infância no Brasil, Teixeira de Macedo (1884) destaca os trêsprofissionais, que "gozando de bem merecida reputação econhecendo perfeitamente a índole da puerícia brasileira, comtodos os seus defeitos e qualidades, os Srs. Barão de Tautphoeus,Dr. J. J. Menezes Vieira, especialmente, fundador de um Jardim decrianças bem montado e dirigido, e a Exma. Sra. D. MariaGuilhermina Loureiro de Andrade são os mais competentes paracoadjuvar o próximo Congresso na melindrosa tarefa de resolverpraticamente a questão proposta". Entre suas publicações, consta a: Resumo da História doBrasil para uso das escolas primárias. Boston, 1888. 231 páginas(In-8 com 22 estampas coloridas, tendo várias reedições. Este livrosegue o modelo do professor W. Pockels, com notícias dos fatosmarcantes da nossa história como também dos principais vultos). O documento que publicamos foi editado pela autora em1888, com 13 páginas, em que emite suas posições sobre aproposta de Fröebel para o Kindergarten ou Jardim de infância.ReferênciasANDRADE, Maria Guilhermina Loureiro de. O Kindergarten,ou, o Jardim de Infância. Rio de Janeiro: Typografia e Lithografiade Machado, 1888. 13 p.BASTOS, Maria Helena. Pro Patria Laboremus. Joaquim José deMenezes Vieira (1848-1897). Bragança Paulista: EDUSF, 2002.BASTOS, M.H.C. Leituras das famílias brasileiras no séculoXIX: O Jornal das Famílias (1863-1878). Revista Portuguesa deEducação. Universidade do Minho, v.15, n.2, 2002. p. 169-214. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 261BASTOS, M.H.C. Luzes do Futuro. O Congresso da Instrução –Rio de Janeiro (1883-1884). Parte I. Porto Alegre:PUCRS/CNPq, 2005. Relatório de Pesquisa. mimeo 85p.BLAKE, Augusto V. A. Sacramneto. Dicionário bibliográficobrasileiro. Rio de Janeiro: [s.n.], 1883-1902.CHAMON, Carla Simone. Maria Guilhermina Loureiro deAndrade: a trajetória profissional de uma educadora (1869-1913).Belo Horizonte: UFMG, 2005. Tese (Doutorado em educação).Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação.COLLICHIO, T. A. F. A contribuição de Joaquim Teixeira deMacedo para o pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo:FEUSP, 1976. Dissertação (Mestrado em educação). Faculdadede Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo.FROEBEL, Friederich (1826). A Educação do Homem. PassoFundo: EDUPF, 2001. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 262 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 263 O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIA GUILHERMINA LOUREIRO DE ANDRADE (1888) Há 5 anos, tendo sido tendo sido convidada peloGoverno Imperial para dar parecer sobre a fundação dos Jardins deInfância nesta capital, declarei que nenhum proveito disso poderiavir às nossas crianças pela falta de jardineiras competentementehabilitadas para esta melindrosa tarefa, e também por pensar queseria um crime ensaiar métodos que talvez não fossem bons e úteisaos pequeninos, de quem o Divino Jesus, falando aos Apóstolosdizia: "Se vós não fazerdes puros como um destes, não haveis nãohaveis de entrar no Reino dos Céus". Resolvi, portanto, fazer uma viagem aos Estados-Unidos,onde a instrução primária tem tido um progresso verdadeiramenteadmirável, e lá durante 4 anos não poupei esforços e sacrifícios afimde preparar-me quanto fosse possível para vir aqui estabelecer umKindergarten ou Jardim de Infância, onde os nossos meninosgozassem das mesmas vantagens que os meninos americanos, quevivem vida mais completa e mais feliz sob as leis da Educação Nova,isto é, como plantas animadas, rodeadas de todas as circunstânciasfavoráveis ao seu livre desenvolvimento, e educados por meiosadequados às suas disposições individuais, em contacto constantecom a natureza, quer cultivando flores, quer tratando dos animais,ou aprendendo suas interessantes histórias em breves conversaçõescom a Jardineira, ou em seus brinquedos, procurando imitar asprimeiras atividades da natureza. Deixar a criança brincar é educá-la.Os brinquedos bem dirigidos levam necessariamente as crianças auma comunhão mais profunda a mais elevada com o universo. Se a criança constrói uma casa é para morar nela, comoa gente grande, para oferecê-la aos seus amiguinhos e repartiralguma coisa com os outros! Notai que a criança inocente querecebe livremente, também livremente dá o que tem. Pais e mestrasdevem respeitar os pequenos e mesmo mais insignificantes História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 264presentes das crianças como um meio de despertar o instinto daatividade e da representação da unidade com nossos semelhantes. Os dons e as ocupações de Froebel, como se diz noRindgey, são os materiais de que se serve a Jardineira para educar acriança. Chama-se o 1º dom uma caixinha com 6 bolas, 3 decores primárias e 3 de secundárias. Todos sabem que a bola por suaforma simples é o melhor brinquedo para uma criança. Ela servepara chamar a atenção da criança para uma coisa determinada eimprime- lhe na mente ainda tenra, por meio de jogos, as idéias deforma, posição, movimento, direção, côr, peso, densidade e volume. Segue a bola uma coleçãozinha de sólidos geométricos –uma esfera, um cubo, um cilindro e um cone – feitos de madeira,com que se inicia a criança na análise e comparação das formas. O 3º, 4º 5º e 6º dons são cubos de madeira divididos dediversos modos, mas gradualmente destinados a satisfazer o desejonatura à criança de "conhecer o interior das cousas" ver o que estádentro. – Porque essa necessidade da criança – a curiosidade – éantes – vontade de saber – do que – gosto pela destruição – comovulgarmente se diz. A variedade das formas que se pode obter com estes donsé infinitamente grande; e classificam-se formas de conhecimento,de beleza de vida. Chamam-se "formas de conhecimento" aquelasem que se empregam as leis de forma, grandeza e número; "formasde beleza" as que representam coisas agradáveis à vista; "formas devida aquelas em que se imitam objetos da vida real, como casas,mesas, árvores, animais, etc. O 7º dom consiste em taboinhas quebradas e triangularesrepresentando superfícies, e seu fim é preparar o espírito da criançapara abstrações; pois com este material a criança pode obter só aimagem dos objetos que antes construira com os cubos. O 8º e 9º dons são Réguas ligadas de modo que semovam facilmente sem se separar, e varinhas soltas para seentreterem. Servem ambos para preencher a transição entre a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 265superfície e as linhas: porque a régua representa a linha exterior dasuperfície, de que também dá a idéia por sua largura. O 10º e 11º dons consistem em palitos de madeira, eanéis ou círculos e semicírculos de arame, que se prestam avariadíssimos exercícios de aritmética, geometria e desenho, porquerepresentam as linhas retas e curvas. Entre as "ocupações" há o papel picado, que exercita avista e a mão da criança e prepara-a para o bordado e o desenho. O papel do dobrado entrelaçado e recortado é por si sóuma geometria completa, um livro de arte. Ao passo que a criançacom isto educa as mãos, sua inteligência se desenvolve com asexplicações geométricas, e a intervenção das formas de simetriaelevam seus sentimentos artísticos. O desenho e a modelagem apresentam à observaçãocriadora da criança a objetos e fatos externos, e o papel, o lápis e obarro são os materiais necessários para que ela reproduza e inventee assim obtenha seu próprio desenvolvimento intelectual. Além destes brinquedos mentais há os brinquedos demovimento, quer dentro da sala, quer no jardim ao ar livre. Elesproporcionam a todas as crianças a participação de um fimcomum, que só se alcança quando reinam a lei e a ordem. AJardineira que dirige o brinquedo não admite arbitrariedade, nemrudeza, nem brigas, nem domínio dos mais fortes ou sujeição dosmais fracos; mas dá a cada um o direito que lhe compete. Alémdisso, as crianças ficam muito mais contentes quando a jardineirase mete em seus brinquedos e com sua presença lhes dá melhorordem e direção. Estes brinquedos de movimento têm nas cantigas que osacompanham um centro ainda mais vital de união; pois quenenhum sentido vai tão direito ao coração como o do ouvido. Nadapenetra tanto na vida espiritual da criança como o canto.Nenhuma atividade pode, como ele, exprimir indireta e quaseinvoluntariamente as harmonias mais íntimas. Por isso são noKindergarten as canções um poderoso meio de educação. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 266 Como sabem o Kindergarten não é uma escola, é umlugar de reunião infantil, onde se desenvolve fisica, mental emoralmente toda a atividade da criança em tudo o que ela podefazer antes de entrar para a escola, isto é, dos 3 aos 7 anos. O fim do Kindergarten é dar à criança a primeiraeducação, que se resume em exercer sobre ela certa influência deacordo com suas disposições naturais, dar-lhe força ao corpo;exercitar-lhes os sentidos; ocupar-lhes as faculdades mentais queprincipiam a formar-se; torná-la pelo pensamento familiar com omundo da natureza e do homem; e guiar seu tenro coração e suaalma inocente na direção do bem, preparando-a para a mais elevadacompreensão da Unidade Suprema em Deus. Não se trata no Kindergarten de ler, escrever ou contar,nem e gramática, geografia, ou história; nem de regras, nem dedefinições; nem de livros, enfim de coisa alguma que se considereusualmente como instrução. O que há nele à farta é a atividade eenergia- atividade dos membros, atividade dos sentidos, atividadedo espírito, do coração dos instintos religiosos. Agrupam-se geralmente as crianças no Kindergartenconforme as idades; mas logo que chegam aos 6 ou 7 anos passampara a classe intermediária, onde já recebem um princípio deensino elementar da escola, e desta para o ensino primário regular;mas sem interrupção de métodos. Para este fim tenho, desde que voltei dos Estados-Unidos,associado minhas irmãs ao meu projeto de estender às aulasprimárias os magníficos métodos do Kindergarten, e com acolaboração zelosa e inteligente que elas me prestam, espero empouco tempo formar e publicar os novos métodos para todos osramos de ensino primário, que é o verdadeiro alicerce de toda ainstrução. A fundação dos Kindergartens foi sugerida a Fröebelpelos seus estudos do reino vegetal da natureza e por seuencentrado amor da humanidade, e hoje esta adorável instituiçãoacha-se estabelecida em quase todas as nações civilizadas da Europa História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 267e nos Estados-Unidos por Jardineiras amestradas no espírito e nosmétodos do grande amigo das crianças. Apesar das perseguições do despótico governo prussianofoi o Kindergarten particularmente estabelecido em Berlim e outrascidades e protegido por pessoas da mais alta posição, tendo à suafrente a Princesa Imperial, hoje Imperatriz Frederica-Victoria, quenão só quis que seus filhos fossem educados em um genuínoKindergarten froebeliano, mas também esforçou-se para que aprincesa Helena da Rússia os fundasse na sua pátria e tinhaorgulho em ser denominada "Dama Protetora da Escola deJardineiras de Londres", em Tavistock Square n. 17. O mais afanado dos Kindergartens atuais é o de Dresda,intitulado – Froebel Stiftung. A baronesa de Marenheltz – Bülow, a ilustre propagadorado sistema de Froebel, foi, a convite do governo italiano, aFlorença lecionar por dois anos a aí formou uma classe deJardineiras que se espalharam pela Itália. Em Nápoles, MadameSalis-Schwab com grandes sacrifícios introduziu o Kindergarten ehoje o Colégio Médicis conta príncipes entre seus alunos. Na Inglaterra, há o de Manchester, dirigido por MissAnna Snell, discípula de Middendorf. Em Londres, o da Sociedade de Fröebel, fundado porMiss Doreck e Mr. Payne, de que é presidente Miss EmilyShirreff. Em Dublin, há também um notável, dirigido por MissEleonor Heerwart, outra discípula de Middendorf. Na Suíça, a Madame de Portugal, Inspetora Geral daInstrução Primária, estabeleceu também Kindergartens genuínos. Nos Estados-Unidos houve desde 1859 tentativasinadequadas de fundação de Kindergartens; mas a falta de estudosespeciais e particulares desse método fez com que eles não fizessemhonra ao sistema de Fröebel, e portanto ficaram todas essastentativas burladas. Foi então que Miss Peabody resolveu fazeruma viagem à Alemanha e ver os verdadeiros Kindergartens, e devolta à pátria convenceu a uma associação pedagógica que eranecessário mandar vir para fundar um verdadeiro Kindergarten em História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  • 268New-York a Fraulein Maria Roelte (hoje Mme Kraus-Roelte deNew-York), senhora de elevada posição e esmerada educação naAlemanha, que desinteressadamente abraça a carreira de Jardineira.Ela havia sido discípula de Mme. Fröebel e estudado na Inglaterraa língua inglesa tão corretamente que podia falar com as crianças.Chegando aos Estados-Unidos, Miss Roelte casou-se com oprofessor John Kraus, discípulo de Diesterweg, e hoje dirige a maiscélebre das Academias de Jardineiras da América do Norte. Em Boston, nota-se o Kindergarten Mme. de Kriege esua filha. Em S. Louis e Indianápolis os de Miss Blow e de MissAlice Chapin, graduadas na Academia de Mme. Kraus-Roelte. Háalguns em Philadelphia, Montreal e Chicago, onde Miss Burritt, "aJardineira do Centenário da Grande Exposição", tem também oseu. Em Washington encontram-se alguns bons Kindergartens. Sóem New-York há oitenta, doze dos quais dirigidos por discípulos deMme. Kraus-Roelte, entre eles o do Normal College. Mas nãoposso formar um juízo exato, exceto do Kindergarten Modelo deMme. Braus,de quem fui discípula e a quem tributo a maisreverente admiração pela obra que tem feito e continua a fazer.Seu último conselho quando dela me despedi foi: "Miss Andrade, asenhora nasceu para Jardineira, mas guarde-se na sua Escola doRio de Janeiro de dar carta de Jardineira a quem não estiver poruma longe experiência, disposições afetuosas para com as crianças einstrução séria, preparada para tomar a responsabilidade de educarcrianças, pois que há muita gente que ousadamente se precipitasobre terreno sagrado, onde mesmo anjos receiam a pisar". Quanto mais atentarmos para a educação da criança,tanto mais penetraremos as profundas vistas da idéia moral deFröebel, que é nada menos que a do próprio Cristo que dizia:"Destes tais é o Reino dos Céus", "O que receber em meu Nomeum menino, a mim é que recebe". Maria Guilhermina de Andrade. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 259-268, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
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