Formação de professores para o ensino de primeiras letras na zona rural, Brasil, final do século XIX

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Formação de professores para o ensino de primeiras letras na zona rural, Brasil, final do século XIX

  1. 1. ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NÚMERO 24 Jan/Abr 2008Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe Quadrimestral História da Educação Pelotas v. 12 n. 24 p. 1-270 Jan/Abr 2008
  2. 2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE Presidente: Maria Stephanou Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer Secretário: Claudemir de Quadros Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Alain Choppin Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (INRP, França) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Antonio Castillo Gómez Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luís Miguel Carvalho Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Rogério Fernandes Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) (Univer. de Lisboa) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN) Comissão Executiva Editoração eletrônica e capa Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Flávia Guidotti Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos flaviaguidotti@hotmail.com Consultores Ad-hoc Imagem da capa Dr. Eduardo Arriada (UFPel) Deux mères de famille Dra. Maria Tereza Cunha (UDESC) Elizabeth Gardner Dra. Beatriz Daudt Fischer (Unisinos) Le Salon de 1888 Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) ParisHistória da EducaçãoNúmero avulso: R$ 15,00Single Number: U$ 10,00 (postage included).História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandensede Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 24(Jan/Abr 2008) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.ISSN 1414-3518v. 1 n. 1 Abril, 19971. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPelCDD: 370-5Indexação:CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades)Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MECEDUBASE (FE/UNICAMP)
  3. 3. SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO ........................................................................................5POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO:PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA......................................9 Alain Choppin; Fernanda B. Busnello (Tradução); Maria Helena Camara Bastos (Revisão)........................................................9GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEMSIMPLISTA PARA UM FENÓMENO COMPLEXO ...............................29 João M. Paraskeva.....................................................................................29A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA EDUCADORA:MARIA GUILHERMINA E A PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA .............................................................................................73 Carla Simone Chamon..............................................................................73HISTÓRIA CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃODA ÁREA DA SAÚDE..............................................................................101 Renata Aparecida Belei; Sandra Regina Gimeniz-Paschoal; Edinalva Neves Nascimento ....................................................................101FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DEPRIMEIRAS LETRAS NA ZONA RURAL. BRASIL, FINAL DOSÉCULO XIX ............................................................................................121 Flávia Obino Corrêa Werle......................................................................121LOCKE E MAKARENKO: CONCEPÇÕES DIFERENCIADASDE DISCIPLINA ANTE A "VONTADE GERAL" DEROUSSEAU..............................................................................................155 Gomercindo Ghiggi; Neiva Afonso Oliveira; Avelino da Rosa Oliveira .........................................................................155A EDUCAÇÃO NA ITÁLIA FASCISTA: AS REFORMASGENTILE (1922-1923) .............................................................................179 José Silvério Baia Horta ..........................................................................179
  4. 4. 4UM RIO PARA ESTUDANTE VER: ENGENHOSIDADES NAPRODUÇÃO DE CADERNOS ESCOLARES ........................................225 Ana Chrystina; Venancio Mignot; Roberta Lopes da Veiga ......................225RESENHA.................................................................................................249HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DO ANTIGO "DIREITO DEEDUCAÇÃO" AO NOVO "DIREITO À EDUCAÇÃO" ..........................251 Rita de Cássia Grecco dos Santos ............................................................251DOCUMENTO .........................................................................................257O KINDERGARTEN OU JARDIM DE INFÂNCIA POR MARIAGUILHERMINA LOUREIRO DE ANDRADE (1888)............................259 Maria Helena Camara Bastos ..................................................................259ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES..........................................269
  5. 5. APRESENTAÇÃO A Revista História da Educação mais uma vez vem apúblico para cumprir sua missão editorial que é socializar estudos epesquisas em História da Educação. Neste número nossa revista tem o orgulho de abrir suasecção de artigos com o trabalho do renomado pesquisador AlainChoppin: "Políticas dos Livros Escolares no Mundo: perspectivacomparativa e histórica". Com este trabalho o professor Choppincolabora no sentido de um melhor entendimento da política emrelação aos livros escolares, uma temática cada vez mais atual naárea de história da educação. O Professor João Paraskeva, da Universidade do Minho,nos brinda com um trabalho sobre a história do currículo e suasimplicações no entendimento de suas formatações na sociedademoderna. O trabalho tem como lócus os Estados Unidos, mas semdúvida as análises nele contidas nos remetem à compreensão doprocesso histórico de constituição curricular de forma universal nomundo ocidental. A professora Carla Simone Chamon em seu texto "Atrajetória profissional de uma educadora: Maria Guilhermina e aPedagogia Norte-Americana" faz uma análise muito interessantedo trabalho desta professora que tanto contribuiu para a educaçãobrasileira. Salienta, sob certo modo, os aspectos ideológicos daprática profissional de Maria Guilhermina. O trabalho "História curricular dos cursos de graduaçãoda área da saúde" constitui-se em um trabalho de caráter inovadorda área de história da educação. Isto ocorre por trazer para amesma a preocupação com aspectos curriculares de áreastradicionalmente negligenciadas na área da educação, que tem, emprincipio, se preocupado com maior ênfase na educaçãopropriamente dita. Esta interface com a área da saúde, sem a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  6. 6. 6menor dúvida, deverá contribuir para uma melhor compreensão deambas. Da mesma forma, o trabalho "Formação de professorespara o ensino de primeiras letras na zona rural. Brasil, Final doséculo XIX" também apresenta uma temática relativamenteobliterada na área de história da educação. São raros os trabalhosque analisam a questão do "ensino rural" sob o prisma histórico.Sob este aspecto este texto vem preencher uma lacuna, e abrirespaços para novos trabalhos. A área "história das idéias pedagógicas" tem merecido dospesquisadores da história da educação, nos últimos anos, umaatenção mais acentuada. Muitos pesquisadores têm se preocupadocom esta temática. O trabalho "Locke e Makarenko: concepçõesdiferenciadas de disciplina ante a "vontade geral" de Rousseau" estádentro desta perspectiva. Com certeza deverá contribuir para aelucidação das eventuais vinculações entre estes clássicos dahistória da educação: Locke, Makarenco e Rousseau. O professor José Silvério Baia Horta, eméritopesquisador da área de história da educação, nos privilegia com umtrabalho de envergadura "A educação na Itália fascista: As reformasGentile (1922-1923). É mais um trabalho que denota apreocupação dos historiadores da educação brasileira no sentido decompreenderem a formação dos sistemas educacionais em outrospaíses. O entendimento das reformas Gentile, possibilita-nos deforma indelével a compreensão de reformas educacionais realizadasou em gestação no Brasil. A cultura material escolar tem também merecido aatenção de nossos pesquisadores. O trabalho de Ana ChrystinaVenancio Mignot e Roberta Lopes da Veiga "Um Rio paraEstudante ver: engenhosidade na produção de cadernos escolares,contribui para o alargamento das fontes na área de história daeducação. Com um trabalho de excepcional qualidade as autorasdão um exemplo de como se utilizar de "fontes não tradicionais" naexecução de uma pesquisa com objetividade, relevância e dequalidade na área de historia da educação. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  7. 7. 7 Por fim, em nossa clássica secção "Documentos" Temoso texto da Professora Maria Gulhermina Loureiro de Andrade"com a apresentação da Drª Maria Helena da Câmara Bastos. A comissão executiva História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 5-7, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  8. 8. .
  9. 9. POLÍTICAS DOS LIVROS ESCOLARES NO MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA1 Alain Choppin Fernanda B. Busnello (Tradução) Maria Helena Camara Bastos (Revisão) Resumo Depois de mais de dois séculos, o livro escolar é ainda um elemento essencial da construção identitária e, em conseqüência, a edição escolar tomou uma dimensão nacional. Todo países colocaram em prática procedimentos específicos, mais ou menos coercitivos, para assegurar o controle dos livros de classe, que tratam de sua concepção, produção, difusão, financiamento e utilização. Em um primeiro momento, o autor estabelece um inventário comparativo e uma tipologia das principais disposições hoje em vigor, em diferentes países do mundo, para controlar as publicações destinadas aos alunos e aos professores; em um segundo momento, adota uma perspectiva diacrônica examinando, como um exemplo, as importantes evoluções que se processaram, depois do século XVIII, na legislação e na regulamentação relativa aos manuais escolares da França. Conclui sobre a imperiosa necessidade de levar em conta os contextos legislativos e de regulamentações em todos os estudos consagrados aos manuais. Palavras-chave: Manuais escolares; política escolar; história do livro. THE POLICE REGARDING SCHOOL BOOKS IN THE WORLD: A COMPARATIVE AND HISTORICAL APPROACH Abstract Even after two centuries, the school book is still vital in the construction of the identity and, consequently, the school edition has1 Texto originalmente publicado em espanhol "Las políticas de libros escolares enel mundo: perspectiva comparativa e histórica", IN: SILLER, Javier Pérez;GARCÍA, Verena Radkau (Coord.) Identidad en el imaginario nacional: reescrituray enseñanza de la historia. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP,Puebla/El Colegio de San Luis, A.C./ Instituto Georg-Eckert, Braunschweig,Alemania, 1998. pp169-180. Autorização do autor para a presente edição, comuma introdução atualizada. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  10. 10. 10 become a national issue. Most countries have put into practice specific procedures, some of them coercitive, to assure the control over the school books, regarding their conception, distribution, financing and use. At first, the author compares and typifies the main dispositions existent nowadays around the world to control the publications aimed at students and teachers. Secondly, he adopts a diachronical approach and examines, as an example, the important evolutions that took place after the XVIII century in the legislation and regulation of the school manuals in France. Finally, he talks about the necessity of taken into consideration the legislative and regulation contexts in all the studies regarding manuals. Keywords: school manuals; school polices; history of the book. POLÍTICAS DE LOS LIBROS ESCOLARES EN EL MUNDO: PERSPECTIVA COMPARATIVA E HISTÓRICA Resumen Después de más de dos siglos, el libro escolar es aún un elemento esencial de la construcción "identitária" y, en consecuencia, la edición escolar tomó una dimensión nacional. Todos los países colocaron en práctica procedimientos específicos, más o menos coercitivos, para asegurar el control de los libros de clase, que tratan de su concepción, producción, difusión, financiamento y utilización. En un primer momento, el autor establece um inventario comparativo y una tipologia de las principales disposiciones hoy em vigor en diferentes países del mundo, para controlar las publicaciones destinadas a los alumnos y a los profesores; en un segundo momento, adopta uma perspectiva diacronica examinando, como un ejemplo, las importantes evoluciones que se procesaron después del siglo XVIII, en la legislación y en la reglamentación relativa a los manuales escolares de Francia. Conluye sobre la imperiosa necesidad de llevar en cuenta los contextos legislativos y de reglamentaciones en todos los estudios consagrados a los manuales. Palabras clave: Manuales escolares, política escolar, historia del libro. POLITIQUE DES MANUELS SCOLAIRES DANS LE MONDE: PERSPECTIVE COMPARATIVE ET HISTORIQUE Résumé Depuis plus de deux siècles, le livre scolaire est devenu un facteur essentiel de la construction identitaire et lédition scolaire a pris une dimension résolument nationale. Tous les pays ont mis en place des procédures spécifiques, plus ou moins coercitives, pour sassurer le contrôle des livres de classe, quil sagisse de leur conception, de leur production, de leur diffusion, de leur financement, voire de leur História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  11. 11. 11 utilisation. Dans un premier temps, lauteur établit un inventaire comparatif et une typologie des principales dispositions aujourdhui en vigueur dans les divers pays du monde pour contrôler les publications destinées aux élèves et aux maîtres; dans un second temps, il adopte une perspective diachronique en examinant, à titre dexemple, les importantes évolutions quont connues, depuis la fin du XVIIIe siècle, la législation et la réglementation relative aux manuels scolaires en France. Lauteur conclut sur limpérieuse nécessité de prendre en compte les contextes législatif et réglementaire dans toute étude consacrée au manuels." Mots-clés: Manuels scolaires, Politique scolaire, Histoire du livre.História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  12. 12. 12 A partir do início do século XIX, a edição escolar seinscreve definitivamente em uma perspectiva nacional: o livro declasse é considerado como um símbolo identitário, da mesmaforma que a moeda ou a bandeira. Mesmo se os empréstimos e asinfluências foram numerosos, os procedimentos colocados pelospoderes políticos para controlar ou regular as produções escolaresnão são, como mostra o estudo comparativo como o estudohistórico, jamais idênticos. A análise dos manuais escolares não pode abstrair-se doscontextos legislativos e normativos que o regulamentam ou queregulamentam a sua concepção, produção, difusão, financiamentoe utilização. Esse é o objeto do texto que segue. Escrito em 1996,o tema passou por muitas mudanças, por sua vez profundas,produzidas em inúmeros países. "Celui qui est maître du livre est maître de léducation"2.Se esta frase foi enunciada por Jules Ferry na França em 1879, elatambém poderia ter sido pronunciada em outro lugar e em outraépoca. Embora hoje em dia convenha substituir "livros" por "meiosde comunicação", a literatura escolar constitui em todos os paísesum objeto de disputa real como simbólico. Se o desenvolvimentodos Estados chamados modernos é acompanhado de umainstitucionalização dos procedimentos educativos, esse processotambém compreende uma transferência, mais ou menos rápida emais ou menos completa, das responsabilidades e doscomportamentos em matéria educativa da esfera familiar, dasautoridades religiosas e do poder público. As manifestações maisclaras da intervenção desse Poder sobre o objeto e os conteúdos daeducação se encontram nos programas, que constituem seu marcoteórico, e nos manuais que representam a sua prática concreta. Os livros de texto são instrumentos de poder: se orientama espíritos jovens, por sua vez manipuláveis e pouco críticos.Podem ser reproduzidos em grande número e difundidos em todo o2 "Aquele que é senhor do livro é senhor da educação". História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  13. 13. 13território de um país. Fixando por escrito o conteúdo educativo,garantem, frente à palavra do professor, uma certa ortodoxia. Suaeficácia procede também da lenta impregnação que permite suautilização freqüente, prolongada, repetida. Constituem assimpoderosas ferramentas de unificação – até de uniformização –nacional, lingüística, cultural e ideológica. O poder político se vêforçado a controlar de forma estreita e até a orientar em seuproveito, a concepção e o uso dos livros de texto. Os livros escolares não são, portanto, como os demaislivros. Na maioria dos países do mundo, a regulamentação que seaplica aos livros de escola diverge da que se usa para outraspublicações. Geralmente, ela é mais restrita, incidindo sobre aelaboração, concepção, fabricação, autorização; ou em seu uso(modo de difusão e financiamento, procedimentos de seleção,utilização). O manual escolar constitui, assim, um preciosoindicador das relações de força que estabelecem, em um dadomomento e em uma determinada sociedade, os diversos atores dosistema educativo, pois o grau de liberdade que gozam seusredatores e quem os utiliza pode variar consideravelmente. Nestas páginas, nos propomos a examinar estadiversidade. Realizamos, em primeiro lugar, um estudocomparativo (estabeleceremos, a partir de alguns casos, uminventário superficial das grandes "categorias de regulamentação"atualmente em vigor) e, em segundo lugar, faremos um estudodiacrônico (analisaremos, a título de exemplo, a evolução daregulamentação francesa em matéria de livros de texto).Um exame do espaço:as grandes categorias de regulamentação É relativamente fácil encontrar nas diversasregulamentações, que se aplicam atualmente aos livros de texto nomundo, algumas semelhanças ou analogias. Estamos conscientesque o exercício que realizaremos – elaborar uma classificação ou História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  14. 14. 14conceber uma tipologia – é, na verdade, sedutor para o espírito,mas pode ser superficial, às vezes até ilusório e sempre redutor.Entretanto, há uma vantagem: ao buscar situar um elemento emum conjunto mais vasto, se coloca também em evidência suaespecificidade e nos perguntarmos sobre as razões que lhe dãoorigem.Os programas Com exceção dos países onde a tradição supre a redaçãodos programas – no mundo anglo-saxão, por exemplo -, osobjetivos e conteúdos do ensino são, freqüentemente, definidoscom muita precisão pelos programas, começando pela lista deperguntas – às vezes comentadas de maneira abundante – quedeverão ser tratadas em uma disciplina e a um determinado nível.Podemos dizer, não sem malícia, que os programas representampara os docentes – e para os pais – o que os Textos Sagrados sãopara os religiosos, com uma pequena diferença: os segundos são, aprincípio, imutáveis, enquanto que os primeiros podem ter atendência de se transformar constantemente. Em tal contexto, oslivros de texto assumem uma função próxima a que prega ocatecismo no mundo cristão. A comparação é menos iconoclastado que parece, já que, historicamente, a literatura escolar nasce dareligiosa. É o que comprava, por exemplo, a organização "porperguntas e respostas" dos livros de texto mais antigos, ou os que seintitulam "catecismo republicano", obras escolares publicadas naFrança durante a Revolução. A administração procede ela mesma asua elaboração ou faz em acordo, mais ou menos efetivo, com osatores do sistema educativo, como na França ou em Portugal.Esses programas têm um valor oficial; têm também, com exceçãode alguns Estados federativos, como Alemanha, Canadá, Índia,etc., um valor nacional, ainda que certos países procedam aadaptações para levar em conta as particularidades locais (Panamá, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  15. 15. 15Tailândia, Colômbia, etc). Em todo caso, são guias que exercem,de acordo com cada país, uma restrição - mais ou menos forte -sobre os usuários e sobre os que têm a seu cargo a concepção e aredação dos livros de texto.A concepção e elaboração dos livros de texto Nenhum Estado no mundo pode despreocupar-se daprodução de livros de texto, as competências onde se exerce suaintervenção e seu grau de implicação podem variarconsideravelmente.A edição de Estado Os países que praticam ou que têm praticado uma ediçãode Estado exercem ou têm exercido, de fato, uma censura a priorisobre a produção escolar. Foi o caso da antiga URSS e da maiorparte dos países que pertenceram ao bloco comunista: o únicomanual permitido para uso dos professores era o livro de textooficial, o mesmo que era editado pela autoridade do Estado. Estetambém é o caso do México, Algéria, China, Egito, Irã, Marrocos,Síria, a União de Myanmar (ex Birmânia), Vietnã, etc. Emsíntese, aproximadamente um terço das nações praticam, hoje,uma edição de Estado, em que a administração exerce não apenas omonopólio sobre a concepção e a redação de livros de texto, comotambém de sua edição, impressão e difusão, como na Polônia, naantiga URSS – onde esta função era da Imprensa oficialProsvechenié, no Egito, no Katar ou na União de Myanmar, ondetambém são as imprensas oficiais que se encarregam da impressão. O sistema chinês é, desde ponto de vista, exemplar.Fundada em dezembro de 1950, por iniciativa de Mao Zedong esubordinada diretamente à autoridade da Comissão Nacional deEducação, a Peoples Education Press (PEP) de Pequim não tem História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  16. 16. 16equivalente no mundo. Esta casa editorial oficial realiza o conjuntode atividades de investigação relativas à concepção de programas ede materiais educativos; faz a redação, edição, impressão edistribuição destes materiais e também de obras de ensino queutilizam, a cada ano, os duzentos milhões de alunos chineses e seusprofessores. Desde sua criação, a PEP tem publicado vinte miltítulos e impresso trinta milhões de exemplares. As atividades deinvestigação propriamente ditas foram confiadas, desde 1983, aum organismo denominado Curriculum and Teaching MaterialsResearch Institut (CTMRI), que depende do Ministério chinês deEducação3. Os autores e editores de livros de texto da PEPpertencem, necessariamente, a esse Instituto. Tudo estásubvencionado pelo Estado. Entretanto, os livros de texto não sãogratuitos e, como existe uma grande diferença de ingressos entre acidade e o campo, para este último de faz uma edição em preto ebranco, de custo muito menor que a edição em cores destinada aosalunos da cidade. Na Tunísia, país que se inclui no grupo onde existeapenas um manual oficial autorizado por disciplina e por nível, sãoos inspetores gerais que se encarregam não apenas de definir osprogramas e de elaborar os cadernos de trabalho para os alunos,como também coordenam a redação do manual e se ocupam de suaedição. Na Tailândia, onde coabitam manuais de Estado e manuaisconcebidos livremente, os primeiros são impressos pela gráficas dogoverno e os segundos por editoras privadas.A autorização prévia Quando a concepção e a elaboração de obras escolaressão confiadas à iniciativa de empresas privadas, o Poder político sereserva à prerrogativa de permitir sua introdução nas escolas3 Fonte: Fascículo de apresentação da Peoples Education Press, Pekín, 1996(em inglês). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  17. 17. 17mediante uma autorização da administração escolar. Um terço dospaíses têm adotado atualmente este sistema. É o caso daArgentina, Bulgária, República do Camarão, Espanha, os EstadosUnidos da América (em 21 Estados, essencialmente situados nosul do país), Grécia, Japão, Peru, Polônia, Venezuela, etc. De todos os países do mundo, o Japão é, seguramente, oque tem mais rigor e precisão na regulamentação da produçãoescolar privada, apesar das recentes alterações que simplificaramcertos trâmites4. A lei descreve minuciosamente as regras a queestão sujeitos os editores privados – aproximadamente 65, em1989 –, segundo as disciplinas e os níveis da educação, para obter aautorização do Ministério (o número de páginas, o número decores, a qualidade do papel, o número de ilustrações, seu preço,etc.). As normas oficiais definem, também, os mínimos detalhesdos procedimentos normativos e de correção, relativamentecomplexos, das obras (por volta de oito por nível na primária etreze na secundária), que são aprovadas por cada uma das quarentae sete secretarias de educação das prefeituras. Destas publicaçõesserão selecionadas pelas 497 Oficinas de Educação Municipaispara ser distribuídas gratuitamente a cada ano – que significa, parao Estado, um gasto de 43.8 milhões de yens, em 1996 – aos trezemilhões de estudantes dos estabelecimentos escolares japoneses.Resulta, então, que entre a primeira redação do manual e suaintrodução nas classes se deve esperar quatro anos.A liberdade de escolher São menos numerosos os países nos quais os livros detexto são livremente concebidos pelos editores privados e livrementeescolhidos pelos professores. É, por exemplo, o caso de muitas4 Fonte: Outline of the Current Textbook System in Japan, Tokyo; Japan TextbookResearch Center, 1989; School Textbooks in Japan, Tokyo, Japan TextbookResearch Center, 1991. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  18. 18. 18nações da Europa ocidental (Alemanha, França, Itália, Holanda,Portugal, etc) – mas isso não significa que os poderes públicostenham renunciado a todo controle. Na França, por exemplo, oMinistério da Educação nacional sempre pode usar o direito quelhe outorga o artigo 5 da lei "Falloux", de 15 de março de 1850 –a mais antiga lei relativa à educação ainda em vigor –, para proibirum livro de texto que não esteja conforme "a Constituição, a moralou as leis". Mesmo quando isto se revelou inútil, há mais de meioséculo, essa incumbência, que desobriga as casas de edição privadas,aparece como uma das mais seguras garantias contra as tendênciasideologizantes. Mais recentemente, em 1977, a responsabilidadeassumida pelo Estado no financiamento dos manuais escolaresdestinados aos liceus, pouco tem limitado a liberdade que gozavamaté então as casas de edição francesas impondo-lhes, apenas, umpreço mínimo por cada obra dedicada a esse nível de ensino. O caso do Brasil – ainda que se possam citar outros – éalgo revelador. A regulamentação é, de fato, muito liberal: aprodução de livros de texto é totalmente privada e nenhumaautorização é necessária para introduzir a obra nas classes; aseleção dos manuais só é incumbida aos professores. Entretanto, éevidente que a produção destinada à educação é de péssimaqualidade: certos manuais não seguem os programas oficiais,apresentam informações ou teorias obsoletas, contêm graves errosou ainda transmitem valores incompatíveis com a idéia de cidadão.Essas obras têm sido aceitas nas classes, devido ao fato de que, naatualidade, muitos professores brasileiros são incapazes de fazeruma outra seleção, por suas carências de formação acadêmica. Parasolucionar essa situação existem duas opções compatíveis: proibiras obras que se considerem inadequadas – que tem a vantagem dedar fim ao problema rapidamente, e/ou estabelecer um sistema deformação apropriado sobre a educação no país e de sua situaçãoeconômica, o que, tendo em conta as grandes demandas, seriademorado e custoso. Em 1995, o Ministério da Educação optou História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  19. 19. 19pelo meio-termo, estabelecendo uma lista de obras recomendadasenviadas periodicamente aos professores5.Sistemas híbridos Por razões diversas, financeiras ou ideológicas, muitospaíses têm adotado sistemas híbridos: na Tailândia ou no Equadorcoexistem obras oficiais e obras concebidas livremente; no Panamá,onde estão disponíveis manuais nacionais e importados, aadministração se contenta em publicar e depois enviar aosprofessores uma lista de obras recomendadas. No Japão, ainda queos manuais em uso não estejam sujeitos a um sistema deautorização necessária, o Ministério da Educação, das Ciências eda Cultura publica manuais oficiais para cada disciplina do ensinosuperior e para o ensino especializado. Ocorre o mesmo naTailândia, mas as proporções são inversas. O essencial da produçãodos manuais é assegurado pela editora do governo. Neste sentido, o sistema aplicado na Coréia do Sul émuito original. Os 1.097 manuais em uso em todo o país, em1996, se dividem em três tipos: manuais publicados sob aresponsabilidade do Ministério da Educação, os editados porempresas privadas e autorizados pelo Ministério e, na últimacategoria, aqueles que, publicados pelo setor privado, sãoreconhecidos pelo Ministério como "apropriados e utilizáveis"6.Muitos manuais da primeira categoria pertencem também àsegunda; esse fato que se opera progressivamente é apresentadopelo regime de Seul como uma conquista democrática7.5 Guia de Livros Didáticos, de 1ª a 4ª séries. Livros recomendados, Brasília:Ministério da Educação e do Desporto, 1996.6 Educaion in Korea, 1995-1996, Séoul, Ministry of Education, 1996.7 "The improvement of the textbook authorization system which aims openess andto change more texts into the second type is now under study and examination,op. cit., p.50. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  20. 20. 20 Tal qual a bandeira ou a moeda, o livro de texto sempre évisto pelos políticos responsáveis e pela opinião pública como umsímbolo nacional, como um dos principais instrumentos deintegração em uma comunidade nacional. Assim, em muitospaíses, quando os poderes públicos não asseguram a direção daedição, da impressão ou a difusão de livros de texto, fornecemimportantes subvenções para reduzir o preço de venda (Chile,Nicarágua, Tunísia, etc.), ou para assegurar sua entrega gratuita(Algéria, Alemanha – exceto Bavária -, Egito, França – apenaspara o ensino superior, Grécia, Japão, Marrocos, Reino Unido,etc.). Uma das principais características, da segunda metade doséculo XX, é a crescente dominação econômica dos grandes gruposde edição ocidentais. Atualmente, grandes sociedades de capitalinternacional difundem no mundo inteiro publicações de usoescolar, como Hachette, Hatier ou Nathan para as nações quefalam francês; Mac Millan ou Longman para o mundo anglo-saxão; Anaya ou Santillana para o hispano-americano. Ao final deste rápido inventário, surge uma pergunta:quais são as motivações dos dirigentes políticos? Podemosestabelecer uma correlação entre o sistema de controle de livros e anatureza do regime político. O problema, na verdade, não ésimples. Podemos dizer que os regimes totalitários ou, geralmenteautoritários, exercem sempre um controle muito mais rigorososobre a produção destinada às escolas, e que a liberdade de redigiros livros e de escolhê-los é virtude dos regimes democráticos. Masconstatamos também que alguns países geralmente consideradosdemocráticos, ainda que este fato seja recente, submetem seuslivros à aprovação de comissões administrativas – Estados Unidos,Espanha ou Grécia –, ou abrem mão, em muitos casos, de livros detexto oficiais, como Japão. Comparar não quer dizer ter razão. Convém, aqui, fazerduas observações: 1. A utilização de procedimentos comparativos da regulamentação, se não semelhantes, pode – levando em conta a diversidade de situações – responder a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  21. 21. 21 objetivos ou necessidades diferentes. Se muitos países reivindicam abertamente o exercício de um controle político e ideológico sobre o conteúdo de livros de texto, outros justificam sua intervenção cm motivos científicos e pedagógicos – é o caso do Brasil, financeiros – como a França, ou por um cuidado em promover valores humanitários, como o Canadá. 2. Ao contrário, situações aparentemente comparáveis podem dar lugar a opções legislativas e procedimentos regulamentários diversos, sem que a análise de parâmetros políticos, econômicos, financeiros e culturais permita dar-se conta de tais divergências. A análise histórica pode revelar-se, nesse caso, muito esclarecedora, por duas razões: a primeira é que o corpus das regulamentações não é uma construção ex nihilo, resulta de um processo, às vezes muito complicado, de estratos sucessivos; a segunda, é que todos os regulamentos em vigor hoje em dia se desprendem de argumentações e de procedimentos adotados, em diversas épocas, a modelos estrangeiros e adaptados aos objetivos e condições locais do momento.Uma volta no tempo:o exemplo da regulamentação francesa A escolha do exemplo francês não é fortuita. Este seimpõe por pelo menos duas razões: em primeiro lugar, a França é oúnico país que experimentou sucessivamente a totalidade dasopções às quais recorrem as diferentes nações do mundo; alémdisso, sua influência sobre os sistemas estrangeiros é considerável:não se pode analisar o corpus regulamentário em espanhol, grego,italiano, da mesma maneira que os da maior parte dos países da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  22. 22. 22América Latina ou da África francófona, sem fazer uma referênciaexplícita aos diversos estágios da evolução da regulamentaçãofrancesa. Antes da Revolução francesa, com exceção das escolasmilitares reais do final do século XVIII, os problemas da educaçãoeram competências da Igreja católica. As escolas populares nãotinham obras específicas de ensino, o problema dos manuais sóexistia para os estabelecimentos que davam uma educação reservadaàs elites. A seleção e o abastecimento de livros escolares eramrealizados no espaço de cada estabelecimento e conforme osprogramas definidos pelas congregações (Jesuítas, Oratórios, etc.).Os usos instituídos na regulamentação, não se referem a ummodelo nacional; o mesmo programa se aplicava em todos oscolégios da congregação, sem importar sua implementaçãogeográfica.O sistema de edição de Estado A Revolução fez da educação da juventude um assunto deEstado. Apesar de a separação entre Igreja e Estado não ter sidorealizada até 1905, na França se atribui ao poder político osaspectos educativos. Os revolucionários viram nos manuais asferramentas mais eficazes e melhor adaptadas para levar adianteseus objetivos: expandir as idéias novas e combater a influência daIgreja católica, assegurar a uniformização lingüística e fundar osentimento de identidade nacional, combater a penúria do ensino eo déficit de sua formação. Posta em prática, a política de instrução popular foifavorecida pela centralização jacobina dos aparatos do Estado.Depois de um concurso, democraticamente aberto a todos oscidadãos, várias obras são premiadas e designadas pelo PoderLegislativo para serem impressas por conta do Estado, e utilizadaspelos professores, excluindo qualquer outra (decreto Bouquier, 19de dezembro de 1793). A França inaugura, assim, uma política de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  23. 23. 23edição oficial. Mesmo se, desde 1796, o governo teve querenunciar, tanto por razões jurídicas (os autores e os editoresencontram-se de fato espoliados pelo Estado, em contravenção coma lei sobre os direitos de propriedade literária que a representaçãonacional havia ela mesmo adotado em 21 de julho de 1793) comopor razões financeiras e políticas, o poder político não renuncia aexercer o seu controle sobre os livros destinados às escolas.O sistema de autorização prévia Se o fracasso dessa política teve como conseqüênciaencarregar definitivamente à iniciativa privada a composição efabricação de obras para as escolas, também houve umatransferência do controle exercido pelo Estado do Poder Legislativoao Poder Executivo. Durante um século, desde 1789 até 1875, oPoder político delegou aos grupos de "expert", designados por ele, atarefa de efetuar uma censura prévia à produção das casas editoriaisprivadas e estabelecer uma lista de obras que os mestres pudessemescolher. É o sistema chamado de "autorização prévia"; toda obranão autorizada pela administração está implicitamente proibida.Porém, a partir 1833, a generalização progressiva da instruçãoprimária abriu à edição escolar um considerável mercado potencial.As implicações passam do domínio ideológico ao econômico e osprocedimentos de análise, postos em prática, contribuem por faltade transparência a falsear o livre jogo de competência entre oseditores. As comissões de análise, cuja função original era exercerprincipalmente um controle político e acessoriamente científico epedagógico sobre a literatura escolar, são objeto de tráfico deinfluências e de corrupção; o clientelismo transforma a regra e aadministração se mostra, freqüentemente, complacente, quandonão cúmplice. O sistema se transformou, assim, em um fator deesclerose: os editores, muito sensíveis a satisfazer os apetites dassoberanas comissões administrativas, limitam toda inovação que História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  24. 24. 24poderia comprometer a obtenção da aprovação esporadicamenteacordada. Será então, no seio da educação privada, que a inovaçãopedagógica pode se desenvolver, pois a regulamentação que se aplicaaos manuais é menos restritiva. O sistema chamado "veto", postoem prática em 1833 para a escola primária (lei Guizot) e, em1850, para a secundária (lei Falloux), estipula que toda obra nãoproibida pela administração está implicitamente autorizada. Defato, todos os manuais que não haviam obtido a aprovação dascomissões de avaliação ou aqueles que não a haviam solicitadopodem, à condição de não ter sido proibidos, ser introduzidos nosestabelecimentos de educação privados, ainda que estejam vetadospara as instituições do setor público. A partir de 1850, o crescimento da produção de livrosescolares e a incerteza da administração acerca dos mecanismos aadotar para assegurar o controle, provocam a ampliação do tempode avaliação das obras. Esta situação prejudica os interessescomerciais das empresas de edição, que não aceitam esperar anosinteiros para obter uma aprovação, incerta e desigual. Sãoaprovadas, aproximadamente, uma obra de cada dez, e a lei éabertamente transgredida.Rumo à liberdade de seleção Em 1865, impotente em fazer respeitar aregulamentação que decreta, a Administração resolveu adaptar aregulamentação à realidade e colocá-la em harmonia com osprocedimentos de seleção, e estender ao setor público o sistema de"veto" que se aplicava ao setor privado. A partir de então, apesar deum regresso efêmero e ineficaz ao sistema de autorização préviaque se aplicou durante o governo conservador da chamada "Ordemmoral" (1873-75), assistimos a uma transferência progressiva,porém implacável, de competências em matéria de seleção demanuais que passam da Administração central ao corpo de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  25. 25. 25professores. Investido do poder de decidir coletivamente, deescolher os utensílios de trabalho, os professores primários(disposição de 16 de junho de 1880), depois os do secundário(circular de 13 de outubro de 1881 e de 10 de dezembro de 1881)se transformam em interlocutores privilegiados do mundo daedição. O reconhecimento por parte do Poder político de darliberdade aos editores para conceber as obras escolares e de deixarque os professores possam escolher livremente tem diversasimplicações: - estabelece relações de compromisso entre o Poder, os editores e o corpo docente; - transforma os debates do terreno tradicionalmente político às questões pedagógicas propriamente ditas; - dá ao professor novas responsabilidades; se já não tem que justificar a seleção frente aos superiores, deve, portanto, expor seus argumentos para os seus colegas, já que a decisão agora é coletiva. Responsáveis por suas decisões, devem assumi-las frente aos interlocutores que desde o final do século passado se mostram mais atentos, na França e em outros países, aos problemas da educação; - transfere do terreno político ao terreno econômico a responsabilidade das orientações ideológicas e culturais: estas não são impostas pelo Poder político; tendem a conformar-se, por razões evidentes de estratégia comercial, às esperanças dos definidores e dos professores. Se esta mutação pode se realizar, foi em grande medida porque, há mais de meio século, os Poderes públicos colocaram em marcha uma política de formação de professores que os capacitou a exercer seleções de racionalidade. O Poder conserva a prerrogativa de definir os programas a que devem ser História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  26. 26. 26 adaptados os manuais e na prática possui, como último recurso, o poder de proibir uma obra que (ao final do artigo 5 da lei Faloux de 15 de março de 1850) "contraria à moral, à Constituição e às leis". Com exceção do período da Ocupação, durante o qual a administração alemã e as autoridades francesas publicaram listas de livros de texto proibidos, a regulamentação instaurada desde o princípio da Terceira República não teve manifestações até os dias atuais.O problema do financiamento dos livros de texto Se o controle da produção escolar é essencial, o controledo seu financiamento não é menos importante. Na França, até osúltimos vinte anos, a aquisição de livros de texto incumbia, emprincípio, à família, com exceção das pessoas de poucos recursos aquem, desde 1833, as comunidades locais (municipalidade) seofereciam. Em princípios de 1880, as leis "Ferry", queestabeleceram uma educação primária pública, obrigatória (até ostreze anos), laica e gratuita, não compreenderam o fornecimentogratuito de livros de texto aos alunos. Muitas municipalidadesdecidiram comprar os livros de texto nas livrarias locais e emprestá-los às crianças durante o ano escolar. Mas como esta solução, hojegeneralizada, não é uma obrigação para as municipalidades existeuma grande disparidade em sua aplicação. Em princípios dos anos sessenta, o Estado mudou suaatitude não intervencionista que vinha observando desde 1880. Ademocratização do ensino secundário e o prolongamento daescolaridade obrigatória até os dezesseis anos forçaram os PoderesPúblicos a proporcionar às famílias uma subvenção periódica paraadquirir as obras necessárias. Essas medidas fizeram com que, em1977, o Estado tomasse a seu encargo o financiamento doconjunto de manuais destinados aos liceus (16-18anos). Desde História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  27. 27. 27então, os manuais são emprestados para os alunos durante o anoletivo. Como esses créditos são naturalmente limitados, o custo deuma obra não deve exceder uma determinada soma anual e podeser renovada a cada quatro anos. A intervenção do Estado acarretou diferentesconseqüências: - acelerou o processo de concentração da edição de livros de texto nas mãos de um número cada vez mais reduzido de empresas; - provocou uma redução de manuais destinados aos colégios (11-15anos), que modificaram as funções e a estrutura; - uma modificação profunda do mercado da edição escolar pelo surgimento de produtos específicos destinados às famílias: as publicações paraescolares, cujas vendas compensam em parte a perda do setor propriamente escolar; Assim a intervenção do Estado, que tinha como objetivoproporcionar a todos os alunos seus manuais, contribuiu paradissuadir os professores e as famílias de utilizá-los. *** A descrição histórica e sumária que acabamos de fazerrevela a complexidade de toda a regulamentação sobre o livroescolar. A concepção, fabricação, seleção, difusão, o financiamentoe a utilização dos manuais implicam numerosos atores e tocamterrenos muito diferentes, em que a função e o peso relativo variamsegundo o país e a época. A análise histórica mostra também que aregulamentação que se aplica aos livros de texto se insere em umconjunto organizacional mais vasto, em que a definição dosprogramas, o rol da edição privada, a disponibilização de créditos eo lugar determinado à formação e à inspeção do pessoal docentetêm um papel essencial. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  28. 28. 28 É necessário tomar consciência de que a regulamentaçãoem vigor, em qualquer país, é resultado de um processo mais oumenos longo e mais ou menos complexo, e que certos aspectos sótêm sentido em relação a esta dimensão histórica. De qualquer forma,o conhecimento do passado permite compreender o presente eatuar sobre o futuro. Se tivéssemos que expressar um desejo, seriao de ver um pouco em todo o mundo – imitando o que ocorreu naFrança, Grécia ou Espanha – aos jovens historiadores consagrarsuas teses à evolução da política do livro escolar em seus países.Alain Choppin - Maître de Conferénces em Histoire deléducation. Université Paris 5/ rené Descartes; responsável depesquisa no Institut Nationale de Recherche Pédagogique? Servicedhistoire de léducation. Coordena o programa de pesquisaEmannuelle.SHE/INRP. 29, rue dUlm 75230 Cedex 05Paris/Françae-mail: achoppin@inrp.frFernanda de Bastani Busnello - Aluno do Curso dePsicopedagogia da PUCRS. Bolsista de Iniciação CientíficaCNPq/PUCRS (2005-2006)Maria Helena Camara Bastos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica doRio Grande do Sul/PUCRS. Pesquisadora do CNPq.e-mail: mhbastos@pucrs.br Recebido em: 14/10/2007 Aceito em: 20/01/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  29. 29. GESTÃO CURRICULAR CIENTÍFICA: UMA ABORDAGEM SIMPLISTA PARA UM FENÓMENO COMPLEXO João M. Paraskeva Resumo Este texto tem como objetivo fazer uma análise da construção histórico-social do curriculo, tendo como foco principalmente os Estados Unidos da America. Analisa suas metamorfoses principalmente no século passado e a conversão do mesmo em um mecanismo de referência da eficiência social. De modo que, os apologistas da "eficiência social" perante um instrumento social e cultural como é o caso do currículo optam por soluções simplistas ignorando que tinham em mãos um utensílo perigoso, castrador de tantos presentes e futuros a milhares e milhares de gerações. É neste sentido que entendemos que o currículo nas mãos dos "social efficiency educators" se converteu numa arma letal construída com base na linearidade dos argumentos que inflelizmente foram conseguindo impor e que muitos deles se encontram ainda encrostados nas vísceras curriculares deste fim de século XX. Palavras-chave: Currículo; História da Educação, Estado Unidos da América SCIENTIFIC CURRICULAR MANAGEMENT – A SIMPLE APPROACH ON A COMPLEX PHENOMENON Abstract This article aims at analyzing the historical social construction of the curriculum, focusing, primarily, on the United States of America. It analyzes and questions its metamorphoses, mainly the ones of the last century, and its conversion in a reference mechanism of social efficiency. In this way, the supporters of the social efficiency, having in their hands a social and cultural tool such as the curriculum, chose the less complicate solutions, ignoring they had in their hands a dangerous tool, one capable of castrating the present and the future of millions of generations. Finally, we understand that the curriculum, in the hands of the social efficiency educators, was converted into a lethal weapon, one which was constructed based on the linearity of the arguments that, unfortunately, imposed themselves and many of which are still found in this century curriculum. Keywords: curriculum; History of Education; United States of AmericaHistória da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  30. 30. 30 GESTIÓN CURRICULAR CIENTÍFICA: UN ABORDAJE SIMPLISTA PARA UN FENÔMENO COMPLEJO Resumen Este texto tiene como objetivo hacer una análise de la construcción histórico- social del currículo, teniendo como foco principalmente los Estados Unidos de América. Analisa y cuestiona sus metamorfosis principalmente en el siglo pasado y la conversión del mismo en un mecanismo de referencia de la eficiencia social. De modo que, los apologistas de la "eficiencia social" perante un instrumento social y cultural como es el caso del currículo, optan por soluciones simplistas ignorando que tenian en manos un utensílio peligroso, castrador de tantos presentes y futuros a millares y millares de generaciones. Es en este sentido que entendemos que el currículo en las manos de los "social efficiency educators" se convirtió en un arma letal construída con base en la linearidad de los argumentos que infelizmente fueron consiguiendo imponer y que muchos de ellos se encuentran aún incrustados en las vísceras curriculares de este início de siglo. Palabras clave: Currículo, Historia de la Educación, Estados Unidos de América GESTION SCIENTIFIQUE DU CURSUS – UNE ABORDAGE SIMPLISTE POUR UM PHÉNOMÈNE COMPLEXE Résumé Ce texte a le but de faire une analyse de la construction historique- social du cursus, qui a comme foyer surtout lês Etats Unis dAmérique. Il analyse e il questionne ses métamorphoses surtout au siècle dernier et as conversion en un mécanisme de référence de lefficacité social. De cette façon, les apologistes de "lefficacité social", devant un instrument social et culturel comme le cursus, choisissent des solutions simplistes, em ignorant quils avaient en mains un outil dangereux, châtreur dautant des présents et des futurs à milliers et milliers de gérations. Cest dans ce sens que nous comprenons que le cursus entre les mains des "social efficiency educators" si transformé en une arme létal construite sur la base de la linéarité dês arguments quils ont malheureusement réussit à imposer et que beaucoup deux se trouvent encore incrustés dans lês viscères des cursus de ce début de siècle. Mots-clés: Cursus; Histoire de lEducation; Etats Unis dAmérique. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  31. 31. 31 O século XX amanhece nos Estados Unidos da Américapelos ritmos, compassos e tonalidades impostas pela multiplicaçãodas transformações no tecido social, - iniciadas já nas últimasdécadas do século XIX -, transformações estas motivadas por umnovo industrialismo, [e consequentemente novas dinâmicas deexploração capitalista], que transportava consigo "não apenas umamera transformação nos arranjos econômicos dos Estados Unidose suas instituições econômicas [como também] precipitou umacrise moral"1, determinando desta forma uma nova ordemeconómica que exigia "profundas alterações entre trabalhadores,entre os gestores e os trabalhadores, entre os trabalhadores e os seulocal de trabalho e entre os trabalhadores e o trabalho"2, e quecontribuiria para o forjar de uma "nova identidade nacionalAmericana"3. De acordo com Pulliam, "a expansão e ocrescimento industrial, a agricultura e a população colocava de umaforma cada vez mais acentuada exigências nas escolas, exigindoainda não só a construção de novas escolas, como também umanova concepção de sistema educativo"4, ou seja, "a sociedade exigemuito mais das escolas, como aliás nunca o fizera"5. Assim, e em resposta às mudanças que se sucediam a umritmo avassalador, começa a consolidar-se a consciência em tornoda necessidade de um movimento de formação a nível nacionalque, diga-se em abono da verdade, começara já a despertar por1 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.2 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 3.3 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the american curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 2.4 Pulliam, J. (1991) History of Education in America. New York: MacmillanPublishing Company, p., 83.5 Good, H. (1956) A history of american education. New York: The MacmillanCompany, p., 17. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  32. 32. 32alturas de 1876, impulsionado pela Russian Tool Exhibit atPhiladelphia Centennial Exposition6. O sucesso e aspreponderantes dinâmicas impostas por este movimento ficariam adever-se muito a Runkle [Presidente do Massachussets Institute ofTechnology] e Woodward [Reitor do OFallon PolytechnicInstitute at Washington University, em St. Louis, no Missouri].Ambos tentaram "reformar a educação profissional dos engenheirosprocurando essencialmente introduzir na sua formação umconhecimento mais prático das ferramentas e dos mecanismosbásicos que era característico daquele período".7 Estamos perante um movimento que inclusivamente,surgia também como cura social para as crianças delinquentes,crianças das classes pobres, imigrantes e raças minoritárias e aindacomo a resposta socialmente correcta para a inserção social querda comunidade Índia, quer dos Afro Americanos que continuavama consolidação da sua liberdade conquistada em 18658. Naverdade, e nesta cruzada destacaram-se Armstrong [para quem aformação manual era uma forma de corrigir os defeitos de carácterdos Afro Americanos], Washington [para quem o a formação6 Cremin, L (1961) The transformation of the school. Progressivism in americaneducation, 1876-1957. New York: Vintage Books, p., 23. According to Cremin"Americans have always loved a fair, and the great Philadelphia CentennialExposition of 1876 was one of the best of them".7 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 112.8 Em relação à temática relacionada com a escravatura, e muito embora, nãocaiba aqui muito espaço para a retratar, entendo que a história deveria começar ainterpretar o fim da escravatura mais como uma conquista do escravo do quecomo uma dádiva do escravizador, que benemeritamente aboliu um odiosoprocesso da civilização humana. Com efeito, a titulação que é feita ao fim daescravatura "Abolição da escravatura" dá a entender que foi mais uma beneceoferecida aos até então considerados sub-seres e não uma conquista substantiva deuma raça que marcaria determinantemente o percurso civilizacional humano eobrigaria à construção e desconstrução de novos compromissos sociais, os quais,grande parte deles, a educação não é insensível. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  33. 33. 33manual deveria uma credível independência económica para acomunidade Afro Americana] e Du Bois [para quem a formaçãomanual havia adiado o seu verdadeiro dever: contribuir para aigualdade social]. Novamente, pela educação, os norte-americanos dariaminício a um novo ciclo no projecto social de americanização, deacordo com as novas e voláteis exigências impostas por umindustrialismo que dava os primeiros passos, projecto este queobviamente iria contar com a oposição da corrente humanistapersonificada por Harris e Eliot. Se para o primeiro, a formaçãomanual era percebida como um perigo, dado que servia "para uniros críticos do sistema educacional já existente"9, recusando-sedeterminantemente a aceitar que a formação manual tivesse amesma importância que as "ditas" disciplinas da ciência e daliteratura, para o segundo, o vocacionalismo – etapa ulterior noprocesso de formação manual – nem sequer surgia referido no seufamoso Report of the Committee of Ten10, um dos aspectos quelhe expôs a muitas críticas, muito embora, Eliot viesse mais tarde aadmitir que a formação manual se constituía como "um elementoextremamente valioso para o currículo"11. No entanto, e ciente do enorme poder que possuía acorrente humanista e consciente de que Harris não cederia comfacilidade às suas janelas da alma, Woodward entendia que eranecessário não aniquilar a educação tradicional. Assim, admite sersagradamente imperioso realçar que a "a nova educação incluía a9 Harris, W. (1889) Report of teh Committee on Pedagogics. NationalEducation Association. Adresses and Procedings, p. 417.10 Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies (1894) NationalEducation Association. New York. American Book Company.11 Eliot, C. (1908) Industral education as an essential factor in our nationalprosperity. of National Society for the Promotion of Industrial Education. Bulletin5. New York: The Society, pp., 9-14), p., 10. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  34. 34. 34antiga"12, mantendo intactas as partes essenciais da educaçãotradicional, avançando com um edifício educativo que englobavadois ramos – "o ramo da ciências naturais que o currículohumanista havia menosprezado [e] a formação manual quecompletaria a educação antiga13. Além do mais, para Woodward,não seria impossível um compromisso com Harris, uma vez que asua crença acérrima "numa racionalidade pedagógica orientada paraa formação manual" 14 era muito forte, sendo ainda uma viapoderosa para "para mobilar o conhecimento e a experiência,estabelecendo as premissas essenciais para o raciocínio lógico" 15.Esta opinião era corruboradda também por Bulter, para quem "aformação manual consistia em formação mental com as mãos e osolhos"16. Não obstante as críticas perpetradas, a formação manualviria impor-se nas escolas como uma estratégia social que, nãoesquecendo de forma alguma os verdadeiros ícones do passadotradicional, estabeleceria a ponte entre esse e o futuro que sedesenhava com contornos muito distintos. Nas palavras deKliebard, a formação manual assumia-se como veículo poderosonão só "para ressuscitar e preservar os ideais do século XIX, [comotambém] como forma de poder fazer frente à nova sociedadeindustrializada"17.12 Woodward, C. (1885) Manual training in general education. Education (5),pp., 614-626, p., 614.13 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 113.14 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 6 Wodward, Com, (1890) Manual training in education. New York: Scribner &15Welford,p., 20416 Bulter, N. (1888) The argument for manual training. New York: E. L. Kellog,p., 379.17 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 6 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  35. 35. 35 Todavia, estamos na presença de um movimento que sefoi construíndo em torno da ambiguidade. Com efeito, e a título deexemplo, se uns defendiam a formação manual ancorada àtentativa de consolidação de um determinado código moral – casosde Armstrong – e outros assumiam o carácter fundamental daformação manual como consubstanciadora de prioridadeseconômicas – caso de Washington -, o facto é que uns e outroscontribuiriam para a ambiguidade que caracterizou o movimento,uma vez que foram "capazes de fazer essa mensagem ambígua àssuas audiências18, permeabilidade esta que aliás viria a contribuir,para a sua vasta aceitação. Assim, "a formação manual, comoreforma curricular, começa por atingir respeitabilidade, depoisproeminência e finalmente aceitação, nos comitês dos lídereseducacionais e no púbico em geral, uma vez que estava associadacom a salvação moral e renovação pedagógica, contudo amensagem económica nunca esteve ausente"19. Estavam lançadasas sementes rumo "ao ideal de eficiência social"20. Todavia, e tal como salienta Prosser "a educação manualnão atingiu nem podia ter atingido as necessidades da educaçãoindustrial"21. Naturalmente, perante as sempre renovadasexigências sociais, a formação manual, paulatinamente evoluía paraa educação vocacional, em essência, "a inovação curricular maisdramática e, de todo, a mais profunda"22. Enquanto que a18 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 22.19 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, pp., 24-24.20 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 107.21 Prosser, C. (1912) Discussion. National Education Association, Adresses andProceedings, 50th Annual Meeting, pp., 928-932, p., 928.22 Kliebard, H. (1995). The struggle for the American curriculum: 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 111. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  36. 36. 36primeira, como reforma educacional, tinha o condão de, nãoesquecendo o passado – "a era do artesão independente e adignidade do trabalho associado à América pré-industrial"23 –olhar para o futuro – "a sociedade que havia sido moldada pelonovo industrialismo"24 –, a segunda "projectou um compromissoclaramente mais explícito com os benefícios econômicos, quer nosindivíduos, quer na nação"25, não ignorando, contudo, o restaurodas virtudes do passado e o reforço de determinados quadrostradicionalistas. O apelo ao vocacionalismo vai aumentandoprogressivamente e, muito naturalmente, assiste-se a uma viragemnotando que a educação vocacional deixa de fazer parte de "revistaseducacionais relativamente opacas [começando a aparecerfrequentemente como tema privilegiado] na ampla arena social epolítica26. Em 189527, nos escombros da depressão econômica queeclode dois anos antes, surge a National Association ofManufacturers, (NAM) que juntamente com a AmericanFederation of Labour (AFL) e a National Society for the23 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 24.24 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 24.25 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 25.26 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, pp., 116-117.27 A título de observação, Herbert Kliebard, no seu livro publicado em 1995, Thestruggle for the american curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, aponta oano de 1896 como o do surgimento da National Association of Manufactures.No entanto, o mesmo autor, numa obra posterior publica em 1999 School towork. Vocationalism and the america curriculum, 1876-1946. New York: TeachersCollege, assinala o surgimento da National Association of Manufactures em1895. Optámos pela data mencionada na obra recente uma vez que a tem comotemática central o vocational education, ou seja, toda a investigação se orientanesse sentido, ao contrário da obra anterior (1995) em que o vocational educationsurge abordado pela rama. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  37. 37. 37Promotion of the Industrial Education, (NSPIE) colocariameducação vocacional na ribalta do debate curricular. Nestaconformidade a NAM "faz das políticas educativas uma peçacentral das suas deliberações"28 que tendo no modelo alemão oexemplo a seguir, ia ao encontro daquilo que a partir de 1870algumas empresas – General Electric e Allis Chalmers – jáhaviam começado a fazer: uma mudança na formação dotrabalhadores, iniciando um processo de formação vocacionalorganizado e virado para as necessidades da própria empresa29.Assim, de uma só vez, a educação pública torna-se numinstrumento indispensável para lidar com questões vitaisrelacionadas com a nação e com o sucesso individual30. À semelhança do que aconteceu com a formação manual,a educação vocacional, enquanto projecto político que necessitavade uma justificação pedagógica para se constituir como projecto deidentidade nacional, viria a atravessar por momentos de algumapolêmica e conturbação. Com efeito, e para além de nem todos serevelarem convencidos da eficácia do modelo alemão aplicado àrealidade norte-americana, registre-se não só o eclodir de conflitosentre patrões, trabalhadores e sindicatos resultantes das normaispreocupações por parte dos trabalhadores [o facto dovocacionalismo ser controlado pelo patronato, o estigma dadiminuição de salário perante um maior número de mão-de-obraqualificada, insegurança no posto de trabalho, as constantesrequalificações], como também a querela instalada face àsdivergências demonstradas entre os apologistas da educaçãoindustrial e agrônoma, sendo importante destacar os custos sociais28 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 117. Nelson, D. (1975) Managers and workers: origins of the new factory system in the29United States, 1880-1920. Madison: University Of Wisconsin Press.30 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 28. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  38. 38. 38e econômicos que tal reforma sócio-educativa implicaria, atéporque "a educação vocacional foi sempre muito mais dispendiosaque qualquer outro tipo ordinário de educação"31. Em 1906 surge a Comission on Industrial andTechnical Education [Douglas Comission] com o intuito de"investigar as necessidades de educação de acordo com os diferentestipos de destrezas"32, constatando que o sistema educativo serevelava inadequado às "condições sociais e industriais modernas"33.No fundo, cristaliza-se ao nível do senso comum que o "currículodas escolas públicas, com a sua ênfase tradicional nas disciplinasacadémicas atingia apenas as necessidades de uma pequena minoriados jovens"34 concluindo-se assim que "a educação tradicional nãonecessitava de ser suplementada [mas sim] se ser substituída, pelomenos para a maioria das crianças nos Estados Unidos"35. Desenhava-se assim a necessidade de um consubstanciadoapoio federal para a nova estrutura de ensino, ou seja, "a questão deum apoio federal para a educação vocacional, a conjunção dosinteresses da formação comercial e industrial com os dosagricultores, era quase uma necessidade política"36. Estavam dados os primeiros passos para a implementaçãode um sistema nacional de educação industrial por parte da31 Snedden, D. (1912) Report of committee on national legislation. NationalSociety for the Opromotion of Industrial Education (15), 126-134, p., 126.32 Report of the Massachussets Comission on Industrial and Technical Eduication.(1906). Boston: Massachussets Comossion on Industrial and TecnicalEducation, pp., 1-6.33 Op. Cit., pp., 1-6.34 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 32.35 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 35.36 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 124. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  39. 39. 39National Society for Promotion of Industrial Education aorealizar uma coligação, englobando os interesses mais substantivostanto da National Association of Manufacturers, AmericanFederation of Labour, quanto da American Bankers Assciation,United Sates Chamber of Commerce, National Metal TradeAssociation e ainda dos sindicatos locais37. Em 1917, e nasequência dos compromissos atingidos entre as várias forças activasda sociedade, surge a Smith-Hughes Act que garantia apoiofederal econômico para "a educação vocacional agrícola, comerciale industrial e economia doméstica"38. Tal como adianta Kliebard"com dinheiro, poderosos grupos de lobbies, uma liderançaenergética em cargos de grande responsabilidade e um públicosimpático, a educação vocacional estava bem no caminho de setornar na inovação curricular de maior sucesso no século XX"39. Na linha da frente da corrente vocacionalista, para alémde Finney, Ellwood e Peters, surgem Snedden ["provavelmente omais destacado da nova vaga de sociólogos da educação"40] eProsser, [que viria mais tarde a assumir-se também como figurapivot no movimento educacional Life Adjustment]respectivamente Comissário e Comissário Adjunto da educação emMassachussets. Para Snedden o currículo é "pois claro,simplesmente, uma série de planificações e especificações explícitasbem documentadas dos propósitos educacionais dosconceptualizadores das políticas educativas e curriculares, dirigidos37 Fones-Wolf, E. (1983) The politics of vocationalism: coalitions and industrialeducation in the progressive era. The Historian, 46, pp., 39-55.38 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 113..39 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 124.40 Kliebard, H. (1995) The struggle for the american curriculum, 1893-1958. NewYork: Routledge, p., 95. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  40. 40. 40para um grupo específico de alunos"41, ou seja, o currículo é "umacolecção de disciplinas de estudo adequadas às necessidadeseducacionais de um grupo de alunos bem definido"42. Omovimento de educação vocacional inseria-se perfeitamente nomodo como Snedden compreendia a escola, ou seja, como uma"agência de controle social, em que a eficiência social se impunhacomo objectivo pleno da educação"43. Para tal, e uma vez quedurante "a última metade do século XIX se assistiu a umamultiplicação dos propósitos da educação, acompanhado por umrelativo progresso em relacionar tais propósitos com aquela franjada nossa população onde efectivamente tais propósitos deveriam seratingidos"44, adianta Snedden que é urgente o uso adequado dovocábulo objectivo que deveria implicar "não apenas uma direcção,alvo, ou carácter qualitativo de uma etapa esperada, mas sim grausde excelência ou outras medidas quantitativas"45. Assim, e tendosempre como escopo, o "desenvolvimento de um cidadão eficientecuja competência vocacional contribuiría para a sua eficiênciaglobal"46, o Sneddismo defende a eficiência como estando"preocupada com a eficácia dos indivíduos na sociedade e quanta41 Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol.,XXII, pp., 259-265, pp., 259-260.42 Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: TeachersCollege Columbia University, p., 237.43 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 81. Parenteses meu.44 Snedden, D. (1927) Whats wrong with american knowledge of education? InD. Snedden. Whats wrong with american education. Philadelphia: J. B. LippincottCompany, pp., 36-63, p., 62.45 Snedden, D. (1927) Whats wrong with american knowledge of education? InD. Snedden. Whats wrong with american education. Philadelphia: J. B. LippincottCompany, pp., 36-63, p., 56.46 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press, p., 111. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  41. 41. 41eficiência social poderia ser produzida através da educação"47.Enquanto inovação curricular, as raízes do Sneddismo devem serprocuradas sobretudo no pensamento de Spencer [aproblematização do conheciemento], Ross ["um pioneiro no campoemergente da sociologia"48], Ward [embora rejeite a visão optimistade Ward, segundo o qual o conhecimento mitigaria as condições dedesigualdade entre os homens, Snedden aceitava, tal como Wardque o desenvolvimento do intelecto no processo educacional comosubordinado à aquisição de conhecimento"49] Dutton [a escolacomo fonte de inspiração para toda a comunidade50] e Taylor. É com Dutton que publica em 1908 "TheAdministration of Public Education in the United Sates", umaextensa obra que seria preponderante nas duas primeiras décadas doséculo XX, na qual Snedden identifica os quatro grandes objectivosda educação: - bem estar físico, eficiência moral e social, culturapessoal e educação vocacional51. No entanto, se em relação aDutton, Snedden não se viria a revelar muito apaixonado pela suabranda noção de eficiência [Dutton desvia-se muito das noçõesperfilhadas tanto por Ross, quanto por Taylor], denunciandoassim, uma maior identificação com o pensamento de Ross - paraquem as escolas vocacionais deveriam identificar o mais possívelcom as fábricas - o mesmo já não se verifica em relação aos47 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press, p., 13748 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press, p., 28.49 Ward, L. (1883). Dynamic sociology, or applied social science as based uponstatical sociology and the less comple sciences. New York: D. Appleton.50 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press, pp., 43-44. Segundo o autor,Samuel Dutton foi escolhido por Snedden para seu adviser no masters program.51 Cf. Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency.Madison: The University of Wisconsin Press. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  42. 42. 42restantes. Com efeito, e pelo que diz respeito a Spencer, Snedden,tal como muito posteriormente viria a suceder com Michael Apple,constrói a sua rationale apoiada naquilo que ele próprio definecomo uma "expansão da questão formulada por HerbertSpencer"52. Na verdade, entende Snedden que a questãospenceriana What knowledge is most worth? deveria ser ampliadanos seguintes termos: "Que tipos [de conhecimento] e qual aquantidade [de conhecimento]"53, ou seja, para Snedden, a questãoformulada por Spencer deveria ser elaborada nos seguintes termos:"Que tipos, quantidades e níveis de conhecimento, destrezas,apreciações, aspirações, atitudes, gostos, ideais e outras qualidadesse revelam como as mais valiosas em termos de grupos deaprendentes com determinadas capacidades, circunstâncias epotenciais oportunidades?"54. O seu doutoramento, que teveDevine como orientador, permitiu-lhe leituras extremamentecruciais para o desenvolvimento do seu próprio programa deeficiência social. Snedden, que via a "educação, mais do que nunca,como uma espécie de tratamento e não como uma questão detransmissão de uma dada herança cultural"55, acreditava que "o fimvital da educação repousava em conseguir um elevado grau deeficiência, eficiência esta que só poderia ser atingida através daescola. Assim, Snedden, para quem a ciência [tal como paraSpencer] era tida como a religião56, entendia que "a eficiência52 Snedden, D. (1927) Whats wrong with american knowledge of education? InD. Snedden. Whats wrong with american education. Philadelphia: J. B. LippincottCompany, pp., 363-375, p., 371.53 Snedden, D. (1927) Whats wrong with american knowledge of education? InD. Snedden. Whats wrong with american education. Philadelphia: J. B. LippincottCompany, pp., 363-375, p., 371.54 Snedden, D. (1925) Planning curriculum research. School and Society, Vol.,XXII, pp., 259-265, p., 260.55 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 77.56 Bode, B. (1924) Why educational objectives? School and Society, pp., 531-539 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  43. 43. 43deveria ser um produto do currículo"57, e o controlo social eraimprescindível para consegui-lo, através da determinação deobjectivos apoiados numa base científica. De acordo com Snedden, a necessidade da educaçãovocacional "tinha por base as mudanças sociais e econômicas domomento e a educação vocacional não estava em conflito com aeducação liberal, devendo antes ser vista como uma formasuplementar desta, uma forma que pode-la-ia inclusivamentereforçar"58. Assim, entende Snedden, a educação liberal "é aquelaque visa alargar o horizonte intelectual e emocional do indivíduo epode ser interpretada como a que se preocupa com o processo deconsumo, por oposição ao produtivo"59. Pelo contrário, a educaçãovocacional "é mais antiga do que a liberal, pela simples razão que ohomem sempre teve ocupações envolvendo a necessidade demaiores ou menores destrezas, através das quais os homensganhavam a vida"60 e está muito mais virada para a produção doque para o consumo, apresentando por isso objectivos distintos61. Muito naturalmente, para Snedden o vocacionalismo éuma das premissas para a consubstanciação de uma sociedadedemocrática62, uma vez que, não só demonstra ser uma propostasócio educativa sensível às multifacetadas vocações patenteadas por57 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 43. Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton58Mifflin Company, pp., 81-82. Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton59Mifflin Company, pp., 4-5. Snedden, D. (1910) The problem of vocational education. New York: Houghton60Mifflin Company, p., 9.61 Snedden, D. (1920) A digest of educational sociology. New York: TeachersCollege, Columbia University.62 Snedden, D. (1921) Sociological determination of objectives in education.Philadelphia: J. B. Lippincott Company. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  44. 44. 44cada indivíduo, como também é aquela que garante a especializaçãoeficaz do cidadão. Nas suas próprias palavras "o melhor trabalho nanossa era é aquele que é dominado pela tendência para aespecialização. A divisão do trabalho é a chave para uma sociedademoderna eficiente"63. Em essência, Snedden defendia aconveniência e a possibilidade de uma uniformidade com aflexibilidade cada vez maior no terreno curricular. Ou seja, osistema de servir para um destino provável era a definição deSnedden para a flexibilidade, o que implicaria que a mobilidade"repousasse numa preparação mais adequada do indivíduo para olugar a ocupar na vida – numa palavra eficiência vocacional"64.Resistências à eficiência social A educação vocacional de Snedden viria, no entanto, aregistrar significativa resistência por parte de algumas correntessituadas no campo educacional em geral e curricular em particular.Com efeito, Dewey, muito embora "never outlined an explicit planfor vocational education, nor he did write extensively on thesubject"65 opunha-se ao facto da vocacionalização do currículo estara "undermine the most important function of education, thefostering of intellectual and moral growth". Mais, adiantava Deweyque um currículo virado apenas para a eficiência técnica faz daeducação "an instrument of perpetuating unchanged the existingorder of society instead of operating as a means of its63 Snedden, D. (1905) Conditions of developing special teachers of drawing andmanual training in every school. West. J. Education, X, 301-305.64 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, pp., 121-122.65 Kliebard, H. (1999) School to work. Vocationalism and the america curriculum,1876-1946. New York: Teachers College, p., 232. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  45. 45. 45transformation"66. Acrescenta Dewey que "the kind of vocationaleducation I am interested is not one which will «adapt» workers tothe existing industrial regime; I am not sufficiently in love with theregime for that"67. Daí que para Bagley68, Flagg Young69 e DuBois70, the vocationalization of the curriculum was an instrumentfor perpetuating and reinforcing race, gender, and class lines. Bagley, apesar de crente no social efficiency, entra emrota de colisão com Snedden, entendendo que a dicotomialiberal/consumer education versus vocational/producer education,como divisões simplistas e com perspectivas redutoras, propondo adistinção entre specific education e general education71. Bagleyadverte ainda para os riscos da estratificação social veiculado pelosneddismo destacando que the liberal education não tinhanecessariamente que seguir os mesmos passos, fins e objectivos quea vocational education. Adianta Bagley que "a stratified society anda permanent proletariat" são as bases para a national efficiencydefendido pelos advogados do sneddismo. No entanto, prossegue"whenever our people have been intelligently informed regardingwhat this type of efficiency costs, they have been fairly unanimous66 Dewey, J. (1916) Democracy and education. An introduction to the philosophy ofeducation. New York: MacMillan, p., 369.67 Dewey, J. (1915). Education Vs. tarde-trainintg – Dr. Deweys reply, The NewRepublic, pp., 40-42, p., 42.68 Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocationaleducation. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd AnnualMeeting, pp., 161-170.69 Young, E. (1915) Industrial training. National Education Association. Adressesand Proceedings, 53red Annual Meting, pp., 125-127. Du Bois, W., & Dill, A. (1912) The negro american artisan. Atlanta: Atlanta70University Press.71 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 130. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  46. 46. 46in declaring that the price is too high"72. Também para Hullfish,Snedden confundira, por completo, o verdadeiro sentido dosignificado de democracia e de educação democrática ao espartilhara educação liberal da vocacional, não compreendendo a mentecomo uma unidade73. No fundo, Snedden, para quem a função da escola nãoera um magistério de transformação da sociedade74, sofria fortescríticas quer pela teoria educacional que pretendia ver consumada,quer ainda pela estratificação classista que implicava o seu modelo.Finney e Ellwood que partilharam tantos pontos de vista comSnedden, viriam a esboçar uma posição crítica. O primeiro, afasta-se da perspectiva assistencialista e segregadora de escola,defendendo que esta deveria lutar pela diluição da injustiça social epela consolidação de uma cultura democrática75. O segundo,entendia que a fundamentação dos objectivos educacionaispropostos por Snedden eram redutores, restringindo-se apenas aospratical educational problems76. Para Kilpatrick, o centralismoeficientista de Snedden conduzia à construção de um ambienteeducacional descrito como um "leveling, stupifying, deadning drifttoward uniformity and burocracy"77. Bode, an educational72 Bagley, W. (1914) Fundamental distinctions between libereal and vocationaleducation. National education Association, Adresses and Proceedings, 52nd AnnualMeeting, pp., 161-170.73 Hullfish, G. (1924) Loking backward with David Snedden. Educational Review,pp., 61-69.74 Snedden, D. (1934) Education and social change. School and Society, pp.,311-314.75 Finney, R. (1917) Social studies in junior high school, Journal of Education,pp., 633-634.76 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 136.77 Drost, W. (1967) David Snedden and education for social efficiency. Madison:The University of Wisconsin Press, p., 136. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 24, p. 29-72, Jan/Abr 2008 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

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