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A formação de professoras primárias na Escola Complementar: uma leitura a partir de Pierre Bourdieu e da História da Educação
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  • 1. LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE - ISSN – 1518-0743 – é a Revista de divul-gação científica do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências da Educaçãoda Universidade Federal do Piauí. Publica preferencialmente, resultados de pesquisas originais ourevisões bibliográficas desenvolvidas pelo(s) autor(es) em Educação e área afins. Prof. Ms. Pedro Leopoldino Ferreira Filho Reitor Prof. Dr. Luís de Sousa Santos Júnior Vice-Reitor Prof. Dr. Rômulo José Vieira Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Prof. Ms. Eudóxio Soares Lima Verde Diretor do Centro de Ciências da Educação Prof. Dr. Luís Carlos Sales Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho Editor COMITÊ EDITORIAL Prof. Dr. Ademir Damásio – Universidade do Extremo Sul Catarinense Prof. Dr. Ademir José Rosso – Universidade Estadual de Ponta Grossa Profa. Dra. Anna Maria Piussi – Università di Verona – Itália Profa. Dra. Diomar das Graças Motta – Universidade Federal do Maranhão Prof. Dr. Francis Mussa Boakari – Universidade do Texas – USA Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque – Universidade Federal do Ceará Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura – Universidade de São Paulo Profa. Dra. Maria Cecília Cortez Christiano de Souza – F.E – Universidade de São Paulo Profa. Dra. Maria do Amparo Borges Ferro – Universidade Federal do Piauí Profa. Dra. Maria do Carmo Alves do Bomfim – Universidade Federal do Piauí Profa. Dra. Maria Jurací Maia Cavalcante – Universidade Federal do Ceará Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Profa. Dra. Marília Pinto de Carvalho – Universidade de São Paulo Profa. Dra. Mariná Holzmman Ribas – Universidade Estadual de Ponta Grossa Profa. Dra. Marlene Araújo de Carvalho – Universidade Federal do Piauí Prof. Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota – Universidade do Extremo Sul Catarinense Capa: Diagramação Francisco Edmar de Oliveira José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho Luís Carlos Sales Universidade Federal do Piauí Centro de Ciências Da Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Campus Min. Petrônio Portela - Ininga 64.040-730 Teresina – Piauí Fone: 237-1234 E-Mail: educmest@ufpi.br Web: <http:www.ufpi.br>
  • 2. Universidade Federal do Piauí ISSN 1518-0743 Linguagens, Educação e Sociedade Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPILinguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 1-82 jan./jun. 2004
  • 3. Linguagens, Educação e Sociedade: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educa- ção da UFPI/Universidade Federal do Piauí/Centro de Ciências da Educação – n.10, (2004) –Teresina: EDUFPI, 2004 – 82 p. Semestral ISSN1518-0743 1. Educação – Periódico CDD 370.5 I. Universidade Federal do Piauí CDU 37(5) Indexada em: EDUBASE – Faculdade de Educação / Unicamp.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 3
  • 4. LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE SUMÁRIO– A formação de professoras primárias na Escola Complementar: uma leitura a partir de Pierre Bourdieu e da História da Educação• Rosimar Serena Siqueira Esquinsani, Flávia Obino Correa Werle, Salete Campos de Moraes, Adalberto da Rocha Heck e Luciana Storck de Melo Auzani ........................ 5– A psicopedagogia e as dificuldades de aprendizagem em Ciências Naturais• André Valdir Zunino ..................................................................................................... 10– (Com)Partilhando o Sentido de ser Pesquisador-Iniciante no Curso de Pedagogia• Geida Maria Cavalcanti de Sousa ................................................................................ 20– O construtivismo entre os professores do ensino fundamental: um discurso ancorado• Cleânia de Sales Silva .................................................................................................. 27– L’acqua la insegna la sete, l’impresa l’amore. Idee ed esperienze di formazione come pratica politica vista dall’Europa• Antonia De Vita ............................................................................................................ 35– Capoeira e currículo: uma reflexão sobre as contribuições da capoeira no fortalecimento das identidades de alunos de escolas públicas.• Robson Carlos da Silva e Marlene Araújo de Carvalho ............................................... 43– Idéias e temporalidades: a educação e o ensino nas visões do Durkheim e Marx• Olivette Rufino Borges Prado Aguiar .......................................................................... 56– A pesquisa tematizando a prática na formação inicial de professores• Eliete Silva Meireles .................................................................................................... 67– Resenha: A autonomia de professores (José Domingos Contreras)• José Adersino Alves Moura .......................................................................................... 78– Endereço dos autores dos trabalhos constantes neste número...................................... 81– Instruções para o envio de trabalhos ............................................................................ 82
  • 5. A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PRIMÁRIAS NA ESCOLA COMPLEMENTAR: UMA LEITURA A PARTIR DE PIERRE BOURDIEU E DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Rosimar Serena Siqueira Esquinsani1 Flávia Obino Correa Werle2 Salete Campos de Moraes3 Adalberto da Rocha Heck4 Luciana Storck de Melo Auzani5RESUMO: ABSTRACT:A partir de uma base teórica assentada em Pierre Bourdieu, a pre- From a seated theoretical base in Pierre Bourdieu, the present inquirysente investigação tem como objetivo construir elementos para a has as objective to construct to elements for the understanding ofcompreensão da ética da conformidade (BOURDIEU, 1979) à or- the ethics of conformity (BOURDIEU, 1979) to the social order anddem social e aos símbolos e ritmos do grupo como força formação, the symbols and rhythms of the group as force formation, still gifts inainda presentes nas memórias de mulheres, professoras primárias the memories of women, primary teachers formed by theformadas pela escola Complementar. A base empírica, constituída Complementary school. The empirical base, constituted of verbalde depoimentos orais de senhoras, ex-complementaristas do Colé- depositions of ladies, former-complementaristas of the College Sãogio São José, de São Leopoldo, serve como campo de análise para Jose, of São Leopoldo City, serves as field of analysis for theo entendimento de como estas mulheres formadas, carregaram con- agreement of as these women formed, had loaded obtain the marksigo a marca da sujeição a ordem social e o sentimento de of the subjection the social order and the feeling of belonging to thepertencimento ao grupo, regulador de idéias, vontades e sentimen- group, regulator of ideas, wills and feelings. Acting in accordancetos. O agir de acordo com a ordem social, “...que se confunde com a with the social order, “... that it is confused with the order of the world”ordem do mundo” (1979, p. 48), passou para o imaginário destas (1979, p. 48), it passed to the imaginary one of these women asmulheres como sinônimo de realização pessoal e sobretudo profissio- synonymous of personal and over all professional accomplishment,nal, ditando a forma como as mesmas encarariam, por todo o seu dictating the form as the same ones would face, for all its passage,percurso, a si mesmas e a função de professoras. itself same and the function of teachers.Palavras-Chave: Formação de Professores, História da Educação, Keywords: Teacher preparation, Complementary School, History ofEscola Complementar the Education. A presente investigação6 tem como ob- fessoras primárias formadas pela escola Com-jetivo construir elementos para a compreen- plementar.são da ética da conformidade (BOURDIEU, A base empírica que fornece argumentos1979, p.48) à ordem social e aos símbolos e para as aproximações teóricas aqui encetadas,ritmos do grupo como força de formação, ain- é constituída de depoimentos orais de senho-da presentes nas memórias de mulheres, pro- ras, ex-complementaristas do Colégio São José,• Recebido: maio de 2004• Aceito: junho de 20041 Mestre em Educação, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS, professora da Univer- sidade Estadual do Rio Grande do Sul / UERGS e da Universidade de Caxias do Sul / UCS.2 Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS e coordenadora do projeto Escola Complementar: Práticas e Instituições.3 Mestre em Educação, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS, professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul / PUCRS.4 Especialista em Planejamento Urbano e Regional pela UFRGS e Pós-graduado em Planejamento Urbano pela Universidade de Dortmund, Instituto de Planeja- mento Urbano / Alemanha, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS e professor da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS.5 Mestre em Educação, professora do Colégio São José, de São Leopoldo.6 Este texto foi desenvolvido como Prática de Pesquisa, dentro do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos /UNISINOS, sendo parte de um projeto maior, chamado Escola Complementar: Práticas e Instituições, apoiado pela Fapergs e coordenado pela Profa. Dra. Flávia Obino Corrêa Werle, com a participação das bolsistas de iniciação científica Elaine Engelmann (pibic) e Tatiane Kovlaski Martins (Fapergs). O citado projeto estuda as escolas complementares que se desenvolveram no Rio Grande do Sul, entre 1906 e 1946. Nos anos quarenta do século XX, havia no estado, 25 escolas de formação de professores sendo sete oficiais, quinze particulares e três rurais. Para a investigação, foram escolhidas três instituições privadas vinculadas, ainda hoje, à formação de professores: os Colégios Sevigné e Colégio Nossa Senhora do Bom Conselho, de Porto Alegre, e o Colégio São José, de São Leopoldo. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 5-9 jan./jun. 2004
  • 6. de São Leopoldo, e serve como campo de aná- Segundo as palavras de Catani,lise para o entendimento de como estas mulhe-res, formadas e formadoras, carregaram consi- [...] as concepções sobre as práticas docentes não se formam a partir do momento em que os alunosgo a marca da sujeição a ordem social e o sen- e professores entram em contato com as teoriastimento de pertencimento ao grupo, pedagógicas, mas encontram-se enraizadas emnormatizador de idéias, vontades e sentimen- contextos e histórias individuais que antecedem, até mesmo, a entrada deles na escola, estendendo-tos. O agir de acordo com a ordem social, “[...] se a partir daí por todo o percurso de vida escolarque se confunde com a ordem do mundo” e profissional (1997, p.34).(BOURDIEU, 1979, p. 48), passou para oimaginário destas mulheres como sinônimo Neste sentido, a formação destas senho-de realização pessoal e sobretudo profissional, ras dentro do Curso Complementar éditando a forma como as mesmas encarariam, determinante para jogar uma luz sobre a práti-por todo o seu percurso, a si mesmas e a fun- ca docente das mesmas “pela vida afora”, con-ção da docência. siderando os condicionantes da instituição, dos Desta forma, o texto discute acerca de símbolos, dos ritos e da grupalidade.eventos de formação, ou episódios memoriza- Em sua obra O Desencantamento do Mun-dos a partir do processo de formação das refe- do, Bourdieu vincula como imperativo funda-ridas senhoras como professoras primárias, ca- mental da chamada ética da conformidade, o res-racterísticos da já mencionada ética da confor- peito aos ritmos temporais (1979, p.48), assim,midade. “conformar-se com a ordem social é primordi- O acesso a tais eventos se dá pelo traba- almente respeitar os ritmos, acompanhar a me-lho com a memória das mesmas, a partir da dida, não andar fora do tempo. Pertencer ao gru-pesquisa com fontes orais, considerando que “ po, significa ter o mesmo momento do dia e doa memória é, por excelência, o trabalho que ano, o mesmo comportamento de todos os ou-organiza, busca, junta, rejunta, cola, desmon- tros membros do grupo” (1979, p. 47-48).ta, dando uma configuração às imagens que O não andar fora do tempo como sinôni-desenham novas subjetividades” (OLIVEIRA, mo de pertencer a um dado grupo acaba por2000, p. 16). codificar, naturalizando sentimentos como a Da mesma maneira que acessar o modo amizade, pela lógica do convívio. Assim, umcomo “[...] cada pessoa se forma, como a sua grupo de ex-complementaristas do Colégio Sãosubjetividade é produzida, permite-nos conhe- José de São Leopoldo, para explicarem porquecer a singularidade da sua história, o modo sin- teriam tornado-se “tão amigas”, - inclusive anosgular como age, reage e interage com os seus mais tarde tendo a iniciativa de fundação dacontextos” (OLIVEIRA, 2000, p.17). associação das ex-alunas da instituição -, con- Assim, “[...] pensar a formação profissi- tam o seguinte:onal passa [...] necessariamente, por conside-rar a condição humana em sua processualidade, (Entrevista 03, sujeito G): Então nós morávamos nove meses juntas. Porque depois nós tínhamosisto é, como sujeitos subjetivados no interior três meses de férias. Então isso que nasce essade práticas coletivas, institucionais e sociais” amizade grande.(PEREIRA, 2000, p.93). (Entrevista 03, sujeito T): Dormitório, Capela, Re- feitório, recreio, aula, estudo, tudo junto. Isto significa que trabalhar com profes- (Entrevista 03, sujeito G): Tudo junto.sores e sua formação é, em qualquer tempo, (Entrevista 03, sujeito T): Tudo, aquelas filas enor-trabalhar com um contexto muito anterior a mes, aquela escadaria que não tinha fim. Vamos pra rouparia? Todo mundo junto. Vamos pro re-prática em si, ao dia a dia, à vida funcional. É creio? Todo mundo junto. Então a gente estavalevar em conta o período de formação, de “for- naquela sempre. E a gente tinha naturalmente osmar para ação”, e o período ainda anterior a grupos, não é, pra hora do recreio, pra gente con- versar, pra gente caminhar. Então isso nos acostu-este, a história de vida de cada um dos sujei- mou mesmo, sabe, foi um convívio assim que nostos, o que os trouxe, em última instância, a pre- deixou muito ligadas, muito unidas. E eu tenho as-paração para e ao exercício do magistério. sim do São José a mais grata lembrança.6 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 7. Desta forma, “a ordem social é antes de Cristalizou-se, pois, nas entrevistadas amais nada, um ritmo, um tempo” (1979, p. 47). idéia de que, tendo estudado no São José, elasA infração desta ordem é vista a partir do haviam sido “preparadas mesmo” (Entrevistaparâmetro do agir contra os ritmos do grupo, 08) para o exercício do magistério em qual-contra o tempo, e dentro desta premissa, “agir quer instância, para ocupar qualquer cargo, di-contra o tempo não é somente infringir um ante de qualquer situação.imperativo que interdiz de singularizar-se, é Isto levou a um certo estilo de vida, notransgredir o imperativo que impõe que a gen- qual moldaram-se professoras apegadas a umate se conforme a uma ordem social que se con- determinada ordem de mundo e ao status dofunde com a ordem do mundo” (1979, p. 48). qual dispunham em seus momentos de forma- E o agir de acordo com a ordem social ção, pode ser percebido neste outro depoimen-passou para o imaginário destas senhoras como to, que relata o evento causado pelo “São Josésinônimo de realização pessoal e coletiva. O na rua”, pois “... naquele tempo tinha muitasentimento de pertencer, de estar incluída em fama as gurias do São José, meu Deus, quandoum grupo naturalmente “vencedor”. Outra se- saia o colégio assim para passear, há, saiamnhora, ex-complementarista do São José, re- assim em fileira para dar uma volta em Sãovela que Leopoldo. Enchia todo mundo para ver o São José passar” (Entrevista 02). [...] sabe, tem turmas que marcam, e o Colégio Sobre este assunto, Bourdieu chama aten- São José de São Leopoldo, foi tudo na minha vida, por isso eu não [...], todos os outros cursos que eu ção para fiz de extensão universitária, curso de psicologia que eu fiz uns dezoito aqui em Montenegro, vão a correspondência que pode ser observada entre o ser de caráter universitário de terceiro grau nada espaço das posições sociais e o espaço dos estilos disso conta, pra mim só conta o Curso Comple- de vida é resultado do fato de que condições se- mentar, que eu fiz, me formei e dele é que eu vivi melhantes produzem habitus substituíveis que en- a vida inteira (Entrevista 06). gendram, por sua vez, segundo sua lógica especí- fica, práticas infinitamente diversas e imprevisíveis em seu detalhe singular, mas sempre encerradas O fato de “só” contar para a entrevistada nos limites inerentes às condições objetivas daso Curso Complementar em destaque, mas ter quais elas são o produto e às quais elas estão obje-estudado no Colégio São José de modo geral tivamente adaptadas (BOURDIEU, apud ORTIZ 1983, p. 83).está, está diretamente ligado a forma como estasenhora vê tanto a um quanto ao outro, como O que leva, ainda dentro da teoria do so-sinônimos de uma dada ordem social a qual ciólogo francês, a formação do capital social,ela se enxerga como pertencente ou quer per- outro conceito que pode ser aglutinado a umtencer, mesmo depois de tanto tempo passado, estudo sobre ritmos de grupos como Ele [Colégio São José] me deu o direito de ser, em referenciais da ética da conformidade. qualquer escola onde eu estava, um destaque, sem- Bourdieu chama de capital social ao pre fui destaque, por causa do curso que eu recebi. O Curso Complementar, era dirigido pela Irmã [...], conjunto de recursos atuais ou potenciais que es- uma alemã, cor nobre e a diretora da escola era a tão ligados à posse de uma rede durável de rela- Irmã [...]. Essas duas personalidades juntas, elas for- ções mais ou menos institucionalizadas de maram, assim, acho que dezenas, dezenas de profes- interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, soras, que por todo esse Rio Grande do Sul, é do em outros termos, à vinculação a um grupo, como Colégio São José de São Leopoldo, já se sabia que conjunto de agentes que não somente são dotados era uma professora ou uma diretora de alto valor pe- de propriedades comuns (passíveis de serem per- dagógico, entendeu, e líder. Interessante, que elas cebidas pelo observador, pelos outros ou por eles passavam uma liderança prá gente. [...] Nós tivemos mesmos), mas também são unidos por ligações uma educação, nesses três anos, castelã, porque ela permanentes e úteis (1998 p. 67). vinha de um castelo, então ela passou pro Colégio São José de São Leopoldo uma educação castelã, nos éramos assim diferentes, porque eu estudei no Santa Entretanto, desafiar, transgredir também Catarina dois anos. Eu cheguei a fazer um ano de era uma forma de estar no espaço, não questio- ginásio lá. E cheguei no São José de São Leopoldo era outra maneira de ser (Entrevista 06). nando a sua estrutura, mas as arestas deixadasLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 7
  • 8. pelos eventos entre a formação da família e a que essa adequação se realize com um mínimocoletividade do lugar de formação oficializa- de esforço e de conflitos. A este respeitodo, ou no espaço social. Bourdieu (1994) é esclarecedor ao afirmar que Uma entrevistada lembra ter sido repro-vada em solfejo, porque brigou com a freira As práticas que o habitus produz (enquanto prin- cípio gerador de estratégias que permitem fazerapós ter feito uma reclamação: face a situações imprevisíveis e sem cessar reno- vadas) são determinadas pela antecipação implí- nós tínhamos aula de música em conjunto e ai es- cita de suas conseqüências, isto é, pelas condições tava muito abafado, muito quente, as normalistas, passadas da produção de seu princípio de produ- as internas desciam, dos dormitórios de manhã e ção de modo que elas tendem a reproduzir as es- elas não tinham autorização para subir mais e as truturas objetivas das quais elas são, em última vezes elas tinham até um certo cheirinho bem desa- análise, o produto (p. 61). gradável naqueles dias, então, ah, eu comecei a res- mungar de [...] está todo mundo fedendo!!!” (En- trevista 01). Tanto uma relação quanto a outra (hábitus ou ética da conformidade), Bourdieu Tanto a conformidade quanto a transgres- exemplifica da seguinte maneira: “O melhorsão, que pautam-se no tempo como motor e di- exemplo de disposição é, sem dúvida, o senti-tador de ritmos, acontecem em um espaço, ao do do jogo: o jogador, tendo interiorizado pro-qual Bourdieu nomeou de espaço social. O con- fundamente as regularidades de um jogo, faz oceito de espaço social em Bourdieu, é quase que faz no momento em que é preciso fazê-lo,um oxímoro, da mesma forma que corrobora, sem ter a necessidade de colocar explicitamentenega as homogeneidade do grupo, a partir do como finalidade o que deve fazer” (1996).princípio que a noção de espaço permite pen- Neste sentido, entre jocosa e trágica, estásar a realidade enquanto conjunto de relações: a fala de uma ex-complementarista lembrando que uma de suas ex-colegas não agüenta ouvir Os seres aparentes, diretamente visíveis, quer se o barulho de sino, pois era sino para tudo, para trate de indivíduos quer de grupos, existem e sub- estudar, para fazer as refeições, assear-se... “ sistem na e pela diferença, isto é, enquanto ocu- pam posições relativas em que um espaço de rela- Tinha fila de uma sala para a outra e ninguém ções que, ainda que invisível e sempre difícil de podia falar. Tinha um sino que tocava para cada expressar empíricamente, é a realidade mais real aula. Até hoje, tem uma colega minha que não (ens realissimum como dizia a escolástica) e o prin- cípio real dos comportamentos dos indivíduos e pode ouvir o sino. Ela tem vontade de pegar o dos grupos (1996, p. 48). sino e jogar longe. Era sino para aula, sino para missa, etc. “ (Entrevista 08). Nisto entra o conceito de habitus, ou o O sino, na verdade, exerce o papel de ins-“sistema de disposições duráveis e transponíveis trumento condicionador do tempo e dos ritmosque exprime, sob a forma de preferências siste- do grupo, marcando sonoramente a ritualidademáticas, as necessidades objetivas das quais ele da formação, elemento físico que auxiliava naé o produto” (ORTIZ, 1983, p. 82). manutenção da disciplina e das subordinações A partir desta perspectiva, as ações pau- aos tempos coletivos da grupalidade e, é claro,tadas, “orquestradas” das senhoras ex- calando fundo nas alunas.complementaristas em seu tempo de formação E se o conceito de conformidade leva aoinicial, no Colégio São José, diz muito da “prá- entendimento de tempos e grupos dentro detica” do conceito de habitus Bourdiano. Essas uma certa ordem de mundo, nada mais compe-ações estavam alocadas dentro de padrões pré- tente em sua tarefa de instaurar uma dada vi-estabelecidos e, portanto, aceitas pelo grupo são ordenada de mundo do que a Escola Com-social. Não são, assim, geradoras de conflitos plementar, segundo os relatos colhidos, tantoentre ele e os outros membros do grupo. Desta que sessenta anos depois senhoras continuamforma, esse repertório não apenas assegura a identificando-se pessoal e profissionalmenteadequação entre as ações do indivíduo e a rea- como ex-complemetaristas do Colégio Sãolidade objetiva, mas, principalmente assegura, José, de São Leopoldo.8 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBOURDIEU, Pierre. O desencantamento do mundo. São Paulo: Perspectiva, 1979._______________. Sobre o poder simbólico. In: O poder simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989. p. 7-15._______________. Esboço de uma teoria da prática. In: Renato Ortiz (Org.). Pierre Bourdieu.São Paulo: Ática, 1994, p.46-81._______________. Razões práticas - Sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996._______________. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.CATANI, Denice Bárbara et. al. História, memoria e autobiografía na pesquisa educacional e naformação. In: ___________ (org.). Docência, memória e gênero: estudos sobre a formação.São Paulo: Escrituras, 1997.ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1983OLIVEIRA, Valeska Fortes de. A formação de professores revisita os repertórios guardados namemória. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de. (org.). Imagens de professor – significações dotrabalho docente. Ijuí: Unijui, 2000.PEREIRA, Marcos Villela. Subjetividade e Memória: Algumas considerações soibre formação eautoformação. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de. (org.). Imagens de professor – significaçõesdo trabalho docente. Ijuí: Unijui, 2000.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 9
  • 10. A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS NATURAIS André Valdir Zunino, PhD1 e-mail: avzunino@terra.com.brRESUMO ABSTRACTAs dificuldades de aprendizagem são estudadas e investigadas pela The learning difficulties are the focus of Psycopedagogy, which isPsicopedagogia, novo ramo de compreensão no ambiente escolar, a new subject of compreension on schoolar ambient, learningmeio de aprendizagem e sistema de ensino. Emprega-se como environment and teaching system. The Illuminative Evaluation ismetodologia da pesquisa a Avaliação Iluminativa para programas the innovative research methodology. The teaching and learninginovadores. O ensino e aprendizagem de Ciências Naturais tiveram of Natural Sciences has had its big impulse at the 70-decade witho seu grande impulso na década de 70 com megaprojetos, os quais megaprojects, which priority was given to the scientist formation,priorizavam a formação do cientista, mas que esqueceram a relação but had forgotten the social e contextualized relationships. Researchcom o social e a contextualização. Pesquisas em Química ao nível at the Chemistry Undergraduate Level, Sciences at de fundamen-superior, Ciências ao nível de 8a séries, Ensino fundamental e tal level and teacher formation, under a Vygotskian theory, hadformação de professores sob uma visão Vigotskiana demonstraramgrandes dificuldades de aprendizagem, mas também as soluções, showed big difficulties of learning, but also solutions, particularlyparticularmente numa abordagem sócio-interacionista. Sugestões e the employment of the socio-interationism theories. Specialists incríticas à compreensão de Ciências são apontadas sob o ponto de this area of knowledge make out suggestions and critics tovista de especialistas nesta área de conhecimento. understanding SciencePalavras-Chave: Psicopedagogia, Aprendizagem de Ciências, Keywords: Psycopedagogy, Learning of Sciences, IluminativeAvaliação Iluminativa, Vygotsty. Evalluation, Vygotsky.INTRODUÇÃO sultados demonstram um desastre dos educandos, com certeza devido a não Este artigo tem por finalidade descrever operacionalização dos mesmos pelos profes-pesquisas de campo realizadas no ambiente sores em suas práticas educativas, as quais sãoescolar sobre as dificuldades de aprendizagem, tradicionais, fragmentadas e de umbem como algumas soluções encontradas para reducionismo constante. Teóricos sustentamelevar a aprendizagem e consequentemente o uma postura mais crítica contra odesenvolvimento cognitivo. A aprendizagem de tradicionalismo, propondo um ensino particu-Ciências não pode estar dissociada do contex- larmente contextualizado com a participaçãoto social e da participação ativa dos educandos ativa dos educandos na construção de seu pró-na construção de seus conhecimentos numa prio saber.prática intersocial. Busca fundamentação teó-rica e de aprendizagem na Psicopedagogia, na DESENVOLVIMENTOAbordagem Sócio-Histórico-Cultural. De-monstra que tanto os educandos como os pro- A Psicopedagogia, segundo Associaçãofessores não têm uma tradição de internalização Nacional dos Psicopedagogos, trabalha e estu-dos conhecimentos via solução de problemas da a aprendizagem, o sujeito que aprendecom a mediação dos mais experientes. (cognescente), aquilo que ele está aprendendo Quanto à solução de problemas, os re- e, a escola dentro de seu contexto sócio-cultu-• Recebido: junho de 2004• Aceito: junho de 20041 Professor-pesquisador dos Mestrados em Psicopedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina/UNISUL. Licenciado em Química – FURB. Mestre em Ciências – UFSC. Doutor em Filosófica – University of East Anglia, Norwich, U. K. Pós-Doutorado – Rohempton Institute, London, U.K. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 10-19 jan./jun. 2004
  • 11. ral. O psicopedagogo deve ser um profissional ser esclarecedora tanto para o inovador quantoqualificado para trabalhar com a aprendizagem; para a comunidade acadêmica, desvelando ose na área da educação dar assistência àqueles processos educacionais, ajudando o inovadorque não conseguem aprender, aos professores e outros interessados.que não conseguem ensinar, inclusive às insti- Recentemente, para ajudar na tomada detuições, às novas demandas sócio-culturais, à decisões, vinculou-se inovação à avaliação. Oausência de estímulo aos professores. avaliador tornou-se um personagem novo e in- É uma nova área do conhecimento trans/ fluente, inovação e avaliação tornaram-se “ci-inter/multidisciplinar, que aplica conhecimen- ências maiores”. Enquanto campo novo, a ava-tos da Sociologia, Psicologia, Educação, Filo- liação de programas e pesquisas defrontou-sesofia, Neurologia, Motricidade, História, entre com inúmeros problemas, tanto teóricos quan-outros. Como se percebe outros profissionais to metodológicos. Pode-se, em termos gerais,podem ser convidados para colaborarem com distinguir dois paradigmas bem distintos, noos educandos que não aprendem e não se de- âmbito da pesquisa educacional. Cada um de-senvolvem, em conseqüência da dificuldade e les possui suas próprias estratégias, seus focosproblemas que ocorrem no processo ensino e de atenção e seus pressupostos: oaprendizagem, particularmente com a apren- “Agrobotânico”, que utiliza metodologia hipo-dizagem. Logo não se restringe somente a edu- tético-dedutiva, calcada na tradição psicológi-cação escolar e a escola. ca experimentalista e psicométrica.. São pes- A Psicopedagogia pesquisa o ato de quisas quantitativas, fundamentadas unicamen-aprender e ensinar, considerando as realidades te nos dados estatísticos e com variáveis bemtanto internas como externas da aprendizagem, definidas. Recentemente, pesquisas qualitati-portanto estuda o processo de aprendizagem e vas vinculam-se à antropologia social atravéssuas dificuldades. Aqui, caberia uma aprecia- da observação e pesquisa-participante, tal comoção sobre a Avaliação Iluminativa que, segun- é praticada na sociologia. Este modelo se en-do Parllet e Hamilton (1977), é uma nova abor- quadra no “Paradigma Sócio-Antropológico”.dagem no estudo de programas inovadores e Consideram-se os contextos mais amplos em queque serviu de fundamentação teórico- funcionam os programas educacionais. Sua prin-metodológica para as pesquisas aqui apresen- cipal preocupação prende-se à descrição e inter-tadas. A inovação é, no momento, uma das prin- pretação em lugar da mensuração e predição.cipais prioridades educacionais que se tem ex- AAvaliação Iluminativa possui conceitospandido e multiplicado e que consome, hoje, fundamentais que são: o Ambiente Escolar, overbas cada vez maiores, tanto públicas quan- Sistema de Ensino e o Meio de Aprendizagem.to privadas. Currículos são reestruturados, no-vos recursos pedagógicos introduzidos e as for- O Ambiente escolar – perspectivas de mudan-mas de ensino transformadas. Mas estas deci- ças: tem grande influência nas condições e nosões relativas às mudanças não são somente de processo de aprendizagem dos educandos. Oorigem educacional, sofrem a interferência da ideal é que fosse um ambiente democrático depolítica, da ideologia, da moda e até mesmo de mútuo respeito, exercido por profissionais com-aspectos financeiros. Não é um pacote prometidos e competentes. Quanto aosmetodológico. educandos, sabedores que somos, trazem toda A Avaliação Iluminativa visa descobrir uma carga cultural, familiar e do ambiente ondee documentar em que consiste a participação se desenvolvem. O aspecto afetivo tem tam-na experiência inovadora tanto do ponto de vis- bém grande influência em seu trabalho: a salata do professor, quanto do aluno. Propõe-se de aula, as relações interpessoais, a escola comtambém à tarefa de descriminar e discutir as os seus estatutos, as relações com os professo-características mais importantes da inovação, res. Logo, uma grande carga afetiva e emotivaos fenômenos concomitantes e os processos crí- está sempre presente em todas as atividadesticos. Em suma, a pesquisa sobre inovação pode escolares. Neste ambiente, a disciplina e a obe-Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 11
  • 12. diência, segundo Hentz (2002, p. 88), as crian- um programa institucional.ças devem ser submetidas não como um fim O Meio de aprendizagem: é o contexto sócio-em si mesmas, mas como um meio imprescin- psicológico e material em que professores edível para que se convertam em pessoas livres. alunos trabalham juntos. Representa um com-A liberdade, portanto, não é dada; é construída plexo de variáveis culturais, sociais,num contexto em que não se pode prescindir institucionais e psicológicas. Estas interagemde alteridade, posto que ninguém se torna livre de forma complicada, produzindo em cada salapor si mesmo, mas sempre através da ajuda do de aula ou nível de ensino um conjunto de cir-outro, mesmo que essa ajuda represente coer- cunstâncias, pressões, hábitos, opiniões e esti-ção. Tambosi (2002, p.267) discute os limites los de trabalho, os quais influenciam o proces-como os Fundamentos da Personalidade e da so de ensino e de aprendizagem.Disciplina. Ele argüiu que não nascemos com A configuração que o Meio de Aprendi-limites e que devem fazer parte da educação, zagem assume depende de vários fatores: le-pois vivemos em sociedade e, para a boa ma- gais, administrativos, profissionais, arqui-nutenção desta, se faz necessária a existência e tetônicos, financeiros, programas, currículos,o respeito às regras. Limites e disciplina são métodos de ensino e avaliação, característicasfatores fundamentais na formação da persona- de cada professor, experiência, orientação pro-lidade dos educandos. Reforça que a ausência, fissional, objetivo particulares, relações de po-excesso ou rigidez de limites não ajudam. O der, ideologia, motivação de alunos e profes-Ambiente Escolar tem a sua importância na sores, etc. Reconhecer a diversidade e a com-educação na sociedade que, segundo Almeida plexidade do Meio de Aprendizagem é um pré-(apud FACCIN, 2002, p.52), a mudança na es- requisito essencial para a introdução de pro-cola está relacionada a “[...] ensinar a pensar e gramas inovadores, os quais desencadeiam umacriticar as realidades opressoras; educar para a série de repercussões.autonomia; partir das reais necessidades dos Em síntese, o Meio de Aprendizagem éalunos; instrumentalizar a todos para partici- necessário para analisar a interdependênciaparem dos benefícios produzidos pela socie- entre ensino e aprendizagem e para relacionardade, isto é, fazer uma educação para a mu- a organização e as práticas instrucionais. Pordança [...]”. exemplo, os alunos não reagem a um conteúdo administrado ou às tarefas específicas, ao con-O Sistema de Ensino – processo ensino e apren- trário, eles se adaptam ao Meio de Aprendiza-dizagem: tem manuais, prospectos, relatórios gem tomado como um todo.e, principalmente, os já famosos Projetos Pe- As pesquisas aqui relatadas se enqua-dagógicos. Estes são sempre um conjunto de dram, em sua maioria no “Paradigma sócio-an-planos e proposições formais referentes às tropológico”. A única exceção diz respeito àmodalidades específicas de ensino. Definem pesquisa sobre as Hierarquias do Conhecimentoum sistema institucional e incluem uma série Científico que foi parcialmente quantitativa, oude pressupostos pedagógicos, um novo progra- seja, dentro do paradigma “Agro-Botânico”.ma de cursos ou disciplinas e pormenores so- Vejamos, primeiramente, o relato da fa-bre técnicas e equipamentos. O educador ge- lácia de um grande projeto, inclusive interna-ralmente desconhece que um Sistema de Ensi- cional, no qual este autor também teve partici-no sofre modificações que quase sempre são pação ativa como estudante de Química naimportantes; que pode permanecer como um universidade e, posteriormente, como profes-ideal comum, um modelo abstrato, um lema sor de Ciências de 5ª a 8ª séries. Trata-se dosou uma mera síntese, mas assumirá diferentes projetos conhecidos por Physical Scienceformas em cada situação concreta. Na prática, Study, Science Master, Chem Study, Nuffieldos objetivos freqüentemente são reordenados, Chemistry, entre outros, desenvolvidos na dé-redefinidos, abandonados ou esquecidos; pou- cada de 70. São conseqüências do lançamento,cos levam a sério a listagem dos objetivos de pelos soviéticos, do primeiro satélite artificial,12 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 13. conhecido por SPUTNIK, que deixou o Mun- rio para a natureza, na postura de investigá-lado Ocidental perplexo com o avanço científi- na sua relação com o real-vivido, ou o que pa-co e tecnológico do Bloco Comunista, quando rece ter ocorrido de modo mais geral, retroce-ambos estavam em plena Guerra Fria. Um es- der no sentido de refugiar-se nas teoriasforço gigantesco foi iniciado, então, para su- explicativas sobre os fenômenos.perar o atraso na aprendizagem de Ciências, O ensino de Ciências, desta maneira,com ênfase na experimentação. desvinculou-se progressivamente dos proble- Rauen (2002, p. 108) faz um relato mo- mas vitais do homem e da sua dimensão histó-dificado na forma de uma interrogação de pes- rica e social, não se estabelecendo o laçoquisa, mas que, muito competentemente, dis- indissolúvel entre Ciência e produção social.corre sobre um dos maiores problemas na O aumento dos problemas da degradação daaprendizagem de Ciências Naturais. O ensino qualidade de vida, bem como dos problemasde Ciências, na década de 70, foi marcado pela sociais decorrentes veio apontar para uma re-profunda influência da excessiva valorização visão do significado e da utilidade da produ-da experimentação e do método científico. Com ção científica e tecnológica.esta metodologia, acreditava-se ensinar Ciên- Hoje os movimentos de inovação no en-cias desenvolvendo o pensamento lógico e o sino visam incorporar a perspectiva político-espírito científico. Esta proposta conceitual- econômico-social ao conhecimento científico,metodológica foi compreendida como um considerando seu caráter histórico e cultural.transformar as crianças, desde os primeiros Em todos os projetos acima mencionados, sepassos, em pequenos cientistas, com a visão destacou a aprendizagem por descobrimentode que só seria possível aprender Ciências atra- baseada no caráter “indutivista” das Ciências,vés de simulações de atividades que permitis- no planejamento e execução de problemas esem a redescoberta de conceitos. O método ci- na crença de que o método científico era infa-entífico, no entanto, foi reduzido ao método da lível. Os programas eram excelentes, acadêmi-redescoberta, levando a um mecanismo cos e com os últimos avanços da Ciência, masmetodológico. o resultado da aprendizagem foi desastroso, Ao deslocar os fenômenos da natureza pois era centrado em um único sistema de ati-para o laboratório, estes foram seccionados da vidades e acreditava que o carátersua totalidade, ficando assim reduzidos a sim- problematizador experimental via método ci-ples fatos, por perderem a base de reflexão ao entífico era onipotente.serem descontextualizados do seu cenário na- Zunino (1983) realizou uma pesquisatural: o mundo. Esta segmentação impediu o intitulada “Uma investigação iluminativa so-aluno de compreender e interrogar o seu coti- bre a efetividade dos cursos práticos de Quí-diano e assim, por exemplo, o arco-íris deixou mica”, cujo objetivo principal era saber se osde ser observado no céu, no seu esplendor trabalhos de laboratório eram realmente efeti-multicor, passando a ser visto no laboratório, vos, isto é, se os educandos pensavam durantena dispersão da luz através de um prisma que os experimentos e se tinham a oportunidade dedecompõe a luz. A consciência formada a par- participarem ativamente na construção de seustir da experiência e adoção “laboratorialesca” próprios saberes. O trabalho resumiu-se emdeixou escapar a cotidianidade da vida. A não- investigar se o grande investimento em temposuperação desse ato de reduzir o fenômeno e o e dinheiro compensava em retorno cognitivo etratamento factual da natureza redundaram atitudes científicas e profissionais.numa fragmentação do conhecimento científi- Fundamentou-se teoricamente em cercaco que não permitiu ao aluno generalizar ou de trezentos artigos que continham muitas crí-compreender o experimento, perdendo o seu ticas ao ensino prático, bem como em suges-significado. Diante desta constatação, o pro- tões para o seu avanço. A fundamentação teó-fessor teve duas direções a seguir: dar um pas- rico-metodológica baseou-se em Parlett e Ha-so à frente no sentido de avançar do laborató- milton (1977), com a publicação “AvaliaçãoLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 13
  • 14. Iluminativa: uma nova abordagem no estudo monstrou que o ensino prático de Química tor-de programas inovadores”. O desenho nou-se “revolucionário”, com o abandono deinvestigativo foi do tipo qualitativo e quantita- métodos tradicionais e com aproveitamento in-tivo, mas com descrição qualitativa de inter- tegral no processo ensino e aprendizagem. Se-venção e pesquisa de campo. gundo o depoimento de um dos professores: Os resultados demonstraram que os alunos:• desejavam construir o seu próprio saber, Como toda rotina, o método tradicional levava à como prioritário; acomodação dos educandos, monitores e professo- res. Para os alunos era simples realizarem os expe-• não se sentiam plenamente envolvidos em rimentos da maneira mecânica e o mais rapidamen- suas aulas práticas, pois em sua maioria só te possível. As aulas práticas eram enfadonhas e os seguiam instruções altamente elaboradas; mais prejudicados eram os próprios alunos.• queriam resolver problemas práticos do tipo aberto (open minded); Os resultados nos demonstram que o en-• desejavam uma avaliação diferente daquela sino prático no laboratório tem sua eficiência e somente por relatórios; eficácia acrescida com procedimentos relativa-• queriam saber antecipadamente os objetivos mente simples de aplicação no processo de en- dos experimentos; sino e aprendizagem e, conseqüentemente, com• desejavam maior envolvimento nas habilida- o desenvolvimento integral dos educandos. des manipulativas, inclusive de observação e mensuração; PESQUISA NO ENSINO FUNDAMENTAL• ansiavam por uma melhoria na aprendizagem SOB UMA VISÃO VYGOTSKIANA no laboratório. Trata-se de uma pesquisa-ação realizada A análise dos resultados demonstrou que em uma escola pública do Ensino Fundamen-havia um baixo rendimento cognitivo com di- tal, mais precisamente em uma sala de aulaficuldades de aprendizagem no ensino prático multiseriada de 3ª e 4ª séries. Foi realizada emde Química. uma escola de periferia, de classe média baixa, Outra pesquisa, como resultado desta com hábitos sociais e culturais compatíveis comacima mencionada, realizada nos laboratórios a sua condição. Envolveu uma população anti-de Química Tecnológica, Físico-Química, Quí- ga com muitos hábitos já profundamentemica Geral e Química Orgânica por quatro sedimentados, de origem açoriana e que sobre-professores universitários de um Departamento viveu da pesca, farinha de mandioca e cachaça.de Química de uma universidade consistia pre- Ainda existem algumas destas atividades, mas,cisamente em executar todas as aspirações dos atualmente, a maioria da população trabalha noalunos e superar as críticas, tanto aquelas ex- comércio e na criação artificial de mariscos.pressas pelos educandos, como as da literatura: Os educandos não demonstravam, em sua maioria, hábitos saudáveis de higiene, compor-• pré-testes dos objetivos, conceitos e roteiros; tamento social “aceitável”, com ausências cons-• questionamentos constantes dos processos, tantes nas aulas, falta de respeito mútuo, fenômenos e habilidades envolvidos nos ex- agressividade, falta de disciplina na sala e no perimentos; pátio e baixíssimo rendimento cognitivo alia-• práticas livres; do a dificuldades de aprendizagem. A escola• discussões sobre os resultados dos experi- não dispunha de infra-estrutura adequada para mentos e aplicações tecnológicas e/ou as atividades didático-pedagógicas. contextualizações; A professora regente, sem curso superior,• avaliação dentro dos domínios cognitivos, lecionava de forma didática tradicional, isto é, psicomotor e da criatividade. passava o ponto no quadro para os alunos co- piarem e, após, decorarem e repetirem os con- Novamente, a Avaliação Iluminativa de- teúdos nas avaliações. A pouca disciplina era14 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 15. obtida com ameaças de punição e gritos. Não • participação em feiras de Ciências e Mate-havia integração entre os educandos da 3ª e 4ª mática e atividades folclóricas da comuni-séries, isto é, cada qual tinha o seu próprio dade;momento de aula. • participação de mestrandos e um doutorando O desenvolvimento da pesquisa foi au- nas atividades didáticas, principalmente natorizado pela Secretaria Estadual de Educação orientação de materiais de baixo custo paraque escolheu esta escola para a sua realização. as feiras de Ciências e Matemáticas;Estavam encontradas, então, todas as condições • introdução de jogos esportivos, mas com apara a aplicação de pressupostos vigotskianos. supervisão de uma estagiária de Educação Objetivou oportunizar aos educandos a Física;aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, • apresentação de um júri simulado para os paisa memória, a atenção, a percepção através de sobre um suposto “crime ecológico”;atividades intersociais, mediadas pelos mais • viagem a três cidades do Estado para a apre-experientes, e seguidas de atividades sentação nas feiras;intrasociais. • preparação de 19 professores de escolas do A realização da pesquisa ocorreu em vá- bairro para participarem também do projeto;rias etapas: • idêntica ação destas professoras e troca de experiências e visitas;1. adaptação do professor-pesquisador ao ní- • passeios ecológicos nas redondezas; vel de ensino fundamental, considerando • visitas a engenhos de farinha e cachaça ainda que o mesmo tinha muita experiência em existentes. nível superior, ou seja, na graduação e pós- graduação; Ao início das atividades, encontrou-se2. Foram necessários cerca de três meses para muita dificuldade devido à ausência de hábi- conseguir-se que os educandos participassem tos de estudos, respeito aos colegas, obediên- de trabalhos em equipes; cia às novas regras estabelecidas e baixa fre-3. Adaptação da professora regente às novas qüências nas aulas. Algumas vezes, fomos bus- metodologias e fundamentação teórica. car o educando em sua própria casa, na qual o4. Aquisição de uma brinquedoteca, incluindo um parque de diversão externo; mesmo ainda se encontrava dormindo. Lem-5. Reestruturação da quadra de esporte; bramos que muitos deles ficavam sozinhos6. Reestruturação da cozinha com a compra de porque os pais trabalhavam fora. uma geladeira, fogão e mesa grande; Todas as atividades cognitivas foram fun-7. Aquisição de um computador e videogame; damentadas nas idéias de Vygotsky (1987,8. Reinstalação dos banheiros, água potável e 1988), para quem a aprendizagem está presen- pintura do prédio. te desde o início da vida da criança. Então, qualquer situação de aprendizagem deve con- As atividades didático-pedagógicas tam- siderar o histórico do educando, ao mesmo tem-bém ocorreram em várias etapas, muitas vezes po em que deve produzir algo inteiramenteconcomitantes: novo no desenvolvimento, ampliado na medi- da em que se inclui um segundo nível de de-• adaptação dos educandos aos estudos em senvolvimento, denominado “Zona de Desen- equipes; volvimento Proximal” (ZDP). O primeiro ní-• discussão coletiva e aceitação de regras dis- vel é designado por de desenvolvimento “real” ciplinares e respeito mútuo; ou “efetivo”, o segundo nível de desenvolvi-• aquisição de hábitos de estudos; mento é chamado de “potencial”. È definido• aceitação de estudos dirigidos e/ou orien- pelos problemas que as crianças resolvem com tados, particularmente com brinquedos di- o auxílio dos mais experientes; são funções que dáticos; ainda não estão maduras.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 15
  • 16. O aprendizado orientado para os níveis de desen- aulas. Criaram um fórum de discussão e troca volvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da cri- de experiências. ança. Ele não se dirige para um novo estágio do Outra pesquisa realizada por Cesário processo de desenvolvimento, mas, em vez disso, Pereira e Zunino (1996), com professores de vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a Ciências do Ensino Fundamental (N=59) e com propor uma nova fórmula, a de que o bom apren- professores (N=7) do Curso de Magistério, dizado é somente aquele que se adianta no desen- como responsáveis pela formação em Ciênci- volvimento” (VYGOTSKY, 1988, apud PALANGANA, 1994, p. 121). as dos futuros professores do Ensino Funda- mental, concernente à concepção da relação Sabedores que a aprendizagem pode e aprendizagem e desenvolvimento subjacentedeve impulsionar o desenvolvimento das fun- às suas práticas em ensino de Ciências; istoções psicológicas superiores e que esta inter- é, procurando saber como o educando apren-relação deve significar características e impli- de, se interfere na sua atuação prática, ou se,cações dinâmicas, dialéticas, complexas e his- ao mesmo tempo, influencia sua maneira de compreender e explicar as relações entre apren-toricamente constituídas pela cultura, procurou- dizagem e desenvolvimento, determinando,se, através de todas as atividades didático-pe- assim, o tipo de ensino que a escola oferece e odagógicas, pelo intersocial, desenvolver a lin- papel que estes professores passam a desem-guagem, os signos, a atenção, a memória, a penhar. O modo como a escola e os educado-percepção, a imitação e o lúdico. Assim, os res desenvolvem o processo ensino-aprendiza-processos de aprendizagem mediados são de gem e a relação entre aprendizagem e desen-fundamental importância para fazer as crian- volvimento, se contribui para a autonomia dosças pensarem e para fazer com que os conteú- educandos ou para a sua submissão.dos não sejam transmitidos de maneira isola- Objetivou-se identificar as concepções deda, fragmentada e descontextualizados. ensino, aprendizagem, desenvolvimento, a re- Procurou-se criar diversas possibilidades lação entre aprendizagem e desenvolvimentoe dificuldades no fazer educativo, pois, segun- e a importância do intersocial para o processodo Vygotsky: ensino e aprendizagem. O trabalho fundamen- tou-se no construtivismo dialético desenvolvi- O meio social e todo o comportamento da criança do por Vygotsky (1984). devem ser organizados de tal forma que cada dia traga novas e mais novas combinações, caso Baseou-se, também, nos pressupostos da imprevisíveis de comportamento para os quais a Proposta Curricular de Santa Catarina SEE/SC criança não encontra no acervo da sua experiência (1991) que preconiza para os seus educadores hábitos e respostas prontas e sempre se depare com a exigência de novas combinações de idéias a participação ativa em um processo de cons- (VYGOSTKY apud SCALCO, 2003, p. 71). trução do saber de forma coletiva; que os educandos devem se apropriar dos conhecimen- Os resultados da pesquisa não poderiam tos e habilidades para a integração na socieda-deixar de ser excelentes, devido ao número de e para se tornarem elementos atuantes degrande e variado de atividades didático-peda- transformação, logo devem ser agentes de cons-gógicas, aplicadas de formas desafiantes e ori- trução de seus conhecimentos. Os desafios,entadas para a vida. Com todas as atividades portanto, em relação ao processo ensino edesenvolvidas pelo intersocial e mediadas pe- aprendizagem e, particularmente, ao ensino delos mais experientes, com certeza, tivemos o Ciências podem ser assim resumidos:desenvolvimento do intelecto, da atenção, damemória, da linguagem, da sociabilidade e dos • a prática pedagógica deve buscar a supera-conteúdos que foram interessantes e significa- ção da compartimentalização;tivos. As professoras, em número de 19, tive- • deve assumir com real competência o espaçoram a oportunidade de conhecer as idéias socio- de sala de aula, de forma a instrumentalizar ointeracionistas e de aplicarem em suas salas de aluno para a leitura do mundo que o rodeia;16 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 17. • deve resgatar o processo de desenvolvimen- to e a aprendizagem como processos diferen- to do sujeito na mediação com a realidade tes, mas mutuamente relacionados; os demais sócio-histórica concreta; (11,9%) não se manifestaram. Para Vygotsky• deve compreender o homem como um ser que (1987), tentando mostrar a unidade, a diversi- se constrói nas relações sociais; dade e a importância do papel da ação educativa• deve construir um sujeito crítico e compro- na aprendizagem e desenvolvimento são pro- metido com a realidade em que vive, como cessos distintos e não podem ser confundidos ser histórico, como indivíduo, considerando e interpretados de forma simplista e que o método verdadeiramente científico para reducionista. Para Vygotsky (1987, p. 39), “[...] a compreensão dos conteúdos transmitidos é a aprendizagem da criança começa muito an- o método dialético. tes da aprendizagem escolar. [...] Toda a apren- dizagem da criança na escola tem uma pré-his- Logo, a iniciação científica como forma tória”. Logo, a aprendizagem impulsiona umade conhecer a realidade está profundamente série de processos de desenvolvimento própri-vinculada à escola para que o educando viva os de cada indivíduo e está presente desde oem uma sociedade letrada. Cabe à escola pro- início da vida da criança. Nesta perspectiva, émover o desenvolvimento social, cognitivo, o aprendizado que possibilita e movimentaemocional e motor, em oposição às críticas mais o processo de desenvolvimento.comuns de que o ensino de Ciências tem sido Questionando os professores sobre o en-livresco, dogmático, ahistórico, centrado na tendimento da construção do conhecimentotransmissão dos conhecimentos, nos professo- numa perspectiva social, 42% se abstiveram e/res, nos aspectos memorizativos e distancia- ou se disseram incapazes de responder! Isto é,dos dos métodos racionais e didáticos de ensi- não têm a noção de que a construção do co-no e aprendizagem. Segundo Cesário Pereira e nhecimento deve ser um processo dialético, queZunino (1996, p. 8) , “para os professores con- se constitui ao longo do tempo, caminhandotribuírem como mediadores na formação de no sentido da complexidade.educandos críticos, criativos, confiantes, autô- Perguntados sobre a gênese do conheci-nomos e reflexivos, é necessário que estabele- mento a partir da e na relação social, apenasçam uma relação harmoniosa, prazerosa, 23,7% dos respondentes demonstraram enten-emancipatória, de conquista, de cumplicidade, dimento. Perguntados sobre a concepção dede liberdade de pensamento, de sedução, de res- ensino, 39,0% fizeram menções diretas ou in-peito mútuo e, sobretudo, de paixão e de bele- diretas à transmissão ou repasse de conheci-za de ser um eterno aprendiz”. mentos. Apenas 22,1% concebem o ensino en- Os instrumentos de coleta de dados fo- quanto processo de interação entre educandosram um questionário, entrevistas e observações e o contexto sociocultural. Sobre o conceito deem sala de aula. Quanto à formação dos aprendizagem, apenas 25,4% responderamrespondentes, 72% cursaram apenas o Magis- como um momento necessário para atério II Grau e os demais tinham curso de Pe- estimulação de processos internos de desenvol-dagogia, estando, portanto, habilitados a exer- vimento no seio das inter-relações (concepçãocer o magistério. histórico-cultural); os demais se enquadram em Quanto à relação entre desenvolvimento concepções racionalista, inatista ou apriorista,e aprendizagem, 22% dos respondentes acre- behaviorista, ambientalista ou comporta-ditam na independência entre ambos, ou seja, mentalista. Sobre o conceito de desenvolvi-o desenvolvimento é visto como um processo mento, apenas 11,9% concebem o desenvolvi-maturacional que ocorre antes de aprendiza- mento como um processo dialético, conside-gem; 30,5% acreditam que o desenvolvimento rando o biológico e o social. Sobre a relaçãoe a aprendizagem são processos idênticos, que entre desenvolvimento e aprendizagem, ape-o desenvolvimento ocorre simultaneamente à nas 15,2% compartilham da idéia que a apren-aprendizagem; 35,5% vêem o desenvolvimen- dizagem antecipa o desenvolvimento. Pergun-Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 17
  • 18. tados sobre o processo de internalização dos tos, habilidades, normas de relação, de compor-conhecimentos, apenas 1,7% mencionou que tamento e valores deixados pela humanidade”.este se dá do social para o individual, logo o Defende:homem é concebido como um organismo • a aprendizagem a partir da busca do conheci-interativo; mas, 73,8% apostam na interação mento pelo aluno, utilizando na classe méto-social como provocadora do desenvolvimento dos e procedimentos que estimulam o pensa-intelectual, mesmo não tendo clareza dos pres- mento teórico, a chegada à essência e asupostos teóricos que embasam a sua prática vinculação do conteúdo com a vida;pedagógica. Essa confusão se dá no nível teó- • sistemas de atividades que promovam os pro-rico. Há uma provável confusão na prática pe- cessos de análise, síntese, comparação, abs-dagógica, o que levaria o professor a se sentir tração e generalização que possibilitem a for-perdido no fazer escolar, pois ele próprio não mação de conceitos e o desenvolvimento dosse reconhece enquanto sujeito que elabora co- processos do pensamento;nhecimentos. • concepção da tarefa dos docentes que permi- Conclui-se que, apesar dos professores tam a busca e a revelação analítica dos co-desejarem mudanças e inovações, não sabem nhecimentos;exatamente o que e como mudar e/ou inovar. • o desenvolvimento de formas de atividadesConstata-se a predominância de metodologias e de comunicação coletiva que favoreçam aexpositivas, exacerbando a transmissão pura e interação do individual com o coletivo nosimples do conhecimento científico. Só se en- processo de aprendizagem;sina o que já existe, como algo pronto e acaba- • vinculação dos conteúdos de aprendizagemdo, ou seja, apenas transferência de conheci- com a prática social e estimulação da valori-mento existente, tanto para o aluno quanto para zação e/ou participação dos alunos no plane-o professor tem repetido e não produzido/ jamento pedagógico.construído conhecimento. Amplia-se apenas acapacidade de memorização de ambos. Hou- Para um fechamento sobre esta discussãoveram também muitas reclamações dos profes- do professor-pesquisador e a formação conti-sores do Curso de Magistério que tinham uma nuada de professores de Ciências, apresentam-postura pedagógica extremamente tradicional. se as idéias de Trivelato (1993), segundo o qual Já nos anos 70, a UNESCO defendia uma as discussões sobre o ensino de Ciências, napostura questionadora para o processo de ensi- última década, têm evidenciado uma forte pre-no e aprendizagem de Ciências, quando defen- ocupação dos educadores com os propósitosdia que um ensino científico deve fundamen- das disciplinas científicas no ensino do primeirotar-se sobre a observação e a experimentação, e segundo graus. Parece haver uma insatisfa-as quais são inseparáveis, e que o melhor mé- ção com os resultados obtidos ou uma incom-todo é o da resolução de problemas de forma patibilidade de pretensões. De um lado, vemosindividual e coletiva, pois esta prática consti- a escola tradicional formando indivíduos maistui o processo de iniciação nos métodos de in- aptos a aceitar regras e valores do que questio-vestigação. nar e criar novas regras e novos valores; de Zilberstein (2002), argumentando sobre outro temos uma sociedade que impulsiona oa FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFES- rápido desenvolvimento científico eSORES DE CIÊNCIAS, defende que estes de- tecnológico, demandando transformações devem ser competentes, com um desempenho hábitos e até de éticas e morais. Nas escolas, aprofissional que garanta uma aprendizagem Ciência é transmitida como una, sem dissen-desenvolvimentista em seus alunos, que “é sões, sem divergências, sem competições in-aquela que constitui a via mediatizada (a ajuda ternas, sem disputa – uma instituição capaz dedo outro, dos companheiros de classe, do do- alcançar “a verdade”, singular, segura; fora dascente, da família e dos membros da comunida- escolas as “verdades”, plurais se contrapõem,de), para a apropriação do conhecimento, hábi- há controvérsias, há valores que representam18 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 19. parcelas sociais (econômicas, culturais, raciais te conduzir os educandos para uma evoluçãoe políticas) distintas. Durante o ensino, o estu- social e cognitiva. Porém, demonstrou-se umadante é solicitado a identificar o que é certo (a perda de tempo e conhecimento no ensino prá-distinguir o “correto” do “errado”, o “bem” do tico de Química devido ao ensino tradicional“mal”); em outras situações ele se depara com sem conduzir os educandos a pensarem no la-várias versões que podem ser apresentadas boratório. Professores do ensino fundamentalcomo corretas, de acordo com diferentes pon- declaram-se sócio-interacionistas, mas na prá-tos de vista ou valores. tica são tradicionais com uma postura didáti- co-pedagógica centrada nos conteúdos e noCONCLUSÃO comportamen-talismo, inclusive os seus pro- fessores formadores no ensino de Ciências. De Os resultados das pesquisas demonstram acordo com teóricos, as pesquisas demonstramque atividades intersociais que buscam o de- a possibilidade de mudanças de paradigmassenvolvimento das funções mentais superio- que conduzam a uma reforma do pensamentores através da aprendizagem podem realmen- e da educação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASCESÁRIO PEREIRA, Y. C. E ZUNINO, A. V. (orientador). Concepção da relação aprendiza-gem e desenvolvimento subjacente a prática dos professores em ensino de Ciências no Ensi-no Fundamental e Magistério. Florianópolis, Dissertação de Mestrado, UFSC, 1996, p. 183.DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 2. ed. São Paulo: Cortex, 1999.FACCIN, L. Organizações e a escola: relações e novos desafios. VIRTUS, Tubarão, v. 2, n.1, p.183-198, jul. 2002.HENTZ, P. O nascimento e a consolidação do direito de todos à escolarização no ocidente.VIRTUS, Tubarão, v. 2, n. 1, p. 75-92, jul. 2002.MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio: Bertrand,2002.MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São. Paulo: Cortez, 2003.PARLETT, M. e HAMILTON, D. Avaliação iluminativa: uma nova abordagem de programasinovadores. S. Paulo: EPU, 1982.RAUEN, J. F. Roteiros de investigação científica. Tubarão: UNISUL, 2002SILVERSTEIN, T. Una concepción desarrolladora de la motivación y el aprendizaje de lasCiencias. Cuba: IPLAC, 2002.TAMBOSI, E. Limites como fundamento da personalidade e da disciplina. VIRTUS, Tubarão, v.2, n. 1, p. 267-280, jul. 2002.TRIVELATO, S. L. F. Ciências, Tecnologia e Sociedade: mudanças curriculares e formação deprofessores. (Tese de Doutorado). São Paulo: Faculdade de Educação, USP, 1993.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Moraes, 1983.ZUNINO, A.V. An Illuminative investigation into the effectiveness of chemistry practicalcourses. (Tese de Doutorado). Norwich, U. K. 1984.ZUNINO, A. V. e SCHMITZ, R. Uma abordagem sócio-cultural-interacionista para as séries ini-ciais. Revista de Divulgação Cultural, Blumenau, ano 17, n. 58, p. 34-37, maio/95-abr./96.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 19
  • 20. (COM)PARTILHANDO O SENTIDO DE SER 1 PESQUISADOR-INICIANTE NO CURSO DE PEDAGOGIA Geida Maria Cavalcanti de Sousa Professora da Universidade de Pernambuco Faculdade de Formação de Professores de PetrolinaRESUMO ABSTRACTEste estudo propõe-se a descrever as situações vividas na sala de This study discusses classroom situations which provide insight intoaula, revelando modos de ser pesquisador-iniciante, durante o ensi- the experience of being a novice researcher undertaking a course inno-aprendizagem da disciplina Orientação Monográfica do Curso de Report Writing, as part of a degree course in Education in the TeacherPedagogia da Faculdade de Formação de Professores de Petrolina, Training Faculty in the city of Petrolina, in 2003. This faculty is part ofda Universidade de Pernambuco, em 2003. Inspirado na psicologia the University of Pernambuco. Based on humanistic psychology andhumanista e numa perspectiva fenomenológica, esse envolveu estu- adopting a phenomenological approach, the study made use of writtendantes, apresentando experiências, vivências, dados coletados, prin- accounts from students of their experiences. Data were also gatheredcipalmente, através da observação participante, diário de campo e through participative observation, making use of a field diary. Thedepoimentos escritos. A Abordagem Centrada na Pessoa desenca- Person Centred Approach elicits a process of internal and externaldeia um processo de mudanças internas e externas, levando o pes- changes, leading the novice researcher to perceive himself or herselfquisador-iniciante a se perceber enquanto pessoa, investindo na cons- as a person who is investing in the acquisition of new knowledge,trução e reconstrução de novos saberes, tendo a pesquisa como su- considering research to be a necessary part of the process ofporte necessário à formação do professor. Ser pesquisador é conviver becoming a teacher. The role of researcher involves dealing withcom angústias, dores, desejos, sonhos, possibilidades e limites, num anguish, pains, desires, dreams, possibilities and limits, as part of aprocesso em que a dimensão afetiva não pode ser negada. process within which the affective dimension.Palavras-chave: pesquisador-iniciante, pedagogia, psicologia Keywords: novice researcher, education, humanistic psychology,humanista, perspectiva fenomenológica. phenomenological approach.INTRODUÇÃO pessoa do discurso, por ser essa a que melhor expressa sonhos, emoções, motivações e senti- Entrego a você, leitor, as chaves para mentos. Efetuei a ligação da pesquisa aos meusentrar nas páginas deste artigo, a fim de que, desejos, esperanças e interesses pessoais, úni-dialogando juntos, possamos compartilhar ex- cos dentro de mim; à minha relação profundaperiências e vivências. Busquei identificar o com a vida, uma vez que, em nenhum momen-sentido de ser pesquisador-iniciante, a partir da to, posso me separar da minha inspiração, poisformação do profissional de educação, desve- sou pessoa/professora, partes inseparáveis. Alado pelos estudantes, observando situações minha vivência com os alunos foi abstraída eque apontaram o olhar do estudante para o ser transmitida num processo de individuação, nopesquisador, no contexto afetivo do grupo. meu aprendizado de ser. Permita-me, leitor, queAlém disso, observei os elementos expresse meu pensamento, atribuindo às pala-influenciadores desse experienciar, consideran- vras o poder de externar o que habita no meudo a relação pesquisador/professor, refletindo, universo.também, o meu sentido de ser pesquisador, Sendo docente da Universidade, coloqueicomo professor que objetiva contribuir na for- sob questionamento a minha prática - o meumação de pesquisadores em educação. exercício profissional. Por meio do processo Justifico a escolha pelo uso da primeira de pesquisa, do contato pedagógico e do• Recebido: junho de 2004• Aceito: junho de 20041 Artigo baseado na Dissertação de Mestrado em Educação, apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Espírito Santo, sob a orientação do Professor Doutor Jaime Roy Doxsey. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 20 - 26 jan./jun. 2004
  • 21. questionamento reconstrutivo, atinge-se a pos- A análise dos dados foi baseada emsibilidade de evolução teórica e prática. Foi meu Forghieri (1993), e, a partir dos dados descriti-desejo buscar novas atitudes, para melhorar o vos, captei o geral para apreensão dos senti-meu posicionamento frente aos alunos, dos, detectando as unidades de significado.ofertando-lhes o poder de descobrir, na pers- Após alcançar a estrutura do fenômeno, reali-pectiva de facilitar aprendizagens. Assim, a zei a interpretação-generalização das categori-pergunta, a seguir, norteou essa investigação: as abertas, concretizadas nas reflexões que se-O que é e como é ser pesquisador-iniciante guem.para os estudantes da disciplina OrientaçãoMonográfica do VIII período do curso de Pe- A ABORDAGEM CENTRADA NA PES-dagogia, da Faculdade de Formação de Pro- SOA/FENOMENOLOGIAfessores de Petrolina – PE? Buscando apoio nos estudos de CarlTRILHAS PERCORRIDAS Rogers (1975, 1981, 1983), sinalizei, assim, a minha opção para repensar o ensino-aprendi- zagem do curso de Pedagogia. Apesar de pos- Contemplei uma pesquisa de abordagem suir uma prática mesclada de concepções di-qualitativa, cujo foco de atenção foi o sentido versas, sinto a necessidade de figurar o afeto eque as pessoas deram às coisas e à sua vida. As a emoção na sala de aula como fundamentaltécnicas de coleta de dados caminharam para o nesse processo, buscando tentativas grupais,entendimento da natureza de um fenômeno além de uma necessidade de renovar e consi-social, tendo o ambiente natural como a sua derar a concepção de como deve ser transmiti-fonte direta, através de meu contato prolonga- do ou criado o conhecimento, a pessoa quedo com a situação cotidiana, descrevendo pro- aprende, a razão do aprender e o que se busca,cessos dinâmicos, vividos em sala de aula. construindo meios para acompanhar o desen- O estudo foi desenvolvido tendo 60 es- volvimento do ser humano.tudantes (28 no I semestre e 32, no II) da disci- A Abordagem Centrada na Pessoa inte-plina Orientação Monográfica como pessoas da gra três pressupostos de base: uma concepçãopesquisa, do Curso de Pedagogia da Faculda- de homem pautada nos princípios da correntede de Formação de Pedagogia de Petrolina - humanista da Psicologia, o homem como serFFPP-UPE, em 2003. A escolha do referido digno de confiança; uma abordagemcurso caracteriza-se por ser a área de minha fenomenológica que privilegia a experiênciaidentificação para estudo e de minha atuação subjetiva da pessoa; um encontro entre pesso-profissional, sendo esse o único que oferece a as como forma de entrar em relação (ROGERS,citada disciplina. 1975). É nessa perspectiva humanista que fo- A trajetória que percorri contemplou a calizo o “ser”. Caracteriza-se como uma teoriaobservação participante de aulas da referida dis- das relações humanas, uma vez que “a pessoaciplina, tendo em vista as situações que retra- se constitui a partir da relação com o outro”taram o olhar do estudante (ser pesquisador); o (ARRIVABENI; ALMEIDA; AGUIAR, 2002,uso de dinâmicas de grupo para facilitar a ex- p.130).pressão de pensamentos, sentimentos e opini- Rogers (Ibid) designou condiçõesões; mantendo-me atenta ao que é e como é ser facilitadoras: Tendência Atualizante (o ser hu-pesquisador-iniciante para os estudantes; o re- mano possui capacidade inata que o impulsio-gistro do sentido de ser pesquisador para o pro- na para freqüente tentativa de progredir); Nãofessor que objetiva contribuir na formação de Diretividade (acredita na autonomia e nas ca-pesquisadores-iniciantes em educação e de de- pacidades de uma pessoa, no seu direito de re-poimentos escritos dos alunos (foram transcri- alizar escolhas e responsabilidade por essas);tos conforme o original, usando letras para Aceitação Positiva Incondicional (refere-se àidentificá-los). aceitação incondicional da pessoa por parte daLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 21
  • 22. outra, tal como ela é); Compreensão Empática sobre o que interrogo e como o percebo. Nela,(capacidade de se colocar verdadeiramente no há a abertura para ver, ouvir, sem me aprisio-lugar do outro, vendo o mundo como ele o vê, nar num saber definitivo, explicativo esem julgamentos, entendendo o outro) e controlador. As coisas precisam aparecer paraCongruência (capacidade de aceitar os senti- o olhar das pessoas, trazendo o referencial dementos, as atitudes, as experiências, de ser ge- significados do mundo, descobertos pelo indi-nuíno e integrado na relação com o outro). Se víduo que traz e realiza história. As pessoasessas condições estiverem presentes na relação, são iguais enquanto humanas e diferentes por-a pessoa entra num processo de aceitação de si que não existe nenhum ser humano igual aoprópria e dos seus sentimentos, tornando-se outro, sendo fundamental a expressão da ex-mais capaz de aceitar os outros. O respeito, a periência individual de cada um.confiança, a aceitação, a autenticidade, a tole-rância sintetizam uma relação fundamentada Os dados são, pois, as situações vividas pelos su-nas atitudes descritas. jeitos que são tematizadas por eles, consciente- mente nas descrições que faz. Ao descrevê-las, A realidade constituiu-se da minha repre- espera-se que os sujeitos simplesmente relatemsentação de mundo, privilegiando o ponto de de modo preciso o que ocorre com eles ao vivervista do estudante, como pessoa de sua própria suas experiências (FINI, 1994, p.28).experiência, tendo como eixo norteador a ACA:“A Abordagem Centrada no Aluno produz Assim, pressupôs-se meu envolvimentotransformações psicopedagógicas (afetivas e pessoal no mundo-vida desses sujeitos. Expe-emocionais) na pessoa do aluno, no relaciona- riência, nesse contexto, não significa algomento grupal e no vínculo aluno-professor” acumulativo, que se adquire e se soma ao lon-(ROSEMBERG, 1987, p. 106). Ela focaliza um go do tempo, mas o sentido de vivenciar e derelacionamento aberto entre os participantes na experimentar algo num dado momento. Elaexperiência pedagógica, buscando uma apren- acontece contextualizada com uma história,dizagem significativa. Guedes (1981, apud sendo a ação conjunta de tudo que alguém éDOXSEY, 1987, p.110) aponta a aprendizagem num determinado momento. Experimenta-sesignificativa como um processo: “A pessoa in- ser pesquisador na vivência, atuando na rela-teira – cognitiva, social e afetivamente – parti- ção com o outro, aluno, professores, coorde-cipa e se empenha de forma auto-iniciada e cons- nador, diretor, pais, etc. Quando se é pesquisa-ciente na busca dos significados e das experiên- dor, continua sendo os outros “eus” possíveis,cias que condizem com seus objetivos”. articulados às outras experiências, através de Após ler trabalhos na perspectiva trocas criativas. As outras possibilidades enri-fenomenológica, senti-me tocada, pois os es- quecem a condição de ser pesquisador.tudos das experiências me marcaram, possibi-litaram-me mudanças internas. Vislumbrei uma SER PESQUISADOR NA GRADUAÇÃOpesquisa para descobrir e não para confirmar EM PEDAGOGIAou quantificar coisas, preocupando-me com aminha transformação, revendo a maneira de me A pesquisa como “princípio educativo ecolocar frente às situações. Assim, esse proje- científico faz parte integrante de todo processoto foi desenvolvido a partir do pensar fenome- emancipatório, no qual se constrói o sujeitonológico (BICUDO, 2000; FORGHIERI, histórico auto-suficiente, crítico e autocrítico,1993; AMATUZI, 1989), colocando o conhe- participante, capaz de reagir contra a situaçãocimento e a verdade em sua relatividade, uma de objeto e de não cultivar os outros como ob-vez que não há um único modo de compreen- jeto” (DEMO, 1991, p. 42). Dessa forma, ader a realidade. pesquisa exige criatividade, interno diálogo A perspectiva fenomenológica aponta com a realidade, disciplina e compromisso his-para descrever fenômenos e não explicá-los, tórico-produtivo. Desmitifica o conceito devoltando-se àquilo que quero compreender, pesquisa, admitindo considerar pesquisador,22 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 23. também, quem tem apenas graduação, pois, se ções do objeto investigado, através dobem compreendida, a pesquisa é possível e ne- desvelamento de novos ângulos de uma reali-cessária desde a educação infantil. Compreen- dade multifacetada, devolvendo ao aluno, ade, ainda, a pesquisa como diálogo, no sentido posição de sujeito ativo no processo de cons-de produzir conhecimento do outro para si e de trução do conhecimento.si para o outro, sendo REFLEXÕES SOBRE O APRENDER A [...] processo cotidiano, integrante ao ritmo da vida, SER PESQUISADOR produto e motivo de interesses sociais em confron- to, base da aprendizagem que não se restrinja a mera reprodução; na acepção mais simples, pode Nessas reflexões, passo a construir as significar conhecer, saber, informar-se para sobre- categorias de análise, exemplificando-as com viver, para enfrentar a vida de modo consciente (Ibid., p. 42). os depoimentos das estudantes. Compreendendo a pesquisa na relação No diálogo com a realidade, a pesquisa entre o ensinar e o aprender, como professorase situa como princípio científico e educativo. da disciplina Orientação Monográfica, sinto emO ser que dialoga com a realidade, de modo cada aluna uma necessidade de falar, de sercrítico e criativo, faz da pesquisa condição de ouvido, de expressar suas angústias, preocu-vida, progresso e cidadania. pações, ansiedades, medos, alegrias e insegu- Demo (1994, apud Lüdke, 2002) distingue ranças. Passo, também, por tudo isso na minhacinco níveis de pesquisa: (I) de Interpretação experiência como pesquisadora. ElasReprodutiva (sistematização e reprodução de um aguardam(vam) a formatura que setexto com fidedignidade; (II) de Interpretação aproxima(va) e a entrega da monografia, mo-Própria (interpretação pessoal do que os outros mentos percebidos, nas suas expressões,já disseram); (III) de Reconstrução (parte da cons- permeados de emoções e sensações inevitáveis.trução vigente e refaz uma proposta própria – São muitas as dúvidas e incertezas: O medo deMestrado e Doutorado); (IV) de Construção não darem conta da monografia e de persisti-(toma como referência o que existe, na procura rem, além da preocupação com o tempo parade caminhos novos); (V) da Criação/Descober- leituras, estudos, produção textual e entregata (introdutores de novos paradigmas da monografia:metodológicos, teóricos ou práticos). Hoje, dia sete de abril de dois mil e três, estou Reafirmo o posicionamento de Esteban me sentindo um pouco triste, principalmentee Zaccur (2002), quando dizem que “pesquisar porque não tenho tempo para fazer as leituraspode se dar a partir de um questionamento, que preciso para a Monografia que estou produ- zindo. Meu trabalho é muito cansativo e tomade uma pergunta, de uma idéia fixa, boa parte do meu tempo. Às vezes bate uma an-articuladora de um processo empírico-teórico gústia muito grande em mim (ALUNA S).de uma investigação” (p.15). Isso não signifi-ca descartar a necessidade do aprofundamento Cada vez mais, sentia-me e percebia asteórico, mas dar a esse aprofundamento o sen- alunas mais espontâneas ao falarem das suastido de busca de respostas, que sugerem no- subjetividades. A angústia, a ansiedade em vervas perguntas num movimento dinâmico, ins- o trabalho pronto, no caso a monografia, con-tigando um diálogo recíproco entre o pesqui- duziram-me a uma postura empática, além dasador acadêmico e o professor-pesquisador, relação trabalho -família como elementos in-com avanços significativos para todos os ato- terferentes na produção monográfica, naturaisres envolvidos. a um ser que é pessoa. Essa perspectiva abre a possibilidade deresgatar o “fazer pensando”, evitando o papel Ser Pesquisador-Iniciantedo executor do pensado por outro,descortinando maiores e melhores aproxima- Nos depoimentos das alunas do Curso deLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 23
  • 24. Pedagogia da FFPP, reflexões transportaram- ÿ ý ú øõ þ û ÷ô üÿù û ú ÿþ÷ûü ü ÿ ú üü þ÷ ü ûme para um novo mundo do aprender a “ser ÷ üø õ ø ô ûþ ÷ü ü ø÷ ø ÷ ûû ü ú û ø ü õø ûÿ ûpesquisador” (ver Figura 1). As descrições do û ü÷que é tornar-se pesquisador-iniciante permiti- ü õø ÷ ÿøú ûÿ û ÿþÿ þü û ÷÷ ü ÷ ÿram-me uma organização dessas em cinco ca- û ÿþ ûù ÷ ü ý úø ÷ üÿ ÿ û õü ü þ÷ þ ú ôú ü õø ûÿû þøú ûþ ú ütegorias, sendo a primeira investigar um pro- øø ü ÷ùblema, buscando respostas, aprofundando-se. ÷ø ÿ ü þ ô ÷ú üü ÷þ üü ÿ þ ÿø ÷÷ øO depoimento a seguir ilustra essa preocupa- Figura1 – Serpesquisador-iniciantenapercepçãodosalunosdePedagogiadação: “(ser pesquisador) É estar em constante FFPP,em2003.busca de respostas a questões impostas. Todoser humano tem a natureza pesquisadora, po- Sentir-se/ tornar-se um pesquisador-inicianterém alguns são mais inquietos – não se satisfa-zem com qualquer resposta – e se sentem mais Pareceu-me viável organizar essaestimulados a se aprofundar em suas pesqui- temática em cinco eixos (ver Figura 2), sendosas” (ALUNA P). o primeiro a universidade favorece esse sentir, A segunda categoria caracteriza-se pelo através de situações como elaboração de pro-sentir interesse e prazer pela pesquisa, expres- jeto e monografia, além da participação emsando que ser pesquisador é ter vontade de es- núcleo de pesquisa, tudo isso possível ao pro-tudar e de descobrir, como registrou a aluna: fessor e ao aluno, representada no discurso:“Entendo ser pesquisador uma pessoa que goste “Atualmente sinto-me uma pesquisadora (pe-de descobrir e redescobrir e tenha tempo dis- quena) mas acredito que no momento em queponível para buscar informações a respeito do se está fazendo um projeto, uma monografiaobjeto de estudo ... (ALUNA I). somos pesquisadores, pois estamos lendo, nos Ser investigador constante da realidade informando ...” (ALUNA A).dinâmica, buscando o crescimento epistêmico Um outro eixo é quando se busca algoconstitui a terceira categoria, argumentada na (o conhecimento), fazendo novas descobertas,fala que segue: “É estar em sintonia com um vivencia-se o sentir/tornar pesquisador, mes-mundo dinâmico de informações num proces- mo frente às dificuldades: “Estamos sempre emso constante de busca e investigação procuran- busca de algo, querendo saber mais sobre de-do ampliar os conhecimentos e desvendar ou- terminadas coisas e isso não deixa de ser umatros implícitos. Pesquisar é refletir o mundo, a pesquisa. O que me falta é mais determinaçãosociedade, e você” (ALUNA F). para que consiga ir até o final da pesquisa sem Ser o próprio instrumento de pesquisa, me deixar abater por coisas insignificantes” (ALUNA T).com embasamento teórico marca a quarta ca- Um terceiro eixo foi notado quando setegoria. A aluna coloca pesquisar como refletir afirmou que se sente um pouco pesquisador,sobre si própria: “Ser pesquisador é ser o pró- com experiências iniciais, precisando de umprio instrumento dentro da pesquisa, envolven- trabalho interno. Demonstrou que fatores in-do-se em busca de informações precisas com ternos têm perturbado esse desenvolvimento,embasamento teórico do que se quer pesquisar” consciente da necessidade de ir além: “Pesso-(ALUNA D) almente acho-me um pouco pesquisadora, pois Destaco como última categoria, olhar ainda acomodo-me em descobrir algo por con-algo de forma diferente, criando e recriando-o ta mesmo das dificuldades, porém, estou tra-como aborda a estudante:” Ser pesquisador é balhando isso dentro de mim, buscando novasvocê olhar algo que todo mundo já viu de uma leituras para uma melhor compreensão daqui-maneira diferente, sendo capaz de criar e recri- lo que interessa-me com a finalidade de tor-ar tudo o que diretamente faz parte da sua vida” nar-me quem sabe num futuro próximo uma(ALUNA S). grande investigadora” (ALUNA V).24 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 25. Sentir comprometida na realização de um da dissertação. Tive medo de não dar conta dela,trabalho útil ao campo profissional constitui o porém, quando produzi o trabalho, senti grati-quarto eixo, entrelaçado na fala da aluna: “Eu dão pelo que consegui. A solidão me pertur-me sinto comprometida em realizar um traba- bou, assustou-me; inúmeras vezes, recorri aolho com seriedade, que ñ se configure mera orientador, aos professores e colegas doformalidade para obtenção de nota, mas que mestrado e da FFPP. Esses sentimentos, meusantes de tudo sirva para realização pessoal” e das alunas, levaram-me a construir uma poe-(ALUNA E). sia, expressando a dor do pesquisador. Um último eixo apresentado foi o de nãose sentir pesquisador porque não tem buscado, O /A PESQUISA-DOR 2devido à falta de tempo e de condições finan- Dor, que dor é essa que atormenta o pesqui-ceiras, retratada na fala, apesar de não descar- sador?tar essa possibilidade: “Ainda não, não tenho Medo, angústia, tristeza....buscado” (ALUNA J). Quando está aprenden- Falta tempo para ler, produzir, se envolver.do a ser pesquisador, o estudante sente um es- Surge a dificuldade de concentração, a famíliatímulo que desencadeia um aprender contínuo: fala mais alto.“Me sinto estimulada a aprender cada vez mais Dor pela necessidade de falar, desabafar.a aprender, a ler a estudar, aprender novos co- Dor pela insegurança, faltam estímulos...nhecimentos” (ALUNA E). Deus vem amenizar a dor, orações! Acomodação ou correr riscos? ú þü ÿ úü ÷ÿ ùö ýû ö ýü ÿ üü ÿ þúû ý û Riscos de sentir a dor ou a dor da acomodação? ú ùüû ý ü üüû û ÿ ÷ö üù ú þ þ û ÿ üù þ û ÷ú ü ûú Há momentos que não se sabe o que é sentir, û ÿ ü ü ùû þ ü ÷ú ù ÿ ÿ þ ûÿ ö þ ü û ú Pois as sensações levam às dúvidas. þ ûû ü üü þ û üü ü û þ ÷ ü ÷ú ù ù ü ûÿ öú ÷ û Ansiedade, monografia e formatura. ÷ ü ÷ú ù ûÿ ö û û üü ü û þ þ ü ÷úûö A dor pelas desagradáveis condições financei- ù üöþù ÿ ú ÿ ú úü ú ö÷ ù ú ü ú ÿ ras... Problemas conjugais... Dificuldade de escrever, medo de errar, de re-Figura2 – Sentir-sepesquisador-iniciantenapercepçãodosestudantesdePe- construir. dagogiadaFFPP ,em2003. Choros, lágrimas de dor, da dor de ser pes- quisador!SOU/ESTOU PESQUISADORA? INQUIETAÇÕES FINAIS Busquei conhecer-me durante essa expe-riência de me sentir pesquisadora, refletindo a Chegou o momento de compartilharmos,minha história profissional cruzada com a mi- leitor, as reflexões que finalizam esse trabalho,nha história de vida. Os alunos foram (e são) numa busca que não se esgota nem aqui, nemelementos essenciais nesse conhecer. Nesse hoje e se prolongará naqueles que fazem do seunovo aprender, desconstruí a minha prática, exercício profissional um desejo infinito. Foi umnovas posturas foram despontadas; vi nascer tempo de construção e reconstrução da minhauma interação entre a dimensão pessoal e pro- vida enquanto SER. Um tempo que me permi-fissional. (A maneira como ensino está associ- tiu viver, sonhar, experimentar momentos deada ao que sou como pessoa.) O educando, tam- crescimento pessoal, resgatando uma relação ebém, sente carência do conhecimento de si pró- aprendizagem significativa que estavam ador-prio, necessário para a sua formação. mecidas no meu mundo. Toda a ansiedade do Como qualquer ser humano pesquisador, começar foi transformada pela felicidade do pro-principalmente iniciante, senti angústia, difi- duzir e do projetar novos sonhos, através dasculdades e, também, motivação na produção marcas que profundamente me modificaram.2A abordagem fenomenológica permite a escrita poética, razão do título que expressa a pesquisa e a dor do perquisador.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 25
  • 26. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAMATUZI, Mauro Martins. O resgate da fala autêntica: filosofia da psicoterapia da educação.Campinas, SP: Papirus, 1989.ARRIVABENI, Marcela; ALMEIDA, Mariângela Lima de; AGUIAR, Romilda Nascimento.Abordagem Centrada na Pessoa: contribuições de Carl Rogers para a Educação. In: Pró-discente:Caderno de Produções Acadêmico-científicas do Programa de Pós-Graduação em Educa-ção. v. 8, n. 1-2, p. 125-139, jan./dez. 2002.BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Fenomenologia: confrontos e avanços. São Paulo: Cortez,2000.DEMO, Pedro. Pesquisa – princípio científico e educativo. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1991.DOXSEY, Jaime Roy. A sala de aula universitária como comunidade de aprendizagem econtexto psicossociológico para mudança. Trabalho apresentado ao “curso avançado na Abor-dagem Centrada na Pessoa”, Salisópolis, SP, fev. 1985, na terceira etapa do curso; e no semináriode pesquisa em educação, UNICAMP, Campinas, nov. 1985.ESTEBAN, Teresa e ZACCUR, Edwiges. A pesquisa como eixo de formação docente. In:______(Org.). Professora-pesquisadora – uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A,2002. p. 11-24. (Coleção: O sentido da escola)FINI, Maria Inês. Sobre a Pesquisa Qualitativa em educação, que tem a Fenomenologia comosuporte. In.: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; ESPOSITO, Vitória Helena Cunha. Pesquisaqualitativa em educação. Piracicaba, SP: Unimep, 1994. p. 23-33.FORGHIERI, Yolanda Cintrão. Psicologia Fenomenológica: fundamentos, métodos e pesquisa.São Paulo: Pioneira, 1993.LÜDKE, Menga. A pesquisa e o professor da escola básica: que pesquisa, que professor?LINHARES, Célia Frazão et al. Ensinar e aprender: sujeitos saberes e pesquisa. 2. ed. Encon-tro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.101-114.ROGERS, Carl Ranson. Liberdade para aprender. Belo Horizonte/MG: Interlivros, 1975.__________. Tornar-se pessoa. Tradução de Manuel José do Carmo Ferreira. 5. ed. São Paulo:Martins Fontes, 1981.__________. Um jeito de ser. Tradução de Maria Cristina Machado Kupfer, Heloísa Lebrão,Yone Souza Patto; revisão da tradução de Maria Helena Souza Patto. São Paulo: EPU, 1983.ROSENBERG, Rachel Lea (Coord.). Vivência acadêmica: o enfoque centrado na pessoa. Cader-nos USP, São Paulo, Universidade de São Paulo, v. 2. mar. 1987.26 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 27. O CONSTRUTIVISMO ENTRE OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM DISCURSO ANCORADO Cleânia de Sales Silva1RESUMO ABSTRACTReconhecendo o construtivismo como referência consolidada no The constructivist theory has been a reference in Brazil. The questionBrasil e o desafio dos professores desenvolverem uma práticaeducativa construtivista, questionamos: Qual a representação soci- investigated was: What is the teacher’s social representation ofal de construtivismo dos professores e como essa representação constructivism, and in what way this representation has guided theirvem orientando suas práticas pedagógicas? Investigamos 100 pro- pedagogical practices? We researched 100 teachers from basicfessores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental que utilizam esta education and we concluded that their social representation ofteoria como referencial para suas práticas e constatamos que eles constructivism is positive, although they cannot develop effectively atêm uma representação social de construtivismo positiva, entretanto constructivist pedagogical practice. In this article, we analyze somenão conseguem desenvolver uma prática construtivista. Analisandoesta questão sob os aspectos da familiarização e da ancoragem, per- teachers’ speeches under the aspects the familiarization and thecebemos que os professores, como forma de superar conflitos e pres- anchorage. That analysis revealed that the researched teachers havesões surgidas, buscam familiarizar-se com esta teoria ancorando-a taken the constructivism and anchored it to anterior and contradictoryem experiências e conhecimentos anteriores, continuando presos a paradigms, continuing, therefore, attached to traditional attitudes.posturas tradicionais. As considerações apresentadas apontam para These considerations show the need of thinking about these teachers’a necessidade de repensarmos o processo de formação desses pro- formation and about considering their social representations.fessores e de considerarmos suas representações sociais.Palavras-chave: construtivismo, representações sociais, formação Keywords: constructivism, social representations, teachers’docente formation.1. O Construtivismo dizagem. São propostas pedagógicas para as quais a educação escolar ideal não seria a que transmite saberes culturais, conhecimentos já elaborados em A presença do construtivismo como nível social, mas que proporciona algumas condi-referencial teórico tem sido marcante no cená- ções ótimas para que possa ser concretizada, sem obstáculos nem limitações ou extensão dessa di-rio educacional brasileiro. Desde a década de nâmica interna ao indivíduo, ao qual se atribui a80, presenciamos a difusão dessa teoria como responsabilidade pelo desenvolvimento (COLL,alternativa ao paradigma tradicional, o qual por 1996, p.393).ser voltado meramente à transmissão e absor-ção passiva de conteúdos, mostrava-se inade- O construtivismo surge como uma teo-quado ao processo de desenvolvimento de um ria que vem trazer avanços significativos paraser autônomo. Contraditoriamente, o a educação, servindo de base teórica para a re-construtivismo postula um ensino pautado na organização de políticas e práticas educativas,construção de conhecimento, concedendo ao sendo referência não só nas propostasaluno um papel ativo neste processo. curriculares pedagógicas, mas sobretudo na formação dos docentes das instituições públi- A alternativa para a pedagogia tradicional é con- cas e privadas de vários estados brasileiros. cretizada, então, em uma série de propostas de ta- A exigência de um professor conhecedor lhe construtivista e cognitivista que, ao mesmo tempo que atribuem ao aluno um papel ativo na e seguidor dos postulados construtivistas é, atu- aprendizagem e destacam a importância da explo- almente, bastante forte na realidade educacio- ração e da descoberta, concedem um papel secun- nal. São inúmeros os discursos favoráveis em dário ao ensino e concebem o professor basica- mente como um facilitador e orientador da apren- torno de uma ação educativa construtivista pre-1 – Professora da Universidade Federal do Piauí- Centro de Ciências da Educação e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 27 - 34 jan./jun. 2004
  • 28. sentes nos meios de comunicação, nas propa- ambiente, de uma ação que modifica aquelas e estas, e não de uma reprodução desses comportamentos ougandas escolares, nas revistas especializadas, dessas relações, de uma reação a um dado estímulonos congressos e seminários da educação, em exterior (MOSCOVICI, 1978, p.50).contraposição ao ensino tradicional. Esta exi-gência se torna, porém, mais forte nas deter- Para Moscovici, a representação socialminações dos órgãos responsáveis pela educa- torna familiar e presente aquele objeto que estáção - seja em nível público ou privado-, atra- distante ou ausente. Esta familiarização se dá,vés das diretrizes e propostas curriculares que sobretudo, em função da integração deste a es-devem ser seguidas. - O lançamento dos quemas, idéias e acontecimentos pré-existen-Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tes. O novo objeto passa a ser conhecido a par-pelo Ministério da Educação, o qual sugere a tir da sua ancoragem em outros objetos (ima-teoria construtivista como referencial para as gens, valores, conceitos...) que já se encontrampropostas curriculares nacionais, é um exem- no universo interior do indivíduo. Neste traje-plo disso - . São muitas as escolas brasileiras, to, ambos (o objeto novo e os pré-existentesprincipalmente da educação infantil e do ensi- que a ele se vinculam) se transformam. Assim,no fundamental, tanto da rede pública quanto a representação social de uma teoria ou fenô-da rede particular, que definem a proposta pe- meno científico é um processo de recriaçãodagógica a ser desenvolvida (ou a formulação destes que envolve uma dinâmica dedessa proposta) baseada no construtivismo, familiarização, na qual os objetos e indivíduosexigindo, portanto, um redimensionamento na sociais são percebidos, compreendidos eprática e formação de seus professores. reconstruídos em relação a conhecimentos e Nesse contexto, os docentes se vêem di- experiências prévios (ancoragem).ante de um grande desafio: apropriar-se dos O estudo das representações sociais tempressupostos teóricos construtivistas e aplicá- ocupado atualmente posição central no campolos na sua prática em sala de aula. das ciências humanas, constituindo-se num va- lioso suporte teórico, principalmente na área2. O construtivismo como objeto das repre- da educação, pois oferece subsídios de análise sentações sociais que auxiliam na compreensão e reelaboração de conceitos socialmente construídos e veicu- As representações sociais são um lados pelos sujeitos e grupos. Além do mais,constructo teórico elaborado por SergeMoscovici (1978) que se refere a um conjunto as representações são a base do conhecimento,de conceitos, explicações e proposições expressam a concepção que as pessoas têm doconstruídos nas relações interpessoais, os quais mundo exterior e interior e, portanto, são ine-levam os indivíduos a definir e interpretar o rentes à prática educativa.real, a tomar decisões e a se posicionar diante Jodelet (2001) comenta que as represen-dessas. Elas se formam a partir da apropriação tações sociais interferem na difusão e assimi-do que foi produzido e divulgado no campo lação do conhecimento, no desenvolvimentodas ciências e das conversações, dentro de um individual e coletivo e nas práticas sociais.contexto social em que estão presentes cren- Conhecer as representações sociais, saber comoças, valores, costumes, etc. Esta apropriação, elas são organizadas e que relação estas repre-segundo ele, é organizada sob a aparência de sentações têm com o comportamento dos indi-uma teoria que servirá de guia para as condu- víduos e grupos é, portanto, fundamental paratas e as comunicações entre os indivíduos e o a compreensão das práticas sociais, dentre elas,meio ambiente. a prática educativa. Dessa forma, sendo o construtivismo As representações sociais são conjuntos dinâmicos uma teoria científica da qual os professores vêm de forma de apreensão e expressão do cotidiano se apropriando e tentando traduzir seus postu- vivenciado pelo homem e seu status é o de uma pro- dução de comportamentos e de relações com o meio lados no trabalho da sala de aula, reconhece-28 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 29. mos que a teoria das representações sociais é Contudo, buscando uma melhor compreensãoum instrumental teórico-metodológico adequa- da temática, recorremos também aos professo-do para a investigação da temática. Conhecer, res da rede estadual que, embora não tivessempois, como os professores se apropriam dessa uma proposta pedagógica oficial, recebiam su-teoria e transformam-na num outro saber (sen- gestões para trabalharem com esse referencial.so comum) e que significações lhe atribuem Com isso, investigávamos possíveis diferençasnesse processo é relevante para compreender existentes entre as representações sociais e asas práticas desenvolvidas por eles e para pen- práticas pedagógicas daqueles docentes quesar seus processos de formação. têm uma proposta construtivista formal, mais Diante disso, adotamos a teoria das re- solidificada em relação aos que têm apenaspresentações sociais como constructo teórico- sugestões.metodológico para uma primeira aproximação Responderam aos questionários 100 pro-com o construtivismo enquanto objeto de es- fessores de diferentes escolas das duas redestudo. O problema que direcionou nossa inves- de ensino, sendo 50 da rede municipal e 50 datigação foi: Qual a representação social de estadual, escolhidos em razão da facilidade deconstrutivismo dos professores do ensino fun- acesso para o pesquisador. Das entrevistas, par-damental e de que forma esta representação ticiparam 5 professores, de cada rede de ensi-vem orientando a prática pedagógica destes no, selecionados, dentre os que haviam respon-professores? dido o questionário, aqueles que mais se con- sideraram construtivistas.3. Metodologia A análise dos dados coletados foi feita a partir das técnicas de análise de freqüência e Segundo Jodelet (2001), as representa- análise de conteúdo, sendo esta última funda-ções sociais são veiculadas, também, pelos dis- mentada em Bardin (1977).cursos dos sujeitos e dos grupos. Para tentar O presente artigo tem como objetivo ana-apreendê-las utilizamos, inicialmente, como lisar mais profundamente os resultados da pes-instrumento de coleta de dados, o questioná- quisa, a partir de dois pontos da teoria das re-rio, com perguntas objetivas e subjetivas que presentações sociais: a familiarização e a an-possibilitaram os sujeitos expressarem suas coragem.idéias, opiniões, julgamentos e experiênciassobre a teoria construtivista e a prática que de- 4. Resultadossenvolviam em sala de aula, permitindo assimque as configurações das representações soci- Os resultados dos estudos sinalizaramais desses sujeitos acerca desta teoria e as suas para alguns aspectos norteadores, tais como:implicações na prática pedagógica fossem apre- • Valorização positiva do construtivismoendidas. Num segundo momento, utilizamos a • Incorporação do ideário construtivistaentrevista semi-estruturada, buscando deline- • Ancoragem do construtivismo a paradigmasar o contexto em que estas representações fo- de aprendizagem já existentesram elaboradas e compartilhadas, seus proces-sos constitutivos e determinantes, ou seja, como Valorização positiva do construtivismoo construtivismo foi divulgado e concebido pe-los professores, bem como as informações, os Os depoimentos coletados, nas entrevis-treinamentos e as orientações que receberam a tas e nos questionários, revelaram que todosrespeito. os professores compartilham de uma mesma Os sujeitos-alvo de nossa pesquisa foram representação social de construtivismo, nãoos professores de 1ª a 4ª séries do ensino fun- havendo diferenças significativas entre aque-damental da rede pública de Teresina (PI), em les que trabalham com uma proposta oficial-função de estes adotarem oficialmente, desde mente dita construtivista, em relação aos que1995, uma proposta pedagógica construtivista. apenas recebem sugestões para tal. A imagemLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 29
  • 30. que remetem ao construtivismo é a de um mo- Tenho procurado mudar minha prática pedagógi- ca e por ainda está nesse processo, não me consi-delo teórico-metodológico inovador, eficaz e dero totalmente construtivista, mas já conseguinecessário para a realização de uma educação ultrapassar as barreiras do tradicionalismo e tenhode qualidade, tendo em vista que a melhoria da percebido que minha nova maneira de trabalhar tem ajudado meus alunos a aprenderem melhorprática pedagógica e o sucesso dos alunos es- (PM23).tão, para eles, condicionados à apropriação dospostulados construtivistas em prática na sala Ainda não fui preparada para tal avanço (PE4).de aula. Todos temos o objetivo de trabalhar com o méto- Embora alguns sujeitos, de ambos os gru- do construtivista. Não trabalhamos por completo,pos, reconheçam não dispor de elementos su- mas tentamos adotar em sala o que contribui para este método e vemos que o resultado é bem me-ficientes para utilizar o construtivismo no co- lhor (PE33).tidiano da sala de aula, os resultados aponta-ram que esta teoria suscita, para eles, de forma Incorporação do ideário construtivistageneralizada, atitudes favoráveis, pois: Todos os docentes pesquisados, conside-• consideram as atividades utilizadas por pro- rados oficialmente construtivistas ou não, apre- fessores construtivistas como as mais sentaram incorporações de algumas das propo- possibilitadoras de aprendizagem; sições do construtivismo em sua retórica peda-• recorrem ao construtivismo para subsidiar gógica, tanto da teoria de Piaget, quanto da teo- seus discursos pedagógicos, sendo suas falas ria de Vygotsky, sendo que, em seus discursos, permeadas de termos construtivistas; predominam elementos da teoria piagetiana.• demonstram interesse de serem construtivistas Os depoimentos deles revelaram que esta e a intenção de buscar a superação dos obstá- incorporação centra-se nos seguintes postula- culos que os impedem de realizar tal objetivo. dos: aprender é construir conhecimentos; o alu- Em seus discursos, predominam duas tendên- no é ativo, é quem constrói seu conhecimento; cias: “ser construtivista” e “não ser o professor é mediador, facilitador de aprendi- construtivista ainda”; zagem, não mero transmissor de informações;• dos sujeitos pesquisados, 90% afirmam ser e o ensino deve partir do concreto. Vejamos a construtivistas, ainda que parcialmente e os fala de alguns: poucos professores que não se consideram construtivistas (10%) não apresentam nenhu- O professor deve ser um mediador, dando liberda- ma objeção em relação à teoria, apenas reco- de aos educandos para expressar-se, fazendo in- tervenções necessárias para que o aluno avance e nhecem não ter conhecimento suficiente para construa junto (PM11). desenvolvê-la;• acham o construtivismo inovador, um avan- Procuro ser construtivista, mediar na medida do possível com atividades criativas, música, brinca- ço para a prática educativa; deiras, material concreto (PM17).• buscam desenvolver, em sala de aula, ativi- dades que julgam ser construtivistas. Busco levar o aluno a tirar sua própria conclusão sobre os conteúdos, fazendo-os interpretar e não só copiando e decorando (PE29). Vejamos alguns depoimentos dos profes-sores como ilustração disso2 : Neste processo, o professor tem o papel de media- dor (PE4). Não sou mais tradicional porque me esforço para que minhas aulas se tornem momentos de discus- Ancoragem do construtivismo são, observação e análise do meio em que estas crianças vivem (PM1). A maioria dos professores (tanto muni-2 Os depoimentos se referem a justificativas dadas pelos sujeitos que se consideram construtivistas ou parcialmente construtivistas. As siglasPM e PE referem-se respectivamente a professores municipais e professores estaduais. Os números indicam a ordem em que os sujeitos foramquestionados.30 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 31. cipais como estaduais) destacou, em seus de- espontaneísmo. É recorrente, entre eles, a vi-poimentos, a importância de se trabalhar com são do professor construtivista como aquele queexperiências, materiais concretos e com ativi- executa atividades prazerosas e dinâmicas:dades prazerosas, do interesse dos alunos. Asjustificativas que alguns deram ao se conside- Sou construtivista, pois estou sempre procurando inovar as aulas com atividades diversas e de inte-rarem construtivistas exemplificam o fato: resses dos alunos, tornando-as prazerosas (PM4). Estou sempre procurando trabalhar com esse mé- Proporcionar condições para que o aluno se en- todo construtivista. Minhas aulas são bastante contre na sala em um ambiente agradável, diversificadas, trabalho com materiais concretos, descontraído, mas sério (PE24). faço experiências em sala para os alunos ver, pe- gar, comprovar, faço aulas-passeio, etc (PM19). Esta idéia representa uma aproximação Trabalho sempre com materiais concretos para os com o espontaneísmo e uma simplificação dos alunos poderem ver, pegar, trabalhar melhor. Uso postulados construtivistas, uma vez que, na vi- tampinhas, palitos de picolé, etc (PE26). são de Piaget, o professor pode até possibilitar, para os alunos, atividades prazerosas, que par- Nesses depoimentos, constatamos que a tam dos interesses e necessidades destes, en-teoria construtivista foi ancorada ao paradigma tretanto, para que estas oportunizem a constru-empirista de aprendizagem. A idéia defendida ção de conhecimento é necessário que elas pos-por Piaget de que o conhecimento se dá a par-tir do material concreto foi interpretada como sibilitem a análise, a interpretação e ase a aprendizagem ocorresse a partir da mani- problematização.pulação de objetos concretos ou da visualização As manifestações discursivas dos sujei-destes. Para o autor, entretanto, as atividades tos, de forma geral, revelaram, pois, que a re-físicas (manipulação e experimentação) são presentação que eles têm do construtivismo foinecessárias quando a lógica formal não foi de- ancorada ora ao paradigma empirista ora aosenvolvida, porém o conhecimento não se dá espontaneísmo, não possibilitando, assim, quemeramente na manipulação de objetos, mas a as suas práticas se tornassem efetivamentepartir das coordenações de ações possibilita- construtivistas3 . As atividades que diziamdas por esta manipulação. desenvolver em sala estavam vinculadas, na Rangel (1997), no seu artigo O maioria das vezes, a absorção passiva dedescompasso entre a lógica e o ensino da ma- conteúdos e a mera manipulação de materiaistemática, esclarece que o material concreto na concretos, a uma concepção empirista e nãoperspectiva construtivista se refere àquilo que construtivista de aprendizagem.tem significado no vivido, que é reinterpretado, Alguns professores, dos dois grupos, jus-inserido numa rede de significações. É esta ati- tificaram o fato de não se considerarem total-vidade interna e mental de ressignificar que é mente construtivistas defendendo a necessida-geradora de conhecimento. Ela afirma que de de mesclar, unir o construtivismo e o tradi-Piaget ao defender um ensino centrado na ex- cional. Para eles, alguns postulados tradicio-periência, no concreto não está se referindo à nais são necessários em certas situações:ação física com objetos, como pensam os su-jeitos pesquisados, mas a uma ação mental, Eu não sei trabalhar totalmente no construtivismo, mesmo porque eu acho que muitas coisas do tradici-problematizadora, oriunda da primeira, porém onal é importante e ajuda muito na aprendizagem,superior a esta em função das articulações fei- por isso eu jamais vou abolir totalmente o ensinotas com outras situações vivenciadas. tradicional. Eu trabalho um pouco de cada um (PM6). Por outro lado, constatamos, a partir da Não trabalho apenas com a teoria construtivista,fala dos sujeitos de cada grupo, que o tento aproveitar o que há de melhor no métodoconstrutivismo foi também ancorado ao tradicional... (PE35).3 Consideramos aqui como construtivistas as práticas que partem das premissas de César Coll, as quais estão fundamentadas nos postuladosda teoria Psicogenética de Jean Piaget e nos postulados de Lev. Vygotsky, teóricos citados pelos sujeitos como representantes do construtivismo.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 31
  • 32. Os depoimentos demonstraram que os Para responder tal questão (intenção des-professores defendem uma prática pedagógica se artigo), iniciamos com a idéia de que o pro-construtivista, ainda que conjugada com alguns pósito de toda representação social é transfor-postulados tradicionais. Um dos aspectos tra- mar algo não familiar em familiar, tornar o des-dicionais abordados, principalmente pelos pro- conhecido, conhecido, atenuar o medo do novo.fessores municipais, como necessários em sala Segundo Joffe (1995), uma vez represen-de aula e negligenciados pela teoria tado sob uma feição mais familiar, o objetoconstrutivista é a disciplina: social se torna menos ameaçador. Bauer (1995, p.229), por sua vez, afirma que as inovações Ofereço meios para que os alunos construam seus simbólicas são ativamente neutralizadas atra- conhecimentos, mas não os deixo totalmente li- vres em sala. Adoto métodos tradicionais como vés de sua ancoragem em formações tradicio- impor autoridade quando os alunos não se en- nais circulantes em certos lugares, práticas e volvem com o conteúdo da aula, com palavras de grupos sociais e nesse processo, “tanto a nova ordem. Acho isso necessário (PM11). idéia como o sistema que a hospeda, sofrem Faço trabalhos dinâmicos em sala com sucatas, modificações”. jogos, mas valorizo a disciplina. Não dá para pas- Para Guareschi (1995), o processo de sar a mão na cabeça dos alunos (PM15). ancoragem não é neutro, mas ideológico. É uma legítima prática ideológica que consiste Como podemos perceber, os sujeitos con- no emprego de formas simbólicas para criar efundem liberdade com falta de respeito e de um manter relações de dominação. É um instru-direcionamento. Eles não conseguem compreen- mento de legitimação da dominação cultural.der que a liberdade defendida pelos Uma vez legitimado, é possível, segundo ele,construtivistas, como bem afirma Rosa (1997), compreender como as representações sociaisnão invade nem a autonomia nem a autoridade já existentes e as práticas mais antigas anco-do professor de definir os objetivos e o controle ram às novas práticas.dos rumos da ação pedagógica e, assim, mais uma Diante da realidade pesquisada, notamosvez associam o construtivismo ao espontaneísmo. que os professores, de modo geral, têm sofri- Além dos pontos mencionados, alguns do uma pressão muito grande para seremsujeitos, de ambos os grupos, afirmaram não construtivistas. Os conflitos vivenciados porconseguir desenvolver uma prática eles que, de certa forma, vêem-se “obrigados”construtivista em função de terem pouco co- a trabalhar numa perspectiva construtivista, anhecimento acerca da teoria, necessitando, por- desenvolver atividades construtivistas e a usartanto, de mais estudos e orientações. materiais considerados construtivistas em sala Ainda não me considero totalmente construtivista. de aula, sem terem uma fundamentação con- Necessito de estudos mais aprofundados, de mais sistente e uma orientação permanente que os orientação, de cursos para desenvolver o meu tra- capacitem para tal, contribuíram para que, em- balho dentro da teoria construtivista (PM2). bora tivessem apropriado em seus discursos Não tenho conhecimento aprofundado da teoria os ideais correspondentes às novas disposi- nem recursos para pô-lo em prática (PE15). ções, não conseguissem transformar realmente suas práticas, como bem afirmaram em seus Os dados obtidos na pesquisa revelaram, depoimentos:portanto, que todos os professores pesquisados(municipais e estaduais) têm uma representa- Os cursos oferecidos era mais assim por exemplo:ção positiva do construtivismo, mas uma com- material dourado, como utilizar o material doura- do. Então quer dizer que aquele material douradopreensão ambígua, pouco consistente, ancora- ... parecia ser uma forma de prática doda aos paradigmas empirista e espontaneísta. construtivismo. Era dada ênfase ao material, nãoEste resultado nos levou ao seguinte tinha fundamentação sobre a teoria, era só ativida- de que era proposta a partir do construtivismo. En-questionamento: Por que o construtivismo se tão a gente pensava que o construtivismo era exata-associa a paradigmas tão contrários? mente essas atividades... (PM4).32 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 33. São cursos soltos, às vezes a gente só escuta as 5. Conclusão mesmas coisas nos cursos, eles não avançam. De Piaget, a gente só vê os estágios, mas é tudo muito solto (PE3). A análise em torno da temática mostrou- nos que todos os professores pesquisados têm, Nesse processo de incorporação e tradu- de forma generalizada, uma representação so-ção em prática escolar do “modelo cial de construtivismo extremamente valoriza-construtivista”, os professores angustiam-se por da, contudo esta representação se constitui numnão terem subsídios teórico-metodológicos que discurso ancorado a paradigmas tradicionais.possibilitem a sua concretização em sala de Esta ancoragem não surgiu do nada, mas doaula. Entretanto, pela própria imposição sofri- próprio contexto social e simbólico do qual osda dos órgãos deliberativos da educação e dos sujeitos fazem parte. Contexto este que os tem privado de refletir, de pensar, de reelaborar seusmeios de comunicação que apresentam os pos- conhecimentos e práticas, por meio de cursostulados construtivistas como condição impres- de treinamento sem fundamentação teórica ecindível para o desenvolvimento de uma práti- com caráter meramente prescritivo, através deca pedagógica de qualidade, assimilaram o “receitas” construtivistas e de um extenso acer-ideário construtivista vinculando-o às suas ex- vo de “materiais construtivistas” a serem com-periências e valores anteriores. Dessa forma, prados e utilizados pelos professores em nomeas idéias construtivistas, embora consideradas de uma educação de qualidade e democrática.inovadoras, foram ancoradas em paradigmas Contexto este que os transformou em merosjá existentes. Os professores passaram a executores e propagadores do novo velho dis-ressignificar os pressupostos empiristas e curso: o discurso construtivista.espontaneístas em função dos construtivistas e Todas as análises aqui apresentadas apon-vice-versa. Esta prática de ressignificação, de tam, pois, para a necessidade de se rever o pro-ancoragem do velho com o novo, desenvolvi- cesso de formação dos professores, especial-da pelos sujeitos, foi fruto do contexto mente daqueles que buscam trabalhar com ovivenciado por eles. Como forma de superar construtivismo, e sinalizam para um novo ca-os conflitos, as pressões e dificuldades surgidas, minho: a necessidade de se considerar as re-buscaram familiarizar-se com a nova teoria presentações sociais como elemento fundamen-“imposta” a partir de suas próprias experiênci- tal e ponto de referência para o desenvolvimen- to de projetos e políticas de capacitação e for-as, continuando, portanto, de certa forma, pre- mação docente.sos a posturas tradicionais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1997.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introduçãoaos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.COLL, César. Um marco de referência psicológica para a educação escolar: a concepçãoconstrutivista da aprendizagem e do ensino. In. COLL, César (Org.). Desenvolvimento psicoló-gico e educação. v. 2, Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.GUARESCHI, Pedrinho. Sem dinheiro não há salvação: ancorando o bem e o mal entre osneopentecostais. In: GUARESCHI; JOVCHELOVITCH (Orgs.). Textos em representaçõessociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.JODELET, Denise. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 33
  • 34. BAUER, Martin. A popularização da ciência como “imunização cultural”: a função da resistênciadas representações sociais. In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH (Orgs.). Textos em repre-sentações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.MOSCOVICI, Serge. A representação social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.RANGEL, Ana Cristina S. O descompasso entre a lógica e o ensino da matemática. In: ENCON-TRO NORTE-NORDESTE DE EDUCAÇÃO PIAGETIANA, 1., 1997, Fortaleza. Anais... 1997.p. 53-67.ROSA, Sanny. Construtivismo e mudança. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1997.SILVA, Cleânia de Sales. Construtivismo: representações e práticas do professor. Dissertação(Mestrado em Educação)-Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2001.34 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 35. L’acqua la insegna la sete, l’impresa l’amore1 . Idee ed esperienze di formazione come pratica politica vista dall’Europa di Antonia De Vita L’acqua è insegnata dalla sete La terra, dagli oceani traversati. La gioia, dal dolore. La pace, dai racconti di battaglie. L’amore, da un’impronta di memoria. Gli uccelli, dalla neve. Emily Dickinson2RESUMO RIASSUNTOO artigo evidencia as relações entre a formação praticada por L’articolo mette in luce i legami tra la formazione praticata da donnemulheres adultas e as transformações do trabalho ocorridas nos adulte e le trasformazioni de lavoro in atto nell’ultimo ventennio cheúltimos vinte anos que o tem feminilizado nas suas formas. Depois vui hanno femminilizzato nelle sue forme. Dopo una brevede uma breve reconstrução de como o trabalho tem sido feminilizado ricostruzione di come il lavoro si sai femminilizzato a causa dellapor causa da maciça presença feminina, não somente quantitativamas qualitativa, entra-se no mérito da relação entre formação adulta massiccia presenza femminile, nonsolo quantitativa ma qualitativa,e trabalho, através de uma experiência de formação e de criação de si entra nel merito del rapporto tra formazione adulta e lavoro“empresa” realizada por uma associação em um bairro da cidade de attraverso un’esperienza di formazione e di creazione d’impresa cheVerona: “eu trabalho no meu bairro”. Deste curso, ao un’associazione ha realizzato in un quartiere della città di Verona: ioencaminhamento de empresas sociais femininas sobre o território, lavoro nel quartiere. Da questo corso per l’avvio de imprese socialemerge que, para as mulheres, seja a relação com o trabalho seja o femminili sul território emerge che per le donne sai il rapporto com ilfazer-se empresa, existe uma estreita relação com a responsabilidade lavoro che il far-essere impresa hanno um rapporto stretto com ladas relações sociais e com um interesse pelo território. A “empresa”, cura dei legami social e com un interesse per il territorio. L’impresana verdade, não é vivida como comércio, mas muito mais como infatti non é vissuta come azienda ma piuttosto como di vita e diempreendimento de vida e de trabalho, de relações capazes deconciliar materialidade e necessidades sociais numa dimensão que lavori, de relazione capaci di concilare materialità e bisogni social iné o espaço público do bairro. una dimensione che è lo spazio pubblico del quartiere.Palavras-chave: Formação, Feminina, Prática Política. Parore-chiave: formazione, feminile, pratica politica.Autrici nella formazione adulta: una breve alla formazione che tiene in seriapremessa considerazione le motivazioni e gli scopi degli adulti e delle adulte che entrano in formazione. Nel crescente bisogno di formazione Per sostanziare il senso e l’attualità di unaadulta, resa necessaria dalla complessa società relazione preferenziale tra formazione condella conoscenza3 , la formazione al lavoro è donne e formazione al lavoro il mio percorsodiventata negli ultimi due decenni essenziale e si articola in tre momenti: 1. i cambiamenti delstrategico segmento nell’ampia e pervasiva lavoro a seguito della femminilizzazione delofferta formativa. Un nesso importante lega la lavoro e delle sue forme; 2. la formazione alformazione al lavoro e la formazione con lavoro con donne nella Ricerca-Azione Iodonne. Nell’indagare questo legame mi sono lavoro nel mio quartiere: accompagnamentoispirata, tra l’altro, ad un approccio sistemico alla creazione sociale; 3. la formazione con donne come pratica politica.Recebido: junho de 2004Aceito: junho de 20041 Rap di Mimesis in Via Dogana, nº 37, pp. 12-13.2 Emily Dickinson, Tutte le poesie (135), Mondatori, Milano 1997.3 Aureliana Alberici, Imparare sempre nella società conoscitiva, Paravia Scriptorium, Torino 1999. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 35 - 42 jan./jun. 2004
  • 36. Donne al lavoro incrinare il modello di regolazione produttiva e riproduttiva ‘fordista’ è stato, in una prima La più recente letteratura sul lavoro è fase, l’emergere potente di una soggettivitàsostanzialmente unanime nel registrare i dati operaia massificata, ma determinante nella crisiche mostrano come a partire dagli anni Sessanta del fordismo, dal punto di vista dei meccanismiin tutta Europa si inizia a registrare la presenza della riproduzione sociale, è stata senza dubbiosignificativa delle donne nel mercato del lavoro. l’irruzione sulla scena della soggettivitàDa allora questo dato si è mantenuto con anda- femminile, con forme di azione politica benmento positivo e in continua crescita, tale da diverse da quelle consegnateci dalle tradizionifar dire che “l’aumento della popolazione attiva otto-novecentesche”.7 I saperi relazionali chein Europa almeno da dieci anni, riposa le donne oggi portano nel mercato del lavorosull’esplosione dei tassi di attività delle sono gli stessi che hanno sempre praticato neldonne”4 . Lia Cigarini, tra le prime studiose e lavoro di cura gratuito familiare. Oggi peròosservatrici in Italia ad aver parlato di questo lavoro di cura gratuito è uscito dalla suafemminilizzazione del lavoro, ha spiegato in invisibilità e ha mostrato la sua preziositàche senso questo fenomeno non vada inteso proprio nel nuovo modello di produzionesolo come la massiccia entrata delle donne nel centrato sull’informazione e la comunicazione.mondo del lavoro, ma come un cambiamento I nuovi lavori sono infatti incentrati sulladel volto del lavoro stesso a causa del fatto che produzione linguistica, comunicativa e“il lavoro in generale ha cominciato a relazionale ed è generalmente riconosciuto chemodificarsi a causa della presenza femminile”5 . le donne abbiano in questi ambiti molteNon si tratta infatti di un fenomeno meramen- competenze. C’è dunque, come sostengonote quantitativo ma di una trasformazione più alcune studiose e studiosi delle trasformazioniradicale. Tra le cause della crisi della società del lavoro, un vantaggio femminile nella societàfordista vi è sicuramente la rottura di un patto postfordista incentrata sui beni immateriali esociale che affidava alle donne gran parte del relazionali, sui servizi e sulla comunicazione,lavoro di riproduzione6 . Sempre più donne sulla “produzione a mezzo di linguaggio”8 , inhanno cominciato ad entrare nel mercato del cui si tratta di produrre senso, relazioni elavoro portandovi le proprie capacità, la propria socialità; dunque su una produzione diintelligenza, le proprie competenze, senza mediazioni e di legami sociali che le donnelimitarle al lavoro di cura familiare. Si è così hanno storicamente messo a disposizionereso visibile un senso autonomo dello stare al nell’ambito riproduttivo.mondo da parte delle donne, che con la loro La studiosa Adele Pesce ha parlato, sullapresenza nel mercato del lavoro hanno scorta degli studi di Simmel e di Prokop, dimodificato potentemente le loro vite e con esse ‘carattere sociale del lavoro femminile’.il più generale scenario del lavoro in occidente. Secondo la sociologa tedesca Prokop, ilLa scelta di porre fine all’accordo sociale carattere sociale del lavoro delle donne nascemillenario, che le impegnava principalmente o dall’esperienza all’interno della famiglia e daesclusivamente nel lavoro di cura, ha un’identità sessuale fortemente connotata dallacontribuito molto alla crisi del fordismo. Come maternità, che darebbe luogo a “un modo dilo studioso Beppe Caccia ha notato: “ad produzione specifico, orientato ai bisogni,4 Paola Plet-Donatella Barberis, I numeri delle donne in Via Dogana n° 37, pp. 6-8; cfr. ISTAT, Bollettino Mensile – statistiche del Lavoro, 11 ottobre 1996; “Statistichedel Lavoro”, Dati nazionali, 1995; F. Chelli, L. Rosti, Un’analisi sui flussi nel mercato del lavoro, in Politica economica, XIV, 3, dicembre 1998; F. Rapiti, Lavoroautonomo, lavoro dipendente e mobilità: un dato statistico sull’Italia, in S. Bologna, A. Fumagalli (cur.), Il lavoro autonomo di seconda generazione, Feltrinelli, Milano1997, 176.5 Lia Cigarini, Un altro conflitto tra i sessi in A. Buttarelli – L. Muraro – L. Rampello (cur.), Duemilaeuna. Donne che cambiano l’Italia, Pratiche Editrice, Milano 2000,p. 176.6 Iaia Vantaggiato, La femminilizzazione del lavoro, in AA.VV., Stato e diritti nel postfordismo, Manifestolibri, Roma 1996, p. 55.7 Beppe Caccia, Quando il lavoro diventa donna in Via Dogana nº 37, pp. 8-9.8 Christian Marazzi, Produzioni di merci a mezzo di linguaggio in AA.VV., Stato e diritto nel postfordismo, p. 17.36 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 37. centrato sulla relazione e sulla cura, fortemen- primi anni novanta, un gruppo di donne e alcunite influenzato dal gruppo e dall’ambiente.” 9 uomini hanno creato un’associazione “LeDunque la produzione di rapporti sociali vicine di casa” per rendere visibile unasarebbe l’essenza del modo di produzione scommessa che tiene in una tensione creativafemminile; per quanto l’importanza di questo e creatrice città e libertà femminile, cura percarattere del lavoro delle donne è riconoscibile l’abitare e creazione di legami sociali. Si tratta,nelle dinamiche storiche, a condizione che si dicono le fondatrici, diesca dal binomio formale/informale eproduzione/riproduzione. una pratica quotidiana che rende umana la città e regola i conflitti secondo un nuovo senso della giustizia non riconducibile a leggi scritte, che sorge nei liberiEssere autrici di legami sociali: la creazione rapporti, nel dialogo autentico del desiderio con lasociale femminile realtà: un’opera di tessitura che lega insieme vita e politica, gioco e ricerca appassionata, forti contraddizioni e bisogno profondo di essere felici e in La femminilizzazione del lavoro e delle armonia.15sue forme è stata prontamente intercettata dalmercato del lavoro che l’ha messa a valore: è A Napoli, nei Quartieri Spagnoli, Marcosu questa base che si parla di un ‘divenire donna Rossi-Doria racconta con sapienza la suadel lavoro’ postfordista incentrato sulla percezione dell’incontro con la vita associata.comunicazione, e di un modo differente, per Racconta così:uomini e donne, di stare al mercato del lavoro.10 Il carattere non integrato della nostra Il quartiere non è solo un malaffare. Ha una sua robustezza e tradizione produttiva. E una sua rete nonsocietà, con la sua nuova difficoltà a connettere rada di servizi. Vivono fianco a fianco a tutto il resto.le sue diverse parti, e al contempo con il suo È un’unica stanza aperta sulla strada. Alle pareti viprepotente tratto globalizzato, ha messo in luce sono dei manifesti sotto vetro. All’ingresso c’è la cucina. È la sede più antica dell’associazione dil’emergere di una doppia e ambivalente volontariato a cui mi sono rivolto. Tutto il quartiere lanecessità: da un lato, ricostruire processi e conosce, tutto. […] C’è una signora esile che presiede questa stanza aperta sulla strada. È lei a definire ilrapporti di radicamento, ad esempio nello luogo. E a preservarlo. È la persona che sa. Ha le cosesviluppo locale, attraverso una ripresa del in carico. […] Entrano figli e figlie, nonni e nonnerapporto dei suoi abitanti con il territorio,11 padri e madri, molte moltissime sono donne - le donne portano i pesi maggiori sulle spalle e sulla testa indall’altro promuovere e incoraggiare ‘l’accesso Africa e qui portano la più parte degli altri pesi ealle reti’, 12 come movimento di possiedono più spazio vuoto dentro dove tenere e‘allontanamento dal locale’ ma anche come mostrare a se stesse la pena e hanno maggiore coraggio nel guardarla […] La signora esile è al crocevia quoti-‘partenza dal locale’. 13 diano di tutto questo. Intorno a lei e a questa stanza Le donne sono storicamente autrici di che si apre sulla strada c’è chi segue un’azione e chi un’altra e chi un’altra ancora e non c’è sosta: è unlegami sociali, di mappe affettive, di spazi laboratorio che fa, che sperimenta il farsi faticato dellamateriali e simbolici. In questo tempo storico coesione sociale e la lenta costruzione di opportunità.16è leggibile una tensione femminile a scriveredi sé nel testo sociale creando nuovi con-testi, È a donne e a uomini capaci di vitacon altre e altri, creando testo-tessuto sociale associata, a queste autrici e autori del legameche prende spesso le sembianze, non più di sociale che ho rivolto lo sguardo per capire comecomunità14 , ma di vita associata. A Mestre, nei ci si mette in una posizione di creazione sociale. 9 Adele Pesce, Mediazioni femminili nelle trasformazioni tecnologiche del lavoro, in D.Barazzetti e C. Leccardi, Fare e pensare. Donne, lavoro, tecnologie, Rosenberg& Sellier, Torino 1995, p. 41.10 Lucia Bertell, Tesi di laurea, La libertà al lavoro. Percorsi educativi nelle pratiche di imprese sociali femminili, Università degli Studi di Verona, A.A. 1997/98. 11 Arnaldo Bagnasco- Fortunata Piselli- Alessandro Pizzorno- Carlo Trigilia, Il capitale sociale, Il Mulino, Bologna 2001. 12 Jeremy Rifkin, L’era dell’accesso. La rivoluzione della new economy, Mondatori, Milano 2000. 13 Bianca R. Gelli (cur.), Comunità, rete, arcipelago. Metafore del vivere sociale, Carocci, Roma 2002. 14 AA.VV., Sentimenti dell’aldiqua. Opportunismo, paura, cinismo nell’età del disincanto, Teoria, Roma-Napoli 1990. 15 Associazione “Le vicine di casa”, L’oro delle vicine di casa. Una pratica che rende umana la città, Mestre-Venezia, Centro donna, 1997, p.5; Alessandra De Perini,Vicine di casa in Duemilaeuna. Donne che cambiano l’Italia, Le Pratiche, Parma 2000; Alessandra De Perini, Vicine di casa a Mestre, Cem Mondialità, nº 8, 2000.16 Marco Rossi-Doria, Di mestiere faccio il maestro, L’àncora del mediterraneo, Napoli 1999, pp. 126-127- 128.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 37
  • 38. Se siamo disposti a leggere e a non All’obiettivo dichiarato del percorso formativo,disperdere le pratiche di socialità femminile (a creare un’impresa sociale nel proprio quartiere,cui gli uomini partecipano e di cui possono veniva associata un’immagine che rompeva unagodere), che hanno retto all’impatto della catena associativa stereotipata che vededisgregazione sociale possiamo far leva sulla nell’Imprenditrice l’equivalente femminadifferenza femminile che oggi parla in dell’Imprenditore della piccola e media impresaparticolar modo nel lavoro e nelle del nord-est d’Italia. Quel giovane voltotrasformazioni delle sue forme.17 Il di più delle suggeriva, forse, un rapporto con il lavoro neldonne nelle relazioni umane e nella capacità di territorio più libero e femminile, con uncreare contesti di cura, se riconosciuto, può carattere di positività e con un tratto di dolcezza.essere a disposizione di uomini e donne sia per Io lavoro nel mio quartiere è stataun potenziamento della ricerca e delle politiche l’occasione per percorrere un’intuizione fortesociali, sia per la messa in circolo di pratiche e anche oscura orientante le ideatrici, resa chi-efficaci, capaci di promuovere processi di ara nel farsi del percorso: la presenza di unaempowerment straordinari. politicità elementare nel fare formazione con Ad una rivisitazione del vicinato, antica donne adulte che arrivano al percorso formativopratica sociale di origine femminile, grazie alla per necessità e desiderio di mettersi in giocomediazione dell’associazione Le vicine di casa su una scommessa sociale creativa, con al cen-di Mestre, si è inizialmente ispirata la tro il lavoro e la ricerca di un rapporto più libe-progettazione di due edizioni del percorso ro delle donne con esso, e che può prendere laformativo Io lavoro nel mio quartiere. forma di un’impresa sociale. Per politicità elementare intendo un esserci in prima persona Io lavoro nel mio quartiere: una Ricerca- di donne, che mettendo al centro le relazioniAzione su formazione al lavoro e formazione tra loro, investono lavorativamente nelcon donne territorio per coniugare desideri soggettivi e bisogni del territorio in un contesto che è ilUna fotografia quartiere-città. I corsi, della durata di sette mesi, si sono Una giovane donna dal viso aperto e sor- sviluppati essenzialmente in due fasi. Nellaridente, con un ciuffo raccolto da un ferretto prima parte l’attenzione si è concentrata sullaguarda con curiosità quasi divertita chi la sta messa a fuoco dei diversi desideri soggettivi eriprendendo. È questa l’immagine che sulla lettura dei bisogni sociali del territorio.accompagnava la promozione del corso di La seconda parte concentrava la sua attenzioneformazione Io lavoro nel mio quartiere. Corso sugli aspetti imprenditoriali e sull’elaborazionedi formazione alla creazione di un’impresa dei diversi progetti d’impresa che emergevanocooperativa di servizi per l’infanzia, tra le donne in formazione.l’adolescenza e la famiglia; progettato e L’originalità di Io lavoro nel miocoordinato dall’associazione veronese quartiere consiste nell’aver sperimentato, in unMimesis, 18 che si è rivolto a donne adulte contesto di formazione al lavoro con donneinteressate alla creazione di un’impresa coo- adulte, una combinazione nuova, elaborata eperativa di cura alla persona. Questa foto, come maturata dalle formatrici all’interno delle lorole donne che hanno partecipato al corso hanno pratiche di impresa sociale femminile, traspesso segnalato, colpiva e piaceva. alcune delle pratiche guadagnate dalla politica17 A.A.V.V., La rivoluzione inattesa. Donne al mercato del lavoro, Pratiche, Parma 1997; Cristina Borderías, Strategie della libertà. Storie e teorie del lavoro femminile,manifesto libri, Roma 2000. 18 Sono tra le fondatrici di Mimesis e ho partecipato alla progettazione e alla gestione del corso di formazione nelle due edizioni: la prima nel 1998/99 nei quartieri diGolosine/Santa Lucia, la seconda nel 2000/2001 nei quartieri di Veronetta/Borgo Venezia, a Verona. In entrambe le edizioni il percorso è stato sostenuto dal Ministerodell’Industria (L.215/92), dall’assessorato per la Promozione al lavoro del Comune di Verona, dagli assessorati per la Formazione al lavoro e al Bilancio della Provinciadi Verona e dalla Fondazione Cassa di Risparmio di Verona, Vicenza, Belluno e Ancona.38 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 39. delle donne in Italia, come il partire da sé e la motivazioni, altri desideri che spingono lemessa in gioco del desiderio femminile, e degli donne ad associarsi per creare un’impresa: “Siesempi di autogestione, creazione e gestione tratta piuttosto della determinazione adi imprese sociali che fanno la loro comparsa, costituirsi un luogo, a far nascere la novità dinella metà degli anni ottanta in piena crisi del un luogo dove possa agire propriamenteWelfare di stato19 . Ho parlato di combinazione un’adesione efficace al desiderio, alla ricercadi pratiche di diversa provenienza e di del proprio agio.”20 La ricerca dell’agio, nelun’originalità nel metterle insieme sensatamen- suo senso etimologico “il luogo stessote, perché né le pratiche di origine femminile, dell’amore”, è forse l’unico movente che perné l’impresa sociale come forma di impresa non la sua potenza desiderante può stare al passocapitalistica e nonprofit, da sole, davano conto con la potenza desiderante del denaro, ma alladel bisogno di radicalità che ha spinto le sola condizione che il desiderio sia strettamentefondatrici di Mimesis a creare un’impresa e a legato ad una dimensione di necessità, radicataprogettare e gestire percorsi formativi per nella vita materiale, ai bisogni più vicini eimprese sociali femminili, che mettesse al suo profondi.centro le relazioni piuttosto che il denaro (che Io lavoro nel mio quartiere è stata larimane un fattore portante dell’impresa). sperimentazione di alcune pratiche capaci diMettere al centro le relazioni ha significato, per riavvicinare diverse dimensioni della vitala pratica formativa con donne, che tra gli materiale: lavoro e casa, intesi come luoghiobiettivi ci fosse la capacità di mostrare che 1. simbolici della produzione/riproduzione, in unla formazione al lavoro può ispirarsi a saperi e contesto carico di senso e di progetto come èpratiche femminili e non necessariamente diventato il quartiere; dimensioni distinte maall’ideologia aziendalistica 2. che ciò che fa non antagoniste. Alla continuità del lavoro di‘impresa sociale femminile’ non è tanto o solo cura della casa con quello della città, il corsoessere una forma di non profit, quanto essere di formazione Io lavoro nel mio quartierecapace di una radicalità nel lavoro che è conti- voleva mettere in tensione elementi dinua interrogazione sulle scelte, sull’agire, sulle discontinuità meno visibili e riconosciuti, comecontraddizione e i fallimenti, sulle relazioni, i desideri soggettivi e i bisogni della vitasul territorio, sui bisogni nostri e degli altri, a materiale, per introdurre nel continuum delpartire dal nostro essere in contesto. È saper millenario lavoro di cura delle donne unaintrecciare continuamente desideri personali e discontinuità segnata dal diventare autrici diascolto dei bisogni del territorio per guadagnare nuovi con-testi sociali, di essere protagonisteuna competenza alla creazione sociale, di creazioni sociali.diventare autrici di invenzioni sociali, di vita La letteratura corrente sullo sviluppo eassociata, di legami e scambi sensati. La l’azione locale integrata e partecipativa haradicalità sta dunque, nel non appiattire il affrontato il rapporto con il territorio trovandoproprio desiderio di fare ‘impresa sociale un aggancio nel ‘quartiere’ inteso come princi-femminile’ su un’interpretazione che vede pio progettuale 21 . Alla luce della Ricerca-troppo spesso un’idea di fare impresa nel sen- Azione Io lavoro nel mio quartiere, vorreiso aziendalistico del fare da sé e per sé segnalare che la messa in gioco dellaatomizzato o, com’è nel caso soggettività femminile nel lavoro e neldell’autoimprenditorialità e dell’autogestione territorio, ha mostrato di essere un elemento dinon profit, la possibilità di lavorare solo in potenziamento per azioni sociali orientate allomodo meno alienato. Ci possono essere altre sviluppo locale e alla partecipazione. Si è19 Ota de Leonardis, In un diverso welfare. Sogni e incubi, Feltrinelli, Milano 1998.20 Annarosa Buttarelli scrive queste parole facendo riferimento all’esperienza di Mimesis, che ha studiato assieme ad altre realtà di imprese femminili; “ Lavorareradicalmente” in La rivoluzione inattesa. Donne al mercato del lavoro, p. 99.21 Antonio Tosi, Abitanti. Le nuove strategie dell’azione abitativa, Il Mulino, Bologna 1994.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 39
  • 40. mostrata da una parte una continuità del progettate in un’ottica di ‘formazione per lerapporto storico privilegiato tra donne e legami donne’, con l’intenzione di tutelare e integraresociali, e dall’altra un investimento di donne positivamente - mirando alla parità donna/che fanno della loro azione sociale, declinata uomo - soggetti che nel mondo del lavoroin modi disparati e in posizioni differenti, sia sarebbero a rischio di esclusione, ad unun partire da sé che una scrittura sociale vali- orizzonte di formazione/educazione adulta cheda per uomini e donne. Contemporaneamente, parte già dall’esserci di competenze,si è rivelata la capacità del contesto formativo intenzionalità e desideri femminili chead accogliere imprevisti, conflitti, fallimenti domandano una formazione al lavoro. Lodegli obiettivi e degli scopi esplicitati e spostamento in gioco è, da un lato passare dainizialmente condivisi. L’elemento sociale una formazione che investe dall’esternodell’atto formativo, il suo essere fondato su l’esperienza di chi apprende, ad una pratica discambi e relazioni in modo strutturale, rimane scambio fra adulte “capace di far emergereun elemento costitutivo per l’e.d.a, tanto inte- dall’interno dell’esperienza professionale diressante quanto destabilizzante. ciascuna, un inizio di competenza simbolica operante come fonte e principio di sapere”24 , ‘La vita come noi l’abbiamo dall’altro rintracciare nella formazione conconosciuta’22 : le maestre dell’autoformazione donne gli elementi essenziali che ne fanno una pratica politica.25 Oggi è possibile nominare È questo il titolo di una raccolta di chiaramente la formazione con donne come unaautobiografie di donne proletarie inglesi, con pratica politica 26 anche facendo leva sule quali Virgina Woolf, non senza qualche esperienze che già in passato hanno lasciato untitubanza, entra in dialogo. Sono donne che segno per l’esistenza libera delle donne. Mifanno parte di una Lega cooperativa femminile. riferisco a quella parte di formazione di matriceIn questo libretto si succedono storie di lavoro sociale e sindacale che ha prodotto l’esperienzaduro e malpagato e storie di vita di donne che delle 150 ore, rappresentando un momentonella loro azione politica avevano guadagnato molto forte per le donne che vi hannouna straordinaria competenza di formazione e partecipato come fruitrici o come formatrici.di autoformazione informale – che colpì anche Vi parteciparono, in particolare a quelliVirginia Woolf – di mettersi, nonostante la organizzati sui temi della salute, della gestionecriticità e la complessità della loro condizione, dei servizi, e della condizione femminile. Lein una posizione di autrici della vita sociale, 150 ore furono un’occasione per far emergereche era in primis riflessione sulla loro vita le donne come soggetto nell’incontro conmateriale e simbolica. Incontrare simili storie soggetti diversi: la scuola, il sindacato, e permi ha dato il senso che è in contesti come questi sperimentare percorsi nuovi di conoscenza,che la formazione con donne nasce, luoghi dove come ricerca autonoma. In Donne a scuola.si ritrova un bisogno di comprendere, Bisogno di conoscenza e ricerca di identità , 27simbolizzare, mettere in parole. - un libro che restituisce in modo vivo il clima È grazie a uno spostamento simbolico che e il fermento politico degli anni Settanta trapossiamo oggi parlare di ‘formazione con movimento delle donne, scuola e sindacato -donne; 23 spostamento che ha permesso un le autrici mettono bene in luce la novità chepassaggio da azioni formative ideate e emerge nella domanda di donne che22 Anna Rossi-Doria (cur.), La vita come noi l’abbiamo conosciuta. Autobiografie di donne proletarie inglesi, Savelli, Perugia 1980.23 Maria Giovanna Piano, “Farsi istituzione” in A.Piussi- L. Bianchi, Sapere di sapere, Rosenberg & Sellier, Torino 1995.24 Anna Maria Piussi- Letizia Bianchi, Sapere di sapere, p. 18.25 Anna Maria Piussi (cur.), Atti del convegno “La formazione tra adulte come pratica politica e pedagogica”, Università degli Studi di Verona, 23 ottobre 1999.26 Per significare il termine pratica faccio riferimento alla definizione che ne dà Luisa Muraro in Lingua materna Scienza divina, D’Auria, Napoli 1995. “Per noi la praticaè un agire qualificato in contrasto con uno non qualificato. La sua qualità è duplice: consapevolezza e regolarità. (…) La pratica, dunque, non è semplicemente unmodo di essere o di agire, ma è un agire o un essere determinante per tutto l’essere della persona”, pp. 163-164.27 AA.VV., Donne a scuola. Bisogno di conoscenza e ricerca di identità, Il Mulino, Bologna 1981.40 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 41. nell’esperienza formativa trovano il contesto parla mette in luce qual è il contesto di relazioniper dare voce ad un bisogno che prima di essere in cui è stato possibile il passaggio da scritturaprofessionale è esistenziale, di conoscenza, di personale a scrittura personale-politica, aautonomia e autorità personale e collettiva. In soggettività condivisa, a messa in circolo diquel contesto troviamo un largo impiego delle ‘un’educazione’che passa attraverso pratichestorie di vita e di autobiografie. autobiografiche e autocoscenziali. Le pratiche formative che emergono con Ma perché rievocare l’esperienza delle 150 ore per le donne, sono già il frutto della femminismo sorgivo e i corsi 150 ore in unscoperta dell’autocoscienza del femminismo contesto che è profondamente mutato? Propriosorgivo, della fine degli anni 60 e degli inizi ora che quel contesto sociale e politico, caricodegli anni 70. È nel femminismo sorgivo che di aspettative e di partecipazione collettiva, disi crea lo spazio simbolico che dà vita a nuove tensioni trasformative sembra, più che mai,scuole e a importanti e originali luoghi di irrimediabilmente lontano e inattingibile?formazione e autoformazione informale, Volgere lo sguardo all’indietro ha per me unall’interno dei quali, per le donne il testo senso che non si esaurisce nel richiamareautorevole diventa la propria vita, e si dà un’origine simbolica delle pratiche formativel’occasione di mettere in circolo saperi di e autoformative con adulte, ispirate a scuoleadulte. Questa pratica si innestava su una pra- libere; ha un valore in più: mi permette ditica sociale da sempre esistita ma che non aveva segnare, assieme al filo di continuità tra ieri emai assunto un valore politico. Nell’incontrarsi, oggi, una discontinuità che riguarda le donnenel prendere coscienza della loro condizione, della mia generazione,29 che non hanno godutole donne mettevano al centro una possibilità di di quella tensione collettiva, di quel desiderioeducazione informale, di autoformazione, e comune e diffuso che attraversava gli annicome si direbbe ora, uno straordinario proces- Sessanta e Settanta, e che si sentono, nonostanteso di empowerment. Questa rivoluzione l’attuale criticità, con il desiderio di essererappresenta un esempio della creazione, tra le autrici, di dar vita a inizi, a creazioni sociali, dialtre cose, di scuole più libere; la possibilità di rinnovare in modo personale e originale un sen-fare di una pratica politica un laboratorio di so politico delle relazioni e del fare impresaformazione e autoformazione. Il loro non era femminile assumendo come contesto significa-un metodo o una tecnica ma una pratica: tivo ciò che ci è prossimo (relazioni umane ediversificata a seconda dei gruppi, ma centrata territorio) e facendo, in particolare dellasulla parola e sulla potenza trasformativa delle formazione con donne adulte, una leva perrelazioni e dei legami tra donne. Ed è accrescere un’intelligenza per ricreare legamil’autobiografia come pratica di scrittura e come sociali, tessere senso, azioni significative epratica di autocoscienza ad essere al centro parole: fare creazione sociale.della scoperta di questa soggettività libera e Da Io lavoro nel mio quartiere, dagliadulta di donne. È in un contesto di relazioni elementi di successo e di insuccesso messi atra donne che vengono scritti e pubblicati i diari fuoco nel corso della Ricerca-Azione, hoe altre autobiografie che segnano un passaggio ricavato che il fare impresa collettiva (sociale)fondamentale per la storia della civiltà e per è una figura che permette a molte donne di direl’affermazione di un’educazione adulta, un desiderio di autonomia e di autorialitàinformale, con una capacità di produrre sociale. Si ripresenta, in maniera discontinua eautoformazione. 28 Carla Lonzi, femminista originale rispetto al passato, la preferenzaradicale, nella premessa al suo diario Taci, anzi femminile per il lavoro di cura e per una28 L’autobiografia è “faccenda adulta” (D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano 95, p. 21); è dunque un trattodistintivo di un passaggio e di un guadagno di soggettività e di presa sul mondo.29 Per il dibattito che riguarda le generazioni nel femminismo al quale ho partecipando cfr.: Via Dogana, Le ereditiere, n°44/45 e DWF, Genealogie del presente, 2001nº 49.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 41
  • 42. scrittura personale, segnata dalla soggettività. gli obiettivi di partenza, diventando altro da ciòLe donne tendono a interpretare il fare impresa che inizialmente era definito come risultato dain modo radicalmente differente da come vuole raggiungere: nel farsi del percorso si puòlo spirito imprenditoriale-aziendale, mosso scoprire che l’impresa è imprese di vita, didalla competizione economica. Capita così che passioni e relazioni, è prendere gusto alla vitanon vi siano ‘imprenditrici’ in un’impresa associata per essere e sentirsi insieme confemminile, ma che ci siano relazioni che qualità e progettualità.definiscono l’identità dell’impresa; capita Avventure amorose più che scommesseanche che imprese riescano anche mancando solitarie.Antonia De VitaRicercatrice a contratto all’Università degli Studi di Verona - Facoltà di Scienze della Formazione- Dipartimento di Scienze dell’Educazione, sioccupa di Filosofia della Formazione e di Creazionesociale in collaborazione con la professora Anna Maria Piussi. È fondatrice, con altresocie, della Cooperativa Guglielma che si occupa di ricerca e di creazione sociale. Vive e abita aVerona.Tra le sue pubblicazioni:Antonia De Vita, Imprese d’amore e di denaro. Filosofie della formazione ecreazione sociale, Guerini e Associati, Milano 2004.- , “Vocazioni laiche alla vita associata” in Duemilaeuna. Donne che cambiano l’Italia, Le Pratiche,Parma 2000.- , “Scrittura della soggettività” in Bailamme. Rivista di spiritualità e politica, N. 23, dicembre1998.- , “Il Rap di Mimesis”, in Via Dogana. Rivista di politica, n. 37 maggio 1998.42 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 43. CAPOEIRA E CURRÍCULO: uma reflexão sobre as contribuições da capoeira no fortalecimento das identidades de alunos de escolas públicas Robson Carlos da Silva1 Marlene Araújo de Carvalho2RESUMO ABSTRACTEste artigo trata de uma análise no contexto metodológico do cam- This orticle refers to an analise in methodical context in field’s knowingpo de conhecimento do currículo escolar a partir da teoria dos Estu- of school curriculum based in teory of the cultural study, possibilitiesdos Culturais, das possibilidades e da necessidade da implantação an the need to implant multicultural curriculum or in context way,de currículos multiculturalistas ou contextualizados, que, ao nãohierarquizarem os diversos tipos de conhecimentos sociais, podem that, it doesn’t make any hierarcky in relation of diverse types ofcontribuir para que crianças e jovens na escola, principalmente, aque- social knowing, they can contribute for those children and young inlas pertencentes às camadas menos favorecias de nossa socieda- school, mainly those poors that has few importance in society, in thisde, possam participar efetivamente da construção de sua própria case they can participate of the growing of their own identify, and itidentidade, desconstruindo significações construídas pelo “Outro” doesn’t any importance about the “other” superior, become materialhegemônico, tornando material e humano determinadas represen- and human some cultural-politic representations that are natural andtações político-culturais naturalizadas e essencializadas. Neste sen- essential. In this way, practice capoeira, it is a culture that had atido, utiliza-se da capoeira, enquanto cultura de resistência negra point of view against the slavery in Brazil colony and its possibilitiescontra a opressão da escravidão imposta no Brasil colônia e de suas to destroying many superior speeches and dominates in schoolpossibilidades de desconstrução de muitos dos discursoshegemônicos e dominantes presentes nos currículos escolares. curriculum.Palavras-Chave: Representação político-cultural, Currículo, Estu- Keywords: Cultural-politic representation,Curriculum, Cultural study,dos Culturais, Capoeira. Capoeira.Início de conversa resse dos diferentes movimentos sociais que vão se formando nos mais variados espaços das Nossa proposta neste artigo é fazer uma sociedades, amparados e motivados pela im-leitura das possibilidades da capoeira no res- plantação de uma política de apoio e fortaleci-gate e contribuição para o fortalecimento de mento das diversidades e do respeito àsidentidades e, conseqüentemente, do despertar pluralidades, colocando-se a favor dos estudos,da conscientização política, notadamente em concepções e das lutas contra-hegemônicas.crianças e jovens de escolas públicas, enquan- Assim, seguindo o fio condutor dos estu-to cultura genuinamente brasileira, nascida no dos e pesquisas que estão sendo efetivados noberço das lutas de resistência do povo negro campo dos Estudos Culturais, pretendemos des-contra a opressão da escravidão no Brasil. tacar alguns aspectos históricos, culturais e peda- Nossa discussão insere-se no campo de gógicos da capoeira que podem contribuir paraconhecimento do currículo, centrando-nos na uma formação mais consciente e, portanto, maisteoria dos Estudos Culturais que, entre muitas crítica dessas crianças e jovens estudantes emcaracterísticas e perspectivas, pretende efeti- nossas escolas públicas, principalmente, por se-var a investigação sobre a diversidade de obje- rem, em sua grande maioria, pertencentes às ca-tos e de fenômenos que se constituem de inte- madas menos favorecidas de nossa sociedade.Recebido: maio de 2004Aceito: junho de 20041 Mestrando em Educação, do Programa de pós-graduação em Educação da UFPI. Bolsista da CAPES. Professor substituto do Departamento de Fundamentos daEducação-UFPI.2 Coordenadora da Pós-graduação e Pesquisa da FSA. Professora aposentada e colaboradora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPI. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 43 - 55 jan./jun. 2004
  • 44. Defendendo a concepção de currículo es- como por exemplo, nas cantigas e estórias quecolar enquanto artefato cultural e social huma- narram a vida e os “feitos” dos capoeiristas maisno 3 , pensamos ser possível sua crítica, afamados, dentre outros aspectos.reestruturação e transformação histórica. Defen-demos, ainda, a construção de um currículo Um pouco da história da capoeira.multiculturalista ou contextualizado, que, dentremuitos aspectos, pressupõe a concepção de pro- A capoeira constitui-se em uma mani-fessores como intelectuais transformadores4 , do festação da cultura brasileira com caracterís-emprego de práticas culturais geradas em con- ticas de jogo, luta e dança, praticada ao somtextos contra-hegemônicos; a idéia de educação de instrumentos musicais (berimbau, pandei-como processo ininterrupto de formação de pes- ro e atabaque), acompanhada de palmas esoas conscientes de suas possibilidades e de seus cânticos, com aspectos característicos de umpotenciais e a implantação de uma política edu- eficiente sistema de defesa pessoal e treina-cacional e cultural articulando e mantendo sem- mento físico fundamentado nas tradições cul-pre integrados as discussões educacionais e os turais genuinamente brasileiras. É, ainda, umainteresses públicos de nossa sociedade. atividade que envolve de diversas formas o É neste sentido, que conduzindo nossas indivíduo que a pratica.idéias e reflexões por meio do campo do currí- Notadamente, a partir dos anos 80, a ca-culo e da educação, optamos por uma perspec- poeira tem estimulado significativamente pes-tiva culturalista, que, ao invés de negar as cul- quisas acadêmicas. Nos últimos anos diver-turas e os novos movimentos sociais que se sos trabalhos foram reproduzidos nas ciênci-constróem e se moldam dentro da textura soci- as humanas (Antropologia, Sociologia, His-al de acelerada transformação que hoje tória, Psicologia Social), como por exemplo,vivenciamos, favorece a oportunidade de se Vieira (1998, 2002), Sodré (2002), Bruhnsconhecer e discutir as possibilidades de contri- (2000), Carvalho (2002) Campos (1990) ebuição que as discussões suscitadas nestes Barbieri (1993), nascidas das inquietações emmovimentos sociais podem trazer para que se se perceber o potencial da capoeira na com-concretize a concepção de pessoas, nunca como preensão das relações cotidianas do quadromeras espectadoras, mas sim como atores de social e político brasileiro.sua própria história. Vieira (1998) afirma que a capoeira pode Acreditamos que a capoeira, enquanto contribuir para um entendimento das desigual-cultura totalmente forjada e difundida no cam- dades e da luta constante das camadas sociaispo de luta contra as formas de repressão de um menos favorecidas em fazer valer suas reivindi-povo colonizador sobre outro povo, o oprimi- cações, o que não nega o direito e a oportunida-do, possa tornar real, no contexto de nossas de de pessoas pertencentes às camadas maisescolas, a realidade acima concebida, seja no favorecidas ao acesso e prática dessa cultura.chamado currículo “oficial”, seja nos diversos Devido à falta de registros históricos maisaspectos curriculares “ocultos”5 , que permeiam fidedignos, são muitas as controvérsias sobreos currículos das escolas, por meio da prática as origens da capoeira, presente nas discussões.afetiva de seus movimentos e fundamentos, na Seria a capoeira uma arte genuinamente brasi-difusão dos discursos sobre sua história, nas leira ou teria vindo da África, com a chegadadiversas narrativas presentes no seu contexto, dos escravos no Brasil?3 Segundo Silva e Moreira, na obra Territórios Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 4. ed., Petrópolis-RJ, Vozes, 2001, sendo um artefatocultural e social, o currículo não é um elemento neutro nem inocente, estando implicado nas relações de poder que transmitem visões particulares e vinculadas aformas específicas de sociedade e de educação, é capaz de forjar identidades particulares e individuais e, portanto, é essencialmente histórico, produzido e difundidodentro da dinâmica social e histórica da existência humana neste planeta.4 Ver GIROUX, Henry. Professores como Intelectuais Transformadores. In: Os Professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. PortoAlegre. Artes Médicas, 1997. p. 156-164. 5 Segundo SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica: 2002, são aqueles aspectos,presentes na realidade escolar, que, mesmo não sendo parte do currículo oficial, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.44 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 45. Os defensores da capoeira como arte ge- negros africanos, notadamente, o povo Banto,nuinamente brasileira acreditam ser ela uma da região de Angola. Carneiro (1936) afirmamistura de diversas culturas (lutas, rituais, dan- que a capoeira, inicialmente, era praticada en-ças) africanas no Brasil, vindo seu nome do tre os angolanos, não como meio de defesa, masvocábulo de origem Tupi-Guarani, que signi- como dança religiosa, como um ritual tipica-fica mato ralo, denominado capoeira, em que mente banto (povo angolano).os escravos ficavam após serem libertados ou Esse pensamento busca reforço em dan-fugidos (CAMPOS, 1990), devido ao caos que ças africanas que muitos afirmam ser semelhan-foi instalado na costa litorânea do Brasil, cau- tes à capoeira, como o N´angolo (dança das ze-sado pela invasões holandesas, o que permitiu bras). Porém este pensamento perde, hoje, cadaa uma grande leva de escravos a oportunidade vez mais forma, pois não existem, em outrosde fugirem, para o interior do país, “(...) esta- países que receberam influência africana, ma-belecendo-se em comunidades muiti-étnicas nifestações semelhantes à Capoeira.denominadas de quilombos” (VIEIRA, 2002, O certo é que a capoeira surge como ins-p.226). Foi a partir desse período que a capoei- trumento de defesa do negro africano no Bra-ra se constituiu em luta de defesa e resistência sil, contra as profundas relações de dominaçãocontra o sistema escravista, sistema este que e desrespeito às condições de humanidade queconstituía-se na principal fonte de riqueza eco- permeavam o sistema de escravidão em terrasnômica do Brasil colônia. Nessa época, os es- brasileiras, e torna-se uma arma eficiente nascravos passaram a ser denominados de “negros fugas e revoltas dos escravos. Portanto, oda capoeira”, “negros capoeira” e mais tarde surgimento da capoeira se confunde com a his-somente de “capoeira” (VIEIRA, op. cit.). tória da resistência negra no Brasil, a propósi- Outro fato em que se apoiam os defen- to do que afirma Silva (1993, p.12):sores dessa vertente, é o pressuposto de que,com a chegada dos primeiros escravos ao Bra- Os Negros faziam incursões às fazendas e povoados mais próximos, onde cometiam grandes depredaçõessil, houve uma tentativa de desarticulação de vingando-se, não raro, das afrontas e maus tratos so-qualquer forma de organização que pudesse se fridos de seus antigos senhores [...]. Embora comtransformar em levante ou revolta dos escra- armas primitivas, quase todas improvisadas, os ne- gros derrotaram sucessivamente vinte e quatro expe-vos, o que, segundo Ribeiro (1995) levou à dições chefiadas pelos célebres Capitães- de- Mato.política de se evitar a concentração de escra- Começava a tradição marcial da capoeira.vos oriundos de uma mesma etnia, nas mes-mas propriedades, e até nos mesmos navios Com o fim da escravidão, o que não sig-negreiros, impedindo a formação de núcleos nifica a aceitação imediata da comunidade ne-solidários que retivessem o patrimônio cultu- gra na vida social (VIEIRA, 1998), a capoeiraral africano, favorecendo, no entanto, o inter- passa por um momento obscuro e ressurge nocâmbio e a troca de elementos culturais distin- século XIX, transformando-se em um fenôme-tos, e dessa “troca” ou contato cultural, surge no social nos grandes centros da época: Rio deuma manifestação totalmente nova, com carac- Janeiro, Salvador e Recife.terísticas próprias e uma combinação jamais Pode-se observar a figura do “Capoeira”imaginada de aspectos tão diversos como luta presente em obras de Machado de Assis6 ,e dança. Nasce, assim, a capoeira, arte e cultu- Aluízio de Azevedo7 , na arte de Rugendas era genuinamente brasileira. Debret, dentre outros, mostrando assim, o con- No outro oposto, estão os estudiosos e vívio dos capoeiristas nos costumes da época.pesquisadores que defendem a capoeira como Geralmente, pertenciam às famosas Maltas8 ,manifestação africana aqui introduzida pelos onde os integrantes de outras Maltas eram con-6 No conto “A Causa Secreta”, na obra Contos (2. ed.), Editora Paz e Terra, São Paulo, 1997, p. 51-66, Machado de Assis fala sobre a história do personagemFortunato, destacando uma passagem em que este é agredido a facadas e navalhadas por uma Malta de capoeira.7 Toda a história de O Cortiço, 8 ed. São Paulo: Ática, de Aluízio de Azevedo, 1979, gira em torno do mulato “Firmo”, capoeira, malandro e boêmio, figura típica dasnoites cariocas.8 Bandos organizados, cada qual com sua denominação, seu grito de guerra e sua demarcação territorial, que aterrorizavam a sociedade naqueles tempos.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 45
  • 46. siderados inimigos mortais, perseguindo-se e é de características e aspectos significativamen-desenvolvendo verdadeiros duelos, muito alar- te apropriados à cultura das crianças e jovensdeados e divulgados nos jornais e noticiários que freqüentam e constituem o alunado de nos-do período. sas escolas públicas ou particulares. Com a Proclamação da República, surgeuma nova fase de perseguição à Capoeira com Capoeira e educação: um encontro possível.a criação do decreto nº 487 do código PenalBrasileiro, de 11 de outubro de 1890, que esta- A prática da capoeira, não faz muito tem-belecia, no Capítulo XIII, dos “vadios e Capo- po, era considerada marginal, inclusive comeiras”, penas de até seis meses de prisão ou previsão de punição devidamente apontada nodeportação do país, no caso de se tratar de es- Código Penal Brasileiro10 . Com o passar dostrangeiros, para todos que fossem pegos prati- anos a capoeira começa a ser valorizada soci-cando capoeira ou que pertencesse a algum almente, notadamente, por seu valor cultural.bando ou Malta. Inicia-se um período de tenta- Este percurso de valorização, faz com que ativas de extermínio da Capoeira com muitos capoeira seja, cada vez mais, aceita em insti-de seus adeptos sendo exilados e participando tuições escolares, despertando o interesse dosde trabalhos forçados. alunos, por sua beleza plástica, pela diversida- Esse quadro permaneceu até 1934, quan- de de movimentos ou ainda pela riqueza cultu-do o então Presidente Getúlio Vargas extingue ral que carrega em sua história e em seus fun-o Decreto nº 487 e libera a capoeira, bem como damentos.outras manifestações populares (notadamente Neste espaço vamos tentar percorrer umas de origem negra), para sua prática livre, após pouco do caminho trilhado pela capoeira, suaassistir a uma apresentação de capoeira coman- aceitação e adequação aos objetivos educacio-dada por Manoel dos Reis Machado, afamado nais das instituições escolares.no meio capoeirístico como Mestre Bimba, res- No final do século dezenove e início doponsável pelo desenvolvimento do primeiro século vinte, surgem, no Brasil, movimentosmétodo pedagógico de ensino da capoeira, de- em prol da nacionalização de nossa educaçãonominado de Capoeira “Regional Baiana”9 , na luta contra o analfabetismo e a melhoria dasamparado e subsidiado por seus alunos, mui- condições culturais do povo. Em 1907, surge atos dos quais universitários, sendo considera- primeira tentativa de instituição de uma ginás-do até os dias atuais, o pai da capoeira moder- tica brasileira: “O Guia da Capoeira ou Ginás-na. A esse propósito afirma Vieira (1998, p.43): tica Brasileira”, com autor oculto nas iniciais“A maior contribuição introduzida, por Mestre O D C, levando muitas pessoas de famílias im-Bimba, na capoeira foi o seu método de ensi- portantes a praticar a capoeira, vendo nela umno. O curso de ‘Capoeira Regional’ tinha uma excelente exercício de destreza e defesa pes-duração variável [...] com aulas de uma hora, soal. Alguns mestres aproveitam o momentotrês vezes por semana.”. para organizarem pequenas academias de en- A capoeira, a partir de então, deixa os sino dessa arte.guetos e os esconderijos reservados às práticas Em 1961 a capoeira é introduzida, comoescondidas e marginalizadas, conquistando os desporto, no currículo da Polícia Militar do Es-mais diversos espaços, notadamente os espa- tado da Guanabara, homologada em dezembroços educacionais, os espaços escolares, seja de 1972, pelo Ministério de Educação e Cultu-como prática curricular diversificada, seja ra como modalidade desportiva. Surgem diver-como prática curricular oculta, constituída, que sas Federações de Capoeira pelo país, a pri-9 Estilo de capoeira desenvolvido por Mestre Bimba, afamado mestre de capoeira baiano, e que se constituía de um sistema metodizado de treinamento peloemprego de balões cinturados e seqüências estruturadas de execução dos movimentos da capoeira.10 Código Penal Brasileiro, Decreto Lei nº 487, “Dos vadios e capoeiras”, de 11 de outubro de 1890. Este Decreto afirmava, dentre outras coisas, que os indivíduosque fossem pegos nas ruas e praças públicas executando exercícios de agilidade e destreza corporal e fazendo desordens, cumpririam penas de dois a seis mesesde prisão, assim como, afirmava que os praticantes da capoeira não poderiam andar em grupos, sob pena de prisão de três anos.46 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 47. meira fundada em julho de 1974 em São Pau- mento esse, marcado por profundas desigual-lo. Como manifestação artística conquista di- dades e relações de imposições, perseguiçõesversos países como Estados Unidos, França, e descaso contra as manifestações populares,Alemanha, dentre outros, firmando-se cada vez notadamente as de origem negra; mas, devidomais como manifestação cultural forte e que ao trabalho sério e comprometido de muitosleva vários praticantes estrangeiros a estuda- professores e mestres, a capoeira vem conse-rem o idioma português e a cultura brasileira guindo espaço e respaldo por parte das maispara uma maior compreensão da capoeira e suas diversas camadas sociais e de autoridades pú-nuanças. (SILVA, 1993). blicas e particulares. No início dos anos 80 a capoeira tem sua Atualmente, a capoeira está nas princi-inclusão no currículo de várias escolas de Edu- pais escolas públicas e particulares de Teresina,cação Física do Brasil, levando o Ministério seja como atividade optativa, seja por projetosda Educação, pela Secretaria dos Desportos, do desenvolvidos em espaços fora das escolas,Ministério dos Esportes a organizar o Progra- como os Naicas da Secretaria Municipal dama Nacional de Capoeira, divulgado pelo Cen- criança e adolescente que envolve os alunostro de Informação e Documentação sobre a ca- em práticas esportivas, de lazer, culturais e depoeira, com pretensão de legitimar a capoeira reforços escolar nos horários em que não estãonas antigas escolas de 1º e 2º graus. na escola regular. Na Universidade Federal do Desde então, a capoeira vem ganhando Piauí, a capoeira também já ocupa espaço, sen-destaque nos diversos segmentos da socieda- do introduzida como prática desportiva e estu-de, principalmente em instituições de ensino, dos e propostas para sua implantação como dis-sendo reconhecida como instrumento educativo ciplina do curso de Educação Física, num pro-importantíssimo para a consciência da cultura jeto defendido pelos alunos e recebido com boabrasileira, presente no currículo de escolas de vontade por professores do setor de esportes.ensino fundamental e médio, em significativa Nesta perspectiva Freitas (1997) afirmaparcela das Faculdades de Educação Física, que a capoeira constitui-se em um importantealém de sua aplicação como disciplina optativa instrumento formador e integrador das crianças,ou prática desportiva em significativa parcela por trazer em seus fundamentos aspectos quede universidades do país. reforçam, nessas, o sentimento de brasilidade, o Outra demonstração do reconhecimento gosto pela música, o prazer pelo jogo, o espíritoda capoeira como atividade educativa é o gran- de cooperação, o sentimento de respeito huma-de número de projetos de atendimento a jovens no, o desenvolvimento do ritmo, o despertar pelae adultos carentes em quase todas as cidades poesia, pela dança e pela cultura, além da artedo país, tanto nos centros urbanos quanto em de brincar com o próprio corpo no tempo e nodiversos espaços rurais, numa aceitação e re- espaço, não só do ponto de vista daconhecimento de suas possibilidades psicomotricidade mas também da própriaeducativas e lúdicas (SANTANA et. all., 1999). conscientização de sua identidade histórica e no Em Teresina, a capoeira tem uma traje- seu movimento incessante; movimento esse, quetória parecida com a dos grandes centros11 , pas- caracteriza o ser humano e o seu eterno agir nosando por um momento de grande conturba- meio ambiente em busca da satisfação de seusção, marcada por um preconceito forte e sem objetivos e de suas necessidades.justificativa, explicado pela dinâmica das rela- Através da Capoeira e da descoberta deções sociais do momento histórico (começo dos seu corpo a criança terá condições de efetivaranos 70) em que se deu seu aparecimento; mo- uma comunicação mais completa com os “ou-11 Na REVISTA DOS ESPORTES ,Teresina, ano I, n. 7, nov. 2000, fazemos um breve apanhado histórico sobre a origem e o desenvolvimento da capoeira emTeresina, destacando as dificuldades iniciais de sua aceitação enquanto atividade físico-cultural benéfica, alguns dos pioneiros de sua difusão em nossa capital,assim como, as conquistas que a capoeira vem galgando a cada ano, notadamente o reconhecimento de seu grande valor enquanto prática pedagógica nos maisdiversos espaços e instituições educacionais.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 47
  • 48. tros”, devido à expressão de uma multiplicidade de um significativo número de trabalhos de edu-de movimentos que, como afirma Santos cadores centrados nas questões curriculares,(1987), são idealizados internamente e dentre os quais, Moreira e Silva (1995) citamexteriorizados num determinado tempo e es- Cremin (1975), Seguel (1966) Franklin (1974),paço e que somente tornam-se concretos e Pinar & Grumet (1981), todos centrados no pla-significativos através do relacionamento com nejamento científico das atividades pedagógi-outra pessoa, com o “outro”, numa relação har- cas, com o fim de controlar o comportamentomoniosa centrada no respeito e confiança no dos alunos, evitando que se deslocassem decompanheiro, que constitui-se assim em ele- metas e padrões preestabelecidos.mento humano imprescindível, tomando cons- Desta configuração inicial, passamos, naciência e se apropriando das diferenças e dos década de setenta, pela eclosão das idéias deconflitos presentes em sua cotidianidade. teorias tais como o neomarxismo, Escola de Essa postura consciente ocorre por meio Frankfurt, psicanálise, etnografia, ede atividades que preservem o bem estar do notadamente da Nova Sociologia da Educa-outro; o alcance dos objetivos pessoais pelo ção12 que deixa evidente a preocupação atualtrabalho conjunto e a partilha; a cooperação com as relações estruturais entre os diferentescomo meio para se alcançar objetivos mutua- tipos de conhecimento que constituem o currí-mente desejados; a ajuda aos outros como um culo e sua ligação com princípios diferentes defim; e a satisfação em ajudar os outros a al- poder e controle (SILVA, 2002).cançarem os seus objetivos, processo este que Assim, com a complexidade em que vãose realiza mediante o estudo e aplicação dos se constituindo, cada vez mais, as sociedades atu-jogos recreativos adaptados à capoeira, ultra- ais, sujeitas que estão às transformações e à as-passando a idéia de simples brincadeira e as- cendência cada vez maior das formas desumindo um compromisso com o lúdico como tecnologia, notadamente no campo da comuni-uma diretriz educativa pensada e refletida cação e da informatização, pode-se perceber,(SILVA, 1993). como nos chama a atenção Silva (op. cit.), um forte caráter ambíguo dos processos culturais pós-O Currículo escolar: espaço para se pensar modernos, não podendo negar-se a emergênciaa cultura, conhecimento e poder de manifestações culturais de grupos dominan- tes e de grupos “minoritários” e que não podem O campo de conhecimento do currículo, ser esquecidos quando se volta a reflexão o cam-há muito tempo, vem ocupando lugar de des- po de estudos sobre o currículo escolar.taque nos estudos e pesquisas que envolvem a Neste sentido, ao trazermos nossas refle-problemática da educação e da cultura em nos- xões sobre a importância de se pensar na cons-sa sociedade ocidental, o que não garante que trução de espaços, nos currículos escolares, parao currículo no campo da educação tenha sido a introdução de formas culturais nascidas emdiscutido e problematizado em sua totalidade, um processo de resistência e que podem favo-chegando mesmo a surpreender uma certa fal- recer o fomento a debates sobre identidade eta de questionamento, devido sua crescente representação13 político-cultural e conceben-importância, no campo educacional como nos do o currículo como artefato cultural e socialchama a atenção Silva e Moreira (2001). humano (SILVA, 2002), optamos por conduzir No final do século XIX e início do sécu- nossas reflexões mediante a concepção doslo XX, nos Estados Unidos, houve o surgimento Estudos Culturais.12 Nestas teorias predomina a rejeição às perspectivas que consideravam o campo do currículo como ciência, enfatizando-se uma maior ligação entre currículo eestrutura social, cultura, poder, ideologia e controle social, até a mais recente valorização das contradições e resistências, assim como, o potencial libertador que ocurrículo contém.13 Representação, neste contexto, trata-se das formas como o “outro” é representado, da capacidade que alguns assumem como legitimadora para que possam,através de discursos, das diversas formas de linguagens, construir a identidade social e cultural de outras pessoas e, consequentemente, a sua própria identidade.A representação, neste sentido, centrado na problemática mais complexa de uma política cultural, envolve uma forte conexão entre saber e poder. (SILVA, 2002;COSTA, 2001)48 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 49. A Emergência dos Estudos Culturais para que se repense a prática e a teoria educa- cionais e a partir desse repensar se reflita sobre Surgidos nos anos sessenta do século XX, o verdadeiro significado do ato de educar ouno Center for Contemporary Cultural Studies de se preparar professores/as que irão desen-at Birmingham, os Estudos Culturais buscam volver a tarefa da educação nos séculos vin-de início se orientar por estratégias que se ba- douros. Nesse sentido os Estudos Culturais re-seiam pela rejeição de um domínio objetal, de jeitam os discursos alienantes e elitistas, levan-uma tradição fundadora, de uma metodologia tando questionamentos sobre os conhecimen-própria e de um léxico próprio, constituído-se tos que são produzidos e transmitidos nas uni-num campo que pretende ser, na afirmação de versidades e sua importância para a vida pú-Wortmann e Veiga Neto, “...‘adisciplinar’, ou blica democrática.mesmo, talvez, antidisciplinar” (2001, p.33). Outro ponto relevante para os Estudos Os Estudos Culturais utilizam-se de qual- Culturais, “[...] é a de como democratizar asquer campo epistemológico, onde se perceba escolas de forma a capacitar aqueles grupos maluma disposição ou necessidade para construir representados a produzir suas próprias auto-o conhecimento, cujas problemáticas se confi- imagens, contar suas próprias histórias e seguram na adoção, de forma acrítica, das práti- envolver num diálogo respeitoso com outroscas disciplinares formais nos espaços acadê- grupos” (op. cit., p.92).micos, visto serem práticas repletas de exclu- Silva (1999) cita o trabalho de Raymondsão com reflexos e efeitos sociais que os Estu- Williams, Culture and Society, de 1958, comodos Culturais rejeitam e recusam. uma das obras centrais no campo dos Estudos De acordo com Giroux (1998) é preocu- Culturais, onde o autor defende a cultura comopação fundamental dos Estudos Culturais as um modo de vida global de uma sociedade ourelações entre cultura, conhecimento e poder, de um agrupamento humano, promovendo umao que requer uma preocupação mais maior atenção para as diversas formas de cul-aprofundada sobre as diversas vertentes, ten- turas urbanas, principalmente aquelas conside-dências e conceitos de cultura, as relações di- radas “subalternas”.versas e complexas de poder, assim como, os A Cultura, a partir das análises dos Es-processos de produção e circulação do conhe- tudos Culturais é percebida como “...um cam-cimento. Ainda segundo Giroux14 : po de luta em torno de significação social” (Silva, 1999, p.133), e por isso mesmo cami- Em parte, essa indiferença pode ser explicada pe- nha no sentido de definir como os grupos e as los estreitos modelos tecnocráticos que dominam os esforços convencionais de reforma e que pessoas, envolvidas e identificadas com cada estruturam muitos programas de educação. [...] No grupo social específico, devem ser contexto dessa tradição, questões de gerência e identificadas, ou seja, constituir sua identida- administração tornam-se mais importantes que compreender e melhorar as escolas como esferas de, do seu modo de ser e de agir, numa rela- públicas democráticas. Conseqüentemente, ção que se conectam e confundem-se cultura enfatizam-se a regulamentação, a certificação e a específica ou particular, as significações, a padronização do comportamento docente, em de- trimento da criação de condições para que profes- própria identidade e as relações de poder. Ao sores e professoras exerçam os sensíveis papéis tentar revelar as origens e as conseqüências políticos e éticos que devem assumir como inte- dessas relações sociais, os Estudos Culturais lectuais públicos/as [...] (op.cit, p.85). assumem um propósito eminentemente polí- tico, identificando as relações de poder exis- Continuando nessa linha de análise, tentes numa situação cultural determinada,Giroux (op.cit.) afirma que os Estudos Cultu- onde determinados grupos se apresentam cul-rais podem oferecer algumas possibilidades turalmente em desvantagem a outros. A res-14 Giroux comenta sobre a popularidade dos Estudos Culturais e o pouco aproveitamento desses estudos pelos acadêmicos das Faculdades de Educação, notadamenteem sua incorporação nos discursos sobre reforma educacional.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 49
  • 50. peito do campo do currículo Silva afirma: dinâmica humana mais complexa tornando dis- ponível aos estudantes certas narrativas, histó- Em primeiro lugar, os Estudos Culturais permi- rias locais e memórias que foram excluídas e tem-nos conceber o currículo um campo de luta em torno [...] da identidade. A partir dos Estudos marginalizadas nas interpretações dominantes Culturais, podemos ver o conhecimento e o currí- da história oficial. culo como campos culturais, como campos sujei- Essa concepção, notadamente, quando tos à disputa e à interpretação, nos quais os dife- rentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia pensada a partir da ótica do conhecimento es- (op.cit., p.134) colar, pode contribuir na formação de pessoas críticas, ativas e solidárias, e ajudar na recons- Percebe-se que a consideração do currí- trução duma realidade mais igual, sendo im-culo como uma construção social, portanto um prescindível que se desprenda uma importân-artefato cultural, conduz o entendimento de que cia prioritária aos conteúdos culturais, assima natureza do currículo está intimamente como a determinadas estratégias de ensino-conectada à produção de identidades sociais e aprendizagem e avaliação que possam favore-culturais, pois os conhecimentos que estão pre- cer a promoção de tal objetivo.sentes e compõem o currículo, são entendidoscomo criação humana, segundo interesses e Significação e identidade cultural: resistin-ideais privilegiados por determinado modelo do e questionando o “outro” essencialsocial e legitimados pelas elites dominantes quese favorecem diretamente desse modelo domi- Ao situarmos nossas reflexões no camponante que a todo custo tenta manter a sua “ver- dos Estudos Culturais, estamos defendendo umadade” como a única possível e naturalmente concepção de representação como aquelas for-existente. mas de inscrições, por meio das quais o “outro” É nessa concepção que os Estudos Cul- é representado, ou seja, a forma “legitimada”turais denunciam que os currículos escolares que determinadas pessoas utilizam para, atra-são uma construção social intencional e aten- vés de relações de poder, determinar a identida-dem determinados interesses; nunca devem ser de das outras pessoas, grupos ou classes, e, aoconsiderados uma “revelação” de inspiração mesmo tempo, a sua própria identidade.divina que segue o curso natural das coisas, da Estes significados produzidos sobre ovida, da existência, mas devem ser considera- “outro”, são, como afirma Costa (2001, p.40)dos artefatos culturais, sociais, históricos e “...o resultado de um processo de produção dehumanos, construídos dentro das relações his- significados pelos discursos, e não como umtóricas de poder que marcam e determinam as conteúdo que é espelho e reflexo de uma ‘rea-relações humanas nesta existência. lidade’ anterior ao discurso que a nomeia.”. Po- Nesse sentido há uma equiparação en- demos entender a representação, na linha detre todos os conhecimentos existentes, tanto raciocínio que elegemos como fio condutor deaqueles considerados sistemáticos, ou esco- nossas reflexões, como noções estabelecidaslar, quanto aqueles conhecimentos cotidiana- mediante as diversificadas formas de discur-mente produzidos e vivenciados pelas pesso- sos, determinando significados fortemente am-as, visto que todo conhecimento objetiva a parados e devidamente legitimados a partir demodificação das pessoas, a transformação de claras conexões com o poder. Neste sentido,qualquer aspecto específico das pessoas, de Costa afirma:acordo com os propósitos e objetivos de de-terminado conhecimento. Sendo assim, as representações são mutantes, não fixas, e não expressam, nas suas diferentes confi- Os Estudos Culturais também reforçam gurações, aproximações a um suposto ‘correto’,a importância de se analisar a história não como ‘verdadeiro’, ‘melhor’. Aliás, o emprego de cate-uma narrativa linear, vinculada de forma não- gorias avaliativas, nesta concepção, é inadequado e desnecessário (op. cit., p.41).problemática ao progresso, mas como uma sé-rie de rupturas. A História, neste sentido, é uma50 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 51. É neste sentido que defendemos a idéia de é explicado e justificado por uma força su-de que quando alguém, alguma coisa, ou fenô- perior “divinizada”, ou “sagrada” e, geralmen-meno, é representado, ou explicado, ou ainda, te, ainda, com inumeráveis prejuízos para ostem determinado tipo de significado sobre sua “inferiores”, como podemos perceber visivel-existência, este alguém, ou algo, está sendo mente nos dias atuais, através dos grandes ins-condicionado, explicitado em sua existência e trumentos comunicacionais, porque a próprianos seus atributos, qualidades, dentre muitos mídia, mesmo sendo muitas vezes, empregadaoutros aspectos que lhe instituem dentro de como instrumento de legitimação desses inte-determinados “padrões”, por outro alguém que resses “superiores”, vem revelando diariamen-possuí, dentro de toda uma dinâmica ou pro- te, principalmente, através da televisão, os pre-cesso materialista, e nunca essencialista, o po- juízos sociais, culturais, econômicos, humanos,der de narrar, o poder de produzir identidades, éticos e políticos de que são vítimas pessoasas identidades dos “outros” e a sua própria. somente pelo fato de pertencer a determinadas Geralmente, quem tem o poder de narrar “classificações”, como por exemplo, os jovens,sobre o outro, de determinar sobre a identida- as mulheres, os negros, os idosos, os portado-de do outro, acaba tomando a si próprio como res de necessidades especiais, os homossexu-referência, como normal e, neste sentido, toma ais, dentre muitos outros que o espaço desteo outro como diferente, como fora do normal artigo não nos permite aprofundar.ou, no sentido em que nos comunica Costa (op. Santomé (1998) nos chama a atençãocit.), “excêntrico”, “exótico”, “misterioso”, que para as atitudes de racismo e discriminaçãoquando merece nossa consideração, é pela áu- através do silenciamento de acontecimentosrea de mistério que desperta, por ser diferente, históricos, culturais e sociais envolvendo de-anormal, fora do padrão instituído como “nor- terminados grupos ou etnias, tratadosmal” e central, o que pode levar à prática de dissimuladamente de inferiores ou primitivos,uma política cultural que, na busca de repre- através das narrativas dos livros didáticos emsentar o “outro”, trata de subjugá-lo, de nossas escolas, no que concordamos e pensa-descrevê-lo como diferente e, até mesmo, com mos ser uma realidade que torna-se mais efe-certo grau de discriminação, de rejeição, de tiva, e com maiores conseqüências negativas,inferior socialmente, dentre muitos outros as- nas escolas públicas, onde se encontra estu-pectos negativos, do ponto de vista da constru- dando a quase totalidade de crianças oriun-ção de identidades. das das classes sociais menos favorecidas eco- O que mais nos desperta a atenção, é o nomicamente.fato de que essas significações sobre o “outro”, Como amostra dessa discriminação po-essa forma de forjar as identidades alheias, são lítica pode-se considerar o exemplo da inva-construídas com a intenção de tornar essas iden- são dos povos europeus aos países de terceirotidades essencializadas e portadoras de um ca- mundo, no caso de Portugal com relação aoráter natural que não nos caberia discutir, mas Brasil, onde práticas de exploração e esgota-apenas aceitar, de acatar o caráter de inferior mento das riquezas do país é representada comode determinada cultura, de determinado modo ato de heroísmo, descobrimento para civilizar,de vida, de determinados hábitos, de determi- aventura de povos desenvolvidos para levar onados seres humanos, frente à posição superi- progresso aos povos primitivos e bárbaros, den-or e privilegiada conquistada por determina- tre outras identidades e estereótipos criadas edos grupos, classes sociais ou pessoas, que, repassadas como naturais e únicas possíveis,favorecidos pela configuração de determinados com raros casos em que se enfatiza ou se de-processos históricos, sociais, políticos, econô- nuncia a exploração, domínio, brutalidade e es-micos dentro de certas conexões de poder, que- cravidão com que tais invasões são efetivadasrem tornar “natural” o caráter de superioridade e levadas a cabo.de uns sobre outros. Ao mesmo tempo, as lutas por liberta- Geralmente, esse caráter de superiorida- ção e de resistência contra as políticas de es-Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 51
  • 52. cravidão impostas pelo homem branco euro- da capoeira nos espaços propiciados pela cons-peu ao povo negro africano em terras brasilei- trução de um currículo contextualizado, por-ras, faz surgir determinadas manifestações cul- que é um campo que requer, ainda, muitos es-turais, como por exemplo a capoeira, que pre- tudos e pesquisas, porém pretendemos deixarservam em seus discursos e formas de comu- claro alguns aspectos imprescindíveis a estenicação, narrativas que contam a história bra- respeito.sileira a partir do olhar dos povos oprimidos, Em primeiro lugar, queremos chamar aque sofreram diretamente os abusos e as desu- atenção para a necessidade de todas aquelasmanidades das práticas escravistas, a partir da pessoas15 que se sintam comprometidas comconcepção e percepção dos vencidos. uma educação menos injusta e menos Nossa pretensão, a partir da concepção excludente, estarem refletindo e propondo pro-de representação político-cultural, é chamar a jetos centrados na idéia de implantação de umaatenção para a necessidade de se criar espaços, política cultural em todas as escolas, no sentidodentro dos currículos escolares, para que pos- de se refletir constantemente e, assim, envolversamos ir desconstruindo as narrativas e os dis- os alunos num debate contínuo e igual, sobrecursos que estão pretendendo tornar os ideais pluralidades, diversidades, diferenças, dentree os valores hegemonicamente “superiores” outros aspectos, e de como se articular acomo legítimos e essencializados, valores es- integração destes aspectos com a realidade con-tes, oriundos dos muitos séculos de domina- creta destas escolas, notadamente a escola pú-ção e de escravidão de povos sobre outros, de blica, devido ao maior déficit que carrega estaculturas sobre outras, de discursos sobre ou- instituição em nosso país, fruto de décadas detros, ou seja, de tornar cultural, político, soci- descaso promovidas pelo poder público.al, humano, material o outro “essencial”, o Faz-se necessário, neste projeto, que ooutro tornado “essência”, tornado central e le- professor conceba-se enquanto um intelectualgítimo em prejuízo dos outros que estão sendo transformador, no sentido em que defendedesconstruídos, inferiorizados. Giroux (1997), ou seja, tornando o conhecimen- Nossa concepção sobre currículo, até to problemático, utilizando-se de um diálogoaqui explicitada, não deixa dúvidas, pensamos crítico e afirmativo, defendendo um mundonós, diante de nossa defesa, até certo ponto in- melhor para todos e, acima de tudo, dando voztransigente e urgente, para a construção de um ativa, aos estudantes, em suas experiências decurrículo multiculturalista ou, como gosto de aprendizagem, tudo isto a partir do entendimen-chamar a partir de nossa prática de pedagogo, to de que todos são agentes potenciais de mu-envolvido com a multidimensionalidade do dança, que todos, a partir de umaprocesso educativo, “contextualizado”, no sen- conscientização e de uma conseqüente açãotido de estar voltado para as reais preocupa- prática, podem, e devem, contribuir para a pro-ções e interesses das pessoas concretas, diante moção da mudança social, sabendo ser este umde suas realidades, de suas experiências, um processo histórico e de profundo envolvimentomodelo de currículo escolar que, nas palavras e luta para que possa se concretizar, para quede Silva “...não separe questões de conhecimen- possa tornar-se real.to, cultura e estética de questões de poder, po- Não podemos negar a importância de selítica e interpretação” (2002, p.130). levar para dentro das escolas as diversas for- mas de culturas que fazem parte da vida dosConclusão: algumas possibilidades da ca- estudantes, as culturas populares, no sentidopoeira de terem sido criadas e desenvolvidas no seio dos movimentos populares e que, por isso mes- Ao final deste artigo, não temos a pre- mo, trazem uma outra visão da história do povo,tensão de concluirmos sobre as possibilidades que não aquela contada a partir da ótica de15 Aqui estamos considerando os professores, supervisores, coordenadores, diretores, profissionais de serviços trabalhando na escola, políticos, familiares, etc.52 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 53. quem estava nas posições de poder, ou vante o fato de que essa sociedade é cultural-hegemônicas, no momento de se organizar os mente pluridiversificada.discursos (informações, narrativas) que farão Sendo a educação um dos processos ele-parte da história “oficial” e que estarão presen- mentares, se não o principal, para a formaçãotes, por exemplo, nos livros didáticos escola- de pessoas aptas a atuar na sociedade da qualres, nos manuais educacionais, nas imagens e fazem parte, as políticas públicas educacionaisgravuras que compõem estes manuais. deveriam refletir as necessidades mais urgen- Estas culturas, além de serem negadas, tes da realidade social para que, somente as-ou seja, ocultadas, não mencionadas, nos cha- sim, pudesse voltar o seu interesse para a pro-mados currículos oficiais, muitas vezes, são posta e implantação de modelos curricularestrabalhadas através do que podemos denomi- mais condizentes com os anseios, os interes-nar um falso interesse multicultural, quer di- ses e as necessidades imediatas dos atores so-zer, estas culturas são lembradas apenas em ciais, podendo, dessa forma, estar contribuin-dias específicos, tipo dia do negro, dia Inter- do para a formação de pessoas integradas e ati-nacional da Mulher, dia do Índio, Semana da vas, em todos os aspectos que compõem suaecologia, dentre outros, e que na realidade, multidimensionalidade humana, no contextoacreditamos, pretendem apenas dar uma certa sociocultural em que estão inseridas.satisfação à sociedade e aos movimentos É neste sentido, que a capoeira, atravésengajados nos interesses sociais, numa clara de suas cantigas e das histórias de seus movi-política de “arranjo” social, de mascaramento mentos e de seus personagens mais importan-de uma verdadeira intenção de silenciar os tes, pode constituir-se numa prática demovimentos contra-hegemônicos e de resis- questionamento e desconstrução das narrati-tência, que vão tentando se fortalecer no seio vas oficiais das classes hegemônicas, dentroda sociedade. do espaço escolar, principalmente, por envol- É esta inquietação, dos interesses dominan- ver a presença de crianças e jovens oriundastes, frente às culturas contra-hegemônicas, frente das mais diversas realidades econômica, po-aos movimentos sociais organizados, que deixa lítica, cultural e social, sendo ainda uma cul-claro todo o potencial conscientizador destas cul- tura genuinamente brasileira, nascida em si-turas, como por exemplo a capoeira, que podem tuações de discriminação e, por isso mesmo,estar ajudando na construção da identidade, de carregando formas de resistência e decrianças e jovens, presentes nos espaços escola- desconstrução de determinados estigmas e re-res, no sentido de criar espaços para que estas presentações negativas arraigadas em concep-pessoas possam estar falando de si próprias, de ções preconceituosas que foram sendoseus hábitos, de seus interesses, de suas vidas, construídas frente ás manifestações popula-que possam estar construindo suas próprias sig- res, notadamente aquelas de origem negra.nificações, sua representação político-cultural. Podemos concluir, afirmando que a capoei- Numa sociedade de classes, como a bra- ra pode contribuir na promoção de determinadassileira, de modelo eurocêntrico e colonialista, situações de conscientização e de esclarecimentoa realidade educacional escolar não prepara as das reais condições em que se deram determina-crianças e jovens estudantes para uma atuação das construções de identidades sociais e culturaisconcreta e adequada, situação que se acentua presentes no imaginário de grande parcela de pes-para as crianças e jovens oriundas das cama- soas socialmente excluídas, encaminhando a umdas sociais menos favorecidas econômica, po- processo inverso de reconstrução de identidades elítica, social e culturalmente, tendo como agra- representações política e cultural. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBARBIERI, Cezar. Um jeito brasileiro de aprender a ser. Brasília: DEFER/CIDOCA/DF, 1993.BRUHNS, Heloisa Turini. Futebol, Carnaval e Capoeira, entre as gingas do corpo brasileiro.Campinas-SP: Papirus, 2000.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 53
  • 54. CAMPOS, Hélio. Capoeira na Escola. Salvador: Presscolar, 1990.__________. Capoeira na universidade: uma trajetória de resistência. Salvador: SCT,EDUFBA, 1990.CARVALHO, Letícia Cardoso de. A perseguição e proibição da capoeira. Praticando Capoeira,São Paulo, n. 5, ano 1, p. 20-23, nov. 1999.COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e política cultural. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). OCurrículo nos limiares do contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.FREITAS, Jorge Luiz de. Capoeira infantil: a arte de brincar com o próprio corpo. Curitiba-PR:Expoente, 1997.GIROUX, Henry. Praticando Estudos Culturais nas faculdades de Educação. In: SILVA,Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos Estudos Culturais em educa-ção. Petrópolis-RJ: Vozes, 1998. p. 85-103.__________. Os professores com intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa (org.). Currículo: políticas e práticas. 6. ed. Campinas-SP:Papirus, 1999.MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa e SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.). Currículo, cultura e socie-dade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.REVISTA DOS ESPORTES. Teresina, ano I, n. 7, nov. 2000.SANTOMÉ, Jurjo Torres. As Culturas negadas e silenciadas no Currículo. In: Alienígenas nasala de aula: uma introdução aos Estudos Culturais em educação. 2. ed. Petrópolis-RJ: Vozes,1998.SILVA, Gladson de Oliveira. Capoeira, do Engenho à Universidade. São Paulo: USP, 1993.SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo.Belo Horizonte: Autêntica, 1999.___________. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação.2. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1998.__________.O Currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizon-te: Autêntica, 1999._________. (org). 2. ed. O que é, afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autêntica, 2000.SILVA, Tomaz Tadeu e MOREIRA, Antonio Flávio. Territórios contestados: o currículo e osnovos mapas políticos e culturais. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.SANTANA SOBRINHO, José, CASTRO JÚNIOR, Luís Vítor de e ABIB, Pedro. Capoeira: in-tervenção e conhecimento no espaço escolar. Revista da FACED, Salvador, n. 3, p. 173-185,1999.SANTOS, Luiz Silva. A Capoeira como opção de educação física infantil no ensino de 1°grau, 1987. 177 p. Dissertação (Mestrado em Educação), Porto Alegre: PUC, 1987.SODRÉ, Muniz. Mestre Bimba, corpo de mandinga. Rio de Janeiro: Manati, 2000.VIEIRA, Sérgio Luiz de Souza. O Jogo da Capoeira: cultura popular no Brasil. Sprint, Rio de54 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 55. Janeiro, 1995.___________. De prática marginal à arte marcial brasileira. Revista Capoeira, São Paulo, ano I,n. 3, , p. 42-43, set./out. 1998.__________. Mentiras que parecem verdades: alguns sofismas sobre a Capoeira. Revista Capo-eira, São Paulo, ano II, n. 5, p. 46-49, jan./fev. 1999.WORTMANN, Lúcia Castagna; VEIGA-NETO, Alfredo. Estudos Culturais da Ciência &Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 55
  • 56. IDÉIAS E TEMPORALIDADES; A educação e o ensino nas visões do Durkheim e Marx Olivette Rufino Borges Prado Aguiar1RESUMO ABSTRACTEste artigo procura refletir sobre os paradigmas educacionais abor- This article quest for to reflect on the boarded educational paradigmsdados por Durkheim e Marx, a partir da realidade que se materializa for Durkheim and Marx from the reality that if materializes in theno contexto da Revolução Industrial. Tem por objetivo, num primeiro context of the Industrial Revolution. It has for objective, at a firstmomento, analisar o modelo do consenso defendido por Durkheim. moment, to analyze the model of the consensus defended forem que a educação caracteriza-se por ser um fenômeno eminente- Durkheim, where the education is characterized for being a guidedmente social, orientada no sentido da socialização metódica das eminently social phenomenon in the direction of the methodicalnovas gerações. Num segundo momento retoma a discussão em socialization of the new generations. At as a moment it retakestorno da união trabalho-instrução proposta por Marx, discutindo os discuss around the union work-instruction proposal for Marx, arguingdiversos fatores que envolvem este processo. the diverse factors that involve this process.Palavras-chave: educação, moral social, adaptação, dominação, keywords: education, social moral, adaptation, domination,consciência. consciousness.1. A Educação em Foco radical rumo ao socialismo. Enquanto para Durkheim a ciência soci- As mudanças radicais dos costumes e os ológica e a educação poderiam ser capazes deinúmeros problemas de ordem social provoca- melhorar o capitalismo, Marx propunha a classedos pela Revolução Industrial do século XIX trabalhadora que se organizasse e lutasse porforam decisivos para despertar o interesse e a seus direitos buscando as mudanças necessári-indignação de Karl Marx, no que se refere às as, e neste processo, a educação teria um papeldramáticas condições de trabalho da classe ope- fundamental.rária, e em especial as condições de trabalho a Este artigo representa uma tentativa teó-que eram, submetidas mulheres e crianças. rica, limitada e parcial de se compreender a pos- Do mesmo modo, para Durkheim, as tura de cada um desses teóricos diante dos inú-transformações ocorridas neste período deixa- meros problemas da sociedade capitalista e deram-no profundamente inquieto em relação aos como a educação, nesse contexto, é entendidadesequilíbrios sociais, que no seu entendimen- na sua finalidade.to, eram decorrentes da falta de moralidade edos valores que devem nortear as relações so- 2. 0 Paradigma do Consensociais. Valores morais esses, que são essenciaispara a harmonia das relações sociais. Precursor do moderno funcionalismo, Os paradigmas sociológicos de Durkheim, influenciado pelo positivistaDurkheim e Marx diferem enormemente. En- Augusto Comte, compreende a educação comoquanto para o primeiro, a sociedade poderia o meio através do qual a sociedade se perpe-alcançar um nível de perfeição desejável, por tua. A educação, no seu entendimento, devemudanças que se fizessem ao nível da moral transmitir os valores morais que são os princí-social, para Marx, a sociedade capitalista seria pios norteadores do equilíbrio e integração so-sempre imperfeita, e diante de tal constatação cial. As transformações provocadas pela Re-somente seria admitida a sua transformação volução Industrial despertaram profundas in-Recebido: maio de 2004.Aceito: junho de 2004.1 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN, Natal 2004. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 56 - 66 jan./jun. 2004
  • 57. quietações especialmente quanto ao que ele os indivíduos.denominou de “desintegração moral”, compre- Do mesmo modo, o desrespeito a essesendida como a causa primeira dos princípios norteadores de comportamento, po-desequilíbrios sociais. dem dar origem a sanções diversas, que tanto Preocupado com a ordem das coisas, podem surgir espontaneamente como podemDurkheim refletiu sobre esses problemas, cons- ser aplicadas por meios legais através das ins-tatando que nem sempre a sociedade funciona tituições responsáveis pelo cumprimento dasde maneira harmônica e isto acontece quando leis. Assim, a educação surge como um instru-as leis que regem a moral social ou consciên- mento que atua no sentido de garantir a todoscia coletiva deixam de ser cumpridas, fazendo as condições essenciais da existência coletiva.surgir os problemas decorrentes da não adap- Esse entendimento recai sobre a propo-tação dos seus indivíduos aos padrões de com- sição de que a sociedade, somente poderá sub-portamento preexistentes e legitimados. A sistir se houver entre seus membros umaconsciência coletiva é assim, homogeneidade suficiente, e ai reside a contri- buição da educação, no sentido de promover a [...] em certo sentido, a forma moral vigente na socialização da criança, que se dá na esfera da sociedade. Ela aparece como um conjunto de re- gras fortes e estabelecidas que atribuem valor e construção do “ser social’ superando o “ser in- delimitam os atos individuais. É a consciência co- dividual” existente em todo indivíduo indis- letiva que define o que, numa sociedade, é consi- tintamente, e que pretende ser útil à perpetua- derado “imoral” “reprovável’ ou “criminoso” (COSTA , 1998, p. 63). ção da sociedade. Os desejos pessoais e inte- resses individuais precisam ser superados, es- A teoria sociológica durkheimiana enten- pecialmente pela ação educativa, pois o quede que os fatos sociais independem daquilo que importa não é a personalidade individual masfaz o indivíduo em particular, e desse modo, a o grupo social e as ações legitimadas e torna-consciência individual, o modo de ver as coisas das coletivas visando a harmonia social.e interpretar os acontecimentos são superados As ações legitimadas socialmente passa-pelas formas padronizadas de comportamento. riam, necessariamente, pela aceitação coletivaÉ a consciência coletiva que se impõe aos mem- dos valores morais e da aceitação de “bem e debros de um grupo social e sobrevive através das mal, cuja imposição de princípios dogmáticosgerações, definindo o que e moral ou imoral. detém a pretensão de harmonizar o tecido so- A não observância dos valores morais cial. Marx, entretanto, ao analisar a questãolevaria à desordem e ao caos não fosse a efeti- moral na sociedade de classe, afirma que estava ação exercida pela educação formal e infor- sempre foi uma moral de classe, e que de for- ma consciente ou inconsciente, as idéias demal, que como fato eminentemente social, moral estão intrinsecamente relacionadas àsindepende da vontade dos membros de uma condições materiais das classes sociais. Ou seja,sociedade e assim, tanto a educação quanto a não existe no interior de uma sociedade dividi-escola surgiriam como reprodutoras da moral da em classe, uma moral eterna e imutável, poissocial, orientando-se no sentido de organizar a cada segmento da sociedade tem a sua moralsociedade para o seu bom funcionamento própria e intransferível.(MEKSENAS, 1995). Enquanto para Durkheim, a educação Nesse contexto, a socialização das gera- acrescenta ao ser egoísta e associal uma natu-ções mais jovens torna-se fator indispensável reza capaz de aceitar a disciplina moral (umano sentido de adaptá-las ao sistema de regras e vez que esse processo não ocorre espontanea-normas sociais que são responsáveis pela or- mente), para Marx esse processo é legitimadodem e pelo progresso da sociedade. Os costu- pelas condições materiais.mes e valores morais que permeiam as rela- Tais afirmações levam ao entendimentoções sociais em uma dada sociedade formam de que, ao contrário de Marx, a educação paraos padrões de conduta a que deve se submeter Durkheim, torna-se fator decisivo na manuten-Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 57
  • 58. ção da relações sociais, em que se verifica a portanto, à ação exercida pelos adultos sobrenecessidade de que os valores estabelecidos as crianças, assim como a divisão do trabalhopela sociedade ao longo do tempo, sejam rapi- também é um fator normal em qualquer socie-damente agregados ao ser egoísta e associal que dade organizada posto que, não poderão todosnasce a cada geração, criando a possibilidade os seus membros se dedicarem a um mesmode um ser novo. Não se trata aqui de adestrá-lo gênero de vida.simplesmente, ou fornecer-lhes um treinamento Também nesse sentido não poderá havera exemplo de animais passíveis de condicio- educação homogênea e igualitária. Pois have-namento para a realização de determinadas ta- rá sempre diversidades ocupacionais e estasrefas, mas ao contrario, utilizar-se da força cri- funções exigirão uma orientação educacionaladora que possui a educação para se produzir especifica a cada uma em suas particularida-uma conduta adaptada à natureza das coisas. des. Ao contrário de Marx, para quem a educa- O desenvolvimento das qualidades indi- ção politécnica vislumbrava a possibilidade daviduais deve, necessariamente, refletir as exi- dedicação tanto ao trabalho manual quanto aogências do meio social e as ações de cada um. trabalho intelectual e acesso a cultura,Os frutos das experiências conseguidas na vida Durkheim entende que haverá sempre homenssocial, e que são repassadas às novas gerações, cujas aptidões divergem entre a ação e a cultu-permitem aos indivíduos galgar uma posição ra do pensamento, sensibilidade e reflexão.superior a do animal e até de si mesmo. Tal con- Assim, mesmo nas sociedades suposta-dição, no entanto, somente será possível através mente igualitárias a educação é um fenômenoda entidade moral duradoura que é a sociedade. concretamente variável e assim o deve ser, uma Para Durkheim, o ser social que se so- vez que cada profissão requer uma educaçãobrepõe ao individual só será alcançado por meio especifica, embora na sua especificidade todade muito esforço, no sentido de conter o egoís- ela esteja alicerçada sobre uma base comum. Amo natural de que é dotado o ser humano e que base comum, entretanto, também varia confor-faz parte da sua natureza animal. As motiva- me a sociedade a que se destina, pois a educa-ções ou razões que favorecem a adoção dessa ção está estruturada para assegurar a sobrevi-postura podem ser resumidas em duas: a ne- vência da sociedade, e esse entendimento im-cessidade de defesa física ou a vontade moral. plica concebê-la como uma ação coercitiva queE é a vontade moral ou o senso do dever que se traduz na,vai se sobrepor e tornar-se o eixo da questão,podendo ser assimilado tanto pelo adulto quan- Ação exercida, pelas gerações adultas, sobra gera-to pelas crianças. ções que não se encontrem ainda preparadas para a É por esse motivo que na visão vida social: tem como objeto suscitar e desenvol- ver, na criança, certo número de estados físicos edurkheimiana, a figura do mestre. assim como morais, reclamados pela sociedade política no seusuas atitudes terão importância fundamental no conjunto, o pelo meio especial a que a criança, par-processo ensino-aprendizagem. A postura au- ticularmente, se destine (DURKHEIN, 1978, p. 4).toritária assumida pelo mestre deve pressupornão a violência física, mas a ascendência mo- Desse modo, para cada povo existe umaral e a confiança que a criança precisa sentir educação que lhe é peculiar, orientada para apara, inclusive, aceitar as punições como legi- promoção da integração do indivíduo à socie-timas e inquestionáveis. Desse modo, todo es- dade através da inculcação dos valores, e noforço empreendido pelos sistemas educativos desenvolvimento de atitudes comuns que vi-deve pressupor que o homem que a educação sem assegurar a ordem social. Nesse sentidodeve formar, deverá ser aquele que a socieda- pode-se entender que a educação tem parade necessita que ele seja e ela o quer conforme Durkheim, função uniformizadora, desconsi-reclame a sua economia interna e o seu equilí- derando as contradições existentes nas socie-brio (DURKHEIM, 1978). dades de classe, bem como as implicações de- A educação para Durkheim, se restringe, correntes de grupos em conflitos e com dife-58 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 59. rentes graus de poder. das, internalizadas e cumpridas. Objetivando a ordem e o progresso soci- Influenciado pela biologia, Durkheimal, esta educação terá para cada indivíduo em concebe a sociedade como um corpo social queparticular, uma finalidade especifica, cujo ob- se assemelha ao corpo humano. São vários ór-jetivo é o de preparar as crianças para o de- gãos que desempenham funções específicas esempenho de funções úteis na sociedade e as- que dependem um do outro para funcionarsim, não poderá ser igual para todos, pois a di- harmonicamente. O Estado aparece nesse en-versidade de profissões requer características tendimento, como o cérebro do corpo social epeculiares, resguardando, entretanto, os valo- como o seu órgão vital, cuja função é acompa-res morais que devem se constituir a base so- nhar e resguardar os princípios que regem abre a qual repousa a harmonia do grupo. moral social assim como a organização social, A educação tem, portanto, dupla função: através dos interesses coletivosdespertar valores que integrem o indivíduo ao É tarefa do Estado preparar o indivíduogrande grupo social a que pertence e fazer sur- para o desempenho de uma função útil na soci-gir certos estados físicos e mentais que o gru- edade por meio de uma educação isenta de pai-po social particular considere indispensáveis xões individuais. E assim sendo, educação epara o convívio familiar e o desempenho pro- Estado devem manter uma relação íntima, umafissional. Desse do a diversidade ocupacional vez que somente este é capaz de organizar umprovocaria em todo indivíduo o desejo de coo- tipo determinado de educação cuja finalidadeperação, despertando sentimentos comuns. esteja relacionada aos interesses sociais. Se para Durkheim (1978), o homem não Essa vinculação entre Estado e educaçãoé humano senão porque vive em sociedade, a será efetivada pela ação da escola que é a insti-educação tem importância fundamental no pro- tuição capaz de exercer o controle sobre as cri-cesso de transmissão das idéias e valores vi- anças e jovens. Assim é que, para Durkheim, agentes, transformando cada indivíduo em agen- concepção de educação está entendida no sen-te passivo e submisso, mero repetidor de com- tido de proporcionar a integração social do in-portamentos socialmente aceitos. Mesmo ab- divíduo e o seu ajustamento, visando garantirdicando dos seus desejos e realizações pesso- a ordem social.ais, todo indivíduo, perfeitamente adaptado às Se a sociedade é para Durkheim, seme-regras e normas existentes em cada sociedade, lhante a um corpo, cuja característica principaltornar-se-á verdadeiramente humano e particu- é a sua tendência ao progresso e harmonia, quelarmente comprometido com os interesses co- estão determinados sobretudo, pela condutaletivos, sendo o desenvolvimento dessas carac- exigida pela moral social, esta deverá ser, ne-terísticas, a grande meta para a qual devem es- cessariamente transmitida aos mais jovens pelatar orientados os sistemas de ensino. educação. Nesse sentido a educação é una, por- Na realidade o ser social não nasce com que reproduz os valores essenciais de uma dadao homem, mas ao contrário, vai sendo metodi- sociedade, objetivando a sua manutenção e nãocamente construído, em especial, por meio da e sua transformação, embora ela também pos-ação educativa formal e informal, sendo esta a sa ser considerada múltipla.finalidade precípua da educação. É desse modo O caráter múltiplo da educação pode serque, espontaneamente, o homem não se dis- determinado na medida em que, mesmo trans-põe a submeter-se as normas vigentes; isto se mitindo os valores essenciais de uma socie-concretizará através da escola, que inculcará dade, ela possui conhecimentos e valores quena criança os valores legitimados pelo grupo são peculiares a cada classe social e a cadasocial a que pertence. Se o homem precisa do profissão particularmente. Assim, apesar deconvívio social para tornar-se humano ele ne- ser una pode existir, também uma certa diver-cessitará sentir-se incluso e aceito no grupo sidade ou especialização de conhecimentossocial, bastando para isso que todas as leis que (MEKSENAS, 1995).regem a consciência coletiva sejam observa- O caráter uno e múltiplo da educaçãoLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 59
  • 60. pretende garantir que do mesmo modo que ela de modo a perpetuar a sociedade tal como elaatua como transmissora da moral social, possa está estruturada.também proporcionar ao individuo a especia- A importância da educação se insere,lização necessária ao desempenho de uma fun- então, na proposta de construção do ser socialção útil na sociedade. em todo individuo tornando-o verdadeiramen- Se para Marx. a educação pressupõe to- te humano e adaptado ao seu grupo social.dos os processos que irão contribuir para desen-volver a mudança de consciência nas pessoas, A educação tem variado infinitamente com o tem- po e com o meio. Nas cidades gregas e latinas, apara Durkheim ela representa a reprodução de educação conduzia o individuo a subordinar-sevalores de uma sociedade visando garantir a cegamente à coletividade, a tornar-se uma coisaintegração de seus membros. Assim, a concep- da sociedade. Hoje, esforça-se em fazer dele per- sonalidade autônoma (DURKHEIM, 1978 p. 35).ção educativa encontra-se limitada a ação de umageração madura e experiente, perfeitamente O que a visão durkheimiana pretende de-adaptada ao meio social, sobre uma geração monstrar é que a educação não pode ser mode-imatura, no sentido de prepará-las adequadamen- lada apenas pela vontade de seus reformadores,te para assumir o seu papel na sociedade. mas ao contrário, sofre influências e determina- O homem que a educação deve realizar, em cada ções que subsistem no contexto histórico e que um de nós, não o homem que a natureza fez, mas os fatos sociais, e, portanto, a educação, não o homem que a sociedade quer que ele seja, e ela o podem ficar isentas dessas determinações. Tais quer conforme reclame a sua economia interna, o seu equilíbrio. Prova-o exuberantemente, a maneira afirmações são respaldadas pela história e ca- por que tem variado a concepção do tipo humano, racterizam as modificações sofridas ao longo do nas sociedades como as vemos na história [...] tempo no que diz respeito a finalidade da edu- toda transformação, mais ou menos importante na organização de uma sociedade, apresenta como cação em momentos históricos distintos. efeito, uma mudança de igual importância na idéia Uma breve incursão na história nos mos- que o homem deve fazer de si mesmo tra que em Atenas pretendia-se a formação de (DURKHEIM, 1978 p. 81). espíritos delicados e sutis; em Roma o ideal É um processo unilateral e determinista, era o preparo do homem de ação, apaixonadoe ao educando, cabe a tarefa de assimilar pas- pela glória militar; na Idade Média buscava-sesivamente o que lhe é imposto e a agir de acor- a contemplação e o ascetismo cujo ideal era ado com o que está determinado. Nesse caso, formação do homem de fé e no Renascimento temos a acentuação do caráter leigo e literário.toda ação será moral, se legitimada pelo grupo Tais determinações levam ao entendimento desocial e isenta de interesses individuais. que os homens de cada época possuem um sis- A análise histórica mostra que a forma- tema de educação orientado para determinadosção dos sistemas de educação foram, em todas fins, e que esse sistema é imposto a todoas épocas, influenciados pelas crenças religio- individuo em cada sociedade e em cada mo-sas, organização política, grau de desenvolvi- mento particular.mento das ciências etc. A partir desses No modelo de educação perseguido pordeterminantes pode-se perceber que, para cada Durkheim, não são consideradas as contradiçõesmomento histórico existe um tipo regulador de naturalmente existentes nas sociedades de clas-educação. São costumes e idéias que se forma- se, sendo esta, a visão como é tratada por ele aram ao longo do tempo, foram socialmente questão “divisão do trabalho”. Enquanto paraaceitos pelas gerações passadas e que se per- Marx, a divisão do trabalho pressupunha opetuam. Todo esse conjunto de princípios que embrutecimento da massa trabalhadora em de-regem a educação determinam o tipo de indi- trimento do domínio intelectual da burguesia,víduo que se pretende formar. Para Durkheim Durkheim entende que esta divisão deve acon-esse individuo deverá ter o perfil do homem tecer para a própria sobrevivência da sociedade.adaptado aos interesses sociais e pronto a agir A divisão do trabalho deve acontecer60 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 61. mesmo nas sociedades sem classes, pois a di- As raízes da concepção da união ensino-versidade ocupacional é um fator imprescindí- trabalho encontram-se no socialismo utópico,vel na manutenção da sociedade em seus di- representado particularmente pelo francêsversos aspectos, e do mesmo modo, em todos Charles Fourier e o inglês Robert Owen. Ten-os grupos sociais os indivíduos devem ser pre- do sido o inspirador direto de Marx, tanto pe-parados para desempenhar papéis diversifica- las idéias quanto pelas experiências práticasdos e úteis, no sentido de se alcançar à harmo- vivenciadas em sua fábricas, Owen estava con-nia e o progresso social. vencido de que a causa direta de todas as ano- malias sociais eram a falta do instrução e a ig-3. 0 Paradigma Do Conflito norância das massas populares, e que apenas um sistema de ensino organizado e racional Os problemas oriundos da Revolução poderia erradicar as injustiças Sociais (NO-Industrial fornecem subsídios para os estudos GUEIRA, 1993).de Marx e constituem uma crítica ao capita- A educação, no pensamento marxista,lismo individualista e competitivo que fora deve incluir todos os processos que irão con-implantado notadamente na Inglaterra do sé- tribuir igual e simultaneamente para a forma-culo XIX. ção intelectual, mudança de consciência e so-Impulsionado pela constatação das dramáti- cialização. Tais pressupostos, no entanto, con-cas condições de trabalho da classe operária solidar-se-ão em coerência com princípios ge-— especialmente no caso do trabalho de mu- rais tais como: a análise dos fatores econômi-lheres e crianças e pelo descaso com que eram cos que determinam a estrutura social, a histó-tratadas as necessidades sociais no campo da ria da luta de classes e a ideologia, que carac-educação, Marx realiza estudos que preten- teriza a cultura das sociedades de Classes,dem apresentar propostas concretas com re- Na análise dos fatores econômicos, cons-lação ao ensino e a instrução, colocando-os tata-se a existência de três aspectos: uma basecomo instrumentos capazes de transformar a de sustentação que são as forças materiais derealidade. produção e se constituem em métodos através dos quais são asseguradas as condições de so- Afirmamos que a sociedade não pode permitir que brevivência; as relações de produção, que são pais e patrões empreguem, no trabalho, crianças e adolescentes, a menos que se combine este traba- em última instância as relações entre os homens lho produtivo com a educação.[...] esta combina- e, finalmente, as superestruturas legais e polí- ção de trabalho produtivo com a educação intelec- ticas, incluindo es idéias e formas de consci- tual, os exercícios corporais e a formação política elevará a classe operária acima dos níveis da clas- ência social. se burguesa e aristocrática (MARX, 1992 p. 60). Desse modo, as relações sociais e a su- perestrutura são determinadas peio modo de As propostas para a introdução de um produção que condiciona também a educação,novo tipo de educação, unindo o trabalho ma- estando esta localizada na superestrutura. Nanual ao intelectual, pretendem estabelecer as história da luta de classes, estas se encontrambases de um novo sistema de ensino capaz em constante antagonismo, pois os seus inte-de contribuir para a possibilidade de um novo resses, assim com a posição econômica dehorizonte histórico, onde as relações de do- ambas são divergentes. Outro aspecto a serminação deixem de existir. Esses paradigmas considerado refere-se a ideologia, em que asformam a base sobre a qual se consolidam idéias são condicionadas pelo modo de produ-as concepções de Marx com relação à ques- ção, na medida em que as classes que detém otão ensino-educação. A educação está, por- controle do modo de produção material, con-tanto, baseada na combinação do ensino, em trolam também os meios de produção intelec-todos os níveis com o trabalho produtivo e tual, inclusive a educaçãoremunerado para crianças acima de determi- Conseqüentemente, as idéias da classenada idade. hegemônica se tornam idéias de todas as clas-Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 61
  • 62. ses, de tal modo que a posição do grupo no Analisando o processo de dominação,poder seja legitimada. É nesse contexto que a Marx desenvolve um enfoque alternativo deideologia impede as pessoas de reconhecerem pensar a educação como entendimento criticoseus reais interesses adquirindo uma falsa cons- da realidade, onde o aluno aprende a ler nasciência. desigualdades do capitalismo, as vias condutoras para a construção de uma nova so- [...] os indivíduos que constituem a classe domi- ciedade. Do mesmo modo, admite que somen- nante possuem, entre outras coisas, também a cons- te com a direção e controle da produção é que ciência a, por isso, pensam; na medida em que dominam como classe e determinam todo o âmbi- se chegará à verdadeira emancipação e supera- to do uma época histórica, é evidente que o façam ção das condições de alienação. em toda sua extensão e, conseqüentemente, entre Admitindo que a situação da classe ope- outras coisas, dominem também como pensado- res, como produtores de idéias; que regulem a pro- rária é a situação de dominação e alienação de- dução e a distribuição das idéias de seu tempo e correntes das manifestações históricas da rela- que suas idéias sejam, por isso mesmo, as idéias ção entre trabalho e capital, é necessário que o dominantes da época (MARX, 1989, p.72). processo de escolarização contemple o desper- tar da consciência; essa conscientização, no âm- Para Marx, não pode haver educação li- bito da formação política, deve ficar a cargovre e universal na sociedade de classes, assim dos sindicatos e se fará a partir da interpreta-como a proposta burguesa para o fornecimen- ção da realidade cotidiana, das lutas diáriasto de instrução à classe operária é considerada contínuas, capazes de conduzir a mudanças dasirrealizável, tanto pela própria organização condições gerais de existência.quanto pela maneira como está estruturada a A emancipação das condições de opres-sociedade. Entretanto, analisando as peculiari- são, no entendimento de Marx, somente po-dades dessa sociedade, identifica-se no seu seio, dem se concretizar quando tal emancipaçãoelementos que vão determinar a sua própria conseguir atingir todos os níveis, dentre osdestruição, pelo movimento dialético das for- quais, o da consciência, pois a educação, pe-ças antagônicas. las suas múltiplas possibilidades, inclui todos Dessas observações desenvolve-se um os processos que contribuem para a formação,enfoque alternativo no sentido de descobrir den- mudança de consciência e do caráter dastro desse movimento de desagregação, os elemen- pessoas. Desse modo, a educação contribui nãotos que possam constituir fatores de uma nova apenas para a escolarização, mas para a socia-ordem social, que conduza à mudança: mudança lização em geral.esta, que se consolidará pela luta política. As medidas socialistas referentes a união Depreende-se assim, que a educação ensino e trabalho, embora tenham sido pensa-numa sociedade de classes, enquanto das para atender a massa trabalhadora são des-veiculadora da ideologia da classe dominante, tinadas a todas as crianças e não apenas aosé inegavelmente um instrumento de domina- filhos de operários. Trata-se de medidas ime-ção desta, mesmo utilizando disfarces sutis. diatas e também futuras, ou seja, não se cons-Marx descobriu que a história de todas as soci- tituem indicação pedagógica limitada a seu tem-edades fora até então a história da luta de clas- po. Não é sem motivos que Marx havia indica-ses e por essa razão: do na emancipação do proletariado a emancipa- ção da humanidade como um todo, incluindo o [...] Tomamos a luta de classes como uma das ca- tegorias básicas para a ação pedagógica da trans- desenvolvimento omnilateral das capacidades de formação. Desde logo Marx observou que a luta todos os membros da sociedade mediante a eli- de classes não se operava mecanicamente. Nela minação da divisão do trabalho, e pelo desen- intervinham forças “externas”: intenções, interes- ses, enfim ideologia. Ideologia e luta de classes, volvimento de habilidades que permitem a exe- tornaram-se assim os pontos-chaves da visão da cução de atividades alternativas. mudança do mundo, na filosofia de Marx O ensino em Marx pretende contribuir (GADOTTl, 1991, p. 68). para a eliminação da propriedade privada, da62 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 63. divisão do trabalho e da unilateralidade do ho- tro do processo produtivo, é que o ensinomem. Essas eliminações são premissas para que politécnico surge como uma alternativa desti-as forças produtivas se tornem plenamente de- nada a fazer compreender e viver a estruturasenvolvidas. econômico-social a partir de sua inserção na O contexto que interessa a ética marxis- atividade de produção, intensificando assim, asta é a situação dos trabalhadores, e o modelo capacidades de ação.em que pensa é o de uma estrutura social em Os fundamentos da proposta de uniãoque estes consigam alcançar a hegemonia, não ensino-trabalho baseiam-se em argumentos dehavendo divisão nem necessidade. Pretende- ordem geral e pedagógica. As justificativas dese desse modo, alcançar a socialização do ho- ordem pedagógica se referem ás observaçõesmem como condição primordial para a supera- realizadas acerca de crianças trabalhadoras ação do capitalismo, uma vez que na sociedade partir das quais ficou constatado que as crian-capitalista, a riqueza social está relacionada ças que alternavam trabalho e escola alcança-com as mercadorias e com o valor a elas atri- vam rendimento maior do que as que perma-buído (MARX; ENGELS, 1992). neciam na escola em tempo integral. Rendi- Nesse sentido, a evolução do homem só mento esse que se dava, sobretudo, pelapode ser concebida, como o desenvolvimento alternância das atividades, que pode ser con-desta riqueza social no sentido da sua cebida numa perspectiva de recreação de umauniversalização, e assim, o desenvolvimento atividade com relação à outra.das faculdades humanas no trabalho de domi- Esta opção de tarefas trabalho-ensinonação da natureza é, portanto, um movimento constitui interessantes estratégias pedagógicas,pedagógico. capazes de elevar o rendimento da atividade Por serem as forças produtivas realizada, e são reforçadas pelas condiçõescondicionantes do desenvolvimento da natu- motoras e psicológicas das crianças, que se sen-reza humana e da riqueza social, é preciso in- tem atraídas pelo movimento e pela variedade.tegrar os conceitos de educação com a forma- Além disso, as longas e monótonas jornadasção profissional. Dai as severas críticas à divi- escolares diminuem, sobremaneira, a disposi-são do trabalho, que subjuga o homem à má- ção para o aprendizado, agravada peloquina e lança as bases de uma teoria da perso- sedentarismo dos bancos escolares que devemnalidade, em que as faculdades do homem se- ser compensados pela prática regular de ativi-jam desenvolvidas em todos os domínios da dade tísica (NOGUEIRA, 1993).vida social, quais sejam: o trabalho, a política, A diversidade e quebra de rotina para aa economia e a educação, entre outros. elevação do rendimento devem ser ampliados Nesta perspectiva surgem as propostas de para qualquer tipo de trabalho, seja elecriação de escolas politécnicas e agronômicas educativo ou de produção material e se propõee escolas profissionais. O ensino politécnico a servir como meio para o desenvolvimentodeve compreender dois níveis inseparáveis, a integral do indivíduo.saber: deve ser realizado como síntese do estu- As justificativas de ordem geral e maisdo teórico e de um trabalho prático na produ- consistente, dizem respeito à implantação deção, transmitindo a total compreensão do pro- um novo sistema de educação, pois este somen-cesso de produção; deve estimular as associa- te atingirá sua realização plena numa sociedadeções livres dos indivíduos, colocando em evi- futura, visto que, apenas numa sociedade socia-dência o caráter social do trabalho. lista é que a escola poderá se tornar um fio con- É necessário destacar a importância da dutor de influências proletárias, sendo respon-união ato produtivo e ato educativo, uma vez sável pela definição de papéis que cabem aosque esta união é o meio decisivo para a eman- educandos na nova sociedade. Partindo dessecipação do homem. Considerando a necessi- entendimento à jornada escolar mais breve, as-dade de compreender o processo de produção sim como a prática regular de atividades físicas,e não apenas de dominar uma habilidade den- são recursos pedagógicos poderosos.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 63
  • 64. Quanto á educação do corpo, deve ser de- lectual. Entretanto, apenas na produção socia-senvolvida para compensar os efeitos nocivos lista pode haver a superação da divisão do tra-do trabalho fabril nas crianças e adolescentes balho, e o trabalhador pode, de fato, desenvol-proporcionando as condições necessárias à pre- ver-se omnilateralmente, uma vez que o fimvenção ou correção (mesmo que parcial) das precípuo da educação nesta sociedade, está fun-deformações provocadas pelas novas condições dado na vontade de humanizar o homem.de trabalho. Esta educação corporal se desti- O que importa é tornar o homem apto anaria também a contribuir para a formação de enfrentar as mudanças necessárias para o de-milícias populares em que os exercícios senvolvimento do homem histórico, e acimaginásticos ocupam uma posição tão relevante de tudo despojado da alienação. Este novo ho-quanto as disciplinas que contribuem para a mem, por sua vez, será o ponto de partida eeducação tecnológica e intelectual. não de chegada do homem livre da dominação Nesta perspectiva, quanto mais instruí- e da exploração (MANACORDA, 1991).dos, hábeis e qualificados os trabalhadores, É necessário ultrapassar a relação esco-formando assim uma força de trabalho desen- la-qualificação profissional, posto que esta con-volvida, maior a sua produtividade no traba- dição impede a conquista da omnilateralidade,lho. A conseqüência disso seria o aumento do e colocar a educação numa perspectiva de uni-tempo livre, tempo de não-trabalho que para ficar o que o capitalismo, de fato, conseguiuMarx, é uma condição para o desenvolvimen- dividir: a cultura, a produção, escola e fábrica,to intelectual do homem, O tempo livre seria estudantes e trabalhadores e o grande contin-utilizado para a efetiva participação em ativi- gente de operários entre si.dades culturais e a subjacente elevação dasaptidões intelectuais. Tais pressupostos, no 4. Perspectivas de uma (In)conclusãoentanto, somente serão concretizados quandoas condições de exploração tenham sido A educação para o funcionalismo pres-abolidas. supõe que as gerações adultas e socializadas e Para tanto será imprescindível o desenvol- perfeitamente integradas a sociedade, exerçamvimento dos meios de produção pelo desenvol- uma ação sobre as gerações mais jovens com ovimento tecnológico e ainda, pelo aprimoramen- objetivo de torná-las um ser social. Esse pro-to das capacidades das forças de trabalho, que cesso deverá acontecer por meio da inculcaçãose efetivam na qualificação do trabalhador. dos valores presentes na sociedade e preten- No pensamento marxista, a educação na dem garantir a harmonia das relações sociais.sociedade de classes e a divisão do trabalho No modelo funcionalista de educaçãopressupõem o embrutecimento da massa tra- buscado por Durkheim, não são considera-balhadora em detrimento do domínio intelec- dos as contradições naturalmente existentestual da classe dominante, tanto no campo ar- nas sociedades de classes nem os conflitostístico e cultural quanto no campo das ciênci- que lhe são peculiares. Também não consi-as. Surge, assim, o homem alienado, dividido dera as divergências de uma sociedade com-e unilateral, com o aumento do tempo de tra- posta por grupos com diferentes graus debalho necessário à sua sobrevivência e com a poder ou a imposição ideológica a que estãocriação da mais valia. Assim o trabalhador não submetidos os dominados.pode dispor de tempo livre para o desenvolvi- Esse entendimento acerca das questõesmento das suas reais possibilidades. educacionais conduz necessariamente à com- Desse modo, é pertinente afirmar que preensão de que, tanto os meios utilizadossomente pela conquista da emancipação polí- quanto os fins educacionais atendem sempretica é que se corroborará a elevação do nível às necessidades sociais. É com o intuito decultural da massa trabalhadora, e pela educa- resolver os problemas da sociedade que osção se dará a consolidação dessas conquistas, sistemas de ensino deverão funcionar, pois ocom a fusão trabalho produtivo e ensino inte- que importa realmente á a existência coleti-64 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 65. va e é em torno dela que gira a formação das desigualdades sociais, mas concebê-la comonovas gerações. instrumento de transformação. A abordagem marxista sobre educação Embora já se tenha passado quase umadmite a real possibilidade de mudança e eman- século e meio do nascimento do sociólogocipação do indivíduo atrelada às relações exis- Francês Émile Durkheim, a idéia difundida portentes no trabalho e as condições econômicas ele de que a educação é um bem social aindae históricas. Neste entendimento, a educação está muito presente no nosso contexto, assimnão antecede a revolução, mas ao contrário, como a posição assumida por um número sig-caminha ao seu lado possibilitando a abertura nificativo de professores: detentor do saber ede novos horizontes que motivarão o desen- mestre autoritário.volvimento das capacidades genuinamente hu- Não se pode negar, entretanto, que umamanas e espirituais. revolução de idéias transformadoras tem inva- O entendimento que tomamos do pensa- dido o cenário educacional, e exatamente pormento de Marx, é de que a educação deve for- isso, os frutos dessa revolução já podem ser per-necer a classe trabalhadora os subsídios neces- cebidos na prática educativa. Educar para trans-sários à compreensão da sua realidade e ao pa- formar, ganhou, especialmente com Paulo Freire,pel destinado a ela na sociedade. Deve, sobre- uma dimensão prático-reflexiva importante natudo, fornecer condições para um controle real educação brasileira, e mudanças substanciaissobre as condições de trabalho. têm ocorrido, a partir dos debates constantes e A burguesia tem uma ciência, uma cul- das ações efetivas em permanente crescimento.tura e uma educação que lhe são próprias e que Apenas para citar alguns aspectos, é ine-são dominantes. Desse modo, a ciência, a cul- gável o avanço que as últimas décadas trouxetura e a educação somente estarão a serviço da para a educação, proporcionando a inclusãoclasse trabalhadora quando esta detiver o con- escolar de uma parcela significativa da classetrole dos meios de produção. Nesse contexto, trabalhadora, muito embora esse número nãoo trabalho é considerado como princípio do seja suficiente para atender a demanda. Porprocesso educativo, pois a tomada de consci- outro lado, a penetração deste contingente pos-ência não é um processo espontâneo, mas ao sibilitou a desmistificação do acesso à escolacontrário, exige esforço e atuação de elemen- como garantia de democratização datos internos e externos ao indivíduo. escolarização, pois o fracasso escolar desta Na sociedade de classes o proletariado não parcela da população, em termos percentuais,consegue alcançar uma consciência de classe, ainda persiste, o que remete à questão dauma consciência política nem tampouco urna seletividade nos sistemas de ensino.teoria revolucionária espontaneamente. Para isso Como afirmou Marx há tantas décadasa ação educativa é necessária, e mais precisa- passadas, os que detêm os meios de produçãomente, a educação política conscientizadora.As- controlam também a educação, e este fato é fa-sim sendo, é pertinente pensar a educação não cilmente reconhecível quando se analisa o fra-como uma forma de adaptar o homem à socie- casso escolar e o grande número de crianças dasdade nem como uma forma de reproduzir as classes menos favorecidas alijadas da escola. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASCOSTA, Cristina. Sociologia. Introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Moderna,1997.DUHKHEIM, Émile. Educação e sociologia: com um estudo da obra de Durkheim pelo prof.Paul Fauconnet 11. ed. São Paulo: Melhoramentos: Fundação Nacional de Material Escolar,1978.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 65
  • 66. GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação – um estudo introdutório. 10. ed. SãoPaulo: Cortez, 1997.GADOTTI, Moacir. Educação e poder – introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez:Autores Associados, t991.GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva sociológica. 2. ed. São Paulo: EPU,1989. (Temas Básicos de Educação e Ensino).GOMEZ. Carlos Minayo et. al. Trabalho e conhecimento- dilemas na educação do trabalhador.3. ed. São Paulo: Cortez, 1995.MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez: AutoresAssociados, 1991 (Biblioteca da Educação, série 1. Escola, v. 5).MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. 2. ed. São Paulo: Moraes,1992.______ Ideologia Alemã (Feuerbach). 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1989.MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo detransformação social. 7. ed. São Paulo: Loyola, 1988 (Escola e Participação, 4).NOGUEIRA, Maria Alice. Educação e saber; produção em Marx e Engels. 2. ed. São Paulo:Cortez, 1993.66 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 67. A PESQUISA TEMATIZANDO A PRÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES1 Eliete Silva meireles Mestranda em Educação/UFPI Professora da Faculdade Piauiense - TeresinaRESUMO ABSTRACTSistematizamos esse trabalho a partir de uma pesquisa bibliográfi- We systematized that work starting from a bibliographical research,ca, enriquecida pela observação de nossa prática formadora desen- enriched by the observation of our practice formadora developed involvida no curso de licenciatura plena em Pedagogia. Temos o ob- the course of full degree in Pedagogy. We have the objective ofjetivo de refletir sobre as aprendizagens mediadas pela inserção da contemplating on the learnings mediated by the insert of the researchpesquisa tematizando a prática na formação inicial de professores tematizando the practice in the teachers’ of the Fundamental Teachingdo Ensino Fundamental. nitial formation.As análises permitiram configurar uma significativa contribuição desta The analyses allowed to configure a significant contribution of thisperspectiva de formação docente para as aprendizagens formais, perspective of educational formation for the formal learnings, politicalaprendizagens políticas, aprendizagens práticas e aprendizagensconceptuais desses futuros profissionais. Compreendemos assim learnings, practical learnings and learnings conceptuais. Weque o formar pela e para pesquisa começa na formação inicial. Esta understood as soon as forming for the and for research it begins inprecisa ser redimensionada de modo a constituir-se em uma práxis the initial formation. This needs to be way redimensionada toformativa necessária ao desenvolvimento de uma práxis educativa constitute in a necessary formative práxis to the development of aconsistente e de qualidade. consistent educational práxis and of quality.Palavras-chave: formação inicial, pesquisa , prática. Keywords: initial formation, researches, practice.Introdução tematizando as práticas pedagógicas no cotidi- ano escolar. Discutiremos a tendência de formação Essa reflexão sobre a formação inicial ar-inicial de professores numa perspectiva da in- gumentará sobre a consistência dessa tendên-serção da pesquisa no currículo dos cursos de cia para a qualificação da formação docente.licenciatura, refletindo sobre as contribuições A sistematização desse percurso reflexi-dessa proposta para as aprendizagens formais, vo discute inicialmente a relação teoria e práti-políticas, práticas e conceptuais dos futuros ca nas perspectivas de formação inicial de pro-professores. fessores; em seguida desenvolvemos uma lei- A literatura contemporânea sobre a for- tura dos marcos históricos da proposta de pro-mação docente, problematiza a relevância da fessor-pesquisador e, então, analisamos as con-aproximação entre ensino e pesquisa, ampli- tribuições formativas da pesquisa tematizandoando o espaço a tais propostas, que historica- a prática com base na articulação entre omente tornam-se marcantes a partir da década referencial teórico e a observação da nossa prá-de 40. Motivados por essas leituras sistemati- tica formadora.zamos uma pesquisa bibliográfica enriquecidapela observação de nossa prática formadora no 1. A relação teoria-prática nas perspectivascurso de Licenciatura Plena em Pedagogia, en- de formação inicial de professoresquanto uma ação educativa voltada para o de-senvolvimento da pesquisa discente, Vivenciamos um momento em que a pró-1 Recebido: maio de 2004 Aceito: junho de 2004 Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 67 - 77 jan./jun. 2004
  • 68. pria compreensão de formação inicial torna-se perspectiva técnica busca a aplicabilidade prá-problemática, uma vez que no jogo legalista tico-tecnológica do conhecimento teórico- ci-contemporâneo são reconhecidos dois níveis entífico, e nesse sentido “o docente deve seem que pode ocorrer formação inicial dos pro- preparar no domínio de técnicas derivadas des-fessores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamen- de fora, por especialistas externos, que ele devetal: o nível médio e o nível superior. aprender a aplicar” (SACRISTÁN; PEREZ Conforme explicitado no art. 62 da LDB GOMES, 1998, p. 358).9.394/96: Na perspectiva prática essa relação teo- ria e prática é visualizada a partir do pólo opos- A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de li- to, valorizando as singularidades contextuais cenciatura, de graduação plena, em universidades da prática docente, o que exige uma arte dos e institutos superiores de educação, admitida como professores no seu fazer cotidiano. “A forma- formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries ção do professor se baseará prioritariamente na do ensino fundamental, oferecida em nível médio, aprendizagem da prática, para a prática e a par- na modalidade normal. tir da prática” (SACRISTÁN; PEREZ GOMES, 1998, p.363). Redimensionando essa concepção, Nesse trabalho estaremos nos referindo a perspectiva da reconstrução social propõe aao nível superior de formação inicial, desen- relação dialética teoria - prática, concebendo avolvido no curso de Licenciatura Plena em práxis, enquanto a dinâmica ação-reflexão.Pedagogia. E perceberemos essa formação “Dessa forma, a formação cultural, o estudo docomo “condição necessária, mas não suficien- contexto e a análise reflexiva da própria práticate, em si mesma, para conseguir melhores pro- são eixos sobre os quais se estrutura a formaçãofessores, ela é capaz de proporcionar um bom do futuro professor/a” (SACRISTÁN; PEREZsuporte, a fim de prepará-los para atuar na pro- GOMES, 1998, p. 375).fissão. Depende [...] da concepção pela qual se Do bojo das análises nas perspectivaspauta essa formação” (VEENMAM apud prática e de reconstrução social é que emerge aMIZUKAMI, 2002, p. 22). Ainda na perspec- possibilidade de o docente teorizar sua prática,tiva desses autores, o conteúdo dessa forma- produzir conhecimento, propor mudanças e agirção deve abranger os conceitos no âmbito ci- com autonomia. Formar o professorentífico, cultural, contextual, psicopedagógico instrumentalizado pelos saberes da e para pes-e pessoal; procedimentos reflexivos, a fim de quisa inicia-se, portanto, no ínterim da própriacompreender a tarefa educativa em sua com- formação inicial. André (2001) elenca comoplexidade, e atitude interativa e dialética refe- pontos coincidentes nas diversas proposiçõesrente ao processo educativo e a sua própria for- teóricas que abordam essa perspectiva de for-mação permanente. “Assim, se é verdade que mação a valorização da articulação teoria prá-a formação inicial sozinha não dá conta de toda tica; o reconhecimento da importância dos sa-a tarefa de formar os professores [...] também beres da experiência e da reflexão crítica; atri-é verdade que ocupa um lugar muito impor- buição de um papel ativo aos professores emtante no conjunto do processo total dessa for- seu desenvolvimento profissional e a defesa damação” (MIZUKAMI, 2002, p. 23). criação de espaços coletivos na escola consti- A questão da relação teoria e prática en- tuindo comunidades reflexivas.contra-se presente nas diversas perspectivas deformação docente, assumindo diferentes for- 2. Uma leitura dos marcos históricos da pro-mas. Analisando a classificação de Sacristán e posta de professor- pesquisadorPerez Gomes (1998), compreendemos que aperspectiva acadêmica estabelece uma posição A definição de marcos no desenvolvi-hierárquica e dicotômica da teoria em relação mento histórico da formação de professores -à prática. É uma formação docente, cuja apren- pesquisadores propostos por Contreras (1994)dizagem está apoiada basicamente na teoria. A é analisado por Lisita et all (2001). Encontra-68 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 69. mos nesse estudo a contribuição de Kurt Lewin • A reflexão investigativa como processo denos anos 40 argumentando que as pesquisas diálogo, e, portanto não sendo um fenôme-educacionais só influenciariam mudanças na no solitário;realidade se conduzidas pelos professores. “A • A recusa à estrita divisão do trabalho entrepesquisa necessária à prática social [...] é um especialistas (como produtores de pesquisa)tipo de pesquisa de ação, [...] e pesquisa que e técnicos, como consumidores dos saberesleva à ação social. Pesquisa que produza ape- elaborados externamente).nas livros não será o bastante” (LEWIN,1948, p.217). Nos anos 80 essa tendência é reforçada No entanto, já está presente nos trabalhos pelo trabalho de Donald Schön, quando pro-de Dewey a necessidade da aprendizagem de põe a formação de profissionais reflexivos.uma atitude investigativa da prática, como es-crevem Sacristán e Pérez Gomes, (1998, p. 365 Este tipo de reflexão, a ser rigorosa depende do desenvolvimento de dados diretamente observáveisapud DEWEY, 1933, grifo nosso) “é obrigató- [...]. Temos que chegar ao que os professores fa-rio reconhecer em Dewey [...] sua não menos zem através da observação direta, registrada, queinfluente proposta de formar um professor/a re- permita uma descrição detalhada do comportamen-flexivo que combine as capacidades de busca e to e uma reconstrução das intenções, estratégias e pressupostos (SCHÖN, 1992, p. 90).investigação com as atitudes de abertura men-tal, responsabilidade e honestidade” Ele suscita a necessidade de formação Diversos autores (Pacheco, 1996), dos practcums reflexivos, estimulando sua cri-Sacristán; Perez Gomes (1998), Lisita, Rosa e ação na formação inicial, nos espaços de su-Lipovestky (2001), André (2001) referem-se ao pervisão e na formação contínua.inglês Lawrence Stenhouse, na década de 70, Na análise que desenvolve sobre o mo-como o ponto de difusão do movimento de for- delo reflexivo e artístico de formação de pro-mação de professores investigadores. Sua aná- fessores Perez Gomes (1992, p.112) compre-lise redimensiona o papel do professor junto à ende a prática como um processo de investiga-atividade curricular, transpondo-o de um ope- ção. “Um processo de investigação na ação,rário executor para um arquiteto, construtor e mediante o qual o professor submerge no mun-investigador prático.“Denomino atitude do complexo da aula para a compreender deinvestigativa uma disposição para examinar forma crítica e vital [...]. A prática reflexivacom sentido crítico e sistematicamente a pró- exige um novo modelo de investigação, ondepria atividade prática” (STENHOUSE, 1984 tenha lugar a complexidade do real”.apud PACHECO, 1996, p. 49). Ainda na citada década, outro marco im- Segue o processo a colaboração de Jonh portante considerado pelos pesquisadores é o tra-Elliott que, de acordo com Lisita et all (2001), balho de Carr e Kemmis, que defendendo umapropôs a investigação-ação como um processo educação emancipatória percebem a investiga-de espirais de reflexão que servem para me- ção- ação tanto como uma forma de compreen-lhorar a prática, integrando a produção teórica der o ensino como um processo permanente dee prática do professor. construção coletiva quanto como um meio de Podemos abstrair da análise de os professores produzirem seus discursos públi-Sacristán e Perez Gomes (1998) os seguin- cos, conforme Lisita et all (2001) analisam.tes pressupostos da investigação – ação pro- Nos recentes anos 90 fazem-se signifi-posta por Elliott: cativos os estudos de Liston e Zeichner e Pedro Demo sobre esse tema. Os primeiros propõem• A indiscutível vinculação teoria prática. que os programas de formação assumam uma• A abrangência investigativa sobre todos os postura tanto em caráter institucional quanto aspectos que afetam a prática educativa. no contexto de escolarização, de modo a pro-• A investigação reflexiva como ação mover a emancipação dos sujeitos. Nesse sen- modificadora dos participantes e da situação; tido colocam queLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 69
  • 70. um grande número de inovações [...] foram conce- ção que incorporem de maneira substancial a bidas para a preparação de professores que se assu- mem como investigadores da sua própria prática [...] importância da pesquisa na e para formação e todas estas abordagens têm em comum o fato de atuação docente. Nesse enfoque, concordamos estruturarem o practicum, de modo que os alunos com Lisita et all (2001, p. 125) quando “com- se possam empenhar em pesquisas sobre o ensino, utilizando a investigação ação colaborativa ou a preendemos a necessidade de uma ruptura com orientação em grupo (ZEICHNER, 1992, p.127). os paradigmas dominantes [...] na investigação educativa e apostamos na investigação Em seus trabalhos sobre a pesquisa como educativa que não seja investigação sobre aprincípio educativo, Demo entende que o pa- educação, e sim para a educação.”pel da educação é contribuir para a construçãoda atitude política emancipatória. Para alcan- 3. As contribuições formativas da pesquisaçar tal finalidade propõe uma organização tematizando a práticacurricular em que a pesquisa seja um elementoestrutural na organização da prática educativa. As palavras de Freire (2003) caracteri-O “professor define-se como orientador do pro- zam o desenvolvimento da atitude reflexivacesso de questionamento reconstrutivo do alu- como ”um olhar sensível e pensante”. É comono.” (DEMO, 1996, p.78). O aluno busca o este olhar que observamos a nossa prática for-aprender a aprender incorporando atitude pre- madora enquanto uma ação educativaventiva, emancipatória, redistributiva e tematizadora da prática por meio da orienta-equalizadora. ção de pesquisa discente no curso de Licencia- Nesse sentido, visa uma elaboração pró- tura Plena em Pedagogia. Buscamos refletirpria na perspectiva complexa do tema, perce- sobre os tipos de aprendizagens formativas dobendo a prática como fundamento para a profissional docente mediadas por esta propostahistoricidade concreta formada no saber e mu- de trabalho.dar. “O que é professor? Em primeiro lugar é Não é nossa meta abranger todas aspesquisador [...], é, a seguir, socializador de co- aprendizagens possíveis nessa ação formado-nhecimentos, [...], é, por fim, quem [...] torna- ra, mas explicitar sistematicamente aquelasse capaz de motivar o novo pesquisador no alu- identificadas no contexto de nossa prática, con-no” (DEMO, 2002, p. 48). siderando todas as limitações encontradas no exercício da docência, relativas aos aspectos O conjunto argumentativo formado por institucionais, profissionais, da própria culturaesses estudos, tem influenciado as propostas docente, dos interesses próprios das instituiçõesformativas atuais. Os próprios Referenciais privadas, das perspectivas discentes em rela-para Formação de Professores, embora limita- ção ao processo ensino-aprendizagem, e atédos em sua concepção distintiva entre pesqui- mesmo pessoais.sa acadêmica e a pesquisa do professor, defen- Encontramos análises sobre as contribui-dem que ções da articulação entre formação de profes- a análise e reflexão sobre a prática é considerada sores e a pesquisa em diversos autores. Mas um valioso instrumento de formação [...] Trata-se antes de explorá-los, vamos situar o termo pes- de uma atividade intelectual que se aprende pelo quisa como um procedimento que entenda mi- próprio exercício [...] e mediante procedimentos de observação, investigação, sistematização e pro- nimamente três condições, conforme Beillerot dução de conhecimento (MEC/SEF, 1999, p. 126). (2001): uma produção de conhecimento novo, uma produção rigorosa de encaminhamento e Não pretendemos neste trabalho analisar uma comunicação de resultados. Consideramosas restrições da concepção formativa dos coerente também a compreensão deReferenciais Curriculares para Formação deProfessores, mas sim, abstrair dele essa peque- pesquisa não só como busca de conhecimento, mas igualmente como atitude política [...]. Aí cabe ana janela legal que possibilita a construção sofisticação técnica, como cabe o seu cultivo es-oficializável de propostas e práticas de forma- pecificamente acadêmico, desde que não70 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 71. desvinculado do ensino e da prática. Mas deve ca- precisar fazer é reportar-mo-nos ao trabalho de ber ainda a sua cotidianização, no espaço político [...], a níveis críticos [...], a domínio tecnológico Kincheloe (1997) quando discute as relevan- [...], a cultura própria. [...] A pesquisa não é ato iso- tes contribuições da pesquisa-ação crítica como lado, intermitente, especial, mas atitude processual um ato cognitivo na linha do construtivismo de investigação [...]. Não só para ter, sobretudo para ser é mister saber (DEMO, 2002, p.16). crítico. Embora nossa prática formativa inicial não utilize a pesquisa-ação, reconhecemos a Sobre essa relação entre formação e pes- possibilidade de traçar um paralelo entre osquisa Freire (2000, p.32) nos esclarece bastan- benefícios cognitivos da pesquisa-ação com oste quando registra seu entendimento de que o benefícios cognitivos das pesquisas qualitati-pesquisador no professor é parte da própria vas desenvolvidas pelos alunos em formaçãonatureza da prática docente. “O que se precisa inicial por meio dos diversos tipos de pesqui-é que, em sua formação permanente, o profes- sas que realizam.sor se perceba e se assuma, porque professor, O autor enumera oito benefícios da pes-como pesquisador”. A contribuição formativa quisa-ação crítica:advinda dessa prática seria a superação, pelarigorosidade metódica, de uma curiosidade in- • Leva-nos ao reino crítico da produção dogênua para uma curiosidade epistemológica. conhecimento, porque ela nos induz a orga- Na análise de Beillerot (2001, p. 88), nizar as informações e a interpretá-las. Nes- se sentido os alunos em formação inicial o contato com as pesquisas é suscetível de desen- conscientizam-se de que enquanto volver as capacidades de análise e investigação, educandos e futuros professores não apenas de evitar confundir a evidência com o fato demons- trado [...]. A pesquisa seria suscetível de formar os lhes cabe apenas receber informações, mas jovens docentes no espírito crítico, na dúvida me- reconhecer-se como sujeitos capazes de pro- tódica, no comportamento racional, assim como duzir conhecimentos. no cuidado de responder com elegância às situa- ções encontradas. • Focaliza nossa atenção no pensar sobre nos- so pensar, porque nós exploramos nossa pró- Segundo Lisita; Rosa e Lipovetsky pria construção da consciência, nossa auto-(2001) a pesquisa na formação docente é sig- produção. Um dos principais objetivos emnificativa enquanto meio de desenvolvimento nossa prática formadora é desenvolver a per-da autonomia docente. As autoras supracitadas cepção dos alunos de seu próprio processoargumentam nesse sentido pelo fato de consi- de metacognição, de compreender a formaderarem que a pesquisa permite a articulação de raciocínio que precisam desenvolver.conhecimento e ação, tem como sujeitos os • Cria uma orientação analítica para o nosso trabalho. Enquanto atitude de reflexividadepróprios implicados na prática, possibilita a mo- é o que vimos praticando com nossos alu-dificação de como os professores entendem e nos, embora percebamos sua ocorrência emrealizam a prática e, possibilita o diferentes níveis.questionamento da visão instrumental da prá- • Ajuda-nos a aprender a ensinar a nós mes-tica. O endosso a esses argumentos é mos. Referimo-nos nesse caso a uma forma-explicitado por Pimenta e Anastasiou (2002, ção rumo à autonomia da aprendizagem, dop. 199) “a pesquisa [...] dá voz ao professor aprender a aprender.como autor e ator. Favorece uma autocrítica • Melhora nossa habilidade para engajar-seextremamente salutar. Reconstrói a teoria exis- numa acomodação emancipatória2 . Esse as-tente. Permite esvaziar os aspectos e ações pecto é trabalhado quando os alunos são ori-imediatistas, levando à construção de uma teo- entados a assumirem uma perspectiva de in-ria emancipatória”. terpretação das ações, no caso educativo, a Uma implicação necessária que julgo partir de uma lógica da análise dos contex-2 O autor compreende o processo de acomodação crítica como um refazer da consciência de acordo com as preocupações do sistema crítico de sentido.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 71
  • 72. tos e dos sentidos atribuídos pelos sujeitos. mentos elaborados por meio da pesquisa sobre• Cultiva a empatia com os alunos e colegas. a prática pedagógica. E, a partir dessas análi- Os ganhos referentes à qualidade das rela- ses, sistematizamos essas aprendizagens per- ções inter-subjetivas seja dos alunos entre si, cebendo-as como: aprendizagens formais, entre o grupo de professores e entre alunos e aprendizagens políticas,aprendizagens práticas professores foram bastante significativos ao e aprendizagens conceptuais. iniciarmos o trabalho com as pesquisas.• Nega a confiança nos procedimentos do pen- 3.1 Aprendizagens Formais samento. A consciência da possibilidade de flexibilização e diversificação dos métodos O rigor metodológico da pesquisa é um e técnicas de pesquisa é discutida, porém, elemento indispensável. E tem configurado um percebemos ainda as limitações discentes dos aspectos de resistência por parte dos pes- quanto à autonomia cognitiva em relação à quisadores acadêmicos em relação aos saberes diversidade metodológica. produzidos pelos professores em exercício. É,• Faz a tentativa de melhorar o pensamento portanto imprescindível em sua formação ini- ao entendê-lo como simplesmente mais um cial que os professores desenvolvam a aspecto da existência cotidiana. O tipo de instrumentalização metodológica. Observamos pensar exercitado pelo processo de pesqui- essas aprendizagens no decurso do processo sa já aponta para superação de visões formativo que vimos realizando. dogmatizadas, deterministas e lineares do Os discentes demonstram curiosidade e saber em favor de compreensões mais cuidados formais na estruturação dos trabalhos complexas. acadêmicos. A oportunidade de elaboração de um projeto de pesquisa, demanda deles outras Nesse contexto de formação faz toda di- aprendizagens dessa natureza, além da própriaferença, mudar nossa forma de ver a nós mes- estrutura do projeto, a leitura e o fichamentomos, aos educandos, à realidade institucional bibliográfico, escrita de resenhas, elaboraçãoe ao contexto social, pois nas palavras desse dos instrumentais, como roteiro de entrevistas,autor “quando nós aprendemos por que vemos pautas de observação, questionários e registroso que vemos, nós estamos pensando sobre o reflexivos, escolha do método adequado ao es-pensar, analisando as forças que moldam nos- tudo que pretendem realizar, entre outras. Essassa consciência, colocando o que nós percebe- aprendizagens abrangem ainda as posturas con-mos num contexto significativo” venientes em atividades acadêmicas de sociali-(KINCHELOE, 1997, p.192). zação de conhecimentos, como exposição de Nossas reflexões apontam para um gan- painéis, sessão de comunicações e outros.ho qualitativo na formação inicial dos futuros A construção dessas aprendizagens for-docentes segundo essa tendência de mais demanda leituras diversificadas, orienta-tematização da prática, principalmente media- ções docentes, vivências acadêmicas edas pela pesquisa. E esse, com certeza, é um problematizações sobre os diferentes métodosfator significativo no contexto da qualidade e formalizações propostas pelos estudiosos daeducacional brasileira. Encontramos um impor- metodologia científica e pela Associação Bra-tante reforço em Tardif (2002, p.293), “a con- sileira de Normas Técnicas (ABNT). O fazer,tribuição da pesquisa para a formação inicial refletir, orientar e refazer trabalhos buscandoconsiste em fornecer aos futuros docentes um uma adequação formal dos trabalhos científi-repertório de conhecimentos constituído a par- cos, torna-se uma necessidade nesse processotir do estudo da própria prática dos professo- de aprendizagem.res”. Quando então, analisamos as aprendiza- Sabemos que as instituições superioresgens construídas a partir dessa proposta de for- de ensino, em geral, inserem no currículo umamação docente, estamos nos referindo à iden- disciplina voltada para a Metodologia Cientí-tificação das diferentes dimensões de conheci- fica, no entanto, a experiência tem demonstra-72 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 73. do que no caráter introdutório, como geral- zam para excluir os docentes da prática da pes-mente é proposta, e de forma isolada como se quisa e de seu papel como sujeito produtor dedesenvolve numa organização curricular por conhecimentos. É, portanto, salutar possibili-disciplinas, esse trabalho educativo tem sido tar aos futuros professores a segurança e a au-insuficiente para que o aluno aprenda o saber, tonomia metodológica de análise e interaçãoo saber fazer e o saber ser, enquanto sujeito no exercício profissional. E esses saberes sãoprodutor de conhecimento. Essa aprendizagem assimilados significativamente quando incor-é substancialmente enriquecida e aprofundada porados na prática de pesquisa discente.no processo de vivência da ação pesquisadora. A importância das aprendizagens formais 3.2 Aprendizagens Políticasestá em dois aspectos que julgamos centrais: aquestão do método como elemento distintivo Compreendendo a ação educativa cons-entre os tipos e a valoração dos conhecimentos tituída pela dimensão técnica e pela dimen-e a adequação lingüística, como elemento fun- são política, mediadas pela ética , não pode-damental do processo comunicativo das pro- mos deixar de desenvolver desde a formaçãoduções. “Nada favorece mais o surgimento do inicial a consciência ético-política dos futu-discípulo “copiador” que a ignorância ros professores.metodológica” (DEMO, 2002, p.24). Ambos A questão política implica a percepçãoos aspectos representam-se no trabalho de pes- das relações de poder presentes na educação.quisa por meio de exigências formais. Ao nos referimos ao poder, o fazemos de modo Quando o fazer pesquisa tematiza e con- a “resgatá-lo na sua significação de consenso.duz o aluno ao interior da prática do cotidiano [...] Pensar no poder como uma conjugação deescolar, o professorando tem a oportunidade de possibilidades e limites” (RIOS, 2001, p.58).lidar com formas diferenciadas de linguagens, Esse aspecto traz o significado dade estruturação formal dos registros, dos pró- intencionalidade na ação educativa, de modoprios pressupostos de avaliação dos saberes que “o saber e o saber fazer [...] não têm senti-com os quais entra em contato. Essa diferenci- do isolados do para que saber e fazer, que afas-ação permite ao graduando a percepção das ta a possibilidade de uma suposta neutralidadelógicas dos discursos e também da necessida- (idem, p. 59)”.de de uma adequação lingüística que possibili- Neste sentido a pesquisa da prática do-te o diálogo, ao tempo em que sensibiliza seu cente tem sido rico meio de aprendizagens so-olhar para que, ao analisar os registros cotidi- bre a natureza das relações estabelecidas noanos não o faça na postura de juiz, mas de contexto escolar. As análises críticas sobre asaprendiz. Como tal poderá perceber a determinações legais relativas ao sistema3 edu-criatividade da lógica da prática e assim cacional, o contato com os diversos agentesressignificá-la de modo coerente. “O estudo do educacionais indiretos (técnicos das secretari-ensino [...] deveria fazer emergir as constru- as de educação municipal e estadual) e diretosções dos saberes docentes que refletem as ca- (gestores, supervisores, professores) possibili-tegorias conceituais e práticas dos próprios pro- tam aos professorandos a percepção do siste-fessores, constituídas no e por meio do seu tra- ma, da organização institucional e das relaçõesbalho cotidiano” (TARDIF, 2002, p. 260). de poder neles implicadas sob diferentes pers- Podem até parecer óbvias essas coloca- pectivas. Essa visão permite uma reflexão en-ções, no entanto, é por falta desses saberes for- tre o saber, o querer e o poder realizar açõesmais que muitos professores julgam-se inca- educativo-emancipatórias no espaço escolar epazes de produzir conhecimentos; por outro especificamente na função docente.lado são essas formalidades que muitos utili- É a própria busca da compreensão entre3 Sobre a discussão de uma existência do sistema educacional brasileiro na perspectiva da intencionalidade, coerência e unidade ver DEMERVAl,Saviani. Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores Associados, 2000.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 73
  • 74. os direitos e os deveres legalmente propostos e trução social que se preocupam com o desen-as restrições sistêmicas que dificultam ou volvimento de um saber fazer, na dimensão deinviabilizam a concretização de tais direitos, autonomia do sujeito docente em relação aosao tempo em que exarcebam vários deveres. fundamentos desse fazer. Diante da observação prática dessas re- As aprendizagens práticas são, portanto,lações, o reconhecimento da necessidade de contextualizadas no estudo sistemático da prá-assumir uma postura ante o trabalho docente tica dos professores. As especificidades dasemerge à consciência do futuro professor sem práticas docentes como: planejamento,que seja apenas uma resposta ao discurso do interação no espaço da sala de aula; estratégiasformador. Como por exemplo, a reflexão de que metodológicas, avaliação, as formas de inter-um professor mesmo quando se diz “fora des- venção no processo ensino-aprendizagem esas discussões” está necessariamente vinculan- rotinas4 são visualizadas em situações concre-do-se a uma posição política, embora não queira tas de educação.assumi-la. O contato e a reflexão sobre esses ele- Será também a partir da análise do coti- mentos práticos mediados pela pesquisa serãodiano que os discentes discutirão sobre as for- mais substanciais que a instrução desse fazermas e meios de intervenção junto à realidade. de forma abstraída, com base apenas em orien-Identificar os aspectos que demandam interven- tações técnicas ou a partir de julgamento dosção, dialogar com os professores sobre as es- exemplares fora de contexto, trazidos para atratégias empreendidas, consecução ou não de sala de aula da academia. Em contrapartida, oobjetivos, provocam reflexões sobre os limites projeto de pesquisa orientará a análise dos re-e as possibilidades de intervir quando no exer- gistros práticos dos professores como fonte decício profissional. aprendizagens situados em seu contexto. Per- Não negamos, entretanto que o contato mitindo aos graduandos através do diálogocom a realidade demonstra as dificuldades para com esses profissionais experientes compreen-romper e mudar práticas consolidadas. Por ou- der a justificativa de seu modo de saber fazer.tro lado, dissolve em larga medida a ilusão do Dialogar com professores experientes,acadêmico de que pode transformar o “mun- vivenciar momentos de práticas educativas es-do” sozinho. O equilíbrio o fará perceber que, colares, não implica de modo algum uma for-embora importantes, as ações individualistas mação reprodutivista, principalmente quandoprecisam fortalecer-se constituindo coletivida- realizado por meio da pesquisa. Significade. Desse modo será mais producente sua ação oportunizar a leitura do real. Perceber a teoriano enfrentamento das condições do trabalho do- implícita em cada prática. Ressignificar a prá-cente. Assim que a importância da pesquisa tica a partir do processo reflexivo. Significa“engloba também objetivos mais amplos de enriquecer o repertório de estratégias compre-compreensão, de mudança e até de emancipa- endendo que estas não são válidas em si mes-ção” (TARDIF, 2002, p. 293). mas, mas de acordo com a adequabilidade à situação que se pretende experienciar.3.3 Aprendizagens Práticas A aprendizagem vivenciada pela pesqui- sa possibilita, ainda, a distinção entre as práti- Uma das mais contundentes críticas ao cas dos diferentes sujeitos em um determinadomodelo acadêmico de formação docente é o contexto. Isso indica a subjetividade como ele-despreparo dos estudantes em relação ao saber mento constituinte dos saberes docentes. “Ora,fazer da docência. O modelo técnico por sua um professor de profissão [...] é um sujeito quevez restringe essa formação a um fazer mecâ- assume sua prática a partir dos significados quenico. São as perspectivas práticas e de recons- ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui co-4 “Rotinas são meios de gerir a complexidade das situações de interação e diminuir o investimento cognitivo do professor no controle dos acontecimentos”(Tardif,2002,p. 215)74 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 75. nhecimentos e um saber fazer provenientes de de resistência dos práticos às exigências buro-sua própria atividade e a partir dos quais ele a cráticas do sistema: verbalizo e registro da for-estrutura e a orienta”. (TARDIF, 2002, p. 230). ma como os especialistas querem ouvir e ler, A socialização dos relatórios de pesqui- no entanto realizo como julgo possível e ne-sa propicia aos licenciandos a diferenciação no cessário no espaço da sala de aula.âmbito institucional das condições e linhas pe- Nessas discussões, então, sãodagógicas de trabalho, a partir das análises com- amadurecidas as concepções de teoria, de prá-parativas entre realidades de escolas públicas, tica e da relação entre ambas. Mas estamos tra-municipais e estaduais e particulares em seus tando de formação de educadores, e a concep-diversos níveis econômicos. Assim, os futuros ção de educação é outro aspecto desmistificadomestres perceberão as variações da autonomia através da pesquisa. Na academia essas con-docente exercida no contexto do espaço esco- cepções são didaticamente esquematizadas elar. “Emerge hoje em dia um novo conceito de caracterizadas separadamente. Na reflexão so-instituição escolar [...] Definem-se aqui os con- bre a prática docente emergem as relações detornos de uma territorialidade própria onde a coexistência, confluência, predominância eautonomia dos professores se pode concreti- contradições entre essas tendências.zar” (NÓVOA, 1992, p.29). As concepções de aluno, professor, ensi- no e aprendizagem, quando analisados no co-3.4 Aprendizagens conceptuais tidiano educativo são entendidas no espaço de interação institucionalmente normatizado e co- Ser sujeito de sua ação educativa deman- letivamente vivenciado. É possível então, aoda do professor assumir criticamente as con- futuro professor perceber as condições nascepções sobre os componentes do processo quais se efetivam essas interações, ao tempoeducativo, que norteiam suas posturas. As de- em que reflete os limites e possibilidades definições dessas concepções não são aprendidas intervenção nas definições dessas normas ouapenas nos estudos teóricos sobre os fundamen- ainda em sua autonomia em relação ao cum-tos filosóficos, históricos, sociológicos e psi- primento ou não das mesmas.cológicos da educação. Essas aprendizagens Essa interação educativa entre sujeitossão assimiladas a partir da compreensão dos visa estabelecer a relação destes com o tercei-fundamentos, implícita ou explicitamente, pre- ro componente desse processo, que é o conhe-sentes na prática docente. cimento. Neste sentido reportamo-nos a Freire Fazer dessa prática, foco do processo de (2000, p.25),pesquisa, alicerça a decisão do licenciando emrelação às concepções que delineará sua iden- nesta forma de compreender e de viver o processotidade profissional. formador [...] é preciso que desde os começos do As discussões acadêmicas em que os for- processo vá ficando cada vez mais claro que, em- bora diferentes entre si, quem forma se forma e re-madores objetivam que os alunos forma ao formar e quem é formado forma-se e for-conscientizem-se da intrínseca relação teoria- ma ao ser formado.prática, quando problematizadas a partir daobservação da realidade escolar oferecem ele- A própria concepção de conhecimento namentos para reflexões mais contextualizadas relação desses sujeitos cognoscentes, eviden-sobre o clássico discurso de que “a teoria é uma cia a questão da produção de conhecimento.coisa e a prática é outra”. Desse ponto é possí- Levantar a problematização sobre o mitovel analisar que a dicotomia teoria e prática é cientificista de que somente especialistas pro-um significado construído pelos sujeitos em seu duzem saberes, já é ação, por nós considerada,processo histórico de conhecimento da reali- de significativa relevância. A desmistificaçãodade. De um lado pela separação acadêmico- do processo de elaboração sistematizada detecnicista entre quem produz teoria e quem faz saberes conscientiza o educando da possibili-sua aplicação prática; de outro pela estratégia dade de perceber a si, ao outro e ao professorLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 75
  • 76. experiente como sujeitos produtores de conhe- humanização, se faz pela consciência do sa-cimento publicamente reconhecíveis. ber, que sabe fazer, ser e conviver. E que por Esta aprendizagem impulsiona a, ainda, sua vez exige um processo formativo que inte-iniciante formação da identidade profissional gre todas essa dimensões. Portanto, para umadocente. “Os professores têm de se assumir práxis profissional é necessária uma práxiscomo produtores da <<sua>> profissão [...]. formativa.Isto é, da mesma maneira que a formação não Formar pela pesquisa argumenta por sise pode dissociar da produção de saber, tam- mesma pelas aprendizagens do rigor formal,bém não se pode alhear de uma intervenção no que instrumentaliza o aluno pela socializaçãoterreno profissional” (NÓVOA, 1992, p. 28). do método, da linguagem e da atitude E neste terreno, o contato com o profis- normatizada pela institucionalização cultural.sional em exercício desperta o interesse e a cla- Não apenas numa proposta de adequar, mas dereza do licenciando em relação às implicações dar voz ao sujeito.da opção pela profissão de professor. Desen- A formação pela pesquisa permite ao li-cadeia a reflexão sobre os elementos constitu- cenciado reconhecer-se como sujeito que temintes dessa profissionalidade, o nível de poder de argumentação nas relações discursivas.envolvimento pessoal nesse trabalho, o papel No entanto, tendo clareza dos limites a seremsocial dessa profissão, enfim, as múltiplas di- transpostos, da articulação coletiva como fontemensões que compõem a prática educativa. de possibilidades e da importante contribuição, que como profissional comprometido com aConclusão mudança, pode legar à sociedade. A valorização dos saberes da experiên- As reflexões apresentadas indicam como cia e dos conhecimentos que ela pode produzirconsideramos relevante a tendência de forma- é nosso outro argumento, pois, no processoção de professores na perspectiva de pesquisar interativo de educação marcado pela singula-a prática educativa. ridade e incerteza, mais que um repertório de Nosso primeiro argumento é que formar saberes é preciso aprender a produzir saberes ao professor-pesquisador remete aos objetivos partir da capacidade de relacionar e significarda própria formação inicial estendendo-se à for- as situações experienciadas.mação continuada. Considerando que o primei- Nosso último argumento, porém nãoro nível de formação é constitutivo de uma base menos importante, é que formar pela pesquisasólida para o desenvolvimento profissional. implica formar professores com autonomia de Outro argumento é o fato de vivenciarmos elaboração de sua prática educativa pela con-um momento histórico propício ao sistência dos fundamentos que orientam suaredimensionamento do próprio sentido de ser construção cotidiana dessa prática.professor. Pois se discute todo um processo de Essa é, portanto, uma proposta que pre-mudanças de paradigmas nos mais diversos se- cisa ser empreendida, discutida e socializa-tores da sociedade, inclusive no educacional. da, para que tomando proporção coletiva e A exigência da compreensão da comple- amadurecimento experiencial contribua comxidade do ser humano implica o terceiro argu- todas as suas possibilidades para a qualida-mento: o formar, enquanto processo de de da formação e da prática educativa de nos- sos professores. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e prática de professores. Campinas,SP: Papirus, 2001.BEILLEROT, J. A pesquisa: esboço de uma análise.In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pes-quisa na formação e prática de professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.76 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 77. BRZEZINSKI, Iria (org.) LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 2. ed. São Paulo:Cortez, 1998.DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1996._______. Pesquisa: princípio científico e educativo. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 14. ed. Riode Janeiro: Paz e Terra, 2000.FREIRE, Madalena (org.).Observação, registro, reflexão: instrumentos metodológicos I. 3. ed.São Paulo: PND, 2003.LEWIN, Kurt. Problemas de dinâmica de grupo. São Paulo: Cultrix, 1948.LISITA, Verbena; ROSA, Dalva; LIPOVETSKY, Noêmia. Formação de professores e pesquisa:uma relação possível? In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e prática deprofessores. Campinas, SP: Papirus, 2001.MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, et al. Escola e aprendizagem da docência: processos deinvestigação e formação. São Carlos: EduFScar, 2002.NÓVOA, Antônio. (coord). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações DomQuixote, 1992.PÉREZ GÓMEZ. Angel. O pensamento prático do professor – a formação do professor comoprofissional reflexivo. In: NÓVOA, Antônio (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa:Publicações Dom Quixote, 1992.PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência no ensino su-perior, São Paulo: Cortez, 2002.RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2001.SACRISTÁN, J. Gimeno; PEREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed.Artmed, 1998.SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio(coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In:NÓVOA, Antônio (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações DomQuixote, 1992.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 77
  • 78. RESENHA A AUTONOMIA DE PROFESSORESDomingo, José Contreras. Autonomia de professores. São Paulo-SP: Cortez, 2002. 296 p. A autonomia de professores, dentro do contexto de diferentes concepções educativas, é aautonomia que busca entender a relação do professor com a sociedade e do papel desta em relaçãoà educação. Apesar de ser uma expressão comum em discursos pedagógicos e meios acadêmicos a auto-nomia de professores, não tem sido bem explicada quanto ao seu significado. O tema autonomia émuitas vezes, usado fora do contexto educativo ou apenas como slogans, para encobrir pretensõesoutras, ou somente para justificar objetivos da administração pública e como instrumento de controle. Os professores em geral, também não têm entendido muito bem o verdadeiro sentido daautonomia profissional e a utilizam como instrumento de defesa, no sentido de impor uma menorinterferência da sociedade e da própria família nos assuntos da escola. Por conseguinte, há necessidade de se entender a autonomia dentro do contexto pessoal,institucional e principalmente, profissional do docente, já que este ainda vê seu trabalho como frutode capacidades pessoais, ligadas mais aos traços de personalidade e da motivação. A obra, Autonomia de Professores, escrita pelo autor espanhol, José Contreras Domingo,doutor em ciências da educação pela Universidade de Máloga, vem preencher a escassez de pesqui-sa nessa área. É um texto importante, aonde o autor faz interessante estudo, traçando um perfilesclarecedor sobre a natureza e exercício da autonomia dos professores em serviço. O resultado é uma análise construída em torno de três partes: na Parte I, OPROFISSIONALÍSMO NO ENSINO, o autor chama atenção para o entendimento do que significaser profissional, discutindo as ambigüidades e contradições inerentes à profissionalidade. Na parteII, MODELOS DE PROFESSORES: em busca da autonomia profissional do docente, encontra-mos o estabelecimento de discussão sobre as diferentes tradições a respeito da profissionalizaçãodo professor, que ora o coloca como um profissional técnico, ora como uma profissão de caráterreflexivo e também sob a concepção de um intelectual crítico. A parte III, AAUTONOMIA E SEUCONTEXTO, encerra o núcleo fundamental da obra. Nela a autonomia do professor é discutidasob o ponto de vista do conteúdo e não como slogan. O texto mostra que através dos tempos os professores têm perdido o controle sobre o pró-prio trabalho. A proletarização da profissão docente é apontada como fator preponderante nesseprocesso que termina com a perda da autonomia. Nas entrelinhas, se encontra a perda do sentidoético da profissão e a falta de natureza ideológica, na atual concepção do saber docente. Partindo dos traços que caracterizam cada profissão, como, por exemplo, saber sistemáticoou competência, vocação, licença exclusiva no campo de trabalho, independência ou autonomiatanto frente às organizações como frente aos clientes e auto-regulação ou controle exercido pelaprópria categoria profissional, o autor chega à conclusão que o docente ainda é um semiprofissional, Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 78 - 80 jan./dez. 2004
  • 79. pois não apresenta muito desses traços. Na verdade, as reivindicações de profissionalismo dosprofessores, podem resultar numa estratégia discutível em relação sua eficácia e valor de suaspossíveis conquistas. Neste sentido a reivindicação de profissionalismo pode significar a estruturaçãoda profissão docente, mas, por outro lado, não significa que assim o docente esteja conquistandoautonomia. Em relação à posse do conhecimento científico, a prática científica vem se apresentandocomo um campo discursivo restritivo e seleto, aonde a profissionalização encontrou seu processomais forte de legitimação. Porém, o professor ocupa um papel de consumidor e não de criador, emrelação à comunidade discursiva da educação. Desta forma quem detém o status de profissionais daeducação é um grupo seleto de acadêmicos e pesquisadores universitários, bem como uns poucosespecialistas que têm funções administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacio-nal. Neste sentido, o profissionalismo docente encerra uma armadilha, revelada através das trans-formações administrativas e trabalhistas para os docentes, aonde há sempre a exigência de suacolaboração, através de mais trabalho, sem mais remuneração; mais altruísmo, com menos quei-xas, tudo em nome de uma profissionalização que atua como modo de garantia da colaboração dodocente, sem discutir os limites de sua atuação. A falta de autonomia, revelada pelo descontrole sobre o próprio trabalho docente e peladesorientação ideológica, não justifica que em nome dessa autonomia se possa excluir a comunida-de das decisões educativas que lhe afetam. Nesse paradoxo o autor diz que a autonomia dos profes-sores está mais para a qualidade educativa do que para a qualidade profissional do docente. Fugir do argumento corporativista que identifica a autonomia como isolamento, intromis-são ou forma de obter colaboração e obediência, pode ajudar a encontrar o valor daprofissionalidade docente, voltada para a natureza educativa e de valoração subjetiva. Para isso,antes de se reivindicar um melhor status profissional, devem ser reivindicados outros valoresprofissionais como: melhor formação, capacidade para enfrentar novas situações e capacidadede decidir, de modo responsável, o propósito educativo. Ora, se a atuação docente não é decaráter isolado do professor, pois, segundo o autor, fatores históricos, culturais, sociais,institucionais e trabalhistas, tomam parte junto com os indivíduos, então, acrescenta ele, para seentender o problema da autonomia, a partir de uma perspectiva educativa deve-se, primeiro,passar pelas três dimensões da profissionalidade, que são: o compromisso de caráter moral, ocompromisso com a comunidade e a competência profissional do docente. O caráter moral si-tua-se acima de qualquer caráter contratual e está relacionado à dimensão emocional, presenteem toda a relação educativa; o compromisso com a comunidade diz respeito à relação de compro-misso social da própria profissão docente, ocupando ai, o professor, uma função encomendada erecomendada publicamente e a competência profissional, que diz respeito à consciência do do-cente sobre as conseqüências de sua prática pedagógica. A racionalidade técnica é vista pelo autor como “uma solução instrumental de problemasmediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procededa pesquisa cientifica” Assim, o uso da ciência aplicada, é visto como uma barreira ao desempenhoprofissional, primeiro, porque a relação de estabelece entre a prática e o conhecimento é hierár-quica; segundo, porque a ciência aplicada para o professor, seriam apenas regras tecnológicas eterceiro, porque os fins pretendidos são fixos e bem definidos. Entendo que essa preocupação doautor é legítima, pois o profissional técnico passa a ser um dependente do conhecimento e nunca umprodutor; os objetivos de ensino são sempre vistos como produto, em vez de qualidade que possaguiar a prática. Isso é terrível para a educação. A formação do professor como um profissional reflexivo, é analisada sob a ótica deSchön (1983), que vê o professor como um pesquisador no reflexo da prática. Assim, ao con-Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 79
  • 80. trário do docente técnico, cuja ação profissional é alheia à realidade externa, o profissionalreflexivo entende que faz parte da ação e através dela pode contribuir para o processo educativo.É a reflexão na ação. O modelo apresentado por Schön (1983), porém é criticado. O professor como profissionalreflexivo, segundo o autor é limitado pelo próprio envolvimento individual em práticas reflexivas,tendo em vista que leva em conta apenas a pontualidade do que está em suas mãos e não contemplaa situação institucional em sua reflexão. Esse é o mesmo entendimento de autores como LIston eZechcne (1991). Para o autor, cada modelo de professor apresenta um modelo de autonomia distinta. Para odocente técnico a autonomia é vista como status (atributo) e é ilusória; para o profissional reflexi-vo, é responsabilidade individual e equilíbrio entre a independência de juízo e a responsabilidadesocial. Já para o intelectual critico, a autonomia é concebida como emancipação: liberação pro-fissional e social das opressões, superação das distorções ideológica; é consciência critica. Nesse sentido, aponta como modelo de autonomia desejada para os professores, a do inte-lectual critico, idéia tratada por vários autores, mas melhor desenvolvida por Giroux (1990). Areflexão crítica alia uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo de emancipa-ção dos próprios professores, que avançam, dessa forma, rumo ao processo de transformação daprática pedagógica através da percepção dos valores e significados ideológicos implícitos nas atu-ações de ensino e nas próprias instituições. Finalizando o autor faz uma abordagem elucidativa sobre o papel que tem hoje a autonomiados professores, mostrando-a como um processo de construção permanente que envolve várioselementos de forma decisiva. Assim necessariamente a dinâmica da autonomia passa pela indepen-dência de opinião do docente; pela formação de sua identidade no contexto de suas relações; pelodistanciamento crítico, pela consciência de sua parcialidade na compreensão dos outros, peloentendimento de que a auto-avaliação e a compreensão de si mesmo, também fazem parte doprocesso de discussão. A autonomia dos professores só pode ser identificada corretamente se ob-servada dentro de um contexto de trabalho, pessoal e institucional, independente das dimensões desua profissionalidade e dos modelos de docentes pré-estabelecidos. O verdadeiro desafio do professor é, portanto, conduzir a educação democraticamente, fu-gindo da autocomplacência e do individualismo competitivo. È construir a autonomia profissional,junto autonomia social; adquirir maior capacidade de intervir nas decisões políticas de interesse daescola e construir seu saber docente permanentemente, dentro de interesses voltados para os cam-pos profissionais, pessoais e institucionais. Entendo que a leitura deste rico trabalho desenvolvido por Contreras, pode ser recomenda-da para professores de nível superior em geral, mas precisamente para pós-graduandos lato oustricto sensu, na área de educação e a todos os interessados pelo tema. Pode, também, servir defonte de inspiração para profissionais de outras áreas, desde que se veja a autonomia como condi-ção indispensável para o crescimento profissional e instrumento de compreensão de tensões ou decontradições, engendradas pelas políticas sociais, nas quais a lógica mercantil ganha espaço contraa lógica elaborada com base em princípios que favorecem as igualdades sociais. José Adersino Alves de Moura Mestrando em Educação - UFPI Oficial da PMPI e Professor da UESPI80 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  • 81. ENDEREÇO DOS AUTORES DOS TRABALHOS CONSTANTES NESTE NÚMEROAdalberto da Rocha Heck Luciana Storck de Melo AuzaniPrograma de Pós-Graduação em Educação Programa de Pós-Graduação em EducaçãoUniversidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOSAv. Unisinos, 950 Av. Unisinos, 950Bairro Cristo Rei Bairro Cristo Rei93.022-000 – São Leopoldo – RS 93.022-000 – São Leopoldo – RSAndré Valdir Zunino Marlene Araújo de CarvalhoUniversidade do Sul de Santa Catarina Universidade Federal do PiauíTubarão – SC Centro de Ciências da Educaçãoe-mail: avzunino@terra.com.br Programa de Pós-Graduação em Educação Campus Min. Petrônio PortelaAntonia De Vita 64.040-730 Teresina - PiauíRicercatora e Professoressa dell´Università di VeronaDipartamento di Scienza dell´Educazione Olivette Rufino Borges Prado AguiarFacultà di Scienza della Formazione UFRN/Centro de Ciências Sociais Aplicadas37136 – VERONA – ITALIA Programa de Pós-Graduação em Educação Campus Universitário – Lagoa NovaCleânia de Sales Silva 59.072-971 – Natal – RNUFRN/Centro de Ciências Sociais AplicadasPrograma de Pós-Graduação em Educação Robson Carlos da SilvaCampus Universitário – Lagoa Nova Universidade Federal do Piauí59.072-970 Natal – RN Centro de Ciências da Educação Programa de Pós-Graduação em EducaçãoEliete Silva Meireles Campus Min. Petrônio PortelaUniversidade Federal do Piauí 64.040-730 – Teresina – PiauíCentro de Ciências da EducaçãoPrograma de Pós-Graduação em Educação Rosimar Serena Siqueira EsquinsaniCampus Min. Petrônio Portela Programa de Pós-Graduação em Educação64.040-730 Teresina - Piauí Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS Av. Unisinos, 950Flávia Obino Correa Werle Bairro Cristo ReiPrograma de Pós-Graduação em Educação 93.022-000 – São Leopoldo – RSUniversidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOSAv. Unisinos, 950 Salete Campos de MoraesBairro Cristo Rei Programa de Pós-Graduação em Educação93.022-000 – São Leopoldo – RS Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS Av. Unisinos, 950Geida Maria Cavalcanti de Sousa Bairro Cristo ReiUniversidade de Pernambuco 93.022-000 – São Leopoldo – RSFaculdade de Formação de Professores de PetrolinaRua Pau Ferro, 310 – Gercino Coelho56306-100geivan@ig.com.brJosé Adersino Alves MouraUniversidade Federal do PiauíCentro de Ciências da EducaçãoPrograma de Pós-Graduação em EducaçãoCampus Min. Petrônio Portela64.040-730 Teresina - Piauí Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 8 1 jan./dez. 2004
  • 82. LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE REVISTA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO INTRUÇÕES PARA O ENVIO DE TRABALHOS1 – Linguagens, Educação e Sociedade - ISSN – 1518-0743 – é a Revista de divulgação científica do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí. Publica pre- ferencialmente, resultados de pesquisas originais ou revisões bibliográficas desenvolvidas pelo(s) autor(es) em Educação e área afins;2 – Os artigos recebidos são apreciados por especialistas na área e pelo Conselho Editorial, man- tendo-se em sigilo a autoria dos textos.3 – A apresentação de artigos devem seguir ao disposto na NBR 6022 da ABNT e possuir a se- guinte estrutura: título, autoria (nome do autor, vinculação institucional, qualificação etc), resumo, palavras chave, abstract, keywords, o texto (introdução, desenvolvimento e conclu- são) e os elementos pós-textuais como as referências bibliográficas, anexos e apêndices. As referências bibliográficas e as citações devem seguir as normas específicas da ABNT, em vigor;4 – O resumo (120 palavras aproximadamente) deve sintetizar o(s) objetivo(s), a metodologia, resultado(s) e as conclusões do artigo;5 – Os artigos devem ser encaminhados ao editor, em três vias impressas e em disquete, sem preocupação com a estética ou formatação, preferencialmente em Word 97, fonte Times New Roman, tamanho 12, espaçamento 1,5, contendo em média 12 páginas, incluindo referências bibliográficas.6 – A identificação dos autores, titulação e local de trabalho e ilustrações devem ser fornecidas em arquivos separados;7 – A responsabilidade por erros gramaticais é exclusivamente do(s) autor(es), constituindo-se em critério básico para a publicação;8 – A revista não se sente obrigada a devolver originais enviados para apresentação, nem responzabiliza-se pelo conteúdo das idéias e artigos assinados;9 – O Conselho Editorial se reserva o direito de recusar o artigo ao qual foram solicitados ressal- vas, caso essas ressalvas não atendam às solicitações feitas pelos árbitros. Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes sobrinho Linguagens, Educação e Sociedade Universidade Federal do Piauí Centro de Ciências da Educação Programa de Pós-Graduação em Educação edumest@ufpi.br Campus da Ininga Teresina – Piauí CEP: 64.040-730

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