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medida em que favorece o desenvolvimento social e ético dos alunos, pressupõetambém uma ação moral. O exercício da avaliaç...
medição, mensuração. O que não variou ao longo dos tempos foi as suas maioresfunções: a de classificar e de selecionar.   ...
avaliação, inaugurando a valorização dos aspectos humanos do educando, suacultura e seu contexto. Assim afirma Firme (1994...
1.2 Avaliação da aprendizagem escolar      O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazerprova...
A avaliação deve ser desenvolvida cooperativamente por professores, alunospais e diretores. Porém, isso não tem acontecido...
que sejam instrumentos de avaliação com critérios. Neste sentido, Hoffmann (1995),diz que a avaliação é um processo contín...
utilizados: de acordo com o desempenho de cada aluno nas atividades diárias;correspondência entre os objetivos gerais e co...
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Todas as professoras discordaram da reprovação (apesar de reprovarem),alegando ser uma perda de tempo para a criança e tam...
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  1. 1. AVALIAÇÃO E EXCLUSÃO EDUCACIONAL Maria das Neves Barbosa Guedes1(SEDUC/CG/PB) Santuza Mônica de F. P. da Fonseca2(CE/UFPB)ResumoO presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel da avaliação dodesempenho escolar e, sobretudo, sobre o seu caráter classificatório e excludente.Além disso, buscamos compreender a concepção dos professores acerca daavaliação do rendimento escolar e como eles a realizam, identificando se aavaliação aplicada na escola tem ou não caráter excludente e como acontece essaexclusão. Procuramos, ainda, apontar os possíveis fatores que influenciam narecorrência da avaliação classificatória. Optamos na pesquisa pela abordagemqualitativa, nos moldes de um estudo de caso, cujos dados foram coletados viaquestionários aplicados às professoras que atuam em séries iniciais de uma escolamunicipal, localizada no município de Massaranduba-PB, durante o ano de 2009. Osresultados da pesquisa mostram que os professores ainda não têm conhecimento doreal significado de avaliação. Houve controvérsias do que sejam instrumentos deavaliação com critérios e o processo avaliativo na escola se resume fortemente àfigura do professor em relação ao aluno. Pela análise dos dados coletados,concluímos parcialmente que, apesar dos notórios avanços diagnosticados, a escolaainda executa uma prática avaliativa dentro dos parâmetros tradicionais de ensino,conseqüentemente, classificatória e excludente. Desse modo, pretendemosesclarecer os aspectos relacionados à exclusão praticada na e pela escola, tendocomo ferramenta a avaliação da aprendizagem escolar, partindo da idéia de que aavaliação da aprendizagem deve assumir sentido orientador, mediador ecooperativo, condizente com uma escola inclusiva.Palavras-chave: Desempenho escolar. Avaliação classificatória. Exclusãoeducacional.Introdução Tendo em vista que avaliar é um ato complexo, que deve ser feito comresponsabilidade e comprometimento ético e moral, o que seria hoje avaliar parauma escola libertadora e includente? Diante da interrogativa, podemos afirmar queseria uma avaliação de todo o processo de ensino, uma avaliação que acompanhetodo o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do educando, levando emconsideração também o contexto, ou seja, o ambiente em que o aluno está inserido,a sua realidade, as suas vivências. Avaliar é usar também da subjetividade, parafraseando Marchesi (2005);podemos afirmar que o ensino não é apenas uma atividade técnica e profissional; na1 mnbguedes@gmail.com2 smfranca@gmail.com
  2. 2. medida em que favorece o desenvolvimento social e ético dos alunos, pressupõetambém uma ação moral. O exercício da avaliação põe em jogo os valorespresentes nas concepções dos professores e reflete sua maneira de ser e de viver. Com base nestes apontamentos e na curiosidade instigada, torna-sepertinente refletir sobre o papel da avaliação do desempenho escolar e, sobretudo,sobre seu caráter classificatório e excludente. Diante disto, estabelecemos trêsobjetivos específicos: compreender o que os professores entendem por avaliação dorendimento escolar e como eles a realizam; identificar se a avaliação realizada naescola tem ou não caráter excludente e como acontece essa exclusão, além deapontar os possíveis fatores que influenciam na recorrência da avaliaçãoclassificatória. A pesquisa se desenvolveu em uma escola da rede municipal deMassaranduba – PB, cuja metodologia adotada foi de natureza qualitativa, nosmoldes do estudo de caso, sendo os dados coletados através de questionários, comquestões semi-estruturadas. Escolhemos um estudo de caso por intencionarmos ummaior aprofundamento da pesquisa com uma coleta de dados mais detalhada, quesegundo Goldenberg (1999, p. 34), ocorre “através de um mergulho profundo eexaustivo em um objeto delimitado; o estudo de caso possibilita a penetração narealidade social, não conseguida pela análise estatística”. No desenvolvimento do trabalho seguiremos os seguintes passos:primeiramente abordamos a história da avaliação, sua definição e os tiposexistentes; no segundo momento, desenvolvemos a descrição e interpretação dosdados coletados. Por fim, trazemos nas conclusões alguns resultados obtidos com apesquisa.1 Re-apresentando a avaliação1.1 Percurso histórico do processo de avaliação A avaliação tem sido desde o início de sua criação, uma das principaisferramentas de exclusão utilizada pela escola. Antes de ter esta nomenclatura deavaliação, na prática ela já se fazia presente, só que com o nome de exame, de
  3. 3. medição, mensuração. O que não variou ao longo dos tempos foi as suas maioresfunções: a de classificar e de selecionar. De acordo com Soeiro e Aveline (apud ROSSATO, 2007, p. 67) ”desde ostempos primitivos, em algumas tribos, os jovens só passavam a serem consideradosadultos após terem sido aprovados em uma prova referente aos seus usos ecostumes”. A autora afirma que há vários milênios, chineses e gregos já criavamcritérios para selecionar indivíduos a fim de assumir determinados trabalhos nasociedade. Segundo Firme (1982), a avaliação educacional tem uma trajetória de cemanos, desde o século XX até o início do século XXI. Esse período dividiu-se emquatro gerações: A primeira, que caracterizou os anos vinte e trinta, os estudiososvoltaram os seus estudos sobre a avaliação, principalmente para a questão deelaboração de testes e exames, cujo papel do avaliador era então de um eminentetécnico. Firme (1984, p.108) expõe que “os testes e exames eram indispensáveis naclassificação de alunos para se determinar seu progresso”, deixando claro o caráterexcludente da avaliação desde sua criação. A segunda geração caracterizou os anos trinta e quarenta, no qual osestudiosos se preocuparam em compreender o processo de avaliação, paraconseqüentemente definir melhor os objetivos educacionais e poder comprovar seeles foram ou não alcançados. Esta geração ficou conhecida como descritiva,surgindo daí o termo avaliação educacional por Tyler, conhecido como pai daavaliação. Em ambas as gerações citadas o papel do avaliador era técnico. A terceira geração caracterizou o fim da década de quarenta até o final dadécada de oitenta. Nesta, a avaliação teria de ocorrer muito antes para possibilitarcorreções necessárias em relação à aprendizagem do aluno. Nesse sentido, oavaliador assumiria o papel de juiz, preservando, é claro, a medição e a descriçãotão utilizadas nas gerações anteriores. A quarta geração caracterizou o início da década de noventa. Surgiram apartir dos conflitos gerados nas outras três, ocasionados pelo pluralismo, posições,valores e decisões. Sua maior característica é a negociação, onde o consenso erabuscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se, contudo, os dissensosidentificados. A avaliação da quarta geração é um processo interativo e sefundamenta num paradigma construtivista. A mesma situa-se e desenvolve-se apartir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objeto da
  4. 4. avaliação, inaugurando a valorização dos aspectos humanos do educando, suacultura e seu contexto. Assim afirma Firme (1994, p.110): Até aqui, uma trajetória no tempo, através das quatro gerações de avaliação. Surge agora um modo horizontal de perceber tendências e tendenciosidades, um caminho que perpassa as várias abordagens avaliativas que a prática tem revelado. Interessante a imagem dessas duas trajetórias – vertical e horizontal – é a de uma cruz, significativa representação para a avaliação, apontando para todas as direções de um amplo contexto, que integra desde o técnico ao ético, dinamizando e respeitando o sentido humano-social e político, o qual deverá ser aperfeiçoado como conseqüência de qualquer avaliação. Avaliar seria um processo de auto-conhecimento e, também, o conhecimentoda realidade e da relação dos sujeitos com a mesma. Seria um processo de análise,julgamento, re-criação e/ou ressignificação das instituições que fazem parte dessarealidade e das pessoas que as mantêm. Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dosalunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, semreferência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido dasavaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de aprovarou reprovar os alunos. Como exposto, para a maioria dos educadores, a avaliação se resume àtarefa e instrumentos de medir e testar. Sobre essa questão, Hoffmann (1995, p.54)assevera que: Julgo que conceber e nomear o “fazer testes”, o “dar notas”, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico. Considerando o que afirma Hoffmann, estamos nomeando a avaliação pelosinstrumentos que servem apenas de aplicativos do processo e não o processo em si.Quando ela compara os instrumentos da avaliação aos instrumentos cirúrgicos, estácriticando o fato de que em outras áreas do conhecimento tudo está bem definido,inclusive o que seja instrumento e o que seja processo.
  5. 5. 1.2 Avaliação da aprendizagem escolar O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazerprova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tãofreqüente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica arcaica,porém ainda tradicionalmente dominante. Nela, a educação é concebida como meratransmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um serpassivo e receptivo. Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologiagenética, a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada evariada, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo e social do educando.Nessa abordagem, o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa daconstrução de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão em que educar éformar e aprender, é construir o próprio saber, a avaliação contempla dimensõesque vão além da concepção de dar apenas notas. Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização de mudanças eaquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato deavaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grause dá essa transformação, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e naconstrução do seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um carátertransformador e cooperativo, pois permite que o aluno tome consciência de seusavanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento. Os professores precisam verificar o conhecimento prévio de seus alunos, paraconseguir planejar seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anosanteriores. Precisam, também, identificar as dificuldades de aprendizagem,diagnosticando e tentando identificar e caracterizar as possíveis causas. Além disso,os professores devem estabelecer, ao iniciar o período letivo, os conhecimentos queseus alunos devem adquirir bem como as habilidades e atitudes a seremdesenvolvidas. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professorpode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho. Nesse sentido, aavaliação tem uma função de retroalimentação ou opinião, porque fornece aoprofessor dados para que ele possa repensar e replanejar sua atuação didática,visando aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham mais êxito na aprendizagem.
  6. 6. A avaliação deve ser desenvolvida cooperativamente por professores, alunospais e diretores. Porém, isso não tem acontecido na prática. Esteban (2003, p.14)argumenta que: Apesar das tentativas de troca de ser uma atividade que abarca todos os envolvidos na relação pedagógica, dificilmente constitui um processo coletivo e plural, pois, tendo como objetivo atribuir um valor a alunos e alunas, a avaliação classificatória não proporciona espaços significativos para um diálogo profundo, em que o processo e seus resultados possam ser compartilhados pelos sujeitos nele envolvidos. Notas em testes e provas servem para provar domínio ou falta de habilidadesdos alunos, tornando-se uma disputa entre os mesmos e, com isso, muitos que nãoconseguem alcançar a média, se desmotivam, conseqüentemente isolando-se dogrupo, quando isto não é bem trabalhado pelo professor. Alguns professores aplicamprovas e testes “surpresa” a seus alunos, com a finalidade de puni-los. A avaliaçãonão deve ter função punitiva e sim formativa. A avaliação deve ter também função diagnóstica que permite verificar se oaluno possui ou não conhecimentos necessários para o curso seguinte. Graças àfunção diagnóstica, podemos verificar quais as reais causas que impedem aaprendizagem do aluno, uma vez que o aluno deve se sentir estimulado a trabalharde forma produtiva quando percebe que há uma finalidade na proposta do professor. De acordo com Libâneo (1994, p. 197). A função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determina modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Na prática escolar cotidiana, a função de diagnóstico é mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico- didática e a que dá sentido pedagógico a função de controle. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas. Essa avaliação pode ser motivada através de testes condizentes aos critériosque sirvam para obter informações sobre o conhecimento específico do estudante.2 Descrevendo e interpretando as concepções de avaliação A análise dos questionários se baseará no que foi exposto, em relação àconcepção defendida neste trabalho por avaliação. Ao perguntarmos às professoraso que elas entendem por avaliação, constatamos que ainda não se temconhecimento do real significado de avaliação; esta é ainda confundida comoinstrumento ou produto e não como um processo contínuo. Houve controvérsias do
  7. 7. que sejam instrumentos de avaliação com critérios. Neste sentido, Hoffmann (1995),diz que a avaliação é um processo contínuo, que tem que ser realizada no decorrerde todo o trabalho por professores e alunos. É importante colocar que a avaliação éum processo, não um produto ou um instrumento que deve ser testado, medido,quantificado ao término de sua construção. No questionamento sobre quais instrumentos elas utilizam para avaliar houveum conflito; misturaram-se instrumentos de avaliação como observação com critériosde avaliação como participação. Houve professor que citou até recursos de aulacomo: lápis, giz de cera, caneta, livros didáticos, paradidáticos, revistas e cartazes.Os instrumentos mais citados foram: observação, exercícios de verificação deaprendizagem orais e escritos, apresentação de trabalhos individuais e coletivos,tarefas de casa, seminários, testes e pesquisas, evidenciando-se uma falta deconhecimento em relação à questão levantada. Ao perguntar qual é a forma de registrar o desempenho do aluno, as duasformas mais citadas foram o relatório e a nota. Quanto ao relatório, os professoresalegaram que esta seria a melhor forma de registrar os dados coletados noacompanhamento do aluno, e que ele também serve de documento para que oprofessor do ano seguinte conheça melhor o educando. Diante disso, podemosobservar que já é um grande avanço, como bem afirma as pesquisas de Hoffmann,quando relata que cada vez mais os professores estão se preocupando em deixarde lado práticas avaliativas tradicionais. Quanto à nota, os professores enfatizamque a prova é a melhor forma de saber se o aluno aprendeu ou não. O aprendizado,nesta colocação, está como sinônimo de conteúdos de ensino. Vejamos o queHoffmann (1995, p.48) enfoca no que se refere às notas: Nem todas as tarefas escolares são organizadas de forma a resultar em contagem de acertos (os denominados itens objetivos). Mesmo assim, os professores atribuem valores numéricos a essas tarefas com a mesma determinação com o que o fazem em relação aos itens objetivos. [...]. O que percebo é que a compreensão de muitos professores é de que “tudo pode ser medido”, sem se dar conta que muitas notas são atribuídas aos alunos arbitrariamente, ou seja, por critérios individuais, vagos e confusos, ou precisos demais para determinadas situações. Percebe-se que quando um professor avalia mediante notas ele está em umterreno de conflitos. Dar nota é julgar, medir, pesar e, muitas vezes, nos deparamoscom situações que não podem ser medidas com precisão. Perguntadas acerca dos critérios que utilizam para transformar aaprendizagem dos alunos em notas ou conceitos, responderam sobre os critérios
  8. 8. utilizados: de acordo com o desempenho de cada aluno nas atividades diárias;correspondência entre os objetivos gerais e conteúdos; caráter científico; carátersistemático; relevância social, acessibilidade e solidez; enfim, exercícios avaliativosque já vêm sendo trabalhados há anos. Nesta questão, percebemos uma indefinição quanto ao que vem ser critériode avaliação. O desempenho do aluno, seja positivo ou negativo nas atividadesdiárias são imprescindíveis para o professor na hora de avaliar, mas isto não seconstitui em critério de avaliação. Um ponto positivo foi a correspondência entre osobjetivos de ensino em consonância com os conteúdos e a relevância social. Énecessário que o professor planeje sua aula para ter um melhor controle dasatividades diárias, para saber o caminho a ser seguido e o mais importante ainda,fazer uma previsão adequada dos critérios e dos instrumentos através dos quaisreprocessará o acompanhamento a partir das necessidades e realidade do aluno.Segundo Luckesi (1992, p.42) ”O Educador deve possuir algumas qualidades, taiscomo compreensão da realidade com a qual trabalha, comprometimento político,competência no campo teórico de conhecimento em que atua e competênciatécnico-profissional.” Ao questionar sobre qual tipo de avaliação elas realizam na prática, as maiscitadas foram: a diagnóstica e a somativa. Aqui percebemos coerência no que elasfalam, visto que, ao dizer que o instrumento utilizado por ela para avaliar os seusalunos é o relatório, este está coerente com uma proposta de avaliação diagnóstica,uma vez que o relatório permite o acompanhamento e controle de todo odesenvolvimento do aluno. Porém, apenas uma professora afirmou fazer a avaliação diagnóstica emparalelo com a avaliação somativa. O que demonstra um retrocesso, visto que todasas informações e dados obtidos em relação à aprendizagem dos alunos terminamem notas e, ao mesmo tempo um avanço, pois estas notas poderão ser mais justaspor serem fruto de uma avaliação de todo o processo de ensino-aprendizagem. Asoutras afirmaram realizar a avaliação somativa, alegando ser a imposta pelo sistemae que ela permite que se quantifiquem tudo o que é feito pelo o aluno em sala deaula, ou seja, atribuir nota a tudo. É valido ressaltar que essas professoras forambem realistas e verdadeiras, porém, a forma escolhida por elas cai como uma luvapara um sistema excludente de ensino como o nosso, pois privilegia a soma doproduto e não o processo, sem contar que os seus dados devem ser sempre
  9. 9. quantificados, como coloca Blaya (2004, p.1) ”A avaliação somativa tem comoobjetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultadosobtidos numa situação educativa [...] Essa avaliação tem lugar em momentosespecíficos do curso, como, por exemplo, no final de um ano letivo.” Entretanto, constatamos que a maioria das professoras trabalham dentro deuma proposta avaliativa excludente. Isto se confirma ainda quando perguntamos arespeito de qual é a forma mais correta de se organizar a escolaridade, se é osistema seriado ou cíclico, mas para discutirmos essa questão procederemos, antes,à conceituação destes dois modelos de ensino. O modelo de estruturação curricular mais conhecida da história da educaçãoé a seriação, pois prevalece em grande maioria das escolas públicas e particulares.Ela foi inspirada na teoria científica de Tyler (1856-1915), que tinha como objetivo abusca obcecada pela eficiência e padronização. Em oposição à seriação, que é uma estrutura curricular elitista, autoritária,opressiva e excludente, após a Segunda Guerra Mundial, na França, foram criadospor Henri Wallon os ciclos de formação. Motivado pela justiça social, acreditava quese quiséssemos uma sociedade mais justa, diferente, precisaríamos de uma escolaque não fosse cruel e seletiva. A nova proposta valoriza a formação individualizadado educando e enfatiza que nem todos aprendem de uma mesma maneira com osmesmos recursos. Segundo Perrenoud (2001, p.151) “[...] é absurdo colocá-losconstantemente diante de tarefas e exigências idênticas, sob o pretexto de que tema mesma idade ou pertence ao mesmo grupo e/ou classe.” Nos ciclos é permitido que a criança possa aprender de acordo com o seudesenvolvimento natural, tanto físico quanto intelectual. Vasconcelos (2002, p.136),argumenta que: Os ciclos, enquanto uma nova estética curricular podem [...] ajudar no desenvolvimento de uma nova cultura institucional, uma vez que põem em cheque a estrutura alienada seriada e classificatória da escola, e abre o espaço para o desenvolvimento da criatividade [...]. Analisando as duas propostas, percebemos que a seriação é classificatória,que seleciona quem vai para a próxima série ou quem fica para repeti-la. Sendoassim, relacionando esta questão sobre as formas de organização do ensino àpergunta sobre que tipo de avaliação as professoras adotam, chegamos à conclusãoque: a somativa é a forma ideal de se avaliar no sistema seriado. Já no sistema deciclos é a formativa, porque não existe essa classificação do seriado; não se tem
  10. 10. essa preocupação com notas, mas sim com o desenvolvimento natural do aluno, porconseguinte, adotam-se os relatórios. No entanto, apenas uma professora achou a melhor forma de organização doensino em ciclos; o que nos leva a concluir que a escola ainda esta presa às raízestradicionais e que ainda não consegue praticar uma avaliação libertadora, inclusiva.As professoras afirmaram serem desiludidas em relação aos ciclos, pois nãoacreditam na progressão continuada alegando que os alunos não conseguem atingiro nível de aprendizado ideal para cada série. A professora pensa desta formaporque o que ficou na prática de muitos municípios é uma falsa implantação dosciclos, pois na prática ainda funciona o regime seriado e dos ciclos, apenas o que seaproveita é a progressão continuada, mesmo assim de forma muito infiel à propostaoriginal. Hoffmann (1995, p.17) diz que esse problema existe porque “algumastentativas buscam o seu respaldo em experiências de outros países, e que oferecemestudos, progressões no ensino fundamental, sem obstáculos, sem reprovação”. Elaprossegue argumentando que não é a forma mais correta de se resolver o problema.Deveríamos pensar em soluções baseadas na nossa realidade e é necessáriooportunizar a tomada de consciência sobre a contradição existente entre a ação deeducar e a concepção de avaliação como julgamento. Podemos observar que o sistema seriado não atende mais às expectativas dasociedade vigente e que os ciclos são sim umas das alternativas (desde quereformulada) mais justas de organização do ensino. Talvez não seja a melhor, masseria mais apropriada do que a seriação. Mas para isso é importante que se mudetambém a concepção de avaliação dos professores, pois se isso não acontecer nadavai mudar com a organização do ensino, visto que eles estarão trabalhando damesma forma, fazendo com que as propostas fiquem apenas na retórica e emdocumentos não respeitados. Para concluirmos e sabermos como está sendo realizada a avaliação daaprendizagem dos alunos, precisamos sondar dois pontos importantes na práticaavaliativa dos professores, vez que o processo avaliativo erroneamente fica a critérioexclusivamente do professor, como enfocado anteriormente. O primeiro se refere aos professores que sabem que a reprovação muitasvezes não faz com que os alunos aprendam que esta nem sempre é uma novaoportunidade. O segundo, se eles concordam que o resultado da aprendizagem deseus alunos é um reflexo de sua prática de ensino.
  11. 11. Todas as professoras discordaram da reprovação (apesar de reprovarem),alegando ser uma perda de tempo para a criança e também ser um possível traumaque pode interferir na formação deste aluno, o que é um ponto bastante positivo.Porém, o depoimento de outra professora requer um maior aprofundamento daquestão. Ela teve um posicionamento que instiga e exige uma reflexão maisaprofundada. É o fato de que passar um aluno sem dominar os conhecimentosnecessários à próxima série pode sim causar sérios problemas para ele, porque estenão vai acompanhar com facilidade o ritmo da turma seguinte. Entretanto, é possívelintervir durante o processo no sentido de que o aluno alcance o nível deaprendizagem mais adequado. Porém, como sabemos, o nosso sistema éhomogeneizador, ou seja, ele tenta igualar a turma e os que não se encaixam nospadrões predeterminados são excluídos com a reprovação. Quando não são reprovados, os alunos são excluídos dentro da própria salade aula pelos colegas de classe que os descriminam e os apelidam de “burros”. Aoperceber que não possuem as mesmas habilidades dos colegas, se retraemsentando pelos cantos ou no fundo da sala. Nosso sistema ainda não percebeu queas nossas salas de aulas são heterogêneas e que cada criança dentro dela tem seuritmo próprio de aprendizagem. Mas e o que poderíamos fazer para evitar a reprovação? E para evitar quecrianças passem de uma série para outra sem dominar os saberes necessários?Isso só poderá acontecer se houver um comprometimento real do professor comuma educação de qualidade, seguindo realmente a proposta de educação inclusiva.Para que essa educação inclusiva seja realmente posta em prática é necessário quetodos os que fazem a educação repensem a sua forma de avaliar, deixem os víciostradicionais e, principalmente, os instrumentos seletivos e excludentes quepredominam na prática da maioria dos educadores deste país. Em relação ao segundo ponto da questão, acerca se elas concordam que oresultado da aprendizagem de seus alunos é um reflexo de sua prática de ensino, asprofessoras não conseguiram responder devidamente a questão (dentro das nossasexpectativas). Ficou a dúvida se elas não entenderam a questão. Uma das questõesque podem levar os professores a discordar de que o resultado da avaliação doaluno seja um espelho de sua prática, ocorre pelo fato destes pensarem que nãotem parcela de culpa pelo “mau” desempenho de alguns alunos, ele não se vê comoum dos agentes determinantes no fracasso do aluno, e sim do sucesso. Se o aluno
  12. 12. alcança bons resultados é por causa do seu bom trabalho; se ele fracassa é culpado aluno. Não é fácil reconhecer seus próprios erros, principalmente quando elesirão repercutir negativamente na imagem do professor. Dos participantes dapesquisa, apenas uma professora concordou, mas não justificou claramente oporquê da sua anuência. Segundo Esteban (2003, p. 20-21), pelos resultados dos alunos e alunastambém se atribuem valores à professora. Assim ele pondera: A professora avalia, processo em que expõe resultados que classificam os sujeitos, definindo sua integração, exclusão ou tentativa de recuperação. Simultaneamente, essa avaliação permite verificar o rendimento da professora; o resultado de sua turma indica seu desempenho, que pode ser medido, produzindo uma classificação na qual a professora é exposta. Ao avaliar também é avaliada.Algumas conclusões ainda que parciais... A avaliação praticada na escola, apesar de alguns avanços diagnosticados,tem caráter classificatório e excludente. Pouco se evoluiu em relação às praticasavaliativas inspiradas no modelo de Tyler, cuja influência perdura até os dias atuais. Um dos maiores desafios do século XXI -o de transformar a escola em umespaço inclusivo-, consiste em fazer com que os professores percebam a avaliaçãocomo uma valiosa ferramenta, que os ajudarão a diagnosticar, conhecer e avaliar osseus alunos de modo global, valorizando assim todos os aspectos relativos àaprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do educando.ReferênciasBLAYA, Carolina. Processo de avaliação. Disponível em:www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_07_20_tex.htm. Acesso em: 20/11/2007.ESTEBAN, Mª Tereza (Org.). A avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,1999.____. (Org). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. - (Série cultura, memória e currículo, v.5)GARCIA, Regina Leite. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN,Maria Tereza(org).Avaliação:uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,1999.GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. 3. ed. SãoPaulo: Recorde, 1999.HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre-RS: Copyright,1995.LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. -(Coleção magistério 2º grau. Série formação doprofessor).LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção Magistério, 2º grau).Série Formação do Professor.MARQUESI, Álvaro. Fracasso escolar e avaliação dos alunos. Revista Pátio. Ano IX. nº34. maio/julho de 2005.PENNA FIRME, Thereza. Avaliação: tendências e tendenciosidades. !994, Ensaio, vol.1, nº2.PERRENOUD, Philipe. A pedagogia na escola das diferenças: ciclos pedagógicos e projetos escolares: é fácildizer! Porto Alegre: Artmed, 2001, p.179-191.ROSSATO, Liana Bertolin. História da avaliação. Disponível em:http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_08_16_tex.htm. Acesso em: 20/11/2007.VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: o currículo organizado em ciclosde formação. São Paulo: Libertad, 2002, p.131-145.

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