Monografia -ilza_versýýo_20001122_22h00

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Monografia -ilza_versýýo_20001122_22h00

  1. 1. Universidade de HavanaDireção Docente MetodológicaDissertação de Mestrado em PsicopedagogiaAutora: Profa. Ilza Corrêa RibeiroOrientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia Prof. Dr. Roberto Corral Ruso 2000 I
  2. 2. Universidades Associadas da América Latina Universidade de Havana O PAPEL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO Dissertação apresentada como exigência para obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia pela Universidade de Havana-Cuba.Orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia Prof. Dr. Roberto Corral Ruso UBÁ – MG NOVEMBRO - 2000
  3. 3. À memória de meu pai,meu mestre na descobertada leitura.
  4. 4. AGRADECIMENTOS Aos professores orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia e Dr. Roberto CorralRuso, pelo apoio e estímulo. Aos mestres que atuaram no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu emPsicopedagogia, pelo exemplo e dedicação. Aos meus colegas, pela partilha de experiência e amor. Às professoras e aos alunos colaboradores, a todos da E.E. Raul Soares de 1 o e 2oGrau, pela acolhida tão carinhosa.
  5. 5. Um Leitor Que outros se jactem das páginas que escreveram; a mim me orgulham as que tenho lido. Não fui um filólogo, não inquiri as declinações, os modos, a penosa mutação das letras, o de que se endurece em te, a equivalência do qe e do ka, mas ao largo de meus anos professei a paixão da linguagem. (...) (Borges, J. Luís)11 BORGES, Jorge Luís. Elogio da sombra. Trad. de Carlos Nejar e Alfredo Jacques. Porto Alegre: Globo, 1971. p. 61-2.
  6. 6. SUMÁRIOAGRADECIMENTOS....................................................................................................................................VSUMÁRIO.....................................................................................................................................................VIIRESUMO........................................................................................................................................................IXRESUMO........................................................................................................................................................IXRESUMEN......................................................................................................................................................XIRESUMEN......................................................................................................................................................XISUMARY.....................................................................................................................................................XIIISUMARY.....................................................................................................................................................XIII1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................................................15 1.1. O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO ............................................15 1.2. JUSTIFICATIVA...........................................................................................................................................162. REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................................................22 2.1. BREVE RESENHA DA HISTÓRIA DA LEITURA ...................................................................................................22 2.2. O PERFIL DO LEITOR...................................................................................................................................26 2.3. INFLUÊNCIA DO PERFIL DE LEITOR DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS NA FORMAÇÃO DE NOVOS LEITORES.......................34 2.4. UMA NOVA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO........................................................................................................42 2.5. O PROFESSOR NECESSÁRIO..........................................................................................................................463. REFERENCIAL METODOLÓGICO......................................................................................................51 3.1. FUNDAMENTAÇÃO......................................................................................................................................51 3.2. AMOSTRA................................................................................................................................................54 3.3. PROCEDIMENTOS E TÉCNICAS DE INVESTIGAÇÃO..............................................................................................54 3.4. CATEGORIAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE........................................................................55 3.4.1. Para as entrevistas das professoras: (Anexo 1)............................................................................55 3.4.2. Para questionários das professoras: (Anexo 2)............................................................................55 3.4.3. Para entrevista dos alunos (Anexo 3)............................................................................................56 3.4.4. Para questionário dos alunos (Anexo 4).......................................................................................57 3.4.5. Discriminação das categorias do diário de campo ( Anexo 5 )....................................................57 3.4.6. Procedimentos de apuração dos dados.........................................................................................58 3.4.7. Síntese das principais categorias..................................................................................................594. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS........................................................................61 4.1. ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS COM AS PROFESSORAS....................................................................................61 4.2. OBSERVAÇÃO DE AULAS..............................................................................................................................65 4.3. ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS DE ALUNOS....................................................................................................705. CONCLUSÕES............................................................................................................................................786. RECOMENDAÇÕES..................................................................................................................................79BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................81BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................81 VII
  7. 7. VIIIANEXOS..........................................................................................................................................................85ANEXOS..........................................................................................................................................................85 1. ENTREVISTA DAS PROFESSORAS.......................................................................................................................85 2. QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS..................................................................................................................86 3. ENTREVISTA DOS ALUNOS..............................................................................................................................88 4. QUESTIONÁRIOS DOS ALUNOS........................................................................................................................90 5. DIÁRIO DE CAMPO I (OBSERVAÇÃO DE AULA)..................................................................................................91 6. ESQUEMA DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...............................................................................93 7. QUADRO I: PERFIL DE LEITORAS DAS PROFESSORAS..........................................................................................94 8. QUADRO II: CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS DAS PROFESSORAS...........................................................................95 9. QUADRO III: PERFIL DOS ALUNOS COMO LEITORES .........................................................................................96
  8. 8. RESUMO O título que batiza este trabalho mostra a que ele se propõe: esclarecer como se efetuaa influência do professor de português, como leitor, na formação de alunos leitores ativos ecríticos. Representa, por conseguinte, uma tentativa de reunir, ordenar e explicar ascaracterísticas dessa influência, a partir do problema delineado: Qual a influência doprofessor de português na formação do leitor crítico? Explora-se, portanto, um referencialteórico que alça a leitura a eixo do processo de ensino da língua portuguesa, tratando-a doponto de vista da interação autor/leitor/texto e não a considera apenas como instrumento deensino de teorias da língua e da linguagem ou ainda como meio de avaliação da fluência noprocesso de leitura oral. Nessa perspectiva de interatividade, busca-se determinar o perfil deleitor dos professores e alunos colaboradores, a formação dos professores quanto a umapedagogia da leitura norteadora das ações pedagógicas que objetivem formar adequadamentealunos leitores. Comparando-se os perfis obtidos e as referências teóricas com a práticapedagógica em observação de aulas dos professores-alvo, procura-se caracterizar essainfluência na série inicial e final (5ª e 8ª) do 3º e do 4º ciclo do ensino fundamental. Alémdisso, busca-se expor um conjunto de fatores de ordem sociocultural, pertinentes aoambiente , que tenham relevância nessa caracterização. Utilizou-se uma metodologia depesquisa quantitativa para encontrar os dados, computá-los e expressá-los, a fim de submetê-los a uma análise qualitativa de conteúdo, orientada por elementos da Análise do Discurso,embora sem abranger sua totalidade, conforme algumas noções oriundas de Baccega (1198)e Mainguenau (1997). Em análise preliminar pôde-se notar que os colaboradoresdemonstraram: muita ansiedade pelo tema “leitura”; sendo que as professoras a expressaramcom sentimento de perplexidade quanto ao aspecto metodológico da leitura e dedescontentamento por se reconhecerem como leitoras dominadas pelo limite do tempoexcessivo de trabalho; enquanto os alunos revelaram o mesmo sentimento por perceberemque formar leitores não é prioridade do corpo docente e da instituição escolar. Assim, deseja-se contribuir para tornar mais claro o problema da formação do leitor, tomando-se umainstituição de ensino como referência para apontar alguns caminhos que possam favorecer
  9. 9. novas posturas do professor e da escola nessa tarefa: formar leitores determinantes, portanto,capazes de interagir com o autor e cada vez mais independentes.
  10. 10. Resumen El título del presente trabajo demuestra a lo que él se propone: aclarar como se efectúa lainfluencia del profesor de portugués, como lector, en la formación de alumnos lectores activos ycríticos. Representa, por consiguiente, un intento de reunir, ordenar y explicar las características de estainfluencia, a partir del problema delineado: ¿Cuál es la influencia del profesor de portugués en laformación del lector crítico? Se explota por lo tanto, un referencial teórico que trata la lectura al eje delproceso de enseñanza de la lengua portuguesa, tratándola desde el punto de vista de la interaciónautor/lector/texto y no solo a cosiderarla como instrumento de la enseñanza de teorías de la lengua y dellenguaje o aun como medio de evaluación de la fluidez en el proceso de lectura oral. En esa perspectivade interactividad, se busca determinar el perfil del lector de los profesores y alumnos colaboradores, a laformación de los profesores cuanto a una pedagogía de la lectura que oriente las acciones pedagógicasque objetiven formar adecuadamente alumnos lectores. Comparándose los perfiles obtenidos y lasreferencias teóricas con la práctica pedagógica en observación de clases de los profesores-colaboradores, se busca caracterizar esa influencia en la serie inicial y final (5 ª y 8ª) del tercer y delcuarto ciclo de la enseñanza obligatoria. Además, se busca exponer un conjunto de factores de ordensociocultural, pertinientes al ambiente, que tengan relevancia en esa caracterización. Se utilizó unametodología de investigación cuantitativa para encontrar los datos, computarlos y expresarlos, para unanálisis e interpretación de carácter descriptivo-cualitativo de los resultados obtenidos, con unaestrategia metodológica orientada por algunos elementos del Análisis de Discurso, aunque no en todasu abrangencia, en la perspectiva de Baccega (1998) y Maingueneau (1997), para realizar el análisiscualitativo de los contenidos producidos. En el análisis preliminar se pudo notar que los colaboradoresdemuestraron: mucha ansiedad por el tema “lectura”; siendo que las profesoras la expresaron consentimiento de perplexidad cuanto al aspecto metodológico de la lectura y del descontentamiento por sereconoceren como lectoras dominadas por el límite del tiempo excesivo de trabajo; mientras se observóen los alumnos el mismo sentimiento cuando se dieron cuenta que formar lectores no es prioridad delcorpo docente y de la institución. Así, se desea contribuir para tornar más claro el problema de laformación del lector, haciéndose una institución de enseñanza como referencia para apuntar algunoscaminos que puedan favorecer nuevas posturas del profesor y de la escuela en esa tarea: formar lectores
  11. 11. determinantes, por lo tanto, capaces de interactuar con el autor y haciéndose cada vez másindependientes.
  12. 12. Sumary The tittle wich gives name to this work reveals, by itself, its nature and its main proposition: toexplain and state the influence the Portuguese teacher exercises (himself as a reader ) on the upbringing ofstudents, as active and critical readers themselves. Therefore, this article represents an attempt to assemble,to organize and to explain the characteristics of such influence, considering and answering the followinginquiry: How can one measure the Portuguese teacher’s influence on the formation of the student as acritical reader? This, a theoretical referential is explored, considering the act of reading as the center line,the principal axis in the educational process, taking into account the interaction: author/reader/text and notmerely as a teaching instrument for the theories of language and speech or still less, as a means ofevaluating fluency in the process of oral reading. Through such perspective of interactivity we wantdetermine the reader’s profile taking into account the figures of the teacher and the collaborator student,the formation of the teachers, according to a pedagogy of reading strategies which has, as their objective,to form readers-students (students who read ). Comparing the obtained profiles and the theoreticalreferences to pedagogical practice through class observation with target teachers, we try to identify suchinfluence inthe first and last grades (5ª to 8ª ) on the 3 º and 4º level of the Basic Course. Furthermore, wetry to state a set of elements of socio-cultural order, pertaining to the surrounding ambiance, which may beof relevance in such a characterization. The measurement was performed with the use of a quantitativeresearch methodology, to establish data, to estimate and to express them in order to perform the analysisand the descriptive-qualitative interpretation of the obtained results, through a methodological strategy,oriented by some elements of th Analysis of the Discourse, based on the perspective of Baccega (1998)and Mainguineau (1997). Through a preliminary study of facts, one can notice that the collaboratorsdemonstrated: great anxiety toward the issue “reading”. The teachers expressed their anxiety showingperplexity and regards to the methodological aspect at the reading and they also showed dissatisfaction forrecognizing themselves as readers dominated by the limitations imposed by an excessive amount ofworking hours; whereas the students revealed the same feeling of perplexity when they perceived that thetask of forming readers is not a priority of the school or of the teacher’s staff. One can aspire to contributeto clarify the problem involving the creation of the reader, taking a school as a reference, pointing towardthe right way, which may lead teachers and school to find new dispositions in order to perform such task
  13. 13. successfully: to create decisive readers, able and ready to interact with the authors, becoming more andmore conscious and independent, in due course.
  14. 14. 1. INTRODUÇÃO1.1. O papel do professor de língua portuguesa na formação do leitor crítico Com este tema, pretende-se levar a termo uma investigação na área de linguagem, apartir do problema apresentado a seguir, tendo os objetivos como guia na busca de dados erespostas. Problema Qual a influência do professor de português como leitor na formação do aluno leitorativo e critico? Objetivo geral Caracterizar a influência do professor de português como leitor na formação do alunoleitor ativo e crítico. Objetivos específicos • Detectar as opiniões dos alunos de 5ª e 8ª série, bem como dos professores de português de 5ª a 8ª sobre valores e funções da leitura. • Avaliar possível relação entre as concepções dos professores e dos alunos, quanto às suas condições como leitores. • Comparar resultados obtidos com alunos de 5ª e com alunos de 8ª serie, para distinguir semelhanças e diferenças caracterizadoras do início e do final do processo, nesta etapa de ensino e dos leitores em formação.
  15. 15. 1.2. Justificativa A educação brasileira está marcada por graves problemas de diversas naturezas. Masos de natureza psicopedagógica se avolumam e parecem se perder meio aos demais denatureza política, econômica e cultural. A seleção de um problema psicopedagógico, entre tantos outros que se poderiamabordar, certamente é tarefa geradora de conflito e cercada de conotações subjetivas, numtrabalho cuja natureza deve ser primar pela objetividade. A experiência de 27 anos como professora de língua portuguesa no ensinofundamental influenciou a opção por ter sido este o aspecto que mais preocupação edúvidas provocou durante o período de regência no magistério: a leitura e a formação deleitores. Mesmo intuitivamente, sabíamos, nós, os companheiros professores da disciplina,que nossa atuação era importante na formação dos nossos alunos como leitores, emboracarecêssemos de bons referenciais teóricos que norteassem nossas práticas. A certeza de ter feito uma opção satisfatória concretizou-se, à medida que as razõespara tal surgiram em leituras de obras recentes e referências do cotidiano na cidade de Ubá,no estado de Minas Gerais, bem como no Brasil e no mundo. Ubá, pequena cidade de mais ou menos 80 mil habitantes, localizada na Zona daMata mineira, é possuidora de considerável nível de industrialização, em especial comopólo moveleiro, e sempre se orgulhou de suas boas escolas públicas (hoje em torno de 40)e das privadas (atualmente 8), atraindo estudantes e professores de cidades vizinhas, embusca de melhores opções educacionais. Contudo, isso não impediu que empresários mais preocupados com o aprimoramentode seus funcionários criassem, na década de 90, para qualificar esses funcionários, cursoscuja tônica foi e tem sido a competência como leitor, portanto, o problema da leitura. Além dos baixos níveis de escolaridade, a realidade mostrou que mesmo os que apossuem até o 2º Grau completo não desempenham várias funções se estas exigiremdesenvoltura ao ler e escrever.
  16. 16. O SENAI (Serviço Nacional da Indústria) vem coordenando os programas nasfábricas e em seus centros, objetivando dar independência ao trabalhador para nãonecessitar de um intérprete mais qualificado para “traduzir”-lhe o português, sua próprialíngua. É de se estranhar que esse fato seja tão freqüente em uma cidade com escolasqualificadas como boas. Uma das razões mais freqüentemente apontadas para essa contradição é a extremavariedade de reformas que vêm se implantando no sistema educacional brasileiro, nosúltimos anos, de modo autoritário e impreciso em suas metas. Só em Minas Gerais foram cinco nas duas últimas décadas, sendo a última umareformulação curricular de âmbito nacional denominada Parâmetros CurricularesNacionais (PCNs), gerada sob os auspícios do Banco Mundial, segundo seus críticos,oriundos das maiores e melhores universidades brasileiras. Kramer (1999,p.170) aponta um dos princípios dessas propostas: “Na modernidade, o conceito de melhor é análogo ao de novo. Em educação, costumamos chamar de tradicional tudo o que nos desagrada. Corre-se atrás do melhor como se corre atrás do novo: o novo assunto, o novo método, a nova proposta, o novo currículo. Mas de que é feito esse novo que tanto seduz? Da negação do já existente, que se passa a chamar de velho”. Os professores são alijados do processo e refugiam-se cada vez mais nas práticasrepetitivas, criando uma espécie de barreira às novidades, mesmo que necessárias e dequalidade evidente. Nesse âmbito estaria a “novidade” da leitura como suporte para o aprendizado dalíngua e das demais disciplinas que acaba se realizando nos moldes mais inadequados,inibindo os novos leitores em formação. Ainda em Kramer (1999,p.176) essa idéia se reforça: “Considero que não se implanta, de fora para dentro, uma proposta pedagógica, pois ela é sempre construída, e por isso acredito que, no caminhar de uma proposta, ou seja, no seu longo e lento processo de construção, não há um simples ponto de chegada, mas, sim, um constante chegar ao conhecimento, ao saber. E esse conhecimento_ nosso, das crianças, dos profissionais que com elas trabalham, dos profissionais que elaboram uma proposta (embora não sejam seus únicos autores) _ pode e precisa ser
  17. 17. lapidado com paixão, com afeto, com beleza, pois é dele que fazemos o suave instrumento de nossa luta a cada dia. (...)” Nesse emaranhado de decisões desautoriza-se o professor, sua profissionalizaçãoinexiste, sua auto-estima se esvai e, mais uma vez, decresce sua produção. Ilustrando a situação, veja-se o desempenho dos alunos no ENEM2 em Redação, nosanos de 95, 96 e 97: 24,60% obtiveram desempenho entre Bom e Excelente (70 a 100% deacertos), 37,56% ficaram entre Regular e Bom (41 a 70% de acertos), 37,84% situaram-seno conceito Insuficiente a Regular (até 40% de acertos). Em 1999, apenas 8,4% dos mestres de 5ª a 8ª série escolheram os livros 3(três)estrelas, recomendados pelo MEC após serem classificados por comissões de especialistasde cada área de conteúdos, como sendo os melhores, numa escala de uma estrela(inadequado), duas (regular) e três (de boa qualidade).Os inadequados foram preferidos por46,74% do total de docentes. Esses dados, em análises posteriores, têm sido atribuídos no primeiro caso, aodespreparo dos professores no que tange às referências teóricas e suas respectivas práticas,além de ter-se levantado a hipótese de sequer terem sido lidos os livros , atribuindo-se aosprofessores a qualificação de maus leitores ou de não leitores. Em referência ao problema da leitura e do professor como leitor na esferainternacional, há indicadores que revelam ser essa uma preocupação também em paísescom sistemas educacionais considerados superiores aos nossos. Foucambert3 (1998) reúne subsídios para retirar a leitura do âmbito fechado dosmonólogos de lingüistas e psicólogos e para abrir novo diálogo que a relacione à criança, àescola, ao uso social da escrita, num enfoque pedagógico em que (...) “o professor énecessariamente um pesquisador, um artesão de mãos sujas que, solidário com todos osoutros “trabalhadores desprezíveis”, agita, inova, anima, avalia, cria e compreende umpouco mais sua tarefa, transformando-a...” (p.8)2 Exame Nacional do Ensino Médio, sistema de avaliação do ensino de 2º Grau na rede pública de ensino.3 FOUCAMBERT, Jean: Chercheur à INRP e membro da Associação Francesa para a leitura (AFL).
  18. 18. Considera o autor que há uma crise de emprego que está ligada à escola e à leituraporque a escrita é apresentada como privilegiado veículo de comunicação, sendo a leituravista como instrumento de aprendizado e meio de autodidatismo dependente de constanteformação para dar flexibilidade e poder de adaptação ao mercado de trabalho. Destaca Foucambert (1998) que: “(...) surgiu (...) um analfabetismo funcional (...)que atinge uma parcela crescente (10 a 15%) da população total, a qual, por falta deutilização real da escrita depois do período escolar, acaba perdendo em poucos anos acapacidade de fazer até mesmo uma simples correspondência entre o oral e o escrito.”(p.12) No capítulo que dedica ao campo da leitura, Foucambert (1998) apresenta oprofessor como aquele que deveria viver a situação de leitura sem ignorar que suaintervenção (...) “se torna mais eficaz em função de sua coerência e da suacomplementaridade com as motivações e com o universo de leituras de seus alunos.”(p.35) Ainda no plano mundial, agora na América Latina, Manguel4 em recente entrevista àrevista Veja, refletiu sobre a leitura, o poder de ler e o espaço da leitura no mundoinformatizado. Para ele, num mundo onde predominam as imagens que captam a atençãosem nos dar chance de pensar, a palavra escrita constitui importantíssima ferramenta paracompreender o mundo, por permitir a reflexão. Quanto à leitura que se impõe à criança, tão freqüente na escola, o ensaísta considerao prejuízo: “O que devemos fazer , como adultos responsáveis, é colocar a leitura à disposição da garotada. Uma das razões pelas quais , às vezes, não apreciamos determinados livros é por termos sido forçados a lê-lo na escola ou por nossos pais (...). Parte da maravilha e da riqueza da leitura vem da liberdade que ela sugere (...)”. (p.15) O autor também comenta a razão de o analfabetismo crônico estar presente em tantasnações: (...) “Ter acesso à palavra escrita significa possibilidade de dominar uminstrumento de poder chamado linguagem formal. (...) Manter grande parte da populaçãono analfabetismo é uma das maneiras utilizadas pelos governantes que querem perpetuar-se no poder.”(...). (p.15)4 MANGUEL,Alberto: ensaísta, cidadão do Canadá, mas de origem argentina, autor de Uma História da Leitura, foi, quando adolescente, leitor de textos para Jorge Luís Borges por dois anos. Hoje é reconhecido mundialmente como especialista no tema.
  19. 19. Voltando a Minas e, consequentemente, a Ubá, focalizemos novamente o problemada educação e o papel do professor e, para tal, tomemos algumas idéias de Rodrigues5propostas em Uberaba-MG, onde proferiu palestra e debateu com professores e técnicos daSecretaria Municipal de Educação em 19/03/93. Enfatiza o filósofo aspectos da educação brasileira pós-ditadura, com destaque para aviolência deslocada das prisões para as ruas e para a polícia que extermina pobres,sobretudo crianças, algo a ser contido pelo processo educativo, socializador e formativo. Nessa instância, questiona o poder de participação de um povo com prejuízo de taxasaltas de analfabetismo e convoca a todos, sobretudo os educadores, para a reconstrução dacidadania. Nesse âmbito, privilegia a possibilidade atual de acesso à informação e a necessidadede estímulo à produção cultural atrelados ao perfil do professor necessário: “(...) O professor tem que ser um indivíduo muito bem preparado , que lê muito, que conhece, que entende de política, de futebol, de arte, de economia, de administração, que entende de tudo que for possível. (...)”(p.15) É esse o professor que teria melhores referências para formar leitores por ser umleitor ativo, um profissional atuante, com um perfil ideal, mas que pode não ser o real. O problema que norteia esta investigação parte do pressuposto de que é a realidadediferente e merecedora de atenção, considerando referências que, no município de Ubá, nopaís e no mundo, indicam haver dificuldades na relação que se estabelece entre aluno eprofessor no tocante ao trabalho com leitura e à formação do leitor. Atestam mais fortemente essas dificuldades a constante busca de apoio e orientaçãopor parte do corpo docente de várias escolas da cidade e vizinhança, com o objetivo deencontrar rumos para uma prática pedagógica que permita maior sucesso nessa área : aleitura. Por ser Ubá sede de uma Faculdade de Filosofia Ciências e Letras que formaprofessores para atuarem nos 1º e 2º Graus de ensino, seu próprio corpo docente tem sido5 RODRIGUES, Neidson: filósofo e educador mineiro, autor de “Por uma Nova Escola”, entre outras obras, foi superintendente da Educação em Minas Gerais (1983/1987), criador do CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), iniciativa reconhecida no estado, mas extinta no governo posterior. É doutor em Educação pela PUC-SP.
  20. 20. requisitado para essa tarefa, algo que a partir deste momento vem se tornando possívelconcretizar . O universo que será alvo de investigação na busca da caracterização do professorcomo formador de leitores insere-se nesse contexto. Constitui-se na maior escola da 38ªSuperintendência Regional de Ensino de Minas Gerais, contando com 2225 alunos, sendo1116 de ensino fundamental , dos quais serão escolhidos 2(dois) de cada 5ª serie e 2 (dois)de cada 8ª serie, totalizando 28 (vinte e oito) como investigados, além de 7 (sete)professores de língua portuguesa, que responderão a questionários e entrevistasindividuais. Seis dessas professoras terão suas aulas acompanhadas, sendo que uma nãoparticipará desta etapa por não ter turma de 5ª nem de 8ª serie, os níveis onde o tema seráobjeto de reflexão e discussão . A Escola Estadual Raul Soares de 1º e 2º Grau, onde se realizará a pesquisa , possuiclientela majoritariamente oriunda da classe média baixa e de camadas bem pobres dapopulação ubaense, além de contar com bom conceito no município, sendo considerada amelhor escola pública da cidade e uma das melhores da região. Trata-se de uma primeira experiência desta natureza em que a escola estará sendoinstrumento de investigação através de parte do seu corpo discente e docente. Eis aí, pois, mais uma tentativa de caracterizar o professor, em especial o de línguaportuguesa, como leitor e como formador de novos leitores, esse que é, no dizer deFoucambert (1998, p. 35) “o inventor do futuro” como é todo “co-educador preocupadocom a leitura.”
  21. 21. 2. REFERENCIAL TEÓRICO2.1. Breve resenha da história da leitura Apresentar a leitura como problema poderia parecer irrelevante, caso a víssemosapenas como código escrito a ser decifrado, habilidade que , após dominada, parece tãonatural como andar, falar e tantas outras ações do homem no cotidiano. Entretanto, em situações em que a leitura é pressuposto para outras atividades, comono processo de aprendizagem de todos os conteúdos curriculares ou na área profissional,evidencia-se uma realidade: a leitura é uma questão central na formação intelectual e ovalor de ser leitor adequadamente formado extrapola nossas expectativas sobre aimportância dessa formação que hoje chega a ser um diferencial na qualidade de vida dohomem, além de ser indicador dessa qualidade para organizações internacionais, aomedirem as chances de desenvolvimento econômico, social e humano das nações. Não é qualquer tipo de leitor e de leitura que pode ser instrumento de valorização dohomem, sobretudo numa época em que o moderno interfere tanto na caracterização dosfatores que possam defini-lo adequadamente. Sendo assim, a definição do leitor e da leituraque interessam, obriga-nos a fazer uma retrospectiva que nos leve ao momento em que serleitor se tornou centro das atenções, em que a leitura ocupou os pesquisadores eespecialistas de diversas áreas como a Lingüística, a Pedagogia, a Teoria Literária, aPsicologia, a Teoria da Comunicação e do Discurso, a Sociologia, a Filosofia, entre tantasoutras, na teorização em torno desse tema. Na construção do leitor, algumas fases merecem consideração. A mais importantedelas talvez venha a ser a presente constatação de que o leitor é um desconhecido,assumindo várias máscaras, privilegiando-se de diversas identidades, o que provocou aforma poliédrica do texto, pois é nele, no indivíduo que lê, que está o ponto de fuga dotexto, tornando escorregadia a sua caracterização.
  22. 22. A esse respeito, Lajolo e Zilberman (1998 ) registram que : “A Teoria da Literatura ainda não chegou, e provavelmente nunca chegará, a um consenso relativamente a essa solerte figura, mas isso é uma vantagem: o leitor pode ser examinado como público, na perspectiva sociológica , como destinatário, conforme quer a Teoria da Comunicação, ou tal como o desenha o escritor, criatura igualmente fictícia com quem o narrador dialoga e a quem procura influenciar. Em qualquer uma dessas figurações, porém, o leitor é personagem da modernidade, produto da sociedade burguesa e capitalista, livre dos laços de dependência da aristocracia feudal e do estreitamento corporativista das ligas medievais.” ( p. 9 ) Fraisse, Pompougnac e Poulain ( 1997 , p. 60-94 ) recorrem à proposta de Fritz Nies 6para, à luz de seu método de estudo iconográfico da recepção, que supõe uma tipologia emtrês níveis, a saber, dos receptores, dos modos de recepção e das situações, interpretar aevolução do leitor e de seu valor do final do século passado até meados do século XX.Dessas idéias faz-se aqui um breve resumo, para localizarmos o leitor no tempo e noespaço. A pintura retrata a ausência do livro e do jornal, a não ser como natureza morta, noséc. XIX. Só no final do século, Renoir e, raramente, outros como Van Gogh e Cézannepintam leitores. Apenas no séc. XX pintam-se leituras e leitores com mais freqüência,alternando-se cenas de representação de leitura efetiva com outras de presença de livros.Até que não se retratava mais a leitura, pois “(...) a burguesia triunfante do século dasLuzes fecha seus próprios livros: ela já está imbuída do livro.”(p.62) Somente mulheres,crianças e camponeses são retratados, pois ainda estão aprendendo a ler. Os autores afirmam que: “É essa a imagem que atravessa os séculos. O livro sempretem sido sinal de poder social ou de saber intelectual.”( p. 62) A técnica da fotografia continua retratando, mas o livro perde espaço e é símboloapenas para as profissões intelectuais no séc. XX. “O livro fechado é o poder dopensamento ou da idéia, é o livro lido e meditado que habita o personagem e que está naorigem de uma relação com o mundo.” (p.63) As mulheres são retratadas como leitoras, em atitudes absortas, sem identificação doque lêem, em espaços interiores, com raras exceções para um jardim, jamais lêem o jornal,6 NIES, Fritz. La femme-femme et la lecture: un tour d’horizon iconographique. Romantisme e À la recherche de la majorité silencieuse. Iconographie et réception littéraire. Oeuvres et critiquesII, 2 (1978) p.65-74.
  23. 23. leitura masculina por excelência, ou retratam-se comunidades de mulheres, alguns casais eas mulheres mães que lêem a mesma leitura dos filhos e, às vezes, como leitorasautônomas. As crianças leitoras, tema marcante em Renoir, são mostradas em leiturascompartilhadas, raramente solitárias, freqüentemente como sendo atividade onde reinaharmonia e sossego, momentos em que os infantes estão sempre felizes. Os adolescentes quase sempre são retratados como se estivessem inseridos nahistória, como se o corpo participasse do ato de leitura em abandono de poses, com livrosquase sempre disputando lugar com o homem, no caso de leitoras, como se este desejassedesviar a atenção delas para si mesmo. Os espaços sociais não são próprios para a leitura, ela é mais uma atividade domundo privado que mais possibilita a meditação do que a mudança ou a ação, quando setrata do universo feminino. O espaço de leitura só extrapola a casa , quando se realiza por homens e os liga àposição social e,mesmo2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424iosa, individual ou coletiva, a leitura integra-se ao cotidiano burguês, embora tenha sido
  24. 24. transportada dos contos populares que circulavam entre homens do campo. Com aliteratura de cordel, o folhetim, a difusão do jornal e a estruturação e fortalecimento doromance é que a leitura invade centros urbanos em sociedades onde se nota, ao menosparcialmente, uma economia capitalista. Essa economia fortaleceu-se com empresas , na vitalidade do mercado consumidor ena valorização do trabalho, da família e da educação. Nessas condições, os leitores transformaram-se em público consumidor, sujeitosdotados de desejos, vontades e reações e aos quais se deve seduzir. O escritor procuraconquistá-los de um ou outro modo, por isso varia o tipo de comunicação e o modo decirculação da obra, da socialização do texto. No âmago desse leitor ou não leitor está sempre presente uma concepção de leituraque se define conforme as condições sociais de acesso à leitura e de produção da leitura. No primeiro plano, o valor que se atribui à leitura como um bem inquestionável emuma cultura grafocêntrica, como sendo portadora de óbvios benefício, seja como forma delazer ou de prazer, de aquisição de conhecimentos e enriquecimento cultural, de ampliaçãodas condições de convívio social, e choca-se com outra concepção que vê a leitura comdesconfiança, em alguns casos, até mesmo como instrumento de opressão, por ser essevalor relativizado numa sociedade de classes, onde grupos que controlam a produção doque se lê emprestam a essa produção sua visão unilateral do mundo. Segundo Soares (1995) : “Pesquisas já demonstraram que, enquanto as classes dominantes vêem a leitura como fruição, lazer, ampliação de horizontes, de conhecimento, de experiências: as classes dominadas a vêem pragmaticamente como instrumento necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra suas condições de vida.” (p.21) O conteúdo ideológico acompanha a valorização do acesso ao mundo da escritadesde o período da alfabetização, quando a passagem a um mundo discursivo novo podedestruir o mundo discursivo anterior e tornar hegemônico o discurso dominante,mitificando-se o livro, a leitura, impondo barreiras de sonegação cultural, desde o acesso àleitura até aos mecanismos seletivos de distribuição do material que se destina às camadaspopulares.
  25. 25. A mesma autora reflete: “Não será certamente por acaso que a progressiva conquista da escola pelo povo (...) vinha sendo acompanhada por esses mecanismos de sonegação e de distribuição seletiva, de modo que o acesso ao mundo da escrita vem significando, apenas, para as camadas populares, ou a aquisição de uma habilidade quase mecânica de decodificação/codificação (ao povo permite-se que aprenda a ler, não se lhe permite que se torne leitor, ou o acesso a universos fechados arbitrariamente impostos.” (p.25) No segundo plano, as condições sociais de produção da leitura revelam que a posse euso da escrita são privilégios reservados às classes dominantes, que aí imprimem suanorma lingüística prestigiada socialmente e impõem sua ideologia no material a ser lido.. Delineiam-se dois leitores. De um lado, o leitor que adere à ideologia hegemônica e,de outro, o leitor que produz sua leitura a partir de suas crenças, rejeita a discriminação,insere-se no processo de interação. É o leitor determinado (grifo da autora), acrítico,resignado de seu lugar social; e o leitor determinante (grifo da autora) que se reconhecediscriminado, critica e se rebela ao produzir sua leitura.2.2. O perfil do leitor Todo leitor insere-se num processo de alienação em relação ao que lê, quando nãoassimila nem compreende; ou insere-se num processo ativo de construção da compreensão,apropriando-se do sentido do texto. Para delinear o perfil do leitor e , nesse âmbito, o do professor como leitor, cabedefinir seu posicionamento ideológico, onde se revelará como reprodutor ou como críticoque se põe em contradição, enquanto leitor com possibilidade de questionar as condiçõessociais de acesso e produção da leitura. É na família e na sociedade que se delineiam as bases ideológicas da formação doleitor, mas é na escola que elas se evidenciam, é aí que se consolidam as concepções delinguagem, de leitura e a formação do leitor e do professor como leitor formador de outrosleitores, num processo dinâmico, dialético ou na inércia e apatia que impossibilita qualquerprocesso criador, cedendo espaço à repetição e ao mecanicismo na aprendizagem eformação de sujeitos que lêem.
  26. 26. Giroux (1997 ) considera essencial que o professor se enquadre na categoria deintelectual transformador e, para tanto, é necessário “tornar o pedagógico mais político e opolítico mais pedagógico.” (p.163) As ações e reflexões críticas são parte de um projetoque revela a opção pela vida, pelo aperfeiçoamento de todas as pessoas. O político deveestar nas formas de pedagogia que incorporem interesses políticos em prol daemancipação. É o autor quem afirma: “Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças,”(p.161-2) Além disso, é necessário rever as concepções e valores da leitura e do ato de ler quehoje predominam, para relacioná-los às concepções predominantes entre professores deportuguês , que se pretendem considerar formadores de verdadeiros leitores, e seus alunosque se formam como leitores, para comparar , refletir e discutir os resultados dacomparação. Iniciemos com o ponto de vista de Smith ( 1991) : “ (...) a leitura e o aprendizado da leitura são atividades essencialmente significativas; que estas atividades não são passivas ou mecânicas, mas dirigidas ao objetivo e racionais, dependendo do conhecimento anterior e expectativas do leitor (ou aprendiz). A leitura é uma questão de dar sentido a partir da linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra impressa em sons.” (p.16) A leitura é objetiva, antecipatória, seletiva, e baseada na compreensão e sua naturezaobjetiva é central. Smith completa atribuindo à leitura um valor que a equipara aopensamento: (...) “A leitura pode ser definida como um pensamento que é estimulado edirigido pela linguagem escrita.” (...) ( p.36) Também o mesmo autor condiciona o significado da leitura ao que está sendo lido eà finalidade do que se lê, listando algumas definições ilustrativas : “Ler um romance é participar da vida. (...) Os textos de estudos sociais podem deixar de apresentar a conexão emocional direta e estética de um romance ou poema, mas envolvem um pensamento analítico mais detalhado(...) A fórmula matemática é um instrumento a ser erguido (com a compreensão) de sua posição no texto e utilizado em algum outro lugar, enquanto a lista telefônica é como uma coleção de chaves, cada qual abrindo a fechadura em uma determinada conexão.” ( p. 199-0 ) Soares (1999) define:
  27. 27. “Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim, ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que compõem um longo e complexo continuum : em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum, uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à leitura?” (p.48 ) Nota-se que a concepção de leitura se relaciona à de letramento, que a autora definecomo sendo o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva eexerce as práticas sociais que usam a escrita.” (p.47) Tanto Smith (1991 ) como Soares (1999 ) definem o ato de ler comparando-o adiferentes modos de leitura, fins de leitura e tipos ou níveis de leitor. O valor da leitura é ressaltado por Smith (1991 ): “A leitura é o clube dos clubes, aúnica possibilidade de muitas experiências de aprendizado.” (p.212) E o autor aindaafirma: (...) “Uma das grandes tragédias da educação contemporânea não é tanto que muitos estudantes abandonem a escola incapazes de ler e de escrever, mas outros se formam com antipatia pela leitura e escrita, apesar das habilidades que possuem. Nada acerca da leitura e sua instrução é inconseqüente.” (...) (p. 213 ) Ainda (Smith,1999) fornece uma concepção de leitura que procura abarcar asdemais, resumindo : (...) “a leitura é fazer perguntas ao texto escrito. E a leitura comcompreensão se torna uma questão de obter respostas para as perguntas feitas.” (p.107) Mais uma vez ressalta-se o modo seletivo e pessoal de ler qualquer tipo de texto paraextrair aquilo de que se necessita e atender a um objetivo, a um determinado fim. Não se lêa não ser que se tenha um objetivo ou uma necessidade , e ambos são da esfera doindivíduo, são, portanto , subjetivos, embora possam estar sendo provocados por fatoressociais. Ferreiro e Palacio (1990) introduzem a obra Os Processos de Leitura e Escrita comcapítulo de Kenneth S. Goodman, que em 1997 apontou em Huey 7 o reconhecimento ,ainda no início do século XX, da complexidade da leitura em termos psicológicos,7 HUEY, E.B. , pioneiro da psicologia no início do século XX.
  28. 28. considerando-a como sendo essencialmente uma busca de significado e como sendoconstrutiva. No mesmo capítulo, Goodman (1990) retoma expressão por ele cunhada, na décadade 60, nessa mesma perspectiva cognitivista, e reafirma que a leitura seria “um jogo deadivinhações psicolinguístico”(A psicolinguistic guessing game). ( p. 11) A perspectiva oposta, oriunda do surgimento do “behaviorismo” na psicologia eantes predominante, assim definia: “Ler é identificar palavras e colocá-las juntas paraconseguir textos significativos.” (Goodman, p.13). A aprendizagem era então o domínio dahabilidade para reconhecer palavras e adquirir vocabulário de palavras visualizadas ouconhecidas pela vista. Nesse ponto de vista behaviorista, a leitura é uma habilidade a serdesenvolvida, adquirida por resposta a estímulos externos, portanto, deve ser ensinadaexplicitamente. Entretanto, muitos psicólogos, conforme destaca Downing8 no 11º capítulo damesma obra (1990) encaixam a leitura na categoria de “destreza” e definem o termodestacado como “o elemento – chave de uma destreza é o processo de integração de todoo conjunto de condutas que constituem a habilidade total.”(p.183) Realizar essa integraçãorequer prática. Isso significa que se aprende a ler lendo. Lendo todo tipo de texto , emvários tipos de linguagem, conforme as mais variadas funções em consonância com asnecessidades dos leitores. Mas não se trata de um comportamento motor. Considerando ainda a obra deFerreiro e Palacio (1990), no capítulo 11 o Professor Downing cita exemplo deMacDonald, para esclarecer o significado de “destreza” referindo-se a um jogo de futebol:(...)“o jogador deve compreender o jogo, gostar do jogo, e mostrar atitudes apropriadascom relação a saber ganhar ou perder, à honradez no jogo. A execução total (...) é umintrincado complexo de processos (...).” (p.183) Considera-se, pois, como destreza, aintegração entre esses processos. Esse exemplo de destreza no jogo de futebol ilustra a categoria de destreza emrelação à leitura e retoma Smith (1991) que diz: (...) “A experiência com a leitura leva amais conhecimento sobre a própria leitura.” (...) (p.212) É preciso jogar o jogo, é precisoler, experimentar o texto, de modo global, integrado, a fim de que se possa fazer a conexão
  29. 29. entre a estrutura profunda, mental, e a estrutura aparente, o texto escrito, e realizar acompreensão. A mesma referência observa-se em Kock (1997) ao comentar o Princípio daCooperação8 que, segundo Grice, seria o principal postulado conversacional. Esseprincípio, segundo interpretação de Kock, indica que, (...) “quando duas pessoas sepropõem a interagir verbalmente, cooperarão, normalmente, para ocorrer umainterlocução adequada”(...). (p.27) Segundo Smith,( 1991) (...) “a estrutura profunda (...)é holística, global, não separaos eventos ou as descrições em elementos fragmentados, lineares, seqüenciais.” (p.52) Meserani (1995, p.42-49) define a leitura identificando-a com os modos de leituraescolar e distingue dois tipos: a literal e a interpretativa, derivando do segundo a leiturareverencial, ostensiva na Idade Média e dissimulada atualmente. A literal é a “letra a letra”, “ao pé da letra”, conforme a superfície do texto, com umúnico significado, comum em textos de linguagem denotativa. Essa leitura é relativizadapela interpretação oriunda do repertório cultural do leitor, sua experiência textual, suacapacidade lingüística. Oposta à leitura literal está a interpretativa que é a tradução,explicação, definição de significados obscuros, sugeridos, ambíguos. A leitura reverencial é um modo interpretativo alegórico derivado da tradição grega eda hermenêutica cristã. Procura um sentido oculto, velado ou cifrado a ser desvendado. Oautor considera essa leitura presente no ambiente escolar por se situar o leitor de modosubmisso perante o texto já consagrado, o que o leva à reverência na busca do significadoque é “o que o autor quis dizer” e que só se revela ao leitor fervoroso ou com a ajuda domestre. A compreensão é a atividade de interpretação de texto que o leitor só obteria comum orientador guiando-o em direção a determinado significado. Orlandi (1995) procura discernir o que é leitura a partir de reflexões do que se definecomo a determinação histórica dos processos de significação. “(...) quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos8 A lógica conversacional do filósofo americano H.P.Grice.
  30. 30. participando do processo (sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada.” (p.59) Interessam, então, os sentidos que o leitor produz. Eles estão relacionados a umcontexto de situação (circunstância de enunciação, em sentido estrito, e ao contexto sócio-histórico, em sentido amplo.) No interior do contexto sócio-histórico considera-se ainstância do enunciado ( grifo da autora) onde se produz o “repetível”, ou seja,enunciações dispersas onde o discurso é o da exterioridade do “legível” em que a voz não éde um sujeito específico, é uma voz sem nome. Essa mesma concepção, da linguagem como forma ( lugar onde se realiza a ação ouinteração), está presente em Koch (1997) que também explica o postulado básico queconstitui a Teoria da Enunciação. “Não basta a preocupação com a descrição dos enunciados produzidos. É preciso levar em conta a enunciação _ ou seja, o evento único e jamais repetido de produção de enunciado. Isto porque as condições de produção (tempo, lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetivos visados na interlocução ) são constitutivas do sentido do enunciado: a enunciação vai determinar a que título aquilo que se diz é dito.”(p.13-14) O mesmo que se aplica `aquilo que se escreve, aplica-se ao que é lido. Orlandi(1995) explica que esse discurso preexiste à situação de enunciação em que o sujeito,produzindo a linguagem, provoca intervenção no “repetível”, contrapondo-se, nestainstância, a ele, ao instaurar o seu “eu-aqui-agora”. Segundo a autora, (...)“É no interiordessa contradição entre o preexistente e a contemporaneidade que se produz a leitura comseu(s) sujeito(s) e seu(s) sentido(s).” (p.69) Retomando Soares (1995 ) encontramos o espaço de enunciação assim definido: “Será a leitura esse ato solitário , que afasta o mundo e do mundo? Só o leitor e o texto? O isolamento, o mundo ausente, espaço/tempo de incontaminada intersubjetividade? Não. Leitura não é esse ato solitário, é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; O autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros; entre os dois: enunciação; diálogo?” (p.18) Souza (1997 ), ao analisar a concepção de Bakhtin sobre linguagem, reafirma seucaráter de enunciação: “É no fluxo da interação verbal que a palavra se concretiza como signo ideológico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com
  31. 31. o contexto em que ela surge.Constituído pelo fenômeno da interação social, o diálogo se revela como forma de ligação entre a linguagem e a vida.”(...) (p.120) A autora interpreta o papel do outro na relação dialógica : “ (...) cada diálogo seefetua como se existisse um fundo de compreensão-resposta de um terceiro que opresencia (o diálogo ) de forma invisível e que está acima de todos os participantes dodiálogo.” (p.110). Não haveria nesse destinatário superior algo místico ou metafísico.Tratar-se-ia apenas de um momento constitutivo do enunciado completo. A implicação da constituição social da consciência (grifo da autora), que é aproposta de que se fala ao mencionar a terceira pessoa, permite questionar o lugar dosujeito e da subjetividade do leitor ou de quem produz linguagem em qualquer forma. Segundo Souza (1997 ) “Trata-se de apreender o indivíduo não no seu isolamentoidealista, nem na absolutização do individual, mas no concreto das relações sociais e apartir delas.”(...) (p.114) É aí que está inserido o leitor. Analisando Vigotsky, Souza destaca: (...) “A compreensão é o resultado do nível de interação que os indivíduos conseguem estabelecer entre o verbal e o extraverbal, entre a palavra e o afetivo-emocional que flui na interação entre as pessoas.” (...) (p.136) Na mesma linha, Kock (1997) comenta a Teoria da Atividade Verbal9, desenvolvidasobretudo na URSS, que defende a idéia de que a linguagem é a principal atividade social,realizada com determinados fins e composta de enunciado, que se produz com determinadaintenção, sob certas condições para que se atinja o fim, trazendo conseqüências após arealização desse fim. Para atingir o objetivo, realizam-se atividades lingüístico-cognitivasnas quais o ouvinte/leitor não é receptor passivo, pois deve atuar sobre o materiallingüístico para construir um sentido, criar uma leitura. Souza (1997) interpretando a teoria mistico-teológica de Benjamin, comenta: (...) “Na visão de Benjamin, existe algo na linguagem que é comunicável, mas não é a própria linguagem, não se identifica com os conteúdos da linguagem, mas nela se manifesta. (...)tudo que existe, seja de natureza animada ou inanimada, acontecimento ou coisa, comunica e expressa sua essência espiritual.” (...) (p.143)9 A Teoria da Atividade Verbal baseia-se nas idéias de psicológos e psicolingüistas soviéticos como Leontev e Luria, além de algumas idéias de Vigotsky.
  32. 32. Também em Freire (1999) revela-se a preocupação com o fato de que o ato de lerenvolve uma compreensão crítica do sujeito que ultrapassa a decodificação da palavraescrita e se alonga na “inteligência do mundo”. “A Leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”(p.11) E confirma essa relação com a experiência pessoal que lhe deu consciência crítica dovalor da leitura. “Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado — e até gostosamente — a reler momentos fundamentais da minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica do ato de ler veio em mim.( p. 16) Nessa memória a escola tem um espaço que Freire questiona: “Primeiro a leitura domundo, depois a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da minha escolarização, foia leitura da “ palavramundo”. (p. 12) Idéia semelhante está presente na noção de revelação segundo a concepção deBakhtin e analisada por Souza (1997) . Nessa noção, considera-se que : “(...) a expressãoplena se iguala à espiritualidade plena à medida que a linguagem busca compreender omundo físico, semanticamente, a partir do que se pretende: “penetrar com palavras osentido que emana do mundo dos objetos” (p.143) Freire (1999) confirma esse ponto de vista, ressaltando que, do contexto do seumundo imediato, das coisas que o cercam, faziam parte os textos, as palavras, as letras. “A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão seu terraço _ o sítio das avencas de minha mãe _ o quintal amplo em que se achava. Tudo isso foi meu primeiro mundo. (...) Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras.”(p. 12) O universo da palavras se aflora em meio a esse mundo particular e o atrela àrealidade. O espiritual e o material, pode-se dizer, o subjetivo e o objetivo se fundem naconsciência naturalmente. Confirma o autor: “A decifração da palavras fluía naturalmenteda “leitura” do mundo particular” (p. 15). Assim, um verdadeiro leitor determina sua leitura com a sua crítica, atuando sobre otexto na construção de seu sentido, conforme uma concepção interativa de linguagem,
  33. 33. impondo ao que está escrito o seu conhecimento de mundo, questionando valores eestabelecendo um processo dinâmico de leitura que não deixa espaço para que predomine aatividade mecânica de decifração do código lingüístico. É um leitor que faz suas opções ereflexões na constituição do enunciado completo.2.3. Influência do perfil de leitor do professor de português na formação de novos leitores A relação do perfil de leitor do professor de português e seus alunos certamente não éneutra. Seja positiva, seja negativamente, ela se estabelece no período de formação econsolidação dos novos leitores. Ainda em Freire (1999), encontram-se depoimentos que indicam a importância doprofessor de língua portuguesa na formação do leitor. (...) “retoma o tempo em que, como aluno do curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa. (...) Não eram , porém, aqueles momentos puros exercícios de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada”, em vez de realmente lida. ( ... ) Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa.” (p.16) A própria experiência do autor como professor de língua portuguesa que era atesta aexistência dessa relação na construção do leitor. “(...) como professor, também de português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das primeiras séries do chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância , o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes.”(p. 16-17) Freire contesta o ensino da língua que privilegia “gramatiquices” e ignora o texto ouo utiliza para memorização mecânica , inviabilizando a leitura real. (...) “Os alunos nãotinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a suasignificação profunda.”(...) (p. 17) Essa forma de uso do texto, ainda hoje, está presente conforme se atesta emdeclaração de Mário Prata, escritor e humorista, publicada na revista Veja, sobre o uso de
  34. 34. textos seus incluídos no Vestibular de universidades brasileiras. (...) “Resolvi fazer asprovas de interpretação de meus textos e não passei em nenhuma. Não entendi nada.”(...)(p.35) Retomando a questão – problema, interessa detectar aqui e agora que tipo deinfluência está se efetivando na escola pública brasileira. Num país de regime capitalista que estimula o consumo, é de relevância questionar oque se passa na mente daquele que deve formar e daquele que está se formando comoleitor. Por quê? A resposta a essa indagação pode estar na preocupação manifestada por Benjamin einterpretada por Souza (1997): “Para Benjamin, perceber a aura de uma coisa significa investi-la do poder de revidar o olhar. Mas, para isso, é preciso dedicar um olhar às coisas do mundo, que evidencie a força e a atmosfera que delas emanam. Mas no capitalismo não há espaço para esse tipo de experiência sensível _ aprender a ver o que não se estampa de imediato. Contudo é essa atitude, esse respeito pelas coisas, que nos permite desenvolver uma ética do olhar que penetre a fetichização da realidade do mundo moderno.” (p.145-46) Ou mesmo pode-se responder com uma pedagogia da leitura e sua relação com asinstituições para construir um espaço de contradição a fim de se defrontarem posturas emetodologias inócuas às propostas que teórica e politicamente viabilizem condiçõesadequadas para a formação do homem-leitor crítico e ativo. Zilberman e Silva ( 1990) defendem: “Uma pedagogia da leitura que objetiva a transformação do leitor e, através deste, da sociedade , dificilmente se funda na descrição da estrutura do(s) texto(s) . Mais do que isso, uma pedagogia da leitura de cunho transformador propõe, ensina e encaminha a descoberta da função exercida pelo(s) texto(s) num sistema comunicacional, social e político.” (p.115) A questão é ampla e complexa e não se pretende abordá-la em toda sua abrangência,mas criar um espaço real de pesquisa , discussão e análise que permita retratarcaracterísticas da relação aluno-professor-escola, a fim de compreender um pouco maisessa influência na formação do leitor.
  35. 35. De uma prática pedagógica , de uma concepção de linguagem , emerge uma figura deleitor e professor que influencia seus alunos, leitores em formação. A esse respeito, Freire ( 1999) comenta: “O que temos de fazer então, enquantoeducadores ou educadoras, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é política, e sermoscoerentes com ela, na prática.” (p.25) Ainda quanto ao papel do professor , Smith (1999) expressa: (...) “A sala de aula deve ser o lugar onde ocorrem as atividades de leitura (e escrita) significativas e úteis, onde é possível a participação sem coerção ou avaliação e onde sempre haja a disponibilidade de colaboração. Nenhuma criança deve ser excluída.” (p.127) Também Smith (1999) dedica um capítulo da mesma obra à reflexão sobre a leiturana era da eletrônica. Ao discutir a questão da leitura on-line , (grifo do autor) do hipertexto(grifo do autor) e da Internet, opina: (...) “Os professores terão de voltar ao seu papel defornecer exemplos e demonstrações, ensinando através de influência em vez de através dainformação.”(...) (p. 156). E mais reforça a necessidade de os professores se adaptarem ao novo: “Queiram ou não os professores, o mundo do ensino está mudando rapidamente. Os computadores já fazem parte da maioria das escolas, se não da maioria das salas de aula e de muitos lares. O avanço da tecnologia eletrônica não será detido se os professores voltarem as costas para ela. É mais provável que a Tecnologia adquira o controle enquanto os professores não estiverem olhando. Os professores não serão capazes de levantar barricadas nas suas salas de aula contra os computadores, mas eles não devem tampouco render-se a eles. Todo professor terá que entender a Internet.”( p.158-59) O autor ainda ressalta a função do professor: (...) “Onde as crianças vêem pouca relevância na leitura, então os professores devem mostrar que esta vale a pena. Onde as crianças encontram pouco interesse na leitura, os professores devem criar situações interessantes. Ninguém jamais ensinou uma criança que não está interessada na leitura, e o interesse não pode ser exigido. Os professores devem, eles mesmos, ser usuários conspícuos da linguagem escrita.”( p. 247) Veja-se o que se encontra em Vigotsky (1998) sobre essa influência : “No desenvolvimento da criança, (...) a imitação e o aprendizado desempenham papel importante. Trazem à tona as qualidades especialmente humanas da mente e levam a criança a novos níveis de desenvolvimento. (...) O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
  36. 36. sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia;” (...) (p.129-30) A ampliação de conhecimento surge daí, pois, decorrente dela, compreende-semelhor o presente e o papel de sujeito histórico de todo ser humano. Para Bordini e Aguiar (1998 ) ) esse papel de sujeito histórico depende em grandeintensidade da tessitura que se constrói a partir do acesso aos mais variados tipos de textos.Tal tessitura deriva de informações sobre a humanidade e o mundo e gera vínculos entreleitor e homens em geral. “A socialização do indivíduo se faz, para além dos contatos pessoais, também através da leitura, quando se defronta com produções significantes provenientes de outros indivíduos, por meio do código comum da linguagem escrita. No diálogo que então se estabelece o sujeito obriga-se a descobrir sentidos e tomar posições, o que o abre para o outro.”(p.10) Será o professor consciente de seu papel como adulto modelo do leitor em formação?Haverá coerência entre a teoria e a prática quando ensina? Cria espaços para que a leiturainstaure-se em sala de aula? Que postura revela esse professor ao se defrontar com o alunoleitor? Reconhece nele um sujeito leitor ou um mero decodificador? Pode o professor estar ciente de que a ação educativa é uma ação humana ou podeestar preso a estilos onde predominam a alienação e a acriticidade. No Brasil , na última década, houve um movimento intenso provocado por umaurgente necessidade de requalificação do magistério, sobretudo do ensino fundamental.Ocorreram mudanças determinadas por técnicos e teóricos que tentaram transmitir ciênciae novas teorias sociais, de didática ou de currículo. Há nessa atitude de tradição positivista a idéia de que, se mudar o entorno, ou seja, ocurrículo, a didática, a teoria, a sociedade, os cidadãos, a escola mudará e com ela os seumestres. Entretanto os resultados nem sempre comprovam que o efeito tenha sidosignificativamente positivo. Salvo casos de exceção, grande parte dos mestres rejeitaexperiências nas quais atuam apenas como coadjuvantes, não tendo voz, nem vez.
  37. 37. Uma experiência bem recebida deve ser engendrada no seio da instituição escolar.Veja-se o que Arroyo (1999) avalia da proposta político-pedagógica Escola Plural10 naRede Municipal de Ensino de Belo Horizonte entre 1993 e 1996: (...) “Os documentos registram o sentimento de orgulho dos professores diante da rica pluralidade de ações emergentes e, ao mesmo tempo, a impressão de insegurança diante do caráter transgressor ou não legal de muitas dessas ações. Captar esses sentimentos diante da prática, pensá-los coletivamente, é o primeiro passo para o diálogo com as escolas.” ( p.155) Mas essa busca do olhar positivo que valoriza aquele que deve inovar suas ações, érara. O autor considera que ainda predomina (...) “ a tradição positivista que ignora osvalores, o senso comum, a sensibilidade e a intuição humanas tão determinantes daspráticas sociais, educativas e culturais Toda ação educativa é humana.( p.155) É preciso, segundo o autor, tocar no ponto crucial: (...) “se toda ação educativa éhumana, ela é ação cultural, relação entre pessoas, entre sujeitos socioculturais.” (...)(p.157) Tem-se observado, também, uma postura de reconhecimento do tempo cada vez maislongo que as crianças , adolescentes e jovens passam nas escolas e de que é nela que todosinteragem numa trama de procedimentos cognitivos, culturais e educativos, redefinindoseus saberes e construindo suas identidades, ao provocar espaço de diálogo com asfamílias. Nesse diálogo, as escolhas são alvo de respeito mútuo: as dos alunos e dosprofessores, das famílias, de todos os sujeitos socioculturais. É o diálogo sobre os livrosque lêem,, as informações que mais interessam, os gostos pelo que assistem na TV e peloque fazem nos momentos de lazer e outros tempos sociais e culturais. Nesse sentido, o professor, seus princípios e suas práticas têm inquestionávelimportância. Suas abordagens frente à linguagem não podem ficar reduzidas à manipulaçãomecanicista de seqüências de sentenças ou à adoção de exercícios de compreensão einterpretação que ignorem o aluno como interlocutor que aceita, refuta, critica.10 A Escola Plural reconhece que a escola é o local de práticas educativas e onde o estímulo e para as inovações de estar presente, conforme as práticas que mais significado têm para o corpo docente. A crítica se estabelece no diálogo entre mestres , especialistas, grupos dirigentes e comunidade.
  38. 38. Kleiman (1996) analisa resultados de pesquisa recente que demonstra serem aspráticas de leitura em sala de aula inibidoras do desenvolvimento da capacidade decompreensão. A pesquisa da mesma autora aponta para o fato de que o predomínio da leitura emvoz alta e do uso da leitura sem orientação são os principais fatores dessa inibição. Esses dados sugerem que predomina uma inconsistente visão da leitura comointeração entre leitor e autor via texto, pois, conforme destaca a autora: (...) “o professor , trabalhando em condições precárias, não conta com o material didático adequado, isto é, material baseado em concepções adequadas de linguagem, leitura e aprendizagem. Também a própria prática do professor muitas vezes apenas ecoa o livro didático, assumindo sua inadequação.” (p.155) Quanto a essa questão, Guedes e Souza (1999) fazem uma análise específica dasaulas de português e da tarefa do professor, enfatizando a leitura: “(...) a mais séria questão interdisciplinar a ser tratada na escola é a remoção coletiva do entulho formalista que vem atravancando o ensino de todas as áreas. No que se refere à leitura, se ler é produzir sentido e não adivinhar qual o verdadeiro sentido do texto, é preciso pôr no código penal certas atividades escolares muito comuns.” (...) (p.142) Entre tais atividades os autores destacam a interpretação de texto de respostaconvergente11, de inconveniência incontestável. Para os mesmos autores, o professor de português tem a tarefa de contextualizar alíngua, visto que a que falamos é distinta da que escrevemos e lemos por razões de políticacultural, e também, outras tarefas como certificar-se da viabilidade do que sugere aosalunos como: fazer resumos do que foi lido, consultar obras de referência (dicionários,enciclopédias,etc.), pedir leitura de jornais e revistas, usar CD roms educativos, vídeos,acervo da biblioteca, visitar locais e participar de eventos culturais. Tal viabilidade depende de estarem os alunos aptos, após orientação, a executaremadequada e prazerosamente as atividades propostas, tendo em vista objetivos claros eperspectiva de satisfação para todos, segundo o grau de dificuldade que cada tarefaenvolve.11 Questão número 5 de prova de literatura: “Complete: ... a história de um ...................... satirizado por seu fanatismo patriótico. Sua intenção é tirar o Brasil das influências estrangeiras. Resposta correta: militar ou major.
  39. 39. Segundo Neves, et al , ( 1999) essa tarefa do professor está cercada de grandeimportância: “O professor é aquele que apresenta o que será lido, o livro, o texto, a paisagem, a imagem, a partitura, o corpo em movimento, o mundo. É ele que auxilia a interpretar e estabelecer significados. Cabe a ele criar, promover experiências, situações novas e manipulações que conduzam à formação de uma geração de leitores capazes de dominar as múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados e inovadores recursos tecnológicos, disponíveis para a comunicação humana presentes no dia-a-dia.” (p.10) A leitura dos clássicos também é objeto de preocupação visto que o texto daliteratura distanciada do homem de hoje e da história de hoje, demanda do leitor o seurepertório de leituras para haver a interação. Esse caminho supõe o preenchimento de vazios existentes com a memória, asexperiências e a atitude do professor como colaborador na apresentação da obra, de seutempo e espaço de produção. Não supõe, entretanto, que o professor leia para o aluno e interprete por ele ou o leveà interpretação considerada a “mais adequada” ou a “melhor” do ponto de vista da escola,da crítica literária, do programa ou do próprio professor. Marchi (1999) completa: “(...) as atividades para motivação da leitura devem perseguir um grande objetivo que consiste em fazer com que os jovens desejem descobrir o livro, pegá-lo nas mãos com expectativa, apropriar-se dele e, conseqüentemente, lê- lo (...) .” (p.162) A influência do professor de português na formação de novos leitores supõe para oprofessor um perfil de leitor que tem sido objeto de controvérsias. Marinho e Silva (1998) , organizadoras de obra que reúne resultados do I Encontrosobre “Leituras do Professor”, promovido pelo CEALE12 durante o 11º Congresso deLeitura do Brasil 13, consideram imagens do professor como leitor. Algumas dessas imagens emergiram de discussões e debates e denotam distintasconcepções que vão desde considerá-lo um leitor formado nos bancos escolares e naatividade profissional, sem experiências anteriores de formação de leitor como herdeiro de12 Centro de alfabetização , Leitura e Escrita da FALE/UFMG.13 Congresso realizado em Campinas(S.P.) a cada dois anos, pela UNICAMP, em consonância com a Associação de Leitura do Brasil(ALB).
  40. 40. vivências de leitura no seio da família, até concepções depreciativas de um não leitor, oque seria conseqüência da deficiência ou mutilação que o desabonariam para formar outrosleitores. Batista (1998) confirma a última concepção : “É que sendo as famílias dos docentespouco dotadas de capital cultural, particularmente pouco dotadas dessas competências,disposição e crenças que constituem um leitor, não podem elas mesmas transmiti-las aseus membros”.(...) (p.35) Essa concepção revela, segundo o autor, que (...) “o professor seria sempre umexcluído e um leitor “ menor ” ou “precário” . (...) (p.54) Na verdade , esse professorleitor pouco afeito à leitura e à escrita seria fruto de um processo de exclusão cultural. O professor estaria mais familiarizado com leituras de gêneros comprometidos com omercado e a “literatura da massa” ou leituras de manuais e livros didáticos vistos comofacilitadores de seu trabalho, programados para alguém que não pensa, portanto um leitorsem autonomia, o chamado leitor escolar. Segundo o autor: “Dessa maneira, o modo de transmissão de competências, disposições e crenças a respeito da leitura que predominou na socialização do professor parece ter sido o modo escolar de transmissão, acentuado, posteriormente, por ter se tornado responsável por esse modo mesmo de transmissão, ao ingressar na carreira docente.” (...) (p.42) A conclusão de que o professor não lê está em evidência em jornais conforme atestamanchete da Folha de São Paulo (16/05/93), noticiando resultados de pesquisa realizadapela Fundação Carlos Chagas sobre perfil de leitor de professores do ensino médio,reproduzida por por Britto: (...) “Professores escrevem mal, lêem pouco e culpam osalunos.(...) (p.62) Em posição menos radical, pode-se ver o professor caracterizado como alguém quelê por ser membro de uma sociedade letrada e manipular informações e produtos da escrita,mas com limitações que o nivelam a seus alunos, leitores em formação, devido ao poucoacesso a textos de maior prestígio, tanto pelos seus vínculos culturais como por sualimitação socioeconômica. Britto (1999) reafirma :
  41. 41. “O fato é que, para boa parte dos professores, a prática de leitura limita-se a um nível mínimo pragmático, dentro do próprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indústria do livro didático. Sua leitura de textos “literários” é a dos livros infantis e juvenis produzidos para os alunos ou dos textos selecionados e reproduzidos pelos autores dos didáticos; sua leitura informativa é a dos paradidáticos; seu conhecimento técnico reduz-se às definições do próprio livro didático; seu universo de conteúdos necessários coincide sempre com o do livro.” (p.77-8) E o mesmo autor conclui: “Mais que ser leitor ou não leitor, o professor é um leitorinterditado.” (p.78) Assim, a importância de o professor ser um leitor ativo e crítico é indiscutível, vistoser a ele que cabe criar espaços, promover as experiências de leitura significativa noambiente escolar e encontrar métodos e meios que possibilitem essas práticas. Também é aele que cabe questionar propostas curriculares oficiais que porventura não privilegiem oato de ler no contexto de todas as disciplinas e temas que possam integrar o conjunto desaberes a ser, formal ou informalmente, objeto de atenção na instituição em que atua. Só dessa maneira poderá o professor oportunizar a formação de gerações de leitorescapazes de dominar múltiplas formas de linguagem, além de reconhecer e utilizar osrecursos inovadores da tecnologia à disposição da comunicação . A esse respeito, Neves, et al, (1999) afirmam : “Professores leitores, professores capazes de fazer a sua escrita, a sua comunicação com o mundo, são a chave de qualquer possibilidade de mudança nas práticas tradicionais e repetitivas de leitura e escrita.” (p.10) Logo, para que se exerça a influência adequada do professor de português naformação de novos leitores, deve aquele ser um leitor com o perfil também adequado e serconsciente de sua tarefa de formar nestes as competências essenciais de ler e escrever.2.4. Uma Nova Concepção de Educação A literatura especializada que aborda as questões referentes à formação do professore à formação de alunos leitores está disponível no Brasil, mas não em escala que permita oacesso de todos às novas concepções de educação e, entre elas, a que diz respeito àconstrução de competências no professor em formação, nos que já estão atuando e,conseqüentemente naqueles que são o alvo da ação educativa: os educandos.
  42. 42. Sobretudo para os professores de 1o Grau, etapa onde se formam as bases para aconstrução de competências, essa literatura surgiu apenas recentemente como teoria desuporte para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entretanto, não é uniforme a maneira como essas teorias têm chegado aosprofessores e, quando chega, é, muitas vezes, de modo impreciso, pois ao lerem osmanuais, os professores se sentem em descompasso com as metas neles estabelecidas etorna-se comum a atitude de rejeição àquilo que é novidade e exige mudança nos rumos dotrabalho educativo. “Vai-se à escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências?”(Perrenoud,1999, p.7) Este é o questionamento que o autor faz ao introduzir a obraConstruir Competências Desde a Escola, na qual reflete sobre o dilema da escola: há umpreconceito de que , ao se desenvolverem competências, não se transmitem conhecimentos,embora se saiba que quase toda ação humana exige algum tipo de conhecimento. Sendoestes, às vezes, complexos, o tempo para transmiti-los e desenvolver competências tambémmuito complexas,em alguns casos, é sempre insuficiente. O autor define competência como (...) “uma capacidade de agir eficazmente em umdeterminado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limita-se a eles.” (p.7) As competências no ensino fundamental envolvem o ler e o escrever. Não se podeabrir mão dos conhecimentos que funcionam como suporte para desenvolver essascompetências, nem, portanto, rejeitar os conteúdos, ou disciplinas, mas replanejá-los,reagrupá-los por prioridades e fazer de todos uma rede de oportunidades para que em todosessas competências sejam favorecidas e sua implementação ganhe o suporte dacomunidade ao longo do processo de escolarização. A inovação não consiste em fazer a escola abandonar os conteúdos, mas em aceitarque todo o programa se oriente para a construção das competências que irão gerenciar osconhecimentos disciplinares. Perrenoud (1999) observa que: (...) “as rotinas pedagógicas e didáticas, as compartimentasses disciplinares, a segmentação do currículo, o peso da avaliação e da seleção, as imposições da organização escolar, a necessidade de tornar rotineiros o ofício de professor e
  43. 43. o ofício de aluno têm levado a pedagogias e didáticas que, às vezes, não contribuem muito para construir competências, mas apenas para obter aprovação em exames.” (...) (p.15) Produzir-se-ia uma reflexão coletiva para responder à indagação: as pedagogias e asdidáticas têm contribuído para formar competências ou para formar nos alunos a ansiedadepela aprovação? A rejeição a tal reflexão pode ser conseqüência das contradições que se evidenciaramdentro da escola e nas suas relações coma a família e a sociedade. Toda reflexão exigecontestação e produz insegurança e desconforto aos conformistas, mas não se pode adiá-la,quando se nota que as consciências se encontram insatisfeitas com o fazer cotidiano e comos resultados obtidos desse fazer, ou seja, em suas mentes, todos já sabem que não se estáproduzindo o homem integral e integrado, fruto de uma ação educativa eficaz que leve aoencontro de um viver mais feliz. Nesse sentido, retomemos Perrenoud (1999) : “A maioria dos docentes foi formada por uma escola centrada nos conhecimentos e sente-se à vontade nesse modelo. Sua cultura e sua relação com o saber foram forjadas dessa maneira. (...) Para muitos docentes, a abordagem por competências não “diz nada”, pois nem sua formação profissional, nem sua maneira de dar aula predispõem-no para isso. (...) Enquanto não souberem realmente organizar e avaliar processos de projeto e situações-problema, os ministérios vão propor-lhes textos inteligentes que permanecerão sem eco, porque seus destinatários não seguiram o mesmo caminho pedagógico e teórico e não partilham da concepção de aprendizado e de ensino que subjaz aos novos programas.” (p.82) A decisão sobre os conteúdos a serem trabalhados para construir determinadascompetências deve ser objeto de atenção de todos os docentes e das demais áreas que aescola comporta para apoiar seu trabalho educativo, através de encontros de caráterpedagógico e científico, onde se realizariam reflexões sobre:1. O papel de cada disciplina do currículo na formação integral dos alunos.2. As necessidades, motivações, experiências acumuladas no alunado, seu perfil e realidade.3. O peso da contribuição de cada disciplina e as formas como se poderia integrá-las em busca de vencer a barreira da escassez de tempo e de maior eficiência.
  44. 44. 4. A seleção de competências (entre elas a de formação de leitores críticos) que emergem dos diversos conteúdos e noções e a definição das ações que devem ser incrementadas para atingir os objetivos que daí surgirão.5. As estratégias que todos os professores e a escola deverão utilizar para aproximar os pais e torná-los partícipes desta ação, sobretudo no que diz respeito à compreensão que deles se pode obter de que a formação de leitor é um benefício permanente para seus filhos.6. A escolha de métodos ativos e criativos que permitam equilibrar a transmissão de informações com as operações que visem promover a formação de interesses nos educandos e seu comprometimento com sua própria formação.7. Os valores e sentimentos que se devam formar no seio do todo disciplinar e dos princípios que devem reger a ação de todos os envolvidos no trabalho educativo.8. As técnicas que possam favorecer o trabalho de equipe tanto de professores como de alunos, visando garantir a ação coletiva e a integração entre o cognitivo e o afetivo na formação e desenvolvimento da personalidade.9. A função do professor na condução de todas as etapas do processo de ensino, seu papel na relação dialógica com a turma e cada aluno, e também, com os pais, para garantir seu prestígio junto ao alunado e aos pais, que devem reconhecer-lhe a autoridade, conferindo-lhe a tarefa de condutor privilegiado do processo educativo, sem inibir a expressão criativa dos alunos.10. As formas de garantir a interferência dos atores principais _ os professores regentes _ na definição das metas prioritárias dos programas de formação contínua patrocinados pelo poder público, com ativa participação destes, desde a gestão até a execução e avaliação, para que possam realmente atender às deficiências mais urgentes e freqüentes.11. Os meios de que a escola deve dispor para que todos os objetivos possam ser alcançados, desde aqueles que atendam às necessidades da ação docente até os que garantam a prática discente formadora de cultura, dentre elas as ações necessárias para formar leitores críticos.
  45. 45. 12. As formas de avaliação que permitam trabalhar sobre o erro do aluno e do professor, pensando um modelo formativo, criando tipos de situações em que se avalie a evolução do trabalho de construção de competências.13. As estratégias para criar vínculos com as instituições formadoras de professores para que elas participem ativamente do processo, dando aos seus currículos e às suas ações a direção necessária em busca de atualização e constante aperfeiçoamento.14. A constante realimentação dos grupos de debate com avaliação permanente para corrigir os rumos e sanar dificuldades. Assim, através do debate coletivo, poder-se-ia garantir a participação de todos,aproveitando as experiências que, isoladas, não produzem os efeitos capazes de atender ademandas tão sérias e de grande porte que envolvem a educação.2.5. O Professor Necessário Já se disse que para formar novos leitores é preciso haver professores que sejamleitores adequados e conhecedores do seu papel. Tendo em vista que são os professores de português aqueles que se revestemespecificamente dessa tarefa, é de suma importância que para ela se preparem durante operíodo de sua formação e além dela, a fim de se habilitarem para a condução do processoeducativo realmente como especialistas em linguagem e em língua portuguesa. Ocorre, então, que há de se voltar a atenção para o problema da formação acadêmicae da formação continuada dos professores nos cursos específicos que habilitam para asáreas de linguagem, línguas e literatura. O problema da formação dos docentes torna-se mais grave quando se evidenciam ascontradições em todas as etapas do processo de graduação e pós-graduação. Exigem-senovas competências para formar novos professores, mas os cursos de formação dedocentes continuam, em larga escala, privilegiando a formação conteudista, alienados daconstrução dessas competências , tanto nos docentes formadores como nos docentes emformação, com seus currículos elaborados por disciplinas estanques, cujos conteúdos

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