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Tiflologia3 2009 Tiflologia3 2009 Document Transcript

  • TIFLOLOGIA PER L’INTEGRAZIONE N. 3, luglio-settembre 2009.Trimestrale edito dalla Biblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita” Onluscon il contributo dell’Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti e della Federazione Nazionaledelle Istituzioni pro CiechiAnno 19n.3 luglio-settembre 2009ISSN: 1825-1374Reg. Trib. Roma n. 00667/90 del 14/11/90DIRETTORE RESPONSABILEPietro PiscitelliCOMITATO DI REDAZIONEGiancarlo Abba, Vincenzo Bizzi,Pietro Piscitelli,Antonio QuatraroSEGRETERIA DI REDAZIONEDaniela Apicerni, Francesco Giacanelli,Giusi PiccolinoDIREZIONE E REDAZIONEBiblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita” Onlus Centro di DocumentazioneTiflologicaVia della Fontanella di Borghese, 23 - 00186 RomaTel. 06.68809210/06.68219820Fax 06.68136227E-mail: cdtinfo@bibciechi.itAMMINISTRAZIONEBiblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita” OnlusVia G. Ferrari, 5/A – 20052 Monza (MI)Tel. 039.283271StampaTipografica La PiramideVia A.M. Valsalva, 34 – RomaTel. 06.35500452GraficaRoberto AccorsiAbbonamento Euro 10,33da versare sul c/c n. 00853200intestato a: Biblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita” Onlus
  • Via G. Ferrari, 5/A – 20052 Monza(indicando la causale del versamento)Gli articoli firmati esprimonol’opinione dell’autore, che noncoincide necessariamente conla linea della redazione.Finito di stampare il 15 settembre 2009(logo USPI) Tiflologia per l’Integrazioneè associata all’USPIUnione Stampa Periodica ItalianaSOMMARIOEditorialeIl riordino dell’istruzione tecnica e professionalePietro PiscitelliPsicologiaAlfabetizzazione emotiva ed handicapSimona AlessandraMinorazione visiva e agorafobia. Una breve ricercaE. Chessa, M.F. CongiuIntegrazione socialeOcchi che sentono. Oltre il buio della coscienzaMoira SannipoliIl BrailleLa magia del Braille in tutto il mondoPedro ZuritaPluriminorazioneIn classe con un bambino pluriminorato. Buone prassi di inclusione scolasticaMauro Mario CoppaSegnalazioni bibliografiche IL RIORDINO DELLISTRUZIONE TECNICA E PROFESSIONALE Erano quasi 80 anni che listruzione tecnica e professionale non era oggetto di riforma normativamente organica. Con lapprovazione da parte del Consiglio dei Ministri di due regolamenti, gli istituti tecnici e gli istituti professionali - già a partire dalla.s. 2010-2011 - saranno considerati come scuole dellinnovazione. La volontà del progetto di riordino è il
  • rilancio della cultura tecnica e professionale quale migliore risposta della scuola alla crisi, perché - come dichiarato dal Ministro Gelmini - "favorisce la formazione del capitale umano necessario per il rilancio del made in Italy e consente una pluralità di scelte formative integrate con la formazione professionale regionale, in contrasto con i rischi di dispersione scolastica". Con i nuovi regolamenti si è voluto superare il fenomeno della frammentazione degli indirizzi, rafforzando il riferimento ad ampie aree scientifiche e tecniche. Infatti si distinguono per listruzione tecnica 2 settori e 11 indirizzi. Nel settore economico sono stati inseriti 2 indirizzi: amministrativo, finanza e marketing; turismo. Nel settore tecnologico sono stati definiti 9 indirizzi: meccanica, meccatronica ed energia; trasporti e logistica; elettronica ed elettrotecnica; informatica e telecomunicazioni; grafica e comunicazione; chimica, materiali e biotecnologie; sistema moda; agraria e agroindustria; costruzioni, ambiente e territorio. Gli attuali corsi di ordinamento e le relative sperimentazioni degli istituti tecnici confluiranno gradualmente nel nuovo ordinamento. Per listruzione professionale si prevede larticolazione in 2 macrosettori: istituti professionali per il settore dei servizi e istituti professionali per il settore industria e artigianato. Ai 2 settori corrispondono 6 indirizzi. Quanto alla struttura del percorso didattico, per gli istituti tecnici si prevede un primo biennio, dedicato allacquisizione dei saperi e delle competenze previsti per lassolvimento dellobbligo di istruzione e di apprendimenti che introducono progressivamente agli indirizzi in funzione orientativa; un secondo biennio e un quinto anno, che costituiscono un complessivo triennio in cui gli indirizzi possono articolarsi nelle opzioni richieste dal territorio e dal mondo del lavoro e delle professioni e il quinto anno che si conclude con lEsame di Stato. Per gli istituti professionali, invece, il percorso è articolato in: 2 bienni e 1 quinto anno (il secondo biennio è articolato in singole annualità per facilitare i passaggi tra diversi sistemi di istruzione e formazione). In entrambi i tipi di scuola si rileva lintroduzione di nuovi modelli organizzativi per sostenere il ruolo delle scuole come centri di innovazione, attraverso la costituzione di Dipartimenti, quali articolazioni funzionali del collegio dei docenti per un aggiornamento costante dei percorsi di studio, soprattutto nelle aree di indirizzo; listituzione di un Comitato tecnico-scientifico, con composizione pariretica di docenti ed esperti, finalizzato a rafforzare il raccordo sinergico tra gli obiettivi educativi della scuola, le innovazioni della ricerca scientifica e tecnologica, le esigenze del territorio e i fabbisogni professionali espressi dal mondo produttivo; la realizzazione di un Ufficio tecnico per migliorare lorganizzazione e la funzionalità dei laboratori e la loro sicurezza per le persone e per lambiente. Il direttore responsabile, prof. Pietro PiscitelliALFABETIZZAZIONE EMOTIVA ED HANDICAP
  • Alessandra Simona[abstract] Cos’e’ l’”alfabetizzazione emotiva” e quali possono essere le sue applicazioni sul processo di conoscenzadell’handicap e di integrazione del disabile.[fine abstract] Premessa Permettere ai bambini di esplorare il proprio mondo, fatto di valori, sentimenti, apprendimenti ed emozioni, confrontarsi con gli altri, apprendere l’esistenza di una diversità individuale, li aiuta a crescere nella tolleranza e nella stima reciproca, li aiuta a comunicare i propri pensieri e a rispettare le regole della convivenza civile e democratica. La scuola rappresenta il luogo in cui i nostri bambini trascorrono gran parte della loro vita, e si pone come campo di esperienza relazionale e comunitaria; per bambini che presentano delle disabilità rappresenta anche un luogo fertile per l’integrazione e lo sviluppo dell’autonomia. Quando parliamo di disabilità visiva ci riferiamo a una perdita più o meno rilevante di capacità funzionali legate alla visione (lavoro manuale, motilità, autonomia, scrittura, lettura), da ciò deriva l’handicap visivo che invece riguarda la perdita più o meno rilevante dell’equilibrio esistenziale, personale e sociale. Possiamo fare molto affinché la perdita della funzione visiva sia esclusivamente una perdita delle funzioni ad essa correlate, ma non al benessere e alla qualità della vita della persona non vedente e di chi gli sta accanto. Distinguere le emozioni negative da quelle positive spinge i bambini ad attivare strategie di problem-solving per superare paure, ansie, vergogna, senso di inferiorità, oltre che a sviluppare l’autostima e una percezione positiva di Sé. Promuovere attività che aiutino alla riflessione, all’autocontrollo e all’individuazione di percorsi di vita possibili e coerenti, può consentire a tutti i bambini, ma in modo particolare a bambini con handicap, di essere promotori del proprio e dell’altrui benessere, attraverso l’assunzione di ruoli, ispirati ad una didattica orientativa, in grado di fornire processi di crescita e di sviluppo. Elaborare dei programmi di alfabetizzazione emotiva all’interno delle scuole, consente di avvicinarsi alle problematiche inerenti l’handicap e la riabilitazione, fornendo chiavi di lettura adeguate nel responsabilizzare tutti gli attori coinvolti all’interno della classe. Per consentire una reale integrazione ai bambini con disabilità gravi o con disabilità aggiuntive, è necessario comprendere gli stati d’animo di queste persone e il loro modo di esprimerle, modalità che non sempre utilizzano i canali privilegiati da tutto il resto della classe, ma che spesso sono fatte di: irrigidimenti, spasmi, stereotipie ed isolamenti. Imparare a leggere questi, e molti altri comportamenti, può migliorare la permanenza dei nostri bambini nelle scuole, ma anche in casa. Esprimere, riconoscere, controllare e indirizzare socialmente e
  • positivamente le emozioni, può costituirsi tra gli insegnamenti di base; negli ultimi anni si ètanto parlato di “intelligenza emotiva” proprio per indicare l’esistenza di due menti semi-indipendenti: una emozionale e l’altra razionale; è un peccato potenziare tanto la seconda adiscapito della prima, ed è un errore che forse non vogliamo più commettere.Alfabetizzazione emotiva ed intelligenza emotiva Molte scuole potrebbero fornire un contributo positivo introducendo nell’ambito deinormali programmi scolastici dei progetti di “alfabetizzazione emotiva”: atti ad aumentarel’autoconsapevolezza e a controllare i sentimenti negativi, conservando l’ottimismo,rimanendo perseveranti di fronte alle frustrazioni, cooperando e stabilendo relazioni socialisoddisfacenti. Per intelligenza emotiva intendiamo: la capacità di tenere a freno gli impulsi, dileggere i sentimenti più profondi delle altre persone, di gestire la relazione con gli altriadeguatamente, di evitare che la sofferenza prenda il sopravvento. Fin dall’antichità si è sempre cercato di imbrigliare le emozioni, di addomesticarle,perché ritenute futili e scomode manifestazioni della debolezza umana, che era meglionascondere piuttosto che mostrare; molte emozioni vengono escluse dalle relazioni intime evengono apertamente scoraggiate; ciò avviene soprattutto nei bambini di sesso maschile acausa di retaggi culturali, e nei bambini con qualche forma di disabilità, perché si attribuiscepiù importanza a potenziare la parte più razionale e cognitiva, indispensabile negliapprendimenti. La famiglia è, indubbiamente, il luogo primario in cui si esprime la prima forma dieducazione emozionale, che opera attraverso le parole e le azioni dei genitori indirizzatedirettamente ai figli, ma anche attraverso i modelli che essi offrono mostrando le loromodalità di gestione dei propri sentimenti e della loro vita di coppia; tuttavia anche in questoambito i genitori possono facilmente incorrere in comportamenti inadeguati, come quelli di:ignorare completamente i sentimenti, assumere un atteggiamento non curante lasciando ilfiglio da solo a risolvere i problemi emozionali, essere sprezzanti mostrando di non avererispetto per i sentimenti del bambino. Tra i comportamenti auspicabili vi è l’apprendimentodell’empatia che si basa sull’autoconsapevolezza poiché, chi è aperto verso le proprieemozioni è anche in grado di immedesimarsi e di leggere quelle altrui; ed è anche vero ilcontrario, nel senso che un buon atteggiamento empatico induce gli altri a sintonizzarsi con inostri stati emotivi, avviando, in tal senso, le modalità indispensabili per una buona“sintonizzazione affettiva”. L’intelligenza emotiva è un’abilità che va ben al di là dei fattori familiari e culturali;
  • essa riguarda la capacità di resistere alle avversità, di possedere un ottimismo persistente, diessere in grado di riprendersi in fretta dai dispiaceri, di riuscire a frenare gli impulsi e dirimandare la gratificazione controllando l’ansia e la tensione, in una sola parola è la capacitàdi essere “empatici”; molte di queste caratteristiche vengono apprese nella così detta Scienzadel Sé, disciplina pionieristica che opera negli Stati Uniti, il cui oggetto di studio sono isentimenti propri e quelli che scaturiscono dall’interazione con gli altri, e che vengonocompresi analizzando gli elementi che si celano dietro uno stato d’animo e le modalità dicontrollo dello stesso. Gli operatori che operano nel sociale, i genitori, gli insegnanti, gli studenti si devonoconcentrare sul vissuto emotivo della vita di un bambino che presenta delle disabilità, comead esempio il dolore provocato dal sentirsi esclusi, dall’invidia, dai contrasti con il gruppo deipari, dal senso di inferiorità o dalla non accettazione della propria diversità; aprire un dialogoe affrontarlo sia dal proprio punto di vista sia da quello altrui, renderà possibile unacomunicazione efficace, evitando inutili fraintendimenti e aiutando i bambini ad interpretarecorrettamente i messaggi sociali. Se l’intelligenza, in generale, si definisce come la capacità di portare avantiragionamenti astratti validi in relazione all’area di informazione e viene misurata attraverso ilquoziente intellettivo; è anche possibile misurare e immaginare l’esistenza di un quozienteemotivo che comprende la capacità di capire la natura delle emozioni individuali, di scoprirele similitudini e le differenze tra esse e di impegnarsi in altre attività mentali correlate; infattiemozioni e pensieri non appartengono ad aree completamente distaccate fra loro; anchefisiologicamente, le aree cerebrali deputate al pensiero, che risiedono nel neocortex, non sonototalmente isolate dal sistema libico ed in particolar modo dall’amigdala, che è invece l’areadeputata alle emozioni. Più vi è un’elevata conoscenza delle proprie e delle altrui emozioni,più si avrà il controllo su di esse. Conoscere le proprie emozioni non solo ha un impattopositivo sulla sensazione soggettiva di benessere, ma, soprattutto, evita nel caso di emozionispiacevoli, che queste rimangano non riconosciute, inespresse e corrano il rischio diun’esplosione successiva o una sedimentazione nel corpo, dando origine a manifestazioni diorigine psicosomatica. Gestire le emozioni non vuol dire “non provarle”, ma si riferisce allacapacità di esprimerle in un contesto appropriato e di viverle senza farsene travolgere. Inoltre,moltissimi studi dimostrano come l’intelligenza emotiva migliori le prestazioni lavorative siaintermini di efficacia che di efficienza, anche a scuola, l’apprendimento educativo e didatticoviene positivamente influenzato dalle emozioni (Goleman, 1995).
  • Lo sviluppo del bambino in termini emozionali e la disabilità visiva Prendendo in considerazione, più in dettaglio, la situazione del bambino con disabilitàvisiva, ci si rende conto di come lo sviluppo psico-affettivo proceda per certi versi in manierasignificativamente diversa, rispetto al normale processo di sviluppo. In primo luogo ci siaccorge di come l’interesse e l’atteggiamento nei confronti della realtà esterna sia più passivoe meno partecipe. Spesso, se sovrastimolato, utilizzando input extra-visivi, il bambino nonvedente appare più infastidito che interessato, gli stimoli vengono percepiti in modoframmentario tanto da non riuscire a catalogarli in modo coerente, l’atteggiamento che neconsegue è quello di rinuncia. Da ciò deriva che le gravi compromissioni congenite deiprocessi sensoriali rappresentano un ostacolo sia per lo sviluppo di molte funzioni sia perun’adeguata rappresentazione della realtà; inoltre, anche la motivazione ad apprendere e lapartecipazione attiva con l’ambiente e alle relazioni interpersonali sono molto deficitarie. Le prime difficoltà emozionali si verificano nelle primissime forme di relazione con lamadre, fin dalle prime settimane di vita, quando l’instaurarsi del contatto visivo con ilbambino risulta impossibile, normalmente questo aspetto costituisce la prima forma di legamesimbiotico con la madre, in quanto il bambino normodotato non percepisce la madre comeentità separata ma come un insieme di sensazioni prodotte da Sé (Winnicott, 1974); il bimbonon vedente dovrà affidarsi ad altre stimolazioni sensoriali per instaurare questo rapportosimbiotico con la madre, ma spesso lei vive questa mancanza di dialogo visivo comeesperienza traumatica, che immancabilmente costituisce la prima forma di disillusione alleaspettative genitoriali, nelle settimane successive al parto, occorre fare i conti e tollerare ildivario tra l’immagine idealizzata del figlio e il bambino reale che hanno di fronte. Alcunemadri non riescono a superare questa discrepanza, e inevitabilmente perdono la capacità dicomunicare empaticamente con il proprio figlio, ponendo in tal senso le basi per un forteisolamento e deprivazione emotiva. Il “bambino sano e bello” che tanto è stato atteso, ha lasciato il posto ad un figlio con unhandicap, il lieto evento si trasforma in un evento angosciante e luttuoso. È un enigma che pone domande sulle cause e sulle responsabilità: si cerca anzitutto unadefinizione patologica per capire questa insostenibile realtà, ma anche quando viene acquisitala spiegazione eziologica questa non allevia un oscuro sentimento di disperazione,implacabile e irrazionale. Il bambino che è nato non corrisponde a quello ideale che si aspettava, mentre il figlioche presenta delle disabilità, traduce in realtà i fantasmi del bambino “anormale e mostruoso”,presente nell’immaginario di tutte le donne incinte.
  • In alcuni ambienti un bambino con handicap è tuttora considerato una vergogna, una“punizione divina”, il frutto di colpe e di tare ereditarie, anche in contesti culturali evoluti lareazione sociale è negativa benché più velata; proprio perché le attese di prestigio sociale e digratificazione personale sono maggiori e i sentimenti di commiserazione sono diffusi. Se intendiamo la famiglia come un’unità sistemica, ci rendiamo conto di come la realtàe la presenza di ogni componente influenza quella di tutti gli altri; la famiglia in cui vive unbambino non vedente è una “famiglia a rischio”: sono state rilevate alte percentuali diseparazioni, di distacco dalla vita attiva e di relazione, sono frequenti depressioni della madree pressoché costanti situazioni di nevrosi e di disadattamento dei fratelli. Il dato, che non trova soluzione, è costituito dal fatto che quel figlio non ha una valenzasociale positiva e quindi non può essere oggetto di scambio e di comunicazione con le altrefamiglie e col resto della comunità, nelle funzioni affettive, economiche e simboliche. A livello emotivo i genitori possono rischiare o di essere privi di risorse emotive dainvestire nel rapporto con il proprio bambino non vedente, oppure di assumere unatteggiamento patologicamente simbiotico (una volta superato il trauma iniziale), tanto da noncreare il normale spazio relazionale di cui il bambino necessita, per strutturare e formare ilproprio “Io”, che verrebbe vissuto dai genitori come troppo doloroso perché sarebbe un “Iodisabile”. Leducazione impartita durante linfanzia, modella e rinforza il pensiero irrazionale.Si possono individuare alcuni stili educativi particolarmente “disfunzionali” poichè facilitanolacquisizione di una visione del mondo irrealistica. Stile iperansioso. È riscontrabile in quei genitori che si preoccupano eccessivamente perla sicurezza fisica del bambino. Un bambino che si sente frequentemente lanciare messaggi diquesto tipo apprenderà una visione della vita basata su convinzioni irrazionali ed irrealisticheche lo fanno sentire inadeguato ed incompetente. I genitori nei quali prevale questo stileeducativo tendono ad avere figli timidi, paurosi, insicuri e alla ricerca ossessiva di sicurezza.Con un atteggiamento di questo genere, il bambino ha molte probabilità di diventare unadulto ansioso. Si verifica una sorta di contagio emotivo che avviene attraverso la mediazionedi questo tipo di messaggi che il genitore trasmette in continuazione al bambino. Nel caso diun bambino non vedente, egli imparerà presto che non è in grado di far nulla da solo, sisentirà come fosse di “cristallo” e non proverà a cimentarsi in compiti sconosciuti che vivràcome troppo pericolosi. Stile iperprotettivo. Lo stile iperprotettivo ha delle caratteristiche simili a quelloiperansioso, però anziché stare in ansia per lincolumità fisica del bambino, in questo caso ilgenitore si preoccupa dellincolumità emotiva in modo eccessivo. Si tratta di genitori che
  • cercano di evitare al bambino ogni minima frustrazione, perché temono che potrebbe soffrirein modo irreparabile per il resto della sua vita. Ciò può costituire un grosso problema inquanto viene ostacolata nel bambino la possibilità di imparare a tollerare i disagi e lefrustrazioni. Il bambino viene al mondo con una capacità di tollerare la frustrazione che è alivello zero. La tolleranza ad essa si sviluppa gradualmente con lesperienza durante lacrescita, ma se il genitore impedisce questo sviluppo, il bambino si sentirà sopraffatto quandosi troverà in circostanze che provocano in lui disagio o sofferenza anche minima. Nel caso digenitori di bambini non vedenti tutti questi comportamenti/atteggiamenti vengono accentuati,essi temono di sentirsi in colpa se non riescono a eliminare tutte le possibili fonti di disagiodalla vita del loro bambino, che è gia tanto sfortunato da non dover subire altre frustrazioni,per cui spesso riversano sul figlio dimostrazioni di affetto in modo eccessivo eindiscriminato, rinforzando in lui anche la tendenza ad evitare le difficoltà. Questo stileeducativo crea spesso bambini con bassa tolleranza alla frustrazione ed eccesso diegocentrismo. Più frequentemente ancora, genera bambini insicuri, non preparati ad affrontarereazioni diverse da quelle a cui si sono abituati nellambiente familiare. Diventa difficile, perquesti bambini, prevedere quale possa essere per loro il comportamento più adeguato daadottare ed in seguito a ciò spesso cominciano a considerare "terribili" le conseguenze dieventuali azioni sbagliate e a nutrire dubbi sul proprio valore personale. Stile ipercritico. Questo stile educativo è caratterizzato dalla tendenza a notare edingigantire gli errori e i difetti commessi dal bambino. Ladulto sarà sempre pronto adintervenire per notare ogni minimo difetto, ogni comportamento negativo, senza mai far casoe senza mai incentivare o rinforzare i comportamenti positivi; linterazione col bambinoavviene quasi esclusivamente sotto forma di rimproveri o accorgimenti, come molti genitorisono solleciti a puntualizzare. È un modo di rapportarsi caratterizzato da unelevata frequenzadi comportamenti di critica che possono essere manifestati apertamente oppure in modosottile. Tali comportamenti sono: rimproveri eccessivi, rimbeccate, manifestazioni di biasimo,commenti moralistici, messa in ridicolo del bambino, svalutazione del figlio. Un bambinoeducato seguendo questo stile avrà sempre paura di sbagliare, paura di essere disapprovato,tenderà all’isolamento sociale, avrà un basso livello di autostima ed infine attueràcomportamenti di evitamento. Stile perfezionistico. È tipico di quei genitori che considerano sbagliato tutto ciò chenon è perfetto al cento per cento, in quanto esigono, dai propri figli, livelli di prestazionemolto elevata, senza essere abbastanza oggettivi nel considerare quali siano le difficoltà delcompito. Questo stile educativo è sostenuto dalla convinzione che bisogna riuscire bene in
  • tutte le cose e che il valore di un bambino, come quello dei suoi genitori, dipende dai successiche egli riesce a conseguire. Tali genitori comunicano al bambino che egli vale qualcosa emerita di essere amato solo se riesce in tutto quello che fa. Inoltre nel caso di bambini nonvedenti essi devono dimostrare che nonostante non sono riusciti ad essere perfetti a causa delloro deficit, in tutto il resto sono impeccabili! Acquisiscono essi stessi un atteggiamentoperfezionistico ed imparano a temere la disapprovazione ed il rifiuto qualora non riescanocompletamente bene in ciò che intraprendono. La possibilità di sbagliare viene consideratauna catastrofe. Stile incoerente. I genitori che presentano questo stile tendono a gratificare o a punire ilbambino a seconda del loro umore anziché in base alladeguatezza o meno delcomportamento. Si tratta di genitori che spesso rimproverano il bambino per i suoi errori,senza stabilire con lui delle regole chiare. Questo stile non fa altro che confondere il bambinoche viene posto in una condizione di “Indecidibilità”, non sanno mai che decisione prenderepoiché tutte le loro convinzioni e i loro comportamenti possono essere giusti o sbagliati allostesso tempo. Infatti, dall’altro polo della relazione, il bambino non vedente manifesterà il propriodisagio e la frustrazione, per non essere all’altezza delle aspettative dei genitori, con una fortepassività e retrazione da tutto ciò che lo circonda, si dimostrerà impaurito ed insicuro, tenderàa delegare ai genitori la tutela della propria cura e della sua sicurezza, creando così una spiralenegativa che indurrà i genitori a sentirsi sempre più in colpa nei suoi confronti. Se per disabilità includiamo anche i bambini che, fin dalla nascita, presentano altredisabilità aggiuntive oltre al deficit visivo, ci renderemo subito conto di come il sempliceaccudimento quotidiano rappresenti una continua fonte di frustrazione; in questi casi elaborareil lutto per la perdita del figlio idealizzato si scontra con lo stato generale di cure che vedestravolgere i ritmi veglia-sonno, l’alimentazione, l’igiene personale. Anche i canalicomunicativi vengono totalmente stravolti, infatti i bambini con deficit visivo che hannoanche gravi compromissioni neurologiche, evidenziano dei particolari indici di espressionedelle loro sensazioni/emozioni come:• le reazioni posturali (intese come modifica transitoria del tono muscolare, comearresto momentaneo dell’attività motoria o della suzione, come breve rallentamento degli attirespiratori);• il sorriso alla presentazione del target;• ammiccamento delle palpebre;
  • • modifica della mimica facciale che si traduce nell’apertura della bocca, neimovimenti di suzione, nella protrusione della lingua per ricercare l’esplorazione orale(Prisma, 2004).La RET e l’alfabetizzazione emotiva La RET è una psicoterapia ad orientamento umanistico, sviluppatasi negli anni ‘50 dallopsicologo clinico statunitense Albert Ellis. Secondo Ellis, i disturbi della sfera emotivasarebbero il risultato di pensieri illogici e irrazionali, orientati verso l’assolutezza nei giudizi everso una rigida concezione di ciò che si “deve essere” (A. Ellis, R. A. Harper, 1975; A. Ellis,R. Grieger, 1977); reazioni emozionali prolungate sono causate da asserzioni su di sé chel’individuo ripete a se stesso e che riflettono talvolta assunti inespressi, convinzioni irrazionaliriguardo ciò che si ritiene necessario per condurre un’esistenza significativa. Uno dei compitidella terapia è dunque quello di individuare e chiarire queste credenze irrazionali,ingiustificate e nocive al benessere del paziente, per sostituirle con altre, più realistiche eflessibili, maggiormente utili per l’adattamento del soggetto. Ellis sostiene che le personeinterpretano ciò che avviene intorno a loro, e talvolta tali interpretazioni possono generaregravi turbamenti emotivi; l’attenzione del terapeuta dovrebbe essere quindi rivolta a questeconvinzioni. Questo approccio è centrato sulle modalità cognitive individuali di costruzionedella realtà e della sua interpretazione. L’ambito applicativo più mirato riguarda i pazienti condisturbi non gravi, o con disabilità specifiche che possiedono buone capacità intellettive e unabuona forza dell’Io per accettare ed intraprendere i cambiamenti richiesti. A distanza diquarantanni la terapia razionale emotiva (RET) ha cambiato il nome in terapiacomportamentale razionale-emotiva (rational-emotive behavior therapy/REBT), ponendol’accento sulle implicazioni comportamentali e gettando le basi alla moderna prospettivacognitivo-comportamentale. Nel corso degli anni la REBT è andata sviluppandosi non solocome prassi psicoterapeutica, ma anche come una procedura di "auto-aiuto" e di"autotrasformazione". Questo è uno degli obiettivi anche dell’Educazione Razionale-Emotivache si rivolge soprattutto a bambini e adolescenti, per cui è attuabile in un contesto scolasticocome strategia avente finalità preventive. In molti casi può essere d’aiuto anche qualora sianogià insorte problematiche emotive, purché non ancora strutturate secondo un quadropsicopatologico vero e proprio.La REBT distingue tre categorie nella classificazione dei processi cognitivi: a) Processi cognitivi di tipo descrittivo. Si riferiscono al modo in cui l’individuo
  • percepisce e descrive la realtà. b) Processi cognitivi di tipo inferenziale (o interpretativo). Si riferiscono al modo in cui lindividuo interpreta la realtà percepita. c) Processi cognitivi di tipo valutativo. Si riferiscono al modo in cui lindividuo giudica o valuta ciò che ha interpretato. Secondo la REBT il disagio emotivo deriva da errori che possono essersi verificati inciascuna delle tre categorie di processi cognitivi. Diversamente però da altri tipi di terapiacognitivo-comportamentale, la REBT considera maggiormente rilevanti gli errori contenuti alivello di valutazioni e giudizi e ritiene che una soluzione stabile e definitiva del problemaavviene operando una ristrutturazione cognitiva in questa terza categoria di processi cognitivi.Già allinizio della sua elaborazione teorica Ellis aveva individuato alcuni dei più ricorrentierrori di valutazione della realtà e li aveva riassunti in questo elenco di convinzioniirrazionali: 1. Si deve essere sempre amati o apprezzati da tutte le persone significative. 2. Si deve essere sempre bravi e competenti per essere considerati degni di valore. 3. Certe persone sono completamente negative, malvagie e meritano di essere severamente condannate e punite. 4. È terribile e catastrofico se le cose non vanno come vogliamo. 5. La sofferenza umana dipende solo da cause esterne e non possiamo fare nulla per controllare o cambiare le nostre emozioni. 6. Se qualcosa è o può essere pericoloso bisogna preoccuparsene enormemente e pensarci in continuazione. 7. È meglio evitare certe difficoltà piuttosto che affrontarle. 8. Bisogna per forza dipendere dagli altri e avere qualcuno di più forte su cui contare. 9. Ciò che ci è accaduto in passato continuerà ad influenzare per sempre la nostra vita. 10. Dobbiamo sconvolgerci enormemente per i problemi e i disturbi degli altri. 11. Ci deve essere sempre una soluzione giusta e perfetta per qualsiasi problema ed è una cosa
  • orribile non riuscire a trovarla. Successivamente Ellis si rese conto che era possibile considerare tutte le convinzioniirrazionali come derivate da - o subordinate a - tre “doverizzazioni di base”: su se stessi ("Iodevo agire bene ed essere approvato da tutte le persone per me significative, altrimenti sonocompletamente un incapace e ciò è terribile"); su gli altri ("Gli altri devono trattarmi bene edagire come io penso che debbano assolutamente agire, altrimenti sono delle carogne, deimascalzoni e meritano di pagarla"); sulle condizioni di vita ("Le cose che mi succedonodevono essere proprio come io pretendo che siano e tutto deve essere facile e gradevole,altrimenti la vita è insopportabile"). Da queste principali convinzioni irrazionali“doverizzanti” possono scaturire altre categorie di pensieri irrazionali (dette appuntoderivative). Esse sono: Pensiero catastrofico: Consiste nell’esagerare oltremodo l’aspetto spiacevole o dolorosodi certi eventi. Tipici esempi sono: "Se sbagliassi o prendessi un brutto voto sarebbe terribile","É orribile essere criticati". Intolleranza- insopportabilità: Si tratta di pensieri che denotano una bassa tolleranzaalla frustrazione. Consistono nel ritenere che certi eventi obiettivamente spiacevoli nonpossono essere sopportati, ad esempio: "Non posso sopportare di fare quello che non mipiace", "È insopportabile avere così tanti compiti da fare", "Non posso tollerare di esserepreso in giro". Svalutazione globale di sé’ o degli altri: Consiste nel ritenere che poiché non si è riuscitibene in qualcosa, allora siamo un fallimento totale. Oppure la svalutazione globale può essererivolta agli altri, ritenendo che se uno o più aspetti del comportamento di una persona sononegativi, allora l’intera persona è negativa. Esempi di entrambi i tipi di svalutazione globalepotrebbero essere: "Sono così stupido e incompetente", "Sono senza speranza", "É una veracarogna", "La mia insegnante è completamente incompetente". Indispensabilità-bisogni assoluti: È un modo di pensare che ci porta erroneamente aconsiderare indispensabile ciò che è desiderabile, auspicabile, utile, ma di cui possiamo anchefare a meno, pur con qualche inconveniente. Con questa forma di pensiero trasformiamo certieventi, certe persone o certi oggetti in un “sine qua non” per la nostra felicità. È come sedicessimo: "Posso essere felice solo se avrò questo", ma così facendo ci costruiamo la nostrastessa infelicità. In molti casi ciò che consideriamo indispensabile sono l’approvazione, lastima, l’affetto, l’amore, l’amicizia. Ne sono alcuni esempi: "È indispensabile essereapprezzato da tutti i miei amici", "Non potrei andare avanti se non avessi l’affetto di tutte lepersone", "É indispensabile che i miei insegnanti riconoscano e apprezzino il lavoro fatto".
  • Il processo di educazione emotiva deve essere, dunque, inteso come una strategia diprevenzione del disagio emotivo, che costituisce, un vero e proprio lavoro di "alfabetizzazioneemozionale”, utilizzando lespressione coniata da alcuni psicologi statunitensi. Si tratta di unpercorso attraverso il quale si cerca di educare la mente del bambino al potenziamento di quelaspetto dellintelligenza che è in grado di favorire reazioni emotive equilibrate e funzionali.Attuare un processo di alfabetizzazione emotiva significa insegnare al bambino lABC delleemozioni. Il modello dellemozione adottato nellambito dell educazione emotiva include i treelementi che intervengono in qualsiasi manifestazione emotiva: si considera levento attivante;la propria rappresentazione mentale della realtà, cioè il proprio modo di pensare, diinterpretare e valutare; la situazione vissuta dallindividuo, quindi la sua reazione emotiva ecomportamentale. LABC delle emozioni, se insegnato precocemente al bambino, consente difornire uno strumento che lo metterà in grado di comprendere le proprie reazioni emotivenegative per poterle successivamente trasformare. Ciò non vuol dire che non proverà piùemozioni spiacevoli, ma anziché essere sopraffatto da esse, sarà in grado di dominarle.LEducazione Razionale-Emotiva riconosce che le emozioni, anche quelle negative, hanno unloro valore legato alla sopravvivenza della specie. Così come il dolore fisico ci comunica chequalcosa sta nuocendo al nostro corpo, anche il disagio emotivo funge da segnale che ciavverte dellopportunità di mobilitare le nostre risorse per fronteggiare la situazione. Se peròquesto disagio emotivo si fa troppo intenso ne saremo sopraffatti e non saremo più in grado diattivare, in modo efficace, le nostre risorse personali. Lintento dellEducazione Razionale-Emotiva non è quindi eliminare ogni emozione spiacevole, ma minimizzare limpatto che taliemozioni hanno sulla vita dellindividuo, favorendo nel contempo la massimizzazione diemozioni positive. Di solito un programma di Educazione Razionale Emotiva si sviluppaattraverso tre fasi:• Si cerca di aiutare il bambino a riconoscere, a identificare le proprie emozioni, a essereconsapevole di come si sente quando prova un certo disagio emotivo, nel bambino con disabilitàvisive occorre far attenzione a quali canali di valutazioni si riferisce per riconoscere le proprieemozioni.• Poi si tratta di aiutarlo a identificare il rapporto esistente fra modo di sentirsi e modo dipensare, rendendosi conto che se si sente in un certo modo è perché pensa secondo determinatemodalità che gli sono proprie o che ha appreso dall’esterno, ed in modo particolare dallafamiglia.
  • • Infine, si cercherà di aiutare il bambino ad intervenire su quei meccanismi mentali che sonoalla base di emozioni disfunzionali, operando una trasformazione all’interno della propria mentee quindi cambiando qualcosa nel proprio dialogo interno, ossia nel modo in cui parla a se stessoquando interpreta e valuta ciò che gli accade. Tecnicamente questo è ciò che si intende perristrutturazione cognitiva.È necessario che il terapeuta, l’insegnante, i genitori abbiano una certa padronanza nelfronteggiare le emozioni negative. Per questo un piano di attuazione di un programma dieducazione emotiva dovrebbe sempre iniziare con un lavoro che queste figure attuano su sestesse. Ciò non significa reprimere le proprie emozioni, ma trasformarle agendo sulmeccanismo che determina linsorgere e il perdurare di stati emotivi negativi; talemeccanismo è dentro la nostra testa ed è costituito dai nostri stessi pensieri. Acquisire lacapacità di fronteggiare le emozioni negative significa quindi imparare a riconoscere e atrasformare i propri pensieri irrazionali. Occorre dunque:• Avere consapevolezza dellinsorgere di uno stato danimo negativo;• riconoscere dei pensieri che precedono e accompagnano il manifestarsi di tale stato danimo;• individuare i pensieri nocivi o irrazionali;• correggere e trasformare tali pensieri disfunzionali attraverso il ragionamento;• ricorrere continuamente a nuovi modi di pensare più adeguati al fine di sperimentarereazioni emotive e comportamentali più funzionali alla situazione. Pensare di attuare un progetto di Educazione Razionale-Emotiva nella classe significacreare delle esperienze di apprendimento attraverso le quali lalunno acquisisceconsapevolezza dei propri stati emotivi e dei meccanismi cognitivi che li influenzano, per poiapplicare tali conoscenze per risolvere i problemi e le difficoltà che incontra nella vitascolastica e in quella quotidiana. Gli obiettivi principali che vengono perseguiti attraverso lapplicazione dei principi e deimetodi dellEducazione Razionale-Emotiva sono:• Favorire laccettazione di se stessi, degli altri e della propria diversità.
  • • Aumentare la tolleranza alla frustrazione che deriva dai limiti che ciascuno possiede.• Saper esprimere in modo costruttivo i propri stati d’animo.• Imparare il rapporto tra pensieri ed emozioni.• Incrementare la frequenza e l’intensità di stati emotivi piacevoli.• Favorire lacquisizione di abilità di autoregolazione del proprio comportamento. L attuazione dellEducazione Razionale-Emotiva nella classe può avvenire in diversimodi:• Attraverso un approccio informale: trasmettendo i concetti connessi al benessere emotivoallalunno proprio quando egli si trova ad affrontare una particolare situazione difficile. Possonoessere coinvolti tutti i compagni attraverso discussioni di gruppo ed esercitazioni.• Attraverso lezioni strutturate: preparando una serie di lezioni che si sviluppano in base adegli obiettivi. Le lezioni hanno carattere esperienziale ed includono giochi di simulazione,discussioni di gruppo, role-playing, brainstorming. Il programma può essere rivolto a unsottogruppo di alunni provenienti da più classi oppure allintera classe.• Integrazione nelle materie curricolari. Con questa modalità i contenuti dellEducazioneRazionale-Emotiva vengono inseriti allinterno di quelle materie che maggiormente si prestanoa tale integrazione.L’educazione emotiva a scuola Il disagio emotivo-comunicativo che vive all’interno delle famiglie si identifica ancheall’interno dell’istituzione scolastica. Per intraprendere un programma di educazione emotivain ambito scolastico dobbiamo partire dal presupposto che l’educazione emotiva serve agestire conflitti, incomprensioni, situazioni di tensione, sovraccarico, stress emotivo. Leemozioni sono alla base della motivazione e del coinvolgimento personale, così comel’analfabetizzazione emotiva è la causa di blocchi e difficoltà di apprendimento. Uno deicompiti più ardui che la nostra società ci impone è quello di adattarci all’ambiente in cuiviviamo. Il luogo in cui sperimentiamo le nostre, cosiddette, competenze sociali, oltre che inambito familiare, è rappresentato dalla scuola; intesa come istituzione che, impone delle
  • norme comportamentali, che richiedono un certo grado di abilità nello stare insieme agli altri.Molto spesso si assiste ad una forte incompetenza dal punto di vista della vita emozionale,incompetenza che riflette la poca importanza che si attribuisce alle emozioni, da parte di tuttigli individui. Questa incompetenza si riflette nella quasi assoluta impossibilità, o difficoltà ariconoscere ed esprimere le proprie e le altrui emozioni, ed inevitabilmente a fraintendere imessaggi emotivi, dando origine alla tendenza ad esigere che i propri bisogni personalivengano immediatamente soddisfatti e che abbiano la precedenza sui bisogni degli altri;inoltre è frequente il ricorso allaggressività per conseguire i propri scopi, l’oppositività, latendenza alla trasgressione di norme sociali. Tutto ciò si traduce in disturbi della condotta e iniperattività. Da un punto di vista soggettivo la sofferenza che viene vissuta interiormente, eche spesso passa inosservata ad unosservazione superficiale, si traduce in ansia e depressione.È interessante notare che la maggior parte delle segnalazioni che gli insegnanti rivolgono aiservizi specialistici per alunni in difficoltà, riguardano quasi esclusivamente i disturbi dellacondotta e l’iperattività, entrambi molto difficili da gestire. È molto raro che un insegnantesegnali ad uno psicologo o ad un neuropsichiatra infantile bambini che hanno problemi diansia o problemi depressivi, in quanto si tratta di soggetti che di solito non disturbano e noncreano problemi nella classe; questo comportamento non curante viene accentuato dallapresenza in classe di un bambino non vedente, i cui stati d’animo sono spesso celati daun’apparente tranquillità e passività di carattere. Si tratta di alunni che tendono a isolarsi, opiù spesso vengono isolati; che tendono a chiudersi in se stessi, che rimangono passivi esottomessi nei confronti degli altri. In effetti un deficit nelle abilità relazionali accompagnatoda un deficit fisico, è una costante di molti disturbi emotivi. Se il bambino è ansioso, o peggiose è depresso, manifesterà una certa inadeguatezza nel modo di rapportarsi con i propricoetanei, che tenderanno ad escluderlo progressivamente dal resto della classe. Si è potutoconstatare che la maggior parte dei disturbi emotivi sono influenzati da alcune modalitàdistorte con cui il bambino o ladolescente rappresenta mentalmente se stesso e il propriomondo. Si tratta della tendenza ad ingigantire gli aspetti negativi della realtà, ricorrendo amodalità di pensiero rigide e assolutistiche; categorizzare in modo estremo influiscenegativamente sullumore e quando questo processo si consolida, diventando il modo abitualedi considerare se stessi e il proprio mondo, può condurre a disturbi emozionali quali ansia edepressione. È proprio aiutando il bambino a correggere gli errori presenti nel suo modo dirappresentarsi la realtà che possiamo metterlo in grado di superare emozioni spiacevoli. Inpratica, per toccare il cuore del bambino dobbiamo passare per la sua mente, aiutandolo acambiare gli elementi disfunzionali del suo dialogo interno. Si è visto che se un bambino
  • viene allenato fin da piccolo con apposite procedure, può essere in grado di ascoltare se stessoe di essere cosciente di quali sono i contenuti mentali che influenzano il suo stato emotivo.Per questo, la maggior parte dei programmi di prevenzione messi a punto in questi ultimidieci anni, prendono in considerazione il rapporto esistente tra pensiero ed emozione.LEducazione Razionale-Emotiva si muove appunto dalla constatazione che è possibilefavorire il benessere emotivo del bambino insegnandogli, quanto prima possibile, a pensare inmodo corretto. È auspicabile che questa forma di educazione passi in primo luogo dai genitorie poi dagli insegnanti. Nel caso di bambini con problematiche visive le emozioni da veicolaresaranno maggiormente cristallizzate, coatte; poiché prendere contatto con la vita emotivariapre ferite non ancora rimarginate; queste famiglie e questi bambini hanno, quindi, il dirittodi avvalersi di programmi di educazione emotiva perché indubbiamente ciò li aiuterà amigliorare la propria qualità di vita e il proprio benessere. La scuola appare contagiata dalla sopravvalutazione della dimensione tecnico-razionale, espellendo tutte le altre dimensioni della persona. In tal modo abdica alla suafunzione formativa, per appiattirsi su una sola dimensione dell’intelligenza, quella cognitiva,trascurando tutte le altre. Occorre recuperare e valorizzazione l’educazione dell’intelligenzaemotiva in famiglia, a scuola, e in tutti gli altri contesti di vita del bambino, che pertanto deveessere formato nella sua globalità e nelle sue poliedriche sfaccettature, in modo da tener contodei suoi interessi ed aspirazioni personali, secondo un metodo attento e rispettoso dei suoiritmi e dei suoi stili di apprendimento. Proprio il ruolo delle emozioni nell’apprendimento costituisce un punto cardine sulruolo del docente e sulla sua funzione pedagogica. L’apprendimento è un’esperienza emotiva; le emozioni positive alimentano il desiderioad apprendere, lo facilitano e lo rafforzano; le emozioni negative, legate a sfiducia, senso diemarginazione, incapacità, lo compromettono. Emerge un tema molto importante, che è il benessere emotivo dell’individuo all’internodel gruppo classe, attraverso la cura di un clima di classe positivo, partecipe, solidale, alla cuicostruzione, nel rispetto delle regole condivise, sono tenuti a collaborare gli studenti giornoper giorno, imparando così la responsabilità reciproca, l’altruismo, in un ambiente attento allerisorse e alla valorizzazione di ciascuno. L’insegnante deve favorire l’autorealizzazione deipropri studenti, deve trasmettere entusiasmo ad apprendere, deve essere accogliente e devesaper comprendere e incoraggiare nelle difficoltà. Se volessimo stilare un programma diformazione emotivo-comportamentale, all’interno della programmazione curricolare di unascuola elementare, ci renderemmo subito conto di come un simile progetto sia di semplice
  • attuazione, infatti: per l’insegnamento della lingua italiana si potrebbe presentare un testoscritto, ed individuare le parti in cui si connotano le emozioni dei personaggi. Si potrebberodescrivere, per iscritto o verbalmente, episodi emotivi personali o episodi che si sonoverificati all’interno della classe. Sarebbe utile compiere una distinzione fra larealtà oggettiva e la realtà soggettiva, in modo da comprendere che non tutti percepiamo lecose allo stesso modo; una sorta di allenamento al pensiero razionale. Anche gli studisociali si connotano perfettamente all’interno della programmazione emotivo-comportamentale, in quanto permettono di sviluppare la capacità di dialogare con gli altriall’interno di un gruppo, discutere ed esprimere le proprie opinioni ed emozioni, dare ilproprio contributo per l’attuazione di uno obiettivo comune al gruppo; favorendo nei bambinila capacità e l’attitudine a verificare gli atteggiamenti individuali e quelli del gruppo chepossano turbare l’armonia della convivenza democratica. In una materia come l’educazioneall’immagine, sarà dunque importante, riconoscere gli elementi che in un’immagine denotanole emozioni; nel caso di bambini che presentano un handicap visivo, utilizzare il tatto comeindicatore delle emozioni espresse dalla mimica facciale e dal linguaggio del corpo. Saperesprimere operativamente in modo creativo e personale emozioni, mediante: tecnicheparticolari di stesura del colore; nell’utilizzo di materiali vari; nelle attività di manipolazione edi modellaggio. Per bambini che presentano oltre alla disabilità visiva, delle minorazioniaggiuntive, può essere di grande conforto l’educazione al suono e alla musica per individuaree riconoscere suoni e rumori della natura e dell’ambiente che suscitano emozioni, da cuiderivano gli stati d’animo fondamentali. Analizzare le emozioni suscitate dall’ascolto di brani musicali.discriminando le emozioni scaturite da particolari ritmi, toni, intensità.Produrre suoni, rumori, capaci di indurre particolari stati d’animo. Comprendere perché lascelta di determinati suoni suscita in noi emozioni esclusivamente positive o solamentenegative. Di grande aiuto può essere l’educazione motoria perché ci permette di entrare insintonia con il nostro corpo e con lo spazio circostante; inoltre è possibile esprimere gli statid’animo con il corpo, individuare posture e mimiche in relazioni a particolari stati emotivi.Inoltre, i training di rilassamento possono costituire un’importante strumento per canalizzare egestire le emozioni e gli stati d’animo negativi che derivano dalle emozioni stesse. Le scienzepossono far riconoscere i correlati neurovegetativi delle emozioni, rendendoci consapevoli deipensieri connessi agli stati emozionali. Considerato che lievi disagi del bambino possonoevolvere in un vero e proprio disturbo durante l’adolescenza e costituire un serio problemapsicologico in età adulta, l’intervento precoce può essere utile al costituirsi di competenze
  • emotive da utilizzare in età adulta. Ogni materia può essere seguita o accompagnata da giochidi simulazione, role-playing, giochi di gruppo, compilazione di materiale strutturato. Comespazi disponibili a scuola, si potrebbe utilizzare la palestra con un gruppo-classe per volta, ol’aula per qualche ora la settimana; sarebbe importante poter effettuare una verifica iniziale efinale della situazione per una valutazione dei risultati conseguiti.Bibliografia Cannao, M. (1999). La mente con gli occhiali. Sviluppo, patologia e riabilitazione dellafunzione visiva nel bambino. Milano: Franco Angeli. De Silvestri, C. (1981). I fondamenti teorici e clinici della Terapia Razionale-Emotiva.Roma: Astrolabio. Di Pietro, M. (1992). Leducazione razionale-emotiva. Trento: Erickson. Di Pietro, M. (1999). LABC delle mie emozioni. Trento: Erickson. Ellis, A., Harper, R.A. (1975). A new guide to rational living. North-Hollywood (CA):Wilshire Books. Ellis, A., Grieger, R. (1977). Handbook of rational-emotive therapy. New York:Springer. Ellis, A. (1989). Ragione ed emozioni in psicoterapia. Roma: Astrolabio. Ellis, A. (1993). Lautoterapia razionale-emotiva. Trento: Erickson. Goleman, D. (1996). L’intelligenza emotiva. Milano: Rizzoli. Goleman, D. (1998). Lavorare con l’intelligenza emotiva. Milano: Rizzoli. Polito, M. (2005). Educare il cuore. Molfetta (BA): La Meridiana. Prisma. Notiziario di aggiornamento dell’associazione italiana ortottisti assistenti inoftalmologia (2004). n. 2, pag. 20. Trombini, G. (1974). Introduzione alla clinica psicologica. Bologna: Zanichelli. Webber, J., Coleman, M. (1989). "La terapia razionale-emotiva di Ellis: comeprevenire i problemi nel rapporto insegnante/alunno". In: Insegnare allHandicappato, 3(3). Winnicott, D.W. (1974). Gioco e realtà. Roma: Armando. Winnicott, D.W. (1975). Oggetti transizionali e fenomeni transizionali. Firenze:Martinelli.
  • Simona Alessandra, psicologaMINORAZIONE VISIVA E AGORAFOBIA. UNA BREVE RICERCA Eleonora Chessa, Maria Francesca Congiu [Abstract] Ansia e disabilità visiva: le autrici hanno condotto una ricerca sull’agorafobia, per vedere se esistano differenze significative tra i disabili visivi ed i normovedenti.[fine abstract] Introduzione Avendo maturato grande esperienza nel campo delle problematiche riguardanti lansia, ci siamo più volte interrogate sullesistenza di categorie di persone maggiormente colpite da tali disagi; ci siamo domandate quali queste categorie potessero essere e il perché delleventuale maggiore frequenza in esse di questi problemi. Abbiamo ipotizzato che coloro che presentano una deprivazione sensoriale (di qualunque genere) possano avere un modo di rapportarsi alla realtà più ansiogeno in quanto dispongono di minori informazioni per conoscerla e quindi per fronteggiarla. Inoltre sono consapevoli del loro "svantaggio" iniziale nei confronti degli altri. (Ovviamente parliamo di svantaggio iniziale perché sappiamo bene che queste persone, se dotate di forte personalità e se supportate dagli adeguati strumenti messi a disposizione oggi dalla tecnica, sono in grado di raggiungere obiettivi eccelsi e di vivere una vita più che normale). Ma che tipologia di ansia, in particolare queste persone possono manifestare? Sicuramente ansia sociale. La sofferenza dei minorati sensoriali e, nel nostro caso in particolare dei minorati della visione, infatti, deriva fondamentalmente dal confronto con la realtà e con le persone normovedenti: il problema dunque non è la minorazione in sé, ma il confronto con la realtà dei più fortunati. Questa sofferenza che si manifesta essenzialmente attraverso il senso di inferiorità e inadeguatezza, è resa ancora più profonda dal mito trainante della nostra cultura ovvero quello delluomo efficiente, dinamico, integro e "perfetto". Così come le persone tendono a considerare più intelligente e gradevole una persona integra e efficiente, linvalido tenderà a considerarsi e a percepirsi come più impacciato, goffo e meno gradevole, meno interessante e meno richiesto da un punto di vista sociale e nelle relazioni interpersonali e sentimentali. Un altro tipo di ansia che potrebbe esser particolarmente frequente nei minorati della vista è lagorafobia. Lagorafobia è la paura di ritrovarsi in luoghi e/o situazioni da dove potrebbe risultare difficile, impossibile o imbarazzante allontanarsi. È la paura di lasciare la
  • base sicura per ritrovarsi in luoghi privi di punti di riferimento. È facile capire come lepersone con questa disabilità possano provare ansia nellallontanarsi dalla propria base sicura,da quegli ambienti che ben conoscono e in cui possono destreggiarsi abilmente, peravventurarsi in luoghi ampi e sconosciuti in balia di loro stessi. Quasi tutti, infatti, evitano diallontanarsi da soli dalle loro case. Questo è dovuto al fatto che, nonostante la forte tradizione tiflologica nelleducazione enella rieducazione, le città, i paesi, le strade, gli edifici, sono spesso trappole mortali per chinon ci vede o ci vede male, perché sono pensati e realizzati da gente che vede normalmente eper gente che vede normalmente. Così attività ovvie per i "normali" diventano ostacoliinsuperabili per un non vedente. Se il mondo fosse abitato solo da ciechi e le città fosseroprogettate da loro non si potrebbe più parlare di "handicap" e la disabilità non produrrebbeposizioni di svantaggio. Il nostro saggio si configura come una breve indagine sul rapporto tra non-vedenza/ipovedenza e agorafobia. Il nostro obiettivo è quello di valutare se esistano delledifferenze significative riguardo lansia di tipo agorafobico tra normovedenti e minorati dellavista. Desideriamo ringraziare:- La Regione Autonoma della Sardegna nelle persone del Dottor Giuseppe Manca e del Dottor Aldo Mancache ci hanno permesso di intervistare i centralinisti del loro Ente.- Il responsabile del Servizio del Personale dell’Azienda Ospedaliera “G. Brotzu” di Cagliari, Dottor Facen,che ci ha permesso di intervistare i centralinisti dell’omonimo ospedale.- Tutte le persone e gli enti che ci hanno fornito valide indicazioni per reperire il nostro campionesperimentale e per svolgere al meglio al nostra indagine.- Il Professor Francesco Mameli per i suoi preziosi consigli e la sua solare disponibilità.- Tutti coloro che si sono gentilmente prestati a farsi intervistare da noi aprendoci il loro cuore con simpatia esincerità e offrendoci così una preziosa opportunità di crescita personale e professionale.- La Biblioteca Italiana per i Ciechi per la preziosa opportunità che ci è stata offerta con questo bando.La ricercaL’impostazione e la raccolta dei dati. La nostra ricerca, come abbiamo accennato nellintroduzione, è tesa a valutare seesistano o meno delle differenze significative tra normovedenti e non-vedenti/ipovedenti perciò che riguarda lagorafobia. Per valutare questo abbiamo messo a confronto due campioni di ventuno personeciascuno, il primo (campione sperimentale) formato rispettivamente da:
  • • 5 non vedenti congeniti (di cui uno con minorazione aggiuntiva).• 3 non vedenti acquisiti.• 13 ipovedenti gravi. e il secondo (campione di controllo) composto da normovedenti. Abbiamo fatto in modo che i due campioni si equivalessero nella loro composizione perquanto riguarda le altre variabili: sesso, età, il livello di istruzione, etc. Questo per evitare chevariabili disturbanti potessero inficiare la nostra analisi e quindi che le eventuali differenzeriscontrate tra i due campioni potessero essere attribuibili ad altri fattori. Entrambi i campioni, infatti, sono formati da 10 persone di sesso maschile e da 11 disesso femminile; il campione sperimentale è composto da soggetti di età compresa tra i 19 e i60 anni e quello di controllo da soggetti di età compresa tra i 23 e i 63 anni. Abbiamo inoltre evitato di prendere in considerazione persone al di sotto dei 18 anni inquanto le problematiche dansia tendono a svilupparsi a partire da tale età. La ricerca è stata svolta a Cagliari e nel suo hinterland nellAprile del 2008. Abbiamo sottoposto tutti i soggetti (sperimentali e di controllo) ad un questionariosullagorafobia, la cui versione originale è in lingua spagnola, che ci è stato gentilmentefornito da alcuni specialisti del settore e che abbiamo opportunamente tradotto in italianononché riadattato per renderlo adatto anche ai privi della vista. Il questionario è composto da 17 domande chiuse a risposta multipla che vanno adindagare la presenza o l’assenza di sintomi psico-somatici tipici dellagorafobia. Le possibili risposte attribuibili a ciascuna domanda sono:• mai• qualche volta• spesso• sempre a cui corrispondono rispettivamente i punteggi:• 0 (totale assenza del sintomo)• 1• 2• 3 (presenza pregnante del sintomo). La somma dei punteggi attribuiti a ciascuna domanda dà origine ad un punteggio totalecompreso tra 0 a 51, intervallo numerico da considerarsi come un continuum dove 0corrisponde ad una totale assenza di sintomi agorafobici e 51 al massimo livello di ansia ditipo agorafobico. Riportiamo di seguito il questionario da noi utilizzato e la tabella dei risultati ottenuti in
  • seguito alla sua somministrazione. Età________________ Sesso________________ -Normovedente -Ipovedente grave -Non vedente congenito -Non vedente acquisito 1) Ha paura di allontanarsi solo da casa (anche se conosci bene l’ambiente in cui ti muovi)? • mai • qualche volta • spesso • sempre 2) Ha paura che si presentino crisi di angoscia improvvise e inaspettate senza una causa apparente? • mai • qualche volta • spesso • sempre 3) Ha paura di viaggiare in auto (come passeggero), autobus, treno, aereo, etc? • mai • qualche volta • spesso • sempre 4) Ha paura di stare in luoghi frequentati come negozi, stadi, etc.? • mai • qualche volta • spesso • sempre 5) Teme di incontrare spazi aperti ampi? • mai • qualche volta • spesso • sempre 6) Ha paura di sentirsi o di rimanere intrappolato in uno spazio chiuso? • mai • qualche volta • spesso • sempre 7) Ha paura di restare solo in casa o in qualsiasi altro luogo (di cui conosce bene l’assetto)? • mai • qualche volta • spesso • sempre
  • 8) Le capita di percepire la perdita della tua stabilità? • mai • qualche volta • spesso • sempre9) Le capita di percepire che lambiente non è il medesimo, che è differente? • mai • qualche volta • spesso • sempre10) Le è mai capitato di perdere il controllo della vescica o dellintestino? • mai • qualche volta • spesso • sempre11) Soffre di vomiti e di dolori al petto? • mai • qualche volta • spesso • sempre12) Soffre di ansia quando deve fare la fila nei negozi, nelle banche, etc.? • mai • qualche volta • spesso sempre13) Ha paura di trovarsi intrappolato nel traffico? • mai • qualche volta • spesso • sempre14) Ha paura di morire, impazzire o perdere il controllo? • mai • qualche volta • spesso • sempre15) Ha paura di viaggiare in strada (nel senso di intraprendere un piccolo viaggio, allontanandosi da casa, inauto come passeggero)? • mai • qualche volta • spesso • sempre
  • 16) Si sente angosciato, nervoso o disperato senza motivo apparente? • mai • qualche volta • spesso • sempre17) Durante il giorno si sente triste, vuoto, pessimista senza motivo apparente? • mai • qualche volta • spesso sempre Le specificazioni presenti tra parentesi nelle domande 1, 3, 7 e 15 sono state opportunamente studiate per rendere il questionario adatto ai non vedenti e agli ipovedenti. Infatti è chiaro che un non vedente provi paura nel recarsi solo in un ambiente sconosciuto, ma questo non può essere affatto considerato un sintomo agorafobico in quanto non si tratta di una paura irrazionale ma di una paura che ha una motivazione oggettiva ovvero quella dell’impossibilità di muoversi in condizioni di sicurezza, laddove non esistono punti di riferimento noti, a causa della minorazione visiva. È la mancanza di uno strumento sensoriale che rende impossibile quest’autonomia nell’esplorazione, non la presenza di un’ansia illogica e quindi in un certo senso “patologica”. Durante la somministrazione del questionario abbiamo dialogato con i nostri soggetti sperimentali e spiegato bene ogni quesito per evitare di incorrere in errori di questo tipo e di considerare, quindi, sintomatici comportamenti che in realtà sono conseguenza “obbligata” della minorazione. CAMPIONE NORMOVEDENTIEtàSessoPunteggio63F237F837M241M739M031M232F836 F323M049F836F443F238M137F760M154F2330F626M556M1238F136M3C AMPIONE CON GRAVI PROBLEMATICHE ALLA VISTAEtàSessoPunteggioTipo di problematica52F4non vedente congenito52M9non vedente congenito52F8non vedente congenito con minorazione aggiuntiva19M11non vedente congenito60F6non vedente congenito55M6non vedente acquisito31F7non vedente acquisito42F5non vedente acquisito35F9ipovedenti gravi54F1ipovedenti gravi52M3ipovedenti gravi37F15ipovedenti gravi36F18ipovedenti gravi40M5ipovedenti gravi49F23ipovedenti gravi33M9ipovedenti gravi29F6ipovedenti gravi49M7ipovedenti gravi40M8ipovedenti gravi42M8ipovedenti gravi48M0ipovedenti gravi L’elaborazione dei dati: Abbiamo successivamente elaborato i dati raccolti utilizzando il Test t di
  • Student e l’Analisi delle Varianze ottenendo i risultati riportati nelle seguenti tabelle.TEST T Legenda: Per quanto riguarda la variabile “gruppobis”, che troviamo nelle tabelle relative al t test, ci riferiamo all’appartenenza al campione sperimentale o al campione di controllo. Il codice 5 è stato utilizzato per l’identificazione dei soggetti normovedenti e il codice 4 per coloro con problematiche gravi alla vista. Note Output creato22-APR-2008 10:15:07CommentiInputDatiE:file corretto spss.savFiltro<nessuno>Peso<nessuno>Distingui<nessuno>N. di righe nel file dati di lavoro42Gestione valori mancantiDefinizione di valore mancanteI valori mancanti definiti dallutente vengono considerati mancanti.CasiutilizzatiLe statistiche per ciascuna analisi sono basate sui casi in cui non sono presenti valori mancanti o al di fuori dellintervallo specificato per le variabili dellanalisi.SintassiT-TEST GROUPS = gruppobis(5 4) /MISSING = ANALYSIS /VARIABLES = Punteggio /CRITERIA = CI(.95) .RisorseTempo trascorso0:00:00,09 Statistiche di gruppo gruppobisNMediaDeviazione std.Errore std. MediaPunteggio5215,005,2541,1464218,005,3481,167 Test per campioni indipendenti Test di Levene di uguaglianza delle varianzeTest t di uguaglianza delle medieFSig.tdfSig. (2-code)Differenza fra medieDifferenza errore standardIntervallo di confidenza per la differenza al 95%InferioreSuperiorePunteggioAssumi varianze uguali,007,935-1,83440,074-3,0001,636-6,306,306Non assumere varianze uguali-1,83439,987,074-3,0001,636-6,306,306 Il test t di student non rileva differenze significative tra le medie dei due campioni per cui non possiamo affermare che esistano differenze riguardo il livello di ansia agorafobica tra normovedenti ed ipovedenti/non vedenti, tuttavia nella tabella riguardante le statistiche di gruppo possiamo notare che la media dei punteggi ottenuti dal campione sperimentale (ovvero da ipovedenti e non vedenti) è più alta rispetto a quella del campione di controllo. ANOVA univariata Note OUTPUT CREATO22-APR-2008 10:17:16COMMENTIINPUTDATIE:FILE CORRETTO SPSS.SAVFILTRO<NESSUNO>PESO<NESSUNO>DISTINGUI<NESSUNO>N. DI RIGHE NEL FILE DATI DI LAVORO42GESTIONE DEI VALORI MANCANTIDEFINIZIONE DI VALORE MANCANTEI VALORI MANCANTI DEFINITI DALLUTENTE VENGONO CONSIDERATI MANCANTI.CASI UTILIZZATILE STATISTICHE PER CIASCUNA ANALISI SONO BASATE SU CASI SENZA DATI MANCANTI PER LE VARIABILI DELLANALISI.SINTASSIONEWAY PUNTEGGIO BY CAMPIONE /MISSING ANALYSIS .RISORSETEMPO TRASCORSO0:00:00,01 ANOVA univariata Punteggio Somma dei quadratidfMedia dei quadratiFSig.Fra gruppi112,423428,106,940,452Entro gruppi1106,0773729,894Totale1218,50041 Anche l’analisi della varianza tra i due campioni non dà esiti significativi. Proviamo quindi a fare un confronto tra normovedenti e i vari sottogruppi del campione sperimentale ovvero non vedenti acquisiti, non vedenti congeniti senza
  • minorazione aggiuntiva, non vedenti congeniti con minorazione aggiuntiva e ipovedenti. Ovviamente dal momento che ciascun sottogruppo è composto da un esiguo numero di soggetti questo è un confronto solamente di tipo descrittivo ma a cui non possiamo attribuire un vero e proprio valore statistico. Legenda: 1. non vedenti congeniti 2. non vedenti congeniti con minorazione aggiuntiva 3. non vedenti acquisiti 4. ipovedenti gravi 5. normovedenti ANOVA univariata Note OUTPUT CREATO22-APR-2008 10:18:07COMMENTIINPUTDATIE:FILE CORRETTO SPSS.SAVFILTRO<NESSUNO>PESO<NESSUNO>DISTINGUI<NESSUNO>N. DI RIGHE NEL FILE DATI DI LAVORO42GESTIONE DEI VALORI MANCANTIDEFINIZIONE DI VALORE MANCANTEI VALORI MANCANTI DEFINITI DALLUTENTE VENGONO CONSIDERATI MANCANTI.CASI UTILIZZATILE STATISTICHE PER CIASCUNA ANALISI SONO BASATE SU CASI SENZA DATI MANCANTI PER LE VARIABILI DELLANALISI.SINTASSIONEWAY PUNTEGGIO BY CAMPIONE /STATISTICS DESCRIPTIVES /MISSING ANALYSIS .RISORSETEMPO TRASCORSO0:00:00,03 Descrittivi Punteggio NMediaDeviazione std.Errore std.Intervallo di confidenza 95% per la mediaMinimoMassimoLimite inferioreLimite superiore147,503,1091,5552,5512,45411218,00....88336,001,000,5773,528,48574138,626,6021,8314,6312,610235215,005,2 541,1462,617,39023Totale426,505,452,8414,808,20023 ANOVA univariata Punteggio Somma dei quadratidfMedia dei quadratiFSig.Fra gruppi112,423428,106,940,452Entro gruppi1106,0773729,894Totale1218,50041 Guardando la tabella dei punteggi descrittivi possiamo notare che i normovedenti hanno ottenuto il punteggio più basso di tutti i sottocampioni con minorazione visiva e quindi parrebbe che siano meno agorafobici dei soggetti con gravi problematiche alla vista, a prescindere dall’esatta categoria a cui questi ultimi appartengono. I soggetti maggiormente agorafobici sono risultati invece gli ipovedenti, seguiti, nell’ordine, dai non vedenti congeniti (da notare che tra essi il punteggio maggiore è stato riportato dall’unico soggetto non vedente congenito con minorazione aggiuntiva) e, infine, dai non vedenti acquisiti. Conclusioni Come già accennato nel capitolo precedente la nostra piccola ricerca non ha condotto ad esiti statisticamente rilevanti ma ci fornisce degli importanti spunti di riflessione. Già il fatto che la media del campione sperimentale superi nettamente la media
  • del campione di controllo (così come anche le medie di ciascun sottocampionesperimentale superano la media del campione formato dai normovedenti) ci deve farpensare. Il fatto che i tests statistici non ci indichino differenze significative tra i duecampioni, deriva sicuramente dal fatto che il numero di soggetti che siamo riuscite adintervistare è esiguo. Questo perché, nonostante la nostra buona volontà, ci siamo piùvolte scontrate con cavilli burocratici che ci hanno impedito l’ingresso in alcuni enti edi conseguenza l’ampliamento del nostro campione sperimentale. Dal canto nostro speriamo che la nostra ricerca possa fungere da spunto diriflessione e ci auguriamo che in futuro possa essere ripetuta, da noi o da altri, inmaniera più ampia e capillare. Ci auguriamo inoltre che la nostra ipotesi di partenza venga falsificata anche datali futuri studi: infatti questo vorrebbe dire che i non vedenti e gli ipovedenti avrannoraggiunto la medesima serenità dei normovedenti nell’affrontare e fronteggiare ilmondo esterno. Questo potrà accadere solo grazie alla sensibilità di chi potrà attuare misure chefacilitino la loro autonomia e la loro libertà di movimento. Ovviamente tutti questi aspetti da noi riscontrati hanno dei risvolti sociopedagogici che devono essere tenuti presenti nei processi educativi che coinvolgono ilsoggetto non vedente o ipovedente con particolare attenzione alla prevenzione deidisturbi ansiosi e alle peculiari modalità di conoscenza del mondo esterno che, neiminorati alla vista, segue un percorso del tutto particolare. A tale riguardo la scuola, gli enti di formazione e l’associazionismocostituiscono luoghi fondamentali di riferimento per tali soggetti e per le lorofamiglie e rappresentano uno dei principali punti di forza per sviluppare nellacomunità un processo di promozione dell’autonomia e della crescita dei minoratisensoriali, attraverso il potenziamento della cooperazione intersettoriale e delle risorsedella comunità stessa.Bibliografia Baldeschi, M. (2004). Elementi di tiflopedagogia e tiflodidattica. Firenze: Boso. Coppa, M. M. (1997). Le minorazioni visive. Aspetti psicologici e processi di
  • intervento con il bambino minorato della vista. Gorizia: Tecnoscuola. Galati, D.(a cura di) (1996). Vedere con la mente. Conoscenza, affettività, adattamento nei non vedenti. Milano: Franco Angeli. Guzzetta, F., Mariotti, P., Iuvone, L. (1998). Il linguaggio nel non vedente. Problemi di sviluppo e riabilitazione. In: Tiflologia per l’Integrazione, 8 (2). Monti Civelli, E. (1983). La socializzazione del bambino non vedente. Milano: Franco Angeli. Negri, E. La mano sul cappello: handicap e disabilità nella minorazione visiva. Aspetti psicologici della minorazione visiva. Ottavi, I., Gioia, M. C. Psicologia, sport, diverse abilità. (Dispensa della Federazione Italiana Sport Disabili). Perez-Pereira, M., Conti Ramsden, G. (2002). Sviluppo del linguaggio e dell’interazione sociale nei bambini ciechi. Azzano San Paolo (BG): Junior. Sitografia: www.ecomind.it/infanzia_e_adolescenza/cecità_congenita.html www.psicopedagogie.it/ipovedenti.html www.subvedenti.it Eleonora Chessa, Maria Francesca CongiuOCCHI CHE SENTONO: OLTRE IL BUIO DELLA COSCIENZA Moira Sannipoli Ogni persona brilla con luce propria fra tutte le altre. Non ci sono due fuochi uguali, ci sono fuochi grandi, fuochi piccoli e fuochi di ogni colore. Ci sono persone di un fuoco sereno, che non sente neanche il vento, e persone di un fuoco pazzesco, che riempie l’ aria di scintille. Alcuni fuochi, fuochi sciocchi, né illuminano né bruciano, ma altri si infiammano con tanta forza che non si puó guardarli senza esserne colpiti, e chi si avvicina si accende. Eduardo Galeano[abstract] Aldilà dei facili stereotipi, i disabili visivi hanno la possibilità di raggiungere con pienezza laconsapevolezza di sé e del proprio sentire.[fine abstract] Oltre ogni lecito tabù Nell’epoca della post-modernità e della secolarizzazione, nell’età che ha celebrato la caduta dei scenari valoriali tradizionali senza assistere all’investitura di nuovi orizzonti teleologici, le società occidentali hanno scelto di trovare una propria
  • identità entro l’immagine riflessa dell’apparenza e della loro presunta efficienza, chevincola l’appartenenza o meno alla comunità civile alla visibilità, alla riconoscibilità ealla produttività. Il termometro del giudizio sociale, che determina la considerazionedi essere attore del proprio esistere e cittadino attivo del proprio vivere sociale, èrappresentato dal grado di partecipazione a questo costante circolo produttivo, chetrova legittimazione tanto nel potere essere funzionali al sistema, quanto nel poteressere riconosciuti come essenziali e indispensabili per l’esistenza del sistema stesso.Chi non è giudicato adeguatamente e sufficientemente produttivo e dotato, rischiainesorabilmente di precipitare ai margini del contesto sociale, con tutte leconseguenze che ne derivano, quali le patologie del non riconoscimento, l’esclusionee la stigmatizzazione. La persona disabile è spesso residente privilegiata di questazona periferica, soprattutto quando è identificata integralmente con il suo deficit, inuna continua sovrapposizione tra immagine e identità dipinta all’interno di un quadrodi incapacità e impossibilità. Quando la disabilità in questione è quella visiva, ilgomitolo dei pregiudizi e degli stereotipi cresce in maniera esponenziale, tanto dapoter essere percepita nel vissuto comune come un lecito tabù. L’utilizzodell’ossimoro non è sicuramente casuale. Nonostante infatti una buona legislazione euna considerevole e meritevole produzione tiflopedagogica, che ha generato una verae propria metamorfosi dell’immmagine e dell’identità di chi è definito semplicementee banalmente cieco, le difficoltà connesse alla mancanza o ad un diversofunzionamento del canale visivo costituiscono nell’immaginario comune unargomento di cui è vietato parlare o intorno a cui non è ammessa alcuna discussione.La rigidità che i non addetti ai lavori manifestano nei riguardi della cecità e dellasubvedenza è principalmente connessa alla sua natura strettamente percettiva checome fonte di accesso e significazione degli input ambientali sembra quasi escludereil discorso a priori. La disabilità visiva, così come la maggior parte delle difficoltàsensoriali, pare avere la peculiarità di plasmare un mondo diverso da quellocomunemente percepito. Il mancato canale visivo impedisce apparentemente alsoggetto che ne è portatore un’aderenza fenomenologica alla realtà, che lo reclude inmondo diverso, buio o sbiadito, sfuocato o deforme: un universo senza luci ed ombre,senza colori e sfumature, senza forme e grandezze; un cosmo svuotato del mondo.Nel linguaggio e nel pensare comune il percepire di chi non vede sembra essere altrorispetto a chi ha la facoltà di visionare la realtà. Questa consapevolezza è frutto però di un doppio vizio, cognitivo e culturale,
  • che trova terreno fertile nell’ignoranza intesa come assenza di esperienza e diconoscenza, come mancata consapevolezza della propria e altrui alterità. Il vizio cognitivo riguarda una errata identificazione tra il percepire e il sentire.Il sentire è legato agli effetti immediati ed elementari del contatto dei recettorisensoriali con i segnali provenienti dallesterno ed in grado di suscitare una risposta: èil primo ponte tra il soggetto e la realtà esterna, che come tale, fonda i suoi pilastrisugli organi sensoriali pronti a selezionare e recepire. La percezione èlorganizzazione significante dei dati sensoriali in unesperienza complessa, cioè ilprodotto finale di un processo di elaborazione dellinformazione sensoriale da partedel soggetto che assegna un significato agli stimoli provenienti dagli organi di senso.La mancanza di un canale sensoriale potrà determinare un differenziato accesso agliinput ambientali, ma non un assenza di sensazione. La percezione significante dellarealtà sarà frutto della molteplicità dei segnali accolti, che magari non contemplanoelementi iconici, nella caso della disabilità visiva, ma che si arricchiscono di tutte lerestanti aree sensoriali. La differente percezione di chi non vede rispetto a chi puòfarlo non ha caratteri qualitativi, ma semmai quantitativi, che non preclude maicomunque un accesso pieno alla realtà, che al di là delle caratteristiche estetichefinisce per avere lo stesso significato semantico. Sicuramente molte delleinformazioni derivanti dal mondo esterno raggiungono il nostro sistema nervosoattraverso il canale visivo, che riveste quindi un ruolo centrale nello sviluppocognitivo. È innegabile ad esempio che sia per cogliere l’informazione, che per agireattivamente, si manifestano generalmente notevoli svantaggi nei primi anni di vita nelbambino non vedente rispetto al normovedente (per un approfondimento, vediBrambring 2004), poiché il primo, privo della risorsa della vista, è costretto a capire ilmondo esterno e ad interagire con esso attraverso canali alternativi. La vistarappresenta anche un reale input motivazionale: il bambino è stimolato attraverso diessa a muoversi verso persone o oggetti che suscitano il suo interesse. Il bambino nonvedente, se non opportunamente stimolato, avrà quindi anche un problema di scarsamotivazione all’esplorazione e di compromesso apprendimento per imitazione(Calligaris, 1996). La cecità congenita totale implica notevoli difficoltà nelleacquisizioni sensomotorie elementari, nelle rappresentazioni simboliche di secondolivello. Queste difficoltà sono collegate alle caratteristiche dei due sistemi percettiviche prendono in carico la conoscenza dello spazio: l’udito e il tatto. L’udito è unsistema telerecettore soprattutto adatto alla localizzazione delle sorgenti sonore nello
  • spazio, ma che apporta sicuramente poche informazioni sulle caratteristiche deglioggetti scrutati. Inoltre, a differenza di ciò che avviene per la vista, non si può sempre“distogliere l’udito” (Coppa, 1998) da ciò che interessa o controllare le afferenzeuditive. Il tatto consente la conoscenza di quasi tutte le proprietà degli oggetti qualiforma, grandezza, localizzazione spaziale, rigidità, texture, peso e temperatura, ma èuna modalità di contatto che ha un campo percettivo molto esiguo e che difficilmentepotrà compensare completamente gli effetti della privazione sensoriale visiva. Esso èpoco adatto alla percezione di oggetti molto grandi o in movimento, del contestoambientale nel quale questo muoversi si svolge e più in generale delle conseguenzespaziali delle azioni intenzionali effettuate e occasionate dal soggetto stesso. Ècomunque attraverso il tatto che il bambino scopre che il mondo esterno è popolato daoggetti afferrabili, manipolabili, che hanno un nome, un uso e una forma propri. Lamano diventa così l’organo primario di percezione, senza perdere perciò la suafunzione esecutrice: il coordinamento visuo-motorio sarà sostituito dal coordinamentobimanuale e da quello udito-mano. Il bambino cieco attraversa un lungo e difficilecammino per arrivare al punto in cui la mano può localizzare e raggiungere glioggetti, così da servire come un ponte tra sé e il mondo esterno. Le informazioninecessarie alla costruzione del mondo fenomenico possono quindi essere acquisite dalbambino non vedente oltre che attraverso il tatto, con l’udito e il comportamentomotorio. Queste informazioni, unitamente a quelle fornite da descrizioni verbali,concorrono alla formazione di rappresentazioni mnestiche di tipo logistico e spaziale(per un ulteriore approfondimento, vedi Revuelta, 1999). Lo sviluppo motorio risente dell’influenza della cecità sia direttamente cheindirettamente. L’acquisizione e la differenziazione della motricità relativa a postureed equilibrio si sviluppano attraverso l’integrazione di informazioni visive, vestibolarie propriocettive. Le informazioni vestibolari, legate all’equilibrio, fornisconoinformazioni relativamente al trovarsi o meno in verticale, in posizione eretta. Leinformazioni propriocettive, come hanno sottolineato i recenti studi sulleneuroscienze applicate all’analisi del comportamento (Kandel, Schwartz, Jessel,1996), connesse alle articolazioni e delle fibre muscolari, danno indicazioni relativealla posizione delle singole parti del corpo e del rapporto tra loro. Le persone nonvedenti ricevono attraverso le informazioni vestibolari e propriocettive con il passaredel tempo, sufficienti possibilità di compensazione, in modo che l’adulto non vedente,normalmente, dimostra esigui problemi nella motricità relativamente alle posture e
  • all’equilibrio. Questi sintetici elementi di psicologia dello sviluppo e di psicologiadella percezione scalfiscono i presupposti del vizio cognitivo, mostrando come lapercezione è il risultato dinamico di conoscenze top-down e bottom-up, basaterispettivamente su concetti, conoscenze e teorie depositate nella memoria e sui datiappena raccolti, attraverso la molteplicità di canali sensoriali. L’assenza difunzionalità di uno di queste vie, non nega l’accesso alla meta: la percezione del reale. Di diversa natura il vizio culturale. L’emergere di una sagoma dallo sfondoroutinario, la scoperta dell’alterità si manifesta quando qualcosa o qualcuno diincontrato non restituisce più l’immagine speculare di noi, delle nostre certezze, dellenostre aspettative, delle nostre categorie. Il concetto di diversità per esistere necessitadi due elementi: la scoperta di un territorio nuovo e la consapevolezza che la mappafino ad allora utilizzata non serve più. Quando ci si trova di fronte alla diversità, inquesto caso incarnata da un soggetto con disabilità visiva, la reazione immediata è ditipo difensivo. Si va alla ricerca di un terreno solido sul quale poggiare i piedi, ci siarretra su posizioni di retroguardia in un’area di sicurezza, fatta di sensi comuni estereotipi. La conoscenza che ne deriva áncora il soggetto non vedente ad un’identità dicategoria, come se quel deficit universalmente costituisse un solo prototipo di essereal mondo. Ogni soggetto abita invece la sua difficoltà o mancanza in manierapersonale e contestuale, non soltanto perché ogni disabilità si intreccia con lasingolarità di ciascuna identità, ma anche perché diverso è l’habitat in cuiquell’habitus si è espresso. Troppe volte ancora si veicola una sola versionedescrittiva della non vedenza come uni-versum, un tutt’uno che rende identici per ciòche non si ha e non per il “pluri-verso” che si è: un modo di pensare che banalmenterende i disabili visivi tutti uguali. In altre circostanze il non vedente è inveceidentificato con il suo deficit e di conseguenza con le sue incapacità e impossibilità,negando al medesimo una possibilità d’azione come bricoleur, in una continua auto-organizzazione funzionale che in quanto tale da ciò che è e da ciò che non possiede, siapre al “ciò che può”. Perché i pregiudizi di tipo culturale possano essere soppiantatida una conoscenza reale che permette al tabù della cecità di diventare oggetto didiscussione comune, è necessario non rimandare o comunque posticipare lapossibilità di fare esperienza, la cui origine etimologica rimanda a pericolo edesperimento. Fare esperienza di qualcuno significa vivere un’avventura, uscire dalleproprie cornici culturali ed interpretative per entrare nel limbo dell’imprevedibilità e
  • della non familiarità, rinunciando ad appoggiarsi sui bastoni del buon senso. Vivereun’esperienza autentica significa affrontare l’impatto di uno spaesamento creativo, diuna situazione di imbarazzo che rende invisibile le pareti dell’abitudine. L’incontrocon chi ha una disabilità visiva genera spesso una dissonanza cognitiva, uno stato dinon armonia che produce una condizione di disagio emotivo (Festinger, 1978): la suaimmagine non è la mia, il suo modo di muoversi è spesso goffo rispetto al comune, isuoi occhi sono coperti, le sue mani in continua tensione e attesa di trovare qualcosada esplorare. Ogni soggetto come economizzatore di risorse cognitive cercherà dicostruire un nuovo equilibrio, capace di superare la condizione di disordine in cui ci siè inciampati. Si potrà quindi scegliere tra due opzioni: evitare situazioni in cui siprova dissonanza o cercare di ridurla. Se la prima soluzione è quella che negal’incontro con il non vedente o la persona subvedente, la seconda ha a che vedere conun lungo lavoro su se stessi, sulle proprie azioni, sulle proprie emozioni contro il buiodella propria coscienza. L’esperienza che si presenta non chiede di annullare il proprioposizionamento, la propria cultura, il proprio tessuto emotivo, ma invita ad una sortadi strabismo conoscitivo: un guardare fuori e dentro, dall’esterno e dall’interno, perimparare ad esplorare i modi possibili di guardare che battono dentro di noi e chedeterminano altrettanti mondi possibili fuori. Si tratta allora di smantellare le maceriedel “già noto”, delle attese fitte di pregiudizi e povere di esperienze, per preparare ilterreno ad un ancora sconosciuto tutto da scoprire e svelare.Al di là dell’accettazione: la ricchezza di una consapevolezza La scoperta della diversità e della propria alterità rappresenta sicuramente unatappa faticosa nel lungo cammino della conoscenza di sé e degli altri. Le persone chesi trovano a vivere in una situazione di disabilità visiva hanno la possibilità diraggiungere con pienezza questa consapevolezza di sé in termini di altruità, in parteperché paradossalmente più visibile e più chiara alle evidenze del mondo sociale, inparte per un prezioso sentire di cui è portatore chi non vede che spesso non porta consé il peso dell’immagine dell’altro. Infatti la consapevolezza di sé, della propria unicità ed irripetibilità, che intermini comparativi si traduce nell’essere altro da chi ci circonda, è occasionata piùche costruita nella persona non vedente attraverso il contesto socio-culturale, chespesso senza freni inibitori, evidenzia la sua diversità. La disabilità visiva è altamentevisibile, non passa inosservata. È gridata dal mondo circostante sotto voce: gridata
  • perché talmente evidente da non poter passare inosservata; sottovoce per quella sortadi malsano pietismo che spesso ne accompagna gli incontri e le prassi. Il costruttodella consapevolezza di sé è il processo che conduce al riconoscimento di un Séprivato e di un Sé pubblico. Il primo è orientato internamente, il secondo èeterodiretto e porta alla consapevolezza che gli altri hanno nei propri confronti. Ilpassaggio dalla consapevolezza di sé come soggetto al sé come oggetto permette lacostruzione della propria identità come unica ed irripetibile. Una delle sfide più importanti che l’ipovedente e il non vedente devonoaffrontare per poter raggiungere piena consapevolezza di sé è proprio l’accettazionedel proprio deficit e della manifesta alterità che determina. L’impatto emotivo èsicuramente proporzionalmente connesso all’età in cui insorge la difficoltà. Nel casodei ciechi dalla nascita o di quelle persone divenute tali in età precocissima, l’assenzadi alcuna esperienza e/o di un ricordo passato del mondo visto, non consentel’esperienza dell’avere e del perdere, del possedere e del non trovare più. In questocaso il soggetto è consapevole che la funzione visiva esiste, che la maggior parte dellepersone ne fruisce e che il suo mancato possesso costituisce sicuramente un limite.Non esiste però un termine di paragone con cui confrontare la sua particolareesperienza del mondo e proprio per questo ciò che manca ha un nome ma non unvolto, è noto ma non conosciuto, esiste ma quasi non “mi riguarda”. I soggetti chehanno fruito della vista solo per pochi anni durante l’infanzia ed hanno ormairaggiunto l’età adulta, generalmente rimpiangono il periodo di vita in cui vedevano etutti i vantaggi che ciò loro comportava. È un sentire comunque in evoluzione, nonsempre intenso, stemperato dagli anni e che diminuisce con il progressivo affievolirsidella memoria visiva, mano a mano che quella assenza diventa un tratto caratteristicodella propria identità. Molto diversa la reazione alla cecità di chi ha fruito per moltotempo della vista. In queste persone soprattutto se adulte, la reazione emozionale difronte alla propria diversità è intensa e profondamente dolorosa, intimamenteconnessa al tipo di atteggiamento maturato nei confronti della cecità quando si eravedente e della sua essenzialità o meno nei vissuti quotidiani. Così se i sentimentierano di pietà o di disprezzo, questi medesimi vissuti verranno ora introiettati,favorendo un atteggiamento depressivo e di autosvalutazione. Se i sentimenti eranoinvece positivi, di stima e comprensione, sarà favorito il superamento della fasedepressiva e l’accettazione della propria condizione. La reazione immediata è moltosimile sia a livello del vissuto soggettivo che del comportamento a quella del lutto. A
  • livello più profondo essa può essere sentita addirittura come una perdita di identitàpoiché il cambiamento che richiede per quanto concerne lo stile di vita, la personalitàe l’aspetto comportamentale, è così radicale da stravolgere l’immagine che il soggettoha di sé. Per certi aspetti la persona che diventa cieca comincia una nuova vita che locostringe a rinunciare ad una serie di abitudini percettive e comportamentali e albagaglio di conoscenze e al framework costruito di conseguenza; deve inoltrerassegnarsi alla perdita di tutte le piacevoli esperienze estetiche legate alla vista e, ingenerale, a gran parte delle consuetudini che caratterizzavano il suo rapporto conl’ambiente circostante. Nel contempo si trova nella necessità di iniziare un nuovo efaticoso processo di apprendimento e di esperienza di un mondo che gli appare sottoun nuovo aspetto fatto di suoni, contatti, odori e sapori che deve organizzare instrutture spaziali che vanno riprogettate e ricostruite con nuovi materiali e riferimentiesperienziali diversi dalle consuete informazioni visive. Il buon esito di questoprocesso di cambiamento è legato alla capacità dell’individuo di integrare passato epresente, identità e alterità, vecchio e nuovo, salvaguardando l’unità della sua personapur accettando e promuovendo l’inevitabile capovolgimento della propriaWeltanschauung. In questo modo l’essere vedente o non vedente, potranno venireintesi come diversi attributi di un unico Io, da far dialogare nel medesimo daseinesistenziale. Questo modo di risolvere il lutto permette all’individuo di recuperareinteresse per il futuro senza negare e rimuovere il passato, in uno spirito di resilienzacome potere di affrontare gli ostacoli nell’altalena continua tra la speranza di ungiorno e lo scacco del fine del proprio esserci. La resilienza é piú della semplicecapacità di resistere alla distruzione proteggendo il proprio Io da circostanze difficili,come l’origine etimologica e semantica suggerisce: è pure la possibilità di reagirepositivamente a scapito delle difficoltà e la voglia di costruire utilizzando la propriaforza interiore. Non è solo sopravvivere a tutti i costi, ma è avere la capacità di usare l´esperienza nata da situazioni difficili per costruire un domani. Una cattiva soluzionedell’elaborazione del lutto porterà, invece, a una mancata integrazione del sé vedentecon quello non vedente e a creare una situazione di perenne conflitto interiorecaratterizzata da atteggiamenti di rimpianto per un’identità perduta o idealizzata e dipietà, autocommiserazione e rifiuto per quella attuale spesso svalutata poichéinteriorizzata e vissuta come impossibilità, come un non vivere. La dimensione dellapossibilità progettuale è attribuita solo al “ieri”: il domani è contemplazione delproprio “non essere più in grado di”. Nel periodo di depressione che segue alla perdita
  • della vista, si possono distinguere ancora due ulteriori fasi (si fa riferimento allostudio di Hollins, 1989); lo shock iniziale, che può durare da alcuni giorni ad alcunesettimane, a cui fa seguito il periodo di depressione vero e proprio, durante il quale ilsoggetto prende atto del carattere definitivo ed irreversibile della perdita della vista.Nel primo periodo viene messo in atto un comportamento di negazione del problemache è tipico delle fasi iniziali di alcuni gravi disturbi cronici. Il soggetto si trova asperimentare la sindrome della trottola, il vagare e il consultare gli specialisti-maghialla ricerca di risposte più morbide e rassicuranti, se non addirittura di unadisconferma della diagnosi di irreversibilità o di una ricerca di un farmaco, unaterapia o un intervento dall’effetto miracoloso. Nel secondo periodo l’accettazionedella cecità si verifica prima a livello cognitivo; l’individuo sa di essere cieco ma nonlo accetta emotivamente. Alla buona riuscita di quest’ultima fase, l’accettazioneemotiva, contribuisce grandemente l’atteggiamento della famiglia e delle persone acui il soggetto è emotivamente legato, che costituiscono centro e periferia del propriocerchio vitale. L’accettazione sia cognitiva che emotiva della cecità deve infattiavvenire anche da parte di queste ultime e solo questo doppio “sì”, che coinvolge inmaniera dinamica soggetto e gli altri significativi, renderà più facile ed agevole ilsalto nel buio che non è necessariamente approdo in una zona d’ombra. Un altrofattore di rischio per la salute mentale, frequentemente associato a molte patologievisive a lenta ma progressiva degenerazione, è la cosiddetta sindrome della spada diDamocle. La persona vive in un continuo stato d’ansia e di preoccupazione per lapropria salute ma l’angoscia maggiore è dovuta all’idea che, prima o poi, il residuovisivo si affievolirà fino a rendere la persona completamente cieca. Rispetto a coloroche hanno perso la vista in modo traumatico e improvviso, i soggetti che hanno subitouna riduzione progressiva della propria acuità visiva hanno generalmente un decorsopiù favorevole e un’accettazione più rapida sia a livello cognitivo che emotivo:l’elaborazione della propria condizione è migliore e la fase depressiva più breve. Perqueste persone il vero calvario, da un punto di vista psicologico, è il momento in cuiinizia il lento ma inesorabile peggioramento della propria efficienza percettiva. A volte il confronto con la propria condizione di diversità può portare asviluppare sentimenti di disistima connessi ad una sorta di complesso di inferiorità,quel vissuto pervasivo e radicato di essere inferiore in vari ambiti della vita sociale(professionale, delle relazioni sentimentali, delle relazioni amicali…). Secondo AlfredAdler (cfr. Crescini, 1993, pp. 118-132) il complesso di inferiorità si differenzia dal
  • sentimento di inferiorità in quanto coinvolge in maniera globale e generale tutta lapercezione e il senso di identità della persona. Mentre il sentimento di inferiorità èsano riconoscimento di una propria incapacità dedotto dall’analisi di realtà, di unproprio non saper fare, il complesso di inferiorità è credenza irrazionale di essere, inragione delle proprie incapacità, meno ricercato e attraente da un punto di vistasociale, un proprio non saper essere per gli altri. Il complesso di inferiorità siaccompagna spesso a un rifiuto totale della propria condizione, spesso celato sottouna maschera di dinamismo, attivismo, voglia di esserci che denuncia un locus ofcontrol eterodiretto, come attestazione definitiva e definitoria della propriaimpossibilità di determinare il proprio progetto di vita e realizzarlo appieno, tanto daattribuire i propri successi a condizioni fatali esterne, accidentali o ricercate da altri,ma non sicuramente frutto delle proprie capacità e volontà. La conquista dell’accettazione di sé apre le porte alla consapevolezza di sé,come riconoscimento delle proprie emozioni e dei loro effetti, come conoscenza deipropri punti di forza e dei propri limiti, come sicurezza del proprio valore esistenziale.Esiste infatti un flusso continuo di sentimenti che scorre parallelo a quello dei nostripensieri: una compresenza frutto dell’ontogenesi e filogenesi dell’uomo che haregalato all’emozioni le scelte istintive e ai pensieri quelle ragionate. Laconsapevolezza di sé è frutto di complesse dinamiche di nature personali e sociali, chepassano attraverso diversi costrutti: l’interazione sociale con gli altri significativi enon, il confronto sociale, l’aspettative riguardo all’interpretazione dei ruoli sociali, leesperienze sociali indirette. Nessun soggetto assorbe passivamente le informazioni sudi Sé: ciascuno di noi le vaglia e le filtra, intervenendo attivamente nella costruzionedi quella conoscenza. Ogni risposta nuova che si riceve porta a mettere in discussionela vecchia conoscenza interiorizzata, attivando una serie di processi circolari diautoamplificazione: leggendo come gli altri si comportano nei nostri confronti siamoindotti a cambiare la conoscenza di noi stessi. Se un pò la modifichiamo, cicomportiamo anche diversamente, in linea con le nuove idee di noi. Gli altri,sperimentando il nostro nuovo modo di comportarci, confermeranno quella visione dinoi e il cambiamento si alimenterà. Troppo spesso le dinamiche di risposta neiriguardi di persone disabili si traducono in negazioni ed in disconferme, che dallanegazione di un’identità multidimensionale all’altro portano all’annullamentodell’esserci dell’altro. La continuità e la sicurezza della definizione di sé costituisconoaspetti decisivi della stabilità emotiva e dellequilibrio personale. I messaggi che un
  • soggetto esprime per autodefinirsi possono essere accolti in modi variegati dallaltro.Alla complessa sequenza comunicativa che esprime il concetto "Ecco chi sono ecome mi vedo" può essere risposto con una conferma, che rafforza la stabilitàpsicologica di chi ha espresso quel giudizio su se stesso. E il desiderio di venireconfermati è un fatto essenziale nella vita di ogni essere umano. In ogni grupposociale e ad ogni livello i soggetti che comunicano cercano di veder confermate leproprie qualità, le proprie capacità, le proprie comunicazioni. Ogni individuo esprimeil bisogno di essere confermato ed ha la prerogativa a sua volta di poter confermaregli altri. Alla sequenza comunicativa con cui un individuo esprime il concetto "Eccochi sono, ecco come mi vedo" si può contrapporre una visione diversa, si può negarequalche aspetto della definizione proposta. Con la disconferma si esprime qualcosa dimolto più profondo di una negazione o di una definizione diversa. Questo tipo dicomunicazione non prende in considerazione direttamente la definizione, non parlacioè della verità o della discutibilità di certe parti della comunicazione, piuttosto negalaltro. La disconferma esprime implicitamente il messaggio: "Tu non esisti comeentità autonoma, indipendente, capace di formulare giudizi su te stesso o su qualsiasialtro". In sostanza: “tu non hai significato”. Certe forme di reiezione esplicitacomportano di fatto un limitato riconoscimento: con esse si dimostra di aver percepitolazione che si respinge e a cui si replica; la negazione diretta non ha caratteretangenziale, non trascura, non è necessariamente sinonimo di indifferenza o diinsensibilità. La disconferma invece non risponde direttamente alle affermazionieffettuate da qualcuno, non contrappone un diverso discorso su quanto è stato detto,pone in crisi la validità di chi ha parlato, fa intendere che tutto quanto laltro ha detto equanto potrà dire in futuro, in particolare su se stesso, non ha valore, non haimportanza, non ha peso, in quanto è proprio lui che non ha alcun valore, alcunaimportanza, alcun peso. Con la disconferma si trascura di sapere che cosa un soggettoprovi, che senso dia alla situazione, ai suoi messaggi, a se stesso. Ignorare,mistificare, squalificare sono forme di questo tipo di relazione. La squalifica dellecapacità di un soggetto di costituirsi come identità personale ha leffetto di unacondizione esistenziale attraversata da indecisioni, difficoltà di scegliere, di assumerestrategie personali di azione. Un modello interattivo fondato su disconferme incidesulla sicurezza esistenziale attraverso la quale una persona è in grado di affrontare lavita e le sue difficoltà con una chiara consapevolezza dellidentità di sé e degli altri.Ciò significa che in un rapporto fondato su una genuina reciprocità, si ha la
  • sensazione di essere in uno stato di dipendenza "ontologica", in sostanza si dipendedallaltro per esistere, e rispetto a tale dipendenza totale la sola alternativa è il totaledistacco, il completo isolamento. Un senso solido della identità personale vienedeterminato dalla sensazione di riuscire a lasciare un segno nelle persone con cui siviene in contatto. Al contrario un senso di impotenza e di instabilità si realizzaallorché un soggetto prova non tanto la mancanza della presenza dellaltro, ma lamancanza della propria presenza come altro per laltro. Un sentimento di frustrazionesorge se fallisce il tentativo di trovare laltro senza il quale è impossibile o senza ilquale si ritiene impossibile stabilire una soddisfacente identità personale. Spesso chisi trova in una situazione di disabilità finisce per giocarsi le interazioni solo suun’affiliazione orientata: ci si può associare selettivamente a persone e gruppi socialiche confermano l’immagine accettata e riconosciuta. Troppo spesso bambini condisabilità visiva crescono prevalentemente con bambini che presentano disabilitàsimili o analoghe. Non basta coesistere negli stessi spazi perché ci sia interazioneautentifica e il rischio di subculture dentro comunità inclusive è presente. In altri casisi rimette in discussione l’accettazione di sé, producendo appositamente certepresentazioni di sé che si sforzano di avviare determinati script piuttosto che altri eche collaborano insieme ad altre equipes di rappresentazione a inscenare vicende cheli fanno apparire come desiderano. È questo il caso di ragazzi ciechi che rischiano diessere considerati incapaci di autonomia, iperprotetti o eccessivamente covati nelcalore della famiglia d’appartenenza fino a non sembrare in grado di segnare ilpercorso del proprio esistere. La consapevolezza della propria diversità è in primiscoscienza di sé e quindi elemento costruttivo attraverso il quale edificare la propriaidentità psico-sociale, affidando a coscienze sociali lucide la volontà di superare ilbuio dei propri pregiudizi e preconcetti, la volontà di lasciarsi illuminare da chi nonvede la luce ma ne è fonte.Contro il buio: il saper essere di chi educa La possibilità di superare queste aree di ombra della coscienza è rappresentatada una vecchia novità: l’educazione. Nell’epoca che ha celebrato i limiti delle nostreprevisioni, l’incapacità di possedere il dominio sulla conoscenza del mondo, lapossibilità di esprimere la realtà con domande e non con affermazioni, anchel’educazione si è trovata ad un bivio: scegliere di essere strumento o decidere di
  • diventare fine. La differenza tra i due destini è sicuramente evidente. L’educazioneconcepita come mezzo diventa una sorta di attrezzo propedeutico alla realizzazionedegli orizzonti valoriali che la società, in senso ampio, propone e in alcuni casiimpone. Diversa è l’ottica che considera l’educazione come fine da costruire insieme,in una danza continua tra habitus ed habitat, tra forze e debolezze, ricordi e speranze,successi ed errori. Cercare di condurre l’educazione verso un nuovo modo dipunteggiare l’evento formativo, comporta l’adozione di un’epistemologia dellacomplessità che tenga presente ambedue le prospettive, senza necessariamenteopporle, ma considerandole come diversi livelli ricorsivi e differenti modalità disegmentare il reale. La relazione tra un fare educativo istruttivo e un fare educativocoevolutivo non implica necessariamente una scelta fideistica del secondo a scapitodel primo, ma un voler ammettere la possibilità di contaminazioni e diricompensazioni reciproche. La fondazione di questo nuovo guardarobadell’educazione, riconosce e ammette l’importanza di un dialogo fecondo tra tuttiquegli abiti epistemologici e disciplinari, che hanno contribuito, esplicitamente e nonsolo, con strumenti e prospettive diverse, alla possibilità di definire questo nuovoparadigma. L’educare concepito quindi in maniera ecologica non può intendersi in manieraviolenta, nell’ottica di chi approfitta della propria posizione e della propria"normalità", per imporsi a chi ha meno voce o si esprime in maniera differente. Èproprio a partire da questa consapevolezza che l’accompagnare autentico ha bisognodi un educatore come “mediatore-negoziatore di risorse, che abbandona la posizionestoricamente solidificata di autoreferenzialità per affrontare (cambiare-cambiarsicostantemente) una nuova (spesso, insicura) dimensione d’interazione reciproca”(Garena, 1993, p. 193). Nonostante quindi un approccio ecologico, che destituiscel’educatore dal ruolo di direttore d’orchestra, la sua funzione continua ad esserecentrale anche se non da primo attore. È affidato all’educatore la possibilità di renderel’altro disabile protagonista del proprio progetto di vita. Diverse sono quindi ledimensione del suo essere, del suo sapere e del suo saper fare che entrano in gioco inmaniera dinamica. Gregory Bateson parla a questo riguardo di abilità del ricevente(Garena, 1993, p. 69) intesa come quella competenza che permette di sentire ciò che èdetto sottovoce, di vedere ciò che è nascosto all’ombra, di trovare un essere attivo inchi sembra mostrare solo passività. Il termine abilità potrebbe però trarre in inganno:sembrerebbe infatti che questa sia un’idoneità per così dire naturale, inscritta nel
  • codice genetico, nella pelle e nel cuore, di chi decide di far propria una certaprofessionalità. L’abilità, a cui Bateson si riferisce, è invece una competenza che sicostruisce lentamente e faticosamente sul piano del pensare e del sentire. L’educatore“deve acquisire questa abilità mediante lapprendimento o mediante una felicemutazione, cioè mediante una fortunata immersione nel casuale. Il ricevente in uncerto senso deve essere pronto per la scoperta giusta quando essa arriva” (Garena,1993, p. 69). È il tempo dell’attesa e del riconoscimento a fare la differenza. Lacreazione di un contesto significativo per il singolo gesto non può essere evasione otradimento della realtà. Ma l’abilità del ricevente non nasce casualmente, né per virtùinnata. È il risultato di un lungo lavoro su sé stessi, sulle proprie fragilità e debolezze.Essere un abile ricevente non significherà dunque non sbagliare, ma rendersi contodei propri errori e da essi imparare. Significa cominciare a percorrere l’ignoranza, gliimprevisti, e anche i conflitti e le confusioni, senza pretendere di dispiegare tutto.Questi elementi diventano possibili risorse per accompagnare colui o colei, cieco oipovedente che si presenta nel momento in cui viene. L’ignoranza, una parola che disolito viene usata con disprezzo, può essere invece feconda, nella misura in cuipermette di rinunciare alla luce della conoscenza delle competenze confezionate apriori, in nome di una prospettiva che regala all’altro la possibilità di illuminare lapropria identità, la propria storia e la propria vocazione. In questo senso ignoranzadiviene sinonimo di trasparenza, capacità di riconoscere il proprio sguardo sulle coseche ci circondano, per ritrovare in quello che si sta facendo il senso e il significatoautentico. Una buona formazione non costituisce l’educatore perfetto, ma unprofessionista che sa apprendere dai propri errori. Ha bisogno di modelli, quelli chepermettono di serbare “dentro di sé le proprie conoscenze ed esperienze e tuttaviaessere pronto a ricostruire le esperienze passate in un modo che lo metta in grado diessere ricettivo di una nuova idea” (Bion, 1972, p. 159). E soprattutto ha bisogno ditempo per comunicare, proporre e proporsi. L’assenza del tempo, la sua continuacompressione sull’immediato, ha come conseguenza una situazione dominata dallaviolenza. Quando un adulto incontra un bambino sono due "tempi" che si incontrano.Un bambino è un tempo aperto alla crescita; e, con la sua sola presenza chiede tempo.Lo stesso parallelismo vale per l’educatore che incontra un soggetto disabile visivo.Non dovrà “ cadere nel trabocchetto delle diagnosi definitive, dei giudiziinappellabili, delle emarginazioni prospettate e volute alla luce delle opinioni che percerti casi non c’è più niente da fare” (Vico, 1988, p. 7). L’abilità del ricevente è quella
  • di chi ha la capacità di considerare l’identità dell’altro senza ridurre la persona al suodeficit. La competenza in questione però è anche quella che nega il fare al postodell’altro: sostituirsi completamente all’altro infatti può essere un sintomo di nonaccettazione del suo modo d’essere. Il gesto interrotto che comporta l’attesa di unacontinuazione originale da parte dell’altro e dà spazio a una scelta che si intreccia allapropria conducendo ad un risultato diverso da quello immaginato, testimonia unacompetenza autentica. Sottolineare che il soggetto non vedente deve essereconsiderato come persona può far dire che ciò è ovvio, scontato, che non c’èproblema. Ma spesso le conseguenze operative che non sono congruenti con questopresupposto perché il concetto che si esprime è quello di un’identità diversa,specifica, che è difficile capire perché non è semplice identificarsi con chi non vede.Difficile è mettersi nei panni dell’altro, comprendere empaticamente la situazione diun soggetto che ha difficoltà a coordinare i movimenti per un’azione, che nonpercepisce immagini, che non ha accesso al mondo attraverso il canale sensoriale pereccellenza, la vista. Spesso non è l’identità della persona che viene considerata quantouna riduzione della persona alle incapacità che manifesta dovute al deficit. Allora adesempio un bambino cieco o subvedente sembra essere quantitativamente diverso dalbambino normovedente e ciò giustifica un’educazione che tenta di compensare lemancanze. Questo modo di considerare l’altro disabile non è in un’ottica diintegrazione che invece si preoccupa di ricercare negli ambienti di vita (scuola,lavoro, famiglia, ...) le situazioni favorevoli per una crescita della persona, che èapprendimento, sviluppo emotivo e affettivo, comunicazione, comprensione dellarealtà. È integrazione vivere con i coetanei ma è anche una pratica riferita a se stessi,un sapere combinare le proprie esperienze, le proprie conoscenze, gli apprendimenti.Tante possibilità di rapporto affettivo ci sono, ma può accadere che prevalga unatteggiamento di iperprotezione che consolida la dipendenza e limita le iniziativepersonali del soggetto, ritenendolo prima e rendendolo poi incapace di un’azioneautonoma. La dipendenza, soprattutto quando alla disabilità visiva si associano altredifficoltà, pare spesso l’unica possibilità: allora è importante ricordare il concetto diidentità, perché sostituirsi completamente all’altro per ogni azione può essere sintomodi non accettazione del suo modo di essere. Fare tutto per l’altro, per il suo bene èforse un modo sottile di rifiutare ciò che l’altro è. Così l’opposto, ignorare le difficoltàrichiama un possibile rifiuto dell’identità; con una persona cieca credo che accada disentirsi in imbarazzo nell’utilizzare il verbo vedere. Si può parlare facendo finta che
  • non esistano difficoltà. Questo perché è difficile confrontarsi direttamente con lapersona sulle sue difficoltà senza avvertire uno spaesamento emotivo e senza esserepresi solo da un sentimento di pietà. “La persona che si impegna nell’aiutare puòdistogliere l’attenzione da sé, coprire i sentimenti che prova e sostituirli con quelli chehanno origine dalle azioni solidali che compie a favore di altri” (Montuschi, 2001, p.555). È questo l’aiuto che vuole coprire i propri veri sentimenti, le proprie paure einsicurezze. L’educatore dovrà assumere un’identità a-scarto fra quella che può esserela richiesta professionale e quella che può essere l’identità originale. E fare in modoche il percorso tra originalità e professionalità sia transitabile, non ci sia cesura ocensura. Il senso autentico dell’accompagnare sarà allora quello che conosce i bisogniper poterne trovare una possibile risposta. L’educazione dovrà così tentare di superare“una concezione omologatrice dei bisogni in base alla quale per molto tempo, ed oggiancora, si è ritenuto che le esigenze delle persone (…) fossero riducibili all’interno diimpianti corsali pre-confezionati, non studiati in base alle condizioni esistenziali ecognitive, oppure che fossero sempre e comunque collettivizzabili” (Demetrio, 1999).Forse l’elemento più delicato è che i bisogni espressi non possono essere la totalitàdei bisogni che rimangono inespressi e che potrebbero essere quelli fondamentali.Lavorando con soggetti non vedenti, possono essere rilevati come bisogni espressi leevidenze emergenti e rimanere totalmente inespressi i bisogni primari e più profondi.Un ricercatore-educatore calato nella situazione rischia in questa fase di caderenell’interpretazione semplicistica. Il pericolo è quello di mettere la propria voce soprail silenzio degli altri oppure di far parlare il silenzio, non aspettando la vocesommessa e debole dell’altro. Sarebbe quindi importante che l’educatore possa porsicome uno storico dei bisogni espressi, così da investigare e cercare di comprendere dadove vengono e verso dove vanno. Può tracciare e "mappare" i bisogni espressi e da lìpartire per svelare quelli più nascosti, ma non per questo meno importanti. Incontrare,conoscere e accompagnare l’altro autenticamente chiama in causa la tematica dellaresponsabilità, come coscienza di sé e consapevolezza delle proprie azioni e delleconseguenze che ne derivano. Un’etica della responsabilità per l’altro e un’eticaimplicita per se stessi costituiscono quindi un tutt’uno, se il riconoscimento e lareciprocità diventano parte interdipendenti di una stessa trama e di una stessa storia.L’essere responsabile è quindi un attributo parallelo all’essere autonomi. È la libertà ela coerenza del soggetto nel suo divenire, riconoscendo come proprie le azionicompiute, così come l’intenzionalità e la volontà che le hanno motivate. La
  • responsabilità dell’educatore si attua sempre in una duplice direzione: laresponsabilità nei confronti degli altri per quello che si fa e la responsabilità neiconfronti di se stessi per quello che si è. La responsabilità verso gli altri per quelloche si fa è una modalità deontologica che si costruisce in termini dialettici. Ci si senteresponsabili dell’altro nella misura e nel modo in cui l’altro ne grida la necessità.Senza reciprocità, non c’è retroazione e non c’è responsabilità. L’autocorrezione ècompiuta nel momento in cui si incontra quel soggetto e non un altro, quella storianon un’altra. “La responsabilità è la cura di un altro essere quando venga riconosciutacome dovere, diventando "apprensione" nel caso in cui venga minacciata lavulnerabilità di quell’essere. Ma la paura è già racchiusa potenzialmente nellaquestione originaria da cui ci si può immaginare scaturisca ogni responsabilità attiva:che cosa capiterà a quell’essere, se io non mi prendo cura di lui? Quanto più oscurarisulta la risposta tanto più nitidamente delineata è la responsabilità. Quanto piùlontana nel futuro, quanto più distante dalle proprie gioie e dai propri dolori, quantomeno è familiare è nel suo manifestarsi che va temuto, tanto più la chiarezzadell’immagine e sensibilità emotiva debbono essere mobilitate a quello scopo.Diventa necessario il"fiuto" di un’euristica della paura” (Jonas, 1993, p. 173). Lascoperta che l’altro ha bisogno di noi, è possibile solo all’interno di un contesto in cuici si incontra, ci si conosce, ci si accompagna a vicenda, limando volta a volta il tiroeducativo, il fare più adeguato all’altro. La responsabilità come retroazione apre leporte anche alla calibrazione, come responsabilità nei confronti di sé stessi per quelloche si è. Se il primo livello di responsabilità è quello che permette di scegliere qualecomportamento tra i tanti possibili mettere in atto nel rispetto dell’altruità di colui concui ci si relaziona, il secondo ha a che fare con il proprio vissuto esistenziale.L’autocorrezione è qui compiuta su di una classe di azione, che la propria identità,con la propria posizione e con le proprie cornici, tenta di calibrare in una continuacorrispondenza tra i valori interiorizzati e la direzione scelta per il proprio esistere.Questo tipo di responsabilità non mira “a conseguire qualcosa di esterno, ma diinterno e con sé stesso” (Herrigel, 1948, p. 21). La responsabilità dell’educatore gettacosì un ponte tra epistemologia ed etica, tra sapere ed agire, tra conoscere ed essere.Questo ponte conduce l’educatore alla consapevolezza di essere parte di un sistemapiù ampio e di una storia più vasta che lo comprende insieme all’altro; taleconsapevolezza implicherà una perdita "diacronica" di arroganza e di controllo e,simultaneamente, amore per gli altri come parte di sé. Lo stesso "ponte" regala anche
  • la consapevolezza della valenza co-cotruttiva del proprio pensiero e della propriaazione, che implica un recupero sincronico di responsabilità e, allo stesso tempo,presenza e rispetto per gli altri come creature distinte da sé. In questo senso “"libertà"e "responsabilità" sono una coppia complementare, il che significa che un aumentodella prima comporta sempre un crescendo della seconda” (Bateson e Bateson, 1989,p. 235). Sicuramente il senso dell’educare si esplicita proprio in questa duplicerelazione. Ognuno può seminare nel campo della propria vita quello che vuole enessun altro può seminare per lui. La semina è libera, ma il raccolto è obbligato. Lapropria esistenza è un gioco di libertà, di volontà e autonomia, ma un intreccio anchedi doveri verso quell’orizzonte auspicato e desiderato. E come tutti i viaggi in cui lameta è altamente desiderabile, implica un duro tragitto fatto di accelerazioni, maanche di frenate brusche che non possono invitare in maniera latente ad abbandonareil traguardo. La coscientizzazione, lascolto autentico, la reciprocità della relazione, lafiducia nellaltro-persona che si è incontrata, conosciuta e accompagnata, nerappresentano riprese sicure. Non ci si può accontentare di garantire unesistenzamediamente degna di essere vissuta: ciascuno di noi può e deve aspirarealleccellenza, fatta di valori autentici, di relazioni costruite, di emozioni vissute e dibisogni urlati. In questo percorso si incontrano due libertà e due responsabilità chedevono trovare la forza e la volontà di accompagnarsi reciprocamente, l’uno accantoall’altro. L’abilità di chi accompagna è quella dell’empowerment comeresponsabilizzazione, desiderio di contare, prendere iniziative e assumere decisioni, epossibilizzazione, accrescimento cioè delle possibilità che ogni soggetto ha dicontrollare la propria esistenza, attualizzazione di nuove potenzialità già presenti,emergenti, terreno di coltura per nuovi desideri e pensabilità. Se l’autonomia, in sensopedagogico, riprendendo un’antica, ma sempre valida definizione montessoriana,consiste nell’aiutare qualcuno a fare da solo, si evidenzia allora che l’empowermentne è la sintesi: una responsabilità costruita, creata e moltiplicata dall’interno conl’aiuto di altri. Si tratta allora di “un processo di ampliamento (attraverso il miglioruso delle proprie risorse attuali e potenziali acquisibili) delle possibilità che ilsoggetto può praticare e rendere operative e tra le quali può quindi scegliere”(Bruscaglioni, 194, p. 124). Il senso autentico dell’educare diventa quello di riuscire atrovare nell’ordinarietà, il significato più personale della relazione: un’avventura checonsenta di rinnovare le proprie forme di attenzione e attesa, considerando come donoprezioso ogni elemento di imprevisto, di sorpresa, di diversità e di meraviglia che ci si
  • presenta con i soli mezzi di cui dispone, pronto per essere compreso e vissuto insieme. E l’universo della disabilità visiva è una sfumatura bellissima di questo orizzonte da scrutare. Riferimenti bibliografici Bateson G., Bateson M.C. (1989). Dove gli angeli esitano. Verso un’epistemologia del sacro. Milano: Adelphi. Bion, W.R. (1972). Apprendere dall’esperienza. Roma: Armando. Brambring, M. (2004). Lo sviluppo del bambino non vedente. Milano: Franco Angeli. Bruscaglioni, M. (1994). La società liberata. Milano: Franco Angeli. Calligaris, F. (1996). Influenza dell’handicap visivo sull’apprendimento. In: Tiflologia per l’integrazione, n. 6. Coppa, M.M. (1998). Le minorazioni visive. Aspetti psicologici e processi di intervento con il bambino minorato della vista. Roma: Tecnoscuola. Crescini, A. (a cura di) (1993). Psicoanalisi e filosofia. Brescia: La Scuola. Demetrio, D. (1999). Manuale di educazione degli adulti. Bari: Laterza. Festinger, L. (1978). Teoria della dissonanza cognitiva. Milano: Franco Angeli. Garena, G. (1993). Ambiti di complessità e possibili “piani di volo” dell’educatore. In: Tosco, L.. Professione educatore. Milano: Franco Angeli. Herrigel, E. (1948). Lo Zen e il tiro con l’arco. Milano: Adelphi. Hollins, M. (1989). Understanding Blindness. New Jersey. Jonas, H. (1993). Il principio responsabilità. Un’etica per la civiltà tecnologica. Torino: Einaudi. Kandel, E., Schwartz, J.H., Jessel, T.M. (1996). Fondamenti di neuroscienze del comportamento. Milano: CEA. Montuschi, F. (2001). La pedagogia speciale tra ispirazione salvifica e competenze. In: Pedagogia speciale, Studium educationis, n. 3, Padova: Cedam. Revuelta, R.L. (1999). Palmo a palmo. Madrid: Once. Vico, G. (1988). Educazione e devianza. Brescia: La Scuola. Moira Sannipoli, educatrice professionale, dottoranda di ricerca in Scienze Umane e dell’Educazione, Università di PerugiaLA MAGIA DEL BRAILLE IN TUTTO IL MONDO*1
  • Pedro A. Zurita [abstract] Per le celebrazioni del bicentenario della nascita di Louis Braille, un ricordo che mette in rilievo l’importanza del suo alfabeto a rilievo.[fine abstract] Luniversità del Braille Sono molto felice di avere oggi lopportunità di aggiungere la mia voce al coro di elogi e di gioia formato da ciechi di tutto il mondo, che godono quotidianamente della libertà di utilizzo del codice Braille per la lettura/scrittura in rilievo. Luigi, moltissime grazie! Puoi essere orgoglioso del tuo sistema, che presentasti al mondo nel 1825: è diventato veramente universale, anche a dispetto degli ostacoli che senza alcun motivo intralciarono il suo cammino. Mentre tu eri ancora con noi, il tuo sistema ricevette una accoglienza abbastanza favorevole, ma fu soprattutto alla fine del diciannovesimo secolo quando il tuo codice, che per il tuo cognome chiamiamo Braille in quasi tutte le lingue, cominciò a conquistare, prima lentamente, poi con passi da gigante, tutte le lingue di ogni angolo del mondo, incluse quelle in cui per la scrittura non si utilizza un alfabeto. In lingua cinese, per esempio, il codice Braille è stato sviluppato sulla base di una trascrizione fonetica che viene utilizzata per riprodurre le parole cinesi, soprattutto i nomi delle persone e delle città, con lalfabeto inglese. So che recentemente Sabriye Tenberken ha creato un codice Braille per il tibetano. In data relativamente recente sono stati sviluppati e applicati alfabeti Braille per la lingua principale del Bhutan, per le lingue africane, tra cui alcune utilizzate ufficialmente in Sud Africa e per le lingue nazionali del Ruanda e del Burundi. In America Latina il Braille è stato adattato per il Guarani, la lingua nazionale del Paraguay. Il Braille – vittima innocente Luigi, posso intuire quali cause sottostanno allingiustizia che di frequente fa sì che il tuo codice tattile diventi una vittima innocente. Non vi è alcun dubbio che il suo utilizzo piace in tutto il mondo, a chi lo conosce, e negli ultimi anni alcune istituzioni pubbliche ne consigliano luso. 1* Celebrazione del bicentenario della nascita di Louis Braille (1809-2009). La scrittura dei sei punti e il suofuturo, 5 - 7 gennaio 2009, Parigi: Sede UNESCO (trad. it. di Giuseppe Di Grande).
  • NellUnione Europea, per esempio, sono state adottate direttive che rendonoobbligatorie le scritte in Braille negli ascensori e nei medicinali. Tuttavia, vi sono sufficienti elementi per far scendere in campo uno psicologoche analizzi il significato di giustificazioni irrazionali che sostengono la nonconvenienza del tuo sistema, o altre argomentazioni in cui dicono che esso sia privodi eleganza estetica. Spesso purtroppo anche le tecnologie avanzate di accesso alleinformazioni sono presentate come mezzi, o come speranze, per sostituirlo. A questo dobbiamo aggiungere la tentazione di classificare il valore intrinsecodelle persone sulla base della loro capacità visiva. Chi vede bene è migliore di chivede male, e chi vede poco, per quanto poco possa essere, è superiore a chi non vedenulla. Senza ombra di dubbio valuto molto positivamente ciò che esiste ora per gliipovedenti. Grazie al cambiamento di pensiero sulle diagnosi oftalmologiche, alleprescrizioni optometriche e alla riabilitazione, ora viene incentivato limpiego delresiduo visivo, e questo è molto vantaggioso per le persone con una diminuzionegrave della vista. Nonostante tutto, senza per questo disprezzare il valore del residuovisivo, per quanto piccolo sia, lalfabetizzazione di un bambino deve effettuarsiprestando una attenzione particolare alle possibilità per facilitargli la lettura e lascrittura. I bambini affetti da una ipovisione molto grave devono apprendere il Braille. Non dimentichiamo, inoltre, che la personalità di un individuo è costituita dauna vasta gamma di fattori. In questa costellazione di caratteristiche il grado visivo èuno degli elementi naturali non scelto liberamente da noi.Il Braille e le nuove tecnologie Le nuove tecnologie hanno notevolmente ampliato gli orizzonti della vita deiciechi e degli ipovedenti. Grazie ai progressi nel settore informatico e telematico, inparticolare Internet, i limiti per laccesso alle informazioni si sono notevolmenteridotti. Abbiamo motivo di guardare al futuro con ottimismo. È indiscutibile che si siano fatti passi da gigante nella trascrizione automatica didocumenti digitali in Braille cartaceo. Di recente ho iniziato ad utilizzare le tecnicheper stampare in Braille, meravigliosamente semplici, disponibili ora in un programmadi videoscrittura, Biblos, ideato e sviluppato da un cieco italiano, Giuseppe DiGrande. Infatti Biblos soddisfa molto bene le esigenze specifiche degli utenti nonvedenti e in pochi mesi ha incluso la possibilità di produrre Braille su carta. In effettisi può utilizzare una stampante Braille con la stessa facilità di una stampante ad
  • inchiostro. Naturalmente, è necessario aggiungere al programma le tavole ditrascrizione Braille (NDT: alcune sono fornite col programma, altre è lutente stesso apoterle inserire), e grazie al sistema Unicode è possibile utilizzare Biblos conqualsiasi lingua. È un peccato che si è spesso detto che le nuove tecnologie escludono il Braille,che sarebbe una realtà superata. Dobbiamo invece affermare che tali tecnologieampliano le potenzialità del Braille, e consentono che la sua produzione cartacea siamolto più veloce e relativamente poco costosa. Gli utenti non vedenti informatizzati possono ottenere un grande vantaggiodalla combinazione intelligente di sintesi vocale e display Braille. Non si puòesattamente dire che il prezzo di una barra Braille sia basso, ma già laboratori diricerca in Giappone e in Germania stanno studiando dei sistemi Braille su superficisottili che saranno più convenienti e occuperanno poco spazio. Immaginiamo adesempio telefonini con display Braille. Queste tecnologie sono potenzialmente menocostose. In Giappone esiste unidea che potrebbe sensibilmente influire sul prezzo deimoduli Braille. Hanno pensato di dotare di display Braille i distributori automatici dibiglietti dei mezzi pubblici e i punti pubblici di informazione. Va detto che inGiappone, quando le autorità competenti decidono che una soluzione di accesso èutile, la attuano dappertutto. Non si limitano a utilizzare la soluzione solo in alcuniluoghi simbolici. Per mettere in pratica un progetto con siffatte caratteristiche sarànecessario produrre moduli Braille in quantità ingenti e così saranno possibili ricerchein merito, ora molto costose. Lesempio giapponese potrà essere imitato in altri paesi.Prenderà così forma un mercato di dimensioni notevoli. È importante far capire a tutti i professionisti che il Braille continua ad essereuno strumento validissimo di libertà e di accesso al sapere. Le nuove tecnologie e ilBraille devono formare unaccoppiata armoniosa.Il Consiglio Mondiale del Braille Lasciai il mio ruolo di segretario generale dellUnione Mondiale dei Ciechi conla grande soddisfazione che lultima assemblea generale, a cui io partecipai rivestendoun ruolo ufficiale, tenutasi a Melbourne (Australia) nel novembre del 2000, approvòad unanimità listituzione di un consiglio mondiale del Braille. Tuttavia mi dispiacemolto che questo progetto non sia ancora diventato una realtà. Dappertutto, con luso dellinformatica e di altri fattori, si è sentita la necessità
  • di riformare i codici Braille. Si sono così formati comitati e accordi allinterno didiverse zone linguistiche: nei paesi di lingua francese, inglese, spagnola e portoghese,araba e cinese. Tuttavia si è notata lassenza di un punto di riferimentotranslinguistico, che servirebbe a creare una coerente uniformità, per esempio,nelluso di certi segni di punteggiatura. Ora il segno chiocciola, indispensabile nellascrittura degli indirizzi di posta elettronica, in molte lingue, in Braille si scrive inmodo diverso. Segni di punteggiatura, molto comuni come le parentesi graffe, hannouna rappresentazione diversa in lingue così vicine come linglese, il francese e lospagnolo. Il lavoro di standardizzazione è ben lungi dallessere semplice, ma nelnostro campo deve essere una priorità oggettiva. Abbiamo bisogno di un gruppotecnico che sia la fonte di informazione e costituisca lautorità universale in materia.Iniziative come quelle promosse dal Consiglio Mondiale per la Promozione socialedei ciechi alla fine degli anni settanta e gli inizi degli ottanta del ventesimo secolo, perla standardizzazione della segnografia per la matematica e le scienze, dovrebberoessere coronati da un codice veramente universale e non crearne uno nuovo che siaggiunga a quelli già esistenti. Spero che gli esperti riuniti a Parigi in gennaio 2009 chiedano con forza econvinzione il funzionamento reale e effettivo di questo Consiglio. Agli inizi degli anni cinquanta del ventesimo secolo, lUNESCO ebbe unConsiglio Mondiale del Braille che, tra laltro, pubblicò unopera (in inglese, francesee spagnolo) molto importante "la Scrittura Braille nel mondo", che conteneva molticodici Braille di molte lingue e indicava i principi basilari che tutti i codici dovevanorispettare. Nel 1990 lUNESCO diede alla luce una seconda edizione di questo libro,che contiene molti errori. Alcune persone speravano che in questa conferenza diParigi del 2009 ci fosse una nuova edizione di questa opera. Il lavoro di riedizionenon è semplice, ma varrebbe la pena di avere il buon senso e fare uno sforzo dicollaborazione per permettere ciò.Conclusione Ho sempre cercato di trasmettere un atteggiamento positivo per il Braille, senzaperò cadere per questo in un irredento fanatismo. Penso che il paragrafo finale dellalettera aperta che indirizzai a Luigi Braille nel marzo 1996 in un Foro mondiale dialfabetizzazione, organizzato dallUnione Mondiale dei Ciechi a Montevideo(Uruguay), sia ancora attuale e possa servire a dare una nota finale a questa relazione.
  • "Prometto solennemente di esserti fedele, anche se, dopo tutto, qualunque sia il cammino che ci aspetta, in un modo o nellaltro se qualcuno un giorno scoprirà qualcosa che supera il sistema che tu presentasti al mondo nel 1825, tu, io e tutti noi ci rallegreremo immensamente." Pedro A. Zurita, ex segretario generale dellUnione Mondiale dei CiechiIN CLASSE CON UN BAMBINO PLURIMINORATOBUONE PRASSI DI INCLUSIONE SCOLASTICA Mauro Mario Coppa [Abstract] Un piccolo vademecum sulle “buone prassi” per l’integrazione scolastica del bambino con disabilità gravi.[fine abstract] Introduzione Perché scrivere un piccolo vademecum sulle buone pratiche che aiutino il difficile percorso di inclusione di un bambino con disabilità gravi in classe ed, in secondo luogo, perché da una angolatura molto particolare, e cioè quella di professionisti ed educatori che lavorano in una struttura riabilitativa ad alta specializzazione, che si interessano di metodologie di inserimento scolastico molto parzialmente, limitatamente ad una esperienza lunga, ma perlopiù vissuta in un servizio specialistico, apparentemente svincolato ed avulso dalla realtà dell’integrazione dell’handicap nella scuola pubblica? La nostra, quella che da anni cerca di raccontare come si fatica, e cosa ci si inventa per creare qualche spazio di relazione nella testa, nello spazio e nel cuore di chi frequenta la scuola pubblica, alunni, insegnanti e genitori, ci sembra una storia di inclusione che valga la pena di raccontare. Non una vera e propria metodologia, perché non abbiamo inventato niente, non modelli teorico-metodologici perfetti e corretti, né ricerche con il rigido controllo e misurazione delle variabili, ma proposte, materiali, metodi di lavoro e di relazione, giochi inventati o modificati, esperienze di altri rubacchiate, materiali poveri riciclati, cioè prassi e pratiche concrete di riabilitazione, che abbiamo raccolto in quasi 40 anni di esperienza e storia, e che abbiamo deciso di mettere a disposizione di tutti, da cui si possa prendere qualcosa, non tutto, ma quel qualcosa nato da una forte base operativa e concreta, come qualcosa ideato, rivisto, corretto, cancellato, ma che alla fine ha funzionato, e che
  • pensiamo e speriamo continuerà a funzionare per tutti i bambini che hanno problemi econdizioni di vita e relazione gravemente compromesse.“Buone Prassi” in breve Questo piccolo manuale di “Buone Prassi” è il frutto di un lavoro di gruppo coneducatori del Centro di Riabilitazione che hanno maturato negli anni esperienzeimportanti e preziose, e che hanno fatto lo sforzo di racchiuderle in una serie diindicazioni, suggerimenti, descrizioni concrete di “come si fa”, seguendo uncanovaccio che ci ha permesso di dare ordine e logica a idee ed esperienze personali. Le “Buone Prassi” prevedono un percorso in 3 fasi principali:1. Le attività educative e ludiche, che prevede consigli e suggerimenti su come presentare ed attuare i vari esempi di giochi ed attività di interazione.2. La preparazione degli alunni e delle insegnanti, in termini di accoglienza e relazione.3. La preparazione della classe, cioè come organizzare lo spazio fisico ed il materiale della classe.Attività didattiche e di gioco che possono facilitare la relazione tra coetanei Tutte le attività proposte devono essere stimolanti/piacevoli anche per i bambinitutori; i bambini tutori devono avere la consapevolezza di essere in grado di portare atermine il compito. Possibili esempi di attività educative integranti riguardano:• Manipolazione (pasta di sale, cartapesta, plastilina).• Travasi (pastina, coriandoli, farina, sabbia).• Colorarescarabocchiare con varie tecniche e strumenti (stencil, stampini...).• Collage e costruzione di piccoli oggetti.• Puzzle.• Gioco con la palla, teli colorati, palloncini (da seduti).• Psicomotricità (girotondo, ponti, trenini, percorsi ad ostacoli, rotolamenti, entrare dentro ai tubi,giochi con la palla con associazione di movimentosuono (ritmo: lento, veloce, pausa).• Gioco con le costruzioni .• Gioco simbolico attraverso oggetti di uso familiare (bambola, pentoline...).• Ascolto di storie con libri cartonati .• Teatro con le marionette.• Gioco del “dare e dellavere”(davanti ad un tavolo o uno di fronte allaltro con dei giochi il bambinotutore dice: prendi la bambola, dammi la palla, ecc...).• Suonare strumenti musicali.• Giochi sonori con le mani (imitazioni di movimenti sullascolto di canzoncine per bambini).
  • Consigli e suggerimenti nelle modalità di presentazione ed attuazione delle attività edei giochi• Accoglienza, presentazione e saluti iniziali di tutti i bambini, rito di “fine-incontro”.• Esplorazione e conoscenza dellambiente (ad esempio conoscere le persone presenti e lo spazio cheoccupano, con lausilio di segnali /oggetti capire lambiente dove si trovano).• Presentazione e conoscenza del materiale con il quale devono interagire (ad esempio per i percorsimotori far esplorare i vari elementi che compongono il percorso (pedane, blocchi tubi) il tutoreaccompagna il bambino ad esplorare il bambino-modello che a sua volta supera lostacolo facendoglicapire cosa deve fare in relazione a quel determinato oggetto; per quanto riguarda lattività degli stampini,la manipolazione della plastilina, il tutore fa esplorare le mani del modello mentre manipola per farcomprendere al bambino pluriminorato quello che deve fare con il materiale).• Nella stanza e sul piano di lavoro è presente solo il materiale proposto.• La comunicazione è semplice e chiara; nella spiegazione del compito, linsegnante deve riuscire acoinvolgere, entusiasmare e rendere piacevole e chiaro il compito sia al bambino pluriminorato che algruppo dei tutori.• Bambini tutori (34 al massimo). Metodo: 2 o 3 bambini fanno da modello e 1 alla volta a turno aiutano ilbambino ad eseguire lattività standogli di fianco o di fronte, modellando i movimentiche deve compiere (ad esempio tenere il pennarello, modellare la plastilina, battere lemani). Il tutor può aiutare anche il bambino pluriminorato a compiere semplici gestidi autonomia personale (ad esempio togliersi il cappotto, spingere la carrozzina,lavarsi le mani...).Una giornata a scuola con… V. è un bambino di 6 anni, inserito in una struttura riabilitativa, e frequenta 3volte la settimana una scuola dell’infanzia con bambini di 5 anni. La diagnosi è dicerebropatia da trauma da parto, deficit visivo parziale ed ipoacusia globale di gradomedio-lieve, grave ritardo del linguaggio, ritardo mentale medio-grave. Il programma educativo individualizzato prevede obiettivi specificidell’inserimento scolastico, in particolare:• Incremento delle abilità di socializzazione con i bambini della sezione.• Acquisizione delle regole sociali proprie del contesto scolastico (rispetto dei tempi di attesa,condivisione dei giochi e dei materiali, ecc.).• Potenziamento delle competenze imitative dei modelli forniti dai bambini tutors. Fase dell’accoglienza: tutta la classe si dispone in cerchio; un bambino a casoinizia il gioco, si avvicina ad una scatola che contiene una collana per ogni bambino
  • del gruppo, compreso V., legge il nome o mostra la foto del bambino, ed aiuta ilrispettivo bambino ad indossarla. Il bambino con la prima collana si avvicina a suavolta alla scatolina, e continua il gioco fino a quando tutti la indossano. Fase centrale, il laboratorio: i giochi sensoriali prevedono il coinvolgimento “atema” di un senso:• La stimolazione olfattiva (essenze ed olii profumati).• La stimolazione tattile (contrasti come stoffa pelosa-carta ruvida).• La stimolazione gustativa (caramelle alla frutta, aromi e spezie).• La stimolazione visiva (vari tipi di stoffe, carte colorate delle uova di pasqua,ecc.).• La stimolazione uditiva (bottigliette di plastica con dentro sassi, pastina, riso,ecc.).• Creazione del gilet personalizzato: ad ogni incontro viene preparato un piccolomanufatto che va ad arricchire ed abbellire il gilet. Fase finale: ogni bambino si avvicina al cartellone personale, vi appende lacollanina, la stimolazione sensoriale del giorno, ed il gilet. Il rito del saluto èrappresentato da una canzoncina proposta dai bambini della scuola.I Laboratori per l’integrazione L’attività del “laboratorio” permette di creare, intorno ad un tema “integrante”,come ad esempio la costruzione di un cartellone, una reciprocità collaborativa trabambini tutori e bambini con disabilità. Il Laboratorio dei materiali e dei giochi uditivi ha previsto, per i bambiniinseriti nella scuola d’infanzia, con bambini di 5 anni, come “leiv-motiv” lacostruzione di strumenti musicali con materiale povero, con l’obiettivo di stimolarel’attenzione uditiva e la capacità di seguire e/o produrre un ritmo musicale. Unesempio è rappresentato dalla costruzione di una sorta di “macacas”, mettendosassolini in una bottiglia di plastica riciclata. Inoltre, sono state pensate e proposte filastrocche cantate, suonate e parlate, conil cambio di turno attraverso i bambini, disabili e non, disposti in circolo. Il Laboratorio delle attività espressive ha realizzato proposte molto dettagliaterelativamente alla realizzazione di un percorso sensoriale a tappe, all’interno del qualeogni tappa prevede la costruzione di oggetti e giocattoli realizzati con materiale
  • povero. Il format dell’attività di laboratorio consente di utilizzare formule e metodologiedi relazione e coinvolgimento proprie dell’apprendimento cooperativo.La preparazione della classe Uno degli interventi educativi più efficaci per creare condizioni di accoglienza ecollaborazione per stimolare risposte adattive positive da parte del bambino disabile èquello rappresentato dall’educazione prosociale, intesa come acquisizione di azionidirette ad aiutare o beneficiare un singolo bambino oppure un gruppo. Tale approccio prevede:• Un intervento di tipo indiretto, indirizzato a tutta la classe che accoglie il bambino disabile.• Un intervento diretto, finalizzato a connotare positivamente e gratificare tutti quei comportamentiprosociali come azioni di aiuto, collaborazione, gesti di supporto affettivo, che si manifestano nellesituazioni di gioco e relazioni strutturate con il bambino disabile. Un percorso possibile per raggiungere tale finalità passa attraverso ilpotenziamento delle competenze emotive, sociali e relazionali dei bambini. Gli obiettivi previsti prevedono:• Prendere coscienza di sé e delle proprie caratteristiche.• Riconoscere le caratteristiche positive e negative proprie e dei compagni.• Riconoscere le proprie emozioni su di sé e sugli altri. L’insegnante di classe assume un ruolo significativo nel coinvolgere i bambinidella classe nel trovare le modalità per far partecipare il bambino disabile alle attività.Training di abilità prosociali in scuola materna I passi programmatici che si possono prevedere sono principalmente:1. Creazione di situazioni ludico-ricreative all’interno dell’aula: l’ambiente può favorire la crescita, l’inserimento sociale e l’autonomia della persona disabile; pensando ai bambini con plurihandicap si può ipotizzare che un ambiente facilmente accessibile, piacevole ed accogliente, ricco di stimoli, può incrementare la creatività e la voglia di giocare, sia individualmente che in gruppo. L’ambiente viene caratterizzato dai suoni, colori, odori, oggetti di materiali e forme diverse; ogni angolo viene allestito privilegiando un senso rispetto ad altri, ipotizzando un gioco, un’attività, che coinvolge il senso scelto. Gli angoli vengono allestiti sfruttando principalmente ciò che è presente nell’ambiente
  • naturale; i materiali utilizzati sono essenze aromatiche diverse, creme profumate, stoffe di colori e tessitura tattile diversa, materiali plastici vari, luci colorate, materiali metallici.2. L’avvio di un programma di simulazione dei deficits visivi e motori; il progetto “vedere non vedere”: far vivere al gruppo-classe la condizione di cecità o ipovisione attraverso una simulazione di tale condizione, permette concretamente ai bambini di capire come il loro compagno disabile sensoriale percepisce l’ambiente che gli sta intorno. Sperimentare le modalità percettive del bambino minorato della vista può agevolare i bambini ad instaurare un rapporto maggiormente empatico con il loro compagno, riducendo i confini e le paure che tale situazione crea, favorendo così l’integrazione e la socializzazione. Ancora, offrire ai bambini la possibilità di sperimentare esperienze in special modo sensomotorie significative e gratificanti che non siano centrate esclusivamente sul canale visivo, può consentire loro di comprendere meglio le difficoltà del compagno svantaggiato, e di andare alla ricerca di attività e giochi maggiormente condivisibili. La simulazione è proposta sotto forma di gioco; i bambini vengono invitati adusare mascherine per coprire gli occhi, e dopo un primo momento di adattamento,viene loro richiesto di muoversi ed esplorare individualmente, secondo i loro schemi,lo spazio che li circonda ed i materiali che usano quotidianamente. Successivamente,vengono proposti giochi di gruppo sia statici che dinamici; al termine, è previsto unmomento di verbalizzazione dell’esperienza, attraverso una elaborazione deicontenuti emersi. Esempi di giochi effettuati durante le simulazioni sono: le bellestatuine, giù per terra, il gioco delle sedie, il sacchetto delle sorprese, pieno o vuoto, ilgioco dei profumi. Il modellamento, da parte delle insegnanti della classe, dei comportamentiadeguati che i bambini spontaneamente attuavano nei confronti dei bambinipluriminorati, attraverso feed-backs positivi e gratifiche sociali per comportamentiprosociali come aiutare (fornire assistenza al bambino disabile che dimostra di esserein difficoltà nel fare o trovare qualcosa), dare (consegnare un oggetto o un giocattoloin mano al bambino disabile), condividere (dare parte di un oggetto o condividere lostesso oggetto), fornire gesti di supporto emotivo (invitare a giocare, abbracciare,tenere la mano del bambino disabile).Training di abilità prosociali con bambini di scuola elementare I passi programmatici del programma si sono basati su due aspetti prioritari:1. Avvio del programma operativo di educazione prosociale: sono state selezionate alcune unità prosociali dal programma di De Beni (op.cit), e proposte in classe dalle stesse insegnanti, con cadenza settimanale. Le unità selezionate, relative al 1° anno del progetto, sono risultate: la complessità delle azioni, il valore della tolleranza, il valore della diversità personale, la scoperta dello
  • spazio interiore, il ruolo guida ed il ruolo gregario, la soluzione di problemi sociali, costruire un punto di vista e criteri di giudizio, stati d’animo e reazioni, donare, ascolto empatico, sentimenti ed emozioni, fiducia, aiuto fisico, risorse naturali.2. Modellamento di atteggiamenti adeguati nei confronti del ragazzo pluriminorato: le modalità attuate con i bambini di scuola elementare, ed i comportamenti target gratificati sistematicamente, sono state modellate sulle strategie già utilizzate con i bambini della materna. L’esperienza acquisita in diversi anni in cui sono stati effettuati inserimentiscolastici, per alcune ore, di bambini pluriminorati all’interno di classi normali, ci hasuggerito di focalizzare il nostro intervento su alcuni aspetti del processo di relazioneinterpersonale che consideriamo la base per potere sviluppare tutta quella serie dicomportamenti prosociali che, più di altre strategie, possono effettivamente garantirela nascita di un rapporto empatico tra bambino normale e disabile. Riteniamo che occorra però una forte motivazione da parte delle insegnanti discuola normale nell’investire su un programma di educazione sociale che possa essereconsiderato parte della programmazione curriculare prevista dai normali programmiministeriali. Investire nei programmi didattici che curano questo particolare aspetto,significa modificare l’atteggiamento da parte dei docenti, che promuovono, in questosenso, un cambiamento nell’ottica educativa, orientata maggiormente allo sviluppo edal supporto di comportamenti positivi nei loro alunni, piuttosto che ad un’attenzioneselettiva rivolta spesso al manifestarsi di comportamenti devianti in classe, adesempio comportamenti di disturbo, scarsa motivazione, episodi di aggressivitàverbale e fisica, ecc.Il materiale Il materiale assume una funzione importante nello stimolare l’iniziativacomunicativa e comportamentale del bambino; il materiale deve assumerecaratteristiche di stimolazioni sensoriali diversificate di tipo uditivo, visivo, tattile,olfattivo, vestibolare propriocettivo. È opportuno selezionare materiali (giochi e giocattoli) che il bambino giàconosce affinché impari a divertirsi e sviluppi modalità sociali più avanzate. Il materiale deve avere caratteristiche interessanti, può muoversi, mettere suonio provocare sorpresa. Esempi di materiale adatto a questo tipo di percorso sono:• Giocattoli (es. bolle di sapone, palline, tubi, trottole palloncini, ecc.).
  • • Materiali recuperati, come pentole vecchie, scatole, barattoli di latta, ecc.).• Materiali per giochi dinamici, come tappeti, materassi, teli, foulards, stoffe colorate.• Materiali per giochi musicali, come campanelli, tamburelli, bottiglie di plastica vecchie con sassi,sabbia, ecc. Come reperire il materiale didattico a scuola, quando scarseggiano persino ifogli per le fotocopie ed il nastro gommato? Senza cedere a facili scoraggiamenti di fronte a questo ennesimo ostacolo, unadelle risorse a cui attingere è fornita dal materiale di recupero, che può essereselezionato in base alle necessità didattiche che in quel momento emergono dal pianoeducativo individuale, e che può costituire un valido aiuto per il docente che ha benprogrammato e definito il piano di intervento individuale.La formazione dei docenti: alcune buone prassi È ragionevole supporre che il singolo docente, spessissimo senza unapreparazione specifica nel campo della educazione e riabilitazione di bambini condeficits plurimi gravi, si trovi impreparato e spaesato di fronte ad un problema cosìcomplesso, che presuppone una presa in carico globale e sinergica tra le varieprofessionalità in ambito psicoeducativo, clinico e socio-famigliare. Più utile risulta un training teorico-pratico mirato a metodologie diinsegnamento che possano riunire interessi analoghi nei docenti: pensiamo allaformazione sulla Comunicazione Aumentativa, sulle nuove tecnologie perl’autonomia e la comunicazione, sulla gestione delle problematiche comportamentaligravi; sulle strategie di osservazione sistematica e raccolta dati, ecc. Una delle strategie più efficaci per la preparazione degli insegnanti è quelladell’utilizzo del videotape nelle sessioni didattiche, che permetta, con l’aiuto di unprofessionista, (ed in mancanza di questo di un team costituito da colleghi) dianalizzare le risposte del bambino, recepire le osservazioni e le indicazioni dellepersone che stanno osservando le diverse interazioni. Tale strumento può essereutilizzato anche in altre situazioni educative.Conclusioni Riteniamo che il modello di Buona prassi sia quello delle migliori esperienze diintegrazione che si creano in molte scuole italiane, ma con una particolarità, la nostra,che forse è veramente solo nostra: la particolarità dei bambini con i quali lavoriamo,
  • che presentano combinazioni di disabilità così gravi, che spesso non è nemmenopensabile il livello di vita, immaginiamo l’integrazione a scuola. Per loro, per ibambini con cui lavoriamo attualmente, e con e per tutti quelli che abbiamoconosciuto negli anni, immaginiamo pensare e costruire percorsi di inclusione edindicazioni operative da spendere concretamente in classe,e favorire un processo piùcompleto di integrazione quello dell’inclusione, che prevede una relazione completasu più livelli di interazione tra bambini normali ed il nostro, con bisogni davverospeciali.Riferimenti bibliografici Coppa, M.M,; Marchesi, M.C. (2001). La scuola potenziata: il progettoeducativo per l’handicap grave al centro dell’organizzazione scolastica. Relazionepresentata al 3° Convegno Internazionale su “La qualità dell’integrazione nellascuola e nella società” Rimini, 9-10-11 Novembre 2001. Coppa, M.M., Orena, E., Storani, E., Marziani, M. (2002). Prepararel’integrazione attraverso la conoscenza del deficit e la prosocialità. In: Difficoltà diapprendimento, 4 (7), pp.537-545. Coppa, M.M., Cortucci, S., Orena, E. (2003). L’insegnamento della prosocialitàin bambini di scuola materna. In: Psicologia e Scuola, n.116, pp. 15-25. Coppa, M.M., Orlandoni, M., Fanelli, V., Filiali, S., Natalini, E., Braidotti, S.(2005). Buone Prassi di integrazione scolastica: facilitare relazioni sociali positivecon un bambino con grave ritardo mentale e plurihandicap. In: L’integrazionescolastica e sociale, 4 (2), pp.183-186. Coppa, M.M. (2009). In classe ho un bambino con disabilità gravi. Relazionepresentata al Convegno su “In classe ho un bambino con…” Firenze, 6-7-8/2/2009. Si ringrazia per la collaborazione le educatrici del settore scolare della Lega delFilo d’Oro: Rosina Giuseppetti, Paola Montenovo, Claudia Renzi, Elvira Mazzanti,Maria Assunta Bianchi, Nicoletta Baiocchi, Alberta Marincioni, Caputo Pasqualina Mauro Mario Coppa, Direttore Servizi educativo-riabilitativi, fascia scolare e giovani, Lega del Filo d’Oro, Osimo
  • Segnalazioni bibliografichea cura del Centro di Documentazione TiflologicaQuesta sezione intende presentare brevemente ai lettori alcune pubblicazioni recentiriguardanti le materie tiflologiche. Quando non diversamente segnalato, le pubblicazionipossono essere reperite attraverso il normale circuito librario.[Immagine della copertina] Matteo Schianchi, La terza nazione del mondo. I disabili trapregiudizio e realtà, Milano: Feltrinelli, 2009, 171 p. (ISBN: 9788807171673).Secondo le stime delle Nazioni Unite, i disabili nel mondo sono 650 milioni, unapopolazione che, per numero, costituirebbe la terza nazione del mondo. Ma non è solo suinumeri che l’autore vuole parlarci della disabilità. Su altre dimensioni si gioca il discorso:la disabilità comporta la ridefinizione del soggetto che ne è colpito, comporta lo sguardoche gli altri rivolgono ad essa, comporta le soluzioni che oggi la tecnologia offre e chepossono far cambiare la percezione che ne abbiamo.[Immagine della copertina] Andrea Mannucci, Luana Collacchioni, diversabili e teatro.Corpo ed emozioni in scena, Tirrenia (PI): Edizioni del Cerro, 2008, 203 p. (ISBN:9788882163099).Il corpo del disabile e le sue emozioni sono espressioni di vita e possibilità di ritrovare lapropria dimensione. Ed il teatro in questo si rivela uno dei linguaggi espressivi che giocanoun importante ruolo pedagogico, senza esasperare la dimensione terapeutica. La prima partedel volume viene divisa cosi’ naturalmente in quattro capitoli (sul corpo, sulle emozioni, suilinguaggi, sul teatro) con una seconda parte dedicata al racconto ed al diario di unaesperienza concreta. Tiflologia per l’Integrazione Brevi indicazioni per i collaboratori.Si offrono di seguito alcune indicazioni di massima a cui gli autori dei contributidovrebbero possibilmente attenersi, per venire incontro al lavoro redazionale dellasegreteria ed alle esigenze tipografiche della rivista.La collaborazione a “Tiflologia per l’Integrazione” è libera.I contributi dovranno pervenire possibilmente via posta elettronica (all’indirizzo:cdtinfo@bibciechi.it) in formato .doc.Il testo dovrà essere in carattere Times New Roman 12 con una interlinea di 1,5. I rientri deiparagrafi dovranno essere di 0,5 a sinistra e a destra.Si raccomanda particolare cura nella citazione bibliografica, che dovrà seguire il sistema“Autore-Data” secondo le regole dell’American Psychological Association (APA).I riferimenti interni al testo dovranno trovare una esatta corrispondenza nella citazioneestesa che si troverà alla fine dell’articolo.(Diversi sono i siti internet che offrono una panoramica sullo stile citazionale dell’AmericanPsychological Association. Si puo’, tra gli altri, vedere:http://campusgw.library.cornell.edu/newhelp/res_strategy/citing/apa.html).
  • Gli autori che riportano una bibliografia a corredo del loro articolo (senza rinvii all’internodel testo) dovranno utilizzare lo stesso metodo citazionale “Autore-Data”.Si raccomanda inoltre particolare cura nei dati citazionali, dal momento che alla redazionenon sempre è possibile verificarne la correttezza.La redazione si riserva comunque il diritto di intervenire sul testo per uniformarlo allenorme tipografiche.Si ringrazia per l’attenzione.