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    Filosofia Filosofia Document Transcript

    • CREDITO 1 MOD. 1Il problema della conoscenza nel pensiero filosofico: un excursusLa nozione di intersoggettività si fonda oggi in modo pressoché unanime sull’ipotesiche i fenomeni psicologici si sviluppino e consolidino entro una matrice relazionaleintrinsecamente dinamica. Questo consente di considerare l’attività conoscitiva non piùcome il prodotto di meccanismi intrapsichici isolati ma come il frutto dell’interfaccia tramondi d’esperienza diversi che interagiscono tra loro.Così la ricerca non si circoscrive al limite angusto della singola psichicità, ma prendecoscienza dell’alterità, della relazione tra soggetto e oggetto, individuando al tempo stessole condizioni di possibilità di rapporto e comunicazione tra questi due poli.Già Husserl aveva messo in luce il fatto che un mondo oggettivo esterno può esseresperimentato solo da diversi soggetti in rapporto fra loro, cioè da una molteplicità diindividui conoscenti in rapporto di scambievole comprensione, per cui l’esperienza di altriindividui sarebbe presupposta alla conoscenza del mondo esterno.In realtà questa nuova ed entusiasmante prospettiva è l’esito di un lungo e tortuosocammino, che demolendo certezze ben radicate nella tradizione occidentale, ci ha1riconsegnato una nuova immagine di soggetto, considerato nella sua inscindibile unità dimente e corpo e in reciproco adattamento armonico con l’oggetto della sua conoscenza.Da un lato infatti, uno dei pregiudizi più radicati della nostra civiltà, che si può farrisalire ai Greci ma che si è accentuato nell’età moderna, è quello secondo cui conoscerequalcosa o saper fare qualcosa equivarrebbe ad averne una teoria, cioè una descrizione analitica,rigorosa ed esauriente, sotto forma di regole o algoritmi. Questo pregiudizio èstrettamente intrecciato con un altro, secondo il quale l’intelligenza che dimostra un
    • teorema matematico sarebbe superiore a quella che ci fa distinguere il volto di un amico daquello di un nemico o che ci fa attraversare una strada piena di traffico. In realtà tutti noi cicomportiamo in modo intelligente nel mondo pur non avendone una teoria e l’intelligenzaastratta della mente non potrebbe esistere se non ci fosse l’altra, robusta ed implicita,incarnata nella struttura e nelle funzioni del corpo e nella sua prontezza all’azione (Longo,1996).La negazione del corpo e la preminenza accordata alla razionalità pensante o addiritturacomputante ha una delle sue radici nel cogito cartesiano. Il dualismo cartesiano derivavaforse da un impoverimento eccessivo del concetto di res extensa, cui, non potendosenevalutare la straordinaria e raffinatissima complessità, venivano attribuite solo proprietàmeccaniche elementari: sta di fatto che tutta la nobiltà veniva conferita all’attività pensante,mentre il corpo veniva degradato a mero supporto.Non solo. Il conseguente riduzionismo meccanicistico ha come presupposti che ilsoggetto e l’oggetto della conoscenza possano essere separati e, in più, che il soggetto possa2osservare l’oggetto da una distanza infinita, sottraendosi così ad ogni influenza einterazione con quello.Ma è un presupposto insostenibile quando si vogliano affrontare certi fenomeni in cuil’uomo e il contesto sono appunto in stretta interazione: da una parte i fenomenimicroscopici studiati dalla meccanica quantistica, dall’altra i fenomeni che riguardanol’emozione, l’estetica, l’etica e la comunicazione in genere, cioè quelli tipicamente creaturali che glistrumenti della descrizione fisico-matematica anatomizzano senza poternerendere un’immagine sensata. In questi casi, soggetto e oggetto si coinvolgono e siritrovano all’interno di un unico metasistema che da loro trae senso e che a sua volta dàloro senso.*Il soggetto+ acquista una “conoscenza” dell’oggetto di natura diversa, perché non è
    • più un soggetto esterno, ma diventa un soggetto “interno” a un metasistema che locomprende insieme all’oggetto, e questo coinvolgimento induce in lui, in quantoorganismo integrato di cervello e di visceri, un insieme di reazioni fisiche e mentalidiverse da quelle che provoca in lui l’esperienza di chi descrive dall’esterno in chemodo altri soggetti interagiscono con gli oggetti con i quali sono a loro voltacoinvolti attraverso intense esperienze emotive (Cini, 1999).Quando il soggetto - considerato nella sua inscindibile unità di mente e corpo - e l’oggettosi trovano coimplicati, il flusso d’informazione si struttura in un circolo, vizioso o virtuoso,3tipico dei fenomeni di auto-organizzazione, dai quali scaturiscono proprietà “emergenti”che non si riscontrano nelle componenti in interazione. Questo è un argomento forte persostenere la necessità di più forme di conoscenza, di descrizione e di spiegazione tra loroirriducibili, ciascuna delle quali illumina un aspetto o livello del fenomeno. Non esistonoverità assolute attingibili adottando un’unica descrizione o un unico punto di vista. SecondoFrancisco Varela la coimplicazione tra soggetto e oggetto è sempre all’opera:nell’interazione circolare tra la mente propria e le menti altrui, da cui scaturisce una sorta dimente collettiva, e tutti i processi cognitivi emergono da un circolo di questo tipo, immerso nel concreto,nella storicità incorporata, nel contesto biologico vitale. I processisensomotori, la percezione e l’azione sono inseparabili dalla cognizione in quella cheVarela chiama visione “enattiva” e che recupera alcune idee di Maurice Merlau-Ponty.Dice Varela:Per la tradizione computazionista dominante il punto d’inizio per la comprensionedella percezione è squisitamente astratto: il problema dell’elaborazionedell’informazione nel recupero di proprietà del mondo preesistenti. All’opposto ilpunto di partenza dell’approccio enattivo è lo studio di come il percettore guida le
    • sue azioni all’interno di situazioni locali. Siccome queste situazioni mutanocontinuamente come risultato dell’attività del percettore, il riferimento percomprendere la percezione non è più un mondo preesistente e indipendente dalpercettore, ma piuttosto la struttura sensomotoria dell’agente cognitivo. *...+ Équesta struttura, il modo in cui il percettore è incorporato, piuttosto che qualche4mondo preesistente, che determina come il percettore può agire ed essere modulatodagli eventi ambientali. [...] La realtà non viene dedotta come un dato: dipende dalpercettore, non perché il percettore la “costruisce” secondo la propria fantasia, maperché ciò che viene considerato come mondo pertinente è inseparabile dallastruttura del percettore. [...] Quindi la percezione non è semplicemente inquadratanel mondo circostante e da esso vincolata, ma contribuisce anche all’enazione diquesto mondo circostante [...] Organismo e ambiente sono legati insieme in unareciproca descrizione e selezione (Varela 1994).Insomma, al contrario di quanto sostiene la tradizione cartesiana, il mondo che noipercepiamo e in cui agiamo si forma nell’interazione circolare coimplicante da cuiscaturiscono sia l’immagine che noi ci formiamo di esso sia il modo che adottiamo peroffrirci alle sue azioni.Quello che mi preme comunque mettere in risalto è la modalità attraverso la quale èstato possibile arrivare fino a questo punto, e cioè il recupero della corporeità, non piùscissa dalla sfera mentale, ma cruciale locazione da cui si avvia il processo cognitivo;solo così infatti, è stato possibile liberarsi da un lato dallo statuto sostanziale del soggettopensante disincarnato, e dall’altro dalla visione di un mondo già dato e predisposto secondoprecise qualità preconfezionate.5Si tratta proprio della corporeità, della nostra collocazione materiale, che non può più
    • essere messa a tacere perché, la conoscenza si rivela priva di fondamento, al di là del suoradicamento nella corporeità.Al soggetto diviene dunque possibile entrare in relazione col mondo e “abitarlo”proprio attraverso la porta della sua corporeità; se questo non avvenisse, la comunionecome comune in-divisione tra i due non si realizzerebbe (Maurice Merleau-Ponty 1989,p.19).Anche a proposito del controverso nesso mente-cervello e del suo indebito riduttivismo,filosoficamente dibattuto soprattutto nell’area di ricerca analitica della Theory of Mind,nell’ultimo decennio è stata la neurofisiologia a compiere passi da gigante e a confermareindirettamente le analisi fenomenologiche di Husserl, Stein e Merleau-Ponty su soggettivitàe intersoggettività, sino al punto di formulare l’esigenza di fenomenologizzare le neuroscienzecognitive, piuttosto che naturalizzare la fenomenologia. Un maggiore dialogotra neuroscienze e fenomenologia è non solo auspicabile, ma necessario. La ricercaneuroscientifica futura dovrà sempre più concentrarsi sugli aspetti in prima personadell’esperienza umana e cercare di studiare meglio le caratteristiche personali dei singolisoggetti di esperienza.Ripercorrere le tappe principali del lungo e difficile cammino alla scoperta di una nuovavisione del soggetto, scambievolmente coinvolto nella conoscenza del mondo, nellaconoscenza dell’Altro, è l’obiettivo di questo corso.CREDITO 1 MOD. 2Il problema della conoscenza nel pensiero filosofico: un excursusNelle principali lingue indo-europee, il termine conoscenza è assunto, sia pure neimargini piuttosto elastici dall’uso quotidiano e letterario, in due gruppi di significatiabbastanza costanti: a)“conoscere di persona”, “riconoscere”, “venire in presenza di”,
    • “entrare in contatto con”, “saper fare” (ghighnòs-kein, agnoscere, conoscere, kennenlernen, knowledge by acquintance, knowing how, ecc.); b)“essereinformatosu”,“possedere notizie intorno a”, “avere nozioni di”, “sapere che”(eidènai, almeno nell’usopiùrecente, scire, wissen, knowledge about, knowing that, ecc.).Nell’ambito di queste due accezioni che potrebbero essere dette, della conoscenza-contatto e della conoscenza-parola, il pensiero filosofico ha tematizzato tre principaliaspetti sotto i quali la conoscenza acquista rilevanza nel conteso dei suoi problemi. Nellinguaggio filosofico si è sempre parlato in effetti della conoscenza o dal punto di vistadel soggetto conoscente come di un sua attività (precisamente l’attività conoscitiva), odal punto di vista del rapporto tra il soggetto e l’oggetto come di una strutturarelazionale, della coscienza, o infine dal punto di vista dello stesso oggetto o contenutoconoscitivo (più esattamente si direbbe in questo caso, nella lingua italiana "leconoscenze" anziché la conoscenza).Sotto il primo aspetto, è noto che già specialmente la tradizione socratica intendeva laconoscenza come un èrgon opera. E’ il senso del famoso inizio della Metafisica: «tutti1gli uomini tendono per natura al conoscere», che Pascal, trascriverà in termini più consapevolmenteassiologici: «tutta la dignità dell’uomo consiste nel pensiero». Ma diquale natura è l’attività conoscitiva? Ed è possibile distinguere da altre forme diattività umana quali sono le attività del volere o del sentire o del fare? Si sa quantediscussioni anche recentemente ha sollevato questo problema, al quale già la filosofiaantica aveva dato le più contrastanti risposte, dalla contrapposizione platonica, allaidentità plotiniana di thèoria e pràxis. Di fatto, i termini in cui fu posto furono tutt’altroche univoci nella tradizione filosofica del pensiero europeo, riflettendosi molto spessonelle polemiche delle varie e ed opposte correnti e scuole, l’ambiguità non risolta delsignificato originario del conoscere.E’ chiaro che quanto più si accede al primo dei due sensi che abbiamo definiti, tanto
    • più tende a scomparire ogni distinzione della conoscenza dalle altre forme di attivitàvitale. Così per esempio il Bergson per il quale la conoscenza educativa vive di unavisione profonda e si installa nello svolgimento della sua durata, finirà col far coinciderein identica accezione questo più autentico conoscere con il sentire e il volere. Anch’eglidistingue in questo senso due specie molto differenti di conoscenza, l’una statica,mediante concetti, dove c’è in effetto separazione tra ciò che conosce e ciò che èconosciuto, l’altra dinamica, per intuizione immediata, dove l’atto di conoscenzaeducativa coincide con l’atto generatore della realtà. Ma quando al contrario, si pongal’accento sopra il carattere di irrealtà simbolica della conoscenza, si sarà condotti adepurare da ogni senso vitale o pratico il concetto di attività conoscitiva. Di questoconoscere “purificato da tutto ciò che non è essenziale”, parla tra gli altri molti, loSchopenhauer, contrapponendolo alla conoscenza, asservito alla volontà vitale nella quale ladimensione educativa avrebbe il suo peso. In realtà il problema del rapporto del2conoscere in funzione dell’attività vitale, in tutte le sue forme ed il conoscere puramentecontemplativo resta tuttora aperto ed occupa un posto centrale nel pensiero filosoficocontemporaneo. Si raccolgono intorno ad esso, oltre che il dissidio in seno alneoidealismo italiano tra il Croce ed il Gentile, anche le opposte concezioni della veritàche dividono tra metafisici ed antimetafisici, da Heidegger a Dewey e a Popper, dallafenomenologia al positivismo logico.Considerata come una struttura relazionale della coscienza, cioè come una forma delrapporto soggetto-oggetto, la conoscenza è stata tradizionalmente distinta in immediatae mediata dove l’educazionale trova senso e significato. Forse si possono ricondurre aquesta distinzione in ultima analisi le molte altre che sono state variamente propostenella storia del pensiero filosofico per determinare la conoscenza appunto nella suaqualità di modo coscenziale. Ma non si tarda ad accorgersi poi di quanto risultidifferente l’uso che la gnoseologia ha fatto del termine di conoscenza immediata (e, per
    • conseguenza, di quello di mediazione). E’ immediata tanto l’apprensione di un datosensoriale quanto l’intuizione dei primi principi della ragione tanto la percezioneindividuale. La conoscenza immediata ora è posta come la forma più povera delpensiero e dunque tale da dover essere oltrepassata o integrata dai procedimentidiscorsivi della ragione, ora viene dichiarata come la conoscenza più genuina e concretada recuperare al di qua della sofisticazione dei discorsi; ora viene fatta coincidere conl’irrazionalità di un oscuro sentire, ora è proposta come il modello e la norma di ogni conoscenza vera. Ineffetto, anche questa grande varietà di determinazioni della nozionedi conoscenza immediata deve essere fatta risalire alla distinzione dei due significatioriginari del conoscere.3A questi certamente si riconnettono le due più costanti tradizioni moderne delconcetto di intuizione, che ha avuto inizio e l’accento rispettivamente da Cartesio e daKant e in cui si convogliano in definitiva tutte quelle determinazioni. Per Cartesio laconoscenza intuitiva è semplicemente “la concezione evidente”, o il puro manifestarsi diidee “la cui conoscenza è così chiara e così distinta che l’intelligenza non può dividerlein altre di maggior numero che siano conosciute più distintamente”. Per Kant laconoscenza intuitiva è piuttosto la conoscenza determinata di qualcosa che èimmediatamente presente al soggetto, cioè a dire, nella condizione umana delconoscere, la conoscenza di ciò che ci è sensibilmente dato. Ci sono dunque due tipi diimmediatezza del conoscere intuitivo. C’è l’immediatezza che è propria dellaconoscenza-contatto, ed è la “presenza”; e c’è l’immediatezza che è propria dellaconoscenza-parola, ed è “l’evidenza” cioè la sua trasparenza espressiva e simbolica. Diqui è facile rilevare che gli pseudo-problemi gnoseologici da cui sono germinate nelpensiero contemporaneo vicendevolmente l’esaltazione del sensibile, del pragmatico edel vitale, da un lato, e l’iperbole razionalistica in tutte le sue forme, dall’atro, sono sortidall’assurda pretesa o di sostituire la “presenza” alla “evidenza”, o di risolvere l’opaca
    • consistenza di quella dentro la pura formalità, divenuta necessariamente vuota o elusiva,di questa. Così ad esempio, nel pensiero filosofico contemporaneo sono da scrivere senza dubbio aquell’equivoco talune esorbitanze della polemica esistenzialistica control’“oggettivazione” o le impossibili richieste logiche del “problematicismo”, o larinascita neopositivistica di un “terminismo” irrimediabilmente chiuso dentro l’inanitàdi un linguaggio che ha perduto ogni nesso con l’esistenza. Il vero problema era invece,e rimane, quello di connettere piuttosto tra loro le due immediatezze della “presenza” edella “evidenza”, non dovendo essere altro infine la conoscenza nel suo senso compiuto4se non l’assunzione o la trasfigurazione della opacità del dato dentro l’infinita virtualitàrivelativa della parola.Un analogo rilievo deve essere fatto da ultimo per quanto riguarda le distinzioni tra leconoscenze e i contenuti dell’atto conoscitivo, dalle quali è stato in varia manieradeterminato lo schema di una divisione proposta dall’empirismo da Hume tra le“relations of ideas” e le “matters of fact”. Secondo le diverse prospettive generali deiloro problemi, i filosofi dell’educazione parlano delle prime come di conoscenze astratteo innate o a priori o nozionali e delle seconde come di conoscenze concrete o empiricheo a posteriori o esistenziali e via enumerando. Come è noto questa dicotomia diqualificazione tende a porsi, specialmente nel pensiero moderno piuttosto come unaopposizione che non semplicemente una distinzione, assumendo in sostanza il caratteredi un giudizio di merito sopra la verità o non verità di quei contenuti conoscitivi. Divolta in volta, ora facendosi valere l’istanza della “giustificabilità” o “validità delleconoscenze”, ora quella della loro ricchezza o concretezza, si è opposto l’astratto o ilformale al concreto o materiale, l’universalità dell’a priori all’incoerenza dell’aposteriori, o viceversal’indubitabilità e genuinità dell’esperienza alla fittizia ipoteticitàdel nozionale. Ma anche queste opposizioni sono generate dal medesimo malinteso. Làdove bisognava riguardare il formale o l’astratto come la stessa semanticità della parola,e l’empirico o materiale come la presenzialità del dato, il primo fu invece inteso dagli
    • uni come una “riduzione” e dunque una deformazione e un impoverimento del datostesso.Nel pensiero filosofico contemporaneo il positivismo logico, riproponendo ilproblema della conoscenza formale come problema di analisi delle strutturelinguistiche, ha senza dubbio riportato quella nozione nel suo vero ambito, pur avendo5poi il torto di disconoscere per un insuperato pregiudizio empiristico, la simbolicitàintelligibile della parola, cioè il suo carattere propriamente teoretico o metempirico.Nella nuova “crisi della parola”, che travaglia di tensioni irrazionalistiche il pensierocontemporaneo, in seguito alla riscoperta dell’originarietà o irriducibilitàdell’esistenziale, il problema della restaurazione della parola nella pienezza della suafunzione rivelativa è di tale importanza da far convergere sopra di sé, oltre chel’interesse di un’indagine gnoseologica, anche le più urgenti richieste della riflessionemorale ed educativaCREDITO 1 MOD. 3Il problema della conoscenza nel pensiero filosofico: un excursusLa conoscenza per contatto o partecipazione o “simpatia vitale” è la forma piùoriginaria dell’esperienza e nella sua genuina immediatezza costituisce il carattereproprio della mentalità primitiva. Il conoscere il nostro legame consustanziale ci portacome allora a imparare a “esserci”, a condividere, a comunicare, ed essere incomunione. Si comincia per così dire ad instaurare una coscienza ecologica.L’uomo primitivo osserva, il Cassirer, non manca affatto della capacità di afferrare ledifferenze empiriche delle cose. Ma nella sua concezione della natura della vita tutte
    • queste differenze sono cancellate da un sentimento più forte: la convinzione profonda diuna fondamentale solidarietà vitale che va oltre la molteplicità e la varietà delle singoleforme della vita. L’uomo primitivo non assegna a se stesso il posto unico e privilegiatonella scala della natura.Nella mitologia greca il modello di questo tipo di conoscenza – che è piuttosto unaconvivenza con le cose, un rinascere in esse, assumendo le loro stesse formeprolungando in esse la propria vita – è forse espresso nella notissima legenda omericadell’indovino Proteo, il vecchio marino di Egitto che “conosce le profondità di tutto ilmare”. Egli entra nella conoscenza di tutte le cose, perché “diventa tutte le cose”,1assumendo le forme di quanti animali esistano sulla terra e trasformandosi perfino inacqua e in fuoco.La conoscenza in questo senso consiste nel farsi simile alla cosa conosciuta,divenendo operativamente simpatetica e comprensiva in una dimensione che oggi chiameremmoeducazionale-partecipativa. Tuttavia è avvenuto che l’uomo diventandointeriormente maggiorenne, ha spezzato la propria naturale familiarità e dimestichezzacon le cose, ponendo in crisi la possibilità di una conoscenza immediatamentepartecipativa all’interno di quella “società della vita” che era il mondo della suaprimitiva esperienza. Gli odierni psicologi evoluzionisti fanno risalire questa crisi ad unimportante salto evolutivo compiutosi nella stessa facoltà umana del percepire,nell’esercizio degli organi sensoriali di presa del reale. Il salto è consentito, nel regressodei sensi più immediatamente partecipativi, come il tatto e l’odorato, e nella importanzapreponderante che hanno assunto nella specie umana in tempi già storici i sensi dellaseparazione e della lontananza, quali sono la vista e l’udito. Anche gli storici dellascienza antica ritengono essenzialmente legato al progressivo predominio del caratterevisuale o spettacolare della percezione, cioè ad un processo “di visualizzazione dellapercezione” come essi lo chiamano, il passaggio dalla conoscenza qualitativa alla
    • oggettivazione ed alla formalizzazione del sapere filosofico dei greci. Del resto, che laconsapevolezza di quel processo si sia avuta in un tempo non lontano dalle origini dellacultura greca, potrebbe esserne un indizio non trascurabile lo stesso apparire del nessodi conoscenza e di visualità nei significati primitivi di òida e eidènai (rad.id-): “io hoveduto e quindi so”, “conoscere sul fondamento di una propria intuizione”, mentre nellatino più arcaico del greco nell’ambito delle lingue indo-europee, manca ancora unatale connessione del verbo videre.2La vista, predominando sugli altri sensi, opera un vero e proprio frazionamento della oro unità vitaleprimitiva, ma nello stesso tempo ne diventa in certo modo la “guida”nella determinazione conoscitiva degli oggetti. Essa designa contorni ed apreprospettive in ciò che ha isolato dai nessi oscuri del magma sensoriale ed emozionale;interpone nella fluidità irreversibile del tempo la determinatezza plastica dello spazio,sottraendo dalla vicenda delle genesi e delle corruzioni un mondo phainòmena e dièide, che costituirà l’orizzonte originario dell’atteggiamento propriamente teoretico edanalitico. In effetti, questa iniziale smaterializzazione è la condizione perché la realtàdal suo manifestarsi primitivo del linguaggio “gestuale” o espressivo (dove la parola o ilgesto si identificano con l’evento stesso così da costituirne come avviene nella magia,una funzione operativa), trapassi sul piano propriamente “simbolico” o“rappresentativo” della conoscenza-nozione. La plastica stabilità del visibile è unapossibilità permanente di simbolizzazione. I greci chiameranno appunto epistème laconoscenza obiettiva delle cose da quel “fermare la mente su” ephistànaidiànonian, chenon sarebbe possibile, se non fosse avvenuta quella tematizzazione visuale del mondopercettivo. Così il significato di eidènai, ha perduto presto la limitazione primitiva percui designava soltanto un sapere acquistato mediante un personale esperienza o“visione”. Di fatto esso si è esteso nell’ambito generale del sapere costituito di nozioni,dove la conoscenza diventa qualcosa che può essere scambiato nella comunità umana,
    • cioè all’origine la “notizia” o narrazione che viene riferita da qualcuno intorno aqualche cosa. L’èpos è il linguaggio assunto in questa sua funzione “rappresentativa” difatti lontani nel tempo e nello spazio e come tale è la prima forma del sapere oggettivo,il cui contenuto è un mondo di simboli isolato dalla realtà degli eventi o dalla materialità delle cose.3I termini in cui si è posto per la prima volta il problema della conoscenza nel pensierofilosofico greco, si sono venuti precisando dentro il travaglio di questa transizione dalconoscere partecipativo al conoscere nozionale. Il visualizzarsi della percezioneconduceva le cose a svelarsi nella loro indipendenza dall’uomo nel loro preesistere in semedesime per quello stesso distacco che le poneva in lontananza dall’uomo e intoccabilidalle sue emozioni. Si trattava allora di epurare l’esperienza dalle oscurità emozionali edai vincoli degli psichismi primitivi, dalle illusorietà antropomorfiche e dall’instabilitàdel sentire, per raggiungere l’oggettività del reale. Il carattere profondamenteesistenziale della crisi dentro la quale da lungo tempo il problema era germinato nellacoscienza greca, è bene espresso dal famoso frammento empedocleo: «Ristretti sono ipoteri diffusi per le parti del corpo, e molti mali vengono a turbare i loro pensieri. Gliuomini veggono solo una piccola parte di vita che non è vita; condannati a pronta morte,sono rapiti e svaniscono come fumo. Ognuno di essi è persuaso solo di ciò in cui a casosi imbatte; e sospinto in tutte le direzioni, si vanta di scoprire il tutto. Tanto è difficileche queste cose siano viste o udite dagli uomini o abbracciate dalla loro mente».Appaiono qui due temi fondamentali della scepsi percettiva che circola per tutto ilpensiero presocratico: quello della relatività o “ristrettezza” o “debolezza” dei sensi, equello della temporalità che travolge e consuma e fa svanire come fumo noi e le cosenel loro inarrestabile fluire per cui «a chi discenda negli stessi fiumi sopraggiungonosempre altre ed altre acque». Relativismo sensoriale e mobilismo cosmico costituiscono e due principaliaporie centrali nella conoscenza che è contatto, presa. Esse sonorimaste di fatto come uno stimolo critico negli sviluppi del pensiero filosofico dai
    • presocratici fino a noi.4Le vie lungo le quali si sono compiuti i più notevoli tentativi di soluzione, sono stateaperte nel pensiero filosofico greco da queste due principali direttrici problematiche: a)la progressiva conversione noetica della percezione, cioè la tendenza ad oltrepassare ilimiti sensoriali della percezione modificando l’atto stesso o la disposizione naturale delpercepire in attitudine intuitiva o sinottica ; b) l’estensione della percezione inesperienza, cioè la tendenza ad addizionare gli atti percettivi, a raccoglierli insieme, aconfrontarli e commisurarli in verificazioni reciproche di valenza partecipativa ededucativa. L’intellettualismo nella sua accezione classica di intuizione meta-sensoriale,e l’empirismo, nella molteplice gamma delle sue variazioni, costituiscono le correntifondamentali della problematica gnoseologica educativa nel pensiero greco.CREDITO 2 MOD. 4Il problema della conoscenza nel pensiero filosofico: un excursusLa crisi della conoscenza-contatto o partecipativa, come l’abbiamo chiamata, finivadunque col proporre nella sua forma più radicale il problema della partecipazioneontologica, quel problema che era rimasto oscuro in Parmenide e dalla cuiconsapevolezza trassero il loro senso più profondo le obiezioni di Platone ed Aristoteleal filosofo di Elea, il primo rilevando che nel cuore stesso dell’essere si articola l’alteritàdegli enti, il secondo rimproverando appunto a Parmenide l’assunzione dell’essere comeuna “specie dell’essere”, come esso stesso una “sostanza” o ousìa, anziché comefondamento e l’energia originaria educativa di tutti gli enti. Di fatto, la prospettivametafisica in cui la filosofia greca porrà i termini del problema della conoscenza, chepolarizzeranno gli indirizzi più costanti del pensiero occidentale, fu essenzialmente unaontologia della partecipazione: l’ontologia platonica della metessi teleologica.
    • Il punto di arrivo, autentica conquista a cui la filosofia è pervenuta con Platonenell’affrontare l’arduo compito della riforma o della integrazione della ontologiaeleatica, in cui si metteva in gioco la pensabilità stessa dell’essere e del divenire, non èstato messo sempre in primo piano nella storia della conoscenza nella sua dimensioneeducativa. Nella sua formula più essenziale, questa novità gnoseologica del platonismopuò essere designata come la scoperta che il tèlos è la ragione o il fondamento dellapensabilità della ousìa e della ghènesis. Radicalizzando in prospettiva metafisicaoriginaria l’ideale socratico della vita, Platone ha dato origine con questo balzo nella profonditàdell’essere ad una concezione originale che ha dato un avviamento nuovoalla storia dell’interiorità umana.L’opposizione di ousìa e ghènesis, di cui sono visibili i due poli estremi negli ultimieleati e in Protagora, rischiava di spezzare nei due piani opposti del formale e delsensoriale il carattere unitario della primissima e più profonda concezione dell’essere.Ebbene è stata l’idea teleologica ad operare la mediazione, o meglio ad eliminare quellaastratta e sterile opposizione. Alle idee Platone arriva, disponendosi ad un più radicalenoèin, all’emergenza rivelativa del carattere più profondo dell’essere nel mondo stessodelle passioni, degli impeti e delle aspirazioni umane. La conversione noetica dellapercezione - cioè l’atteggiarsi dello “sguardo puro”, ha condotto Platone a tematizzarel’essere così come esso si manifesta nella originarietà dell’aprirsi dell’uomo versol’aldilà di se stesso del suo essere orientato verso fini nella maggior parte educativi.L’intuizione metafisica più profonda del platonismo è proprio questa intuizionedell’essere come essere-verso, come tendere-a, come prospezione originaria. Eccoperché la sua dottrina del dìos come unità spirituale del vivere governato da una normaideale interiore si canalizza nell’immagine dei fini o del segno guardando il quale sideve vivere, tratta dalla metafora del mirare, nell’arte dell’arciere; e l’immagine deltèlos o del punto terminale a cui debbono convergere tutte le vie dell’azione umana. Leidee sono i fini delle cose di qua giù, in quanto ne sono gli esemplari perfetti. Cosìl’essere degli enti non è una inarrestabile fuga da sé, ne un’immobile inseità ma
    • piuttosto un divenire verso uno scopo, dove tuttavia neppure questo fine terminaleappare chiuso in sé medesimo, nell’isolamento di una statica perfezione, ma al contrario è proteso a suavolta verso quella infinita ulteriorità che è il Bene in sé, il principio2assoluto di ogni pensiero e di ogni realtà. Cioè a dire il Bene è misura educativa perchémuove gli esseri ad uscire da sé verso il meglio di sé.La conseguenza epistemologica della scoperta di questo carattere necessariodell’essere, era il più profondo concetto della conoscenza noetica-educativa. Conoscereè cogliere il fine di una cosa, il vettore che orienta il suo divenire, cioè quel modello oesemplare che costituisce per essa “l’essenza necessaria della produzione” come«l’artigiano che fabbrica questo o quel mobile, fissa gli occhi sopra l’idea per fare, inconformità con essa, chi i letti, chi le mense di cui ci serviamo, ed altre cose di questogenere; poiché quanto all’idea stessa non c’è nessun operaio che la fabbrichi» .La scienza pertanto non si può identificare con la sensazione, come afferma Protagoranel Teeteto, né è accettabibile la formula protagorea che può essere considerata come laposizione limite dell’empirismo puro: «l’uomo è misura di tutte le cose di quelle chesono in quanto sono, di quelle che non sono in quanto non sono». La tradizionaleinterpretazione scettico-relativistica ne ha colto solo in parte il significato, è piuttosto acagione delle conseguenze che se ne potevano trarre, che non nelle intenzioni cheprobabilmente l’avevano ispirata. L’esigenza di Protagora è di giustificare unempirismo educativo senza presupposti teleologici.La sua dottrina, a questo riguardo è la formulazione in chiave antropologicadell’immobilismo cosmico degli eraclitei, come ha osservato Platone. C’è unanecessaria correlazione tra percezione e realtà, una correlazione di simultaneità tra il fluire delle cosee il fluire delle sensazioni cosicché l’attenersi rigorosamente a ciò che èimmediatamente sentito è per ciascuno la garanzia di un sapere infallibilmenteeducativo. In questo senso precisamente Teeteto identificherà àisthesis e epistème. Era3
    • di fatto un superamento del sensismo grossolano ed ingenuo questo correlazionismo deidue movimenti della sensibilità e della realtà, in cui paradossalmente si scopriva lanecessità o assolutezza della fruizione educativa dell’ istante. Quella assolutezza delsapere che gli eleati avevano cercato in una intuizione meta-temporale, qui veniva acoincidere con il recupero della stessa immediatezza pura del tempo. Anzitutto èingiustificabile la stessa teoria empiristica, la quale non può porsi come tale se nonabbandonando l’inmediatezza del sentire e formulandosi come una opinione“educativa” che per lo stesso principio dell’uomo-misura sarà vera per Protagora e falsaper tutti gli altri, e dunque insieme vera e falsa per lo stesso Protagora che riconoscevere le opinioni di tutti. In secondo luogo l’inarrestabile fluire delle qualità e dellesensazioni non consente che si pensi o si parli di qualcosa, perché non ci sarà più nessunoggetto di cui si possa affermare che è “così” o “non così”, tutto, svanendonell’indeterminato di un perennemente imprecisabile “neppure così”, all’infinito.Conoscere è invece per Platone scoprire gli schemi dinamici dell’essere, le Idee chedirigono la genesi e il compimento di ogni realtà.Platone, ha scoperto un duplice aspetto della “verità”, e quindi una duplice direzionedella ricerca che da essa è orientata. E’ questo certamente il senso della sua distinzionedelle due forme e due momenti della “dialettica”: la prima o “dialettica ascendente”, che ha il compito dicondurre verso un’ Idea unica in una visione di insieme, ciò che èdisseminato in molteplici aspetti; la seconda o “dialettica discendente”, analisi cheinvece si propone, di fronte all’oggetto di quella sinossi, di “separare” di nuovo“secondo le articolazioni naturali”. Nella Repubblica i due momenti sono definiti comequello della apprensione o del coglimento dell’essenza di ogni cosa e quello deldimostrare o dare ragione a sé e agli altri di ciò che si è raggiunto. Scoperta della verità4in una intuizione unitaria, e dimostrazione, controllo, verifica di essa nell’analisi o
    • ripercorrimento della distinzione. In realtà, la “verità” a cui si apre la prima via èl’essenza stessa della cosa, sua struttura teleologica, in quanto si fa manifesta; la“verità” che risulta invece dal processo di controllo o di analisi, e la correttezza ocoerenza del discorso, che come tale, è universalmente valido, cioè consente il mutuoaccordo degli interlocutori del dialogo. Di qui deriva il carattere profondamente diversodei due procedimenti. La dialettica ascendente è essenzialmente una paideia dell’animaalla contemplazione. Per essa l’anima intiera si sottrae dalla confusione dalla vitasensoriale per raccogliersi e concentrasi in sé medesima così da svelare a se stessa lapropria essenza che sa di essere un puro noèin, la disponibilità o il luogo delmanifestarsi dell’essere delle cose. La dialettica ascendente, per questo suo carattereintrinsecamente educativo non ha altra forza vincolante che non sia il richiamodell’anima al suo essere proprio, alla sua vera natura: un richiamo che comporta unavera e propria “conversione” operata dall’impero dell’essere sopra la tenacità dei legamidell’apparenza. Soltanto dopo lunghi anni di esercizio in quest’opera di purificazione interiore e didisponibilità al manifestarsi dell’essere potrà splendere nell’anima la lucedella verità.Ha invece un carattere tecnicamente formativo il metodo della divisione per specie,mediante il quale l’unità dell’idea viene ricondotta, attraverso dicotomie successive,dentro l’infinita molteplicità delle rappresentazioni individuali. E’ il metodo o la“scienza” di cui si ha bisogno per «guidarsi attraverso i discorsi se si vuole indicarerettamente quali generi sono mutuamente accordabili e quali no; e mostrare se tra tuttice ne sono alcuni che rendono possibili le loro combinazioni e ridiscendendo di nuovonelle analisi, ce ne sono altri che sono fattori della divisione tra i composti». Si tratta5evidentemente, di un procedimento rigorosamente “obiettivo” dove la considerazionedell’anima e della sua disponibilità alla intuizione del vero può essere messa traparentesi, poichè tutto si fonda sull’uso corretto di strutture linguistiche, e più
    • precisamente di una classificazione mediante regole che saranno da determinare consufficiente precisione. Mentre la verità che guida la dialettica ascendente è unaconquista rara e in un certo modo privilegiata, poiché la conseguono soltanto coloro chehanno raggiunto una elevata condizione educativa, la verità dell’analisi e cioè lasemplice scorrettezza ed esattezza del discorso è per essenza “essoterica” comunicabileed insegnabile. Ridirà che questa presuppone quella, e in definitiva si fonda sopra diessa. E’ certamente vero. Quanto l’intuizione è rara e radicata nella profondità diun’anima disponibile, altrettanto la dimostrazione tende a porsi come ripetibile e validaper tutti. Nella prospettiva filosofica educativa di Platone quello che dall’inizio era soltanto il metododella dimostrazione e dell’insegnamento, finisce per diventare essostesso il metodo della ricerca e della scoperta.La prospettiva a partire dalla quale Platone costruisce la propria visionedell’educazione è l’identificazione tra virtù e sapere, nella quale la virtù rappresenta lepositive capacità individuali mentre il sapere non si identifica nella sua pura teoreticitàbensì nella conoscenza di un ideale normativo capace di orientare il comportamentoetico dell’uomo. L’identificazione a sua volta basata su un’altra componentefondamentale del pensiero platonico: l’individuazione della psiche come nucleo dellapersonalità umana aprendo cosi la possibilità di considerare la paideia dal punto di vistadella interiorità. Il problema dell’educazione visto in riferimento alla strutturadell’anima acquista un nuovo significato per cui la struttura intima dell’uomo appare daun complesso di forze diversamente orientate. Alla luce di questo, il problema6principale dell’educatore non sarà quello di stabilire se la virtù sia insegnabile, bensìquello di individuare i metodi per creare e mantenere l’equilibrio tra le diverse forzedella psiche.L’educazione appare dunque non come un processo puramente intellettuale, macome un’attività che coinvolge le energie razionali e irrazionali dell’uomo e che mira a
    • istituire tra di esse il giusto rapporto. Con la teoria dell’eros Platone compie un ulteriorepasso in questa direzione: individuando nell’amore la forza istintiva che anima ilprocesso educativo, egli suggerisce infatti che gli impulsi profondi della passione e deldesiderio debbono essere non soltanto oggetto di paideia, ma possono essere positivamenteutilizzati nel processo di formazione dalla personalità. In questaprospettiva, l’incontro amoroso è educativo perchè è innanzitutto un’occasionemaieutica in cui una psiche viene aiutata dall’altra a realizzare la propria natura. Platoneapre in questo modo una prospettiva inedita rispetto alla paideia tradizionale: maestronon è colui che sa e trasferisce il suo sapere in altri, ma colui che costantemente effettuaun auotoeducazione dell’eros e che su questa base si propone all’altro.In questa direzione la proposta platonica si avvia verso un riconoscimento di uncurriculum disciplinare che possa avere influenza sulla formazione della personalitàindividuale, la quale tuttavia spezza il legame fra educazione e il riconoscimento dellacomunità: mentre gli antichi poeti celebravano un ideale di aretè in cui tutta la cittàpoteva rispecchiarsi, il filosofo , che segue valori diversi è disconosciuto dalla societàdel suo tempo. Parallelamente però i filosofi disconosciuti dal mondo si riunirannod’ora in poi in scuola, ossia in un’istituzione che propugna i valori della nuova aretèfilosofica di Platone. La fondazione delle scuole che rappresenta un evento crucialenella storia del pensiero, oltre a garantire un momento di alta mediazione culturale,7ristruttura il rapporto tra individuo e comunità fornendo uno specifico riconoscimentoalla figura dell’intellettuale e nello stesso tempo distinguendola e talora separandoladalla più ampia comunità politica.CREDITO 2 MOD. 5 Il problema della conoscenza nel pensiero filosofico: un excursus
    • Aristotele e Platone partono dal convincimento che l’educazione consista nel capire irapporti che intercorrono tra le cose mediante la scoperta progressiva di principi o leggisempre più comprensivi. L’universo è un luogo di legge e di ordine ed è governato danorme che quanto a significato e universalità stanno in una gerarchia ascendente.Apprendere significa quindi per l’uomo riuscire ad afferrarle mediante un’operazionedell’intelletto.L’idea Platonica diventa in Aristotele eidos, morfè, principio che si individua nellamateria stessa; forma e materia assieme sono la parte costitutiva della sostanzasensibile, per cui trova luogo nell’esperienza sensibile che diventa preponderante nelsuo aspetto informativo e apprensivo, diventando l’unica via dell’apprendimento.Quindi la forma è immanente sia alla mente (concetto) che alla cosa in quantoprincipio della sua esistenza; per questo nesso tra l’aspetto logico e quello ontologicodell’idea la conoscenza è un’identità.Per cogliere la forma unificatrice della cosa noi ci serviamo del processo intellettivodella astrazione.La realtà è la materializzazione e la individuazione della forma, la quale appartiene alconoscente e alla cosa in sé e quindi garantisce la verità del conoscere, la quale viene1definita da Aristotele come concordanza piuttosto che come rivelazione: «la verità stanel discorso non nell’essere o nella cosa». La verità per Aristotele ha la sua sede neldiscorso cosiddetto apofantico e non in quello semantico. Mentre il primo, afferma enega qualcosaintorno alla realtà, il secondo, ovvero quello semantico, esprime solo unsignificato, senza negare o affermare alcuna cosa. La verità si presenta quindi come unacombinazione di termini e una composizione di nozioni che trova nel giudizio l’atto delcomporre e del dividere le nozioni stesse, in quanto questo atto riflette l’effettiva
    • composizione o divisione di ciò che è. Dal punto di vista della verità o della falsità,«l’essere è considerato nelle cose in quanto può essere composto o diviso. Per la qualcosa è nel vero colui che pensa essere diviso ciò che è composto; è nel falso, invece chipensa altrimenti di come le cose stanno…considera, infatti, che non perché noi tireputiamo bianco tu sei bianco davvero; ma, all’incontro, perché tu sei bianco,pensiamo il vero noi che ti diciamo bianco». L’identità dell’essere della copula, nelgiudizio vero con l’essere oggettivo importa la necessità che l’affermare e il negaresiano rigorosamente riferiti a ciò che si coglie nell’esperienza, in ultima analisi a “quegliindivisibili” a quelle essenze semplici che costituiscono il termine primo o ultimo diogni congiunzione o disgiunzione e sulle quali non è possibile sbagliarsi, se non “peraccidente”, perché “il solo averle presenti è già rivelarne la verità”. Questo energicorichiamo di Aristotele alla necessità di connettere la diànoia nel noèin, e cioè nellapresenza manifestativa dell’essere, è tale da far ritenere senza dubbio infondate leinterpretazioni della sua logica in senso puramente formale o terministico. Per cui ilmodo di pensare aristotelico sta alla base di tutte le teorie educative che ponganol’accento sull’esperienza sensibile in quanto punto di partenza dell’apprendimento.Tuttavia ad una considerazione più attenta può apparire con sufficiente chiarezza dove stiano i suoi limitireali. Il concetto della verità in quanto presenza manifestativadell’essere che Aristotele ancora mantiene accanto o anzi come il fondamento dell’altraormai prevalente accezione della verità come correttezza del pensiero discorsivo, è difatto una proprietà delle “essenze semplici”, cioè in definitiva del residuo irriducibiledella diàresis. Ciò significa in realtà, che l’essere stesso si configura per Aristoteleproprio dentro i limiti o l’ambito categoriale in cui può applicarsi l’operazione delcomporre o del dividere. Non può essere intesa in altro modo, ad esempio ladichiarazione di Aristotele – così decisiva per le conseguenze che doveva avere nelcorso del pensiero filosofico educativo occidentale - che, riservando alla competenzadella logica lo studio del discorso apofantico, configura nell’ambito della retorica edella poetica i discorsi soltanto semantici, come la preghiera o il comando ritenendoli
    • indifferenti nei riguardi del vero o del falso. Proprio il luogo dove l’essere appare siesprime ed è testimoniato nella sua vivente e non divisibile concretezza, veniva recissodalla considerazione del vero e del falso, cioè dall’ambito della scienza. Di fatto nellaprospettiva deontologica di Aristotele surrettizialmente la diànoia si è sovrapposta alnous come la sua guida determinante e limitatrice. Quel mondo opulato di essenzesemplici che entrano in una composizione tra loro nelle più varie guise in una organicitàteleologicamente ordinata, com’è il cosmo della metafisica aristotelica, è infine unmondo di residui concettuali indivisibili, di “concetti puri” o di “categorie” risultantidall’analisi logica di un certo tipo di linguaggi in cui si erano consolidati i primi risultatidella ricerca scientifica e filosofica. L’uomo deve partire per il suo viaggio pedagogicofornito non del solo pensiero puro, scisso dai materiali forniti dall’esperienza sensibile ma armato di tuttociò che è a sua disposizione in questa vita, cioè l’intelletto e lepercezioni derivategli dall’ambiente in cui si trova a vivere e di cui egli stesso è parte3integrante. La novità della concezione aristotelica dell’educazione (le cui linee sonorintracciabili nell’ Etica Nicomachea e nei libri VII e VIII della Politica) si collegano auno dei principali aspetti che differenziano la filosofia di Aristotele da quella platonica:la rivendicazione dell’autonomia reciproca di teoria e pratica.In particolare, Aristotele critica la concezione di Platone secondo la quale la virtù siidentifica con la conoscenza del bene: la virtù non coincide con la conoscenza del benema va a sua volta concepita in modo differenziato in conformità ai diversi aspettidell’attività umana.Secondo Aristotele occorre innanzi tutto distinguere le virtù che riguardanol’esercizio della ragione nel suo aspetto teoretico e conoscitivo dalle virtù etiche che siriferiscono al comportamento pratico dell’uomo. L’educazione in quanto mira alconseguimento delle virtù, deve svolgersi secondo procedimenti rispettosi dellespecifiche caratteristiche di ciascuna di queste.
    • Così l’educazione intellettuale finalizzata all’acquisizione di una mentalità scientificae all’apprendimento delle conoscenze proprie delle diverse discipline, opera sullafacoltà razionale e si fonda sull’insegnamento teoretico. Per contro, l’educazione ha perscopo la formazione del carattere, cioè l’acquisizione delle virtù etiche, si propone diagire sulla facoltà desiderativa dell’anima sede di appetiti e passioni, per indurvi ladisposizione ad agire rettamente; e per fare ciò ricorre al ripetuto esercizio pratico -compiuto sotto la giuda dell’educatore - di quelle stesse azioni virtuose che si vogliono rendere consuete espontanee nell’allievo. Aristotele osserva, infatti come «compiendoazioni giuste, diventiamo giusti; compiendo azioni moderate, diveniamo moderati;agendo coraggiosamente, coraggiosi».4Ad una più articolata considerazione del concetto di virtù corrisponde anche inAristotele una maggiore differenziazione degli stili di vita che l’educazione si proponedi realizzare. Pur ritenendo che la vita teoretica dedita alla contemplazione e agli studirappresenti la più perfetta espressione della natura umana, Aristotele non assolutizzaquesto ideale, ma colloca accanto ad essi anche quello di una vita felice perchè vissutaall’insegna della saggezza e ispirata a comportamenti virtuosi nella sfera privata e inquella pubblica. Di conseguenza, mentre Platone costruisce la propria concezione dellapaideia intorno ad un unico paradigma rappresentato dal filosofo (nel quale, per altrol’attività teoretica e l’impegno politico vengono a fondersi), Aristotele, – riaffermandol’importanza della mimesi quale componente essenziale del processo formativo -,individua nella figura del saggio un modo di vita virtuoso, diverso e alternativo rispettoa quello rappresentato dal filosofo. Inoltre, a differenza di Platone, mostra di concepiresia il saggio, sia il filosofo non come esemplari astratti la cui percezione siainaccessibile agli uomini di questo mondo, ma come tipi concreti che ognuno nellapropria vita può incontrare e riconoscere. La paideia aristotelica, infine si specifica inrelazione ai diversi tipi di costituzione politica. Aristotele è cosciente quanto Platone
    • della dimensione comunitaria dell’educazione: l’uomo è per Aristotele animale sociale elo scopo della paideia è quello di consentire all’individuo di raggiungerela virtù e la felicità nel mondoin cui vive. L’educazione rappresenta inoltre per Aristotele come perPlatone, il fulcro dello Stato: come l’osservanza delle leggi e dei costumi è un efficacemezzo di educazione morale, poichè infonde rispetto per le istituzioni e crea uno spiritodi concordia nella città, così reciprocamente una corretta educazione rafforza lacoesione della polis. Tuttavia, mentre Platone concepisce la paideia come uno strumentodi riforma della personalità individuale e della costituzione statale, nella Politica di5Aristotele leggiamo che «bisogna che l’educazione si adatti a ciascuna costituzione,perchè il costume proprio di ciascuna suole difendere la costituzione stessa e la pone inessere già in origine, per esempio il costume democratico la democrazia, quellooligarchico l’oligarchia». Ciò non significa che l’educazione si risolva per Aristotele inuno strumento di consenso. Essa deve proporsi, al contrario di fornire a ciascun membrodella città una formazione adeguata al proprio ruolo sociale, e in particolare di garantireal cittadino maschio una preparazione globale e non specialistica (basata su grammatica,ginnastica, musica e disegno) che gli consenta di occupare il suo tempo libero in mododegno e conforme alla sua natura di essere razionale.La concezione aristotelica della paideia rispecchia una situazione in cuil’autodeterminazione politica delle città greche è già minata dall’influsso dellamonarchia macedone. Essa rivela infatti come l’aspetto intellettuale, quello etico equello politico dell’educazione che in Platone formavano un’unita inscindibile,incomincino a differenziarsi. La vita speculativa tende a ritagliarsi uno spazioindipendente dalla politica. Documento di ciò è l’attività del Liceo. La scuola filosofica fondata daAristotele nel 335 a.c.. A differenza dell’Accademia platonica, il liceo siconfigura soprattutto come un centro di studi specializzati in cui le motivazionistrettamente teoretiche prevalgono su quelle politiche: l’apprendimento scientifico tendea distinguersi dalla ricerca della saggezza. Proprio quest’ultimo aspetto assume rilievo
    • nelle filosofie post aristoteliche che fioriscono in una situazione politica oramaicaratterizzata dal dominio delle grandi monarchie ellenistiche.Queste filosofie sviluppano la riflessione sulla virtù intesa come giusto rapporto conse stessi e come possesso eminentemente individuale che si acquisisce e si esplica nellospazio della vita privata. La paideia, come conquista dell’equilibrio spirituale, è6indipendente dal contesto politico: quest’ultimo dal saggio viene oramai percepito comeestraneo e lesivo della libertà interiore.CREDITO 2 MOD. 6 Il problema della conoscenza nel pensiero filosofico: un excursusNella filosofia moderna, la questione mente-corpo si evidenzia con Cartesio, il qualedifende una concezione riduttivamente meccanicistica della vita e degli organismiviventi: egli nega l’esistenza dell’anima nutritiva, che Aristotele indicava comepeculiare delle piante; afferma che gli animali sono delle macchine inconsapevoli di sé eche il corpo umano è un meccanismo guidato da un intelletto e da una volontà libera,che il filosofo francese, volendo ulteriormente prendere le distanze dall’aristotelismo,chiama mens, cioè pensiero, coscienza. Di qui il celebre cogito, ergo sum (res cogitans).E di qui la rilevanza non solo semantica del termine “mente”, destinato a imporsi sullascena culturale e a rimpiazzare il lógos e la psyché della filosofia classica: taleconsapevolezza è infatti irriducibile a qualcosa di fisico ed equivale a una sorta dimodificazione di quella sostanza immateriale che “io” sono, cioè della mia mens oesprit, come pure suonerà la traduzione francese accettata da Cartesio stesso. Daitermini mens ed esprit deriveranno nella modernità tutte le nozioni con le quali nelle
    • lingue occidentali ci si riferisce a quello spazio interiore soggettivo accessibile soltantoper introspezione: mind e spirit in inglese, mente e spirito in italiano, mente ed espírituin spagnolo.Con Cartesio, il dualismo tra anima e corpo si spinge all’estremo, come insanabilecontrasto tra la res cogitans - “cosa pensante” il senso del mondo e dell’umano che abitail mondo: la mente - e la res extensa -“cosa estesa” misurabile e quantificabile secondo le leggi “esatte”della fisica: il corpo -, dando pertanto vita a quel dualismo psicofisicoche per lungo tempo ha pesantemente condizionato le scienze umane e la filosofia.Nella cultura anglosassone, è stato David Hume a respingere la sostanzializzazionecartesiana della coscienza e del pensiero e a denotare con il termine mind l’insiemedegli stati coscienti come riduttivamente empirici, fisiologici, materiali, secondo unalogica della misura, della quantificazione e del calcolo. Soltanto alla fine dell’Ottocentolo psicologo Franz Brentano ha proposto una concezione diversa e innovativa del“mentale”, distinguendolo da ciò che è meramente fisico o somatico per unacaratteristica fondamentale: l’ intenzionalità, la capacità di dirigersi verso, di riferirsi edi relazionarsi a qualcos’altro da sé, ovvero di possedere un contenuto. Tale concezioneera destinata a lasciare un segno profondo in due illustri allievi di Brentano: SigmundFreud - con la sua teoria dell’inconscio, un’attività “mentale” non meramentefisiologica, anzi dotata di significato e tuttavia non consapevole - ed Edmund Husserl -il padre della scuola fenomenologica, che ha posto l’accento sulla centralità dell’iointenzionale (o coscienza) nel doppio movimento di indagante e indagato e del fluiredella sua vita corporea, psichica e spirituale.Edith Stein chiarisce che colui che non vuole parlare di anima ( Seele) delle piante,non può riconoscere ad esse neppure un corpo ( Leib) nel senso più alto della parola.Deve allora usare un altro termine per distinguere questi esseri materiali viventi dagliesseri inanimati. Abbiamo studiato la dottrina tomistica dell’anima, che con Aristotelevede nell’anima la forma essenziale di tutti gli esseri viventi, e che distingue diversigradi di questa forma, a seconda che si tratti solo di una struttura materiale vivente oppure anchedi una vita interiore, e a seconda che questa vita interiore sia solo
    • sensibile o anche spirituale. Secondo questi gradi si distingue l’anima delle piante, degli2animali e degli esseri umani (vegetativa, sensitiva, razionale), precisamente così: ilgrado superiore agisce anche come grado inferiore svolgendo inoltre un compitospecifico. Abbiamo chiarito il significato della forma, da intendersi nel significatoaristotelico-scolastico, dicendo che dà all’ente la sua determinazione essenziale: negliesseri corporei inanimati è semplicemente ciò che dà le caratteristiche specifiche al loroessere materiale, l’estensione, il moto e l’azione, e il senso spirituale che si esprimenella particolarità delle sue espressioni formali. La caratteristica differenziante le formeviventi dalle forme inanimate è la loro forza superiore alla materia, che è in grado dimettere insieme una molteplicità di formazioni materiali già presenti e di trasformarleformandone un tutto, e che riceve l’unità formale conseguente alle continue mutazionidella materia e la perfeziona.Dal definitivo superamento del dualismo psicofisico cartesiano si è dunque originatauna più complessiva e al tempo stesso specifica visione di ciò che è “corpo” e di ciò cheè “mente”, tanto nell’elaborazione fenomenologica - con le decisive distinzioni diHusserl tra corpo fisico ( Körper) e corporeità vivente ( Leib), tra presenza originaria( Urpräsenz) e appresenza ( Appräsenz), riprese dalla sua allieva Edith Stein che ha poisottilmente indagato ciò che è “psiche” ( Psyche), ciò che è “spirito” ( Geist) e ciò che è“anima” ( Seele) - quanto nella teoria freudiana delle pulsioni, incentrata sulla visionedel corpo quale fonte delle rappresentazioni psichiche.CREDITO 3 MOD.7La questione mente-corpo nel cogito cartesiano
    • La negazione del corpo e la preminenza accordata alla razionalità pensante oaddirittura computante ha una delle sue radici nel cogito cartesiano. Il dualismocartesiano derivava forse da un impoverimento eccessivo del concetto di res extensa,cui, non potendosene valutare la straordinaria e raffinatissima complessità, venivanoattribuite solo proprietà meccaniche elementari: sta di fatto che tutta la nobiltà venivaconferita all’attività pensante, mentre il corpo veniva degradato a mero supporto.L’idea di un oggetto proprio e di un’autonomia di metodo della “conoscenza” si èvenuta elaborando come è noto nel secolo e mezzo che intercorre tra Cartesio e Kant. Inrealtà, il suo problema si era imposto come il problema centrale della filosofia in un’etàin cui gli uomini si erano accorti di quanto poco sapessero intorno al mondo, nonostantel’ingombrante bagaglio di quell’enciclopedia di chimere e di astrattezze che avevanoereditato dalla tradizione accademica dell’ultimo Medioevo e del Rinascimento. Essa èstata come il ripiegamento di un esercito sconfitto dentro una salda fortezza: la sconfittadi tanto vano e macchinosa opinare della “philosophianaturalis”, ed il ripiegamentodentro l’evidenza incontrovertibile di quelle nozioni prime, di quelle “naturaesolitariae”che giacciono nel fondo della mente come il fondamento di ogni genuino sapere. La1novità essenziale di Cartesio è stata certamente quella di avere rovesciato in una normametodologica quella medesima istanza scettica che aveva scoperto l’isolamentoreciproco delle “idee” dalle “cose”, in due mondi che parevano irrimediabilmente chiusi l’uno all’altro.Fossero pure sottoponibili al nostro diretto controllo soltanto le “idee” enon le “cose”, il compito della filosofia restava quello di farne un consuntivo critico, diepurarle da ogni apparenza o deformazione, di recuperarne i nessi necessari ed ultimi.Ma le scienze sono i nessi necessari tra le “idee”, così che qualunque affermazioneriguardante il mondo delle “cose”, se mai fosse possibile, dovrà essere derivata, indefinitiva, come una conseguenza e uno sviluppo rigoroso della “mathesisuniversalis”,
    • cioè di quel nucleo irriducibile di verità prime che costituisce, secondo Cartesio,l’antecedente normativo-educativo ed implicito di ogni retto uso della ragione.Il presupposto su cui si è fondata l’impostazione generale del problema gnoseologicomoderno è stato, in effetti, la riduzione del conoscere alla sua accezione puramente“nozionale”, per la quale esso è inteso soltanto come un possesso o repertorio di“cognizioni” o “idee”. E’ questa senza dubbio, la differenza più importante tra laposizione antica e la posizione moderna del problema della conoscenza educativa.Mentre all’inizio della filosofia in Grecia il problema era derivato da una profonda crisidella conoscenza partecipativa, per una perdita del contatto ingenuo e connaturale con larealtà, così che il senso o la “verità” di questa appariva inafferrabile sul piano della purapercezione sensoriale, invece nella rinascita moderna della filosofia, dopo duemila annidi tradizione accademica, la crisi gnoseologica nasceva dall’interno di uno pseudo-sapere, cioè di una incoerente congerie di nozioni, ormai slegate da ogni significatoreale, nei riguardi delle quali bisognava procedere ad un’opera di rigorosa epurazionecritica. Così il problema della conoscenza, che per i Greci consiste soprattutto in un progetto direstaurazione della conoscenza partecipativa mediante la conversionenoetica della percezione o la sua integrazione empirico-discorsiva, per i moderni si poneinizialmente come un problema di catalogo e di bilancio delle “idee”, cioè come unproblema interno al mondo della “chose qui pense” e tale da potersi trattare in unamaniera sufficientemente autonoma, per la sua stessa priorità, nei confronti degli altriproblemi del pensiero.Così è avvenuto che Cartesio si sia proposto di «applicarsi seriamente e con libertà adistruggere in generale tutte le sue precedenti opinioni». Poiché la conoscenza sicompone, in materia sommativa, di singole cognizioni, bisogna vagliare quali di questeresistano al tentativo di dubitarne e di porle in questione. Il primo compito del filosofo è«di vagliare tutte le verità che la ragione umana può conoscere, cosa che deve fare unavolta nella vita chi vuol giungere alla vera conoscenza». Vagliare, distruggere, inanalogia con i procedimenti “riduttivi” dellanalisi algebrica, nasce con Cartesio quel
    • progetto di un “esperimento intellettuale” sopra le idee, che avrà unimportanza decisivanegli sviluppi futuri della gnoseologia. Tuttavia egli non giunse ancora al concetto diquesta come scienza filosofica a sè stante. Partito dal proposito di distruggere tutto ciòche non è indubitabile, Cartesio si arresta alla scoperta del “cogito” da cui origina tuttala filosofia moderna. Il cogito è esperimento della coscienza allo stato puro, ètematizzazione e messa in luce di ciò che Husserl direbbe il “noetico”, cioè delsoggettivo puro in quanto tale; non potremo comprenderne la novità se non elimineremolequivoco di considerarlo una scoperta operata fuori del dubbio.Il dubbio non è un preambolo retorico al cogito, ma, viceversa, il cogito è il dubbio che pensa se stesso ecoglie sè nel suo cercare come atto educativo. Nellaconsapevolezza della scepsi, sia pure radicale, ci rendiamo conto dell’indubitabilità del3dubitare e il nostro pensiero si fa autocertezza. Ciò potrà sembrare ovvio a prima vista,ma Cartesio vi aggiunge il senso profondo di una ricerca che non può essere se nonpossesso originario della verità: il suo dubbio non è soltanto uno “stato danimo”, né èun momento patologico nella vita della coscienza, ma ha la sua rilevanza filosofica nellastessa natura trascendentale della ricerca. Il dubbio filosofico è la “meraviglia” comepura disponibilità alla presenza delle cose. E il metodo con cui la coscienza, mediantela consapevolezza del suo cercare si dispone alla manifestazione di ciò che le èdinnanzi, cioè dellintrinseca norma della verità: “veritas qua ostenditur id quod est”.Il cammino verso la coscienza pura svela che essa è pura disponibilità, preparazionealla rivelazione: essa è “meraviglia originale” che ci apre allautenticità del mondo e cimostra le cose come sono al di sopra degli psichismi inibenti che sono la fonte dei nostrierrori. La epoché, il dubbio metodico cartesiano, è l’esigenza di epurare lattoconoscitivo dalle intrusioni psichiche nellobbiettività del conosciuto.Nietzsche dicendo che il filosofo deve essere asceta, voleva significare che la verità èpresente in quanto si vincono tutti i legami della vita. Conoscere è realizzare la purezza
    • delloriginario; e la condizione perché le cose si manifestino come sono fuori di ognisoggettiva violenza o concupiscenza, è lisolarsi della coscienza che vive la suaesperienza educativa. L’esperimento del dubbio svela la verità nel suo essere in sé. Lacoscienza pura ci apre alla indubitabilità di “ciò che è”, in quanto ci è presente, e insiemeallindubitabilità dell’autocoscienza.Il nesso intrinseco tra la riduzione critica del pensiero e la scoperta delle evidenzeincontrovertibili ha costituito limportanza centrale del Cogito nel pensiero educativomoderno. Nel Cogito - in questa specie di esperimento della coscienza allo stato puro -4la coscienza scopre se stessa, e la propria imprescindibilità, nell’atto in cui si raccogliein un radicale atteggiamento interrogativo. Si è detto, a questo proposito che il dubbionon è una specie di preambolo retorico del Cogito, ma anzi il Cogito non sarebbenient’altro che il dubbio stesso, il dubbio che pensa se medesimo e diviene attoeducativo. In realtà, il dubbio non può costituirsi come un aspetto ostensivo del pensieropuro, se non a patto di non ricadere aporeticamente sopra sè medesimo, isolandosi daquellaltra componente essenziale dellatteggiamento interrogativo, che è la disponibilitàattenta ed attiva alla risposta delle cose, la meraviglia che il mondo sia quello che è. Ildubbio come tale - cioè come astratto momento negativo o eversivo - è soltanto unepisodio nella storia del pensiero: un indice e insieme un reattivo della patologia delpensare che ha perduto nella selva dei presupposti arbitrarii e degli equivoci linguisticila nativa apertura al chiaro svelarsi del mondo. In questo senso, il dubbio può interes-sare soltanto, ad esempio, la biografia di Cartesio o il quadro di una indaginepsicologica. Assumendo il proprio dubbio in funzione metodica, Cartesio l’ha di fattooltrepassato come dubbio, così da porlo piuttosto come il procedimento mediante ilquale viene alla luce e si esprime la consapevolezza immanente del puro pensiero nelsuo radicale sospendersi dinanzi al mondo delle evidenze.«E un punto di partenza positivo per la filosofia»- osservava Kierkegaard - «quandoAristotele dice che la filosofia comincia con la meraviglia, e non come ai nostri tempi
    • con il dubbio. In generale, il mondo deve ancora imparare che non giova cominciare conil negativo e la ragione per cui fino ad ora il metodo è riuscito è perché non si è mai datidel tutto al negativo e così non si è mai fatto sul serio ciò che si è detto di fare. Il lorodubbio è una civetteria». Ma il dubbio metodico, quando si pone nel rigore di unaradicale esplicitazione della coscienza pura, non è nient’altro che il ritrovamento della5meraviglia originaria. I pretesti scettici, più o meno energicamente pensati, che ne hatratto una parte della filosofia moderna, sono nati dal travisamento della sua genuinaintenzione teoretica.CREDITO 3 MOD. 8La questione mente-corpo nel cogito cartesianoIl cammino verso la coscienza pura è di fatto un cammino verso lautenticità delmondo, al di qua di ogni presupposto deformante e di ogni psichismo inibente. Lisolarsidella coscienza è la condizione educativa più rilevante perché le cose stesse simanifestino alla coscienza così come veramente sono, “in carne ed ossa”, nella lorooriginaria identità con sè medesime. Nessun dubbio può intaccare questa identità dellacosa con se stessa quando e fin tanto che la cosa è effettivamente presente allacoscienza: qualunque tentativo di porla in questione la presupporrebbe, qualunqueprocedimento della coscienza sarebbe impossibile senza di essa. E questo il secondoaspetto della apoditticità del Cogito, intrinsecamente connesso con il principio dellaimprescindibilità dellautocoscienza e della sua valenza educativa. Tutto ciò che èpensato, nell’atto in cui è effettivamente pensato è indubitabile. E una variantedellantica formulazione del principio di identità. Lerrore di Cartesio è stato di avereintrodotto nella coscienza, come un “contenuto” di essa, o una sua “idea”, il pensato o
    • loggetto della coscienza, opponendo l’apoditticità del “mondo interno” (illa omnia quaenobisconsciis in nobissunt, quatenuseorum in nobiscoscientia est) alla problematicitàdell’“esterno”, del mondo reale. Egli non ha tratto, in realtà, l’ultima conseguenza dellasua giusta impostazione del problema dellautocoscienza: che cioè il procedimentocritico o riduttivo del pensiero al suo stato puro implica necessariamente e mette in1evidenza la pura trascendenza di tutto ciò che è nellorizzonte oggettivo del pensiero stesso.Così il nesso tra questi due aspetti dell’apoditticità, che costituiscono insieme laverità del Cogito, non è stato colto, o non è stato mantenuto con fermezza nella filosofiadell’educazione contemporanea.In un certo senso è giusto affermare che una gran parte di questa è vissuta sotto ilsegno di una interpretazione parziale del Cogito. Da un lato, la tematizzazionedell’autocoscienza come critica ha condotto alla risoluzione del pensiero nella infinitainquietudine della dialettica, e, in definitiva, in un radicale acosmismo. Dall’altro,l’esclusiva considerazione di ciò che vi è d’incontrovertibile nelloggetto - il “fatto” o,come dicono i neopositivisti, il suo “protocollo”, che ne è loggettivazione linguististica- tende ad impedire come priva di senso ogni riflessione sopra il suo fondamento,disperdendo il pensiero “positivo” fuori da ogni possibilità dunificazione, cioè da ognieffettivo pensare.Ciò che non è spiegato per un verso o per l’altro è l’articolazione tra lattivitàriduttrice o interrogativa, propria dell’autocoscienza e della sua funzione educativa, e laconsistenza intrinseca di ciò che è effettivamente presente alla coscienza-di. Lareciproca unilateralità di quelle due prospettive ripropone tuttavia la necessità diapprofondire il senso di questo nesso intrinseco del Cogito. Come può la certezza“vuota” del pensare, la radicale criticità dellautocoscienza, sostenere l’apoditticità delpensato, linvulnerabile auto-identità o “pienezza” di ciò verso il quale la coscienzaintenzionalmente trascende?
    • 2E’ il problema della mathèsisuniversalis, la scienza universale che costituisce il grandioso progetto ditutto il Seicento.Cartesio è stato interpretato sovente razionalisticamente come il fondatore dellarigorosa autonomia della ragione e del pensiero indipendente da ogni esperienza nonrazionale, cioè mistica religiosa o, comunque, emotiva.Il Discorso sul metodo, in effetti nasce in lui come problema di riformare la propriaumanità fondandola su una scienza universale.Il Discorso è autobiografico, in prima persona: è la “histoire de son esprit” che siattendevano ed avevano richiesto da lui i suoi amici.Esso non si riferisce al momento in cui viene scritto, ma è proiettato nel tempopassato di cui abbiamo qualche documentazione sotto forma di annotazioni e di abbozziraccolti negli Olimpica, riferiti dal suo primo biografo, il Bailet, e nelle Cogitationesprivatae, una copia delle quali finì nelle mani di Leibniz. Tutti questi scritti a cui siriferisce Gouhier ci mostrano lo stato d’animo da cui nacque il Discorso e ci aiutano acomprendere il valore di quella che i biografi ci tramandano come la “ispirazione” dellanotte di S. Martino del 1619 che avrebbe deciso il destino spirituale di Cartesio. Si trattadi tre sogni alternati da veglie e da meditazioni sui sogni stessi quasi di un “raptus” incui gli si manifestò l’idea centrale che fu il filo conduttore del suo pensiero:«…Cominciai a capire il fondamento di una scienza meravigliosa…», dice la nota cheCartesio appose in margine al testo in data 2 febbraio 1620. E’ come dire che ilraziona1ismo di Cartesio origina da questa esperienza mistica e che la sua metafisica èla traduzione di tale esperienza in termini razionali - si ricordi quanto osserva il3Bergson, dicendo che tutte le metafisiche sono il tentativo di esporre razionalmente un’intuizioneoriginaria.
    • Nel primo sogno Cartesio sogna di andare verso la Chiesa del suo collegio spinto daun forte vento. Ha un dolore al lato destro; si sveglia con l’impressione di essere sotto laseduzione di un genio maligno.Nel secondo è spaventato dallo scoppio di un fulmine che lo sveglia e gli lascia negliocchi uno scintillio che gli impedisce di vedere le cose: è lapprossimarsi dello spiritodella verità come intuizione accecante.Nel terzo sogno, che è il più significativo, Cartesio si trova dinanzi a due volumi: ilprimo è un dizionario che simboleggia la somma disordinata di tutte le scienze; ilsecondo è un Corpus poetarum in cui appare la congiunzione della filosofia con lasaggezza. In quest’ultimo Cartesio legge un verso di Ausonio che esprime la suasituazione scettica: «Quod vitae sectabor iter?» (Quale cammino seguirò nella miavita?) e quindi il motto pitagorico “est et non” (si e no). Meditando su tale sogno egliscopre il legame intimo tra poesia e filosofia e intuisce che la prima è più capace diesprimere e far nascere la scintilla della verità.Cartesio, sentendosi sotto la protezione e lo stimolo dello spirito della verità, accettala missione di costruire la scientiauniversalis e fa anche il voto di compiere unpellegrinaggio a Loreto per attingere questa forza e ringraziarne la Vergine.“Linventum mirabile” fu forse questa idea della unità delle scienze, strettamenteconnessa con il senso e la perfezione della vita, leitmotiv del terzo sogno. Di tutto ciònon c’è alcuna traccia nel Discorso. Tuttavia, Cartesio imposterà sempre più il suo4problema della scienza in un nesso tra razionalità e personalità in quanto il suo processo razionale si svolgein vista della sua chiarificazione interiore: egli è un pensatore ed unispirato allo stesso tempo.Come Cartesio ha incontrato la filosofia? Non affatto da metafisico o da teologo, mada gentiluomo destinato, già nel disegno dei suoi educatori del collegio della Flèche,alla pratica. Perciò il problema filosofico gli si configurò inizialmente come problema
    • della saggezza: «Avevo sempre un estremo desiderio di apprendere a distinguere il verodal falso per vedere chiaro nelle mie azioni e procedere con sicurezza in questa vita».Ha dovuto affrontare il problema filosofico - educativo per rispondere ad un dubbio chenasceva dall’insicurezza della tradizione. E nella dimensione educazionale è giunto auna tesi ultima definiente un tipo di filosofia che non ha carattere contemplativo. Lameditazione quindi non esaurisce la vita, ma ne è soltanto un momento. Masullesperienza della notte famosa è possibile intravedere anche il senso piùradicalmente esistenziale, sia del dubbio sia della certezza, che costituiranno la tensionedialettica del Discorso.In questo, comè noto, lesperienza radicale del dubbio ha il suo culmine nell’ipotesidel “Genio maligno”:«…Io supporrò, dunque, che vi è, non già un vero Dio, che è la fonte sovranadi verità; ma un certo cattivo genio, non meno astuto e ingannatore che possente,che ha impiegato tutta la sua industria ad ingannarmi. Io penserò che il cielo,laria, la terra, i colori, le figure, i suoni e tutte le cose esteriori che noi vediamonon siano che illusioni e inganni di cui egli si serve per sorprendere la mia5credulità. Io mi considererò io stesso come privo affatto di mani, di occhi di carne, di sangue, comenon avente alcun senso, pur credendo falsamente di avertutte queste cose. Io resterò ostinatamente attaccato a questo pensiero; e se, conquesto mezzo, non è mio potere di pervenire alla conoscenza di una minimaverità, almeno è in mio potere di sospendere il mio giudizio».Era forse questa la “seduzione” del cattivo genio, o il “vento impetuoso” del primo
    • sogno?