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    Educação de adultos Educação de adultos Document Transcript

    • 2 Lucília Salgado (coord.)A Educação de Adultos : uma dupla oportunidade na família Perspectivas e Reflexões
    • LISBOA, 2010A Educação de Adultos : uma dupla oportunidade na família Textos apresentados no I Encontro Internacional de Literacia Familiar Lucília Salgado, António Candeias, Lourdes Mata, Susana Coimbra,Ana Teberosky, Núria Ribera, Michael F. DiPaola, Manuela Castro Neves, Cristina Pinto, Joana Cruz, Catarina Costa, Célia Silva, Micaela Silva,Patrícia Pinto, Sara Almeida, Tânia Santos, Pierre Dominicé, Patrícia Ávila, Cláudia Andrade, Carolina Cardoso, Joana Ferreira Perspectivas e Reflexões
    • Ficha Técnica Título: A Educação de Adultos: uma dupla oportunidade na família Editor: Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (1ª edição, Dezembro 2010) Coordenação Lucília Salgado Autores Lucília Salgado, António Candeias, Lourdes Mata, Susana Coimbra, Ana Teberosky, Núria Ribera, Michael F. DiPaola, Manuela Castro Neves, Cristina Pinto, Joana Cruz, Catarina Costa, Célia Silva, Micaela Silva, Patrícia Pinto, Sara Almeida, Tânia Santos, Pierre Dominicé, Patrícia Ávila, Cláudia Andrade, Carolina Cardoso, Joana Ferreira Organização Lucília Salgado, Cláudia Andrade, Joana Ferreira e Carolina Cardoso Design Gráfico: Modjo Design, Lda. Adaptação do Design Gráfico e Paginação: Regina Andrade Revisão: ANQ, I.P. Execução Gráfica: Biblioteca Nacional de Portugal – Catalogação na Publicação Eurodois, Lda. Depósito Legal: A EDUCAÇÃO DE ADULTOS 000 000/00 A educação de adultos : uma dupla oportunidade nas famílias / Lucília Salgado...[et al.]. – (Perspectivas e reflexões ; 2) ISBN 978-972-8743-68-0 Tiragem: 1 500 exemplares I - SALGADO, Lucília ISBN: CDU 374 978-972-8743-68-0 331 Agência Nacional para a Qualificação, I.P. Av. 24 de Julho, nº138 1399-026 Lisboa Tel. 213 943 700 Fax. 213 943 799 www.anq.gov.pt
    • ÍNDICE Prefácio 5 Maria do Carmo Gomes 00 Agência Nacional para a Qualificação 00 Nota de Apresentação 7 Lucília Salgado 00 Escola Superior de Educação de Coimbra 00 Introdução As Novas Potencialidades da Educação de Adultos 11 na Construção do Sucesso Escolar dos Filhos 00 Lucília Salgado 00 00 Parte I A Génese do (In)sucesso Escolar: na Escola e na Família 29 A Persistência do Atraso Educativo Português nos Nossos Dias: 31 Portugal nos Processos de Alfabetização, Escolarização 00 e Criação de Capital Humano nos Séculos XIX, XX e XXI 00 António Candeias 00Literacia Familiar – Diversidade, Desafios e Princípios Orientadores 51 Lourdes Mata 00 Uma Questão de Confiança: o que (Des)motiva a Geração Actual? 59 Susana Coimbra 00 Los Juegos de Lenguaje y Alfabetización Inicial 77 Ana Teberosky e Núria Ribera 00 00 Parte II A Construção do Sucesso Escolar 89 Systemic Educational Reform in the United States: 91 The No Child Left Behind Act of 2001 00 Michael F. DiPaola 000 3 05
    • Envolver a Família no e através 099 do Programa Nacional do Ensino do Português (PNEP) 00 Cristina Pinto “A Ler Vamos…”: Um Projecto da Câmara Municipal de Matosinhos 117 Joana Cruz, Catarina Costa, Célia Silva, Micaela Silva, Patrícia Pinto, Sara Almeida, Tânia Santos Parte III O Projecto de Escolarização 127 para os Filhos e a Literacia Familiar: Contexto e Práticas La Formation Entendue Comme 129 Processus Construit dans L’histoire d’une Vie 00 Pierre Dominicé Adultos pouco Escolarizados e Literacia. 135 Um Olhar sobre a Literacia em Contexto Familiar 00 Patrícia Ávila 00 Conciliação Trabalho-Família em Adultos 149 em Formação nos Centros Novas Oportunidades 00 Cláudia Andrade 00 Os Adultos no Contexto do Processo de RVCC: Uma Abordagem 157 das Representações e Práticas da Leitura e da Escrita 00 Carolina Cardoso e Joana Ferreira 00 Os Adultos no Contexto do Processo de RVCC: Uma Abordagem 169 das Representações e Práticas do Processo de Escolarização 00 Joana Ferreira e Carolina Cardoso 00 004
    • Maria do Carmo Gomes1 PrefácioIt takes a village to raise a child é um provérbio popular africano que tem sido usado frequentemente para salientar o papel conjunto da comunidade,dos pais e das instituições na educação das crianças e dos jovens. E é verdade que os estudos mais recentes têm vindo a demonstrar que quantomaior é o envolvimento dos pais e da comunidade na vida escolar dos seus filhos mais elevado é o seu desempenho e mais tranquila é a suatransição para a vida adulta. Maior envolvimento dos pais é, pois, um dos caminhos para o sucesso escolar dos filhos.Mas se são verdadeiras estas conclusões e resultados demonstrados pela investigação científica também é verdade que algumas correlaçõesexistem e que delas se devem retirar as devidas ilações – os pais que mais se envolvem são, em norma, pais mais escolarizados e com profissõesmais qualificadas, com pertenças sociais a classes mais letradas e com práticas e hábitos culturais diferenciados e mais frequentes.Ora, o nosso país tem em média, num número muito superior aos outros países da OCDE e da União Europeia, pais pouco escolarizados, osquais pertencem à larguíssima faixa de adultos que não completaram o ensino básico ou secundário e que, em 2001, perfaziam cerca de 75%da população activa. Estávamos no início do século XXI e em Portugal a situação estrutural das qualificações da população adulta era esta, peseembora o enorme esforço e o progresso assinalável realizados.Desde o 25 de Abril que a escolarização da população portuguesa tem sofrido melhorias consideráveis, não só em termos de taxa de escolarizaçãodas gerações mais jovens mas também na elevação dos níveis de escolaridade. Se esta é uma realidade inquestionável, também se sabe quemuitos dos que já tiveram oportunidade de prosseguir os seus estudos acabaram por abandonar precocemente a escola ou por ter a marcado insucesso nos seus percursos escolares. São estes os pais de baixa qualificação que hoje acompanham os seus filhos na vida escolar. Eé a estes pais que, muitas vezes, se pede um maior envolvimento na vida escolar dos seus filhos e uma maior participação cívica e social nacomunidade.A investigação coordenada por Lucília Salgado sobre Literacia Familiar e Sucesso Escolar que deu origem ao I Encontro Internacional de LiteraciaFamiliar e ao livro que aqui se publica tem demonstrado que há, neste momento, em Portugal um conjunto de políticas públicas na área daeducação-formação de adultos que está a contribuir de modo decisivo para que esse maior envolvimento aconteça, ao mesmo tempo que sealcança o objectivo de elevação dos níveis de qualificação dos portugueses. 1A Iniciativa Novas Oportunidades através do seu eixo de intervenção destinado à população adulta – objecto empírico do trabalho de investigaçãorealizado pela equipa da Escola Superior de Educação de Coimbra – enquadra, assim, as medidas de política de qualificação que têm tido efeitos(in)directos nas práticas familiares. Por um lado, há consequências directas nas práticas de leitura, escrita e cálculo, incrementando o uso de suportesescritos (e em grande parte das situações usando suportes electrónicos); por outro lado, há efeitos indirectos, tais como o acompanhamento maisregular das tarefas escolares dos filhos, maior participação em reuniões escolares, e maior atenção aos resultados obtidos pelas crianças e jovensdestas famílias. Há também a expectativa, numa dimensão mais projectiva, de que os seus filhos possam ter trajectórias escolares de maior sucessoque os próprios conseguindo assim concretizar aspirações de mobilidade social para os seus descendentes, as quais passam em grande medida pelaobtenção de níveis de escolaridade superiores. Este estudo pretende ainda, ao longo do segundo ano de pesquisa, obter resultados sobre a relaçãoque estes contextos familiares mais ricos em práticas de literacia possam ter no sucesso escolar das crianças e jovens.1 Vice-Presidente da Agência Nacional para a Qualificação, I.P. 5 05
    • Os resultados obtidos são muito encorajadores e reveladores da enorme potencialidade que as dinâmicas de qualificação de adultos podem ter na promoção de práticas de literacia de maior complexidade na vida quotidiana, na maior participação dos pais nas comunidades escolares e no desenvolvimento de hábitos culturais mais diferenciados e frequentes. Veremos também se poderão contribuir do mesmo modo para a existência de vidas escolares mais bem sucedidas por parte dos filhos. Neste contexto, tive oportunidade na abertura dos trabalhos do encontro realizado em Coimbra, em Novembro de 2009, de considerar a Iniciativa Novas Oportunidades como uma revolução silenciosa no contexto da educação em Portugal. Revolução, sim! Revolução nas práticas, nos públicos, nas metodologias, nas pedagogias, nas referências curriculares, nos técnicos – seus perfis e funções – , nas soluções organizacionais, nas respostas aos cidadãos. Muitas vezes desconhecida (ou mal conhecida) a Iniciativa Novas Oportunidades é constituída por um conjunto muito diversificado de soluções de educação-formação procurando responder de modo ajustado aos diferentes públicos que a ela poderão recorrer. E está a ser concretizada no terreno com um empenho técnico e profissional por milhares de docentes, técnicos, conselheiros de orientação, entre outros. São também centenas as organizações que nela se envolveram – escolas públicas e privadas, centros de formação, escolas profissionais, entidades privadas, empresas, associações empresariais e sindicais, e associações de desenvolvimento local e regional. E, por último, como um dos aspectos mais importantes a salientar, a Iniciativa é reconhecida por mais de um milhão de adultos portugueses como uma resposta adequada à sua vontade de voltar a estudar, de aprender mais, de fazer mais formação ou de completar o 12º ano, como muitos afirmam. O estudo que a Lucília Salgado e a sua equipa está a desenvolver é um bom princípio para explorarmos novas pistas de investigação, novos efeitos (in)directos, novas consequências (im)previstas, novos desafios para a intervenção das políticas públicas de qualificação de adultos. Este seminário deu um importantíssimo contributo para que a análise e reflexão científica neste domínio se tenha intensificado. Um dia será possível compreender de modo mais aprofundado de que forma é que educando e formando os nossos adultos, educámos e formámos melhor as gerações dos seus filhos. E que esses filhos tornando-se pais e avós mais escolarizados, mais integrados e mais participativos tiveram também eles o seu papel de reprodução social criando gerações futuras de portugueses e portuguesas mais despertos para o conhecimento e para as aprendizagens. É esse o futuro das sociedades mais desenvolvidas. Espero sinceramente que também possa passar por aqui o futuro de Portugal!6
    • Lucília Salgado1 Nota de ApresentaçãoO presente livro propõe-se dar conta das comunicações apresentadas no I Encontro Internacional de Literacia Familiar realizado na EscolaSuperior de Educação de Coimbra (ESEC), em Novembro de 2009.1Procurava este Encontro cruzar os quadros teóricos que, de uma forma transversal, fundamentaram e deram origem ao Estudo que temos emcurso em colaboração com a Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ) sobre a importância da frequência dos pais, com baixos níveis deescolaridade, nos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) para o sucesso escolar dos seus filhos.O livro abre com uma apresentação das principais problemáticas fundamentadoras desta hipótese de investigação desenvolvidas por LucíliaSalgado, Professora da ESEC, que tendo iniciado a sua actividade no domínio da Educação de Adultos, transporta estas perspectivas educativaspara a compreensão da génese do insucesso escolar das crianças à entrada para a escola básica. No artigo As novas potencialidades da Educaçãode Adultos na construção do sucesso escolar dos filhos, identifica-se as principais causas do insucesso escolar, quer junto das famílias de baixonível de escolaridade, quer junto do sistema educativo que nem sempre oferece respostas adequadas às necessidades destas crianças. É estacompreensão que permite construir a hipótese de que através da educação de adultos (processo de RVCC), será possível criar condições de basepara o sucesso das crianças logo no início da vida escolar.A Parte I desta obra procura questionar A génese do (in)sucesso escolar: na escola e na família. Assim, António Candeias, Professor naFaculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, com o artigo: A persistência do atraso educativo português nos nossosdias: Portugal nos processos de alfabetização, escolarização e criação de Capital Humano nos séculos XIX, XX e XXI evoca uma perspectivahistórica explicativa da razão dos baixos níveis de competências escolares das famílias portuguesas equacionados numa escolaridade tardia,comparada com a maior parte dos países considerados desenvolvidos, sobretudo os europeus.Após a apresentação da sua comunicação em Coimbra e já depois de corrigido o seu artigo para esta obra, faleceu inesperadamente AntónioCandeias e assim a possibilidade de nos poder continuar a elucidar sobre as razões históricas das nossas baixas qualificações. Pela disponibilidadeque sempre manifestou a este projecto os nossos agradecimentos. Pela extraordinária pessoa e investigador que foi aqui queremos registar anossa homenagem.Esclarecendo a temática chave deste Encontro, Lourdes Mata, Professora do Instituto Superior de Psicologia Aplicada apresenta o artigo: Literaciafamiliar – diversidade, desafios e princípios orientadores evidenciando o modo como a Literacia na família é portadora de potencialidade daaprendizagem da leitura e da escrita nas crianças.Procurando desvendar a importância da família na construção do sucesso escolar dos filhos começamos por evidenciar os trabalhos de Anne-Marie Fontaine sobre a motivação das crianças para o sucesso escolar2. Na impossibilidade da sua participação neste Encontro, Susana Coimbra,da sua equipa na Faculdade de Psicologia e Ciência da Educação da Universidade do Porto, apresenta o artigo: Uma questão de confiança: o que(des)motiva a geração actual.Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos seus trabalhos sobre Psicogénese da Linguagem Escrita3, apresentam os resultados da sua investigação,numa perspectiva piagetiana, sobre o tipo de motivação para a leitura e escrita e o modo como se desenvolvem as condições prévias para a sua 7 05
    • aprendizagem no interior da família. Neste sentido, Ana Teberosky e Núria Ribera da Universidade de Barcelona trabalham um dos aspectos desta problemática com o artigo: Los juegos de lenguaje y alfabetización inicial 4. Poderíamos ser levados a considerar que dado o baixo nível de escolaridade das famílias, as crianças de meios pouco letrados estariam fatalmente condenadas ao insucesso escolar. As autoras acima referidas participaram num Encontro na América Latina5 onde mostraram como, em vários países, escolas e comunidades se organizaram para construir respostas adequadas a estas crianças. Na Parte II deste livro, sobre A construção do sucesso escolar quisemos trazer a experiência dos Estados Unidos convidando Michael F. DiPaola de Williamsburg, Virginia, que nos apresentou o Systemic Educational Reform in the United States: The No Child Left Behind Act Of 20016. Procurando experiências que têm por objectivo dar respostas ao insucesso escolar, apresentamos dois testemunhos e projectos de referência realizados em Portugal: uma experiência da escola do 1º ciclo do ensino básico que promove a participação das famílias na escrita dos filhos, Envolver a Família no e através do PNEP7, por Cristina Pinto e “A Ler Vamos…”: Um projecto da Câmara Municipal de Matosinhos que visa a promoção de competências de literacia emergente como estratégia de promoção do sucesso escolar, por Joana Cruz, Catarina Costa, Célia Silva, Micaela Silva, Patrícia Pinto, Sara Almeida e Tânia Santos. Na Parte III – O projecto de escolarização para os filhos e a Literacia Familiar: contexto e prácticas, debruçamo-nos sobre as duas grandes mais-valias que a Educação de Adultos, mais precisamente através do processo de RVCC desenvolvido nos Centros Novas Oportunidades (CNO), pode constituir para o desenvolvimento de um Projecto de Escolarização para os Filhos e para o desenvolvimento da Literacia Familiar. Neste capítulo entra-se no âmbito da Educação de Adultos, com Pierre Dominicé da Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation da Université de Genève que nos apresenta um depoimento: La formation entendue comme processus construit dans l’histoire d’une vie extraído de uma extensa bibliografia neste domínio. Patrícia Ávila, professora no Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE), apresenta no seu artigo: Adultos pouco escolarizados e literacia. Um olhar sobre a literacia em contexto familiar alguns elementos de caracterização do perfil de literacia dos adultos em Portugal e sistematiza alguns resultados de um estudo qualitativo realizado junto de adultos pouco escolarizados recentemente envolvidos em processos de educação e formação. Apresentam-se, seguidamente, três artigos com os resultados de investigação desenvolvidos na primeira fase do projecto “CNO uma Oportunidade Dupla: da promoção da literacia familiar ao sucesso escolar das crianças”. Este estudo exploratório teve por base entrevistas semi-estruturadas efectuadas a 40 adultos que realizaram o processo de RVCC de nível básico e que têm filhos a frequentar o 1º ciclo do ensino básico8. Cláudia Andrade, investigadora sénior deste projecto, professora na ESEC e investigadora sobre a família no Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, apresenta o seu artigo: Conciliação trabalho-família em adultos em formação nos Centros Novas Oportunidades, debruçando-se sobre o contexto familiar onde se operam as transferência entre pais e filhos. Carolina Cardoso e Joana Ferreira, assistentes de investigação neste projecto analisam, através do artigo: Os adultos no contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representações e práticas da leitura e da escrita, de que modo o processo de RVCC facilita e potencia a introdução de hábitos e práticas de Leitura e Escrita na família, fundamentais na aprendizagem da linguagem escrita no início da escolaridade. As mesmas autoras, no artigo: Os adultos no contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representações e práticas do processo de escolarização, procuram compreender se o adulto que realizou o processo de RVCC modifica a sua interacção com os filhos e em que medida as novas competências e conhecimentos adquiridos permitem aos pais incutir nos filhos valores que passem pela vontade e interesse pela escolarização. 1 Professora na Escola Superior de Educação de Coimbra. 2 Fontaine, A-M. (1990). Motivation pour la réussite scolaire. Porto: Instituto Nacional de Investigação Científica e Centro de Psicologia da Universidade do Porto. 3 Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1985). Psicogénese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas. 4 Os jogos de linguagem e a alfabetização inicial. 5 Ferreiro, E. (1992). Os filhos do analfabetismo: Propostas para a alfabetização escolar na América Latina. Porto Alegre: Artes Médicas. 6 Reforma do Sistema Educativo: A Lei de 2001 “Não deixar crianças para traz”. 7 Alguns resultados do PNEP (Programa Nacional de Ensino do Português) promovido pelo Ministério da Educação em escolas do 1º ciclo do ensino básico e coordenado por Inês Sim-Sim (entre 2006 e 2010), mostram já a transformação efectuada em escolas envolvidas passíveis de ajudar a modificar a situação de insucesso escolar. 8 Esta fase do estudo foi realizada também por Filipa Moraes, docente da ESEC e Inês Cruz e Cláudia Ferreira, assistentes de investigação, que apresentaram a metodologia do Projecto numa comunicação, neste Encontro.8
    • INTRODUÇÃO 9 05
    • 10
    • As novas potencialidadesda educação de adultos na construção do sucesso escolar dos filhos 11 05
    • Lucília Salgado1, 2 Resumo Marcado por um atraso na escolarização para todos – acesso e permanência na escola do 1º ciclo – a situação histórica portuguesa no século XX colocou os nossos níveis educativos numa escala de valores entre os mais baixos da Europa. A ausência de uma cultura de escolarização na família e a fraca utilização da leitura e escrita estarão na origem do insucesso e desinteresse pela escola que dificultam uma escolarização das crianças. Embora a perspectiva sócio-institucional de atribuição causal do insucesso escolar (Benavente, 1976) não escuse a escola da resposta a atribuir a estes destinatários verificamos que, apesar de existentes, são raras as situações em que a Escola consegue vencer esta dificuldade de partida. A procura massiva dos Centros Novas Oportunidades por uma população com baixos níveis de escolaridade conduziu à criação da hipótese de que a situação nas famílias com filhos à entrada para o ensino básico estaria a mudar em relação ao envolvimento dos pais na sua escolaridade. O estudo que temos em curso tem vindo a produzir resultados que confirmam esta hipótese. Assim, poderemos ser levados a concluir que o envolvimento em Educação de Adultos, mais especificamente no processo de RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) estará a ter uma importância indirecta na subida dos níveis de qualidade da educação escolar em Portugal. 1. Introdução passar, para além da resolução dos problemas imediatos e quotidianos, por uma mudança profunda na educação de Marcada por níveis muito baixos de qualidade da educação, a construção e acesso de uma formação que permita a todos o sociedade portuguesa entra neste milénio numa situação difícil para bem-estar possível numa economia de carácter sustentável. recuperar o seu atraso secular em relação aos países da Europa central e para enfrentar os novos desafios que anunciou na sua Após uma análise da situação da educação em Portugal que conferência de Lisboa 2000, os da sociedade do conhecimento.1, 2 se apresentava sem esperança (Salgado, 2003) cumpre agora anunciar o início de recuperação, ao identificar sinais de As medidas políticas lançadas nos últimos cinco anos parecem mudança positiva na educação das crianças e, sobretudo, na querer inverter a situação sendo, eventualmente, portadoras de educação de adultos. É o que nos propomos fazer neste capítulo, uma reforma estrutural no campo educativo antevendo impactos apoiado pelos artigos que a seguir fundamentam o diagnóstico esperados a nível económico e de cidadania dos portugueses. e as mudanças que conseguimos visualizar na educação em De facto, o quadro da luta contra a nossa pobreza secular parece Portugal. Foi já esse o sentido que encontramos no 1º Encontro de Literacia Familiar que realizámos em Coimbra, no mês de Novembro, de 2009, e cuja memória escrita apresentaremos 1 Coordenadora do projecto: “CNO - uma oportunidade dupla: da promoção da literacia familiar ao sucesso escolar das crianças”. Professora na Escola nos próximos capítulos deste livro. Superior de Educação de Coimbra. 2 Com a colaboração do assistente de investigação Carlo Patrão. Vamos, numa primeira parte deste capítulo, identificar as12
    • nossas preocupações de necessidade educativa na sociedade do grupos “marginais da população como os idosos, deficientesconhecimento perspectivando o futuro a partir de um passado de diverso tipo e imigrantes” mas sim, referindo que “cidadãosmarcado por contingências históricas identificadas. adultos, por vezes com mais de dez anos de frequência de escola básica, revelam actualmente uma absoluta incapacidadeNuma segunda parte, tentaremos perceber como se constroem de recorrer à leitura e à escrita para a resolução dos problemasos nossos baixos níveis educativos logo à entrada no 1º do seu quotidiano.”ciclo do ensino básico. Da situação charneira entre a escolae a família, iremos reflectir e apurar quais os factores que, O Estudo Nacional da Literacia, publicado em 1996, vem mostrarpara além de eventuais fatalismos sociológicos, podem ser que a nossa realidade cruza uma situação de analfabetismoidentificados e eventualmente removidos através de medidas tradicional de não acesso ou abandono precoce da escola, típicapolíticas – e pedagógicas – adequadas. Nesse sentido, dos países periféricos, com a situação apresentada no estudo daprocuraremos recuperar, a nível nacional e mundial, políticas OCDE referido em que cidadãos que já tiveram acesso à escolapotencialmente portadoras de mudança no sistema educativo revelam níveis reduzidos de competência de leitura – literaciae na comunidade. – quando confrontados com um texto escrito necessário ao seu quotidiano. De facto, podemos aí verificar que 47,3%Feito o diagnóstico e focalizadas as medidas de mudança no da população inquirida se situa nos níveis 0 e 1 de literaciasistema educativo, desvendaremos, no campo das práticas da revelando que praticamente metade da nossa população adultaIniciativa Novas Oportunidades, impactos na relação dos pais não lê no seu quotidiano. Os nossos indicadores são não só oscom os filhos, com o sistema escolar e com a necessidade de mais baixos dos países da OCDE como semelhantes aos paísesaprender que se apresentam hoje como factor de remoção do do chamado terceiro mundo onde a maioria da população aindaprincipal obstáculo ao sucesso às aprendizagens das crianças: não tem acesso à escola. Estaremos em presença de uma duplaa baixa escolaridade dos pais. situação adversa ou serão apenas as duas faces de uma mesma moeda?2. Das necessidades de aprendizagem na sociedade actual O acesso tardio à escolarização da população portuguesa (Candeias, 1996)3 justifica o nosso atraso educativo. EnquantoNas sociedades actuais, marcadas pela globalização da produção praticamente toda a Europa escolarizou toda a sua populaçãoe das respectivas formas de regulação, assim como pelo nos finais do século XIX, princípios do XX, nós, tendo perdidodesenvolvimento célere das tecnologias, a educação tem vindo esta oportunidade, acabámos por poder garantir a presença naa ser considerada e questionada como capaz de resolver ou de escola de toda a população apenas nos anos 70. No entanto,contribuir fortemente para atenuar grandes problemas actuais escolarização não significou alfabetização e, apesar do acessoque vão desde a tradicionalmente considerada exclusão social, à escola, muitas crianças vêem vedado o acesso aos saberesao desemprego estrutural, até aos entraves e aos avanços na considerados fundamentais para viver com direitos de cidadania,produtividade que o desenvolvimento tecnológico exige. na sociedade actual. Não aprendem a ler e começam assim um ciclo de insucesso escolar nas suas vidas (Salgado, 2003).Em 1992, a OCDE, através da edição do relatório AnalfabetismoFuncional e Rentabilidade Económica, lança o desafio aos seus Questionando a génese deste insucesso escolar deparamo-nosestados membros para que no âmbito da educação, tomem com dois grandes problemas convergentes nesta resposta, umaespecial atenção aos processos de aquisição da literacia, delas centrada na origem do problema: o que caracteriza asindo assim mais longe do que falar apenas, globalmente, em crianças que não adquirem as competências previstas à entradaEducação como vinha sendo corrente. Com este relatório estavalançado o alerta aos estados membros ligando a dificuldade 3 Ver, nesta obra o artigo de António Candeias, “A persistência do atrasocom que se debatem devido às baixas competências de leitura educativo português nos nossos dias: Portugal nos processos de alfabetiza-e escrita dos seus trabalhadores, referindo que não se trata de ção, escolarização e criação de Capital humano nos séculos XIX, XX e XXI”. 13 05
    • para escola. A outra centra-se no modo como a escola responde arrastam o insucesso durante toda a escolaridade, enquanto a estas características. De facto, se a escola é para todos – se aguentam na escola (Salgado, 2003). Países como a França, princípio constitucionalmente admitido – poderemos dizer que em que a participação de todas as crianças em pelo menos um existe uma inadequação da resposta a estes destinatários.4 ano de jardim-de-infância é conhecida há mais de quarenta anos, onde as bibliotecas de bairro proliferam há muitos mais, 3. Do atraso da escolarização ao insucesso escolar onde existem programas com associações para a mediação da leitura em quase todos os lugares, debatem-se hoje com Apesar da nossa abordagem das políticas educativas, nos problemas sérios devido às dificuldades de leitura à saída da últimos anos, se ter preocupado com o tipo de resposta que sua escola primária. Um recente alerta do Haut Conseil de a escola oferece às crianças oriundas de meios baixamente l’Éducation (2007) diz-nos que apenas 60% das suas crianças escolarizados (Salgado, 2003) a emergência de uma nova que terminam o 1º ciclo do ensino básico (de cinco anos) está resposta, inesperada, obriga-nos a centrar a nossa atenção em condições de prosseguir uma escolaridade com sucesso. E nas necessidades e nos modos de aprendizagem das crianças qual será a nossa percentagem?5 na sua entrada no sistema escolar, focalizando a atenção na herança familiar. O insucesso escolar não é, de modo nenhum, um fatalismo. E a solução não é administrativa: passar todos de ano sem De facto, há mais de trinta anos que conseguimos que todas as saberem. O desafio estará mesmo em conseguir que todos nossas crianças frequentem a escola, no entanto, apenas uma aprendam devidamente à entrada para a escola. Adquirir as parte consegue usufruir plenamente do acesso à educação, mais competências básicas nos dois primeiros anos de escolaridade precisamente, ao sucesso nas aprendizagens. Muitos jovens é o passaporte de sucesso para toda a vida. abandonam a escola sem a escolaridade obrigatória e quase metade tem que repetir pelo menos um ano para conseguir obter No sentido de evitar que muitas crianças arrastem o insucesso uma certificação mínima (Capucha, Albuquerque, Rodrigues e através de toda escolaridade os Estados Unidos promulgaram Estevão, 2009). o No Child Left Behind Act 6 de modo a que nenhuma criança fique sem adquirir as competências básicas à entrada para a Socializadas em famílias com baixos níveis de escolarização escola. encontramos uma população que, na sua maioria, revela o que a escola chama de dificuldades de aprendizagem, desmotivação Em Portugal muitos professores, trabalhando em meios sociais precoce, insucesso ou abandono escolar. De outras diríamos adversos, conseguem ter todas as crianças a ler na Primavera ainda que conseguem ir avançando mal no sistema, portadoras do ano de iniciação da escolaridade. Os vários materiais e estudo da chamada morbilidade escolar, uma vez que os seus níveis de produzidos pelo e sobre o Movimento da Escola Moderna são aprendizagem são inseguros, fracos. testemunho da possibilidade de ensinar a ler a todas as que se iniciam na escolaridade7. Sabemos também que uma das principais causas do insucesso escolar tem como base uma deficiente aprendizagem da De passagem gostaríamos ainda de referir as mudanças leitura e da escrita: muitas crianças lêem mal, lentamente, ou não compreendem o que lêem. Estas crianças ou começam 5 Alguns cálculos permitem-nos aventar para cerca de 60%. Ora, 60% de crian- cedo com insucesso e desinteresse escolar reprovando logo ças que não tem um bom domínio da leitura não é uma minoria e estará na base dos nossos baixos níveis educativos. na primeira avaliação sumativa – mais de 10% no 2º ano de escolaridade – ou acabam por reprovar no 2º ciclo, ou ainda, 6 Ver a comunicação nesta obra de Michel Di Paola “Systemic Educational Re- form in the United States: The No Child Left Behind Act of 2001”. 4 De facto, este segundo vector do problema não será objecto desta obra, em- 7 Referimo-nos às crianças não portadoras de deficiência sabendo que um bora as nossas preocupações caminhem igualmente nesse caminho. Centrar- meio social deficitário não gera automaticamente crianças com dificuldades de nos-emos, neste contexto, apenas na génese do problema, as características aprendizagem perante uma pedagogia adequada. dos destinatários.14
    • que parecem estar a efectuar-se na própria escola do ensino quais os obstáculos e os facilitadores que, à entrada para abásico. O Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) escola, podem contribuir para inverter a situação facilitandoserá portador de novas maneiras de propor a aprendizagem o acesso à aprendizagem de todas as crianças qualquer queàs crianças, à entrada do 1º ciclo facilitadoras de aquisição da seja o seu meio social de origem. Nesta linha de preocupaçõescompetência de ler e escrever com maior funcionalidade na encontrámos duas características na maioria das famíliassociedade do conhecimento. Apesar de não haver ainda estudos que se considera de meios socioeconómicos consideradosrealizados neste domínio permitimo-nos, através de pequenos desfavorecidos9 que estarão na génese da produção dotrabalhos exploratórios, aventar que crianças cujos professores insucesso escolar:têm estado envolvidos na formação deste Programa8 revelam,nas provas aferidas, melhores resultados em língua portuguesa 4.1. Ténue existência de um projecto de escolarização parado aquelas cujos professores não se voluntariaram para esta os filhosformação. Um número significativo de crianças poderá maisfacilmente aceder à literacia mas, a dificuldade de vencer a Uma primeira característica prende-se com a ausência, ousituação de base – iliteracia nas famílias – será forçosamente presença ténue, de um projecto de escolarização para osapoiada por outros programas de desenvolvimento na educação seus filhos. As suas vidas decorreram sem os levar a passarde infância e nas comunidades para que as dificuldades de adequadamente pela escola e conseguiram sobreviver. Porpartida sejam um obstáculo removido. essa razão, às primeiras dificuldades que os filhos registam consideram que “Não dão para a escola”. Estas famílias4. “Deficits” nas famílias aceitam o fatalismo desta reprodução social, e o afecto aos filhos (“coitadinhos não conseguem, a escola é muito difícil”)Apesar dos sociólogos da educação dos anos 70 (Baudelot & aliado à falta de consciência da sua auto-eficácia própria nesteEstablet, 1974; Bourdieu & Passeron, 1970) evidenciarem a domínio evadem-lhes a intervenção no processo escolar dosrelação entre meio social e sucesso escolar apontando para a seus descendentes directos.função da escola de manutenção da estrutura de classe, cumprequestionar se no tempo da sociedade do conhecimento esta Estas famílias não escolarizadas não constituem modelo paranecessidade de recusar o acesso à aprendizagem a uma grande os filhos na formação da sua identidade na relação positiva – amaioria das crianças ainda seria útil à hegemonia dos grupos conducente ao sucesso escolar – com a escola. As preocupaçõesdominantes ou se a escola apenas mantém esta função por na família são de outra ordem não sentindo, as crianças que, àinércia reaccionária ao desenvolvimento a que se propõe. No escola, seja atribuída grande importância. Para os rapazes, esteentanto, o investigador social preocupa-se em entender o modo problema acentua-se uma vez que todo o universo escolar écomo a escola se organiza para que, após garantir o acesso composto por mulheres. As educadoras e professoras e todosa todas as crianças, apenas grupos minoritários consigam a os que trabalham na escola são mulheres, quem se preocupaaprendizagem cabal dos objectivos enunciados. Mandato ou de organizar a vida familiar para enviar os filhos à escola são,inércia? O facto é que apesar do discurso acerca da burguesia e maioritariamente, as mães. Nos modelos parentais e sociais dedo proletariado em que se polarizava a sociologia dos anos 70, adultos que a criança encontra para construir a sua identidade,a escola continua a reproduzir as classes sociais. a escola não existe como algo determinante10.Interessa, pois, saber, numa perspectiva contra hegemónica,8 O PNEP organiza-se através de um Formador Residente por Agrupamento de Sabemos também que as dificuldades de relação destes paisEscolas que, tendo sido sujeito a uma formação específica, forma e apoia osprofessores do 1º ciclo do seu Agrupamento que se voluntariaram para esta 9 Consideramos que o factor “desfavorecido”, na sociedade do conhecimento,formação. Este trabalho é acompanhado por textos e materiais realizados por remete para a sua relação com a escolarização enquanto projecto de vida parauma Comissão Nacional de Acompanhamento coordenada por Inês Sim-Sim si e para os seus filhos, com a ausência de práticas correntes de leitura e escritae por um Coordenador Regional docente na Instituição de Ensino Superior de no quotidiano.Educação do respectivo Distrito. Apesar do carácter voluntário da formaçãocalcula-se que cerca de metade dos professores do 1º ciclo já terão sido objecto 10 Em Inglaterra, a Pré-school Learning Alliance desenvolve um programa especialdesta formação realizada dentro e fora da sala de aula. para que sejam os pais – homens – a relacionar-se com a vida escolar dos filhos rapazes. 15 05
    • com a escola, os leva a afastar-se contactando pouco com os nem as manipulam com as crianças. De facto, segundo professores dos filhos. Para além da dificuldade de relação Teberosky, (2001) a aprendizagem da escrita, enquanto marcada pela diferença das classes sociais de pertença, os artefacto cultural, não passa só pela presença no universo da professores consideram que estes pais se entendem mal com a criança mas pelo seu envolvimento, com outros indivíduos, na escola levando a atribuir as ausências à falta de interesse pelos sua manipulação. filhos. O conflito, mesmo latente, está instalado o que dificulta ainda mais a comunicação (Perrenoud & Montandon, 1987). Semelhante ao modo como se aprende a falar a criança precisa, em primeiro lugar, de ter necessidade de ler. Esta Também a consciência da necessidade de ajudar os filhos a fazer necessidade, em famílias letradas11 cria-se pelo gosto adquirido os trabalhos escolares está ausente das suas preocupações. ao ouvir os seus adultos significativos a contar-lhes histórias, Acreditam que a escola ensinará os seus filhos, não tendo fundamentais para o seu crescimento, respondendo às suas consciência da cumplicidade que a escola exige com a família angústias e inseguranças (Bettelheim, 1985). Perceberá então para ajudar os filhos nas aprendizagens escolares (Meirieu, que, se tiver a capacidade de ser ela própria a fazê-lo, se torna 1987). Muitas vezes, quando se dispõem a ajudar temem não mais autónoma ao conseguir ler sozinha as histórias. O gosto saber fazê-lo ou por não saberem mesmo as matérias ou por pela leitura instala-se e, com ele, a vontade de aprender a ler e, não ser capazes de responder às expectativas dos professores sabemos (Ferreiro & Teberosky, 1985) que ela própria, sozinha (Salgado & Reis, 1993). ou em grupo, enceta a descoberta da organização do texto escrito e, amiúdes vezes surgem casos de aprendizagem da 4.2. Fraca (ou nula) existência da literacia na família leitura sem o seu ensino explícito. Uma segunda característica passa pelas dificuldades de Também, nas famílias letradas, as crianças aprendem para que aprender a ler e a escrever à entrada para a escola. Para além serve ler e escrever à medida que, de um modo funcional, a criança da inadequação da oferta educativa já referida, estas crianças vê os seus adultos significativos a fazê-lo. No seu quotidiano, não possuem um projecto de leitor que lhes possibilite lêem instruções de aparelhos ou para fazer receitas de cozinha, envolvimento nesta aprendizagem. Vários autores (Ferreiro, escrevem por razões diversas no computador, lêem notícias de 1985; Martins, 1996) referem que a aprendizagem da leitura jornais ou revistas, tiram dúvidas em livros ou na internet, para passa pela criação ou desenvolvimento da necessidade de comunicar com amigos ou familiares. Vêem igualmente como os aprender a ler – porque as suas pessoas significativas lêem e adultos se relacionam com o texto escrito onde escrevem e como lhes lêem, pela compreensão da funcionalidade da leitura e da o fazem, que materiais utilizam e com que funções. escrita – saber onde, para quê e como se lê (Chauveau, 2001) e pelo desenvolvimento de conceptualizações sobre como se Numa família onde não existam estas práticas quotidianas dificilmente as crianças têm oportunidade de adquirir esta lê e escreve, praticada anteriormente ao processo técnico de familiaridade com o texto escrito. Ao chegar à escola, na maior aquisição da competência de leitura e escrita (Salgado, 2000). parte dos casos, são-lhe apresentados textos sem nexo, letras O termo corrente para esta fase de aprendizagem é o de literacia para decifrar fora dos contextos reais, num manual escolar emergente (Clay, 1991). Sabemos também que as crianças de muitas vezes com palavras desfasadas do quotidiano (pua, meios letrados, onde a literacia familiar se desenvolve, entram águia…). O texto escrito surge-lhes como um jogo escolar, nas escolas com níveis elevados de literacia emergente, algumas muitas vezes fastidioso, que dificilmente poderá criar o gosto, tendo mesmo aprendido a ler quando inseridas num “banho de o interesse, a necessidade de ler. A leitura fica, deste modo escrita” de natureza familiar (Chauveau & Martine, 1997). remetida para a esfera escolar não passado a consciência da sua utilidade no quotidiano social. Inseridas em famílias não letradas, as crianças não têm oportunidade de ver os seus progenitores relacionar-se com a escrita. Mesmo se existem palavras escritas nas embalagens utilizadas no quotidiano doméstico, os adultos não as referem 11 As que utilizam no seu quotidiano a leitura e a escrita.16
    • Os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) vêm Foi esta hipótese que colocámos perante a informação de quedesvendar o conhecimento prévio que as crianças, que cerca de 900 000 de pessoas, de baixos níveis de escolaridadecontactam com a escrita antes da sua iniciação formal em procuravam os Centros Novas Oportunidades envolvendo-secontexto escolar, adquirem através da sua construção numa num projecto de escolarização (www.novasoportunidades.gov.pt).aprendizagem por descoberta (Piaget, Bruner, 1999). Dizem-nosque não só constroem um projecto pessoal de leitor (Martins, Os dados disponíveis (Idem) permitem precisamente concluir que1991), como descobrem como o texto se organiza, evoluindo, a procura de Centros advém de uma faixa de população situada napasso a passo nessa compreensão, através de estágios idade de ter filhos – entre os 25 e 44 anos – (61,5%), sobretudode conhecimento evolutivos numa perspectiva piagetiana. mulheres (53,5%) o que leva permitir criar a hipótese de queNesse processo adquirem a consciência fonológica e mesmo sendo a população que procura os Centro Novas Oportunidadesfonémica, facilitada pelo desenvolvimento da sua linguagem situada na idade de ter filhos em idade escolar e sendo asoral, sobretudo lexical (Duarte, 2008; Sim-Sim, 2007). mulheres quem maioritariamente se ocupa da vida escolar dos filhos algo poderia acontecer na mudança de relação.Pelas razões expostas, a dificuldade de aprender a ler e o gostoe facilidade da leitura torna-se mais difícil para as crianças Sendo a falta de projecto de escolarização para os filhos e aoriundas de famílias onde não se lê nem escreve. Toda a ausência de literacia nas famílias as duas grandes diferençasretaguarda cultural e linguísta necessária à aprendizagem da encontradas junto das famílias com mais altos níveis deleitura e escrita não existe ou só aparece deficientemente, e a escolarização cujos filhos têm sucesso escolar, conhecendo ascriança sente-se desprovida de um background fundamental práticas desenvolvidas em contexto de RVCC (Reconhecimento,para a aprendizagem. O jardim-de-infância não tem, muitas Validação e Certificação de Competências) podemos pensar quevezes, esta preocupação diferenciada e sistemática, a escola do as mudanças no interior das famílias poderiam ser portadoras1º ciclo também não e, a não aprendizagem ou aprendizagem de novas estratégias na escolarização dos filhos.deficiente da leitura vai-se arrastando, criando o acto de lerem algo fatigante e mesmo fastidioso. A presença de livros de Por um lado, o facto de um dos pais procurar elevar o seuhistórias que, para muitas crianças constitui fonte de satisfação, nível de escolaridade significaria a existência, aquisição oupara as crianças que começam, deste modo, a sofrer o seu desenvolvimento da importância da escola para si próprio,primeiro insucesso, torna-se um instrumento de sofrimento e primeiro passo para considerar a sua importância no futuro dosdescriminação. seus filhos. Por outro lado, a manipulação de materiais de escrita na presença do seu filho trariam a esta família as condições5. Centros Novas Oportunidades (CNO) – Uma prévias referidas para a aprendizagem da leitura e da escrita. oportunidade dupla: da promoção da literacia familiar ao sucesso escolar das crianças Pierre Dominicé considera que a expressão da sua história de vida, contando-a a outro, é portadora de aprendizagens5.1. A procura dos Centros Novas Oportunidades quer seja no domínio do aprofundamento dos conhecimentos construídos quer na sua organização e sistematização12.Transportando esta preocupação pretendemos com o presentetrabalho dar conta de novos movimentos na sociedade A construção de um projecto de investigação feito com estasportuguesa com potencialidades de modificar a actual situação premissas permitiria verificar a hipótese percebendo aseducativa. mudanças ocorridas no interior das famílias com a realização de um processo de RVCC pelos seus progenitores.A menos que a situação de partida se altere e as criançasoriginárias de famílias menos escolarizadas passem a ter 12 Ver o seu depoimento neste obra “La formation entendue comme processusna família uma interacção com a leitura e a escrita e maior construit dans l´Histoire de Vie“ mais desenvolvido na obra “L’Histoire de Viemotivação para se envolverem na sua escolarização. comme Processus de Formation (1997), Paris: L’Harmattan. 17 05
    • 6. Conceitos quais as transferências pais-filhos, pelo envolvimento parental, no que se refere à motivação criada, ao conhecimento da sua Embora sabendo que quando interrogados acerca do processo funcionalidade e ao desenvolvimento de conceptualizações de mudança, os inquiridos apenas nos dariam as suas sobre a leitura e escrita facilitadoras da iniciação à sua percepções acerca do processo de mudança. Por outro lado, pela aprendizagem. Em seguida serão apresentados os conceitos- impossibilidade temporal de proceder a um estudo longitudinal base envolvidos neste estudo. optamos por, numa primeira fase, proceder à realização de entrevistas de carácter exploratório a indivíduos que realizaram 6.1. “Auto-eficácia e envolvimento em actividades com o filho”13 um processo de RVCC de nível básico – equivalente ao 9º ano de escolaridade – e que têm filhos que frequentam o 1º ciclo A família desempenha um papel fundamental no sucesso de escolaridade. Optámos por esta amostra uma vez que se escolar das crianças, sendo muitas vezes referenciado pela entende este ciclo como definidor decisivo de construção do literatura que os pais são os primeiros professores e que a sucesso escolar das crianças. casa é a primeira escola (Bandura, 1997, Morrow, 1995). No domínio das relações pais-filhos as investigações são Este estudo exploratório partiu de conceitos definidores das consensuais no sentido de evidenciar que os pais exercem um questões colocadas aos sujeitos inquiridos. Um primeiro grupo papel activo e influente no modo como as crianças aprendem a de questões procurava inquirir acerca dos contextos pessoais e ser pró-activas nas suas aprendizagens (Schneewind, 1995). O familiares de inserção dos filhos. Remetiam para a consciência estudo de Mondell e Tyler (1981) demonstrou que quanto mais da auto-eficácia dos indivíduos no envolvimento em actividades competentes os pais são (sendo esta competência definida com o filho e para o modo de Gestão de Papéis no interior da como níveis gerais elevados de auto-eficácia) mais apoio dão família com a introdução das novas práticas desenvolvidas aos seus filhos. Para além disto, também evidenciam níveis com a realização do processo de RVCC. Um segundo grupo de mais frequentes de interacção positiva com as crianças e dão conceitos fundamentam as questões referentes às mudanças menos ordens às crianças. Nesta linha, Grolnick, Ryan e Deci no projecto de vida atribuído ao processo de escolarização dos (1991) afirmam que o comportamento dos pais não afecta filhos através do envolvimento nesse processo e, por fim, um directamente as capacidades das crianças, como foi defendido quarto grupo remete para as mudanças nas representações e em alguns estudos, mas antes que tem um impacto nas atitudes nas práticas da leitura e da escrita. e motivações das crianças em relação ao contexto escolar e escolarização em geral. Um estudo de Bandura, Barbaranelli, No estudo que aqui se apresenta, procura compreender-se a Caprara e Pastorelli (1996) demonstrou ainda a existência importância de um adulto fazer um processo de RVCC na vida de uma ligação entre a percepção de eficácia académica e escolar dos filhos que frequentam o 1º ciclo do ensino básico. A aspirações dos pais e as mesmas percepções e aspirações nos auto-eficácia que o adulto desenvolve no seu processo de RVCC filhos; o autor destaca, então, que o sentido de auto-eficácia dos permite-lhe relacionar-se melhor com os outros, nomeadamente pais promove as aspirações educacionais dos filhos, actuando sentindo-se mais bem preparado para responder às perguntas como incentivo e reforço constante em relação às aprendizagens do seu filho e para falar com os seus professores. e contribuindo para que as dificuldades encontradas pelas crianças sejam ultrapassadas de forma construtiva (Bandura, Pretende-se, igualmente, saber quais as transferências realizadas 1993). Corroborando esta perspectiva, Henk e Melnick (1995) no interior da família e o modo como estas facilitam o empenho argumentam que o modo como o indivíduo adulto se vê a si e o acompanhamento da vida escolar; mais especificamente, próprio enquanto leitor influencia, de forma activa, o tipo de como as competências adquiridas e/ou reconhecidas trazem actividades de leitura e a frequência das mesmas. Estas vão maiores e melhores expectativas em relação à escola na vida ser observadas pelos filhos e, como tal, desenvolvem nestes do seu filho e facilitam um maior envolvimento no seu projecto de escolarização. Sabendo que a aprendizagem da leitura é 13 A partir de um texto de Cláudia Andrade no 1º Relatório Progresso – fase 1 decisiva na construção do sucesso escolar, procura saber-se – 1ª parte, Julho 2009.18
    • um interesse crescente por este tipo de actividades. Assim, trazer benefícios importantes para a compreensão da vida dase retomando a perspectiva de Bandura et al. (1996), a auto- famílias. As mulheres são responsáveis não só pelo cuidado eeficácia académica dos pais promove a auto-eficácia académica sustento dos seus filhos mas também por todos os aspectosdos filhos, embora esta relação seja mediada pelas crenças de associados ao seu desenvolvimento emocional e intelectual.sucesso académico das crianças. As expectativas parentais têm, deste modo, sofrido também alterações significativas. Um “bom pai” já não é um ganha-De um modo geral, a perspectiva defendida pelos diversos pão ausente e benevolente. É esperado que esteja intimamenteautores permite-nos, pela sua relevância, considerar no presente envolvido nos aspectos da vida da criança, desde o brincar aoestudo a importância da auto-eficácia geral e a importância da cuidar, ao alimentar e ajudar nas tarefas da escola (Jacobs &mesma para as dinâmicas relacionais pais-filhos como variável Gerson, 2004). Estes dados parecem ser também válidos emimportante para a análise da promoção da literacia familiar. Portugal, onde se considera que o elemento masculino do casal deve também dedicar-se à família, colocando os interesses6.2. “Gestão de Papéis”14 desta acima de outros assuntos (Poeschl, 2000). Outro aspecto particularmente relevante para as exigências crescentes daA análise das relações entre a vida profissional e familiar tem maternidade e da paternidade diz respeito ao papel privilegiadosofrido alterações ao longo do tempo. Se durante alguns anos que a criança ocupa no contexto da família. De facto, ter umase analisou cada um dos domínios em separado, sendo o criança implica actualmente maiores investimentos nos planostrabalho e família perspectivados como esferas independentes, afectivos, relacionais e mesmo materiais que possibilitemmais recentemente tem-se assistido a um crescente interesse percursos escolares mais longos tendo em vista a sua futurana relação e interdependência destas duas esferas. De facto, a inserção profissional. Adicionalmente, a preocupação, emquestão que se coloca actualmente na análise dos processos particular dos pais, em promover o desenvolvimento “cultural”pelos quais estas esferas estão ligadas, reporta-se aos efeitos das crianças, inscrevendo-as num sem número de actividadesque cada um dos sistemas pode ter no outro e no indivíduo. extra-escolares, acrescenta um maior número de exigênciasPara este crescente interesse contribuíram as novas tendências aos pais. As actividades centradas na criança dominam a vidasociais, nomeadamente o aumento do número de famílias de familiar e criam um ritmo familiar e doméstico muito intensoduplo-rendimento. Assim, a temática da conciliação entre vida (Lareau, 2002 cit. por Jacobs & Gerson, 2004). O envolvimentofamiliar e profissional surge como consequência das mudanças crescente com as crianças que se espera dos pais torna associais ocorridas nos países industrializados, onde se verificou longas horas de trabalho mais problemáticas e, como tal, podea entrada da mulher no mercado de trabalho e o aumento do gerar sentimentos de conflito entre papéis.número de papéis por ela desempenhados bem como umaumento da participação dos homens no desempenho de tarefas Assim, e na linha do que foi apresentado, o modo como asnão remuneradas (apesar deste aumento ser considerado relações entre papéis familiares e profissionais são articuladasinsuficiente para equilibrar a distribuição do trabalho em casa). parece-nos ser uma dimensão importante para o presenteParalelamente, mudanças ao nível das expectativas profissionais, estudo, na medida em que podem fornecer informação relevantefamiliares e mesmo parentais contribuem, certamente, para sobre a interacção pais-filhos e seu impacto nos processos deo aumento das exigências sobre os indivíduos e influenciam aprendizagem destes últimos.a articulação entre os papéis familiares e profissionais. Nestalinha, verifica-se actualmente que os indivíduos desempenham 6.3. “Representações e práticas de envolvimento no processocada vez mais papéis com diferentes exigências; o estudo de escolarização”da forma como estes são geridos e a análise das suasconsequências individuais, familiares e profissionais, podem O envolvimento das famílias nos processos de escolarização dos filhos é hoje reconhecido como condição de sucesso14 A partir de um texto de Cláudia Andrade no 1º Relatório Progresso – fase 1 escolar das crianças. Não basta enviá-las à escola diariamente– 1ª parte, Julho 2009. para que o processo de escolarização se efective. Entre as 19 05
    • necessidades decorrentes do empenhamento dos pais na sua A recusa à escola constitui-se como uma situação de evasão às escolarização parecem ressaltar: a implicação das pessoas dificuldades de inserção neste sistema. A valorização através do significativas no empenho dos filhos na relação pedagógica, a trabalho permitiu a muitos adultos encontrarem o seu caminho atribuição de sentido às aprendizagens e a necessidade de uma na sociedade, à revelia da escola. Quando, em Portugal, a pedagogia diferenciada para acesso ao saber (Salgado, 2003) Educação de Adultos enquadrada pelo sistema oficial de ensino que a maioria da escola de massas dificulta. e ministrada nos mesmo moldes do sistema educativo, os adultos de baixos níveis de escolaridade, não aderiam à oferta, Sabendo que uma das primeiras condições de aprendizagem ou então desmotivavam-se, não aprendiam ou/e abandonavam se situa na necessidade/vontade de aprender algo, poder-se-á (Salgado, 1985). encontrar a génese dessa apetência nas tarefas propriamente ditas ou na vontade comunicada pelas pessoas significativas As relações da escola com os pais de famílias de meios populares através da sua experiência de vida. No seu crescimento, a criança também não são pacíficas. As dificuldades de entendimento procura, por um lado, imitar essas pessoas, na maior parte das dos códigos escolares dificultam a relação com a escola que se vezes os progenitores, por outro – se a relação é positiva ou acentua quando os seus filhos começam a sentir dificuldades pretende que seja – procura agradar-lhes. Assim, se do projecto e são colocados em situação de insucesso. (Perrenoud & de vida dos pais faz parte a escolarização e o sucesso dos filhos, Montandon, 1987). estes senti-lo-ão no seu quotidiano e procurarão responder a essas expectativas. O momento de fazer os trabalhos de casa, Não se poderá, no entanto, dizer que os adultos de baixos acompanhados por um dos progenitores, poderá constituir um níveis de escolaridade menosprezavam o saber e recusavam momento privilegiado para sentirem esse empenho. Igualmente, a aprendizagem. No tempo da República e início do Estado da parte dos filhos, o tempo de realizar as tarefas escolares Novo criaram associações de “instrução” e “academias”. No acompanhados pelos pais acaba por ter a contrapartida positiva período a seguir ao 25 de Abril, as associações populares destes lhe dedicarem, especialmente, alguma atenção em torno foram reconhecidas com contexto educativo (Lei 3/79) dado do seu apoio. Também a relação pedagógica, que é fundamental o empenho dos adultos em actividades de aprendizagem para que a criança consiga aprender, deveria ser acompanhada (Melo e Benavente, 1978; Salgado e et al, 1980). Em contextos por um adulto significativo que fosse capaz de desenvolver as migratórios, e independentemente de sistemas formais de oito competência inter-pessoais que Maria Emília Brederode ensino, os trabalhadores emigrantes procuravam informação e Santos (1985) considera: empatia, respeito, calor, autenticidade, acesso ao saber (Gago, 1978). Não será, pois de estranhar que, especificidade, auto-exposição, confronto e imediaticidade. perante uma possibilidade organizada de educação baseada Esta relação, que em alguns dos seus aspectos exige uma no reconhecimento dos saberes adquiridos previamente, proximidade individualizada, dificilmente se consegue numa os adultos com baixo nível de escolaridade, pressionados escola em que os professores falam para todos ao mesmo pelas necessidades da sociedade do conhecimento (Lindley, tempo e em que a relação personalizada não aparece nas alturas 2000), tenham respondido de forma expressiva à oferta dos chave das aprendizagens. A criança só acaba por encontrar na Centros Novas Oportunidades, sobretudo dos processos de família, ao realizar os trabalhos, esta relação pedagógica que reconhecimento validação e certificação de competências deveria ser paradigma da escola. Também o desenvolvimento (RVCC). da sua auto-estima aparece habitualmente apenas na família. A escola tradicional pauta-se por indicar à criança apenas os No entanto, não é evidente que a passagem para o investimento erros, aquilo que está mal, penalizando-a muitas vezes por na educação dos filhos tivesse acontecido. O facto de terem isso, esquecendo de referir e enaltecer os sucessos. Muitas das vivido na escola situações de violência provocadas, na sua características que se consideram de importância numa relação maioria, pelo insucesso escolar, poderia ter conduzido a pedagógica (Dupont, 1983) – congruência, compreensão desenvolver o proteccionismo dos filhos, acreditando que o seu empática, consideração, intencionalidade na consideração – só processo de aprendizagem poderia não ser coroado de sucesso. acontecem na aprendizagem em família. Esta foi uma das razões deste estudo: verificar se o acesso20
    • a um processo de escolarização cria, no interior da família, a adequado para o desenvolvimento da literacia emergenteconstrução de projecto de vida que passe pela escolarização e para a criação do projecto pessoal de leitor, que passa pelados filhos, determinante para o seu sucesso escolar. criação da vontade e necessidade de ler (Fontaine, 1990) e pelo desenvolvimento das representações sobre a funcionalidade eApoiar o processo de escolarização dos filhos no sentido da conceptualizações sobre a leitura e a escrita (Salgado, 2003).promoção do seu sucesso escolar não só implicaria desconstruir,para si próprio e para a escola actual, a representação de O processo de descoberta da linguagem escrita é um processoexclusão escolar que recusaria a sua cultura, traduzida na sua participado e dinâmico, em que a criança assume um papelhistória de vida, como passaria por reconhecer a necessidade activo e através do qual reconstrói e reinventa activamente ade resposta, através da escola e das suas práticas familiares, linguagem escrita (Mata, 2002). Antes da entrada no ensinodas funções socialmente atribuídas à educação. formal, as crianças já constroem representações sobre a linguagem escrita, pois interpretam a informação recolhida6.4. “Mudanças nas representações e nas práticas da leitura conforme os esquemas de pensamento e os esquemas e da escrita”15 conceptuais que desenvolveram no contacto com a escrita (Martins, 1996), e colocam hipóteses sobre o funcionamentoAs crianças que frequentam as escolas públicas portuguesas e objectivos da linguagem escrita. Estudos demonstram querevelam níveis de insucesso escolar elevados e níveis de a consciência fonológica, a linguagem oral, o conhecimentocompetências de leitura mais baixos que em outros países da das letras e as conceptualizações acerca da leitura e da escritaOCDE (Ferreiro, 1992; Sim-Sim, 1989). Um dos motivos para são capacidades tidas como fundamentais para a posteriorque ainda se verifiquem estes resultados reside, como referido aprendizagem da leitura (Scarborough, 1998 cit. por Spiraanteriormente, na implementação tardia da escolaridade Bracken & Fichel, 2005). Observou-se ainda que existe umaobrigatória em Portugal, que leva a que, nos dias de hoje, relação entre as capacidades de literacia que as crianças têmainda exista por parte de muitas famílias uma fraca cultura de ao entrar para a escola e o seu desempenho académico futuroescolarização. Esta pouca valorização da escolarização pode (Teale, 1984; Hanei & Hill, 2004; Spira et al, 2005).significar que, no quotidiano destas famílias, a importânciada utilização da leitura e da escrita não seja muitas vezes Sabendo da importância que a qualidade do ambiente familiarreconhecida e incentivada. de literacia pode exercer sobre a aprendizagem e sobre a forma como as crianças se tornam mais predispostas em compreenderPressupõe-se que numa sociedade letrada todas as crianças a natureza da linguagem escrita, é fundamental conhecertenham contacto com o mundo da leitura e da escrita. Contudo, as concepções parentais acerca da literacia, bem como osno que respeita à quantidade e qualidade dessas experiências, comportamentos e práticas que os pais desenvolvem com osnem todas têm acesso às mesmas práticas de literacia, pois filhos neste domínio (Lynch et al, 2006). As famílias podemestas dependem dos valores e da cultura do grupo social em que cultivar as competências de literacia emergente dos filhos seestão inseridas. Sendo a família um dos agentes de socialização i) de forma contextualizada e em situações com significado,mais importantes para a criança, esta desempenha um papel fornecerem uma larga diversidade de materiais de literacia, sepreponderante na aquisição e valorização das práticas de literacia. ii) com frequência, incentivarem as interacções interpessoaisNão tendo a escrita entrado no universo familiar de muitos durante as actividades de leitura e escrita, iii) se permitirem aportugueses, as condições culturais que a sua aquisição implica observação e participação dos filhos nas práticas de literacia dodificultam esta aprendizagem por parte das crianças (Chauveau, dia-a-dia e em contextos de entretenimento e se iv) integraremChauveau, & Martins, 1997a; Chauveau & Martine, 1997b; materiais de literacia no ambiente social e familiar em que estãoChauveau, 2001). Deste modo, não se propicia um ambiente inseridos (DeBaryshe, Binder & Buell, 2000; Leichter, 1984; Purcell-Gates, 2003; Tizard & Hughes, 1984).15 A partir de um texto de Carolina Cardoso no 1º Relatório Progresso – fase1 – 1ª parte, Julho 2009. Em suma, conclui-se que a relação entre as concepções 21 05
    • parentais sobre literacia e os comportamentos em ambiente entrevistas se desdobrassem num conjunto mais vasto do que familiar são fundamentais e têm uma relevante consequência o inicialmente previsto. no desenvolvimento precoce da literacia. Assim, mudar as concepções parentais pode ter um impacto positivo na forma A opção pela técnica da entrevista semi-estruturada prendeu- como os pais promovem a literacia no ambiente familiar e, se ainda com a sua elasticidade quanto à duração, permitindo por consequência, na forma como as crianças desenvolvem uma cobertura mais profunda sobre determinados assuntos e, as competências de literacia, tão importantes para o seu simultaneamente, limitar o volume das informações, obtendo- sucesso académico futuro (Bingham, 2007). Os Centros se assim uma maior atenção sobre o tema e, nesta etapa do Novas Oportunidades surgem, assim, como oportunidades de estudo, lidar com a possível dificuldade que muitas pessoas formação que podem desencadear mecanismos facilitadores da teriam de responder por escrito a um leque tão abrangente de promoção da leitura e da escrita no contexto familiar. temas e de experiências. 7. Metodologia do estudo16 Partiu-se, assim, de um conjunto de questões previamente seleccionados a partir dos conceitos identificados na revisão O trabalho realizado, de carácter exploratório, recorreu bibliográfica e nas dimensões em que foram decompostos, exclusivamente a metodologias qualitativas, mais especifica- que definiram os pontos do guião de entrevista. Estes foram mente através de entrevistas individuais semi-estruturadas considerados na análise de conteúdo, com base em protocolos devido à fidelidade e riqueza das informações que fornecem. de transcrição integral mas, posteriormente, seleccionados com base num conjunto de categorias e cuja descrição em O objectivo do recurso a esta metodologia prendeu-se com pormenor será apresentada no ponto seguinte deste trabalho. a necessidade de, nesta primeira fase, conhecer experiências subjectivas dos participantes nos Centros Novas Oportunidades Para efectuar a análise das entrevistas, recorreu-se à análise (CNO) face a um conjunto de temas, partindo-se, neste sentido, de conteúdo segundo o modelo de Bardin (1979) que tem por das experiências do indivíduo enquanto objecto de investigação. objectivo a descrição sistemática do conteúdo da comunicação. De facto, este tipo de entrevista colabora muito na investigação Os dados recolhidos, neste caso através de entrevistas, são dos aspectos afectivos e valorativos dos respondentes essencialmente de natureza qualitativa. A análise de conteúdo foi que determinam significados pessoais das suas atitudes e a ferramenta de pesquisa usada para determinar a presença de comportamentos. Além disso, a interacção entre entrevistador certos conceitos e categorias no texto transcrito. Na análise das e entrevistado favorece respostas espontâneas, possibilitando entrevistas, o conteúdo foi codificado e dividido em categorias uma maior abertura e proximidade entre ambos, o que permite numa variedade de níveis. Em seguida, o conteúdo transcrito ao entrevistador abordar assuntos mais complexos e delicados, e seleccionado foi analisado e discutido conceptualmente. tais como os relativos a vivências e experiências durante e após No presente trabalho, dada a quantidade e complexidade da a participação nas actividades dos CNO, ou seja, quanto menos informação recolhida, houve a necessidade de segmentar estruturada a entrevista, maior o favorecimento de uma troca o conteúdo em categorias, subcategorias e componentes, mais afectiva entre as duas partes. partindo dos conceitos teóricos mais relevantes, até às práticas concretas dos entrevistados. As respostas espontâneas dos entrevistados e a maior liberdade que estes têm podem fazer surgir aspectos inesperados ao 8. Resultados do estudo entrevistador que poderão ser de grande utilidade na sua pesquisa. Tal verificou-se no presente estudo, fazendo com Sabendo a importância da vinculação segura para o que as categorias posteriormente criadas para a análise das desenvolvimento das crianças, o facto dos pais se sentirem mais confiantes em si próprios possibilita, pelo maior 16 A partir de um texto de Filipa Morais, Cláudia ferreira e Inês Cruz no 1º investimento que propicia, ganhos na educação dos filhos. O Relatório Progresso – fase 1 – 1ª parte, Julho 2009. facto dos entrevistados ganharem consciência de que o RVCC22
    • é uma rampa de lançamento para investimentos profissionais e maior destreza em ferramentas que já conheciam, e em outrospessoais desenvolve a atribuição de maior valor à escolarização numa completa iniciação. As aprendizagens neste domíniono futuro dos seus filhos. revelam ainda a hipótese de abertura de diálogo com os filhos, uma vez que estes instrumentos fazem hoje parte da culturaA importância atribuída à mobilidade social é um exemplo da dos mais jovens. A mais-valia acrescida por esta potencialidadeauto-estima conseguida neste processo. O orgulho de poder de criação de conteúdos de diálogo virá resolver o problemadizer que já tem o 9º ano, no exterior da família, parece ser um que muitos pais tinham de não conseguir ter com os filhosganho incalculável na relação com os filhos. conversas que lhes interessem.A confiança em si próprio revela ser uma componente importante, “Passo o mesmo tempo, (…) Mas quando estamos juntosreferida por um grande grupo de entrevistados, quer na facilidade costumamos passear, o mais novo ajuda-me a fazer o jantarnas relações com outras pessoas quer a nível profissional. nos meus dias de folga, vemos televisão e é melhor, porque, às vezes, já vemos filmes juntos, porque agora já acompanho“Sinto-me capaz de me fazer notar por outras pessoas, sinto-me melhor as legendas e explico-lhes se eles não entenderem.”com qualidades diferentes, que não tinha. Mesmo no trabalho (E7;Sexo feminino; Meio Urbano; Região Centro)sou mais valorizada, tenho novas oportunidades, novas portasa abrir, e isso é muito importante.” O modo de resolução dos problemas na família acrescidos pela(E17; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro) necessidade de participarem nas novas tarefas de aprendizagem – processo de RVCC – parece ter constituído um novo campoEstas aquisições traduzem-se ainda na necessidade de continuar de aprendizagens, para além do modo de resolução de conflitosum projecto de estudos que a nível de fazer mais formação conseguido17. A procura de soluções de gestão do tempo teráque na possibilidade de dar continuidade a um processo de levado a conseguir a criação de outros espaços e tempos emescolarização, 12º ano ou mesmo Ensino Superior. Por vezes detrimento do lazer e preterindo algumas tarefas domésticas.revelam a implicação da formação adquirida na possibilidadede concorrer a novos empregos. “Eu não acho que me tenha roubado algum tempo, se calhar eu aproveitei, foi melhor o tempo, deixei de fazer coisas que seImportante na sociedade do conhecimento é o sentimento calhar não são tão importantes, ocupando o tempo numa mais-manifestado da necessidade, do gosto e do prazer de aprender valia para mim…”e do modo como se expressa na relação com os filhos. (E14; Sexo feminino; Meio Rural; Região Centro)Considerou-se esta uma aquisição fundamental uma vez quena escola nem sempre se adquire o gosto por aprender numa A importância atribuída ao processo de escolarização dosperspectiva de Educação ao Longo da Vida. filhos revelou ter sido um dos domínios de maior importância na vida familiar sabendo como o papel dos pais é decisivo“Deu-me mais entusiasmo para participar noutras coisas, deu- na construção dos sucesso escolar e na motivação parame mais entusiasmo para eu me desenvolver culturalmente, as aprendizagens dos filhos. Este empenho traduziu-se nadeu-me mais para pesquisar, deu-me mais para me informar construção de um projecto de vida para os filhos que passemais sobre certos assuntos.” pelo sucesso da sua escolarização. Dizem que estão dispostos(E33; Sexo feminino; Meio Suburbano; Região LVT) a fazer todo o possível para conseguirem que eles vão tão longe quanto desejarem. A vontade dos pais será um factor decisivoA importância atribuída ao desenvolvimento ou aprendizagem de na criação desse desejo aparecendo logo no envolvimento nosnovos saberes vem posteriormente revelar-se na intervenção emrelação à escolarização dos filhos. Os resultados obtidos revelam 17 O estudo destes aspectos deve ser aprofundado no capítulo de Cláudiaque existe um ganho substancial neste domínio aparecendo, à Andrade “Conciliação Trabalho-Família em Adultos em Formação nos Centroscabeça, a informática. Em alguns entrevistados traduz-se numa de Novas Oportunidades” 23 05
    • trabalhos de casa que agora dizem já conseguir acompanhar e condições de promoção do sucesso escolar das crianças. Foi na relação que mantêm com os professores e outros actores possível verificar que, na maioria, a mudança da situação de educativos que revelam agora conseguir melhor desenvolver.18 auto-estima e auto-eficácia do pai ou mãe que completaram o processo de RVCC – B2 são facilitadores expressos nas relações “(…) e eu hoje entendo isso e não quero de forma alguma que com os filhos ou com os professores, que a organização da aconteça isso aos meus filhos, que é o facto de ter que começar vida familiar entre conflito – mal ou bem resolvido – negociação a trabalhar cedo afasta-nos a nossa mente (…) graças ao RVCC, ou criação de novas formas de gestão do tempo trouxeram a abrir esta caixa e a soltar toda esta informação que estava acrescidamente vantagens qualitativas para as aprendizagens guardada, que está cá há muitos anos... e deixa-me muito mais das crianças e que o interesse e empenho no sucesso escolar à vontade e isso sem dúvida nenhuma ajuda os meus filhos no dos filhos passou pelo maior envolvimentos nos trabalhos processo escolar (…) sempre achei que era importante andar de casa e o estabelecimento de maiores relações com os na escola, acredito que hoje dou muito mais importância a esse professores e com a escola dos filhos. Também a literacia se facto (…)” desenvolveu na família, em termos de apoio escolar ou de lazer (E19; Sexo masculino; Meio Rural; Região Centro) passando a ser prática corrente no universo familiar. Sabendo que os primeiros sintomas de insucesso escolar No entanto, embora o sistema tenha mostrado estas aparecem nos primeiros anos de escolaridade tendo na sua potencialidades nem todas as famílias atingiram estes génese, como já referimos, a ausência de literacia na família objectivos. A maior parte do número que não revelou ter havido foi possível verificar, através das entrevistas realizadas que não mudanças ou aqueles em que estas mudanças ficaram muito só a literacia entrou na família confirmando a nossa hipótese aquém do que outros conseguiram permitem-nos agora, uma de partida como adquiriu, em alguns casos, o envolvimento vez que já conhecemos em detalhe as potencialidades do dos pais introduzindo-a como actividade do quotidiano não sistema, identificar necessidades de formação que podem ser só nos trabalhos de casa e respectivo aprofundamento, como respondidas quer nos processos de RVCC e nos cursos EFA, actividade colectiva de lazer.19 quer através das escolas do 1º ciclo na relação de parceria educativa que estabelecem com os pais dos seus alunos. “A Playstation é de trás para a frente, de frente para trás, lê tudo, mesmo em inglês, não faz mal, (...) Lê, a nível de computador, de Playstation, isso tudo, ele lê. (...) jogos didácticos... na internet o jogo da forca... há aí um jogo de perguntas, que tem as respostas, A, B, C e D, e então a gente anda lá entretidos a ver quem é que erra mais... e sudoku (...)” (E39; Sexo masculino; Meio Suburbano; Região LVT) 9. Conclusões Prévias O objectivo deste estudo centrava-se na compreensão das mudanças ocorridas no interior das famílias, portadoras de 18 O capítulo, neste livro, de Joana Ferreira e Carolina Cardoso “Os adultos no contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representações e práticas do processo de escolarização” aprofunda os resultados do estudo acerca deste contributo. 19 O capítulo, neste livro, de Carolina Cardoso e Joana Ferreira “Os adultos no contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representações e práticas da leitura e da escrita” aprofunda os resultados do estudo acerca deste contributo.24
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    • PARTE 1A génese do (in)sucesso escolar: na escola e na família 29 05
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    • A persistência do atraso educativo português nos nossos dias: Portugal nos processos de alfabetização, escolarização e criaçãode capital humano nos séculos XIX, XX e XXI 31 05
    • António Candeias1 Resumo Este texto, na continuidade de um trabalho que já dura há cerca de quinze anos, procura mostrar como uma das debilidades estruturais mais graves e persistentes com que Portugal se debate na Modernidade, se relaciona com o atraso com que o modo de cultura baseado na escrita se enraizou na sociedade portuguesa. Acompanhando o longo período de divergência económica e política dos séculos XIX e primeira metade do século XX e persistindo no brilhante período de convergência da segunda metade do século XX, o atraso educativo português, que empurra a sociedade portuguesa para fora do contexto europeu, persiste nos dois últimos séculos como uma ameaça séria à sustentabilidade económica e social deste país. Programas como a actual Iniciativa Novas Oportunidades poderão ser uma janela que há muito deveria estar aberta mas que, para ser eficiente, tem de se tornar permanente, cientificamente escrutinada e alvo de um consenso que permita a sua durabilidade independentemente dos ciclos políticos curtos que caracterizam as sociedades actuais. 1. Breve apontamento sobre as raízes do atraso o essencial das relações existentes entre o progresso do que educativo português durante o século XIX 1 chamamos os “modos de socialização baseados na escrita” e variáveis relacionadas com a religião e o desenvolvimento O objectivo deste texto é o de fornecer uma base explicativa que económico, variáveis essas que aparecem sempre associadas sirva para entendermos a persistência de alguns dos atrasos em estritas correlações. estruturais que marcaram o tecido social português durante o que vulgarmente se chama de Modernidade, ou seja, o período Assim, mesmo tendo em conta a fragilidade dos dados sobre a de tempo que grosso modo se estende desde meados do século alfabetização, a escolarização e o seu significado no século XIX XVII aos nossos dias. e primeiro quarto do século XX, estes apontam, em geral para as tendências seguintes: Destes atrasos a que chamamos de estruturais porque se i) As sociedades com uma influência forte do protestantismo relacionam com a estrutura do tecido social português, o são em geral, nos finais do século XIX, mais alfabetizadas mais persistente e mesmo impressionante, relaciona-se com do que aquelas em que a religiões católica e/ou ortodoxa a educação, como teremos ocasião de verificar durante este predominam; breve texto que se segue. ii) As sociedades mais dinâmicas do ponto de vista económico, com processos fortes de industrialização, ou situadas em orlas Visto que trabalhamos este tema há cerca de quinze anos, próximas de tais processos, são em meados e finais do século poderemos começar com algumas conclusões que resumem XIX, também elas mais alfabetizadas do que aquelas em que predominam ainda as estruturas sociais, políticas e económicas 1 Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade de Lisboa. tradicionais;32
    • iii) Do ponto de vista geográfico, o “núcleo duro” da alfabetização europeia encontra-se no Norte e Centro-Norte da Europa, sendoo Sul e os extremos Leste e Oeste europeus menos alfabetizados do que este “núcleo duro”;iv) Parece existir uma tendência que sobrepõe factores religiosos, económicos e geográficos com alfabetização, o que, apesar detodos os cuidados a ter com generalizações, sugere uma relação entre estes factores combinados e o crescimento da alfabetizaçãoe da escolarização;v) Havendo excepções, deve-se apontar, no entanto, que regra geral, sociedades com graus de alfabetização mais intensos, tendema escolarizar-se mais cedo do que aquelas em que a penetração da cultura escrita é mais débil, e isto independentemente daslegislações nacionais sobre educação;vi) Apesar de estas tendências se prolongarem no tempo, o século XX vai assistir a casos de sucesso de alfabetização que quebramem parte estas tendências antes assinaladas, e que se devem a factores políticos e económicos muito dependentes de opçõesde Estado, caso entre outros de uma parte dos países dos Balcãs, dos regimes que em 1918 e em 1945 se tornam socialistas, etambém de algumas sociedades do Centro-Sul da Europa, como se poderá constatar, à frente neste texto, na tabela 1;vii) O caso português é, durante mais de um século, segundo todos os dados disponíveis quer se tratem de dados de origem nacionalou externa, um caso singular de dupla periferia no contexto europeu: periferia face ao “núcleo duro” da alfabetização, e no decorrer donosso século, periferia face aos limites Sul, Leste e Oeste que historicamente foram menos impregnados pela cultura escrita.Mesmo realçando todos os cuidados com que estes dados devem ser tratados por via da sua fragilidade, a tabela que se seguepublicada numa obra clássica referente aos estudos sobre a alfabetização no Ocidente, da autoria de Harvey Graff e baseado emJohansson, ilustra com alguma exactidão a tendência que apontámos.Tabela 1 - Cálculo da alfabetização na Europa entre 1850 e 1950, a partir de Censos, taxas de alfabetização de recrutas e condenados,e de assentos matrimoniais. 1850 1900 1950 Países Nórdicos, Alemanha, Escócia, 95% aprox. 98% aprox. 98% Holanda e Suíça Inglaterra e País de Gales 70% aprox. 88% aprox. 98% França, Bélgica e Irlanda 55% 80% aprox. 98% Áustria e Hungria 35% 70% aprox. 98% Espanha, Itália e Polónia 25% aprox. 40% aprox. 80% Rússia, Balcãs e Portugal aprox. 15% aprox. 25% URSS aprox. 90%; Bulgária e Roménia 80%; Grécia e Yugoslávia aprox. 75%; Portugal aprox. 55%Fonte: Johansson, cit. por Graff (1991, p. 375). 33 05
    • Um exemplo interessante do papel de Portugal nesta tabela Tabela 2: Alfabetização dos adultos de sexo masculino nascidos encontra-se na própria maneira como Harvey Graff organiza no estrangeiro, trabalhando na Indústria e Minas em 1909 (EUA). e comenta as taxas de alfabetização aqui presentes. Assim, os seus resultados são agrupados por países de acordo com Grupo Étnico População % de Alfabetos a sua situação geográfica, religião e grau de alfabetização, Recenseada sendo categorizados da seguinte forma: “Europa do Norte Protestante”, correspondendo aos “países nórdicos” da tabela 1; Arménios 594 92.1 “Europa Ocidental”, um grupo que junta a Inglaterra, País de Boémios e Morávios 1.353 96.8 Gales, França, Bélgica e Irlanda; a “Europa Católica do Sul e Búlgaros 403 78.2 Canadianos 8.164 84.1 Centro”, englobando países como a Áustria-Hungria, a Áustria, francófonos a Hungria, a Espanha, a Itália e a Polónia, e finalmente a “Europa Canadianos outros 1.323 99.0 Ortodoxa de Leste e Sudeste e Portugal”, que agrupa a Rússia, Croatas 4.890 70.7 os Estados Balcânicos e Portugal. (Graff, 1991, p. 378). Dinamarqueses 377 99.2 Holandeses 1.026 97.9 Esta categorização mostra que, no que respeita à implantação Ingleses 9.408 98.9 da forma de cultura predominante da modernidade, a cultura Finlandeses 3.334 99.1 escrita, Portugal é, desde meados do século XIX, separado do Flamengos 125 92.1 espaço geográfico e cultural de que faz naturalmente parte, Franceses 896 94.3 Alemães 11.380 98.0 tornando-se numa periferia da periferia, e tal comportamento Gregos 4.154 84.2 agrava-se durante o século XX, quando o país se torna ele Hebreus, Rússia 3.177 93.3 próprio numa tendência, ou seja, evidencia um atraso tal que não Hebreus outros 1.158 92.8 é “agrupável” com outros países europeus. Mas outros dados Irlandeses 7.596 96.0 provenientes de fontes diferentes confirmam esta periferização Italianos, Norte 5.343 85.0 portuguesa. Italianos, Sul 7.821 69.3 Lituanos 4.661 78.5 Numa altura, na transição do século XIX para o século XX, em que Macedónios 479 69.4 os fluxos migratórios para os Estados Unidos deixavam de ter a Magiares 5.331 90.9 sua predominância nos países anglo-saxónicos e protestantes Noruegueses 420 99.7 da Europa e o sul católico e pobre e o leste judeu e ortodoxo Polacos 24.223 80.1 Portugueses 3.125 47.8 se encontravam cada vez mais representados nos imigrantes Romenos 1.026 83.3 que aportavam a Nova Iorque, surge um debate promovido por Russos 3.311 74.6 “cientistas” e por sectores da administração norte americana Ruténios 385 65.9 sobre a “qualidade” da nova emigração (Cipolla, 1969, p. 97- Escoceses 1.711 99.6 101), com ampla repercussão pública. Sérvios 1.016 71.5 Eslovacos 10.775 84.5 No contexto desta discussão e de uma forma mais livre do Eslovenos 2.334 87.3 que nos dias de hoje, surgem um sem número de estudos Suecos 3.984 99.8 que relacionam “raça” com atraso social, cognitivo e também Sírios 812 75.1 literácito. Turcos 240 56.5 Fonte: Graff (1991, p. 367). A tabela 2 ilustra um exemplo dos resultados de tais estudos:34
    • Dos perto de 132.000 “trabalhadores estrangeiros” aqui Tabela 3: Data de introdução da escolaridade obrigatória erecenseados, os quais se distribuem por 35 grupos linguísticos taxas de escolarização em 1870 para os seguintes paísese/ou nacionais, podemos constatar, nesta altura já sem grande europeus e EUA.espanto que os portugueses, são os menos letrados, numadefinição de alfabetização bastante lata, que se traduzia pelacapacidade de ler em qualquer idioma (Graff, 1991, p. 367). Países Data de introdução Taxa da escolaridade de escolarização obrigatória em 1870Como nos mostra Carlo Cipolla, a relação entre as capacidadesalfabéticas destes grupos étnicos e as taxas de alfabetização Prússia 1763 67%dos seus respectivos países não era directa, o que parece Dinamarca 1814 58%sugerir fluxos de emigração diferenciados quanto à sua origem Grécia 1834 20%social, de país para país e segundo a época e a conjuntura Espanha 1838 42%específica que enquadrava cada surto de emigração. No Suécia 1842 71%entanto, esta tendência, a de uma emigração portuguesa muitopouco alfabetizada por comparação com os seus congéneres de Portugal 1844 13%outras partes da Europa, parece ter raízes fortes: nos números Noruega 1848 61%que este autor nos fornece, extraídos do rol de inquéritos das Áustria 1864 40%autoridades alfandegárias dos EUA, referentes aos anos de Suíça 1874 74%1895, 1897 e 1898, as percentagens de portugueses com mais Itália 1877 29%de dez anos que não sabem ler nem escrever são de longe asmais altas de entre todos os outros emigrantes, cifrando-se nos França 1882 75%62%, 57% e 61% para cada um dos respectivos anos (Cipolla, Irlanda 1892 38%1969, p. 98). Holanda 1900 59% Luxemburgo 1912 -----Como a próxima tabela nos mostra, as taxas de analfabetismosão acompanhadas de perto, embora não se sobreponham, Bélgica 1914 62%pelas taxas de escolarização das crianças em idades escolar. EUA ------ 72%Yasemin Soysal e David Strang, num artigo publicado em 1989 Fonte: Soysal & Strang (1989, p. 278).em que procuram analisar alguns aspectos da construção dosSistemas Educativos na Europa do século XIX, com especial Estes resultados que se referem à percentagem de crianças comincidência nas relações entre a imposição, por parte dos Estados, idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos que frequentavamde leis de obrigatoriedade escolar e o efectivo cumprimento de a escola, leva a que os autores coloquem os casos de Portugal,tais leis, chegam a estes números: Grécia e Espanha numa tipologia de Estados que procederam a uma “construção retórica da escolaridade” (Soysal & Strang, 1989, p. 285), apesar de estes dados nos sugerirem que em Portugal a retórica era mais desenvolvida do que nos outros países colegas de infortúnio. Na verdade, e como se vê pela tabela antes exposta, Grécia, Espanha e Portugal encontram-se entre os países europeus que mais cedo no século XIX decretaram leis que impunham a obrigatoriedade escolar, e simultaneamente e a par de casos como a Áustria, a Irlanda e a Itália, são dos países que em 1870 35 05
    • têm taxas de cumprimento de escolaridade mais baixas. As leis de Costa Cabral de 1844 decretavam a obrigatoriedade No entanto, fazendo-se aqui sentir cruelmente a ausência de frequência da escola para todas as crianças que habitassem de um estudo comparativo sobre os conteúdos das leis de em povoações onde existissem escolas de Instrução Primária, obrigatoriedade escolar destes países, parece inquestionável que ou que vivessem na proximidade “...de um quarto de légua em Portugal se destaca negativamente, o problema acentuando-se circunferência...”, (cit. por Carvalho, 1986, p. 578), ou seja, uma até pelo menos meados da década de trinta do século XX, como obrigatoriedade que além de se aplicar às crianças dos centros nos sugere a leitura da tabela proposta por Aaron Benavot e por urbanos, se aplicaria apenas aquelas outras que vivessem a Phyllis Riddle: apenas 1,250 metros dessas escolas. Tabela 4: Evolução comparada das taxas de escolarização entre As penalidades para quem não cumprisse tal disposição, 1870 e 1930, para os países abaixo referidos. já de si limitada num país que em 1840, entre escolas para rapazes e para raparigas contava com apenas 991 (Ibidem), 1870 1890 1910 1930 demonstravam os limites da lei que fixava a obrigatoriedade de frequência universal da escola primária. Assim, aqueles EUA 72% 97% 97% 93% que vivessem dentro do raio geográfico que determinava a Áustria 40% 63% 70% 70% obrigatoriedade de frequentar uma escola e que a ela não Dinamarca 58% 61% 66% 67% enviassem os seus “...filhos, pupilos ou outros subordinados França 57% 83% 86% 80% Alemanha 67% 74% 73% 79% desde os 7 aos 15 anos...”, ficariam sujeitos “...primeiro a aviso, Irlanda 38% 50% 79% 87% depois a intimação, depois a repreensão e por fim a multa...”. Holanda 60% 64% 70% 74% Além do mais, eram exemptos do cumprimento da lei todos Suíça 76% 76% 71% 70% aqueles que “...provassem que os meninos já possuíam os Grécia 20% 31% 40% 53% conhecimentos daquele grau de ensino, ou que poderiam obtê- Itália 30% 37% 45% 60% los de outra forma sem recorrer ao ensino oficial, ou ainda que Portugal 13% 22% 19% 27% por sua excessiva pobreza não os pudessem enviar à escola...” Espanha 42% 52% 35% 43% (Ibidem). Bulgária ---- 19% 41% 47% Hungria 40% 52% 53% 67% Estas leis que dificilmente poderiam mudar o que quer que Roménia 7% 15% 34% 59% fosse, e a que, durante todo o século XIX e primeira metade do Fonte: Benavot & Riddle (1988, p. 205). século XX, se foram sucedendo remendos que não mudaram o seu essencial (Teodoro, 2001, p. 110), parecem mostrar que as Tratando-se de uma enorme extensão de dados que caso a elites portuguesas se dividiam entre o desinteresse a respeito caso seriam susceptíveis de crítica e discussão, limitemo-nos a da implementação de uma escola verdadeiramente nacional e o apontar a coerência da maioria das cifras que independentemente realismo perante as condições gerais do país. da sua origem viemos expondo. Na sua maioria elas tendem a mostrar que ao atraso no processo de alfabetização português Como sabemos por uma larga tradição literária, o século XIX face aos países da Europa e do Ocidente, corresponde um atraso foi tremendamente cruel para Portugal, uma sociedade que na capacidade de construção da forma de socialização típica da é descrita pelo sociólogo David Justino como sendo “...para Modernidade Ocidental, ou seja, a escola nacional, laica, gratuita além de depauperada, uma nação pobre em que a esmagadora e obrigatória para leques de idades estabelecidos nas leis que maioria da população dispõe de um fraco poder de compra...” tão precocemente se inscreveram na legislação do país. (Justino, 1988, p. 141), e sem dúvida que esta pobreza ajuda a compreender as numerosas excepções consagradas nestas leis Mas de que tipo eram as leis que em Portugal começaram assim como a brandura das punições propostas aos que não as por tentar impor a frequência da escola por parte de todas as cumpriam, num contexto social e económico incompatível com crianças de uma determinada faixa etária? uma escolaridade infantil generalizada.36
    • Mas será a pobreza suficiente para explicar a situação de ultra periferia portuguesa em termos literácitos, face à generalidade dassociedades ocidentais?Na verdade, se a pobreza portuguesa parece explicar alguma coisa, necessário se torna dizer que a pobreza crescente face aos paísesmais desenvolvidos da Europa não seria característica única de Portugal, sendo antes uma característica do próprio “arranque”industrial, que no decurso do século XIX salientou e acelerou as diferenças entre um “centro” que se destacou e uma periferia quese afastou. Tal “pobreza” ajudar-nos-ia a explicar, quando muito, as diferenças entre as taxas educativas portuguesas e as relativasaos países e regiões que constituem esse “centro”, restando por explicar as discrepâncias referentes a países que, à semelhançade Portugal, viram a sua pobreza acentuar-se face aos grandes motores do desenvolvimento industrial do século XIX.Mas mais do que desenvolver esta interessante questão já antes trabalhada, interessa-nos percebermos como se deu a transiçãopara os nossos tempos.2. A lenta construção de uma sociedade baseada num modo de cultura escrita: o caso português durante o século XX e começos do século XXITal como no ponto anterior, recorreremos a uma série de tabelas como auxílio do texto.O primeiro de tais tabelas refere-se à evolução das percentagens da população alfabetizada durante o século XX que nos é fornecidapelos Censos Populacionais que tiveram lugar no mesmo século. Tabela 5: Percentagem de alfabetização das pessoas residentes ou com domicílio em Portugal com idades iguais ou superiores a 10 anos e por classes de idades entre os 10 e os 64 anos, segundo os Censos Populacionais efectuados no século XX. Censos 1900 1911 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1981 1991 Percentagem de alfabetizados na população de idade igual 27% 31% 35% 40% 48% 58% 67% 74% 79% 89% ou superior a dez anos Idades 10-14 anos 24% 32% 36% 42% 60% 76% 97% 99% 99% Idades 15-19 anos 29% 35% 40% 44% 57% 68% 91% 97% 98% 99% Idades 20-24 anos 30% 35% 40% 44% 56% 68% 80% 96% 98% 99% Idades 30-34 anos 30% 34% 37% 45% 48% 70% 80% 97% 99% Idades 40-44 anos 27% 30% 34% 39% 46% 61% 70% 81% 98% Idades 50-54 anos 22% 26% 30% 34% 39% 48% 59% 70% 85% Idades 60-64 anos 19% 22% 25% 29% 33% 44% 47% 58% 74% Fonte: Censos Populacionais portugueses realizados entre 1900 e 1991, apresentados em Candeias et al. (2004a).Esta tabela, que utiliza a noção de alfabetização de uma forma Candeias, 2004b, 2005a, 2005b, 2008, 2010 no prelo), podendo serevolutiva, seguindo os próprios critérios utilizados nos Censos lido de várias maneiras, ilustra bem a forma como se deu a evoluçãoPopulacionais e discutidos em outros textos (Candeias et al., 2004a; de uma sociedade baseada na escrita, no século XX português. 37 05
    • Na verdade, adoptando o que chamamos de uma “leitura 10-14 anos, a classe mais sensível às políticas de implementação horizontal” ou seja, uma leitura que compare as percentagens da escolaridade obrigatória, mostra que, pelo contrário, a partir dos do total de alfabetizados com dez ou mais anos de idade em anos quarenta, coincidindo com um contexto económico externo, cada Censo, podemos perceber que de 1900 a 1930, nos mas também interno de grande crescimento de riqueza (Amaral, últimos trinta anos do liberalismo português, a percentagem de 2002; Lains, 2005, entre muitos outros) se verificou um esforço alfabetização da população portuguesa com mais de dez anos por parte do Estado português em escolarizar todas as crianças de idade, sobe treze por cento, de 27% para 40%; de 1930 a em idade escolar. Na verdade, entre 1900 e 1930, a percentagem 1960, esta percentagem sobe vinte e sete por cento, de 40% de crianças com idades compreendidas entre os dez e os catorze para 67%, e de 1960 a 1991, ela passa de 67% para 89% anos que são dadas como sabendo ler, varia dezoito por cento, de subindo vinte e dois por cento. 24% para 42%, mas dá um salto brusco para os 60% no Censo de 1940, ou seja, a mesma variação que se deu na trintena anterior, mas Poderemos assim dizer que, durante os primeiros trinta anos do agora no espaço de apenas dez anos; vinte anos depois, em 1960, século, tal como acontece com a economia ou com a construção praticamente todas as crianças desta faixa etária estão alfabetizadas, do Sistema de Assistência Social (Candeias, no prelo), se está o que neste caso significa que estão escolarizadas, ou seja, estão em plena estagnação, o que se nota nas fracas margens de nas “escolas formais”, onde, na opinião de Ben Eklof se adquirem progressão da alfabetização da população portuguesa, e que, “… as atitudes e as mudanças cognitivas associadas ao «tornar-se pelo contrário, a dinamização da economia portuguesa dos moderno» …” (Eklof, 1990, p. 474). anos quarenta, mas sobretudo a partir dos anos cinquenta, se nota também nas margens de progressão da alfabetização, que Tratava-se, no entanto, de uma escolarização curta, como sobe, ainda que não de forma espectacular. nos mostra a tabela seguinte. No entanto, a partir daqui, ou seja da década de sessenta do século XX até aos nossos dias, Na verdade, diríamos que estes números mostram que, durante o esta escolarização massifica-se de forma rápida, dinâmica e século XX, em Portugal, apesar das nítidas melhorias registadas desordenada mas causando uma impressão de “convergência” a este respeito na sua segunda metade, não houve de forma com os “mais evoluídos” que, de facto, os dados actuais põem continuada e sustentada, uma política eficaz que tivesse como em dúvida. objectivo a erradicação do analfabetismo, independentemente das campanhas de combate ao “flagelo” que quer a primeira Mas primeiro atentemos nas formas como se deu a escolarização República, quer o Estado Novo lançaram. das décadas de cinquenta e sessenta em Portugal. No entanto, uma análise horizontal fixada na classe de idade dos Ou seja, se em 1960, 94% das crianças com nove anos de idade Tabela 6: Estimativas sobre a precariedade de ensino em 1960: crianças que estudam aos 9 e aos 13 anos. Total de recenseados Não sabem ler Sabem ler sem Frequentam grau Possuem grau aos 9 anos de idade frequência de de ensino de ensino e aos 13 anos de idade grau de ensino ou sem diploma Total de crianças recenseadas 4.136 (2,5%) 1.594 (1%) 157.854 (94%) 4.952 (3%) com 9 anos de idade em 1960 -168.536 Total de crianças recenseadas 6.640 (4,1%) 17.886 (18%) 43.432 (27%) 82.106 (51%) com 13 anos de idade em 1960 -161.733 Fonte: Cálculos a partir de: Recenseamento Geral da população às 0 horas de 15 de Dezembro de 1960, in Candeias (2010, no prelo).38
    • frequentam a escola, o que, se juntarmos os cerca de 3% que já pelas sociedades cuja matriz cultural original é europeia? Osconcluíram um grau de ensino, poderemos interpretar como a dados fornecidos pela UNESCO em 1965, e reproduzidos porchegada definitiva à escolarização universal prevista desde 1844, Lê Than Khoi em 1970, fornecem uma ideia interessante datudo muda para as crianças de treze anos de idade, das quais, distribuição comparada de habilitações das populações comneste mesmo ano, apesar de cerca de 50% já terem um diploma idades superiores a 25 anos de numerosos países, entre osescolar, só 27% continuariam a estudar o que faria com que mais quais Portugal. De entre o enorme rol de países que o Anuáriode 70% das crianças desta idade, neste ano de 1960, estivesse da UNESCO retratava, escolhemos alguns que, quer pela suafora do sistema de ensino, provavelmente a trabalhar. pertinência comparativa com Portugal, quer pelo facto de os podermos vir a encontrar cerca de meio século mais tarde nasMas o que significaria isto no contexto senão do mundo, pelo estatísticas da OCDE, nos pareceram fazer sentido. De taismenos do Ocidente, noção vaga mas íntima que se traduz dados, pudemos construir a tabela seguinte: Tabela 7: Distribuição das habilitações escolares no ano de 1960 para as populações com idades superiores a 25 anos para os seguintes países. <1º Grau 1º Grau (primária) 2º Grau 3º Grau (terciário) de 4 a 7 anos (secundário) 16 ou mais anos de escolaridade de 8 a 15 anos de escolaridade de escolaridade Espanha 28,5 % 67% 3,9% 0,8% Portugal 45,1% 50,4% 3,5% 1,1% Grécia 52,7% 36,8% 7,9% 2,5% Bulgária 28,1% 61% 8,5% 2,4% Jugoslávia 32,9% 56,4% 9,3% 1,5% Roménia 7,1% 85,7% 4,7% 2,5% Polónia 8,6% 71,7% 16,5% 3,2% Chile 41,7% 45,1% 11,5% 1,6% México 74,4% 22,7% 2,0% 0,8% Coreia 58,4% 33,2% 7,1% 1,2% França 2,3% 67,7% 28,0% 2,0% Ingl. e País de Gales - 70,4% 27,6% 2,0% Holanda - 87,6% 11,0% 1,3% Finlândia - 90% 6,0% 4,1% Noruega - 83,9% 14,2% 1,9% USA 8,3% 50,6% 33,4% 7,7% Japão 3,0% 65,5% 25,5% 6,3% Fonte: Unesco, Annuaire Statistique 1965, cit. por Le Than Khoi (1970, p. 59-61)Podemos dividir as sociedades aqui retratadas em mais ou menos Debruçando-nos sobre o primeiro grupo ele será compostodois grupos, os quais e de forma simplista, poderemos retratar pelos países do sudoeste Europeu, como Portugal e Espanha,como o dos “mais atrasados” e o dos “mais desenvolvidos”, do sudeste europeu como os países balcânicos, mas sobretudoque como veremos adiante, não são totalmente homogéneos a Grécia e a antiga Jugoslávia, a que se juntam, noutrosentre si. De caminho, mais uma vez se note como a palavra continentes, a Coreia do Sul e o México, e de forma menos“desenvolvimento” nunca se refere apenas a um item mas a um marcante, o Chile, ou seja, sociedades em que ainda se encontra“agregado” de que a educação também faz parte. uma enorme percentagem de gentes que não têm qualquer grau 39 05
    • escolar, o que podendo não significar analfabetismo puro, de lá número praticamente igual, em percentagem, de graduados se aproximava e em que o nível educativo mais disseminado com o segundo e o terceiro ciclo. seria, de forma esmagadora, o 1º Grau, o que nestes dados significa uma escolaridade entre os quatro e os sete anos. O outro grupo de países, os “mais desenvolvidos”, embora, e No entanto, deste grupo de países mais atrasados, a maioria à semelhança do primeiro grupo, apresente algumas diferenças deles têm um arremedo de “elite educada” em número igual fortes entre os seus componentes, é caracterizado por ter ou superior a 10% da sua população, uma percentagem já percentagens nulas ou residuais de populações sem certificação significativa do seu povo, com pelo menos oito ou mais anos de escolar, com a maioria da sua população, e nalguns casos trata- estudos, enquanto que Portugal, Espanha e México não chegam se de uma maioria esmagadora, com habilitações ao nível do 1º a metade de tal cifra e a Coreia ronda os 8 %. Ciclo. Além do mais, para estes países, a soma da percentagem de pessoas habilitadas com os segundo e terceiro ciclo, excepção Se tivéssemos de apontar o país que se encontra em pior feita à Finlândia, ultrapassa largamente os 10%, desde os cerca situação do ponto de vista de habilitações, não hesitaríamos de 30% da França e Inglaterra, até aos mais de 40% dos EUA. em indicar o México. Mas de seguida, teríamos de designar Portugal. Tem menos pessoas sem qualquer grau que a Grécia Estes dois grupos aparecem de forma também ela muito clara e a Coreia, mas também tem, e de forma significativa, menos na “revolução” que, do ponto de vista do investimento público pessoas a frequentar os segundos e terceiros ciclos que estes no Ensino, se começa a dar no pós-Segunda Guerra Mundial e países. É com Espanha que Portugal mais se parece, mas a de forma evidente na passagem da década de cinquenta para Espanha tem uma muito maior proporção da sua população a década de sessenta do século XX, como se pode deduzir do com o primeiro ciclo, apesar de ambos os países terem um gráfico seguinte: Figura 1: Despesa pública com o ensino, em percentagem do rendimento nacional, entre 1950 e 1962. Dinamarca Espanha Finlândia Irlanda 8 Noruega 7 Portugal Suécia 6 Canadá 5 Grécia 4 Itália Jugoslávia 3 França 2 Bélgica 1 Turquia 0 México 1948 1950 1952 1954 1956 1958 1960 1962 1964 Fonte: Unesco, Annuaire Statistique (1965 cit. por Le Than Khoi, 1970, p. 59-61).40
    • De novo, e como dizíamos antes, encontram-se aqui dois grupos este investimento em educação parece, inclusive, começar ade países: os que em 1950, partem já de um investimento a baixar no começo dos anos sessenta.rondar os 3% dos seus rendimentos nacionais, e que dez anosdepois se encontram a investir entre 4 e 8 %, com a Suécia, a Em geral, poder-se-ia dizer que não há aqui milagres: estes doisBélgica, a Noruega, a Finlândia a chegarem-se de forma decidida mundos da educação, reflectem e ampliam as diferenças sociaise sustentada, perto dos 7 % do seu rendimento e o Canadá a e económicas já existentes entre eles, e, se visto desta formabordejar os 8%; e os outros, que começando com investimentos Portugal é apenas mais um destes países do Sul, sabemos,a rondarem o 1% do rendimento nacional em 1950, raramente, e contudo, pela extensão dos seu atraso educativo específico,por pouco, em 1960 ultrapassam os 2% do mesmo rendimento. que este país não é apenas mais um destes países, mas sim o país do Sul da Europa menos escolarizado e, portanto, o país daPortugal, Espanha, México, Grécia, e Jugoslávia são exemplos Europa menos escolarizado do século XX.deste segundo grupo que, começando de muito baixo, emtorno, ou no caso do México, ligeiramente abaixo dos 1% do seu Prestemos, pois, atenção ao investimento em educação porrendimento, sobem durante estes dez anos até perto dos 2%, parte do Estado português durante o século XX, em percentagemcom Portugal a ultrapassar ligeiramente esta cifra, a Espanha a do PIB, que, não devemos confundir com a medida económicanem lá chegar, o México e a Jugoslávia a ultrapassarem-no com antes utilizada, a de “Rendimento Nacional”, pesem emboraalguma folga, mas nos casos de Portugal, Grécia e a Espanha, algumas semelhanças (Bernard & Colli, 1998, p. 146, 178). Figura 2: Evolução % do PIB (Gross Domestic Product) gasto em Educação, entre 1913 e 2005 em Portugal; entre 1997 e 2005 na União Europeia (25). • Gast. Ed. Portugal • Gast. Ed. U.E. 6 •• • • 5 •• • 4 • • • • 3 2 • • • •• •• • 1 • • • • • • • • 0 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020 Fonte: Valério, 2001, cit. por Nunes (2003, p. 579-580), até 1993, Eurostat (Eurostat Home Page, 11/12/2008), a partir de 1995. 41 05
    • Muito poderia ser dito sobre este gráfico, mas resumamos: só correcções a tal euforia, durante o processo de “ajustamento” a partir da década de trinta do século XX, a percentagem do PIB da economia portuguesa da primeira metade da década de aplicado na educação se aproxima dos 1%, na verdade, é de 0,9%, oitenta. aí se mantendo até às vésperas da segunda Guerra Mundial, descendo abruptamente no decorrer desta e recomeçando a Finalmente, com a chegada dos Fundos de Coesão advindos subir depois do seu término, passando assim o patamar do da adesão à União Europeia a partir de 1986 e do investimento 1% do investimento já na década de cinquenta, atingindo o feito pela maioria dos governos portugueses desde a década seu valor máximo nesta década em 1959 (1,32%), descendo, de noventa aos nossos dias, percebe-se que a sociedade durante toda a década de sessenta para uma importância à volta portuguesa, consciente do atraso em que se encontra, tenta dos valores dos princípios da década de cinquenta (exemplo: aproximar-se do “Centro” a que está politica e economicamente em 1968 o gasto em educação em percentagem do PIB, é “amarrada”, numa corrida para a “convergência”, investindo aproximadamente o mesmo que em 1953), começando a subir mais em educação que a média europeia. decididamente na década de setenta, durante o Marcelismo, quando em 1972 atinge a percentagem de 1,82% do PIB, Pode esta política de investimento do regime durante a década disparando após a “revolução dos cravos” até perto dos 4%, de sessenta, que parecia ter de escolher entre a manutenção do retraindo-se de novo na década de oitenta mas mantendo-se Império e o desenvolvimento educativo numa altura em que as num patamar superior aos 3%, e subindo na década de noventa taxas de crescimento económico do país eram das mais altas para os valores médios que muitas das sociedades mais da Europa (Lains, 2005, p. 121), ser responsável pela fraqueza avançadas tinham atingido na transição da década de cinquenta com que a escolarização dos portugueses se continua a dar nos para sessenta, ou seja, valores que se situam entre os 5% e finais do século XX e princípios do século XXI? os 6% do PIB português, valores ligeiramente superiores aos valores médios da União Europeia “a 25” (Candeias, 2008, p. A resposta a esta pergunta é-nos dada pela investigação sobre 243; Teodoro, 2001, p. 128). o desenvolvimento educativo comparativo entre Portugal e os países mais “desenvolvidos” nos últimos quarenta anos. Tudo indica que se trata de um problema de políticas, ou, se quisermos, de política: em primeiro lugar, quer a 1ª República Na verdade, o que aparece como um dado chocante, resultado quer o Estado Novo vêm a educação, do ponto de vista de tal processo de pesquisa, é que em pleno século XXI, o orçamental, como um pequeno detalhe, e a Guerra, quer a atraso português em termos educativos, se comparado com Primeira, quer a Segunda Guerra Mundial quer finalmente a os seus parceiros da OCDE (OECD, 2007a), da União Europeia, Guerra Colonial, baixam a dotação para a educação, como aliás ou mesmo apenas das sociedades que em princípios dos para a assistência social (Candeias, 2007, no prelo); de seguida, anos sessenta ainda se pareciam com Portugal, continua a ter parece claro que o esforço dos anos cinquenta de escolarização as mesmas características que apresentou em todo o século dos jovens não tem continuidade orçamental nos anos sessenta XX, tendo-se por vezes a percepção de que aumentou. Tudo e, sem que seja possível uma avaliação completa dos danos isto se dá malgrado o facto de o investimento em educação entretanto causados, percebe-se que esta política morre duas ter passado, para um pouco mais de 5% do PIB (Eurostat vezes, primeiro com o desaparecimento de Salazar, quando Strutuctural indicators, 2010-02-15), durante a década de Marcello Caetano se lança num esforço de dotar o país de um noventa do século XX, com continuidade até aos nossos dias, o rudimento de “Estado Providência” antes que seja tarde, o que que representa um esforço continuado durante 15 anos de uma sabemos, foi uma corrida perdida, e finalmente com o fim da despesa em educação a nível de países desenvolvidos, mas Guerra Colonial e com a integração europeia. com resultados de países em vias de desenvolvimento, como a tabela seguinte mostra. De caminho note-se a euforia da Revolução de Abril que faz saltar o investimento em educação num período de recessão A tabela que de seguida expomos tem de ser visto de forma económica mundial, e de seguida atente-se nas dolorosas cautelosa, uma vez que, quer as populações que servem de42
    • base às percentagens, quer as definições dadas para os Graus OECD, 2007b), pelo número de pessoas que em 1960 tinhamacadémicos pelo anuário estatístico da UNESCO, em 1965, para habilitações superiores a oito anos de escolaridade. Trata-seos dados referentes a 1960 e 1961, (Le Than Khoi, 1970, 61) de um rácio simples e pouco sofisticado mas que nos permitee para os dados da OCDE referentes ao ano de 2005 (OECD, um esboço aproximado da forma como aumentaram as altas2007a), são ligeiramente diferentes entre si, mas como são habilitações e baixaram as baixas qualificações nestes 45constantes em cada população, permitem-nos uma comparação anos, em cada um dos países tidos em conta, permitindo-nosaproximativa do grau de progresso feito por estas sociedades comparar o seu sucesso na promoção da qualificação da mãoentre 1960 e 2005. de obra neste período de tempo.Utilizámos como medida um Rácio de Progressão, constituído Quanto aos países escolhidos nesta comparação, são, empela soma entre o decréscimo das baixas habilitações com o primeiro lugar, países que se encontram em ambas as tabelas,crescimento das habilitações consideradas altas. O decréscimo a da UNESCO, reproduzida por Khói em 1970, e da OCDEdas “baixas habilitações” entre 1960 e 2005 obtém-se dividindo em 2007, que temos vindo a utilizar com alguma frequência;a percentagem de pessoas que em 1960 tinha habilitações até dentro deste grupo de países, escolhemos três grupos, oao máximo de sete anos de escolaridade, pela percentagem primeiro sendo constituído por países que se encontravam emde pessoas que em 2005 tinham habilitações iguais ou situação parecida no seu atraso educativo em 1960, casos deinferiores a nove anos de escolaridade; quanto ao “crescimento Portugal, Espanha, México, Grécia e Coreia do Sul, o segundodas habilitações consideradas altas”, obtêm-se dividindo o por países considerados mais desenvolvidos, casos da Holandanúmero de pessoas que em 2005 tinham habilitações iguais e da Finlândia, e finalmente, o terceiro, constituído por paísesou superiores a dez anos de escolaridade (ISCED 3C Short, in considerados “intermédios”, casos do Chile e da Polónia.Tabela 8: Rácios de Progressão das habilitações das populações dos seguintes países, entre 1960 para a população a partir dos25 anos, e 2005 para a população com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos 1960, população a partir dos 25 % da população com frequência % da população com 8 ou Rácio final de progressão anos até ao máximo de 7 anos de mais anos de escolaridade das habilitações para cada escolaridade (sem grau + grau 1) em 1960; (graus 2 + 3) país, entre 1960 e 2005 ---------- ---------- ---------- 2005, população com idades entre % da população com frequência % da população com 10 ou os 25 e os 64 anos até ao máximo de 9 anos de mais anos de escolaridade escolaridade (ISCED 0+1+2) em 2005 (ISCED 3+4+5) Portugal 1960 95,5%, dos quais 45,1% sem grau 4,6% Portugal 2005 74% 27% Rácio de progressão 1.3 5.9 7,2 Espanha 1960 95,5%, dos quais 28,5% sem grau 4,7% Espanha 2005 51% 48% Rácio de progressão 1.9 10.2 12,1 Grécia 1960 89,5% dos quais 52,7% sem grau 10,4% Grécia 2005 40% 60% Rácio de progressão 2.2 5.9 8,1 Chile 1960 86,8% dos quais 41,7% sem grau 13,1% Chile 2005 50% 50% Rácio de progressão 1.8 3.8 5,6 43 05
    • Tabela 8: Rácios de Progressão das habilitações das populações dos seguintes países, entre 1960 para a população a partir dos 25 anos, e 2005 para a população com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos (CONT.). 1960, população a partir dos 25 % da população com frequência % da população com 8 ou Rácio final de progressão anos até ao máximo de 7 anos de mais anos de escolaridade das habilitações para cada escolaridade (sem grau + grau 1) em 1960; (graus 2 + 3) país, entre 1960 e 2005 ---------- ---------- ---------- 2005, população com idades entre % da população com frequência % da população com 10 ou os 25 e os 64 anos até ao máximo de 9 anos de mais anos de escolaridade escolaridade (ISCED 0+1+2) em 2005 (ISCED 3+4+5) México 1960 98,8% dos quais 74,4% sem grau 2,8% México 2005 79% 21% Rácio de progressão 1.3 7.5 8,8 Polónia 1960 80,3% dos quais 8,6 % sem grau 19,7% Polónia 2005 15% 86% Rácio de progressão 5.3 4.3 9,6 Coreia do Sul 1960 91,8%, dos quais 58,4% sem grau 8,3% Coreia do Sul 2005 25% 76% Rácio de progressão 3.7 9 12,7 Finlândia 1960 90% todos com grau 10,1% Finlândia 2005 21% 75% Rácio de progressão 4.3 7.4 11,7 Holanda 1960 87,6%, todos com grau 12,3% Holanda 2005 29% 72% Rácio de progressão 3.0 5.9 8,9 Fontes: Unesco, Annuaire Statistique 1965, cit. por Le Than Khoi (1970, p. 59-61) OECD, www.oecd.org/edu/eag2007. O resultado para os portugueses, nestes 45 anos que decorrem mundial. De novo se mostra como é necessário um trabalho entre 1960 e 2005, a maioria dos quais em democracia, não científico sistemático no domínio da Educação Comparada sem pode deixar de ser considerado pelo menos decepcionante: dos o que construiremos imagens e representações falsas sobre a países mencionados, Portugal é o que obtém menos sucesso na nossa sociedade. diminuição da percentagem de população com baixa escolaridade e a evolução das altas qualificações fica muitíssimo longe dos Mas de novo se mostra também como o estrondoso falhanço que mais progrediram, ou seja, países como a Coreia do Sul, a da sociedade portuguesa em criar “Capital Humano” não é Espanha, o México, a Finlândia ou mesmo a Holanda, os quais, característica de nenhum regime político em particular, e à excepção do México e de Espanha, tinham uma muito maior sobretudo, não é responsabilidade da Ditadura do Estado Novo. taxa de graduados com os segundos e terceiros ciclos em 1960 Na verdade, o que dizer se trinta anos de Democracia e de do que Portugal, e portanto teriam também um potencial de progresso económico, ainda que mais moderado nos últimos crescimento neste domínio bem menor que o do nosso país. tempos, foram incapazes de mudar a face da qualificação literácita dos portugueses? Ou seja, nas palavras de Manuel Villaverde Cabral, “…Portugal continua a perseguir um alvo em movimento que continua a Atente-se na próxima tabela que apresentamos e que fornece fugir-nos…” (Cabral, 2008, p. 29), o que mostra que a percepção a qualificação da população adulta portuguesa, ou seja, a que temos sobre o desenvolvimento educativo do país no último população com idades compreendidas entre os 25 e os 64 meio século, nos impediu de olhar para a “revolução Educativa” anos, ou seja ainda, a população activa portuguesa, comparada do pós-guerra que não foi exclusivamente portuguesa, mas sim com os seus colegas da OCDE.44
    • Tabela 9: Habilitações da população adulta (25-64 anos) para uma série de países da OCDE e associados, no ano de 2005, pormaior grau de habilitação atingido. Habilitações/país Até ao 2º Ciclo do Ensino 3º Ciclo do Ensino Secundário: 10 a 13 Superior: profissional, Básico: 6 Anos de Básico: 9 Anos anos de escolaridade licenciatura, escolaridade (Graus 0 de escolaridade (Grau 3 do ISCED 1997) Investigação e 1 do ISCED 1997) (Grau 2 do ISCED 1997) (Grau 5 do ISCED 1997) Portugal 59% 15% 13% 13% Brasil* 2004 57% 14% 22% 8% México 50% 29% 6% 15% Turquia 63% 10% 17% 10% Chile* 2004 24% 26% 37% 13% Espanha 24% 27% 20% 28% Grécia 29% 11% 32% 21% Itália 17% 32% 37% 13% Hungria 2% 22% 58% 17% Coreia do Sul 12% 13% 44% 32% Finlândia 11% 10% 44% 35% Noruega 0% 22% 41% 32% Suécia 7% 10% 48% 30% Dinamarca 1% 16% 50% 34%Fonte: www.oecd.org/edu/eag2007.Nesta tabela, vemos três grupos de países: os mais atrasados, a Espanha, evoluiu fortemente e por estranho que pareça tendoem que cerca de três quartos da sua mão-de-obra tem como em conta a semelhança das suas histórias, o dinamismohabilitação máxima os nove anos de escolarização, casos de espanhol em termos de “credenciação” da sua população a partirPortugal, México, Brasil e Turquia; os intermédios, nos quais desta altura não pode ser comparado com o que se passa nacerca de cinquenta por cento da sua mão de obra se encontra sociedade portuguesa, que, apesar da acelerar na construção deaté aos nove anos de escolaridade e a outra metade se encontra Capital Humano no pós-guerra, perde terreno para a maioria dasacima, casos do Chile, Espanha, Grécia e Itália, e de seguida os sociedades Europeias, quer nos refiramos às que se encontravammais desenvolvidos em que apenas cerca de vinte e cinco por mais perto de nós, ou seja, os Balcãs e o Sul da Europa, quercento da sua mão de obra tem habilitações até aos nove anos às que eram estruturalmente mais desenvolvidas, que aceleramde escolarização, o resto encontrando-se acima. Com excepção também a formação da sua população.da Hungria, este último grupo de países tem cerca de trinta porcento da sua mão-de-obra com habilitações universitárias. Este desolador panorama em que mais de metade da população portuguesa activa tem, no ano de 2005, como habilitaçãoComo vemos por estes dados, as habilitações portuguesas máxima os seis anos de escolaridade, só ultrapassado, noa nível dos seus parceiros da OCDE, só são comparáveis com contexto da OCDE, pela Turquia, mostra de novo como o futuropaíses que se situam fora da Europa, como Brasil, México e poderá ser difícil para a sociedade portuguesa.Turquia, a antiga “pertença balcânica” com que começámos estetexto estando ultrapassada, por progresso dos nossos antigos Na verdade, como parece claro, o grau de produtividadecompanheiros de infortúnio, que diga-se, em meados dos anos económica de um país está relacionada com uma série desessenta pareciam estar já a descolar-se de Portugal. O país que factores, um dos quais sendo, claramente, a relação entreentão, nesta década de sessenta, era mais parecido com Portugal, a formação da sua mão-de-obra e o preço do trabalho. Se 45 05
    • verificarmos que a formação da mão de obra portuguesa é ao “rapidíssimo aumento na sua formação e competência”? similar à mão de obra turca, mexicana e brasileira, mas que Não muito, como veremos. o seu preço em salários e em encargos sociais é muitíssimo mais alta que a destes países, percebe-se bem que há um erro Na verdade, se a população activa do país tem uma formação tão nesta equação, e que tal erro só pode ser corrigido de duas baixa como a que mostrámos nas tabelas anteriores e tal formação maneiras: ou uma diminuição brusca dos salários e encargos só muda muito lentamente através, por um lado, da adição de sociais relativos à mão de obra, ou um rapidíssimo aumento jovens com melhores habilitações ao “bolo” da população activa na sua formação e competência, ou, muito provavelmente, composta pelo número de pessoas com idades compreendidas ambas estas coisas de forma simultânea, uma vez que os entre os 25 e os 64 anos e, por outro, da passagem à reforma resultados em termos económicos destas mudanças são dos mais idosos e que menos preparação académica média têm, lentos a estabelecerem-se. Lembremo-nos também que, se existe um enorme núcleo de tal população, a que não se encontra este raciocínio é economicamente racional, em termos sociais em nenhuma das extremidades etárias do “bolo” cuja qualificação ele significa sofrimento e empobrecimento de vastas camadas só pode ser levada a cabo através da formação contínua, ao longo da população portuguesa. Assim, esquecendo-nos da primeira da vida, que o bom senso indica ser uma tarefa prioritária das parte da correcção, ou seja, “uma diminuição brusca dos estratégias de desenvolvimento de um país como Portugal. No salários e encargos sociais relativos à mão de obra”, o que entanto, os últimos dados disponíveis sobre a questão são, pelo temos feito em relação à segunda questão, ou seja, em relação menos, pouco encorajadores. Tabela 10: Aprendizagem ao longo da vida: percentagem da população adulta com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos que participam em acções de formação, nos seguintes países da União Europeia, entre 1995 e 2005. 1995 1997 1999 2001 2003 2005 EU (25) 7.8 9.2 11.0 EU (15) 5.7 8.2 8.3 9.9 12.1 Grécia 0.9 0.9 1.3 1.4 2.7 1.8 Espanha 4.3 4.4 5.0 4.8 5.8 12.1 Hungria 2.9 2.9 3.0 6.0 4.2 Polónia 4.8 5.0 5.0 Portugal 3.3 3.5 3.4 3.4 3.7 4.6 Turquia 1.0 1.2 2.0 França 2.9 2.9 2.6 2.7 7.4 7.6 Alemanha 5.4 5.5 5.2 6.0 8.2 Bélgica 2.8 3.0 6.9 7.3 8.5 10.0 Reino Unido 19.2 21.7 21.2 29.1 Dinamarca 16.8 18.9 19.8 17.8 25.7 27.6 Finlândia 15.8 19.6 19.3 25.3 24.8 Suécia 25.0 25.8 17.5 34.8 34.7 Noruega 16.4 14.2 19.4 19.4 Fonte: Eurostat (2006).46
    • Os dados disponibilizados pelo Eurostat, que parcialmente os dados publicados em 2001 relativos ao PISA 2000 (GAVE,reproduzimos, mostram que, a este respeito, existem, sobretudo 2001) e que não conhecem grandes mudanças nos resultadosse nos ativermos aos últimos resultados do século XXI, três aos testes PISA que tiveram lugar em 2006 (Candeias, 2010,tendências no que a este assunto concerne: um grupo de países no prelo), não se trata apenas de um problema quantitativo, oucom prestações francamente pobres em termos de formação por outras palavras, de possibilidades de acesso por parte doscontínua, casos da Grécia e da Turquia, mas a que se poderiam portugueses à educação, mas, neste caso trata-se sobretudo, ejuntar países como a Bulgária, a Roménia e a Croácia; um grupo também, de um problema de qualidade de ensino.de países médios, casos da Alemanha, de França, de certaforma, a Espanha, a que se poderia juntar a República Checa e 3. Concluindo: “Estabilidade” e “Novas Oportuni-a Irlanda, entre outros; e um grupo de países com um enorme dades” como chaves do futuroavanço em relação aos demais, ou seja, os Escandinavos e oReino Unido, mas a que poderíamos também juntar a Suíça, Não há neste arrazoado de lamúrias nenhum motivo paraa Holanda e a Áustria, entre outros. Estando estas taxas de optimismos? Descortinamos, apesar de tudo, duas pequenasformação relacionadas também com a desregulamentação luzes nesta enorme escuridão. Por um lado, a capacitaçãodos mercados de trabalho de alguns destes últimos países, académica dos jovens adultos portugueses, ou seja, nas idadeso que obriga uma população com vínculos laborais precários compreendidas entre os 25 e os 34 anos, parece estar a sera ter de se actualizar como condição para receber subsídios muito rápida, bastante mais rápida do que a dos seus colegas dede desemprego ou de conseguir novas colocações, o que é infortúnio, por exemplo, do México, ou da Turquia, e, tambémum facto é que, neste caso, Portugal se situa num lugar que porque parte de cifras muito baixas, parece, neste século XXI,poderíamos classificar de medíocre, com taxas de “formação convergir com as habilitações dos jovens adultos dos paísesdurante a vida” francamente abaixo das taxas médias da União mais desenvolvidos, embora as tabelas que apresentámosEuropeia, superior ao primeiro grupo, o dos mais fracos, mas mostrem a distância que falta percorrer. Assim, em 2001, eraminferior ao segundo grupo, o dos “medianos”. 32% os jovens portugueses com idades compreendidas entre os 25 e os 34 anos que tinham como habilitação mínima osPor outro lado, e como se compreende tendo em conta as estudos secundários completos, para 30% dos jovens turcos ecaracterísticas da população adulta, os indicadores relativos para 25% dos jovens mexicanos (www.oecd.org/els/education/à qualidade das aprendizagens dos alunos portugueses dos eag2002); em 2004, ou seja, três anos depois, tais cifras eramensinos básico e secundário, nomeadamente em Matemática e já de 40% para os portugueses, 33% para os turcos e 25%,em Leitura, são extremamente baixos quando comparadas com na mesma, para os mexicanos (www.oecd.org/edu/eag2006), ea qualidade das mesmas aprendizagens levadas a cabo por o crescimento de novos habilitados com pelo menos o ensinoalunos da maioria dos países da OCDE. secundário que se dá em Portugal entre 2001 e 2004, é de longe o mais alto crescimento de habilitados que se dá emNa verdade, esta organização, através do programa PISA todos os países registados em ambos os estudos da OCDE; por(Programme for International Student Assessment), tem outro lado, e sobretudo por este lado, o programa que, com aprocedido nos últimos anos à avaliações das aprendizagens designação de “Iniciativa Novas Oportunidades” (Ministério dorealizadas pelos alunos dos países que dela fazem parte Trabalho e Solidariedade Social e Ministério da Educação, 2006)em matérias-chave como a Matemática, a Língua Materna está, com vigor acrescido depois de 2005, a tentar qualificare as Ciências e é sem surpresa que constatamos que as o máximo de adultos com baixas taxas de escolarização.classificações dos alunos portugueses nestes testes têm sido Apesar das controvérsias que tem gerado, algumas delas bemconsistentemente baixos: 31º lugar entre 40 países, no que intencionadas, mas a maioria produto de uma estonteante eà Matemática diz respeito, e 28º lugar entre os mesmos 40 suicida má fé, não poderá deixar de dar resultados importantespaíses, no que concerne à Leitura (OECD, 2004, p. 57, 277). num espaço de tempo relativamente curto, o paralelismo comComo se percebe por este tipo de dados publicados em 2004 o Plano de Educação Popular de 1952 (Veiga de Macedo, 1953)sobre um programa que decorreu em 2003, que confirmam sendo de difícil recusa: estaremos, finalmente, nos começos 47 05
    • do século XXI, a levar a cabo um esforço coerente, mas que tem de ser estável, ou seja, independente das flutuações partidárias e, sobretudo, consistente e duradouro no tempo, no sentido de aproximar a média das habilitações académicas e profissionais dos portugueses dos seus colegas de espaço civilizacional, quando a economia, de acordo com os últimos dados disponíveis, que são relativos ao ano de 2008, vai no seu sétimo ano seguido de divergência com o “Centro da Europa” (OCDE, 2009)? De qualquer das formas, o que queríamos mostrar com todos estes dados, era a especificidade do atraso educativo que parece caracterizar a Modernidade em Portugal e a forma como se construiu, nos séculos XIX e XX. De entre as questões que normalmente são escrutinadas para nos apercebermos do “progresso”, ou da “Modernização” social e económica de uma sociedade, ou seja, a riqueza, a legitimação política, e a construção de um “Estado-Providência” moderno, sem dúvida que a implantação de um modo de cultura baseado na escrita é a que apresenta índices comparativos mais preocupantes, antecipando-se à periferização económica a que Portugal é sujeito no século XIX, mantendo-se e agravando-se durante o século XX e pairando como uma sombra ameaçadora neste começo do século XXI. Esta sombra só pode ser esconjurada através de um trabalho sério, contínuo, sustentável, independente de flutuações partidárias, numa sociedade que entenda que o seu futuro passará sobretudo por esta pequena janela, ou não passará de todo, e que consiga reunir as forças para fazer política de forma diferente do que faz neste momento. Não pode deixar de causar surpresa o facto de, dado o diagnóstico que temos levado a cabo nos últimos quinze anos, só há relativamente pouco tempo é que um programa como o “Novas Oportunidades” tenha sido montado com o vigor e visibilidade que actualmente tem; por outro lado, não deixa de fazer impressão a má fé e ironia usada por uma parte da opinião pública portuguesa quando a ele se refere.48
    • Bibliografia- Amaral, L. (2002). How a country catches up: explaining economic growth in Portugal in the post war period (1950s to 1973). Tese de Doutoramento orientado por Jaime Reis no Instituto Universitário Europeu (não publicada). Instituto Universitário Europeu: Florença.- Anderson, M. S. (2000). The ascendancy of Europe - 1815-1914. Harlow: Longman, Pearson Education.- Benavot, A. & Rydle, P. (1988). “The expansion of primary education, 1870-1940: trends and issues”. Sociology of education, 61, 191-209.- Bernard, Y. & Colli, J. C. (1997). Dicionário económico e financeiro. (2 vols.). Lisboa: Publicações Dom Quixote.- Cabral, M. V. (2008). Cognição, Capital Humano e Capital Social: Sucessos e insucessos no Portugal de hoje. In M. Villaverde Cabral, (Ed.) Sucesso – Insucesso: Escola, Economia e Sociedade (pp. 17-36). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.- Candeias, A. (2000). Ritmos e formas de acesso à cultura escrita das populações portuguesas nos séculos XIX e XX: dados e dúvidas. In R. D. Martins, G. Ramalho e A. Costa (Org.ªs), Literacia e Sociedade, Contribuições pluridisciplinares (pp. 209-263). Lisboa: Editorial Caminho.- Candeias, A. (2001). Processos de construção da alfabetização e da escolaridade: O caso português. In B. S. Santos, A sociedade portuguesa perante os desafios da globalização, vol. 6, S. Stoer, L. Cortesão e J. A. Correia (Orgs.), A transnacionalização da educação: da crise da educação à educação da crise (pp. 23-89). Porto: Editorial Afrontamento.- Candeias, A. (2004b). “Literacy, schooling and modernity in twentieth century Portugal: What population censuses can tell us”. Paedagogica Historica, 40 (4), 511-530.- Candeias, A. (2005a). Modernidade e cultura escrita nos séculos XIX e XX em Portugal: População, economia, legitimação política e educação. In A. Candeias (Ed.) Modernidade, Educação e Estatísticas na Ibero-América dos séculos XIX e XX: estudos sobre Portugal, Brasil e Galiza (pp. 53-113). Lisboa: Educa.- Candeias, A. (2005b). “Modernidade, educação, criação de riqueza e legitimação política nos séculos XIX e XX em Portugal”. Análise Social, 40 (176), 477-498.- Candeias, A. (2007). Políticas Educativas, História e Políticas Educativas contemporâneas. Relatório apresentada no âmbito das provas de Agregação no Grupo de Ciências da Educação na disciplina de Políticas Educativas, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, não editado. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa- Candeias, A. (2008). Alfabetização, Escolarização e Capital Humano em Portugal nos séculos XIX e XX em Portugal, numa perspectiva comparada. In M. Villaverde Cabral (Ed.) Sucesso – Insucesso: Escola, Economia e Sociedade (pp. 231-255). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.- Candeias, A. (no prelo). Educação, Estado e Mercado no Século XX. Apontamentos sobre o caso português numa perspectiva comparada. Lisboa: Edições Colibri.- Candeias, A. (2010, no prelo). As raízes de Hoje: o atraso educativo português nos Contexto Ocidental. In G. Ramalho (Org.), Opções educativas sectoriais de alguns países integrados no PISA. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.- Candeias, A. (Ed.), Paz, A., Rocha, M. (2004a). Alfabetização e Escola em Portugal nos séculos XIX e XX: Os Censos e as Estatísticas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Setembro de 2004.- Carvalho, R. (1986). História do ensino em Portugal. Desde a fundação da nacionalidade ao fim do regime de Salazar-Caetano. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.- Cipolla, C. (1969). Instrução e desenvolvimento no Ocidente. Lisboa: Editora Ulisseia.- Eklof, B. (1990). Russian peasant schools: Officialdom, village culture and popular pedagogy, 1861-1914. Berkeley e Los Angeles: University of California Press.- Eurostat (2006). Structural indicators, employment, Retirado de http://epp.eurostat.ec.europa.eu/- Eurostat (2010). Structural indicators, education and training, public expenditures on Education, Retirado a 15 de Fevereiro de 2010 de http://eep.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/themes 49 05
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    • Literacia familiar - diversidade,desafios e princípios orientadores 51 05
    • Lourdes Mata1 Resumo Hoje em dia é inquestionável a importância das práticas de literacia familiar. A caracterização das actividades de literacia desenvolvidas no seio familiar, pelos seus diversos membros, permite uma compreensão aprofundada das múltiplas vertentes e utilidades da literacia familiar. Vários parâmetros podem ser considerados quando analisamos essas práticas, tais como as suas características, diversidade, frequência, quem as pratica e de que forma as crianças são envolvidas e apoiadas na sua apropriação e utilização de formas de literacia funcional. Para além disso, também se procura hoje em dia estudar eventuais relações entre as práticas de literacia familiar desenvolvidas e as concepções emergentes de literacia e o processo de aprendizagem da leitura e escrita das crianças. Tendo em conta estes elementos, procuraremos ilustrar a sua pertinência apoiando-nos nos resultados de alguns estudos desenvolvidos em Portugal. Procuraremos também reflectir sobre alguns factores que deverão ser contemplados quando se pretende intervir ao nível da literacia familiar. 1. Literacia Familiar – o conceito 1 casa e na comunidade, ou seja, os modos como as pessoas aprendem e usam a literacia nas suas vidas em casa e na A descoberta e aprendizagem da linguagem escrita começa comunidade – concepção mais descritiva. Contudo, nos muito antes do ensino formal da leitura e escrita. Uma últimos anos, este termo surge muitas vezes associado a compreensão dos processos envolvidos e do papel dos vários uma concepção mais prescritiva, relacionando-se com muitos contextos onde a criança está inserida, tem sido objecto de programas de intervenção no âmbito da literacia familiar. Alguns estudo de vários investigadores nos últimos anos (Alves Martins, destes programas têm sido alvo de críticas pois é considerado 2007; Alves Martins & Santos, 2005; Hood, Cólon & Anderson, que a sua abordagem é centrada no “déficit”, pretendendo 2008; Sénéchal, 2006). Como resultado destas abordagens aplicar a mesma actuação, as mesmas práticas, a um conjunto passou a existir uma maior valorização, preocupação e tentativa complexo de diferentes situações sociais (Crawford & Zygouris- de caracterização e compreensão dos ambientes de literacia Coe, 2006), não valorizando essas diferenças nem olhando para mais informais como o jardim-de-infância e a família. Assim, a a pouca pertinência e descontextualização de algumas dessas literacia familiar passa a ser um elemento importante no estudo práticas para aqueles contextos específicos. Neste âmbito, destes processos. prescrevem-se formas de actuação para os pais desenvolverem em casa com os filhos, e muitas vezes, transpõem-se actividades Hannon (1999) alerta-nos para o facto de, por vezes, este e estratégias do meio escolar para o meio familiar. conceito de literacia familiar reenviar para concepções diferentes. Inicialmente Taylor (1983) usou este termo para descrever Segundo Hannon (1999), as abordagens na linha da práticas de literacia diversificadas que se desenvolviam em perspectiva inicialmente apresentada por Taylor (1983), têm ficado “obscurecidas” nos últimos anos, pois o realce tem sido 1 ISPA – Instituto Universitário - Unidade de Investigação de Psicologia Cognitiva colocado nos programas de literacia familiar. Contudo, o autor do desenvolvimento e da Educação - Trabalho financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia no âmbito do programa POCI 2010. A correspondência alerta para o risco deste tipo de abordagem poder promover o relativa a este artigo pode ser endereçada para: lmata@ispa.pt desenvolvimento de intervenções mais prescritivas em vez de52
    • intervenções em que as famílias participem activamente e que práticas típicas destes ambientes familiares. Entre estas práticaspromovam o seu empowerment, uma vez que, se estabelecem de literacia familiar destacaram-se a leitura de revistas, jornais,programas sem compreender e conhecer as diferentes legendas da TV e rótulos das embalagens e a leitura e escrita derealidades quanto às práticas de literacia familiar. coisas ligadas à actividade profissional dos pais. Verificou-seApós vários anos de investigação sabe-se que as crianças que um conjunto de outras práticas de literacia eram frequentesexperienciam múltiplas literacias em casa e que a literacia é e características de cerca de um terço dos participantes, masdefinida, usada e apoiada de acordo com as diferenças culturais que para os restantes surgiam com baixa frequência ou mesmoe sociais. Segundo Cairney (2005), hoje em dia, sabe-se que nunca (por exemplo, livros, recados, cartas, receitas).a literacia em casa e na comunidade é mais diversificada doque se pensava. Contudo, sabe-se pouco sobre a forma como No que se refere às práticas partilhadas, a leitura de histórias, talas “multiliteracias da vida” interagem e se modulam entre si e como a leitura e a escrita de nomes diversos e de letras, foramàqueles que as utilizam. Para este autor há três razões para estas referidas como muito frequentes na maioria destes ambientesfalhas no conhecimento: i) Muita investigação sobre literacia familiares. Novamente um outro conjunto de actividades comolimita as suas observações a práticas claramente associadas a leitura de legendas, de rótulos, de cartazes, de recados,à literacia da escola; ii) As tentativas de observação na família entre outros, foram práticas onde, para um número razoáveldireccionam-se muito para se procurar saber como as famílias de famílias (20%-30%), as crianças eram envolvidas comapoiam na aprendizagem da literacia; iii) Têm sido utilizados regularidade, enquanto outras raramente ou nunca o faziam.métodos limitados para avaliar as práticas de literacia familiarque falharam na identificação de práticas autênticas (Cairney, Para as práticas individuais verificou-se que as actividades de2005). Desde modo, foca-se a sua análise em determinadas literacia que as crianças mais desenvolviam sozinhas, eramáreas específicas, não contemplando outras formas de literacia aquelas que desenvolviam em conjunto com os familiares.familiar que estão presentes e fazem parte do dia-a-dia de Assim, notou-se um grande paralelismo com as práticasmuitas famílias. partilhadas (Mata, 2002, 2006).2. Práticas de Literacia Familiar Face a estes resultados, Mata (2006) conclui que não existe uma forma ideal de funcionar, nem um conjunto de actividadesUm estudo desenvolvido em Portugal, com 421 famílias de meio que todos realizam ou devem realizar do mesmo modo. Apesarsociocultural médio e médio-alto, com um filho a frequentar de, algumas actividades terem surgido como sistematicamenteo último ano do pré-escolar (Mata, 2002, 2006), procurou desenvolvidas por uma grande maioria de pais e filhos, umcaracterizar a diversidade de práticas de literacia familiar outro conjunto de actividades de literacia familiar, traduziu aexistentes e a regularidade com que ocorriam. Para isso foram diversidade das famílias envolvidas, já que para algumas, eramconsiderados três tipos de práticas de literacia familiar: práticas determinadas actividades que estavam mais enquadradas nasobservadas pelas crianças, que eram desenvolvidas por outros suas vivências e para outras famílias surgiram actividadesmembros da família para trabalho, lazer ou na resolução de diferentes.situações utilitárias; práticas partilhadas pelos membrosda família e em que a crianças de idade pré-escolar estava Conclui-se assim, não existir uma “receita tipo” de práticas, masdirectamente envolvida; práticas individuais da criança, que esta sim um conjunto de condições a criar, para que, cada formadesenvolvia sozinha, mesmo que pudesse pedir a colaboração de literacia que exista em cada ambiente familiar, seja sentidaou ajuda de outros (Mata, 2002, 2006). como útil, e seja valorizada enquanto meio para exploração e apreensão da literacia. Não é uma situação específica ou um tipoQuanto às práticas observadas constatou-se que as de leitura de práticas que faz a diferença. Existe um leque alargado de viaseram mais frequentes e diversificadas que as de escrita. e meios, através dos quais a literacia familiar transparece e age,Identificaram-se algumas práticas frequentes, referidas por sendo igualmente importantes as práticas observadas, comomais de 50% dos participantes, evidenciando-se assim como as práticas partilhadas e as práticas desenvolvidas pela criança 53 05
    • sozinha, quer sejam mais específicas de leitura ou de escrita. É diferenciado de diferentes tipos de práticas, permite-nos o seu conjunto e a forma como são sentidas e exploradas pela clarificar melhor essa diferenciação não só quanto ao tipo família, e como as crianças são integradas neste seu viver e sentir, de práticas, como quanto aos diferentes conhecimentos que é efectivamente importante e faz a diferença (Mata, 2006). emergentes de literacia. 3. Práticas de literacia familiar e conhecimentos Os participantes neste estudo foram 195 crianças a frequentar emergentes de literacia o último ano da educação pré-escolar e os respectivos pais, sendo o estatuto sociocultural das famílias diversificado. As Para além da caracterização das práticas de literacia familiar na práticas de literacia familiar foram caracterizadas através de sua diversidade e frequência, alguns trabalhos têm procurado um questionário passado aos pais, onde se procurava saber a verificar também, se existe alguma relação entre as práticas frequência de ocorrência de três tipos de práticas de leitura e de desenvolvidas e os conhecimentos de literacia das crianças. No escrita: Entretimento, Dia-a-Dia e Treino. No que se refere aos estudo de Mata (2006) constatou-se que globalmente as práticas conhecimentos emergentes de literacia das crianças eles foram de literacia familiar, no seu conjunto, não apareciam associadas caracterizados quer ao nível da apropriação da funcionalidade aos conhecimentos emergentes. Contudo, as práticas mais da linguagem escrita, quer ao nível das conceptualizações sobre lúdicas direccionadas para a leitura de histórias, estavam a linguagem escrita. A caracterização dos conhecimentos sobre associadas às conceptualizações sobre a linguagem escrita. a funcionalidade da linguagem escrita foi feita através de uma Assim, era entre as famílias onde se liam mais histórias, que se prova de identificação da função da escrita em diversos suportes encontravam as crianças com conhecimentos emergentes de (Mata, 2008). Para a caracterização das conceptualizações literacia mais evoluídos. sobre a linguagem escrita foi utilizada uma situação semelhante a outras de trabalhos anteriores (Mata, 2002, 2006), pedindo Estes resultados apontaram no sentido de que, diferentes às crianças que escrevessem algumas palavras, permitindo a tipos de práticas poderão ter impactos diferenciados nos identificação das suas conceptualizações dominantes. conhecimentos e competências de literacia. Esta ideia vem no sentido das conclusões do trabalho de Sonnenschein, Os resultados deste estudo mostraram (Mata e Pacheco, 2009), Baker, Serpell, Scher, Fernandez-Fein e Munsterman (1996). que as práticas de Treino eram as desenvolvidas com mais Estes autores mostraram que práticas mais direccionadas frequência e as do Dia-a-Dia as menos frequentes nos para o Entretimento ou para o treino de Perícias apareciam ambientes familiares analisados. Quando se procuraram correlacionadas de modo diferente com a consciência fonológica identificar associações entre os diferentes tipos de práticas de e as competências de narrativa e a orientação face à escrita das literacia familiar e os conhecimentos emergentes de literacia crianças em idade pré-escolar. As práticas de Entretimento das crianças estas mostraram-se diferenciadas (Tabela 1). apareceram positivamente correlacionadas com a Consciência Tabela 1: Associações entre o tipo de práticas desenvolvidas e Fonológica, somente quando as crianças eram de jardim-de- as concepções emergentes de literacia (Mata e Pacheco, 2009). infância, enquanto que as práticas de Perícia apareceram negativamente relacionadas durante o pré-escolar. No que se refere às competências de narrativa durante o pré-escolar, estas Dia-a-dia Entretimento Treino evidenciaram uma correlação significativa com as práticas de r= .267** r= .402** r= .002 Entretimento. Por último, a orientação face à escrita, mostrou Funcionalidade p<0.001 p<0.001 p= .977 ser o domínio de competência mais correlacionado com o tipo n=195 n=195 n=195 de práticas desenvolvidas, já que se identificaram correlações rs= .160** rs = .262** rs = .046 positivas e estatisticamente significativas com as práticas de Conceptualizações p= .008 p<0.001 p= .449 Entretimento, nos dois anos em que decorreu o estudo. n=194 n= 194 n=194 Um trabalho mais recente desenvolvido em Portugal (Mata e Pacheco, 2009), para além de confirmar este impacto ** - diferenças significativas54
    • Como podemos verificar pela análise dos dados da tabela 1, 5. Desafios e princípios orientadorestanto as práticas do Dia-a-dia como as de Entretimento semostraram positivamente associadas não só com a percepção Os resultados dos trabalhos anteriormente apresentadosda funcionalidade da linguagem escrita como também com as permitem-nos avançar com alguns elementos que nos parecemconceptualizações infantis sobre a escrita. Estes resultados essenciais tomar em consideração quando se pretende intervirmostram então que existe uma tendência para que, quanto ao nível da literacia familiar, de modo a promover as suasmais se desenvolverem este tipo de práticas, melhores serão potencialidades.os conhecimentos das crianças relativamente à funcionalidadeda linguagem escrita e mais elevado será o seu nível conceptual Um primeiro grande desafio que se coloca é o de caminhar nosobre o funcionamento da linguagem escrita. Por outro lado, sentido de incluir a participação e colaboração dos pais de umanão foram encontradas quaisquer associações significativas forma integrada. Assim, os programas desenvolvidos devemcom as práticas de Treino, apontando no sentido de que um considerar e serem construídos a partir da valorização de práticasmaior ou menor desenvolvimento deste tipo de práticas parece de literacia familiar reais. Para isso é essencial compreender enão estar associado aos indicadores de literacia emergente aceitar as diferenças entre literacia familiar e escolar de modoconsiderados (Mata e Pacheco, 2009). a evitar o reducionismo das práticas de literacia familiar. O facto de, muitas vezes, nos programas desenvolvidos se limitar4. Considerações finais o papel dos pais a ensinar os filhos a escrever uma letras ou palavras ou a ajudá-los nas suas tarefas escolares não permiteA primeira ideia a realçar refere-se à diferenciação do tipo de valorizar a riqueza e a complexidade da literacia familiar. Quandopráticas de literacia desenvolvidas em ambiente familiar. Os verificamos que existem diferentes práticas de literacia no dia-resultados dos vários estudos apresentados evidenciaram a-dia das famílias, sejam elas de um estatuto socioculturalque, para uma melhor compreensão da literacia familiar e das mais elevado ou mais baixo, então porque não rentabilizá-las,suas características, pode ser importante diferenciar o tipo de valorizá-las, dar-lhes visibilidade? Deve ser então, um outropráticas, não as considerando globalmente. Por outro lado, desafio a ter em consideração: promover a intencionalidadeestes estudos permitem-nos também considerar o facto de na exploração das práticas diversificadas de literacia familiar,que práticas diferentes de literacia poderão contribuir para o tornando-as muito mais completas e ricas. Certamente quedesenvolvimento de competências diferentes de literacia. No uma interacção multiplicada no tempo e multifacetada emestudo de Mata e Pacheco (2009) verificou-se que era entre as actividades de literacia, reais, significativas e funcionais, poderáfamílias onde as crianças são envolvidas com mais frequência ter um impacto muito superior no desenvolvimento da literaciaem actividades de leitura e escrita integradas nas suas rotinas emergente das crianças, do que actividades pontuais, por vezese também em momentos de lazer, que as concepções de desenraizadas e tecnicistas.literacia eram mais avançadas. Estas concepções eram maisevoluídas tanto no que se refere à percepção da funcionalidade Poderemos então ter presentes cinco grandes princípiosda linguagem escrita como também relativamente às regras e orientadores quando se pretende compreender e intervir ao nívelconvenções que a regem. O facto de, estas famílias envolverem da literacia familiar. O primeiro destes princípios passa pelo i)as crianças naturalmente no seu dia-a-dia em momentos de Conhecer de forma aprofundada a realidade onde se vai actuar.literacia mais utilitários ou lúdicos, parece permitir que elas Por um lado é importante conhecer as práticas de literaciatenham múltiplas oportunidades para contactarem, reflectirem, familiar que já são desenvolvidas, por outro tentar compreenderusarem e experimentarem a linguagem escrita e, este facto, as concepções que essas famílias desenvolvem sobre oparece facilitar a sua evolução, desenvolvendo gradualmente processo de aprendizagem da linguagem escrita e sobre o seuconcepções mais avançadas (Mata e Pacheco, 2009). papel nesse processo. Este conhecimento vai permitir actuar de forma a ii) Respeitar e Valorizar a(s) literacia(s) familiar(es) e a individualidade de cada família e do seu papel no processo de apropriação da linguagem escrita. Deste modo podem-se iii) 55 05
    • Diversificar actuações, estratégias e avaliações, porque cada realidade tem as suas particularidades, e potencialidades. Estas poderão ser ajustadas às necessidades específicas, não se pretendendo uniformizar práticas de literacia familiar mas sim promover e enriquecer as literacias existentes e desenvolver, de um modo integrado e significativo, facetas e vertentes menos evidentes. A mudança, mesmo que devidamente estruturada e preparada, pode causar pressão, tensão e ansiedade. Há assim que ter o cuidado e estar alerta para iv) Identificar Dificuldades sentidas pelas famílias, na sua acção no âmbito da literacia familiar. Por vezes, algumas estratégias desenvolvidas podem ser fonte de ansiedade e insegurança. Na literatura são relatados vários casos envolvendo a leitura de histórias, que apesar de ser uma actividade lúdica, que se pretende ser agradável e positiva, em alguns casos, é sentida como algo difícil e promotor de interacções menos positivas, causando insatisfação e ansiedade (Handel & Goldsmith, 1994; Paratore, 1995; Somerfield, 1995). Um outro princípio orientador da acção tem que passar por v) Promover sentimentos de eficácia, pois só sentindo-se competentes e agentes de valor, com um papel activo, nas interacções partilhadas de literacia, é que se conseguem pais verdadeiramente envolvidos e que poderão contribuir significativamente para o processo de apropriação da linguagem escrita. Por último, quando se intervém em literacia familiar, há que ter em consideração que as actividades de literacia familiar devem ser vi) agradáveis e associadas a momentos de Satisfação e prazer. Consideramos que tendo subjacentes estes princípios orientadores, na intervenção com pais em torno da literacia familiar, se conseguirão acções ajustadas que contribuirão não só para uma valorização das práticas de literacia familiar como também para o sucesso e a eficácia da acção educativa dos pais junto dos seus filhos, facilitando o processo de descoberta e apropriação da linguagem escrita.56
    • Bibliografia- Alves Martins, M. (2007). Literacy practices in kindergartens and conceptualizations about written language among portuguese preschool children. L1-Educational Studies in Language and Literature 7 (3) 141-171.- Alves Martins, M., & Santos, A. I. (2005). Avaliação das práticas de leitura e de escrita em jardim-de-infância. Infância e Educação, 7, 59-69.- Cairney, T. (2002). Bridging home and school literacy: In search of transformative approaches to curriculum. Early Child Development and Care, 172 (2), 153-172.- Crawford, P., & Zygouris-Coe, V. (2006). All in the Family: Connecting home and school with family literacy. Early Childhood Education Journal, 33 (4), 261-267.- Handel, R., & Goldsmith, E. (1994). Family reading – Still got it: Adults as learners, literacy resources, and actors in the world. In D. Dickinson (Ed). Bridges to literacy: Children, families and schools. (pp.150-174). Cambridge: Blackwell Publishers.- Hannon, P. (1999). Rhetoric and research in family literacy. British Educational Research Journal, 26 (1), 121-138.- Hood, M., Conlon, E., & Andrews, G. (2008). Preschool home literacy practices and children’s literacy development: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 100 (2), 252-271.- Mata, L. (2002). Literacia Familiar – caracterização de práticas de literacia em famílias com crianças em idade pré-escolar e estudo das suas relações com as realizações das crianças. Tese de Doutoramento em Estudos da Criança: Universidade do Minho.- Mata, L. (2006). Literacia Familiar. Porto: Porto Editora.- Mata, L. (2008). Avaliação dos conhecimentos sobre a funcionalidade da linguagem escrita. In A. P. Machado, C. Machado, L. S. Almeida, M. Gonçalves, S. Martins & Vera Ramalho (Eds.), Actas da XIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga: APPORT.- Mata, L., & Pacheco, P. (2009). Caracterização das práticas de literacia familiar. In B. Silva, L. Almeida, A. Lozano, & M. Uzquiano (Org.) Actas do X Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia (pp. 1741-1753), Centro de Investigação em Educação – CIEd, Braga: Universidade do Minho- Paratore, J. (1995). Implementing an Intergenerational Literacy Project: Lessons learned. In L. Morrow (Ed.) Family Literacy. Connections in schools and communities (pp.37-53). Newark, Delaware: International Reading Association.- Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related to grade reading comprehension, fluency, spellingand reading pleasure. Scientific Studies of Reading, 10 (1), 59-87.- Somerfield, B. (1995). Parents and children reading together: The Barbara Bush foundation for family literacy. In L. Morrow (Ed.) Family Literacy. Connections in schools and communities (pp.184-195). Newark, Delaware: International Reading Association.- Sonnenschein, S., Baker, L., Serpell, R., Scher, D., Fernandez-Fein, S., & Munsterman, K. (1996). Strands of emergent literacy and their antecedents in the home: Urban preschoolers early literacy development. Reading Research Report nº48, National Reading Research Centre.- Taylor, D. (1983). Family literacy. Young children learning to read and write. Portsmouth: Heinemann 57 05
    • 58
    • Uma questão de confiança:o que (des)motiva a geração actual ? 59 05
    • Susana Coimbra1 Resumo “Motivação” e “sucesso escolar” são locuções que entram no discurso quotidiano de um grande número de pessoas, em particular daquelas que lidam mais de perto com a realidade dos jovens em idade escolar. Mas, afinal, a partir de que critérios definimos “sucesso escolar”? E o que é a “motivação”? Terão o mesmo significado em diferentes grupos sociais e em diferentes gerações? Numa geração caracterizada pelo imediatismo e pela baixa tolerância à frustração, serão realmente as nossas escolas frequentadas por um número crescente de alunas e alunos com “falta de motivação”? Estas questões serão brevemente abordadas à luz da teoria sociocognitiva da auto-eficácia. De acordo com esta teoria, o nível de realização conseguido parece depender não só das reais aptidões possuídas, mas também das crenças acerca do que se é capaz e acerca das possibilidades de mudança. Privilegiando o contributo teórico e empírico desta teoria, algumas implicações para a prática dos pais e professores serão abordadas. 1. Acerca do acesso e sucesso escolar – igualdades O ensino de competências, como a leitura, a escrita, a e desigualdades matemática ou a música, começou por ser exclusivo das classes mais privilegiadas, do ponto de vista económico. Na A qualidade de vida e o nível de desenvolvimento das sociedades altura, o seu valor instrumental, de preparação para o mercado depende do nível de qualificação dos seus cidadãos. Prova de trabalho, era muito residual ou mesmo nulo. Terá sido nas disso mesmo é que, em tempos de recessão económica, como sociedades agrícolas que, pela primeira vez, foi exigido um a que vivemos actualmente, existe uma maior pressão para nível básico de preparação escolar para a generalidade dos que seja reforçado o investimento no capital humano (OECD, grupos sociais. Com o florescimento da industrialização, esta 2009). Nunca a escolarização chegou a tantas crianças, jovens exigência começa a ser mais generalizada mas, ainda assim, e mesmo adultos. Contudo, as condições de acesso continuam o objectivo da escola restringia-se à leccionação de aptidões ainda longe de ser sinónimas de condições de sucesso para elementares do ponto de vista cognitivo. A Humanidade, todas e todos.1 Por isso, impõe-se uma análise dos motivos que ainda muito longe da consagração de direitos fundamentais, poderão justificar porque é que existem tantas pessoas que não começava a reconhecer a infância como uma etapa de conseguem aproveitar as primeiras e segundas oportunidades desenvolvimento com características próprias. Olhava com de formação que lhes são formalmente proporcionadas. especial interesse a fase que se lhe segue em termos etários Partindo do pressuposto lógico que as capacidades ou aptidões – a adolescência – fonte de mão-de-obra barata, inexperiente não são suficientes para explicar a disparidade de resultados, e pouco especializada, a ideal para a maximização de lucros ganham cada vez mais importância os processos motivacionais na manufactura. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, associados ao sucesso escolar. em 1948, consagraria as preocupações, que já germinavam nos finais do século XIX, com o trabalho infantil. Datam desta altura os princípios da gratuitidade e obrigatoriedade do ensino 1 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. básico, o acesso generalizado ao ensino técnico e profissional A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para: susana@fpce.up.pt e a igualdade de acesso a uma formação superior. Os objectivos60
    • e destinatários da educação institucionalizada foram, assim, está associada a um padrão de persistência e a objectivosmudando nos países ditos desenvolvidos: de opção recreativa centrados na aprendizagem. Ambos os padrões parecemdas classes elevadas, passaria a uma necessidade económica e derivar de diferentes noções implícitas acerca da inteligência.civilizacional generalizada e “compulsiva” para a generalidade Para as pessoas que perfilham uma concepção estática dedos grupos sociais. O crescimento acelerado e a globalização inteligência, esta é percebida como uma característica queda economia, assim como o progresso tecnológico da era da não pode ser alterada, que todas as pessoas possuem numainformação do final do século passado, conferem ainda mais determinada quantidade fixa, estável, potencialmente limitada.responsabilidades à escola. O aumento das competências Por contraposição, as pessoas que apresentam uma concepçãoexigidas para corresponder à complexidade e competitividade dinâmica, entendem a inteligência como um conjunto decrescente, quer do mundo profissional, quer da vida quotidiana, competências e conhecimentos que podem e devem sermantém os jovens até cada vez mais tarde dentro dos muros desenvolvidos, mediante o dispêndio de esforço. No primeiroescolares. Tem mesmo sido identificado como o principal factor perfil, da concepção estática de inteligência, encaixam aquelespara um adiamento progressivo da transição para a vida adulta, estudantes que não estão realmente interessados em aprender,que justificaria a origem de um novo grupo etário, a adultez mas apenas obcecados pela nota que podem obter, percebidaemergente. Esta mesma conjuntura exige que se aprenda a como a fiel medida da sua inteligência. Por isso, preferemaprender ao longo da vida, o que justifica a proliferação de aquelas tarefas que maximizem a possibilidade de “brilhar”,ofertas de educação e formação de adultos (Arnett, 2004, 2006; de demonstrar inteligência perante o olhar dos outros. O erroBandura, 1995, 2006ª; Hamburg, 1990; Muuss, 1990). é inadmissível e também não gostam de se esforçar, ou de parecer que se esforçam, na medida em que o esforço é vistoRegra geral, seja em documentos oficiais (por exemplo, como inversamente proporcional à capacidade: só precisa deMinistério da Educação, 2005, 2009), seja na literatura científica se esforçar muito, quem tem uma capacidade muito limitada.(por exemplo, Bradley & Corwin, 2002; McLoyd, 1998), o sucesso Já os estudantes com uma concepção dinâmica de inteligênciaescolar é definido a partir de quatro critérios essenciais: ausência procuram situações que lhes permitam aprender, que lhesde abandono escolar (antes do final da escolaridade obrigatória), propiciem a oportunidade de desenvolver a sua competênciaausência de absentismo (baixa assiduidade ou elevado número inicial. Não lhes interessa compararem-se com os outrosde faltas repetidas e injustificadas), ausência de reprovação em (comparação interindividual), mas antes sentir que existemdisciplinas escolares e/ou de retenção num ano lectivo. Menos melhorias, quando comparam os seus próprios desempenhosfrequentemente, o sucesso escolar é definido pela excelência actuais com os conseguidos no passado (comparaçãoescolar, sendo ainda mais raras as referências a aspectos não intraindividual) (Faria, 1998, 2006). A competitividade é,estritamente associados a resultados quantitativos, às notas contudo, a imagem de marca da sociedade actual, pelo queescolares. É bem verdade que, em particular no contexto dificilmente qualquer pessoa ou sociedade poderá dispensarnacional, será fácil compreender, como veremos, porque algum tipo de comparação social com padrões de referênciaprevalece esta definição de sucesso pela negativa, pela ausência (Twenge & Campbell, 2009).de insucesso. Esta grelha de análise da realidade não deixa,contudo, de ter implicações, ou mesmo custos, nomeadamente Nos últimos 50 anos, registou-se um aumento e generalizaçãoem termos motivacionais. Será importante reflectir se, enquanto dos níveis de escolarização em Portugal, constituindosociedade e enquanto indivíduos, estaremos mais motivados uma recuperação do atraso de décadas que apresentavapara evitar o insucesso ou mais motivados para, efectivamente, relativamente a outras sociedades desenvolvidas. Por exemplo,obter sucesso, para desenvolver competências e alcançar um a frequência do ensino secundário terá passado da percentagemcerto nível de excelência. de 1,3%, observada em 1960, para 60% em 2008 (GEPE/ME/ INE, IP, 2009). O investimento português na educação tem,Enquanto que a motivação para evitar fracasso está associada a efectivamente, crescido muito nos últimos anos, situando-seum padrão de desistência e a objectivos centrados no resultado, mesmo, actualmente, acima da média da OCDE (Organizaçãoa motivação para obter sucesso, no sentido acima definido, de Cooperação e Desenvolvimento Económicos): assim existe 61 05
    • um investimento de 3,7% do PIB nacional para uma média de e os resultados escolares é, porventura, uma das problemáticas 3,5% nos países da OCDE. É bem verdade que se observa, por mais estudadas desde o início da Psicologia, sendo os resultados comparação aos restantes países, uma expansão notável deste coincidentes em diferentes contextos e períodos. De uma forma investimento no ensino superior, algo justificável pelo facto de, geral, as crianças e jovens de níveis mais baixos têm muito no contexto nacional, ser ainda particularmente compensadora piores resultados do que os de níveis mais elevados, seja qual o a sua frequência, em termos de empregabilidade e remuneração. for o indicador considerado (retenções, notas em testes, notas Contudo, todo este investimento ainda não tem sido suficiente de final de período ou abandono escolar precoce) (Bradley & para equiparar Portugal à média dos restantes membros da Corwin, 2002; McLoyd, 1998). OCDE. Assim, 77% dos alunos com idades compreendidas entre os 15-19 anos encontram-se inscritos no sistema de ensino A origem social dos alunos, ao estar associada a um menor (versus 82% da média da OCDE), sendo a taxa de transição sucesso escolar, reflecte-se nas escolhas académicas e de para o ensino secundário de apenas 65% (versus 82% da média carreira que vão sendo feitas ao longo da escolaridade. Das duas da OCDE). O atraso português é ainda mais visível nas faixas grandes alternativas oficiais de formação – prosseguimento de etárias mais velhas, correspondendo a níveis mais avançados estudos e profissionalizante – os jovens de nível socioeconómico de formação. A percentagem da população portuguesa dos 25- mais baixo calcorreiam mais esta última ou uma outra, oficiosa, 34 anos que concluiu, pelo menos, o ensino secundário limita- a via da desistência. Esta última conduz, necessariamente, a se a 44% (versus 79% da média da OCDE) (OECD, 2009). percursos de vida incertos ou de subsistência, de “ganchos, Actualmente, ainda cerca 50% dos jovens com idades inferiores tachos e biscates” que decorre de um sentimento de futilidade a 29 anos que já se encontram no mercado de trabalho tem face à escola (Bandura, 1995; Cabral & Pais, 1998; Pais 2001). apenas o 9.º ano e 35% abandonou mesmo a escola antes de Os jovens de nível socioeconómico mais baixo tendem a “fugir” terminar a escolaridade obrigatória. A dificuldade em ir para mais das áreas de formação científicas e tecnológicas, que são além do 9.º ano é mais sentida por aqueles que vivem no interior mais promissoras em termos de emprego e prestígio. Constituem, ou na periferia das grandes cidades e, como é evidente, pelos por isso, um grupo de risco, em termos de desenvolvimento de jovens de nível socioeconómico mais baixo (Ferreira, Fernandes, carreira, porque têm menos sucesso e/ou porque acreditam Vieira, Puga e Barrisco, 2006; GEPE/ME/INE, IP, 2009). menos nas suas capacidades, nomeadamente na matemática e demais disciplinas científicas que desempenham um papel Originalmente, como vimos, a generalização da escolarização de “filtro crítico” pelo qual é necessário passar para aceder a terá sido fortemente motivada pelo ideal de promover igualdade profissões mais valorizadas social e economicamente (Bandura, de oportunidades para todas e para todos. Numa fase de 1995, 2006ª; Betz & Hackett, 1981, 1983). Os fracos resultados optimismo pedagógico, até à década de 70 do século passado, a da generalidade dos alunos portugueses na matemática e escola era, efectivamente, vista como factor de democratização, ciências são sobejamente conhecidos. Nos estudos TIMSS de equidade entre grupos sociais, de distribuição e redistribuição (Third International Mathematics and Science Study) e PISA do capital económico e cultural e, por conseguinte, de (Programme for International Student Assessment) os alunos melhoramento da condição humana (paradigma do consenso ou portugueses surgem entre os piores colocados nas suas estruturo-funcionalismo). Esta perspectiva está estreitamente competências matemáticas e científicas. Os alunos e alunas associada ao ideal meritocrático: uma vez garantida a igualdade portuguesas até valorizam estas disciplinas e gostariam de oportunidades, cada indivíduo poderia ocupar a posição mesmo de poder seguir uma carreira neste domínio, mas as merecida na sociedade. A esta fase seguiu-se uma outra, de suas competências não parecem ser consonantes com as suas pessimismo pedagógico, que defende que a educação reproduz atitudes e expectativas: apenas 1/4 dos alunos portugueses ou agrava as diferenças sociais. A escola funcionaria, por domina as competências científicas mais simples, ocupando isso, como instrumento de sujeição das classes mais baixas Portugal a 37ª posição entre 57 países avaliados. A explicação à hegemonia das classes dominantes, eternizando a ordem para estes resultados parece ultrapassar os muros da vigente (paradigma do conflito ou estruturalista) (Morrow & escola ou o investimento do Estado. Se fossem comparados Torres, 1997). De facto, a relação entre o nível socioeconómico alunos que partilhassem o mesmo nível socioeconómico, as62
    • diferenças seriam muito menores. O nosso país tem uma maior de acções que nos permitam alcançá-la, mantendo-nos firmes,percentagem de alunos de nível socioeconómico baixo do que a mesmo perante as maiores contrariedades. Já quando o nossomédia dos países avaliados, enfrentando-se um “desafio maior”: nível de motivação é baixo ou nulo, podemos adiar ou mesmoo de “combater o impacto do contexto socioeconómico” (Pinto- nunca começar a exibição de comportamentos que permitiriamFerreira, Serrão e Padinha, 2007). a sua concretização ou, então, desistir quando nos deparamos com o mais pequeno obstáculo.Portugal estará, por conseguinte, bem longe de ser umaexcepção à regra da reprodução social escolar. A realidade Como acontece com um grande número de constructosnacional possui, aliás, contornos particularmente preocupantes, psicológicos, não existe consenso em torno da definição dese tivermos em linha de conta que somos um dos países da motivação. As primeiras teorias descreviam-na mormenteComunidade Europeia onde existe um maior hiato entre classes como um impulso interno, tendencialmente biológico, quesociais. A pobreza parece ser uma realidade, mais transitória ou se mantinha relativamente estável ao longo do ciclo demais definitiva, para uma percentagem considerável de famílias vida e dos diferentes contextos. Hoje, parece evidente que a(cerca de 52%), atingindo sobretudo os mais jovens: 1/5 motivação não é nem unidimensional, nem intrapsíquica.dos jovens com menos de 18 anos de idade vive em risco de Para além disso, parece inegável que estamos perante umapobreza (Costa, Baptista, Perista, e Carrilho, 2008; EUROSTAT, característica que está em constante desenvolvimento e2009, 2010). Como é evidente, existem muitos jovens que transformação, fortemente dependente das experiências de vidaescapam a esta reprodução social. Grande parte do mérito proporcionadas nos diferentes contextos de inserção. Por isso,não pode ser negado aos próprios, nem ao próprio sistema de dificilmente poderemos encontrar uma teoria universalista,ensino. O nível socioeconómico é uma variável diferenciadora que possa explicar todo e qualquer indicador de motivação,mas não determinista. A continuidade intergeracional pode independentemente do contexto. A motivação possui umaser interrompida: por isso todos nós conhecemos jovens que componente interna, biológica e cognitiva, mas tambémnão repetem o mesmo padrão de pobreza dos seus pais, o que uma componente comportamental e afectiva ou emocional,constitui um augúrio de esperança (Garmezy, 1993, p.390). externamente observável. Pode, deste modo, ser operacionalizadaAlguns factores parecem ter o poder de amortecer o impacto de acordo com determinados critérios, na presença dos quaisdas restrições económicas no rendimento escolar, aumentando poderemos assumir que estamos perante a manifestaçãoa motivação escolar contra todas as probabilidades. As crenças de motivação. Estes critérios podem ser considerados osque os jovens têm acerca das suas capacidades desempenham, denominadores-comum que subjazem às diferentes teorias daneste contexto, um papel importante (Garmezy, 1993; Masten, motivação (Fontaine, 1990; Fontaine, 2005).Burt, Roisman, Obradovi, Long, & Tellegen, 2004; Masten,Hubbard, Gest, Tellegen, Garmezy & Ramirez, 1999; Masten, Em primeiro lugar, poderemos referir aquele que é o critérioObradovi, & Burt, 2006; Schunck & Meece, 2006, Werner & mais comummente associado à motivação: a escolha eSmith, 1992, 2001). orientação para objectivos. Pessoas altamente motivadas irão alimentar expectativas ou aspirações mais elevadas,2. Motivação – acreditar é preciso estabelecendo para si mesmas metas que constituem um desafio maior, em termos de número e/ou de complexidade. AsA motivação pode ser definida como o aspecto dinâmico estratégias de acção efectivamente implementadas constituemda acção, isto é, o que energiza, o que dá motivo ou razão um outro importante critério. Elevados níveis de motivaçãode ser a tudo aquilo que fazemos. Trata-se, portanto, da traduzir-se-ão em persistência e resiliência mesmo perante oscaracterística que vai determinar a iniciação, a manutenção e maiores obstáculos, enquanto que baixos níveis de motivaçãoa conclusão de um determinado comportamento ou conjunto reflectir-se-ão no abandono ou fuga à mínima adversidade. Umde comportamentos que visam a obtenção de um determinado terceiro critério é a interpretação dos resultados, isto é, o modoobjectivo. Deste modo, quando estamos muito motivados em como as pessoas vão perceber os resultados que obtêm. Estasrelação a uma meta, decidimos iniciar uma acção ou conjunto atribuições causais terão um impacto emocional diferenciado. 63 05
    • Assim, perante um determinado resultado objectivamente ao que lhes vai acontecendo no seu meio. Para além disso, semelhante, uma pessoa pode sentir-se orgulhosa ou não é verdade que o contexto exista independentemente das desanimada, estimulada ou ansiosa, dependendo das razões que pessoas que nele se inserem: ele afecta o comportamento acredita estarem por detrás dos seus sucessos ou fracassos. ou acção de cada indivíduo mas também é passível de ser As pessoas que atribuem os seus sucessos a causas internas modificado por ele. De facto, mesmo quando as pessoas, ou estáveis e os seus fracassos a causas externas ou instáveis aparentemente, não podem fazer nada em relação ao que lhes apresentam um padrão estimulante em termos motivacionais: acontece, podem sempre exercer controlo sobre aquilo que elas acreditam que o que lhes acontece de positivo se deve a pensam e sentem. Mais do que isso, através da sua acção, características pessoais que não se alterarão, enquanto que o podem mesmo influenciar o contexto e, deste modo, os que lhes acontece de negativo não tem a ver consigo, nem é pensamentos e sentimentos futuros que conduzirão a novas permanente. Por isso, têm motivos para encarar com optimismo acções e a novas interpretações. Nesta cadeia, a forma como futuros desafios (Fontaine, 2005). as pessoas interpretam os resultados do seu desempenho, altera os seus contextos e as suas crenças pessoais que, por Por fim, um quarto e último critério, é a percepção de si próprio, sua vez, alteram o desempenho subsequente. A pessoa, o meio isto é, as crenças que as pessoas têm acerca das suas qualidades ou contexto e o seu comportamento ou acção constituem, por pessoais, em particular no que diz respeito ao seu valor (auto- conseguinte, influências independentes mas que interagem estima) e competência (auto-eficácia). Privilegiaremos este constante e reciprocamente. A interdependência entre os último constructo, uma vez que existe uma forte evidência vértices do triângulo designa-se de agência humana interactiva empírica de que as crenças de auto-eficácia desempenham um ou determinismo recíproco, noção que parece reconstruir e papel chave em termos motivacionais, precedendo os demais conceder sustentação empírica ao “livre arbítrio” filosófico e critérios supra-enunciados. Assim, as crenças de auto-eficácia religioso da época medieval (Bandura, 1995, 2006b, 2008). Esta parecem ser determinantes para as metas que são estabelecidas agência possui pressupostos caracteristicamente humanos, e as escolhas que são feitas (processos cognitivos e processos entre os quais se destacam a intencionalidade, a antecipação, de selecção), para as estratégias empreendidas (processos a auto-regulação e auto-reflexão. A intencionalidade define a motivacionais) e para a interpretação dos resultados e seu capacidade de construir projectos, de estabelecer planos de impacto (processos emocionais). acção e estratégias para os implementar. A antecipação refere- se à capacidade de visualizar o futuro, de pensar a longo prazo, Quando tentamos compreender porque é que as pessoas e, deste modo, de conceder propósito, direcção, significado diferem nos seus comportamentos ou desempenhos, duas e coerência à vida. De nada serve ter intenções ou antecipar abordagens tipicamente contrastantes podem ser identificadas: o futuro e depois esperar, de braços cruzados, que tudo se tudo depende da pessoa ou tudo depende do meio. De acordo concretize. Há que ir auto-regulando, mantendo ou corrigindo, com a primeira perspectiva, que poderá ser designada de os projectos e/ou as acções, os pensamentos e emoções ao agência autónoma, toda e qualquer acção seria a expressão longo do processo de implementação, de modo a maximizar da vontade individual, não sofrendo o ser humano qualquer as possibilidades de sucesso. Por fim, as pessoas são também tipo de limitação ou constrangimento externo. Já de acordo auto-conscientes, capazes de reflectir, examinar ou pensar com a segunda perspectiva, que poderá ser designada de acerca do modo como funcionam e das implicações, retirando agência mecânica, as pessoas não fariam mais do que reagir ilações e lições para o futuro (Bandura, 2006b; Maddux, 1995). mecanicamente às pressões exercidas pelo meio, não havendo qualquer margem para a expressão da sua vontade pessoal Sabendo que aquilo que as pessoas fazem, pensam e (Bandura, 1986, 1989, 2006a, 2006b; Maddux, 1995). sentem baseia-se mais naquilo em que acreditam do que em factos objectivos, só existirá mudança psicológica e/ou Segundo Bandura, proponente da teoria social cognitiva onde comportamental quando existe uma alteração do sentimento se insere a teoria da auto-eficácia, as pessoas nem agem de individual de mestria pessoal, isto é, das crenças de auto- forma totalmente livre, nem se limitam a reagir passivamente eficácia. As crenças de auto-eficácia são as expectativas que64
    • cada pessoa tem de possuir as capacidades necessárias para observação das experiências de outras pessoas. Não basta,fazer tudo o que seja necessário para alcançar um determinado contudo, observar o desempenho bem sucedido de qualquerresultado. Por princípio, estas crenças caracterizam-se pela pessoa, ainda que obtido através de esforço e perseverança,sua especificidade, isto é, o facto de uma pessoa acreditar nas para induzir no observador a convicção de que também ele serásuas capacidades para ter sucesso numa tarefa ou contexto capaz de fazer o mesmo. É imprescindível um grau razoável deespecífico não significa que confie indiscriminadamente nas similitude entre as situações e entre as pessoas. Deste modo,suas aptidões para todas as tarefas ou contextos. Por exemplo, é importante que a pessoa observada seja percebida comopode antecipar-se como um bom estudante a Línguas mas semelhante em termos de competência, para o observadorcomo um mau estudante a Ciências ou como um profissional acreditar que, ele próprio, possui as capacidades necessáriasde excelência mas como um pai medíocre (Bandura, Reese & para lidar com actividades similares (Bandura, 1986, 1997;Adams, 1982; Bandura, 1997; Maddux, 1995). Maddux, 1995).Uma questão pode, então, colocar-se: como nascem estas “Tu és capaz”, “se quiseres, tu consegues” são algumascrenças, isto é, em que informações as pessoas se baseiam para das frases que muitas vezes utilizamos para encorajar oacreditar que são capazes de fazer algo? Foram identificadas comportamento de alguém que parece pouco confiante.quatro fontes de informação principais para as crenças de De facto, a designada persuasão verbal e social é uma fonteauto-eficácia: as experiências anteriores da própria pessoa, a importante da auto-eficácia. É, contudo, óbvio que só funcionaráobservação dos comportamentos dos outros ou experiências adequadamente se o persuasor for alguém credível para aquelavicariantes, a persuasão verbal e social e certos estados pessoa e para aquela situação específica. Se pensarmos emfisiológicos e emocionais (Bandura, 1986, 1992, 1995, 1997; termos de desempenho escolar, por exemplo, provavelmenteMaddux, 1995). um estudante reforçará mais a sua auto-eficácia para uma determinada disciplina se for encorajado pelo docente daAs experiências anteriores do próprio indivíduo constituem mesma do que se for encorajado pela mãe, pelo pai ou por uma mais poderosa fonte de eficácia pessoal. De facto, nada amigo. Em todo o caso, tem sido verificado que, recorrendocontribui mais para a crença de que somos capazes de fazer algo exclusivamente à estratégia de persuasão verbal ou social, édo que a evidência de já o termos conseguido anteriormente. mais fácil debilitar do que fortalecer as crenças de auto-eficáciaAssim, logicamente, as experiências de sucesso aumentam das pessoas. Assim, é mais fácil convencer alguém de que nãoa percepção de eficácia, enquanto que as de insucesso será capaz, insistindo nas suas limitações e induzindo dúvidasdiminuem-na. Contudo, o impacto destas experiências não é nas suas capacidades, do que o inverso. A persuasão pode,linear. Os sucessos anteriores não fortalecerão a auto-eficácia todavia, ser mesmo contraproducente, se não fizer mais do quese tiverem sido atingidos com facilidade: um forte sentimento insuflar crenças irrealistas acerca das capacidades pessoaisde eficácia, resistente às possíveis contrariedades, terá que e precipitar o fracasso: nessa situação, não só saem maisadvir de situações em que o sucesso só é conseguido graças debilitadas as expectativas de eficácia da pessoa, como elaà perseverança e ao esforço na ultrapassagem de obstáculos. dificilmente voltará a confiar no persuasor.As pessoas que apenas tiverem ocasião de experimentarsucessos fáceis, são vulneráveis ao desencorajamento caso, no Os estados físicos e emocionais são a quarta e última fontefuturo, os resultados não sejam tão imediatos. Já as pessoas de informação da auto-eficácia. As pessoas acreditam maisque acreditam, convictamente, que possuem as competências facilmente nas suas capacidades, quando se sentem bemnecessárias para serem bem sucedidas, manifestam maior em termos físicos, psicológicos e anímicos. A má disposiçãoperseverança face à adversidade, fortalecendo-se mesmo com ou outros sinais normalmente associados à ansiedade vão,essas experiências (Bandura, 1995, 1997). inevitavelmente, induzir insegurança, colocando dúvidas acerca da competência própria para lidar com as exigênciasPara além das experiências directas do sucesso e do fracasso, das tarefas. Torna-se, por conseguinte, importante melhorar asas crenças de auto-eficácia são também alimentadas pela condições físicas e reduzir os níveis de stress e mal-estar, mas 65 05
    • também corrigir eventuais más interpretações destes sinais o seu próprio destino, através da selecção de meios que poderão físicos ou emocionais. Efectivamente, de um modo geral, não promover, ou não, potencialidades e proporcionar diferentes são as fontes per se que criam ou reforçam as crenças de auto- estilos de vida. eficácia, mas sim a forma como são percebidas, interpretadas e integradas (Bandura, 1995, 1997; Maddux, 1995). Regra geral, as pessoas escolhem situações nas quais esperam ser bem sucedidas. As pessoas com auto-eficácia elevada Porque é que as crenças de auto-eficácia assumem um papel facilmente irão assumir actividades desafiantes e seleccionar tão importante no funcionamento humano? Quais são as suas ambientes exigentes, com os quais se julgam capazes de consequências? As crenças de eficácia têm implicações no lidar, dando-se a possibilidade de reforçar, ainda mais, o seu funcionamento cognitivo, motivacional, emocional e selectivo, sentimento de eficácia pessoal. Pelo contrário, quando as influenciando, por conseguinte, o comportamento de uma pessoas têm uma baixa auto-eficácia, evitam contextos de forma concertada (Bandura, 1989, 1995, 1997; Maddux, 1995). vida nos quais pensam que serão exigidas capacidades que De facto, a influência da auto-eficácia sobre o comportamento excedem aquelas que possuem, privando-se, logo à partida, começa mesmo antes da acção em si, no seu planeamento da possibilidade de experimentar sucesso, o que vai reforçar e antecipação cognitiva. As pessoas que acreditam nas suas as suas baixas crenças de competência. Assim, as crenças capacidades, comparativamente com as que duvidam das de auto-eficácia “criam a sua própria validação”, numa lógica mesmas, estabelecem para si próprias metas mais elevadas ou das “profecias que se auto-cumprem” (Bandura, 1989, 1997, desafiantes e comprometem-se mais fortemente na prossecução 2006b). das mesmas. As pessoas mais auto-eficazes são por isso, de acordo com um dos critérios anteriormente referidos, pessoas 3. Auto-eficácia: alguns resultados no contexto na- mais motivadas, fazendo o que é necessário para atingir os seus cional objectivos: despendem mais esforço e são mais persistentes quando se deparam com desafios e obstáculos. A auto-eficácia prediz tão bem ou mesmo melhor os resultados obtidos do que as capacidades objectivamente avaliadas (como As crenças de auto-eficácia permitem também compreender a é o caso do QI). Estudantes mais auto-eficazes persistem forma como as pessoas reagem emocionalmente aos desafios mais perante a adversidade, são menos ansiosos, são mais com que se deparam. As pessoas que acreditam pouco nas optimistas, têm melhores resultados escolares e tendem a suas capacidades percepcionam o meio como mais ameaçador perseguir carreiras mais promissoras (Pajares, 2006). Como e pensam que pouco ou nada podem fazer para mudar as foi referido, as experiências anteriores constituem a fonte situações. Exacerbam o poder de possíveis obstáculos, mesmo mais importante de auto-eficácia: por princípio, as pessoas só se sua ocorrência é bastante improvável e, deste modo, são acreditarão nas suas competências para ter sucesso no futuro, mais propensas ao stress, ansiedade e mesmo depressão. Em se já tiverem experienciado sucesso em situações semelhantes contraste, as pessoas que acreditam que podem exercer controlo no passado. Atendendo a que existe uma maior prevalência de sobre ameaças potenciais, nem estão tão preocupadas com insucesso escolar nos jovens de nível socioeconómico mais a identificação das mesmas, nem desenvolvem pensamentos baixo, então é de esperar que também apresentem crenças de irrelevantes acerca delas. Toda a sua energia é canalizada para auto-eficácia mais baixas e, por isso, estabeleçam metas menos tornar o seu meio cada vez mais seguro e não em cismar acerca ambiciosas e sejam menos persistentes e mais erráticos na da sua perigosidade. sua prossecução. Esta menor motivação redundará em piores desempenhos, num lamentável ciclo vicioso com implicações Contudo, a influência das crenças de auto-eficácia no curso da sociais e políticas óbvias. Com o intuito de analisar o impacto vida das pessoas não se limita ao exercício de algum controlo do nível socioeconómico sobre as crenças de auto-eficácia de sobre os meios onde elas já estão inseridas no seu quotidiano. estudantes, realizámos dois estudos no contexto nacional. O Podem também ser determinantes na escolha de actividades ou primeiro estudo contou com a participação de 449 rapazes de contextos profissionais. Deste modo, as pessoas constroem e raparigas que se encontravam a frequentar o 9.º ano de66
    • idade. No segundo estudo, foram questionados 700 jovens Línguas, Humanidades) acreditando também menos nas suascom idades compreendidas entre os 15 e 27 anos de idade, capacidades para lidar eficazmente com a globalidade deque se encontravam a frequentar escolas de ensino secundário situações quotidianas (auto-eficácia generalizada). Para alémregular, escolas profissionais e instituições do ensino superior disso, os alunos de classe social mais baixa apresentam uma(Coimbra, 2000, 2008). notória inferioridade na sua confiança pessoal para profissões de elevado estatuto (por exemplo, médico, economista), emboraDeterminadas condições socioeconómicas e educativas podem não difiram dos seus colegas de classe social alta no nível delevar a que a escolha profissional não traduza fundamentalmente interesse manifestado em relação às mesmas. Já no que dizos interesses profissionais: é o caso dos alunos, cujos níveis de respeito às profissões de baixo estatuto (por exemplo, operáriosucesso escolar e/ou socioeconómico, extremamente baixos, da construção civil, empregado doméstico), os jovens de classelevam-nos ao desempenho de profissões que não expressam social mais baixa apresentam uma superioridade nos níveis deo seu gosto, mas antes são fruto de condicionalismos mais interesse e de auto-eficácia. Este padrão de expectativas podefortes, como a necessidade de ingressar precocemente no até ser classificado como realista, uma vez que, na nossamundo do trabalho devido à incapacidade de obter sucesso amostra, como é habitual, os alunos de nível socioeconómicoescolar e/ou para garantir a subsistência. O pressuposto de que mais baixo têm piores resultados escolares. Os interessesos interesses desenvolvidos durante a escolaridade serão de avaliados no nosso estudo, contrariamente à auto-eficácia paraalguma forma traduzidos em termos de escolha de carreira, não a formação e desempenho profissional, parecem manifestar-tem suficientemente em linha de conta a interferência de outros se sobretudo em relação às profissões que são mantidas emaspectos pessoais e do meio, os designados “determinantes aberto como possibilidades de carreira desejadas, ainda quecontextuais” (Lent, Brown & Hackett, 1994). Na sua aplicação pouco prováveis.aos domínios académico e de carreira, a auto-eficácia tem sidomuito estudada para o domínio da matemática e ciências, devido Ainda que a valorização de uma profissão, e a realizaçãoà sua supra-mencionada característica de “filtro crítico” para o pessoal que pode decorrer do exercício da mesma, não sejaprosseguimento de estudos e para o acesso a profissões mais necessariamente proporcional ao seu prestígio ou estatuto,prestigiadas e bem remuneradas. Os estudos internacionais pensamos que os alunos de classe social mais baixarealizados junto a alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico apresentam, já ao nível do 9.º ano de escolaridade, “projectose do ensino secundário sugerem o aparecimento precoce das de carreira de subsistência”, enquanto que os seus colegas dediferenças entre grupos sociais na auto-eficácia ocupacional classes mais elevadas, apresentariam “projectos de carreira de(Fouad & Smith, 1996; Hannah & Kanh, 1989; Lopez & Lent, realização pessoal”. Isto porque para os alunos de classe social1992; Post-Krammer & Smith, 1985, 1986). alta parece existir uma consonância entre os seus padrões de interesse e de crenças de eficácia, mais elevados para profissõesNo primeiro estudo por nós realizado, foram avaliadas as de alto estatuto, enquanto que, no caso dos alunos de classediferenças de nível socioeconómico não só nos interesses baixa, existe um desfasamento: manifestam-se interessadose crenças de auto-eficácia ocupacionais (referentes a pelas profissões de alto estatuto mas parecem considerá-lasprofissões de baixo e alto estatuto e estereotipadamente inacessíveis ao seu grau de eficácia (Coimbra, 2000).femininas e masculinas), mas também nas crenças de auto-eficácia generalizada, matemática e académica (referentes às Impunha-se saber se estas diferenças eram observáveis maisdisciplinas do 10.º ano de escolaridade). Os nossos resultados tarde, no contexto de diferentes ofertas de formação que seguemsugerem que a reprodução da estratificação social da família a escolaridade obrigatória. Também nos pareceu relevantede origem se reflecte na baixa auto-eficácia apresentada, tentar perceber se as diferenças de auto-eficácia se restringiamsistematicamente, pelos alunos de nível socioeconómico baixo. aos domínios académico e ocupacional ou se eram observáveisEstes jovens antevêem-se como menos competentes para face a outras dimensões da vida adulta. Por esse motivo, noobter bons resultados não só na disciplina de matemática, segundo estudo, questionávamos os jovens acerca do seu graucomo nos diferentes grupos de disciplinas (por exemplo, de confiança para ter sucesso na continuação dos seus estudos 67 05
    • (prosseguimento de formação) e na obtenção de um “bom” Os dois grupos com uma adaptação mais elevada – resiliente emprego (realização profissional e material), mas também e adaptado – diferem, como é evidente, no nível de risco a que estávamos interessados em averiguar a auto-eficácia para a já foram sujeitos. No caso do no nosso estudo, os adaptados realização pessoal (por exemplo, tornar-me uma pessoa melhor) pertencem a um nível socio-económico elevado e passaram por e para a conjugalidade e parentalidade (por exemplo, construir poucos acontecimentos de vida negativos não só em termos uma família). Pudemos observar que as diferenças de auto- escolares, mas também em termos pessoais e familiares. Já eficácia entre grupos sociais se restringiam ao prosseguimento os resilientes, para além de pertencerem a um nível socio- da formação, não existindo diferenças relativamente às restantes económico baixo, já passaram por um número considerável dimensões. Os jovens de diferentes níveis socioeconómicos de acontecimentos de vida negativos nos diferentes domínios. não se distinguem na sua confiança para vir a desempenhar Resilientes e adaptados são, contudo, de tal modo semelhantes bem diferentes papéis da vida adulta associados à realização nos seus níveis de adaptação que são aparentemente profissional e material, à conjugalidade e parentalidade e à indissociáveis. Ambos apresentam sucesso nos indicadores de realização pessoal. Mais uma vez, encontrámos uma associação adaptação normativa: são bons alunos, estabelecem e mantêm entre nível socioeconómico e sucesso escolar que poderá relações interpessoais próximas e não apresentam problemas justificar este resultado. Por isso, não é de estranhar que uma de delinquência. Para além disso, assemelham-se também percentagem considerável dos jovens de nível socioeconómico nos seus níveis de felicidade e de confiança para fazer face às mais baixo incluídos no nosso estudo não acreditem que o seu exigências dos papéis da vida adulta. Valerá por isso a pena sucesso enquanto adultos, incluindo em termos profissionais, tentar compreender os motivos que permitem esta semelhança passe pela credenciação escolar, uma vez que, efectivamente, de adaptação, apesar da disparidade do risco a que foram “falharam” no ensino regular. Contudo, existem, felizmente, sujeitos ambos os grupos. De facto, resilientes e adaptados muitos outros que escapam a este destino. partilham níveis elevados nos seus recursos externos e internos. A percepção de suporte social, em particular por parte dos O fenómeno de resiliência designa a presença de bons resultados, pais em situações difíceis, é alta e semelhante. Em situações em termos de adaptação, contra todas as probabilidades. A comuns, do quotidiano, os resilientes parecem ser mais auto- resiliência escolar será, por conseguinte, a capacidade de obter suficientes, dispensando a ajuda de outros. Em termos de bons resultados apesar da exposição a um nível considerável de características pessoais, de forças internas, também são muito risco, sobretudo o associado a um nível socioeconómico baixo parecidos: são resistentes, estão satisfeitos com o que têm e aos seus efeitos cumulativos, como é o caso da exposição a conseguido na sua vida e acreditam que conseguem lidar com a acontecimentos de vida particularmente adversos. De facto, as generalidade das situações (Coimbra, 2008). Pudemos concluir trajectórias de vida das pessoas têm muito de previsível: existem neste estudo realizado no contexto nacional algo que tem sido pessoas cuja boa adaptação é uma resposta a uma exposição também observado em estudos realizados noutras sociedades: baixa à adversidade (adaptados), assim como pessoas cuja os resilientes possuem recursos pessoais e resultados de má adaptação resulta de uma elevada exposição à adversidade ajustamento muito semelhantes aos adaptados “não obstante (em risco). O estudo da resiliência psicológica, que remonta já as suas impressionantes diferenças nas experiências de vida” à década de 50, chamou, todavia, a atenção para trajectórias (Masten et al., 2004, p.1075). menos previsíveis. O interesse por este processo surgiu precisamente a partir da constatação de que existiam crianças Em Portugal, foi ainda identificado um outro grupo que que passavam, aparentemente incólumes, por acontecimentos designámos de confiantes. Tal como os resilientes, os de vida comummente caracterizados pela sua negatividade e confiantes tinham estado expostos a níveis consideráveis de severidade (por exemplo, pobreza, psicopatologia parental). risco: baixo nível socioeconómico e elevada adversidade dos Estes acontecimentos não constituíam, em todos os casos, acontecimentos de vida. Apesar de apresentarem baixos níveis “traumas” irremediáveis que redundassem em resultados de adaptação normativa e de felicidade, que poderia levar à negativos em termos de adaptação (Anthony, 1987; Fergus & sua identificação como grupo “de risco”, possuem também Zimmerman, 2005). a particularidade de apresentar elevados índices de confiança68
    • para fazer face às exigências que os esperam na vida adulta. isso, é uma geração que parece não conhecer a noção deEste grupo é sobretudo constituído por jovens que, após obrigação, pois acredita que as suas próprias necessidades defalharem no ensino regular, encontram no ensino profissional auto-realização devem estar primeiro (Twenge, 2006).uma “segunda oportunidade” para melhorar as suas condiçõesde vida. Sem dúvida que o ensino profissional parece possuir Salvaguardadas as devidas diferenças entre a realidade estado-alguns ingredientes que permitem injectar confiança: um unidense e a portuguesa, algumas características desta geraçãoensino mais individualizado, aprendizagens mais instrumentais podem soar-nos familiares. Estas características derivam, aliás,para o exercício profissional e, sobretudo, a oportunidade de do crescimento do individualismo nas diferentes sociedadesvoltar a ter sucesso ou mesmo de o experienciar pela primeira ocidentais, onde têm ganho um crescente protagonismovez (Coimbra, 2008). Todavia, parece evidente que este grupo valores de instrumentalidade e assertividade, mais tipicamentepode ser considerado um exemplo paradigmático de uma das masculinos, por contraposição aos valores de expressividadeimagens de marca da nova geração: o optimismo ilusório ou e comunhão, mais tipicamente femininos (Twenge, 1997,um excesso de confiança (Arnett, 2006; Twenge, 2006). 2009). As crianças e jovens desta geração terão sido educados para acreditar que “tudo é possível” e, por isso, nunca como4. O alerta da “geração me”: é possível acreditar hoje, as expectativas são tão elevadas para todos os grupos demasiado? sociais. Acreditam, por isso, que vão encontrar empregos que os realizem e têm a certeza que vão ser muito bem sucedidosA auto-eficácia, por princípio, não é realista mas optimista, e ter muito dinheiro. Paradoxalmente, deparam-se comsendo, por causa disso uma variável motivacional tão importante: menos oportunidades reais quando fazem a sua transiçãoestabelecemos sempre metas que excedem, pelo menos para a vida adulta. Pela primeira vez, na História recente daum pouco, as nossas reais competências de modo a poder Humanidade, não são esperadas melhorias substanciaisdesenvolvê-las. As consequências de crenças de auto-eficácia nas condições de vida para a nova geração, por comparaçãobaixas ou por defeito, em particular no domínio académico, são com as antecessoras. Do desfasamento entre as expectativassobejamente conhecidas: os estudantes pouco auto-eficazes e oportunidades reais, nasce o cinismo e disparam os níveisestabelecem metas baixas, são erráticos nas suas estratégias e de ansiedade. Aumenta também o locus de controlo externo.desistem à mínima adversidade, são mais stressados, ansiosos Numa geração aparentemente tão confiante e auto-determinada,e, muitas vezes, deprimidos, acabando por fazer escolhas aumenta a convicção de que o que acontece depende muitoacadémicas e profissionais pouco promissoras, aquém das pouco do próprio e muito dos outros ou da “sorte”. É verdadesuas possibilidades. Menos importância empírica tem sido dada que, hoje em dia, a globalização faz crescer a convicção deàs consequências de uma auto-eficácia demasiado elevada, por que muito pouco depende da acção individual, existindo umaexcesso. Algumas características associadas à nova geração forte interdependência entre diferentes países ao nível mundial,parecem, a este propósito, ser dignas de reflexão. Jean Twenge como a mais recente crise económica muito bem ilustrou. É,(2006) questiona: Porque é que os jovens de hoje são mais por isso, compreensível que cresça a convicção de que cadaconfiantes, assertivos e detentores de mais direitos mas um não faz a diferença, que os acontecimentos são governadostambém mais infelizes do que os de qualquer outra geração por forças externas que fogem ao controlo individual. Por isso,anterior? Estas mudanças geracionais reflectem mudanças da os membros desta geração facilmente culpam tudo e todos dasprópria sociedade. Twenge propõe o termo “Geração me” para contrariedades, todos excepto eles próprios. Tal vai reflectir-se,designar todos aqueles que, nascidos nas gerações de 70, 80 e por exemplo, numa menor participação cívica, como é visível90 do século passado, foram educados sob o signo do apelidado na abstenção nos actos eleitorais, muito embora esteja longe de“movimento da auto-estima”, isto é, quando pais e professores ser um fenómeno circunscrito às gerações mais novas (Twenge,começaram a transmitir a mensagem às suas crianças de que 2006; Twenge & Campbell, 2009).seria mais importante elas gostarem delas próprias, se auto-valorizarem, do que propriamente cumprirem regras, terem Os membros da “geração me” são, então, auto-centrados ebons resultados ou um bom comportamento na escola. Por narcísicos, o que facilmente se compreende: uma criança ou 69 05
    • jovem ao qual é transmitida a mensagem de que é único e nunca mais inteligentes do que os estudantes de 1975, apresentam está errado, vive obcecado consigo mesmo, com o materialismo valores mais baixos em dois itens específicos, referentes aos e a aparência, o que pode comprometer a qualidade das suas resultados e à competência escolares (Twenge & Campbell, relações interpessoais. Esta “epidemia do narcisismo” vai 2008). É verdade que a auto-estima, tal como a auto-eficácia, reflectir-se numa grande dificuldade em lidar com o fracasso ou está correlacionada com a realização académica mas a maioria com a crítica, num questionamento da autoridade, seja de pais, dos estudos indica que ela é mais uma consequência do que professores ou empregadores. Se todos os aceitam tal como uma causa. Contudo, as crianças e jovens da geração actual são, a motivação para melhorar é muito baixa ou mesmo nula. parecem ter aprendido que não precisam de bons resultados Todavia, as crianças e jovens desta geração são dependentes do para serem aceites pelos outros e para gostarem de si próprios reconhecimento e elogio e cultivam o imediatismo. Sentem-se e para se auto-valorizarem. Um incremento da auto-eficácia, confortáveis com a simultaneidade e instantaneidade de tarefas, da confiança na competência própria, não dispensa, todavia, a exigem ou procuram respostas rápidas às suas necessidades obtenção de bons resultados escolares, realistas e concretos e e pedidos. Gostam de fazer pesquisas no Google que lhes não inflacionados e vagos. Mais importante do que transmitir permitam a obtenção de informação condensada e imediata, de a uma criança ou jovem a mensagem de que ele é “especial” e preferência no formato multimédia, mas são pouco tolerantes de que “é capaz de tudo”, é proporcionar-lhe a oportunidade de a pesquisas diligentes numa biblioteca, que exijam o dispêndio experienciar sucesso em situações concretas que lhe permita de tempo na procura e/ou na leitura de textos longos (Twenge, perceber em que é efectivamente competente e no que é que 2006; Twenge & Campbell, 2009; Twenge, Konrath, Foster, (ainda) não é. Por muito bem intencionados que sejam os pais 2008). Como se pode observar, na orientação para o resultado, ou professores, eles não estarão a preparar as crianças e jovens na dificuldade em lidar com o erro ou em despender esforço, para o mundo real ao criarem e alimentarem expectativas os membros desta geração parecem estar mais motivados para demasiado irrealistas e não sustentadas em experiências evitar o fracasso do que para obter o sucesso, associado a um concretas. padrão de desistência, conforme foi previamente referido. 5. Conclusão: algumas implicações para pais e Para a caracterização desta geração, Twenge baseou- professores se em meta-análises realizadas com intuito de observar como determinadas variáveis psicológicas evoluíram nas Os estudos demonstram, invariavelmente, que as crenças de últimas décadas. Para o efeito, analisou diferentes estudos auto-eficácia determinam se as pessoas pensam de modo que recorreram a questionários idênticos de avaliação de produtivo ou debilitante, se são pessimistas ou optimistas. características psicológicas de pessoas na mesma faixa etária, Consequentemente, influenciam a quantidade de esforço mormente estudantes do ensino secundário e superior, em dispendido numa actividade e manutenção da perseverança. décadas distintas (desde da década de 60 do século passado, Reflectem-se ainda no modo como pensamentos e sobretudo). Foi deste modo que a investigadora observou, na comportamentos vão sendo regulados e se as pessoas são geração actual, um aumento do narcisismo, da assertividade, mais ou menos vulneráveis ao stress e à depressão. Como mas também do locus de controlo externo e da ansiedade. No corolário lógico, as crenças de auto-eficácia podem, de forma que diz respeito à auto-estima, existem, contudo, dados que determinante, influenciar o nível de realização que as pessoas nos parecem relevantes para a questão da confiança pessoal podem atingir. De uma forma geral, as pessoas só se envolvem mais estritamente associada à auto-eficácia. Num estudo em em actividades nas quais se sentem competentes e evitam todas que se comparavam amostras de alunos do ensino secundário aquelas que pensam que não lhes são acessíveis. Evidentemente de 1975 e 2006, foi possível observar que, nos mais jovens, há que as aptidões e o conhecimento reais das pessoas também um aumento da visão positiva de si mesmo: sentem-se mais desempenham um papel importante no que elas escolhem ou satisfeitos consigo próprios e antecipam-se como melhores não fazer. Todavia, é necessário ter presente que as pessoas trabalhadores, esposos e pais na vida adulta. Contudo, os interpretam os seus resultados e fazem julgamentos acerca das estudantes de 2006, apesar de se avaliarem até como um pouco suas capacidades e conhecimentos. Ora, estas interpretações70
    • raramente são rigorosas ou exactas. Por este motivo, as Uma primeira implicação pode até parecer contraproducente,crenças da auto-eficácia não raras vezes permitem predizer atendendo à competitividade do mundo actual e ao perfil damelhor o comportamento e as escolhas que são feitas do que as “geração me” anteriormente delineado. Contudo, a investigaçãocapacidades e conhecimentos objectivamente avaliados. Porque no domínio da auto-eficácia, como noutros constructosacreditar que se é capaz é um bom preditor de ser mesmo capaz, motivacionais, sugere que é importante diminuir a comparaçãoentão as crenças de auto-eficácia funcionam como profecias interindividual ou, posto de outro modo, substituí-la pelaque se auto-cumprem. Os estudantes confiantes antecipam comparação intraindividual. Crescer é, como é evidente, ume normalmente obtêm bons resultados. Lamentavelmente, o processo de aprendizagem gradual daquilo em que somos bonsinverso também é verdade: aqueles a quem falta a confiança, e daquilo em que não somos, processo que não dispensa terainda que tivessem capacidades para mais, espera-os o os outros como referência no modo como nos avaliamos. Asinsucesso ou o evitamento de contextos e actividades que crianças e jovens pouco ganharão em termos de autenticidadepoderiam ser mais promissores (Bandura, 1986, 1995, 1997; se ignorarem, pura e simplesmente, que no mundo real,Pajares, 2006). A auto-eficácia tem sido identificada como existem os que “ganham” e os que “perdem”, os “melhores” euma variável chave nas trajectórias de resiliência, quando bons os “piores” (Twenge & Campbell, 2009). Se é verdade que umaresultados são obtidos, contra todas as probabilidades, em comparação interindividual mínima é indispensável, também écontextos de elevada adversidade, nomeadamente a associada verdade que um padrão de persistência escolar é característicoa níveis socioeconómicos muito baixos (Masten et al., 1999, daqueles alunos que estão menos preocupados em serem2004, 2006). melhores do que outros do que em serem melhores do que foram no passado, em progredirem. Estes são os alunos queOs jovens da geração actual podem até ser mais auto-centrados estão mais interessados em aprender do que em, simplesmente,e gostar mais deles próprios. Podem até esperar muito do ter bons resultados escolares (Faria, 1998). Neste sentido,futuro e saber que outras pessoas também esperam muito parece importante ter atenção às dinâmicas poderosas que sedeles. Todavia, não acreditam necessariamente mais nas suas criam nos trabalhos de grupo. Os pares são, pela sua maiorcapacidades para conseguir materializar essas expectativas probabilidade de similitude com o observador, um modelo(Twenge & Campbell, 2008). Se as coisas não lhes correrem de privilegiado para a aprendizagem. Para tal é importante evitarfeição, podem desenvolver a síndrome do impostor, síndrome sentimentos de inferioridade ou superioridade extremos,que se manifesta quando alguém se considera incompetente que seriam prejudiciais para todos os elementos envolvidos.e teme, a qualquer momento, que a sua suposta imagem Procurar que existam níveis próximos de competência entre ospública de competência caia por terra, seja desmascarada. diferentes membros dos grupos de trabalho poderá ser umaNestas situações, os desafios são evitados, uma vez que a boa estratégia.probabilidade de fracasso é percebida como muito elevada e éfortemente temida. Ora, parece comprovado que as pessoas se Não nos podemos esquecer que a fonte mais importante daarrependem mais dos riscos que não correram por duvidarem eficácia pessoal são as experiências anteriores. Este parecede si mesmos, do que daqueles que correram por algum excesso ser, aliás, o grande motivo para a existência de diferenças dede confiança. As crenças de auto-eficácia mais realistas não são auto-eficácia entre jovens de diferentes grupos sociais. Poras que beneficiam mais a motivação ou o desempenho. Por isso, isso, um bom construtor de eficácia, seja um pai ou professor,promover uma sobrestimação adequada ou um optimismo na deve construir situações de aprendizagem desafiadoras, commedida certa é o desafio, difícil, que se coloca aos educadores um grau óptimo de dificuldade, que potenciem a experiência(Bandura, 1997; Pajares, 2006). de sucesso por parte de todos os jovens. Não significa que todos tenham que ser bons em tudo, o tempo todo, sem fazerSistematizaremos, de seguida, algumas possíveis implicações nada nesse sentido. Significa que todos têm que ser bonspara pais e professores que derivam dos contributos empíricos nalguma coisa, alguma vez, graças ao seu esforço. Porque sedos estudos no âmbito da auto-eficácia (Pajares, 2006; Schunck todos têm, à partida, acesso à escola e até obrigatoriedade de a& Meece, 2006; Zimmerman & Cleary, 2006). frequentar, todos devem ter oportunidade de aí ter sucesso, de 71 05
    • ter experiências de mestria. Para isso, há estar muito atento aos pontos fortes mas também fracos, é um melhor guia para ritmos de aprendizagem, aos interesses, às potencialidades, às futuros desempenhos. Para além disso, é mais memorável limitações e condições de vida de cada criança ou jovem. para o próprio e não fragiliza aqueles que, à volta, não recebem um feedback semelhante. Este encorajamento deve estar Os educadores não devem, contudo, nunca fazer o trabalho mais focado no esforço e persistência, algo que depende que compete aos seus educandos. Como segunda implicação, mais directamente do controlo pessoal, do que na aptidão ou temos, então, a necessidade dar ajuda na medida certa. Estamos inteligência. Muitas vezes, estamos a transmitir mensagens a falar de uma geração com consideráveis potencialidades em sem o sabermos ou mesmo sem o desejarmos. Há, por isso, termos de auto-regulação, que está, por exemplo, habituada que ser cuidadoso e estar atento porque as mensagens que são a procurar informação, de modo autónomo, na internet. transmitidas, verbal ou não verbalmente, deliberada ou ou não Essas potencialidades devem ser aproveitadas, promovidas deliberadamente, podem jamais ser esquecidas. e generalizadas o mais precocemente possível. De facto, esta geração também está habituada ao imediatismo e a Os pais e professores também não se devem nunca esquecer não interiorizar regras, podendo facilmente dispersar-se na que estão sempre a servir de exemplo. Quer queiram, quer planificação e organização do seu próprio trabalho, a longo não queiram, quer saibam, quer não saibam, são eleitos prazo. Há que ensinar a estabelecer metas e cumprir prazos, como modelos privilegiados nas experiências vicariantes dos ensinar a aprender a aprender ao longo da vida, providenciando seus educandos. A confiança é contagiosa e é um hábito (ou uma ajuda mais instrumental do que executiva. Dar a cana e quem sabe um vício?), pelo que os pais, professores e mesmo ensinar a pescar é cada vez mais prioritário, num mundo em que escolas, famílias e sociedades mais auto-eficazes criam crianças a informação, relevante e não relevante, circula velozmente à e jovens também mais auto-eficazes. Ter sucesso ou ganhar é escala planetária. Ajudar é também estar atento e ensinar a estar relativamente fácil de digerir, mais difícil será ter fracasso ou atento não só ao comportamento em si mas a tudo o que ele perder. Por isso, tão importante como aprender e ensinar a ter possa significar em termos emocionais. A ansiedade não deve sucesso, é aprender e ensinar a perseverar quando se fracassa. ser sempre interpretada como um sinal de vulnerabilidade: as Como tivemos oportunidade de referir, esta geração parece “borboletas na barriga” que antecedem momentos de avaliação particularmente pouco preparada para lidar com contrariedades. importantes não devem ser dramatizadas e podem mesmo Seria bom que os seus educadores soubessem ser modelos ser estimulantes. Já estratégias debilitantes, que se instalam de mestria mas também de falibilidade, não quisessem estar e perpetuam, como a auto-depreciação ou procrastinação, sempre certos ou ter sempre razão. podem ser sinais de alerta de uma exacerbação debilitante da ansiedade. O largamente discutido desfasamento entre as expectativas e a realidade não retira importância à preocupação que os Como terceira implicação, gostaríamos de sublinhar a educadores devem ter com a orientação para o futuro. Num importância da adequação do feedback, isto é, atentar ao seu mundo cada vez mais competitivo e interdependente, ganha timing, qualidade e quantidade. Já vimos que estamos perante ainda mais relevância o reforço da auto-determinação, a uma geração que é bastante dependente do elogio e que não proactividade, a agência pessoal. Ao longo do processo, há suporta a crítica negativa (Twenge, 2006). A credibilidade do que ir moldando a clareza e adequação das expectativas e emissor da persuasão verbal e social faz toda a diferença, incentivando a auto-reflexão, sem deixar que esta resvale para como vimos aquando da apresentação das fontes de auto- a obsessão ou para a auto-centragem. É importante aferir, de eficácia. Por isso, há que elogiar o que é digno de elogio, dar modo mais ou menos estruturado, a auto-eficácia dos jovens, um encorajamento honesto e na medida e altura certas. Não porque ela nem sempre é evidente ou manifesta. Quanto mais são aconselháveis prémios para o cumprimento de requisitos cedo for avaliada, mais cedo é reflectida. No caso de tratarem de mínimos, tal só iria aumentar a motivação extrínseca. Um crenças menos adaptativas, torna também mais provável a sua reforço atempado que se destina a uma pessoa e a um permeabilidade à intervenção. Há que promover o optimismo, desempenho específicos, que refere, de forma realista, os seus uma perspectiva risonha da vida, uma antecipação positiva do72
    • futuro. Saber onde se quer chegar, visualizar o que mais sedeseja, dá propósito à existência. O sonho é que comanda avida, mas o seu valor motivacional é bastante limitado. Há quedecompor os grandes sonhos em pequenas metas, cujo alcancevai sustentando a motivação e alimentando a confiança. 73 05
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    • Los juegos de lenguaje y alfabetización inicial 77 05
    • Ana Teberosky1 e Núria Ribera1 Resumo En este artículo proponemos reflexionar sobre la importancia de los juegos de lenguaje en el aprendizaje del lenguaje oral o escrito y mostrar los procedimientos para jugar con el lenguaje. La reflexión se basa en los datos sobre los juegos lingüísticos como parte del el ambiente del niño: en el habla de la madre, en la sensibilidad mostrada por el bebé y en sus producciones iniciales; así como del folklore infantil de las distintas tradiciones orales del mundo. Además se presentan una serie de procedimientos de juego verbal sobre el sistema de la lengua que pueden servir para crear actividades pedagógicas con los juegos de lenguaje como contenido para aprender la lengua, en particular para aprender el lenguaje escrito. Introducción 1 pueden usar; en segundo lugar, que esos procedimientos están en el ambiente lingüístico del niño: en el habla de la madre En Educación Infantil y primeros cursos de primaria hay un dirigida al bebé y en sus vocalizaciones iniciales realizadas consenso entre los educadores sobre la incorporación de desde la cuna; que constituyen el folklore de los preescolares juegos verbales en las actividades y entre los materiales de en las distintas tradiciones orales para acompañar los juegos enseñanza. Se considera que es algo que agrada a los niños, los motores o para aprender cosas sobre el mundo; y que, como motiva y sirve para fines tales como despertar la imaginación, hemos recordado, forman parte de la tradición escolar. la creatividad o la participación social. Sin embargo, no se ve en ellos una oportunidad para trabajar el lenguaje, tampoco Jugar con el lenguaje es una manera de manipular sus elementos ha recibido mucha atención en el dominio de la alfabetización y componentes siguiendo algunas reglas o alterándolas en (Crystal, 1996). relación con algún contexto social y cultural. En la definición del juego como manipulación de las reglas coinciden varios El primer objetivo de este artículo es reflexionar sobre la estudiosos; coinciden también en que todo el mundo juega importancia de los juegos de lenguaje (JL desde ahora) sobre con el lenguaje y responde a los juegos. Están de acuerdo en el aprendizaje y mostrar los procedimientos que se usan que la función de los juegos es lúdica, por diversión, pero sus para jugar con el lenguaje. El segundo objetivo es presentar consecuencias repercuten sobre el aprendizaje. Crystal (1996), situaciones para incorporar los juegos verbales, no sólo por por ejemplo, interpreta el “manipular” literalmente: escogemos motivos sociales sino como contexto de actividades lingüísticas una cierta característica lingüística –tal como una palabra, óptimas para aprender la lengua, en particular para aprender el una frase, una parte de una palabra, un grupo de sonidos, lenguaje escrito. una serie de letras- y hacemos con ellos algo que no hacemos frecuentemente, que rompe las reglas de la lengua. Nuestros argumentos se basan, en resultados de estudios empíricos y teóricos que muestran, en primer lugar, que cuando Sherzer (2002) también concuerda en estos dos aspectos: hay se juega con el lenguaje se están usando procedimientos que manipulación de los elementos de diferentes niveles (desde forman parte del sistema de la lengua que todos los hablantes sonidos a sintaxis, semántica, discurso, y pueden incluir varios idiomas usados en situaciones multilingües) y se alteran 1 Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação na Universidade de Barcelona. las reglas. Los juegos pueden ser con humor o serios, con78
    • intención o sin ella, pero dado el foco sobre la manipulación, 1.3. Yagüello (1981) considera que hay tres tipos de juegos:los JL implican algún grado de selección y de conciencia más juegos sobre la forma (oral y escrita), sobre el sentido y juegosallá de uso cotidiano del lenguaje. sobre los dos a la vez. El juego sobre la forma sonora es esencialmente la rima, la repetición, la aliteración y la asonancia,En lo que sigue vamos a considerar diversas clasificaciones de el acercamiento de parónimos (palabras vecinas fonéticamente),acuerdo a los procedimientos implicados en los JL para luego las falsas parejas, contrapets (sustitución de sonidos). El juegoresumir los estudios sobre su uso (en el discurso, en el habla con el sentido implica el acercamiento inesperado de palabras,materna e infantil y en los juegos preescolares) y encarar la la explotación de la sinonimia, de la ambigüedad en todas suspropuesta del trabajo en el aula y en la familia con el objetivo de formas, la violación del sentido propiamente dicho en la alusióncrear situaciones de aprendizaje del lenguaje y de lo escrito. o los rodeos. En los niños el juego con los sonidos precede el juego con el sentido.1. Clasificación según los procedimientos impli- cados en los JL Estos procedimientos para Yagüello (1981) se encuentran en los JL, en la poesía, en los proverbios, aforismos, folklore infantil, en las fórmulas mágicas y rituales y en los eslóganesLos procedimientos de los juegos son inherentes a la estructura publicitarios.formal del lenguaje, y son también explotados en la retórica, enla poética y en el discurso en general. Por ejemplo, en las formas 1.4. Por otra parte, la lengua está organizada en niveles:de asociaciones de palabras, en las repeticiones y paralelismos fonético y fonológico, morfológico, lexical, sintáctico,y en todas las respuestas que implican creatividad. Puesto que semántico, discursivo. Los juegos pueden operar en estosse trata de procedimientos sobre los elementos y componentes diferentes niveles. Puesto que también hay relaciones entrede la lengua, los juegos resultan un buen instrumento para estos niveles entre sí y dado que estas relaciones pueden seranalizar su estructura y para poner de relieve las varias maneras ambiguas, inconsistentes y poco regulares; los juegos operanen que el lenguaje puede ser trabajado. explotando dichas inconsistencias. Chiaro (1992) clasifica los juegos verbales deliberados (por oposición a los involuntarios)1.1. Los estudiosos (Cook, 1997; Sherzer, 2002) muestran que de acuerdo con las etiquetas que normalmente se usan en ladado que el lenguaje implica una relación entre los sonidos y los descripción de los niveles del lenguaje: gráficos, fonológicos,significados, un procedimiento básico consiste en manipular el morfológicos, lexicales, sintácticos, etc. Así los juegos sesignificante, como en las rimas, la aliteración y la asonancia. identifican con la forma con la que son construidos.Los procedimientos basados en el significado incluyen figurasretóricas como la comparación, la metonimia y la metáfora. 1.5. Kuczaj (1982), en cambio, enfoca más el proceso de juegoTambién hay juegos basados en la relación entre significantes y considera que implica tres tipos de comportamiento básicos:y significados, como los retruécanos, los simbolismos sonoros modificación, imitación (de otras personas), y repetición (dey la poesía visual. uno mismo).1.2. Cook (1997) clasifica los juegos en dos tipos: i). juegos 1.6. Lantolf (2000), por su parte, considera el juego como uncon la forma de lengua, por ejemplo con los sonidos, con la ensayo o como una forma de preparación para usar la lengua.rima o el ritmo, en la canción, los retruécanos, el paralelismo Desde una perspectiva vygotskiana, interpreta que el juegogramatical, y ii). juegos semánticos, “juego con las unidades verbal crea una zona del desarrollo próximo en la cual el niño “sede significado, combinándolas de las maneras que crean los comporta más allá de su edad media, sobre su comportamientomundos que no existen, como las ficciones” (1997, p. 228). diario”.Estos dos tipos de juegos o dos variedades forman parte delfolklore de los niños en poesías infantiles, poemas, cuentos de En resumen, donde unos consideran la oposición forma yhadas y fábulas, etc. sentido, otros siguen los niveles del lenguaje, unos acentúan 79 05
    • más el aspecto lúdico, otros lo interpretan como ensayo. Pero expresiones monovocálicas, por sustitución de sentido en el todos coinciden en sus efectos sobre el desarrollo del lenguaje, calambur o en el nonsense, por fusión como en las palabras así como su potencial educativo para el aprendizaje. maleta (con fusión de categorías) y en los cambios de sílabas entre palabras, como en los contrapets, con inversiones como 2. Procedimientos en los palíndromos, etc. De acuerdo a las propuestas de los anteriores autores, los Deletreo procedimientos más importantes pueden resumirse de la - Juegos basados en el deletreo de palabras se dan básicamente siguiente forma. en modalidad escrita, pero algunos también pueden realizarse de forma oral. Iconicidad - Por ejemplo, las actividades de juegos con el alfabeto, la - El procedimiento de iconicidad sonora hace referencia a charade, los deletreos, anagramas, palíndromos. Aquí se pueden expresiones que no son totalmente arbitrarias, sino que están incluir las disposiciones de lo escrito, como los caligramas, las motivadas por alguna relación con lo que representan, aunque palabras cruzadas, etc. esas expresiones sean bastante convencionales. - Las actividades pueden consistir en reconocer las unidades Paralelismo que imitan los sonidos, identificar lo que se pretende representar - Se trata de un principio de equivalencia y de simetría entre e imitarlas. diferentes aspectos de la lengua: se puede tratar de paralelismos - El ejemplo más conocido son las onomatopeyas como métricos, semánticos o sintácticos. manifestación de cierto simbolismo sonoro, pero también - Este procedimiento se concreta en actividades que consisten interjecciones, retahílas y canciones que acompañan la acción en seleccionar estructuras métricas, establecer paralelismos realizada por los niños (saltar, correr, comba, etc.). sintácticos, en repetir o contrastar elementos lexicales y fonológicos, o en organizar de forma deliberada la estructura Reduplicación sintáctica, por ejemplo por medio de combinaciones o de - Implica la ocurrencia doble o múltiple de sonidos, sílabas o repeticiones. fonemas, de morfemas, de palabras o de frases. - La actividad puede consistir en duplicar o repetir algún elemento Incongruencia y ambigüedad de diferentes niveles de lenguaje, con diferentes objetivos, como - Son procedimientos para establecer varios significados de reciprocidad, intensidad, costumbre o atenuación. una expresión. A nivel lexical se suele usar la homonimia o la - La reduplicación es característica de ciertos registros (como el polisemia. Por ejemplo, las adivinanzas son juegos estructurados habla materna a los bebés, el insulto o el lenguaje emocional). Es generalmente como preguntas, que son dependientes en usada para expresar aumento o disminución y está relacionada ambigüedad fonológica, morfológica, léxica, o sintáctica. con el paralelismo, principal recurso del lenguaje poético. Por - La actividad que se puede desarrollar con la incongruencia ejemplo, en las rimas, jerigonza y canciones infantiles. se basa en la identificación de ésta, con la ambigüedad es más difícil porque para solucionar correctamente una adivinanza los Inversión, sustitución y cambios niños deben tener cierta comprensión de la ambigüedad de las - La inversión se puede hacer sobre una categoría del mundo palabras. (por ejemplo, alterar los límites entre categorías, juntando animal - La mayoría de chistes construidos para niños o imitados y humano) o sobre algún elemento del discurso (fonémico, por ellos recurren a este tipo de procedimiento semántico de morfémico o gráfico). La sustitución de algún elemento puede ambigüedad (Sutton-Smith, 1988). Así también los acertijos, hacerse sobre la sílaba (por ejemplo, la consonante inicial de la las réplicas, los duelos y retruécanos. sílaba o las vocales) o sobre las palabras, cambiando algunos de esos elementos. Violaciones y manipulaciones del sentido - La actividad puede realizarse por selección de vocales, en las - Las violaciones y manipulaciones afectan a aspectos80
    • pragmáticos y sintáctico-semánticos y se encuentran en las sintaxis. La característica más notable es prosódica: la entonaciónbromas y retruécanos convencionales. presenta tonos amplios y exagerados. Y desde el punto de vista- Las actividades de violación más elementales que realizan fonológico hay simplificaciones y reduplicaciones.los niños suelen mezclar humor verbal y agresión verbal y seexpresan en el uso de palabras no permitidas, en insultos o en Además, las madres y padres tienden a hablar más lentamente,expresiones emocionales. con exagerada y cuidada enunciación, tiene poca fluidez en- Pero, por ejemplo el humor verbal no es fácil de comprender, sus frases y hacen pausas entre las palabras. Los límites entresólo los adolescentes o los jóvenes pueden llegar a comprender frases son más marcados, se evitan los comienzos falsos y lasy producir este humor verbal, incluyendo el uso de la ironía y interrupciones se reducen.del sarcasmo (Crystal, 1994). Ferguson (1978) sostiene que los bebés tienen verdadero3. Los JL en la adquisición de la lengua placer en participar en esos juegos. Se puede asumir que estas características son universales. En cuanto al léxico se usa unaLos JL están presentes de tres formas en la adquisición de la cantidad reducida de palabras, las áreas semánticas típicas sonlengua las partes del cuerpo, las funciones, las comidas, los animales- Como parte del lenguaje que los padres dirigen a sus hijos y los juegos infantiles.- Por la sensibilidad y preferencia que los bebés muestran hacialos JL 3.2. Por la sensibilidad y preferencia que los bebés muestran- Como proceso de producción hacia los JL3.1. Como parte del lenguaje que los padres dirigen a sus Un estudio de Glenn & Cunninghan (1983) muestra que los hijos niños prestan más atención a los versos que a otra clase de lenguaje. Pareciera que esta respuesta es también una conductaEn todas las sociedades humanas la gente modifica su habla universal, independiente del ambiente cultural y del aspectonormal para hablar con los niños pequeños. Estas modificaciones lingüístico. Tendemos a pensar que los géneros del lenguajeson sobre todo prosódicas (con acentos, ritmos y entonaciones están determinados más por la cultura que por la biología.propias), gramaticales (las frases son generalmente cortas), Sin embargo, a pesar de la diversidad cultural, la atracciónlexicales (con selección de palabras especiales), fonológicas por algunos de ellos podría ser muy prematura (canciones,(con reduplicaciones) y discursivas (mayor proporción de narración, verso, chistes, cotilleo, juegos).preguntas).La descripción de hechos del ambiente lingüístico de los bebés Estas formas son muy extendidas, entre ellas el ritmo, puedeha mostrado que ese hablar especial de las madres presenta ser fácilmente discriminado por el niño. Una de las funcionesciertas características poéticas (Miall & Dissanayake, 2002). del ritmo parece ser proveer un patrón en el lenguaje. FrederickPor ejemplo: Turner (1992) sostiene que el ritmo en el lenguaje estimula el- los ritmos marcados, cerebro y aumenta el poder de la memoria. El ritmo es constitutivo- los tonos, de la danza, de la música y del lenguaje, aunque los adultos- las vocalizaciones, usan y perciben estos tres de forma separada, es probable que- las frases repetitivas, para los niños los límites no esté tan claros. Raffman (1993) ha- los énfasis, argumentado que la habilidad para discriminar ciertos intervalos- los ritmos y rimas en las canciones que los padres cantan a musicales, armonías y rimo aparecen junto a la habilidad desus hijos distinguir sonidos hablados. Junto con la interacción (Locke, 1993), la mirada, los turnos, el ritmo constituyen los elementosEl lenguaje de la madre, ese especial registro en que se habla a más primitivos de la comunicación social. También hay ritmolos niños, tiene aspectos particulares en relación a la fonología y en muchas ceremonias, en las paradas militares, en las bodas, 81 05
    • en el trabajo manual y en los juegos. Es un procedimiento de uso social y de cortesía del lenguaje, y prácticas de contar, listar regulación interna. y denominar. Se trata, dice Garvey, de un desarrollo fonológico, gramatical y semántico junto. 3.3. Como proceso de producción A partir de los 3 años se desarrolla el juego social de lenguaje. Garvey sugiere que hay tres tipos de juegos sociales: los Yagüello (1981) sostiene que en un comienzo el lenguaje no juegos de palabras espontáneos y basados en el ritmo, el juego es más que música, juego, lugar de exploración. El juego está de fantasía y nonsense y el discurso con convenciones. En en la lengua y recíprocamente. Durante el período de prácticas relación al primero, se ha mostrado la predilección infantil por de balbuceo, que sigue la fase del gorjeo, la palabra es binaria el ritmo, la rima y la aliteración. Las propiedades fonológicas como los muestran las primeras palabras que aprende el bebé: de la lengua parecen muy disponibles, pero también las mamá, papá, pipí, caca, bebé, etc. propiedades morfológica, como la formación de diminutivos y de aumentativos. En relación al segundo tipo de juegos Estadios de fantasía y de nonsense, la dimensión de distorsión del Los estudiosos sostienen que hay varias etapas en el desarrollo significado convencional y de disparate es una importante fuente del juego con el lenguaje. En un primer momento se trata de un de places. Finalmente, el aspecto pragmático de conversación juego fonético aparece como el primer estadio, desde la edad resulta un campo para distorsionar o violar las convenciones del año. Todo tipo de juegos de modulación, de verbalizaciones conversacionales. ocurren en esta época. Garvey (1977) sostiene que el lenguaje no es sólo madera para Las verbalizaciones acompañan los juegos motores y se siguen el juego, es también el instrumento para crear otro tipo de juego por secuencias melódicas, secuencias de sílabas, tarareo, social y mental, como es el “hacer ver que” o falsa creencia. Al cantando. En esa época los ruidos representan acciones de final de esta etapa el niño puede llegar a usar el lenguaje para ambulancias, policía, teléfono, motores y otras cosas que funciones cognitivas más complejas. producen sonidos. Importancia Garvey (1977) es la primera investigadora que estudió los JL en El juego de lenguaje, en particular los juegos con los sonidos, es la adquisición. Según Garvey (1977) el nivel más primitivo de importante en la infancia por 3 aspectos: contribuye al sustrato JL es el de la fonación o el proceso real de emitir sonidos entre fonético, es un factor en el desarrollo fonológico y forma parte los 6 y los 12 meses. Se trata de un juego no comunicativo. Las del uso social del lenguaje. Estos 3 aspectos son discutidos vocalizaciones son rítmicas, silábicas y repetitivas; las sílabas en conexión con i). el balbuceo, por ejemplo el juego vocal y la prosodia de la entonación y el acento proveen del material que contribuye al dominio del sustrato fonético, ii). el juego verbal para los juegos en esta edad. expresivo de juego de palabras común durante el desarrollo de la organización fonológica entre 2 y 5 años y iii). los JL, por Entre 2 y 3 años se da un importante avance. Los sonidos más ejemplo los juegos sociales basados en maneras de alterar el convencionales son aprendidos y usados para identificar ciertos lenguaje usados en la infancia y adolescencia entre los grupos acontecimientos y acciones. Ejemplos de las identificaciones sociales. entre sonidos y acciones son “rin-rin” del teléfono, el “rum-rum” del coche, el “ñam-ñam” de la comida, o el “chaf!” de los objetos Por otra parte los JL implican una especie de práctica o de que caen. La reduplicación de las sílabas es la característica ensayo de ciertos aspectos de la fonología, indicador de la principal de formación de muchos de estos sonidos. competencia fonológica del niño y comienzo del arte verbal, así como de los otros niveles del lenguaje. Este período es un de los más ricos en adquisiciones: el juego simbólico y el lenguaje van juntos. El niño o la niña comienzan a Por ejemplo, juego de lenguaje se desarrolla a nivel segmental ejercitar intercambios conversacionales, preguntas y respuestas, de manipulación de sílabas. Estos juegos pueden desarrollarse82
    • de forma oral, incluso en culturas con lenguas de tradición oral las canciones infantiles han recibido menor atención a pesar(como ciertas lenguas africanas). La unidad de manipulación de que su presencia, en mayor o menor grado, en todas lases la sílaba y no el fonema. La relación entre unidad y tradición familias, incluso en aquellas con un bajo nivel de alfabetización.oral avalaría la hipótesis de que el trabajo subsilábico está Si bien todos los niños realizan espontáneamente algún tipo demás en relación con la alfabetización (Campbell, 1986; Ohala, juego con el lenguaje, su impacto en la alfabetización es mayor1986). También a través de los juegos morfológicos se ayuda cuando lo hacen con participación de adultos (Yaden, Rowe &al desarrollo morfosintáctico. Además, las oposiciones y McGillivray, 1999).semejanzas semánticas así como los nonsense ayudan en eldesarrollo semántico y pragmático en las interacciones ayudan En nuestra intervención llevada a cabo en familias de niños deen el desarrollo del uso social del lenguaje. 4, 5 y 6 años de la ciudad de Barcelona hemos podido observar la multiplicidad de canciones y juegos que las familias realizan4. Los JL y la alfabetización así como la facilidad con que pueden incrementar su presencia y/o ampliar su variedad. Muchos de los juegos y cancionesEl juego de lenguaje no es lo mismo que la conciencia propuestas, si bien algunas familias no acostumbran a hacerlosmetalingüística (que implica reflexión), pero tienen algo en con sus hijos, les son conocidos y los habían cantado o jugado encomún: ambos implican un distanciamiento del lenguaje. Por su infancia. Por otra parte, los padres manifiestan que les es útilello muchos autores han visto su relación con el aprendizaje de tener un amplio abanico de juegos y canciones para compartirla lectura y la escritura. con sus hijos en momentos de inactividad física forzosa como pueden ser los viajes, las esperas en la consulta del médico, etc.Por ejemplo, se ha argumentado que el ritmo y la rima puedenayudar en la alfabetización, porque la sensibilidad a la palabra, a En general, el trabajo cognitivo requerido en los juegos es dela sílaba y a la segmentación aumenta con el ritmo y la rima. El mayor complejidad que el requerido en las canciones. En estasniño necesita identificar unidades lingüísticas, necesita también últimas, la repetición y la memorización favorecen el análisissegmentar fonemas, silabas, léxico y unidades gramaticales. La sobre lo escuchado: cualquier canción, por el hecho de ser unversificación ayuda en esa identificación y segmentación. Otra lenguaje estable acompañado de música y ritmo, favorece lafunción de la versificación es la de ayudar a la memorización. memorización del texto y con ella el aprendizaje de vocabularioEl ritmo está también en la base de la rima y la sensibilidad a y estructuras lingüísticas diferentes a las usadas en el lenguajeambos se relaciona, según algunos autores, con la alfabetización cotidiano. La reproducción del texto, el output, se convierte(Bryant, Bradley, Maclean & Crossland, 1989; Goswami & en input para el propio niño propiciando la reflexión sobre elBryant, 1990; Riley, 1996). mismo, es decir, la actividad metalingüística (Elbers, 2000). En los JL el análisis no es sobre un universo dado, sino sobre el5. Los JL en la familia conjunto de posibilidades existentes en la mente del jugador y la manipulación de los elementos no viene dada sino que esLa relación entre el aprendizaje de la lectura y escritura en los producida por el propio jugador.niños y sus interacciones en el entorno familiar ha sido reconocidapor numerosas investigaciones. Un número creciente de ellas A continuación exponemos algunos ejemplos de canciones yha profundizado en los aspectos relevantes de esta interacción juegos, que se han usado para jugar con niños en los momentos(Dickinson & DeTemple 1998; Whitehurst & Longingan 1998; de alfabetización inicial, junto con los procedimientos implicadosentre otros) así como en las posibles formas de intervención y su potencial de aprendizaje:para optimizar la influencia del contexto familiar en el aprendizajede la lectura y escritura de los niños (Caspe, 2003; Crawford & 5.1. Canciones y juegos que favorecen el análisis y laZygouris-Coe, 2006; entre otros). La mayoría de estos estudios manipulación sublexical:se han centrado en la lectura conjunta de cuentos, otros hanresaltado la influencia del estilo de lenguaje familiar. Los JL y 5.1.1. Rimas. Las rimas en versos, canciones y juegos favorecen 83 05
    • la atención al aspecto sonoro del habla, las comparaciones 5.1.6. Canciones y juegos que nombran las letras. y asociaciones entre finales de diferentes palabras y con Ej: El conocido juego de “veo, veo” una cosa que empieza ellos el desarrollo de la conciencia fonológica (Crystal, por la pe, o por la eme… 1996). Ej: Debajo del puente 5.2. Canciones y juegos que implican análisis semántico Hay una serpiente y lexical Se lava los dientes Con agua caliente 5.2.1. Canciones y adivinanzas que cambian el sentido de las Juego: producción de rimas y pareados. palabras de una frase al cambiar su segmentación o su separación (calambur). Favorece el análisis sonoro de la 5.1.2. Canciones con repetición de la sílaba final o inicial de palabra así como el análisis de la segmentación de los algunas palabras. Centran la atención en el aspecto enunciados en palabras. sonoro del habla y ejercitan la segmentación silábica. Ej: A la vuelta de la esquina Ej: debajo un botón ton ton Me encontré con Don Pinocho que encontró Martín tin tin… Y me dijo que contara hasta ocho Juego: Encadenamientos de palabras por repetición de la Pin una, pin dos, pin tres, pin cuatro sílaba final. Pin cinco, pin seis, pin siete y pin ocho Ej: Oro no es, plata no es, ¿Qué es? Plátano 5.1.3. Canciones con repetición de la primera letra seguida por Juegos: por el mismo procedimiento de unir o separar palabras vocales diferentes. Favorecen el análisis silábico y el se puede jugar a las “palabras canguro” que consiste en buscar subsilábico palabras que contengan a otra en su interior. Ej: Jo sóc un pobre Ej: Palabras que tengan “mar”: amarillo, martes… Ma me mi mo músic de carrer Palabras que contengan “pan”: espanto, pantalón… Que sempre que jo O bien inventar palabras nuevas juntando partes de otras. Pa pe pi po puc toco el que sé… Ej: ¿Cómo se llamaría un animal que es mitad vaca Juego: aliteración de sonido y letra inicial y mitad cabra? Vacabra 5.1.4. Canciones, trabalenguas y juegos basados en la alitera- 5.2.2. Canciones que suprimen palabras substituyéndolas aliteración. Favorecen ladiscriminación de consonantes i por gestos. Favorecen la separación del enunciado en grupos consonánticos. palabras. Ej: tres tristes tigres Ej: Mi barba tiene tres pelos… Los juegos pueden consistir en nombrar palabras que empiecen por una determinada consonante, generalmente tienen un ritual 5.2.3. Canciones y juegos que amplían el vocabulario de un de entrada tal como “El abuelo volvió de las Américas en un campo semántico. barco cargado de… patatas” y los participantes añaden nuevos Ej: Todas aquellas canciones que mantienen su estructura elementos con la misma consonante inicial. variando el sustantivo dentro del mismo campo semántico. “El Joan petit quan balla, balla amb el dit/ amb la ma/ amb 5.1.5. Canciones y lenguajes inventados de tipo monovocálico. el cap…“ La substitución de todas las vocales por una única favo- Los juegos consisten en decir palabras del mismo campo favorece la discriminación entre vocales y consonantes, semántico hasta que un participante repite una o no puede decir el conocimiento del universo cerrado de las vocales y el más. del valor semántico de las consonantes. Ej: Le mer estebe serene… 5.2.4. Adivinanzas, chistes y chascarrillos que juegan con la homonimia. Favorecen la comprensión del sentido en84
    • función del contexto. como una fuente de manipulaciones y los juegos espontáneos Ej.: ¿No nada nada? No traje traje los lleva a la invención de palabras y a las palabras sin sentido. Esto mismo ocurre en los intentos infantiles de crear poesía.5.2.5. Juegos, canciones y adivinanzas que desarrollan la Por ejemplo Dowker (1989) pide a los niños generar poemas definición de palabras en sentido real (propiedades, en respuesta a imágenes y encuentra respuestas semejantes a sinonimia), figurado (metáforas y metonimia) o a partir las anteriores. de contrarios y nonsense. Ej: El juego de los disparates que consiste en mezclar el Los niños muestran una tendencia a jugar con los aspectos sujeto y el predicado de una frase. Juegos de engaño que fonológicos del lenguaje. También demuestran interés en consisten en representar la acción del predicado cuando adivinanzas que dependen de aspectos morfológicos, sintácticos el sujeto cumple la condición del mismo. El director o lexicales de ambigüedad. del juego puede engañar: producir la acción cuando no corresponde. “Vuelan, vuelan… aviones, pájaros, En resumen y siguiendo la argumentación de Crystal (1996) trenes… podemos decir que hay tres razones para promover los JL en la educación lingüística: son naturales, espontáneos y universales.5.2.6. Juegos que favorecen el uso de hiperónimos. Naturales, porque las gente aprende a jugar con el lenguaje Ej: adivinar objetos o personajes que uno de los partici- desde pequeño, forma parte de la más temprana interacción pantes ha pensado a partir de preguntas. ¿es un mueble? madre-hijo y de las primeras producciones infantiles (Garvey, ¿es una fruta?... 1977). Espontáneos en el sentido de que la gente los incorpora como conducta sin un proceso educativo especial, no requiere5.3. Canciones y juegos que trabajan reproduciendo,mani- entrenamiento no habilidades específicas. Universales, porque pulando o recreando textos. atraviesan las culturas, tal como lo ha mostrado la antropología (Kirshenblatt-Gimblett, 1976).Toda memorización y reproducción de canciones, poesías,proverbios o cualquier otro texto estable contiene el potencialde aprendizaje de estructuras que pueden ser usadas en otroscontextos. La representación de los mismos, con o sin lenguaje,con o sin adivinación por parte de otro jugador, colabora ala incorporación de estructuras. Por otra parte, existen grancantidad de juegos para trabajar y recrear textos. La mayoríade ellos requieren de la escritura (textos cloze, juegos conmatrices, etc.) y por ello no los especificamos en este artículo.6. Los JL en la escuelaA pesar de las relaciones entre los JL y el aprendizaje de lalectura y la escritura todavía son pocos los libros o los proyectospedagógicos que incorporan los juegos en los materiales deenseñanza. Crystal (1996) sostiene que apoyándose uno en elotro se puede ayudar al niño en el aprendizaje.Según Ely & McCabe (1994) un cuarto de todos los enunciadosproducidos por nos niños preescolares contiene alguna formade JL. Los niños tratan el lenguaje como tratan otros objetos, 85 05
    • Bibliografia - Bryant, P. I., Bradley, L., Maclean, M., & Crossland, J. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and reading. Journal of Child Language, 16 , 407–428. - Campbell, J. (1986). Letters, language learning, and literacy: A West Sepik experience. Read, 21 (2). - Caspe, M. (2003). Family literacy: A review of programs and critical perspectives. Cambridge: Harvard Family Research Project. - Chiaro, D. (1992). The language of jokes. Analysing verbal play. London: Routledge. - Cook, G. (1997). Language play, language learning. Oxford: Oxford University Press - Crawford, P. & Zygouris-Coe, V. (2006). All in the family: Connecting home and school with family literacy. Early Childhood Education Journal, 33(4). - Crystal, D. (1994). Enciclopedia del lenguatge de la Universidadt de Cambridge. Madrid: Taurus. - Crystal, D. (1996). Language play and linguistic intervention. Child Language Teaching and Therapy, 328-342. - Dickinson, J. & De Temple (1998). Putting parents in the picture: Maternal reports of preschoolers’ literacy as a predictor of early reading. Early Childhood Research Quarterly, 13 (2). - Dowker, A. (1989). Rhyme and alliteration in poems elicited from young children. Journal of Child Language, 16 (1). - Elbers, L. (2000). An Output-as-input hypothesis in language adquisition. In P. Broeder, y J. Murre, J. Models of language acquisition. Inductive and deductive approaches. New York: Oxford University Press. - Ely, R. & McCabe, A. (1994). The language play of kindergarten children. First Language, 14, 19-25. - Ferguson, C. A. (1978). Talking to children: A search for universals. In B. C. Lust & C. Foley (Eds.) Essential Readings (pp. 176- 189). London: Blackwell Publishing. - Glenn, S. M., & Cunningham, C. C. (1983). What do babies listen to most? A developmental study of auditory preferences in nonhandicapped infants and infants with Down’s Syndrome. Developmentul Psychology, 19. 332-337. - Haith, M. M. (1981). Rules that babies look by. Hillsdale, NJ: Erlbaurn. - Garvey, C. (1977). Play with language and speech. In S. Ervin & C. Mitchell-Kernan (Eds.). Child discourse (pp. 27–47). Nova York: Academic Press. - Goswami, U. & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. London: Lawrence Erlbaum Associates. - Kirshenblatt-Gimblett, B. (1976). Speech play: Research and esources for studying linguistic creativity. University of Pennsylvania Press - Kuczaj, S. A. (1982). Language play and language acquisition. In H. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (pp. 197–232). Nova York: Academic Press. - Lantolf, J. P. (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford University Press. - Locke, J.L. (1993). The Child’s Path to Spoken Language. Cambridge, MA: Harvard. University Press. - Miall, D. & Dissanayake, I. (2002). The poetics of babytalk. Human Nature, 14 (4), 337-264. - Ohala, J. J. (1986). Consumer’s guide to evidence in phonology. Phonology Yearbook, 3, 3-26. - Raffman, D. (1993). Language, music, and mind. Cambridge, MA: MIT-Bradford Books - Riley, P. (1996). The blind man and the bubble: researching self-access. In R. Pemberton, E.S.L. Li, W.W.F. Or & H.D. Pierson (Eds.). Taking Control: Autonomy in Language Learning, (pp. 251-264). Hong Kong: University Press. - Sherzer, J. (2002). Speech play and verbal art. Austin: University of Texas Press. - Turner, F. (1992). Beauty: The value of values. University Press of Virginia - Yagüello, M. (1981). Alice au pays du langage. Pour comprendre la linguistique. Paris: Seuil. - Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69 (3) 848-873. - Yaden, D., Rowe, D. & MacGillivray, L. (1999). Emergent Literacy: A polyphony of perspectives. Ciera report, 1-005.86
    • 87 05
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    • PARTE 2 A construçãodo sucesso escolar 89 05
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    • Systemic educational reform in the UnitedStates: the no child left behind act of 2001 91 05
    • Michael F. DiPaola1 Abstract The first decade of the twenty-first century has been referred to as the “era of accountability” in American public education. A groundswell of public dissatisfaction with the large number of students who were not being served by public schools caused individual states to first impose proficiency standards and examinations to verify that students were achieving as they progressed in school, particularly in reading and mathematics. These individual state initiatives were designed to improve high school graduation rates and close the “achievement gap” between students who traditionally achieved at high levels and those who did not. The federal law, the No Child Left Behind Act of 2001, established national accountability for public schools in the 50 states, with the goal of ALL children achieving proficiency by 2014. The law requires that students in identified subgroups (students with disabilities, racial minorities, those for whom English is the second language, and students with low socio-economic status) learn and make academic progress in order for schools to remain accredited. Although there is still much work to be done, the law and its sanctions transformed public schools. Teachers and school principals became focused on instruction and learning for all students. Progress has been made in the number of students who are proficient in both reading and mathematics in all identified subgroups. The United States Constitution is silent on the issue of public In 1981, The National Commission on Excellence in Education education. Individual states assume the responsibility of providing Commission was created to address two issues: i) the education to its citizens and each state constitution guarantees a widespread public perception that something was seriously free public education for children. It wasn’t until 1965 that the wrong with the country’s public educational system and ii) Federal Government had a prominent role in public education. the challenge to the preeminence of the US in commerce, In response to growing demands for access to education by industry, science, and technological innovation by competitors marginalized subpopulations, the Elementary and Secondary throughout the world. After extensive study, the Commission Education Act (ESEA) of 1965 was passed and signed into law. It issued a report in 1983, A Nation At Risk: The Imperative For introduced the standard of equity to public education. The ESEA Educational Reform. The report’s purpose was to generate required that the national government would provide states with reform of the educational system in fundamental ways and to supplemental funding and programs with the goal of equalizing renew the nation’s commitment to schools and colleges of high educational opportunity for poor and minority students. As quality throughout the country. However, all the Commission initially designed and implemented, ESEA was well received by the members were politicians or business leaders. Educators were education establishment and by individual state capitols because skeptical of the Commission’s political agenda. The educational it provided federal dollars around the country with few stipulations establishment and teacher unions were able to use their power and virtually no accountability for student achievement. to preserve the status quo in education by effectively neutralizing many of the major school reform proposals that emerged at the 1 The College of William & Mary School of Education.A correspondência national level, like those proposed by A Nation At Risk. relativa a este artigo pode ser endereçada para: mfdipa@wm.edu92
    • From 1985 to 2001, federal funding for public education doubled from five billion to over 10 billion dollars. Yet, during the sametime period, the percentage of fourth graders reading proficiently hardly increased (see figures 1 & 2). Figure 1: Federal Education Spending Title I Constant Dollars 11 9 Funding in Billions (Constant ‘02 Dollars) 8 6 5 3 2 0 Year 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Even when accounting for inflation, funding has doubled since 1985 Figure 2: Percentage of Fourth Graders Reading Proficiently 100 80 60 40 20 0 1992 1994 1998 2000 93 05
    • 1. No Child Left Behind to the new school to students attending schools identified for improvement. For students attending persistently failing schools Despite the nearly $200 billion in Federal spending since the (those that have failed to meet state standards for at least 3 of the passage of the Elementary and Secondary Education Act of 4 preceding years), LEAs must permit low-income students to 1965 (ESEA), many school children were being “left behind”. A use funds to obtain supplemental educational services from the bipartisan solution based on accountability, choice, and flexibility public-or private-sector provider selected by the students and their in Federal education programs was crafted and resulted in the parents. Providers must meet state standards and offer services landmark No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB). The new law tailored to help participating students meet challenging state had two primary goals: to improve the performance of America’s academic standards. To help ensure that LEAs offer meaningful elementary and secondary schools and to close the achievement choices, the new law requires school districts to spend up to gap between minority and poor children and their majority 20 percent of their federal money to provide school choice and counterparts. NCLB requires increased accountability for states, supplemental educational services to eligible students. school districts, and schools; greater choice for parents and students, particularly those attending low-performing schools; In addition to helping ensure that no child loses the opportunity more flexibility for States and local educational agencies (LEAs) for a quality education because he or she is stuck in a failing in the use of Federal education dollars; and a stronger emphasis school, the choice and supplemental service requirements on reading, especially for our youngest children. provide a substantial incentive for low-performing schools to improve. Schools that want to avoid losing students and the 1.1. Accountability portion of their annual budgets provided for those students will have to improve or, if they fail to make AYP for 5 years, they run The NCLB Act strengthens accountability by requiring states the risk of reconstitution under a restructured plan. to implement statewide accountability systems covering all public schools and students. These systems must be based on 1.3. Flexibility challenging state standards in reading and mathematics, annual testing for all students in grades 3-8, and annual statewide The flexibility provisions in the NCLB Act include authority for progress objectives ensuring that all groups of students reach states and LEAs to transfer up to 50 percent of the funding they proficiency within 12 years by 2014. Poverty, race, ethnicity, receive under 4 major state grant programs to any one of the disability, and limited English proficiency must be reported in following programs: Teacher Quality State Grants, Educational assessment results and state progress objectives to ensure Technology, Innovative Programs, and Safe and Drug-Free that no group is left behind. School districts and schools that Schools. fail to make adequate yearly progress (AYP) toward statewide proficiency goals will, over time, be subject to improvement, 1.4. Reading First corrective action, and restructuring measures aimed at getting them back on course to meet State standards. Schools that A goal of No Child Left Behind is that every child can read by the meet or exceed AYP objectives or close achievement gaps will end of third grade. To accomplish this goal, the new Reading be eligible for State Academic Achievement Awards. First initiative significantly increases the federal investment in scientifically based reading instruction programs in the early 1.2. Choices for Parents and Students grades. Parental involvement, especially demonstrating how parents can directly help their children by reading to them The NCLB Act significantly increases the choices available to from an early age, providing opportunities for children to read, the parents of students attending schools that fail to meet state and restricting access to television and other distracters is a standards. Local school districts (LEA) must give corrective key element. One major benefit of this approach is to reduce action or restructuring the opportunity to attend a better public identification of children for special education services due to a school within the school district and must provide transportation lack of appropriate reading instruction in their early years.94
    • 2. NCLB Revisited focus is placed on remediating at-risk students, the high ability learners may be left with an uninspired, unchallenging, un-The enactment of NCLB in 2001 addressed the public concerns enriched educational experience. By not addressing the needsof low standards and failing schools. NCLB has been successful of these learners, A Nation at Risk may truly become the statein focusing educators to work to increase standardized of affairs in America.test scores and to force localities to focus on rigorous statestandards of learning. Certainly, NCLB ensures that states are Perhaps the largest negative impact of NCLB is on schools whofocused on improving outcomes and increases accountability serve a high population of disadvantaged students or schools infor schools that do not show improvement. Educational reform urban, low income areas. One consequence of not making AYP,and accountability are hallmarks of the law as both the overall which is a greater challenge for such schools, is the reductionquality of teaching and learning has improved, especially of much needed funding. Obviously, these schools are in mostfor students who were not achieving prior to its enactment. need of resources, so such a sanction is counterproductive andFurthermore, making schools accountable for the learning of inconsistent with the goals of the Act itself. NCLB must takeall students has heightened public awareness of the issues into account the incremental progress that schools make evenrelated to meeting the needs of students who are members though their levels of student achievement do not favorablyof minority groups (special education, non-English speakers, compare to other schools that do not have so many educationallyethnic minorities, and the poor). challenged students.However, while the goals of NCLB are noble and consistent From the onset, educators have argued that the NCLB goal of 100with the outcry for educational reform, a myriad of unintended percent of students being proficient in reading in mathematicsconsequences have resulted. Some educators and policy by 2014 is unrealistic and unattainable, especially given themakers argue that NCLB has led to a narrow-minded focus on wide range of student abilities and capacities. Another concernachievement on standardized tests and “teaching to the test” that is focused on the discrepancy between the “standards” setencourages only minimum competency. There is little debate by individual states. Some states have set lower standards tothat much of this is occurring in our schools. As a matter of fact, ensure that more of their students are successful. However, oursome states publish specific information like “test blueprints” history of state responsibility and control of education resultsand release test items that help teachers teach to the test. This in persistent resistance to “national” standards. Despite theseoften results in learning that is rote memorization, surface level dysfunctions, NCLB can be a viable solution if careful attentionskill building, and uninspired. Teachers lose their creativity and is made in modifying the law so that it builds on the positiveforget to make learning fun. Such practice fails to broaden and outcomes and ameliorates the negatives.enhance the various talents that students may have that areoutside of the standards-based curriculum. The pressure of The reauthorization of the NCLB law has been discussed sincehigh stakes tests can have many detrimental effects beyond just 2007. More recently, the Obama administration has called forwhat and how teachers teach; it also affects how teachers feel broad changes in how schools are judged to be succeeding orabout teaching and how students feel about learning. failing, as well as for the elimination of the law’s 2014 utopian goal of bringing every American child to academic proficiency.Although NCLB has dramatically increased services and learning The proposals for changes in the main law governing the federalopportunities for those students traditionally left behind, it has role in public schools would eliminate or rework many of thehad an equally detrimental effect on gifted and high ability provisions that teachers’ unions, associations of principals,learners. NCLB challenged the sources of inequity in American school boards and other groups have found most objectionable.schools, but at the same time created inequities for our gifted But the proposals do not abandon the law’s commitments topopulation. With such a narrow focus on the learning standards closing the achievement gap between minority and whitebeing tested, teachers do not take time for the enrichment students and to encouraging teacher quality. The intention is tonecessary to challenge high ability learners. While the intense change federal financing formulas so that a portion of the money 95 05
    • is awarded to schools based on academic progress, rather than by formulas that apportion money to districts according to their numbers of students, especially poor students. The changes would have to be approved by Congress, which has been at a stalemate for years over how to change the policy. NCLB should not be viewed as an end but a means to an end. It can be the building block to collect data needed to plan for continued improvement and to provide focus on the challenges ahead. Our continued success in the face of global competition depends on it.96
    • References- Cawelti, G. (2006). The Side Effects of NCLB, Educational Leadership, 64, 3.- DeBray-Pelot, E. & McGuinn, J. (2009). Analyzing the Federal Education Policy Landscape in the Post-NCLB Era. Educational Policy, 23, 1.- Dillon, S. (2010). Administration outlines proposed changes to ‘No Child’ law. New York: New York Times Co.- Lee, J. (2006). Tracking achievement gaps and assessing the impact of NCLB on the gaps: an in-depth look into national and state reading and math outcome trends. Civil Rights Project. Cambridge, MA: Harvard University.- Lewis, A. (2002). A horse called NCLB. Phi Delta Kappan, 84.- National Commission on Excellence in Education (1983). A Nation at Risk.- Sunderman, G. L., Kim, J. S. & Orfield, G. G. (2005). NCLB meets school realities: Lessons from the field. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.- U.S. Department Of Education (2001). Public Law 107-110 (The No Child Left Behind Act). Author. 97 05
    • 98
    • Envolver a família no e atravésdo Programa Nacional do Ensino do Português (PNEP) 99 05
    • Cristina Pinto1 Resumo O projecto “A Escrita mensageira entre a Escola e a Comunidade”, teve como objectivo principal promover as competências de literacia familiar, nas famílias das crianças das turmas do 1º CEB, cujo professor estava envolvido na formação do Programa Nacional do Ensino de Português (PNEP). No âmbito deste projecto realizou-se um trabalho colectivo de escrita familiar, comum à nossa comunidade escolar, que permitiu uma reflexão conjunta e a tomada de consciência que a partilha e a cooperação entre a escola e a família são contributos-chave para o desenvolvimento das competências de leitura e de escrita, descobrindo na escola e em família o prazer de ler e de escrever. Pretende-se nesta comunicação apresentar os principais objectivos, estratégias e produtos desenvolvidos ao longo deste projecto. 1. Introdução inicia muito antes do início de sua escolarização, pois a escrita, por ser um objecto de função fundamentalmente social, já faz Falar de literacia no âmbito de um projecto relacionado com o parte do quotidiano dos educandos. Nenhuma criança entra na desenvolvimento da literacia familiar implica necessariamente escola sem nada saber sobre a leitura e a escrita. E, o processo uma abordagem na sua dimensão mais abrangente, com toda de alfabetização é longo e trabalhoso, independente da classe a carga de natureza escolar, social e, logo, cultural que traz social ou meio em que a criança vive. Esta mudança de conceitos, consigo. práticas e atitudes tem sido desencadeada pela compreensão do erro como erro construtivo e pelo respeito ao processo de Actualmente, o conceito de literacia apoia-se numa pluralidade aprendizagem de cada educando, seja ele adulto ou criança. de competências, pessoais, familiares e sociais, assim como de aspectos funcionais relacionados com os modos diversos Por todas estas razões hoje urge cultivar e desenvolver a relação de obter e utilizar a informação na sociedade do conhecimento. escola-família tornando esse envolvimento, de cooperação Daí que a forma plural – literacias, encontrada actualmente e parceria de responsabilidades pedagógicas e educacionais, com maior frequência, sirva de imediato como indicador de efectivo. um conteúdo variado, complexo e flexível, permitindo cada vez melhor a adaptação às necessidades inesperadas e imprevisíveis A relação escola-família é uma realidade existente em todas as dos tempos e da sociedade em que vivemos (Strecht-Ribeiro, escolas, ainda que a sua efectivação em termos de envolvimento 2006).1 ou colaboração só se verifique numa pequena percentagem das mesmas. Os estudos conhecidos sobre esta área, quer a nível Hoje, graças à investigação efectuada por Ferreiro e Teberosky nacional quer internacional, agrupam-na em categorias como: (1985), sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita se as associação de pais; as expectativas dos pais face à frequência de contextos educativos formais – a participação dos pais como 1 Formadora Residente do Programa Nacional do Ensino de Português - práticas de cidadania; as expectativas dos professores sobre o Agrupamento de Escolas de Condeixa de Condeixa-a-Nova. A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para: envolvimento; a participação dos pais nos órgãos de decisão crisceupinto@gmail.com das escolas, as estruturas de mediação escola-família.100
    • De acordo com Sarmento e Marques (2006), esta não é a pautar-se pela formalidade. A informação prestada, norelação que a sociedade de hoje exige. Mas, o que é certo, primeiro caso, não significa uma verdadeira desocultação dosé que a escola da tradição republicana, não se baseando no sentidos das intenções educativas dos professores com vistamulticulturalismo, não se desenvolveu com base e a partir das a uma participação pró-activa das famílias, mas tão só umidiossincrasias locais. Cresceu à revelia das diferenças culturais procedimento formal de comunicação de intenções. Porém,e sociais, exercendo-se como instrumento político de poder de tudo isto e apenas isto não chega, a relação escola-família queum Estado centralizado. “O inconveniente de o povo saber ler urge desenvolver configura, não apenas, uma concepção denão estava propriamente no facto em si mesmo, mas no uso escola, mas também uma concepção de sociedadeperigoso que dele poderia resultar” (Carvalho, 1996, p. 728). Assim, só é possível entender a existência de relação entreEste período prolonga-se até aos finais dos anos 60, em que o escolas-famílias, num modelo de escola que admita, para láEstado, com forte determinação ideológica, impediu o acesso dos imperativos legislativos, a relevância da acção educativaà escola dos portadores de saberes não-escolares não se se inserir num projecto educativo de uma comunidade emcolocando, por isso, o problema da definição das relações entre que, como tal, todos (pais, professores, alunos, outros actoresa instituição escolar e a comunidade (Correia, 1999). sociais) tenham espaço de participação, e em que às crianças, particularmente, seja assegurado o direito a uma educaçãoEsta era uma escola que defendia uma identidade que se queria informada, “que assenta na lógica da sua participação comnacional e que se impôs e sobrepôs às identidades locais. Assim, voz nos processos de vida em que se desenvolvem” (Marques,enquanto que na Europa do pós-Segunda Guerra Mundial, 2005, p. 3). Porque “as crianças, mais do que necessitarem daem contexto de conceptualização e de operacionalização nossa acção socializadora, necessitam de oportunidades parada sinonímia desenvolvimento, como desenvolvimento se exercerem como actores com direito a serem ouvidos e lidoseconómico, a educação formal surge como factor fundamental na sua forma de olhar e conceber o mundo” (Garcez, 2001, p. 1).para a promoção da mobilidade social ascendente e, como tal,um direito que se reivindica, em Portugal só em 1960 se institui A presente comunicação centra-se, essencialmente, naa escolaridade obrigatória de quatro anos para ambos os sexos, apresentação de um projecto educativo, no domínio da Literaciade seis anos em 1964 (Cortesão, 1988) e de nove anos em Familiar que visa promover a construção de uma ponte que1986 (Lei nº 46/86) alargando, deste modo, a base social de aproxime efectivamente a escola da família (e vice-versa) narecrutamento da escola. abordagem ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita feita pela família e a adoptada pela escola, desenvolvido no anoNa actualidade, ainda que essencialmente numa lógica de lectivo de 2008/09, no Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-continuidade a relação dos professores com as famílias dos Nova, por um grupo de professores envolvidos na Formação doseus alunos tende a surgir em concomitância um estreitamento Programa Nacional para o Ensino de Português (PNEP).de relações potencia um melhor desempenho académico dascrianças. O PNEP é um programa da responsabilidade do Ministério da Educação, desenvolvido em parceria com as Universidades ouNo entanto, estatutariamente possibilitadas de participar na Escolas Superiores de Educação.gestão da escola, as famílias fazem-no essencialmente porrepresentação. Os professores olham-nas como recursos A orientação deste programa está a cargo de uma Comissãoa quem solicitam apoio pontual para o desenvolvimento de Nacional de Acompanhamento, coordenada pela Professoraactividades múltiplas e são alguém a quem, normativamente, Dra. Inês Sim-Sim e de uma outra comissão mais alargada daprecisam de informar sobre as suas intenções de trabalho e qual também faz parte a Professora Dra. Lucília Salgado. Há emsobre o desempenho global dos seus alunos. cada núcleo de formação um coordenador regional que faz a ponte entre as diferentes instituições envolvidas, sendo tambémIsto é, as relações escola-família e vice-versa, tendem a o responsável pela coordenação da formação dos Formadores 101 05
    • Residentes e por consequência da formação que se desenvolve e ainda continua a ser uma das mais elevadas. No que diz nos diferentes agrupamentos abrangidos pelo seu núcleo de respeito à dimensão educativa e de acordo com os resultados coordenação. No nosso caso, é com muito agrado que temos publicados pela OCDE em 2006, Portugal continua posicionado como coordenador regional o Professor Dr. Pedro Custódio. ao lado dos outros países com níveis de escolaridade mais baixos, designadamente para a população com idades situadas O PNEP teve o seu início no ano lectivo de 2006/07 e tem entre os 25 e os 64 anos. como objectivo melhorar os níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita em todas as escolas do 1º ciclo, De acordo com o tabela 1, verificamos que Portugal é um num período entre quatro a oito anos, através da modificação dos países que revela índices mais frágeis de qualificação das práticas docentes do ensino da língua. Surge como mais escolar e profissional da sua população adulta e, sobretudo, um reforço às medidas urgentes que possam contribuir para a mais lenta capacidade de recuperação no conjunto dos a melhoria dos desempenhos dos alunos em competências países europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos têm referentes ao domínio da língua materna, estabelecidas para a um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário, dos União Europeia, na Cimeira de Estocolmo de 2001. Tudo por quais 2.600.000 têm um nível de escolaridade inferior ao 9º causa dos resultados obtidos, pelo nosso país, em todos os ano. Mesmo considerando a população mais jovem, cerca de estudos internacionais de literacia. 485.000 jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total) estão a trabalhar sem terem concluído 12 anos de escolaridade, Em 2001, a taxa de analfabetismo, no nosso país, era de 9% 266.000 dos quais não chegaram a concluir o 9º ano. Tabela 1: Indicadores socioeducacionais (Cruz, 2005). HM 25-64 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos Sec. Sup. Sec. Sup. Sec. Sup. Sec. Sup. PORTUGAL 13,0 11,4 21,2 16,1 13,9 13,9 8,9 8,9 UE15 (2000) 43,0 21,7 48,0 26,8 46,4 22,9 40,7 20,2 Na zona da União Europeia, e no período de 2002-2004, de recuperar a diferença que o separa dos demais países da Portugal, juntamente com Malta, apresenta as taxas mais baixas OCDE (Pinto-Ferreira et al., 2006) de diplomados com o ensino secundário para o segmento etário dos 20-24 anos (abaixo dos 50%), quando a média da Europa Todavia, perante estes dados do PISA 2006, em que se dos 25 se situa acima dos 75% (Comissão Europeia, 2005). comparam os desempenhos globais, a literacia de leitura, Também os dados da OCDE (2005) relativos ao número médio nos três ciclos PISA, por nível de proficiência atingido pelos de anos de escolarização da população adulta, em 2003, (média alunos portugueses, Portugal continua com níveis abaixo dos da OCDE = 12 anos) vêm confirmar que o nosso país, com uma desejados em comparação como os resultados dos outros média de 8,2 anos de escolarização, se encontra ainda distante países do espaço da OCDE. Tabela 2: Resultados comparativos dos níveis de literacia (PISA 2006). OCDE (2000) Portugal 2000 Portugal 2006 0% Abaixo do nível 1 8,3% 5,8% 22% Nível 3 25,62% 25,62% 29% Nível 4 11,62% 14,9% 9% Nível 5 2,1% 2,8%102
    • Portugal apresenta ainda uma percentagem superior à da OCDE relacionadas com literacia são agora também preocupaçõese à da União Europeia, de 22% de Leitores com muito baixo nível pedagógicas diárias. Só tendo os pais e a família como parceirosde literacia. Leitores que, acredito, estão nesta condição não a aprendizagem da linguagem escrita poderá ser mais naturalpor convicção mas porque ao longo do seu percurso académico e significativa.não tiveram oportunidade de aprender a descobrir o prazer deler. Também, nos três ciclos PISA, mais de 50% da população Tal como considera Miller (1996), os professores e educadoresportuguesa abrangida neste estudo se encontra ainda no nível 1 ao iniciarem uma abordagem à literacia, terão que ter eme 2, no que diz respeito aos desempenhos globais na literacia de consideração todo o background social e cultural das crianças.leitura. Em 2007, a EUROSTAT, coloca Portugal em último, dos Só assim, “conseguirão atribuir valor à literacia desenvolvida27 países que compõe actualmente a União Europeia, quanto à pela família e ao contributo que cada criança pode dar paraleitura de livros predominando por cá os pequenos leitores, ou o trabalho desenvolvido na escola ou no jardim-de-infância.”seja os que lêem até cinco livros por ano. (Mata, 1999, p. 66). Hoje, os pais passaram a ser considerados como elementos fundamentais, cuja participação deve serPerante esta realidade nacional, o que é facto é que no nosso mobilizada. “Só tendo os pais e a família como parceiros acaso, enquanto professores e profissionais da educação, muito aprendizagem da linguagem escrita poderá ser mais natural enos temos esforçado para que os objectivos do PNEP sejam significativa.” Hannon (1995, 1996) considera que a importânciarealmente atingidos. Na certeza porém que este programa não do papel dos pais no processo de apreensão da linguagemse esgota em dois anos de formação. escrita, deve ser considerada quanto a quatro grandes tipos de experiências que podem proporcionar - ORIM:Na verdade, muitas são as razões apontadas, por todos os - Oportunidades para aprender;nossos colegas, para que não tenhamos dúvidas em afirmar - Reconhecimento das aquisições da criança;que este Programa do Ministério da Educação, para além do - Interacção em actividades de literacia;seu sucesso, era realmente imprescindível. Acima de tudo - Modelos de literaciaporque cativou os professores e lhes devolveu uma boa dosede autoconfiança e segurança pedagógica. Depois porque é - Oportunidades quando, por exemplo, as levam a contactar econsensualmente reconhecido como um impulso e um estímulo as ajudam a interpretar os escritos do meio; ou quando lhespositivo à vontade de mudar algumas rotinas pedagógicas lêem, por exemplo, histórias, revistas ou notícias dos jornais;enraizadas, até, por alguma negligência política a que esteve ou quando os levam à biblioteca ou mesmo ao possuíremsujeita a educação, em geral, e a formação de professores em materiais escritos diversificados em casa.especial, no que diz respeito ao ensino da língua. Mas, maisimportante que o passado é que o PNEP, para além de tudo o - Reconhecimento e valorização dos avanços que as criançasque já foi dito, veio contribuir, em muito, para uma tomada de vão fazendo (estímulo).consciência social e educativa, da necessidade de aproximar aescola da família, criando condições efectivas para um maior - Interacção entre pais e filhos em torno da linguagem escritaenvolvimento da família nas actividades da escola. em situações do dia-a-dia.Actualmente, a nossa escola já sente necessidade de um - Modelos de como e quando utilizar a linguagem escrita e, demodelo que admita, para lá dos imperativos legislativos, como valorizar e tirar prazer das actividades de literacia.um projecto educativo alargado à comunidade em que pais,professores, alunos e outros actores sociais tenham um espaço Também para o nível de motivação para a leitura, a famíliade participação efectiva. possui um papel relevante. As crianças que começam a ler cedo, possuem em casa umO convite permanente à introdução precoce dos livros e ambiente de literacia rico e um maior interesse em aprender aà participação das crianças em interacções com os pais ler e a escrever (Durkin, 1966; cit. in Purcell-Gates, 2000); 103 05
    • Aquelas que possuem maior interesse na leitura, têm mais livros Por outro lado, de acordo com Leseman e Jong (2001), em casa e os pais lêem-lhes com maior frequência histórias, para o desenvolvimento das competências de literacia as (Morrow, 1983; Scher & Mackler, 199 cit. por Purcell-Gates, características parentais (o nível vocabular; o nível de educação; 2000); o registo linguístico, em casa; o prazer e frequência de leitura); o ambiente linguístico (frequência e duração da leitura conjunta Fernandes (2004), em relação às experiências de literacia, de livros; número de livros em casa; frequência de biblioteca; comenta que o contexto familiar, tomado como uma só visibilidade de comportamentos literácitos familiares) e ainda, o medida, não explica os níveis de desempenho nem o sucesso ambiente familiar podem contribuir de forma indirecta, através posterior na aprendizagem da leitura e escrita, porém algumas de oportunidades de aprendizagem que podem estimular características de determinados meios ou estratos sociais o desenvolvimento do raciocínio em geral, e as capacidades parecem explicar o processo de aquisição de determinadas de resoluções de problemas, promover o reconhecimento de competências nesta área nomeadamente: palavras, e promover atitudes sócio-emocionais favoráveis à aprendizagem escolar. - Formação Académica - segundo estudos de literacia realizados em Portugal (Benavente et al., 1996 cit. por Fernandes, 2004) A literacia manifesta-se no ambiente físico, familiar, na o nível de formação académica dos indivíduos é directamente comunidade, no trabalho e lazer sendo a sua utilização visível proporcional à variedade, qualidade e quantidade de às crianças, consoante os outros significativos recorrem comportamentos leitores. a ela no seu dia-a-dia. Conscientes da importância desta relação, para que o sucesso educativo seja uma realidade, e - Atitude face à educação - atitude face à educação, e expectativas da necessidade de criar laços efectivos, de cooperação e co- parentais sobre os filhos. responsabilidade entre a nossa escola e a nossa comunidade, criámos e desenvolvemos, no nosso concelho de Condeixa- Num estudo realizado por Fitzgerald, Spiegel & Cunningham a-Nova, um projecto que pretendia despertar, na família, a (1991), que explorava a percepção parental acerca da tomada de consciência das suas competências literácitas e da aprendizagem da literacia emergente, em pais com baixo sua importância para o sucesso escolar, pessoal e social, dos e elevado nível de literacia; verificam que os pais em geral seus educandos. concordavam que a aprendizagem da literacia poderia iniciar-se durante a idade pré-escolar, no entanto, o modo como esta se 1.2. Um Projecto – Um contributo para o desenvolvimento da processa, é percepcionado de modo distinto; os pais com nível literacia familiar literário baixo atribuem mais importância à presença de materiais de apoio no lar, preferencialmente aqueles orientados para É com os pais que as crianças começam a aprender e é também capacidades; os pais de nível literário elevado percepcionavam- com eles que passam mais tempo. Assim, não se pode por na como uma prática cultural, atribuindo mais importância à um lado, esquecer as suas vivências e as suas experiências modelagem de comportamentos de literacia. de literacia, e por outro lado ignorar estes enquanto parceiros educativos. Contudo, os pais têm que ser tratados como Pode-se, então, concluir que para uns Literacia é uma capacidade pais, devendo ser incentivados a ler e a desenvolver outras de trabalho, a ser adquirida principalmente na escola e para actividades de literacia com os filhos, mas não a ensiná-los no outros é uma transmissão cultural, adquirida de modo indirecto sentido formal do termo. Todas as orientações e intervenções e implícito no lar e comunidade, assim como na escola. com famílias, com o objectivo de mobilizar e facilitar a sua participação deverão: apoiar-se nos seus interesses, nas suas Assim, o que as crianças aprendem acerca da linguagem potencialidades e nas suas vivências; considerar as suas rotinas escrita antes da escola está constrangido pela forma como o e hábitos de literacia e também proporcionar oportunidades, impresso é utilizado pelos outros significativos na sua família e recursos e condições para que as estratégias e actividades comunidade social (Purcell-Gates, 2000). possam ser postas em prática e nas suas vivências; considerar104
    • as suas rotinas e hábitos de literacia e também proporcionar de acordo com os dados fornecidos pela Carta Educativa deoportunidades, recursos e condições para que as estratégias e 2007, tinha, em 2001, cerca de 15.340 habitantes, apresentaactividades possam ser postas em prática (Mata, 1999). uma localização privilegiada no Centro Litoral, à curta distância de 12 km de Coimbra.Escola e família são parceiros co-responsáveis mas nuncase podem substituir. Se esta cooperação e consciência dos A análise da repartição da população activa empregada porobjectivos comuns não for aceite, vai continuar a ser difícil sector de actividade económica sublinha a importância queestabelecer uma ponte entre a família e a escola. as actividades relacionadas com o sector terciário têm no município, uma vez que este sector representa, no ano maisPor um lado, a abordagem ao processo de aprendizagem da recente (2001), 69,8% dos empregados.leitura feita pela família é normalmente diferente da abordagemadoptada na escola. Regra geral, a abordagem que os pais No que se refere ao sector secundário, actividade com marcadafazem é semelhante à que tiveram quando foram alunos. expressão no município, indica-se que apresenta uma estrutura com um número de activos inferior ao registado no ContinentePor outro lado, a escola fornece pouca informação sobre em 2001 (28,1% contra 35,5%).as perspectivas com que aborda a leitura. Esta falta deconhecimento mútuo e de informação pode conduzir ao uso Por último, no sector primário, actividades ligadas à agriculturade dois diferentes métodos de ensino. Se a escola tem por e principalmente dedicada à produção hortícola, especialmenteobjectivo desenvolver parcerias com a família, então deverá dar para auto-consumo, o número de empregados é de apenastodas as informações relevantes e conhecer as abordagens que 2,2% dos activos, valor inferior ao verificado no Continentea família adopta, encarando-as numa perspectiva positiva. (4,8%).De acordo com estas considerações, este projecto teve como Na leitura da evolução e da estrutura da população residenteobjectivo geral, promover e criar momentos de leitura e escrita empregada efectivamente por grupos de actividades, em 2001partilhada entre pais e filhos, visando o desenvolvimento tinha o seguinte panorama:de competências de literacia familiar. Tendo como alvos - trabalhadores da produção industrial e artesãos 18,9% dosde intervenção crianças e adultos pretendeu-se, mais activos empregados, que registou desde 1991 um reforço dosespecificamente, promover: activos (5,0%, de 1191 para 1251 indivíduos), domésticos- na criança, momentos de diálogo com os seus pais e contribuir e trabalhadores similares, que se cifrou em 62,5% (superiorpara o desenvolvimento de competências relacionadas ao ocorrido no Continente 18,8%) num contexto também decom a leitura e a escrita de textos (desenvolver vocabulário, acréscimo em termos estruturais (de 13,7% para 16,8%).relacionar acontecimentos, desenvolver a imaginação e - trabalhadores não qualificados da agricultura, indústria,criatividade, levantar questões, trabalhar conceitos, clarificar comércio e serviços tem na estrutura da população residentee expandir informação, relacionar com experiências pessoais, empregada uma importância também elevada, mesmo tendofazer inferências ...), desenvolver a consciência fonológica e a ocorrido uma diminuição de 3,1% desde 1991, representando,oralidade. ainda em 2001, cerca de 14,0% dos empregados.- no adulto, competências para cativar a atenção da criança, - profissões intelectuais e científicas e empregadosproporcionar a leitura e escrita interactiva, apoiar a compreensão administrativos, apresentando importância na estrutura deda criança, e utilizar estratégias de desenvolvimento da literacia emprego do município (12,2 e 10,7%, respectivamente), quefamiliar partilhadas com prazer por todos os seus membros. devem ser entendidas no quadro da dinâmica económica (e demográfica) que descrevemos.1.3. Contextualização local A taxa de analfabetismo no ano de 2001 era de 17,14%,Condeixa-a-Nova, é um concelho da periferia de Coimbra que valor acima da média nacional. No entanto, importa referir 105 05
    • que se observou uma diminuição da taxa de analfabetismo, fizeram às famílias propondo-lhes um desafio informal onde representando um decréscimo de 2,86% relativamente ao ano todas participaram de uma maneira muito simples e muito de 1991 (20%). peculiar. O que é facto é que para participarem, cada família teve de se organizar, procurar um espaço, no seu quotidiano, Foi neste contexto social que ousámos apresentar um desafio para um tempo partilhado de leitura e de escrita. E, este era às famílias, utilizando a leitura e a escrita como pretexto de sem dúvida o grande objectivo deste projecto. Pelo menos diálogo entre pais e filhos. durante um momento cada família dedicou à leitura do texto a sua atenção. Juntos tiveram de ler e planear o desenvolvimento 2. Implementação de um projecto de escrita que lhe iriam dar, para finalmente serem capazes de acrescentar colectiva por escrito o parágrafo que seria o seu contributo familiar. 2.1. Metodologia Na escola, os alunos, todos os dias, disputavam a vez de levar a “Escrita Mensageira” para casa. Pois, nesta actividade Ao longo destes 22 anos de práticas pedagógicas a defender eles sabiam que iam dar uma opinião e partilhar com os seus uma escola aberta à comunidade, em que esta relação se pais um tempo e um espaço familiar de forma entusiasta e efectivasse em projectos educativos de parceria e cooperação, descontraída para que o cunho da sua família ficasse patente deparei-me nestes últimos anos com uma realidade um tanto naquela história. ou quanto diferente. Por isso, e aproveitando a formação do PNEP, resolvi desafiar os meus colegas que faziam parte O mais importante, é que no final, no dia apresentação do do meu grupo de formandos a desenvolver um projecto de projecto, dia 1 de Junho, na Biblioteca Municipal, uma grande literacia familiar a que chamámos “Escrita mensageira entre parte das famílias esteve presente e quem não esteve fez a escola e a família”. Assim, todas as famílias das crianças chegar, até nós, a sua imensa curiosidade em saber qual seria o pertencentes às turmas envolvidas, nesta formação, foram resultado da história em que tinha participado e o que seria que convidadas a participar na elaboração de um texto colectivo, as outras famílias, das outras escolas teriam feito. iniciado na sala de aula passando depois de casa em casa, onde cada família, o lia e lhe acrescentava mais um parágrafo Este projecto foi sem dúvida uma experiência única e diferente contribuindo desta forma para o desenvolvimento da história para todos os Encarregados de Educação e alunos, tendo sido em construção. A ideia era conseguirmos um conjunto de aceite com muito agrado. textos “verdadeiros” e não artefactos escolares. Em que cada família tivesse a espontaneidade, a autonomia, a liberdade A participação de todos foi um contributo muito enriquecedor para ler o mundo à sua maneira e escrever as suas próprias para os educandos, no sentido de os despertar, de uma forma palavras. Sem a preocupação de usar frases já mecanizadas e, diferente, para a escrita. Por outro lado, quando cada um dos fundamentalmente, sem medo do erro. professores leu o texto da família da sua turma, foi capaz de reconhecer, apenas pela leitura do parágrafo, a Família que o No final, compilámos todos os textos, fizemos apenas a sua escreveu. Uns porque se denunciaram através dos seus gostos correcção ortográfica tentando respeitar o mais possível a musicais, do fascínio pela música “pimba”e pelo bairrismo, estrutura do texto original e apresentámos uma maqueta outros porque aproveitaram para mostrar preocupações do trabalho à Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova que de sociais e se retratavam numa família altruísta, de poucas imediato reconheceu a importância deste trabalho e o apoiou, posses, desempregada, ou então, numa família numerosa, fazendo a edição de uma pequena brochura que reuniu todos os num desgosto de amor que marcou toda a vida e, porque não textos construídos que contou com a participação de cerca de também, uma família feliz…. O que é certo é que em todas 200 famílias. as histórias havia um cunho familiar facilmente detectável para quem trabalhava naquela escola, com aquele grupo de alunos, O projecto teve a sua mais-valia na aproximação que as escolas daquela comunidade.106
    • Porém, foi no momento da compilação e correcção dos textos Na certeza, porém de que o objectivo fundamental tenhaque sentimos maiores dificuldades. Encontrámos, para além sido o de realizar um trabalho de escrita familiar comumdos erros ortográficos, parágrafos completos com marcas de à nossa comunidade escolar que permitisse, no final umaoralidade, estruturas sintácticas complexas e inadequadas e reflexão conjunta e a tomada de consciência que a partilha euma falta imensa de coesão textual, com repetições daquilo a cooperação entre a escola e a família é a chave para ajudarque atrás já estava escrito sem conseguirem dar continuidade as nossas crianças a desenvolverem as suas competências deao desenvolvimento do texto, emaranhados de sucessivos leitura e de escrita descobrindo na escola e em família o prazeracontecimentos, repentinas alterações do rumo da história e de ler e de escrever.a existência de uma linguagem escrita pouco clara e coerente,principalmente em alguns dos textos construídos. 3.Projecto: Escrita mensageira entre a escola e a comunidade escolarO que é certo é que todas contribuíram com o seu melhor eo resultado obtido seja motivo de congratulação geral: pais, 3.1. Alvos de intervençãoescolas e comunidade educativa. Incluímos neste trabalho todas as crianças das onze turmas doGuardámos para nós uma frase que ficou da intervenção de 1º ciclo do ensino básico, envolvidas na Formação do PNEP,uma mãe e encarregada de educação acerca deste projecto: pertencentes a sete Escolas do Agrupamento de Escolas de“Chamem-nos mais vezes à Escola, peçam-nos mais coisas… Condeixa-a-Nova, no ano lectivo de 2008/09que nós Pais gostamos!” A nossa população-alvo distribuiu-se da seguinte forma: Tabela 3: Alvos de intervenção. Escola Famílias Nº alunos da turma Anobra 3º e 4º ano 12+4=16 Avenal 1º e 3º ano 10+10=20 Condeixa 1º A 20 Condeixa 1º C e 4º D 12+8=20 Condeixa 4º C 21 Eira Pedrinha 1º e 4º ano 8+13=21 Ega 1º e 2º ano 12+6=18 Ega 3º e 4º ano 8+8=16 Sebal 1º e 2º ano 9+10=19 Sebal 3º e 4º ano 9+10=19 Venda da Luisa 3º e 4º ano 6+3=9 Total de Alunos / Famílias 2003.2. Estrutura do projecto As estratégias usadas para lançamento destes objectivos foram diferenciadas, de acordo com a opção pedagógica de cadaO projecto e os seus objectivos foram apresentados aos pais professora.em reunião de escola e o texto em construção era sempreacompanhado por um pequeno texto informativo, comum a Em duas turmas, as professoras pediram o contributotodas as escolas, que apresentava algumas directrizes para esta do Formador Residente do PNEP e a partir da análise dastarefa familiar. características sócio-familiares da turma preparámos “o 107 05
    • pontapé de saída” para a história que iria ser construída por numa floresta mágica à procura de seus pais …) aquelas famílias. Também na Escola do Sebal, na turma do 3º e 4º anos, a história Na Escola de Eira Pedrinha: “O tempo estava esquisito e o começava assim: “Era uma vez dois polícias trapalhões que nosso herói sentia-se submerso numa enorme melancolia… não sabiam como prender os ladrões…” (prendiam sempre as ”(Enquanto recordava o seu tempo de criança, resolveu formar pessoas erradas e só se metiam em problemas…) um clube de futebol com as crianças que brincavam no recreio da escola que ficava em frente a sua casa) Na Escola de Venda da Luisa: “Era uma vez uma menina que vivia numa casa muito velhinha…” (… mas tinha uma paixão Na Escola de Condeixa, na turma do 4º C,: “Passaram depressa tão grande por livros que, por não ter dinheiro para os comprar, estes últimos anos, na vida do pequeno Jaime. É o seu último resolveu semeá-los…) dia de aulas…” Numa outra escola, de uma aldeia onde predominam os pais Depois do mote estar dado a história começou a sua viagem jovens com baixo nível de expectativas em relação à escola, mas de casa em casa e de família em família sempre acompanhada que em número significativo estão agora a frequentar os cursos de uma folha que continha as informações necessárias para a integrados na Iniciativa Novas Oportunidades, a professora continuação do texto, em questão. optou por falar com uma família que se disponibilizou a começar A verdade é que em cada uma das turmas envolvidas e em cada a história. um dos alunos, se conseguiu criar uma grande expectativa e uma enorme ansiedade para que chegasse a sua vez de levar Na Escola de Anobra: “Há muito, muito, tempo dois guerreiros a história para casa para que a sua família também desse o enfrentaram um dragão de três cabeças. Um destes guerreiros seu contributo. Mas, o mais importante, para nós é que todos, seria S. Jorge…” em todas as escolas e em todas as famílias se mostraram Nas restantes turmas as professoras optaram por propor o entusiastas e cooperantes durante todo o processo. desafio à turma e juntos fizeram a selecção duma personagem principal. Depois, alguns deram início à sua caracterização, 3.3. Produto outros optaram por localizar a acção no tempo…Enfim, foram usadas diversas estratégias e foram feitas opções pedagógicas Finalmente, no dia 1 de Junho de 2009, à noite, na Biblioteca diferentes. Municipal de Condeixa-a-Nova, através da apresentação de um Desta forma, surgiram mais onze motes diferentes que deram pequeno livro que reunia os onze textos construídos editado origem a histórias completamente distintas. pela Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova que desde o início apoiou o nosso projecto, mesmo sem ter muita certeza do seu Na Escola de Avenal a história teve este começo: resultado – tal como nós – demos a conhecer o trabalho final a “Há muito, muito tempo, quando os teus trisavós ainda eram toda a comunidade. vivos e, em algum lugar, havia um relógio que falava…” (Era um Porém, o que é realmente relevante é que as famílias relógio especial companheiro e confidente da sua dona…) responderam positivamente ao desafio e o produto conseguido foi de uma extrema riqueza. Principalmente, porque ao longo Na escola de Ega – (nas duas turmas): “Numa bela manhã, a de todo o processo de construção das histórias foram vários Ritinha acordou com uma sensação estranha…” (Uma, é a os momentos em que os professores se reuniram e reflectiram história do dia-a-dia de uma menina que frequenta a escola - a sobre o desenrolar deste desafio. Aprendemos imenso. outra turma uma aventura num dia de escola…) Percebemos que o contributo de um simples parágrafo escrito em família, numa história colectiva, pode ser revelador de uma Na Escola do Sebal, na turma do 1º e 2º anos: “Era uma vez maneira de ser e estar em sociedade. Pode inclusive ajudar a um pónei branco de olhos brilhantes, bem pestanudos, a cauda um desabafo e contribuir para a resolução de um problema comprida e muito fofa…” (…que viveu grandes aventuras, pessoal ou familiar.108
    • Tal como escreveu uma das colegas na sua reflexão “(…) leitura e a escrita para a construção de uma história colectiva.Quando li a história Uma lição de Vida, título escolhido no final Foi, apenas, um pequeno contributo para a promoção da literaciapela turma, pela primeira vez, em voz alta, na sala de aula, fiquei familiar porque temos a consciência da sua importância para operplexa e comovida com o resultado. Em cada parágrafo sucesso sociocultural e económico do futuro do nosso país.estava retratada um pedaço de vida de cada família envolvidana sua produção. Todas tão diferentes e tão reais! (…)”Por outro lado, um trabalho assim pode revelar, de algumaforma, a relação que cada família tem com a leitura e com aescrita. Mas, acima de tudo contribui para a aproximação daescola à realidade familiar e isso é sempre um dos factoresmais importante. Porque, acima de tudo, nos permite escolhero melhor caminho pedagógico para mais facilmente responderàs necessidades educativas de cada uma das nossas criançase simultaneamente, permite às famílias um sentimento deinclusão que facilita a sua proximidade e confiança, na escola.4. Considerações FinaisAo concluirmos a nossa intervenção, diremos que este Projectode Literacia Familiar, “A escrita mensageira entre a Escolae a Família”, nas escolas do 1º ciclo do ensino básico, doAgrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova, só foi mesmo umarealidade porque contou, com o envolvimento e a cooperaçãode doze professores que tal como eu acreditaram ser possível,com a participação efectiva de cerca de 200 famílias do nossoconcelho que foram sem dúvidas as personagens principais,sem elas nada disto teria existido e, finalmente, com o apoioincondicional da Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova. Paratodos e a cada interveniente em especial aqui deixamos o nossoagradecimento pessoal.Por tudo isto, continuamos a acreditar que é possível construiruma escola de qualidade onde cada um – enquanto pessoae membro de uma comunidade – se sinta verdadeiramenteenvolvido, essencial e feliz.Por um lado, é necessário que a família não se demita das suasfunções aquando da entrada na escola dos seus educando. Poroutro, é necessário que a escola abra efectivamente as portas aoenvolvimento das famílias, cooperando e co-responsabilizando-as pelo sucesso escolar de cada um dos seus alunos.Este foi um desafio que permitiu, a estas famílias, algunsmomentos de convívio e descontracção partilhados com a 109 05
    • Anexo 1 EB1 de Condeixa-a-Nova Família da Turma – 4ºC Uma lição de VIDA Passaram depressa estes últimos anos, na vida do pequeno Jaime. É o seu último dia de aulas… Jaime está muito triste. Os seus pais estão desempregados porque a fábrica onde trabalhavam fechou. A distância entre a casa e a escola é grande e os seus pais não têm dinheiro para lhe pagar o passe do autocarro e as outras despesas escolares. Jaime terá de ajudar os pais na agricultura. Mas, como todas as crianças, Jaime depressa esqueceu a sua tristeza e o problema, que tanto apoquentava a sua família; até porque, o último dia de aulas anunciava dias de descanso e divertimento na sua aldeia. Na aldeia do Jaime, para a festa de encerramento do ano escolar, foi convidado um artista local famoso – Toneca Bimba – para dar um concerto de música, que ao saber da situação deste menino resolveu dar à sua família os lucros do evento. Este foi o impulso que faltava na vida do Jaime. Foi com a doação desse concerto, que o Jaime, passou a ter uma casa decente, um computador, que ele tanto queria, uma playstation para se divertir com os seus amigos. Assim começava o realizar de alguns dos seus sonhos. Um dos sonhos que o Jaime gostava de ver realizado era que os seus Pais arranjassem um emprego, o que veio a acontecer, porque no concerto da aldeia estava um senhor que tinha um centro hípico e que precisava de um empregado para o ajudar nas tarefas do dia-a-dia. Jaime, começava a saber o que era ser Feliz. Passados uns meses, sua mãe também arranjou trabalho e as suas vidas melhoravam. Jaime regressou à escola feliz e contente, pois seus pais já lhe podiam dar tudo o que ele tinha direito. Apesar de andar muito satisfeito com a sua actual sorte, não esquecia os tempos difíceis que vivera. Por isso, na escola, tentava aplicar-se ao máximo, estar com atenção, participar e fazer o seu melhor. Esta atitude não era muito bem vista por alguns colegas, uma vez que ele, para além se ser “o menino bonito” dos professores, nunca “alinhava” nas brincadeiras e ainda por cima tinha o descaramento de lhes dar conselhos: “Sejam responsáveis!”; “Aproveitem a oportunidade que têm!”; “Estudem!”; “A vida dá muitas voltas…” Quem é que ele pensava que era?! Jaime começava a perceber que as dificuldades por que passara a sua família fizeram com que deixasse de ser criança. A partir desse dia, prometeu a si mesmo que nunca mais rejeitaria uma brincadeira, um jogo ou um convívio, desde que isso não implicasse com o bom andamento das aulas e o seu sucesso escolar. Os problemas seriam para os adultos porque ele não abdicaria da sua infância. É verdade que, lá no fundo, o Jaime não esquecia as dificuldades por que haviam passado; mas essas memórias contribuíam especialmente para que desse valor a tudo o que no dia-a-dia ia conquistando e experimentando: as brincadeiras e traquinices próprias da sua idade; a Amizade dos seus amigos e companheiros de escola; o Amor dos seus pais e de todos aqueles que, de uma ou de outra forma, iam entrando na sua vida e davam o seu contributo para110
    • fazer do Jaime aquilo que, afinal ele mais desejava ser: um Homem bom e de nobre carácter. Jaime foi crescendo, tornou-se um adolescente com valores muito próprios, gostava e sentia mesmo umaenorme necessidade de ajudar as pessoas, talvez por essa mesma razão começou a construir o seu futuro em torno deuma profissão que lhe iria proporcionar a realização pessoal, podendo contribuir para o bem-estar dos outros: decidiuser médico. Esta seria a profissão perfeita para poder pôr em prática os seus desejos e concretizar as suas ambições. O seu“samaritanismo” era assim mais fácil de aplicar, a medicina proporcionava-o. Para conseguir tal objectivo, Jaime teria que estudar cada vez mais. A medicina implicaria excelentes notaspara poder ingressar nesse curso. O nosso protagonista está determinado a atingir esta meta. Além disso já tem a suaescolha feita, deseja cuidar e cuidar de crianças. Ambiciona ser pediatra! Poder vir a ser pediatra fascinava-o. Mas Jaime não queria ser mais um pediatra que trabalha num hospitaltodo equipado, ou que tem um consultório bonito cheio de brinquedos, o seu desejo era bem maior… Foi então que Jaime decidiu “arregaçar as mangas”…muitos outros voluntários se juntaram a ele e assimpodiam ajudar desde jovens grávidas, crianças desprotegidas e até mesmo aqueles idosos que estavam tão sozinhos.Jaime ajudou muitas pessoas ao longo dos anos, como costumava dizer aos amigos “Somos Todos uma GrandeFAMÍLIA!...” E foi com essa família que o Jaime conseguiu abrir um Centro de Apoio a Crianças, Jovens grávidas e Idosos.Então a população da Vila decidiu dar o nome ao Centro de “Fundação Menino Jaime”. Sempre preocupado em ajudar os outros, Jaime esqueceu-se de si próprio, de organizar a sua própria vida, deter a sua própria família, mas, essa situação iria alterar-se. Na Fundação apareceu uma rapariga, entre as muitas que láchegavam, que lhe chamou a atenção; tinha sido abandonada pelo namorado quando lhe disse que estava grávida e osseus pais, muito conservadores, também não aceitaram o facto e puseram-na fora de casa sem nada… Mas Jaime, com toda a sua bondade decidiu ajudar a rapariga e acompanhou-a durante a sua gravidez. Nomomento em que surgiu o rebento, Jaime abraçou a criança como se fosse seu filho e ajudou a educá-lo.Jaime estava pela primeira vez apaixonado… Pois não teria acontecido isso se não fosse essa rapariga que tanto o fez pensar, e por fim, pensando ainda umpouco mais, decidiu arranjar uma casa, onde pudesse estar junto da sua nova família, que ele tanto gostava. A rapariga que se chamava Joana, também ficou apaixonada pelo Jaime e começaram a namorar e a criar obebé. Alguns anos depois casaram e tiveram um filho, o Joel, ficando assim com dois filhos. E assim a vida continuou…Jaime viveu sempre para além da sua morte. Pois, os seus filhos seguiram os seus passos e continuaram a darsignificado à VIDA. 111 05
    • Anexo 2 Escola de Venda Luisa Família da Turma B – 3º e 4º ano “A Árvore dos Livros” Era uma vez uma menina que vivia numa casa muito velhinha. Essa menina chamava-se Daniela, tinha 21 anos, uns bonitos olhos castanhos, cabelos ruivos, lisos e compridos, era alta e um pouco magra. Gostava muito de estudar e ainda mais de ler. Lia todos os livros que tinha em sua casa. Leu tanto… tanto… tanto… que um dia acabaram os livros...não tinha mais livros para ler. Então, começou a pensar numa maneira de resolver este problema. Pensou… pensou… pensou… e lembrou- se de começar a cultivar livros. Tirou da estante o seu livro preferido, pegou nas ferramentas necessárias e foi para o jardim. Abriu um buraco e semeou-o. Todos os dias, a menina regava o livro que tinha semeado. Com a chegada da Primavera, começou a nascer da terra uma pequena planta. Dia após dia, a pequena planta começava a tornar-se numa bela e grande árvore. Certo dia, como de costume, a menina, pela manhã, foi visitar a sua árvore. Os seus olhos castanhos brilharam mais do que o Sol, pois a árvore estava cheia de magníficos livros, que nunca tinha visto. Sem perder mais tempo, a menina, que estava tão encantada com os livros que a árvore lhe tinha dado, começou a lê-los. Ao ler um dos livros, algo a fez pensar que se calhar havia muitos mais meninos pobres, com interesse na leitura e sem livros para ler. Começou, então, a plantar mais livros para assim poder distribuí-los pelos meninos de todo o Mundo. Passado algum tempo, depois de ter colhido todos os livros, a Daniela resolveu ir pedir à sua melhor amiga, a Rita, que a ajudasse a entregar os livros ao maior número de meninos que conseguissem encontrar. Começaram, logo, pelos da sua aldeia. Ao entregar o primeiro livro, sentiram-se muito contentes. Pois, sentiram que tinham feito com que alguém ficasse feliz. Apenas com um gesto tão simples, como o de dar, e a felicidade começava a espalhar-se! Lá continuaram as duas a entregar livros, até à próxima paragem… Algum tempo, depois, a Daniela sentou-se numa pedra, cansada de tanto andar e, aí, acabou por adormecer. Quando acordou, correu a contar à Rita, uma ideia que tinha tido. Ela tinha descoberto que, afinal, os meninos possuíam a maior riqueza do Mundo, o gosto pela leitura, e elas precisavam continuar a cultivá-lo. No dia seguinte, a Daniela pensou em fazer algo diferente… E, se pensou, melhor o fez, formou um Clube de Leitura. Pois, sabia que o clube também iria ajudar todas as pessoas que não sabiam ler. As duas amigas, escolhiam, todos os dias, uma pequena história e contavam-na para as crianças e idosos. - Os livros dão-nos muita sabedoria - dizia a Daniela. Noutro dia, a Daniela descobriu um livro muito interessante. Tratava-se de uma história romântica. Ela pediu112
    • à sua amiga Rita que o lesse no Clube de Leitura. O Clube de Leitura tornou-se num local de encontro de todos os habitantes da aldeia onde ouviam ashistórias e contavam as suas próprias histórias. E foi através desse clube, e das lindas histórias que a Danielae a Rita liam, que as pessoas daquela aldeia, aquelas que nunca tinham andado na escola, tiveram uma grandeideia: pedir às duas amigas que as ensinassem a ler e a escrever. Sem pestanejarem, elas aceitaram o desafio. Eramaravilhosa, a ideia, e iria dar-lhes muito prazer. Pediram, então, a todos os que quisessem aprender, e também aquem o já sabia fazer, que comparecessem junto à árvore dos livros, todos os dias, depois do almoço. Para espantodelas, logo da primeira vez, toda a aldeia estava presente! A aldeia foi crescendo, construíram-se escolas e até universidades. Todos querem estudar lá. Crê-se quehoje, a aldeia, que entretanto já é uma cidade, é a mais letrada do país, onde o simples acto de ler tornou as pessoasmais felizes e melhores cidadãos. 113 05
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    • “ A ler vamos...”: um projectoda Câmara Municipal de Matosinhos 117 05
    • Joana Cruz1, Catarina Costa, Célia Silva, Micaela Silva, Patrícia Pinto, Sara Almeida e Tânia Santos Resumo A Câmara Municipal de Matosinhos tem vindo a desenvolver um projecto de intervenção que visa a promoção de competências de literacia emergente como estratégia primordial de promoção do sucesso escolar. A Educação Pré-escolar é considerada a etapa fundamental para o início desta intervenção, uma vez que é o contexto inicial e mais precoce com que as crianças se confrontam antes da entrada no ensino formal. A ênfase do projecto é focalizada na aprendizagem da leitura e da escrita, já que este é um domínio transversal e necessário para as restantes aprendizagens. Neste documento são apresentadas as evidências na investigação, a metodologia utilizada no projecto, bem como os resultados encontrados no ano lectivo 2008/09 e as implicações para a prática quotidiana. 1. Introdução experienciadas pelas crianças em idade pré-escolar, nomeadamente as oportunidades, a quantidade e variedade A leitura e a escrita são competências fundamentais e transversais de leitura, assim como a exploração da linguagem escrita a todas as áreas do conhecimento. A proficiência nestes influenciam o desenvolvimento de competências literácitas domínios é facilitadora do sucesso escolar, desde a entrada na emergentes. aprendizagem formal (Brandão & Ribeiro, 2009). No entanto, os desempenhos das crianças portuguesas, no âmbito da leitura e Investigações realizadas nas últimas décadas têm permitido da escrita, continuam aquém do expectável e desejável (Santos, verificar, relativamente à aprendizagem inicial da leitura e da Neves, Lima & Carvalho, 2007; Sim-Sim & Viana, 2007). Face ao escrita, que existe uma estreita relação entre o (in)sucesso panorama nacional e à necessidade de promover precocemente escolar e três vectores específicos: o desenvolvimento da o sucesso escolar, a Câmara Municipal de Matosinhos iniciou, linguagem oral da criança, mais precisamente no campo lexical e no ano lectivo 2005/06, um projecto focalizado na promoção de sintáctico; a capacidade que a criança detém para reflectir sobre competências de literacia emergente, ou seja, de competências o conhecimento da sua língua (consciência fonológica, lexical e facilitadoras das aprendizagens da leitura e da escrita. 1 sintáctica) e os conhecimentos sobre o impresso, potenciados pelo contacto com materiais de leitura e escrita antes mesmo do A perspectiva da literacia emergente é recente e baseia-se na ensino formal (Fernandes, 2005; Sim-Sim, 2004). noção de que para dominar a linguagem escrita é necessário dominar a linguagem oral (Haney & Hill, 2004; Viana, 2002). A consciência fonológica pode ser definida como a capacidade A literacia emergente engloba o conjunto de conhecimentos, de manipulação consciente dos elementos sonoros das palavras competências e atitudes que se assumem como precursores (Silva, 2003). Estas competências passam, sobretudo, pela do desenvolvimento e da aprendizagem da leitura e escrita, identificação, discriminação e manipulação dos sons da fala abrangendo igualmente os contextos que facilitam esse e permitem que a criança se aproprie com mais facilidade do desenvolvimento (Whitehurst & Lonigan, 1998). As situações princípio alfabético que rege as actividades de leitura e escrita. A literatura revela que a consciência fonológica desempenha um 1 Câmara Municipal de Matosinhos. A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para: papel importante na aquisição da literacia e na compreensão do joana.cruz@cm-matosinhos.pt princípio alfabético (Martins, Silva e Lourenço, 2009).118
    • No que concerne ao conhecimento lexical e sintáctico, é Básica Integrada/Jardim de Infância, e 21 IPSS, perfazendoessencial que as crianças desenvolvam o conhecimento da um total de 1167 crianças de 5 anos avaliadas.língua, a posse de vocabulário e a sua correcta utilização,inicialmente em termos de discurso oral e, posteriormente, em 2.2. Instrumentostermos de discurso escrito (Viana, 2002). Estas competênciasde linguagem oral parecem ser fundamentais para a evolução No ano lectivo 08/09 foram avaliados os domíniosda representação global das palavras e para a sua representação facilitadores da aprendizagem formal da leitura e da escrita,segmental (Whitehurst & Lonigan, 1998), pelo que a exposição designadamente a linguagem oral, o processamentoa modelos linguísticos orais e impressos de qualidade deve fonológico e as conceptualizações sobre o impresso. Osexistir desde tenra idade (Lopes, 2004). instrumentos utilizados foram: - Bateria de provas fonológicas (Silva, 2003);Os conhecimentos acerca do impresso (reconhecimento de letras, - Avaliação da linguagem oral (Sim-Sim, 2001);convenções utilizadas, regras de correspondência grafema- - Nome das letras (Silva, 2003);fonema e fonema-grafema) são outras competências pré-leitoras - Convenções sobre o impresso (Teixeira, 1993);necessárias ao sucesso posterior na aprendizagem formal da - Conceptualizações sobre a linguagem escrita (Ferreiro &leitura e da escrita. A este nível surge também a importância Teberosky, 1986).desempenhada pelas escritas inventadas das crianças em idadepré-escolar, que potenciam a aquisição e compreensão do 2.3. Procedimentosprincípio alfabético (Dionísio & Pereira, 2006; Fernandes, 2004). Ao longo do ano lectivo foram efectuados três momentosEmbora apresentadas de modo seccionado, as competências de avaliação. No primeiro momento, de acordo com osupracitadas desenvolvem-se de um modo interdependente e desempenho das crianças, foram criados dois grupos: i)inter-relacionado. Deste modo, as experiências de leitura, as um, cujas crianças apresentavam resultados esperado paraoportunidades de escrita e a proficiência na linguagem oral a idade – grupo de controlo; ii) outro, com as crianças queinfluenciam-se mutuamente e facilitam o desenvolvimento de necessitavam de intervenção – grupo experimental. Aocada uma destas competências (Teale & Sulzby, 1989). longo do ano lectivo o grupo experimental foi alvo de um programa de promoção da literacia emergente, enquantoConsiderando o exposto, a Câmara Municipal de Matosinhos o grupo de controlo não beneficiou desta intervenção. Notem vindo a desenvolver uma intervenção com as crianças final do segundo período as crianças do grupo experimentalda educação pré-escolar com o objectivo de promover foram novamente avaliadas. No final do ano lectivo todasas competências de literacia emergente. De seguida será as crianças (grupo de controlo e grupo experimental)apresentada a metodologia utilizada, a abrangência do projecto foram avaliadas. Deste modo, foi analisada a evolução doe os resultados encontrados no ano lectivo 2008/09. desempenho das crianças do grupo experimental através de três medidas repetidas no tempo e estudado o impacto2. Método do programa através da comparação em dois momentos no tempo entre o grupo de controlo e o experimental,2.1. Participantes controlando os resultados iniciais, na medida em que no primeiro momento foram criados grupos de acordo com oO projecto foi implementado em todo o concelho de seu desempenho e, como tal, não eram equivalentes antesMatosinhos, não só na rede pública de pré-escolar, como da introdução da variável independente.também nas várias Instituição Particular Solidariedade Social(IPSS) existentes, contemplando todas as crianças no último 2.4. Intervençãoano da educação pré-escolar. Desta forma, colaboraram como projecto 10 Agrupamentos Verticais de Escolas, uma Escola Foram seleccionadas algumas obras recomendadas pelo 119 05
    • Plano Nacional de Leitura e pela Casa da Leitura, bem como papel das educadoras como fundamental no processo de dois suportes escritos de natureza informativa (uma notícia desenvolvimento das competências pré-leitoras e prevendo e uma receita de culinária). Com base no Programa “Melhor o efeito multiplicador que uma intervenção conjunta teria na Falar para Melhor Ler” (Viana, 2002), adaptaram-se esses promoção dessas capacidades, foi organizada, em colaboração textos e foram criadas sessões de intervenção sistematizadas com a Universidade do Minho, uma acção de formação creditada com enfoque nos diferentes domínios pré-leitores, com pelo Conselho Científico-Pedagógico para a Formação Contínua uma estrutura que englobava: i) leitura de uma história; ii) para as educadoras. A acção, cujo objectivo incidiu nos processos exploração do texto; iii) reflexão morfo-sintática; iv) treino da de literacia emergente no Jardim-de-Infância, contou com a consciência fonológica; v) escrita inventada. Esta intervenção participação de 55 educadoras, distribuídas por duas edições. teve um carácter individualizado (grupos com cinco crianças), estruturado e semanal. 3. Resultados Paralelamente à intervenção directa com as crianças foram No primeiro momento de avaliação foram criados dois grupos igualmente realizadas reuniões trimestrais com os Encarregados de crianças consoante o seu desempenho (Figura 1), pelo de Educação, nas quais se pretendeu a partilha de experiências que com as 478 que apresentavam baixos desempenhos para no âmbito da promoção de competências de literacia emergente, sua idade, foi iniciada uma intervenção semanal focalizada na bem como o treino parental neste domínio. Concebendo o promoção de competências pré-leitoras. Figura 1: Desempenho das crianças sinalizadas vs crianças não sinalizadas no pré-teste. 60 Crianças Sinalizadas 40 Crianças não Sinalizadas 20 0 o xão al al a al ... a so s a tra açã bic bic d i i i res ras nta nic nic nic fle Le á ilá me Sil mp utu aI I aI e Re oS Inv ma de No ab ab oI str se to ne uçã rita Síl Síl áli oE re en Fo r An sob Esc ão são cim nsã nst ão caç co s ree s caç he pre ito Re sifi n mp sifi nce Co Su s Cla Co s Co Cla120
    • 3.1. Grupo alvo de intervençãoNo que se refere à evolução das crianças que foram submetidas ao programa de promoção de competências de literacia emergente,efectuou-se uma análise de medidas repetidas no tempo (com três momentos de avaliação) e verificou-se uma melhoria significativado desempenho de todas as crianças ao longo do ano lectivo (Figura 2). Figura 2: Evolução do desempenho das crianças ao longo do tempo. 60 50 40 1º Momemto 30 20 2º Momento 10 0 3º Momento o xão a ma ica o o o s s a ito tra açã ab ssã nsã uçã tad áb ne fle Síl nce Le en pre me ree str Sil Fo Re Inv ção Co con No Su mp ção se rita fica Re áli Co fica An Esc ssi ssi Cla ClaFoi ainda avaliado o impacto da intervenção para cada uma das competências pré-leitoras, verificando-se um impacto estatisticamentesignificativo para todas as competências de literacia emergente (cf. Tabela 1). Tabela 1: Magnitude do efeito para cada competência pré-leitora. P Magnitude do Efeito Nomeação F (2; 345) = 5.62, p < .001 .765 Reflexão F (2; 344) = 2.30, p < .001 .572 Classificação Sílaba F (2; 345) = 1.62, p < .001 .484 Classificação Fonema F (2; 345) = 1.10, p < .001 .390 Análise Silábica F (2; 345) = 2.04, p < .001 .542 Supressão F (2; 345) = 3.56, p < .001 .673 Compreensão F (2; 345) = 4.53, p < .001 .724 Reconstrução F (2; 345) = 1.08, p < .001 .385 Conceitos F (2; 345) = 3.10, p < .001 .642 Letras F (2; 345) = 1.78, p < .001 .508 Escrita Inventada F (2; 345) = 3.07, p < .001 .640 121 05
    • 4. Impacto da intervenção: comparação entre grupo experimental e de controlo No que se refere à comparação da intervenção entre o grupo experimental e o grupo que não teve intervenção, efectuou-se uma análise de co-variância, no pós-teste, na medida em que os resultados iniciais eram distintos para os dois grupos, devendo, por isso, ser controlados. Verificou-se que (Tabela 2): i) na maioria das competências deixaram de se verificar diferenças em termos do desempenho das crianças, ou seja, as crianças do grupo com intervenção apresentam no final do ano lectivo um desempenho similar às crianças que não precisavam de intervenção; ii) nas competências de Nomeação, Compreensão e Supressão da Sílaba Inicial as crianças do grupo com intervenção apresentaram uma maior evolução do que as que não foram alvo de intervenção; iii) apenas no reconhecimento de letras, o grupo sem intervenção apresentou uma maior evolução, possivelmente explicada pela acção do contexto familiar na promoção desta dimensão. Tabela 2: Análise da co-variância para cada competência. Dimensão M DP Mestimada Sig. Nomeação G0 54.30 5.86 49.65 .01 G1 49.20 8.73 51.46 Reflexão G0 27.62 7.67 23.58 ns G1 21.89 8.03 23.86 Cla. Sílaba G0 7.16 4.12 6.16 ns G1 5.64 4.07 6.13 Cla. Fonema G0 4.66 3.79 4.07 ns G1 3.23 2.72 3.52 Análise silábica G0 12.71 1.66 12.45 ns G1 12.56 1.50 12.71 Supressão G0 7.98 5.08 7.17 .01 G1 8.11 5.20 8.51 Compreensão G0 22.44 3.82 19.17 .01 G1 18.84 5.19 21.43 Reconstrução G0 9.38 .67 9.21 ns G1 9.04 1.38 9.12 Conceitos impresso G0 19.82 4.60 17.24 ns G1 15.57 5.43 16.83122
    • 5. Discussão e conclusãoA implementação do projecto descrito anteriormente parece demonstrar que as crianças envolvidas melhoram significativamenteo seu desempenho. Comparando os resultados encontrados com a implementação do Programa “Melhor Falar para Melhor Ler”(Viana, 2002) assiste-se igualmente à existência de diferenças estatisticamente significativas entre as crianças que foram sujeitasà intervenção e as que não participaram em qualquer programa.O projecto descrito, à semelhança de outras intervenções/programas de promoção de competências de literacia emergente,parece ter um efeito importante no desenvolvimento literácito das crianças abrangidas. Portanto, a política educativa adoptadapela autarquia parece constituir uma boa aposta na promoção do sucesso escolar, englobando diversos agentes educativos que,articulando as suas acções, contribuem para uma acção coordenada, sustentável e adaptada às necessidades das crianças.Ao analisar o design de intervenção podem ser discutidas diversas ameaças à validade do projecto. No que refere à validade internafoi controlada a mortalidade experimental através do alargamento do projecto a todos os Agrupamentos Verticais de Escolas eIPSS do concelho, no sentido de minimizar o desaparecimento de crianças ao longo do tempo. Ocorreu, no entanto, uma selecçãodiferencial das crianças na constituição dos grupos experimental e de controlo, uma vez que o objectivo do programa visava aintervenção com crianças em risco. Para salvaguardar esta opção metodológica foram analisados os resultados através da análiseda co-variância, sendo controlado o desempenho no primeiro momento de avaliação.No que concerne à validade externa, procurou controlar-se a validade de tratamento, através da aplicação da variável independentede igual modo pelas nove psicólogas envolvidas no projecto, o que implicou a realização de reuniões periódicas de monitorizaçãoda implementação. Uma vez que se trata de uma intervenção alargada a todo o concelho de Matosinhos, verifica-se que ocorreuuma especificidade nos participantes, bem como um enviesamento na selecção das crianças, ainda que o número de sujeitosabrangidos seja abrangente. No entanto, estas opções levantam problemas de generalização dos resultados a outras populações.Finalmente, houve uma preocupação de controlo da validade das conclusões estatísticas do programa, através do cálculo dasignificância estatística para cada teste utilizado, bem como a análise da magnitude do efeito. Considerando estes parâmetros,verificou-se que, no final do ano lectivo, deixaram de se verificar diferenças significativas em termos do desempenho das crianças,ou seja, as crianças do grupo com intervenção apresentavam antes da entrada no 1º ciclo, um desempenho similar às criançasque não precisaram inicialmente de intervenção. A magnitude do efeito para cada dimensão avaliada foi considerada moderada, namedida em que os resultados variaram entre .39 e .77 (Cohen, 1988).De um modo geral, o projecto de intervenção “A Ler Vamos…” permite que haja uma estimulação atempada no âmbito da aquisiçãode competências de literacia emergente por parte das crianças, que facilitem o sucesso escolar.Uma questão que merece uma atenção especial relaciona-se com a influência do projecto na facilitação das aprendizagensformais da leitura e escrita. A investigação tem demonstrado que a implementação de programas específicos de promoção decompetências de literacia emergente desde a entrada na educação pré-escolar promove a aquisição de competências facilitadorasdo sucesso escolar em momentos posteriores de aprendizagem (Bishop & League, 2006; Fernandes, 2004; Haney & Hill, 2004;Martins & Farinha, 2006; Whitehurst & Lonigan, 1998). Paralelamente, torna-se essencial conhecer as variáveis preditoras dosucesso na aprendizagem da leitura e escrita, pelo que estes constituirão novos desafios da Câmara Municipal de Matosinhos:identificar competências preditoras e analisar o impacto do programa implementado na educação pré-escolar ao longo do 1º ciclode escolaridade.Concluindo, a autarquia pretende continuar a apostar na promoção do sucesso escolar, incidindo a intervenção na leitura e naescrita e acompanhando as crianças desde a educação pré-escolar até ao final do 1º ciclo, auxiliando igualmente a transição parao 2º ciclo. A ler vamos… 123 05
    • Anexo: Participantes no Projecto Centro Social Leça Balio Gondivai Centro Social Leça Balio Manso Divisão de Educação e Formação – Câmara Municipal de Matosinhos Centro Social Leça Balio Recarei Centro Social Padre Ramos Vereador da Divisão de Educação e Formação Centro Social e Paroquial do Padrão da Légua – “Infantário Encanto” Prof. António Correia Pinto (antonio.correia.pinto@cm-matosinhos.pt) Centro Social e Paroquial Padre Ângelo Ferreira Pinto Cooperativa de Habitação Económica “Aldeia Nova” Director do Departamento de Intervenção Económica e Social Irmandade Santa Casa Misericórdia Bom Jesus de Matosinhos – Eng. Manuel Orvalho (manuel.orvalho@cm-matosinhos.pt) Creche e Jardim-de-Infância da Biquinha Irmandade Santa Casa Misericórdia Bom Jesus de Matosinhos Chefe da Divisão de Educação e Formação – Centro Infantil Dr.ª Fátima Pombal (fatima.pombal@cm-matosinhos.pt) Irmandade Santa Casa Misericórdia Bom Jesus de Matosinhos – Paraíso Jardim-de-infância Santa Cecília Técnicas da Divisão de Educação e Formação – Projecto IP Jardim-escola João de Deus O Lar do Comércio Joana Cruz (joana.cruz@cm-matosinhos.pt) Solinorte Patrícia Pinto (patrícia.pinto@cm-matosinhos.pt) Marta Almeida (marta.reis@cm-matosinhos.pt) Liliana Monteiro (liliana.monteiro@cm-matosinhos.pt) Ana Macedo (ip.cmmatosinhos@gmail.com) Cristiana Ferreira (ip.cmmatosinhos@gmail.com) Elisa Lopes (ip.cmmatosinhos@gmail.com) Patrícia Constante (ip.cmmatosinhos@gmail.com) Rita Silva (ip.cmmatosinhos@gmail.com) Consultadoria Iolanda da Silva Ribeiro, CIPSI- Universidade do Minho iolanda@iep.uminho.pt Agrupamentos e IPSS’s participantes Agrupamento Vertical de Escolas de S. Mamede de Infesta Agrupamento Vertical de Escolas de Perafita Agrupamento Vertical de Escolas de Custóias Agrupamento Vertical de Escolas de Leça do Balio Agrupamento Vertical de Escolas de Leça da Palmeira/Santa Cruz do Bispo Agrupamento Vertical de Escolas de Lavra Agrupamento Vertical de Escolas de Matosinhos Agrupamento Vertical de Escolas de Matosinhos Sul Agrupamento Vertical de Escolas da Senhora da Hora Agrupamento Vertical de Escolas de Irmãos Passos Escola Básica Integrada da Barranha Associação Baptista Ágape AMAS – Associação Mamedense de Apoio Social ASDG – Associação Social e de Desenvolvimento de Guifões ASSUS – Associação de Solidariedade Social da Urbanização do Seixo Casa do Povo Santa Cruz Bispo Centro Cultural de Solidariedade Social Guifões Centro de Infância, Velhice e Acção Social da S. Hora Centro Infantil Cruz de Pau Centro Infantil de S. Mamede de Infesta124
    • Bibliografia- Bishop, A. & League, M. (2006). Identifying a multivariate screening model to predict reading difficulties at the onset of kindergarten: A longitudinal analysis. Learning Disability Quarterly, 29, 235-252.- Brandão, S. & Ribeiro, I. (2009). Promoção da compreensão leitora: avaliação dos resultados de um programa. Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, 3376-3390. Braga: Universidade do Minho.- Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum.- Dionísio, M. & Pereira, I. (2006). A educação pré-escolar em Portugal. Concepções oficiais, investigação e práticas. Perspectiva, 24 (2), 597-622.- Fernandes, P. P. (2004). Literacia Emergente. In J. Lopes, Velásquez, P. P. Fernandez, & Bártolo. Aprendizagem, ensino e dificuldades da leitura. Coimbra: Quarteto.- Fernandes, P. P. (2005). Concepções e práticas de literacia emergente em contexto de Jardim de Infância. Tese de Doutoramento. Braga: Universidade do Minho- Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1984). Psicogénese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.- Haney, M. & Hill, J. (2004). Relationships between parent-teaching activities and emergent literacy in preschool children. Early Child Development and Care, 174 (3), 215-228.- Lopes, J. (2004). Ler ou não ler: Eis a questão! In J. Lopes, Velásquez, P. P. Fernandez, & Bártolo. Aprendizagem, ensino e dificuldades da leitura. Coimbra: Quarteto.- Martins, M. & Farinha, S. (2006). Relação entre os conhecimentos iniciais sobre linguagem escrita e os resultados em leitura no final do 1º ano de escolaridade. Livro de Actas da XI Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (pp.1051-1060). Psiquilíbrios Edições.- Martins, A. M., Silva, C. e Lourenço, C. (2009). O impacto de programas de escrita na evolução das escritas inventadas em crianças de idade pré-escolar. Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, 3164-3176. Braga: Universidade do Minho.- Plano Nacional de Leitura (2006). Retirado de www.planonacionaldeleitura.gov.pt- Santos, M., Neves, J., Lima, M. e Carvalho, M. (2007). A leitura em Portugal. Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação.- Silva, C. (2003). Até à descoberta do princípio alfabético. Lisboa: Gulbenkian.- Sim-Sim, I. (2001). A formação para o ensino da leitura. Cadernos de Formação de Professores, 2, 51-64.- Sim-Sim, I. (2004). Avaliação da linguagem oral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.- Sim-Sim, I. e Viana, L. (2007). Para a Avaliação do Desempenho de Leitura. Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação.- Teale, W. & Sulzby, E. (1989). Emergent literacy: New perspectives. In D., Strickland & L. Morrow, Emerging literacy: Young children learn to read and write (pp. 1-15). Newark, DE: International Reading Association.- Teixeira, M. M. (1993). Comportamentos emergentes de leitura: aspectos cognitivos e linguísticos. Braga: Universidade do Minho.- Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872.- Viana, F. (2002). Programa Melhor Falar Para Melhor Ler. Um programa de desenvolvimento de competências linguísticas (4-6 anos) (2ª Ed.). Braga: Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho. 125 05
    • 126
    • PARTE 3O projecto de escolarização para os filhos e a literacia familiar: contexto e práticas 127 05
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    • La formation entendue comme processus construit dans l’histoire d’une vie 129 05
    • Pierre Dominicé1 Resumo La formation a toujours sa part de singularité. Elle s’inscrit dans une construction biographique, Les dynamiques d’apprentissage, quels que soient le contexte social et le cadre d’enseignement, correspondent à des processus principalement individuels. Les auteurs travaillant sur l’éducation des adultes ont ainsi toujours insisté sur la part d’autoformation ainsi que sur l’impact des dimensions informelles de l’apprentissage. Il est donc important que l’apprenant adulte ait conscience de sa manière propre d’apprendre, qu’il sache intégrer le temps d’apprentissage dans l’organisation sa vie. Sans minimiser le rôle des acquis du passé scolaire, la clarification du rapport au savoir caractérisant la vie adulte constitue un levier qui va fortement faciliter l’apprentissage, recommandé de nos jours, tout au long de la vie. Il y a une trentaine d’années, lors de ma première visite au les situations et les personnes à partir desquelles ils avaient Portugal dans le milieu de l’éducation des adultes, un petit appris ce qu’ils savaient. Sachant que la formation a toujours avion m’a conduit, avec une délégation du Conseil de l’Europe, sa part de singularité, je me suis constamment interrogé sur les à Braganza. Nous avons atterri sur un aéroport qui finissait origines biographiques des positions intellectuelles tenues par à peine d’être construit, le taux d’analphabétisme était élevé, chacun de mes interlocuteurs. Les diplômes qu’ils ont obtenus des coopératives se créaient, le tourisme rural démarrait. Le ne signifient pas que leurs connaissances soient identiques. En Portugal a connu depuis lors un développement considérable. raison de différences découlant de leur âge, de leur insertion La vitalité du projet éducatif qui vous réunit en fournit un professionnelle et de leur contexte socio-économique leurs signe évident. D’emblée je tiens à vous remercier de m’avoir parcours exercent une influence déterminante sur le rapport invité à participer à votre réflexion. C’est sans doute à travers qu’ils entretiennent avec le savoir. Quelles que soient les ce genre de rencontre qui rassemble des acteurs engagés caractéristiques de leurs curriculum vitae, la construction de dans le mouvement de l’action éducative, auprès des adultes leur biographie éducative découle de dynamiques individuelles notamment, que la réflexion sur les processus de formation qui donnent forme à ce qu’ils sont et pensent. La formation progresse et que l’Europe se dessine. 1 est donc bien le produit singulier d’un parcours individuel. Telle est la difficulté majeure à laquelle tout formateur est Les quelques idées et références que je présente sont destinées confronté. Il doit travailler en groupe ou enseigner à un public à contribuer à votre débat. Mes recherches sur l’histoire de vie plus ou moins large tout en sachant que ses étudiants, comme constituent l’éclairage à partir duquel je m’exprime, en sachant ses interlocuteurs de manière générale, vont décoder ce qu’il par ailleurs que plus de trente années de pratique dans le énonce à partir de présupposés ou d’attentes propres à chacun. domaine de la formation des adultes nourrissent les positions Le discours adressé à tous, charpenté sur des principes théoriques que je présente. Pendant plus de deux décennies, didactiques, est reçu de manière différenciée. Les résultats j’ai proposé aux étudiants de l’un de mes enseignements obtenus lors de contrôles instituionnels ne restituent qu’une d’élaborer un récit biographique sur leur parcours éducatif part générale de ce qui est appris. L’essentiel s’inscrit dans en mettant en évidence les expériences, les connaissances, un processus que les récits de « biographie éducative » m’ont donné l’occasion d’approcher. Telle est la raison pour laquelle 1 Universidade de Genebra, Suiça. je privilégie l’histoire personnelle. Il ne s’agit nullement de130
    • céder à un courant de pensée largement inspiré de l’avancée ont développé des aptitudes et qui les aident à se lancer dansde la société libérale qui aboutit à ce que les sociologues l’inconnu de connaissances nouvelles. En d’autres termes,nomment « la société des individus », mais de reconnaître que contrairement à des représentations erronées, l’apprenantl’apprentissage de savoirs formels qui a lieu en groupe relève de adulte n’est pas plus autonome ou capable de se prendre endynamiques d’appropriation, - je dirais même des dynamiques charge dans le cadre de l’enseignement que le jeune en situationde sens -, propres à l’apprenant. Les logiques d’enseignement scolaire. Il présente, à propos de l’apprentissage, une fragilitéet celles d’apprentissage ne sont pas les mêmes. C’est aussi certaine qui peut même comporter des sentiments de honte.une des raisons pour lesquelles, en matière d’éducation des Ce phénomène a lieu à plus forte raison lorsque sa scolaritéadultes, les pionniers de ce domaine ont toujours insisté est limitée et, surtout, lorsqu’il répond aux caractéristiquessur la part d’autoformation du sujet apprenant. Certains ont d’analphabète. Dans la « société de la connaissance », lamême présenté à son origine la formation des adultes comme valorisation du parcours scolaire est considérable et entraîneune autoformation assistée. Cette perspective comporte des une sorte de commande à apprendre qui vient renforcer lesdimensions interculturelles frappantes. J’ai pu le constater en difficultés éprouvées, voire les échecs obtenus dans le passé.Chine, pays dans lequel la norme sociale est suivie à la lettre ou Il est vrai aussi que les exigences cognitives se sont renforcéesen Afrique, région dans laquelle la référence communautaire et dans de nombreux secteurs de l’emploi.souvent familiale est toujours première. Il en résulte une difficultéà accepter la part du sujet que l’apprenant, engagé dans une Dans une recherche portant sur le bagage de connaissanceslecture biographique de son parcours, peine à reconnaître. Le requises pour l’entrée à l’université pour des apprenants nerécit que j’ai pratiqué dans ces deux contextes a alors un « effet disposant pas de diplôme final de l’enseignement secondaire,sujet », c’est-à-dire que l’apprenant prend conscience, dans la nous avons essayé de préciser comment les apprenantsdémarche biographique, que ce qu’il sait est la résultante de adultes parvenaient à se mettre à niveau et quelles étaient lesson parcours davantage que le produit des certifications qu’il compétences mobilisées pour répondre aux exigences desa obtenues. A Genève, dans une mouvance scolaire marquée programmes. Ce qui s’est révélé frappant, c’est ce que nouspar l’effort d’un meilleur accès à l’enseignement supérieur, avons appelé « la compétence à vivre », en d’autres termesj’ai pu constater parfois que le détachement avec son milieu la capacité d’organiser sa vie comme apprenant confronté àd’origine devenait trop fort à tel point que l’apprenant refusait des échéances de travaux à rendre ou d’examens à réussir. Illes voies professionnelles auxquelles ses succès scolaires ne s’agissait pas tellement de puiser dans les connaissanceslui permettaient d’accéder. Le cas de cette jeune femme acquises précédemment que de savoir distribuer son tempsportugaise m’a particulièrement frappé. Excellente étudiante, pour y inclure l’exigence d’apprentissage de connaissanceselle a finalement choisi de devenir enseignante dans les degrés nouvelles. Ce constat met en évidence l’importance deprimaires pour que ses parents comprennent à quelle activité l’accompagnement et, de manière générale, de la socialisationreconnue socialement la conduisaient ses études. de l’apprenant et non pas uniquement de la didactique. L’adulte qui reprend des études ou se lance dans une démarcheCe constat que tout apprenant a une histoire qui influence comportant des apprentissages formels nouveaux a besointrès fortement son rapport au savoir m’a conduit à privilégier autant d’encouragements personnalisés que de soutiensce que les américains nomment « l’empowerement » du sujet intellectuels lui permettant d’identifier sa manière ou son styleapprenant. Le cursus scolaire a laissé des traces, souvent d’apprendre.des appréhensions, voire des peurs, qui se réactivent dans laphase de vie adulte et viennent perturber l’apprentissage. Le Dans une société dans laquelle le marché de l’emploi est devenusouvenir de l’école, lorsqu’il s’agit d’apprentissage, est souvent plus compétitif et la soumission à la norme davantage prise enmarquant. Il y a, comme je l’ai écrit au terme d’une recherche, compte dans la sélection, il est vrai que ces comportementsune « compétence à apprendre » qui a son origine dans la évoluent. La difficulté d’assumer son autonomie est remplacéepartie scolaire de la biographie. Les matières appréciées des par le souci de répondre adéquatement aux normes attendues,apprenants adultes sont fréquemment celles pour lesquelles ils d’avoir des chances d’être retenu pour un emploi qui se fait rare et 131 05
    • qui devient de toute manière sélectif. J’ai observé ce changement forts. Des instances internationales comme l’OCDE ou l’Union d’attitude parmi les étudiants plus jeunes depuis quelques Européenne recommandent de se former tout au long de la vie. années. L’appétit d’apprendre diminue. En revanche le souci Essayons, nous les formateurs, de ne pas transformer cette utilitaire d’obtention des diplômes augmente. Sous l’impulsion injonction en obligation. Sachons que les adultes se forment des accords de Bologne, la cumulation des certifications est malgré comme avec nous. La formation découle de la vie et de parfois même recherchée comme si ces diplômes assuraient la réflexion que les événements marquants suscitent chez ceux davantage de chance d’accéder à l’emploi ou au maintien d’un qui les vivent. Comme je l’ai écrit dans mon ouvrage publié aux poste de travail. Le contexte socio-économique portugais a sans Atats-Unis et portant le titre de « Learning from Our Lives », doute ses caractéristiques propres, mais, de manière générale, chacune de nos vies est source d’apprentissage. Pour se former l’éducation des adultes est prise aujourd’hui dans un circuit de encore faut-il être attentif aux changements qui se produisent rendement de la formation continue qui a tendance, à mon avis, tant dans l’environnement que dans sa vie. Les temps plus à disqualifier l’expérience et à donner l’illusion d’une primauté formels d’apprentissage doivent devenir l’occasion de donner de l’apprentissage formel. sens à ce qui se passe dans l’existence, en approfondissant les moments vécus significatifs comme invitation à apprendre. Il Revenons sur la portée de l’emprise biographique. Quels que y a des lieux et des interlocuteurs privilégiés pour cela. Nous, soient les justificatifs liés à ce retour vers une conformité de formateurs, pouvons proposer des ressources facilitant ce l’apprentissage, vu notamment la place prise par le chômage, travail d’apprentissage personnel tout au long de la vie au lieu et tout en tenant compte de la nécessaire articulation entre de nous complaire dans des programmes qui font croire à ceux certification et emploi, les tactiques personnelles restent qui apprennent que nous savons pour eux ce qu’ils doivent centrales. La part du sujet demeure non négligeable. Quelles que apprendre ! soient les conditions dans lesquelles se déroule sa vie, chacun s’efforce de découvrir des issues, de faire face à l’adversité, Vous m’avez donné la possibilité de profiter de votre réflexion de se réjouir de moments à vivre. Le récit de vie, selon mon inscrite dans des moments conviviaux. Je vous en remercie expérience, vient donner une consistance à ce tâtonnement vivement. personnel. La narration, comme l’affirme le philosophe Paul Ricoeur, sert de levier à la prise de conscience de son identité. Ricoeur parle en effet fréquemment d’« identité narrative ». Du point de vue de l’éducation des adultes, il importe de sortir les apprenants du silence concernant les voies qu’ils utilisent dans leur rapport à la connaissance, les pistes dans lequel ils se démènent pour avancer là où ils veulent aller. Le récit qui est l’occasion de mettre en forme ces errances participe d’un mouvement d’émancipation et d’ « empowerement » de l’apprenant. Celui-ci parvient, grâce à la narration, à solidifier ce qu’il est et ce qu’il fait, à sortir de normes extérieures pour découvrir ses propres repères. Cette perspective concerne tout apprenant et pas seulement les plus diplômés d’entre eux. Comme je l’ai dit, la « compétence à vivre » est ici première. Se faire confiance n’est pas le propre des savants. C’est une condition de l’apprentissage qu’il s’agisse d’alphabétisation ou d’acquisition de toute connaissance nouvelle. Il importe de comprendre que l’apprentissage adulte s’inscrit dans le processus de la vie, avec ses aléas et ses moments132
    • Bibliografia- Dominicé, P. (1990). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris: Ed. L’Harmattan.- Dominicé, P. (1998). La contribution de l’approche biographique à la connaissance de la formation. In R. Hofstetter & B. Schneuwly (Ed.). Le pari des sciences de l’éducation (Raisons Educatives. N° 1999/1-2/2). Bruxelles: DeBoeck.- Dominicé, P., Favario, C., Lataillade L. (2000), La pratique des infirmières spécialistes cliniques, identifier des savoirs spécifiques. Editions Seli Arslan: Paris- Dominicé, P. (2000) Learning from Our Lives. San Francisco: Jossey-Bass.- Dominicé, P. (2001). Défendre l’indiscipline théorique pour penser la formation. (Cahiers de la Section des Sciences de l’Education N° 95). Genève: Université de Genève.- Dominicé, P. (2003). Histoire de vie et production de savoir. In H. Lenoir et E. M Lipiansky, Recherche & Innovations en Formation. L’Harmattan: Paris- Dominicé,P. (2004). A quoi sert la formation continue : Que pensent les professionnelles de l’interaction entre formation et emploi?. In Vandamme M. (ed) Formation Continue Universitaire et parcours professionnelle ( Cahiers de la Section des Sciences de l’Education No 102 ), Université de Genève.- Dominicé, P. (2005). Les composantes biographiques des apprentissages de la vie adulte. L’Orientation Scolaire et Professionnelle 2005, 34, no 1, 47 - 56, Paris.- Dominicé, P. (2005). La formation confrontée aux maltraitances du corps. Corps et Formation, Pratiques de Formation. Paris: Université de Paris 8.- Dominicé, P. (2007). La formation biographique. Paris: Editions L’Harmattan- Dominicé, P. (2008). La santé en tant que dimension de la formation: du récit de vie de l’apprenant au récit du patient. In Delory- Momberger Ch. Parcours de vie, apprentissage biographique et formation.- Dominicé, P., Waldvogel F. (2009). Dialogue sur la médecine de demain. Paris: PUF.- Dominicé, P. , Jacquemet S. (2009). Formation et Santé (note de synthèse), Revue Savoirs 19. 133 05
    • 134
    • Adultos pouco escolarizados e literacia.Um olhar sobre a literacia em contexto familiar 135 05
    • Patrícia Ávila1 Resumo Nas sociedades contemporâneas, a literacia constitui uma competência-chave, ou fundamental, para a vida de todos os cidadãos. Os materiais escritos, nos seus múltiplos suportes, estão presentes em diversas situações e contextos do dia-a- dia e a capacidade de os utilizar e interpretar é hoje um requisito básico na vida pessoal, profissional ou social de todos os indivíduos. Isso mesmo tem vindo a ser afirmado e demonstrado num conjunto amplo de estudos. Com diferentes enfoques teóricos, metodológicos e empíricos, a centralidade da literacia nas sociedades contemporâneas têm vindo a ser demonstrada, compreendendo- se cada vez melhor o modo como a leitura e a escrita constituem ferramentas fundamentais no quotidiano de todos os sujeitos. No âmbito desta comunicação procurar-se-á, num primeiro momento, apresentar alguns elementos de caracterização do perfil de literacia dos adultos em Portugal, destacando, por um lado, a relação entre literacia e escolaridade e, por outro lado, o carácter processual e dinâmico da literacia e a importância das práticas quotidianas de contacto com materiais escritos. Num segundo momento, serão sistematizados alguns resultados de um estudo qualitativo realizado junto de adultos pouco escolarizados recentemente envolvidos em processos de educação e formação; este estudo permitiu perceber a centralidade dos contextos de vida e das redes de relações, em particular as familiares, no desenvolvimento das competências de literacia2. 1. Literacia, escolaridade e vida quotidiana resul- contemporâneas, nas quais a informação e o conhecimento, tados de estudos extensivos de avaliação de codificados através da escrita, estão presentes nas mais competências 1 diversas esferas da vida. A participação de Portugal no primeiro estudo internacional de O conceito de literacia, tal como tem vindo na ser utilizado literacia (concluído em 2000) permitiu estabelecer o perfil de em estudos extensivos, nacionais e internacionais, remete literacia da população, comparando-o com o de outros países precisamente para a utilização de informação escrita para participantes nessa pesquisa (OECD e Statistics Canada, 2000)3.2Os responder às necessidades da vida nas sociedades actuais resultados mostraram que, em Portugal, a grande maioria dos (Benavente, Rosa et al. 1996; OECD e Statistics Canada 2000; adultos, entre 70 a 80%, se situava nos níveis de literacia mais Costa 2003; Ávila 2008). No âmbito destes trabalhos, a literacia baixos (níveis 1 e 2), nas três escalas então construídas (literacia é considerada uma competência-chave, ou fundamental, para em prosa, documental e quantitativa) (Ávila 2008: 166). lidar com grande parte das exigências e desafios das sociedades 3 Embora já com alguns anos, estes dados são, até à data, os únicos disponíveis 1 ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa, Departamento de Métodos de Pesquisa para comparar, a nível internacional, o perfil de literacia dos adultos portugueses. Social da Escola de Sociologia e Políticas Públicas, e CIES, ISCTE-IUL. Está em curso um novo programa internacional neste domínio de investigação, promovido pela OCDE (o PIAAC – Programme for the International Assessment 2 Este texto retoma os resultados de uma investigação mais alargada, os quais of Adult Competencies), no qual Portugal participa, juntamente com outros 26 se encontram publicados em Ávila, 2008. países, prevendo-se que os resultados sejam publicados em 2013.136
    • Figura 1: Competências de literacia (pontuações médias) segundo a escolaridade.  Prosa  Documental • Quantitativa 315 •  300  •  285  280 • 270   255 MÉDIAS 240 225 210 195 •  180 165 150 Até B2 B3 Secundário Superior Fonte: IALS, 1998, Base de dados Portugal.A exploração dos resultados alcançados neste estudo permitiu apurados no referido estudo, a maioria dos indivíduos com oclarificar alguns elementos fundamentais para análise da Básico 3 completo situa-se no nível 2 de literacia (51%), masliteracia. Um deles remete para a relação entre literacia e cerca de 12% estão abaixo desse nível, enquanto 32% estãoescolaridade e pode ser visualizado na figura 1. Não sendo no nível 3 e quase 6% estão no nível 4/5. Mesmo no ensinouma relação linear perfeita, a intensidade da relação entre os superior observa-se um padrão de distribuição caracterizadodois indicadores é bastante forte: à medida que aumenta a pela diversidade: embora seja neste grau de ensino que seescolaridade, aumentam também regularmente os níveis médios observa uma maior percentagem de indivíduos nos níveis 4/5de competências de literacia (nas três escalas). Clarifica-se, (27%), a maioria (54%) situa-se no nível 3 e quase 19% estãoassim, a importância (esperada) da escola enquanto principal mesmo abaixo desse nível.contexto de aquisição das competências de literacia.Porém, quando a leitura da relação entre os dois indicadoresé feita tomando como referência a distribuição dos níveisde literacia em cada nível de escolaridade (Figura 2) torna-se evidente que num mesmo grau de escolaridade podemencontrar-se indivíduos com perfis de literacia muitodiferenciados. Por exemplo, em Portugal, segundo os dados 137 05
    • Figura 2: Níveis de literacia (prosa) segundo a escolaridade. 100% 5,7 5,7 14,4 27,2 Nivel 4 24,1 32,0 52,7 Nivel 3 80% 54,2 Nivel 2 70,1 60% 50,7 Nivel 1 40% 28,9 20% 15,4 11,6 4,0 3,3 0% Até B2 B3 Secundário Superior Fonte: IALS, 1998, Base de dados Portugal. O desfasamento entre escolaridade e competências de literacia estudos internacionais de avaliação das competências de pode ter lugar devido a um alargado e complexo conjunto de literacia. As capacidades de processamento de informação factores. Podem inventariar-se factores que remetem, em termos estão ancoradas em práticas quotidianas, sem as quais a sua gerais, para diferenças ao nível dos contextos de aquisição das actualização e desenvolvimento não são possíveis. Ou seja, competências (sobretudo para o contexto escolar) e outros que nas sociedades contemporâneas a literacia constitui uma remetem para a utilização dessas mesmas competências ao competência fundamental que se desenvolve e actualiza através longo da vida, em vários contextos. É sobre este último aspecto da prática. Essas práticas têm, ou não, lugar nos diferentes que incide, em grande parte, a reflexão a aqui se apresenta, pois contextos de vida dos indivíduos os quais são, em sim mesmos, pretende-se mostrar que, uma vez adquiridas, as competências entendidos enquanto variáveis decisivas para o entendimento de literacia não são estáticas: podem desenvolver-se, mas desses mesmos processos. também podem regredir, para tal contribuindo a utilização que Um conjunto de análises estatísticas, incidindo sobre os delas for feita no dia-a-dia. dados de Portugal obtidos no estudo internacional de literacia, O carácter processual e dinâmico das competências em geral, permitem de alguma forma evidenciar, empiricamente, aquilo e da literacia em particular, tem sido destacado nos já referidos que acabou de ser dito (Quadro 1).138
    • O desfasamento entre escolaridade e competências de literacia estudos internacionais de avaliação das competências depode ter lugar devido a um alargado e complexo conjunto de literacia. As capacidades de processamento de informaçãofactores. Podem inventariar-se factores que remetem, em termos estão ancoradas em práticas quotidianas, sem as quais a suagerais, para diferenças ao nível dos contextos de aquisição das actualização e desenvolvimento não são possíveis. Ou seja,competências (sobretudo para o contexto escolar) e outros que nas sociedades contemporâneas a literacia constitui umaremetem para a utilização dessas mesmas competências ao competência fundamental que se desenvolve e actualiza atravéslongo da vida, em vários contextos. É sobre este último aspecto da prática. Essas práticas têm, ou não, lugar nos diferentesque incide, em grande parte, a reflexão a aqui se apresenta, pois contextos de vida dos indivíduos os quais são, em sim mesmos,pretende-se mostrar que, uma vez adquiridas, as competências entendidos enquanto variáveis decisivas para o entendimentode literacia não são estáticas: podem desenvolver-se, mas desses mesmos processos.também podem regredir, para tal contribuindo a utilização quedelas for feita no dia-a-dia. Um conjunto de análises estatísticas, incidindo sobre os dados de Portugal obtidos no estudo internacional de literacia,O carácter processual e dinâmico das competências em geral, permitem de alguma forma evidenciar, empiricamente, aquiloe da literacia em particular, tem sido destacado nos já referidos que acabou de ser dito (Quadro 1). Quadro 1: Factores explicativos da literacia em prosa, documental e quantitativa (regressão múltipla). Escala de literacia (v.d.) Prosa Documental Quantitativa Síntese dos resultados do modelo R2 (% de variação explicada) 0,592 0,531 0,517 R (coeficiente de correlação múltipla) 0,769 0,728 0,719 Contributos das variáveis independentes (beta) Escolaridade do inquirido 0,301* 0,248* 0,251* Escolaridade do pai 0,200* 0,186* 0,181* Idade -0,144* -0,157* -0,080* Leitura de jornais ou revistas na vida quotidiana 0,250* 0,259* 0,313* Leitura de livros na vida quotidiana 0,116* 0,076* 0,083* Escrita na vida quotidiana 0,059* 0,073* 0,050** Leitura na vida profissional (índice de práticas) 0,089* 0,127* 0,112* Cálculo na vida profissional (índice de práticas) -0,014* -0,053* -0,001 Fonte: IALS, base de dados Portugal. Variáveis excluídos por multicolinearidade: escolaridade da mãe e índice de práticas de escrita no trabalho. (*)p< 0,01; (**)p<0,05 139 05
    • As análises realizadas (regressões múltiplas) permitem analítica dos contextos, das redes sociais (sobretudo das hierarquizar o peso relativo de um conjunto de factores que familiares), e das práticas dos indivíduos para a compreensão poderão estar relacionados com perfil de literacia (prosa, dos processos de desenvolvimento (ou não) da literacia. documental e quantitativa) dos indivíduos. Os resultados obtidos permitem concluir, em primeiro lugar, que a escolaridade, do 2.1. Obstáculos e resistências próprio e dos pais (contexto familiar de origem), é um dos principais preditores da literacia. Mas não só. Um segundo Um elemento que se tornou claro no decorrer da pesquisa resultado a destacar é importância da leitura na vida quotidiana, tem a ver com o modo como a relação com a escola, e em pois, mesmo considerando a escolaridade, o nível de literacia geral com os processos de aprendizagem, pode ser por dos indivíduos será tanto mais elevado quanto mais intensas vezes, nas várias etapas da vida, fonte de conflito e de tensão, forem, no dia-a-dia, as práticas de leitura e de escrita. no contexto familiar. Ou seja, não obstante a importância da escolaridade nas sociedades contemporâneas, muitos Em síntese, na sociedade portuguesa o perfil de literacia dos indivíduos, sobretudo quando oriundos de famílias com baixos indivíduos não pode ser entendido sem atender ao meio familiar recursos educacionais, podem confrontar-se com dificuldades de origem, à formação escolar, mas também aos modos de vida e resistências ao pretenderem desenvolver, ou retomar, um quotidianos: apenas a presença na vida diária de actividades de projecto de escolaridade que contraria as (baixas) expectativas processamento de informação escrita pode impedir a regressão familiares nesse domínio. das competências adquiridas e assegurar novas aquisições neste domínio. Para a grande maioria dos entrevistados, sobretudo para os mais velhos, uma escolaridade prolongada não fazia parte do projecto Estes resultados vêm reforçar a importância dos processos de que as suas famílias para eles definiram quando eram jovens. aprendizagem informal, não formal e formal que, ao longo da Alguns procuraram contrariar esse projecto, expressando a vida, podem ter lugar, e reforçam um entendimento da literacia vontade de um prolongamento da escolaridade para além do enquanto competência que se desenvolve e actualiza através esperado (e mesmo desejado) pelas respectivas famílias, mas da prática: nas sociedades contemporâneas, as capacidades tal pretensão não pode ser concretizada. A possibilidade de de processamento de informação e escrita estão ancoradas em regressar à escola, através das novas modalidades de ensino e práticas e hábitos quotidianos, as quais reforçam as disposições formação hoje disponíveis na sociedade portuguesa, representa, e as competências que as sustentam. para estes indivíduos, uma oportunidade de reconciliação com um projecto adiado, o qual, para muitos, já não era sequer 2. A literacia na vida quotidiana: resultados de um sonhado. estudo qualitativo Apesar de o contexto social alargado se ter transformado Num estudo qualitativo centrado nos adultos pouco qualificados profundamente quanto à escolaridade da maioria da população que concluíram recentemente processos de reconhecimento, (em comparação com o quadro social dominante, quando estes validação e certificação de competências1, foi possível evidenciar, indivíduos eram jovens), em muitos contextos a escola e os de forma mais aprofundada, a complexidade dos processos processos de aprendizagem formais, especialmente os dirigidos que, ao longo da vida, contribuem para o desenvolvimento de à população adulta, continuam a ser pouco valorizados. competências-chave. Serão aqui apresentados alguns resultados, em particular aqueles que permitem evidenciar a importância A pesquisa realizada revelou a existência de sinais, às vezes quase imperceptíveis, de resistências2 por parte de familiares próximos 1 Os resultados deste estudo encontram-se sistematizados, de modo exaus- tivo em Ávila, 2008. Os dados aqui retomados decorrem de um conjunto de entrevistas em profundidade realizadas a adultos que haviam sido recentemen- 2 A possibilidade de as relações familiares poderem constituir um obstáculo te certificados após frequentarem processos de Reconhecimento, Validação e aos processos de educação e formação na vida adulta tem vindo a ser confir- Certificação de Competências (RVCC). mada noutras investigações (Brassete-Grundy, 2004).140
    • dos entrevistados relativamente à sua decisão de progressão dos processo de RVCC, existem sinais, mais ou menos explícitos,estudos. Como se verá, na maioria dos casos essas resistências do modo como os quadros de interacção familiares podemsão relatadas por parte das mulheres. Muitas contrastam a atitude constituir um obstáculo à progressão escolar. Especialmente nodos filhos e a do marido. Se os primeiros as apoiam e incentivam caso das mulheres, é de registar a forte oposição que algumas(tema a que mais à frente se voltará), os segundos tendem muitas delas sentem, em diferentes fases da sua vida, para poderemvezes a alhear-se do processo, ou mesmo a manifestar-se contra progredir em termos escolares. Nesse sentido, as situaçõeso regresso das mulheres “à escola”. analisadas mostram como a formação escolar pode ser objecto de tensão. São forças “invisíveis”, dificilmente objectiváveis,“Ele não diz nada. (…). Nem diz para ir, nem para não ir”. construídas quotidianamente, que podem dificultar oQuando compara a reacção do marido e a do filho face ao facto desenvolvimento de competências e a progressão escolar dede ter conseguido alcançar o 9º ano, afirma que foi sobretudo o uma parte da população.filho quem ficou contente, pois, quanto ao marido, “ele não liga a isso.”(Josefina, 41 anos, empregada de serviços administrativos) É à luz deste quadro, e atendendo à complexidade das forças que nele se jogam, que podem ser interpretadas as reacções“Os meus filhos incentivaram-me, mas já o meu marido não me dos indivíduos, após terem alcançado o diploma escolar.motiva! Eu ainda lhe disse: “Tu vens também!”, mas ele disse “Sinto que me vinguei! A sério!”que nem pensar nisso, que andava cansado do trabalho. (…) (Pedro, 38 anos, chefe de vendas numa empresa multinacional)Não, ele não me dá (apoio). Os filhos sim, o pai não.”(Teresa, 44 anos, vendedora e proprietária de uma loja de decoração) “Mudou tudo (com o 9º ano). Concretizei o sonho que tinha de fazer o 9º ano. Posso não fazer mais nada, mas o 9º ano estava“ (…) O meu marido não é muito aberto a este tipo de iniciativas aqui atravessado.”minhas, devo dizer. Ele habituou-se a mim vinte e quatro horas (Josefina, 41 anos, empregada administrativa)ao lado dele. (…) Ele está habituado a que eu esteja sempre comele (…). Então não entende como é que eu tenho a necessidade “Sinto-me mais realizada porque era um sonho pelo qual eude sair de casa e fazer outras coisas. É escusado perguntar-lhe andava a lutar há já um tempo...”porque à partida ele é contra e portanto não quer saber.” (Maria, 45 anos, auxiliar de acção educativa)(Helena, 51 anos, empregada de escritório, reformada) A intensa satisfação que a obtenção do diploma escolarNão é apenas por parte dos cônjuges que podem surgir proporciona revela a concretização de uma etapa há muitomanifestações de oposição ao envolvimento dos entrevistados ambicionada e reforça o modo como a reduzida qualificaçãoneste tipo de iniciativas. Por vezes surgem também referências à escolar até aqui detida potenciou o desenvolvimento denão concordância por parte dos pais dos entrevistados. Embora, sentimentos de inferioridade social, com reflexos em diferentespor motivos óbvios, esta seja uma situação menos frequente, esferas da vida. Em si mesmo, o certificado (finalmente) obtidonão deixa de ser de assinalar que alguns pais manifestem, ainda é sentido pelos próprios sujeitos como vindo preencher umahoje, oposição à continuação dos estudos por parte dos filhos, lacuna, uma falha, e sendo por isso mesmo decisivo ao nível damesmo sendo estes já adultos. melhoria da sua auto-imagem e auto-estima.“A minha mãe como lhe digo não achou graça nenhuma: ‘Ó filha, Assim, o reconhecimento do valor social das qualificaçõestu já tens tanto que fazer e tanta preocupação!’. Ela continua na escolares na sociedade actual, associado a uma história demesma, passados trinta anos continua na mesma.” vida marcada por dificuldades (e contrariedades) evidentes(Teresa, 44 anos, vendedora e proprietária de uma loja de decoração) nesse domínio, fazem com que o diploma escolar alcançado corresponda a um “ajuste de contas” com o passado e àNo decorrer da pesquisa foi então possível perceber que, possibilidade de, finalmente, ultrapassar muitas das barreirasdesde o momento da saída da escola, até à própria vivência do e resistências enfrentadas ao longo da vida. 141 05
    • 2.2. Apoios sistema de ensino, surgem referências ao cônjuge (que pode estar a frequentar outras modalidades de ensino), ou a outros Tão importante como a localização de sinais de desvalorização familiares próximos (como é o caso de irmãos que também da escola e a identificação de factores que terão condicionado frequentaram o processo RVCC). Em si mesmo este é um dado e limitado as aspirações e os projectos pessoais dos importante, pois parece indiciar que os contextos familiares entrevistados, é a procura dos factores facilitadores de um em que a escola já está presente poderão ser particularmente regresso a um projecto adiado, ou simplesmente facilitadores favoráveis ao envolvimento dos adultos em acções destinadas a da sua reformulação e actualização. promover o desenvolvimento de competências e a qualificação escolar. A este nível haveria que distinguir vários tipos de factores (Jarvis, 1992), dando particular destaque aos factores Ao longo das entrevistas realizadas foi possível perceber alguns institucionais, ou seja, à importância inequívoca que têm hoje dos modos concretos como a “coexistência” ou “partilha” em dia, na sociedade portuguesa, as novas modalidades de da experiência escolar no espaço doméstico se traduz num educação e formação de adultos, em particular os processos importante factor de mobilização dos adultos. Como se verá, de RVCC e também os cursos EFA. Isto porque a mobilização tal é particularmente nítido na interacção entre mães e filhos, e envolvimento de um crescente número de adultos em potenciando o “regresso à escola” das primeiras a emergência processos de educação e formação não pode ser dissociada de uma nova dinâmica de aprendizagem e de desenvolvimento do alargamento deste tipo de ofertas e da sua adequação à de competências no contexto familiar. população a que se dirige. De um modo geral, os entrevistados referem que os filhos Partindo deste contexto, ou seja, de um quadro social em que apoiaram a sua decisão de entrar num processo de RVCC. os adultos pouco escolarizados têm acesso a um conjunto de iniciativas e programas que eram, até há poucos anos atrás, “Os meus filhos têm-me dado sempre força, sempre força. Um inexistentes na sociedade portuguesa, pretendem-se destacar dos meus filhos até dizia muitas vezes: ‘Oh mãe, vai e aproveita outros factores, em particular situacionais e relacionais, que eu vou contigo e faço-te companhia.’ considerando-se que estes devem igualmente ser tidos em (Maria, 45 anos, auxiliar de acção educativa) conta quando se procuram compreender, de forma alargada, as condições que favorecem o envolvimento dos adultos em “Comecei a ver os meus filhos na universidade e isso processos de educação e formação. entusiasmou-me e eles também me incentivam: ‘Oh mãe! Estuda, tu tens capacidades!” Um elemento central que emergiu da análise realizada, comum (Teresa, 44 anos, vendedora e proprietária de uma loja de decoração) a praticamente todos os entrevistados, foi a existência de filhos, ou outros familiares próximos, que se encontravam, na data da “O meu filho acha bem que eu estude. Mas diz logo: ‘Não é para decisão do “regresso aos estudos”, a frequentar a escola. Ou desistires!’ seja, o universo escolar, e tudo aquilo que ele representa, em (Josefina, 41 anos, empregada administrativa) termos simbólicos e de rotinas diárias, não era algo distante para os entrevistados; pelo contrário, por via da experiência “O meu filho de início ria-se. E depois deu-me força”. quotidiana de familiares, a escola estava já, de alguma forma, (António, 55 anos, electricista por conta própria) presente no dia a dia de muitos deles. A importância dos filhos não se limita à opinião favorável A situação mais frequente corresponde à presença no espaço que têm quanto à progressão escolar dos pais. Sobretudo doméstico de filhos que se encontram a estudar. Mas mesmo quando se encontram a frequentar um grau de escolaridade quando não existem filhos, ou estes já não se encontram no não muito afastado daquele que também os pais procuram142
    • alcançar, os filhos acabam por constituir a principal fonte de pedi ajuda ao meu filho, porque eu nunca tinha feito isso (…)ajuda nos processos de aprendizagem informal que os pais têm E como eu desconhecia como era, foi o meu filho do meio quedesenvolver3. Embora a ajuda concreta que dão aos pais incida me ajudou.”primordialmente na área das Tecnologias da Informação e daComunicação, surgem igualmente referências a outras áreas, Também Josefina (41 anos, empregada administrativa) men-como a Matemática para a Vida. De qualquer forma, como se ciona a importância do seu filho na resolução de diferentespode ver pelas declarações que em seguida se apresentam, o problemas durante o processo.apoio dado pode ser também de carácter geral (não incidindosobre nenhum domínio em especial). Mais do que uma inversão “O meu filho ajudou-me muito em casa, em muita coisa que eude papéis (em que são os filhos que ensinam os pais), os relatos lhe pedia. E quando eu fazia algum problema dizia-lhe assim:sugerem que as competências que os pais têm de desenvolver ‘olha isto surgiu-me, vê lá se eu fiz isto mal que eu estoupotenciam uma forte, e provavelmente inesperada, aproximação desconfiada que fiz isto mal!’ E às vezes tinha bem, mas outrasentre dois universos, até aí pouco comunicantes. tinha mal é claro! Nós não fazemos tudo bem, é lógico.”Catarina (33 anos, vendedora numa loja, actualmente desem- Ainda sobre este tópico, é importante destacar dois aspectospregada) contou com a ajuda do filho. Mas não se tratou de uma que atravessam as situações atrás retratadas. Um deles foiajuda pontual e descontinuada. O elevado grau de envolvimento já avançado e tem a ver com a importância da proximidadedo filho no seu processo de aprendizagem e a proximidade que entre, por um lado, a fase do percurso escolar em que os filhosentre ambos se estabeleceu parece ter sido decisiva. se encontram e, por outro lado, as competências que são requeridas no nível de certificação escolar que os pais pretendem“Tive a ajuda do meu filho, que me ensinou! Passava horas alcançar. Quanto maior for essa proximidade, maior parececomigo: ‘Mãe não é assim, mãe é não sei o quê!’ O meu filho ser a probabilidade de existência de uma forte cumplicidadetem a capacidade de me ensinar sem humilhar. As dificuldades e envolvimento recíproco nos processos de aprendizagem.que eu tenho, são sempre a ele que pergunto, mesmo ao nível Pelo contrário, quando os filhos são muito novos, ou quandode programas e isso assim. Ele também é muito curioso, é estão em etapas escolares já muito avançadas (por exemplocomo eu. Conversamos sobre um programa, uma doença, um na universidade), ou mesmo quando se encontram já fora dodesporto. (…) A ajuda dele foi mesmo muito importante. Eu sistema de ensino, o distanciamento é mais marcado4.acho que sozinha não conseguia. Acho que é o que falta àsoutras pessoas, falta-lhes ajuda.” Um segundo elemento a sublinhar é que, entre os entrevistados, apenas as mulheres mencionam o forte envolvimento e interesseMaria (45 anos, auxiliar de acção educativa) refere em concreto dos filhos pelo seu processo educativo. Nenhum quadroa ajuda que lhe foi dada pelo filho no domínio das Tecnologias semelhante foi descrito por entrevistados do sexo masculino. Esteda Informação e da Comunicação. é um dado que pode ter a ver com a situação familiar da maioria dos entrevistados do sexo masculino5, mas também poderá decorrer“Do Excel não percebia nada, foi o meu filho do meio que me deu do facto, identificado em diversas pesquisas, de serem as mãesas luzes (…). Mas ainda tenho um bocadinho de dificuldade na quem assegura, em geral, o acompanhamento escolar dos filhosInternet em determinadas coisas. Para ‘falar com outra pessoa’ (ver, por exemplo, Lahire 1995), o que propiciará uma maioria aproximação e envolvimento destes nos processos de educação e aprendizagem ao longo da vida por elas desenvolvidos.3 Embora os processos de RVCC prevejam a possibilidade de os indivíduos po-derem frequentar sessões de formação para desenvolver as competências emfalta (a designada Formação Complementar), estas são de curta duração, pelo 4 Esta mesma percepção é dada por uma formadora a partir da sua experiênciaque surgem sempre referências à necessidade de desenvolver em paralelo, por de trabalho num centro de RVCC.via informal, processos de auto-aprendizagem. É neste quadro que os entrevis-tados podem fazer referência a pessoas exteriores ao processo que os auxilia- 5 Dois dos entrevistados do sexo masculino não têm filhos e um tem um filhoram: os filhos foram, sem dúvida, aqueles que foram referidos mais vezes. já na universidade. 143 05
    • Embora a relevância dos filhos em idade escolar seja, 2.3. Diploma e competências em uso: a importância do inegavelmente, o dado mais marcante quando se analisam as contexto familiar redes sociais que se constroem e desenvolvem a propósito da entrada dos adultos no processo de RVCC, a verdade é que essas As consequências associadas ao desenvolvimento de redes podem, por vezes, ser bastante mais alargadas. Tal pode processos de educação e formação que conduzem à melhoria ser evidenciado continuando a tomar como referência o tema da qualificação escolar da população adulta (em particular da das ajudas concretas de agentes exteriores ao processo que população pouco escolarizada) são múltiplas e entrecruzadas. contribuíram, segundo os entrevistados, para a aquisição das competências em falta em determinados domínios. As pessoas Um dos elementos mais destacados pelos entrevistados, aqui referidas vão desde familiares próximos (irmãos, cunhados), já mencionado, é sem dúvida a forte importância simbólica a amigos. Um dado importante nestes casos é o facto de as atribuída ao diploma escolar, a qual não pode ser entendida ajudas virem sempre de indivíduos com níveis de escolaridade independentemente do valor social que as sociedades relativamente elevados. contemporâneas lhe conferem e das oportunidades e recursos que a ele estão associados. Mas o que aqui se pretende chamar Rosália (28 anos, técnica de aquacultura) faz referência à ajuda a atenção é o facto de os reflexos desse crescente valor social que teve de uma cunhada. poderem ser apreendidos não apenas através das análises que identificam os seus efeitos ao nível das condições de vida “Houve um trabalho em que eu precisei de ajuda. Porque para (ver Ávila, 2008, p:193-232), mas também em dimensões mim ainda era muito novo trabalhar em computador e foi ela socialmente menos visíveis, mas igualmente decisivas, que que me ajudou a fazer isto tudo.” têm a ver, por exemplo, com o modo como os indivíduos se relacionam com os outros6. No caso de Helena (51 anos, empregada de escritório, reformada), as dificuldades e problemas que teve de enfrentar Nas diferentes redes e contextos de sociabilidade que fazem durante o processo passaram a constituir tema de conversa no parte do quotidiano, ter ou não ter um determinado grau de jantar semanal em que se reúne com os amigos. escolaridade afecta o modo como os indivíduos se auto- posicionam e são pelos outros posicionados. Por outras “Tive a ajuda dos amigos todos. Olhe um deles, que é médico, palavras, com a melhoria da qualificação escolar é o estatuto esteve até às tantas para fazer uma equação que deu uma dor social que se altera. de cabeça a toda a gente naquele jantar.” “Os meu filhos ficaram muito orgulhosos. Principalmente As referências ao envolvimento de pessoas pertencentes a um para o meu filho (…) foi muito importante. Ele queria que eu círculo social alargado e diversificado, e com uma qualificação continuasse, ele gostava que eu fosse professora de Francês: escolar mais elevada do que a dos próprios, permite colocar a ‘Mãe, tu és capaz, tu vais ver que és capaz!’ Eu pude demonstrar hipótese de essas redes de relações terem sido importantes, aos dois seres que eu mais amo, não verbalmente, mas na não apenas durante o processo, mas terem desempenhado prática, que agora foi o 9º ano e um dia mais tarde pode ser o também um papel no desencadeamento da decisão de retomar 12º ano.” um percurso de escolaridade. Poderá ser também por referência (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) a esses contextos, e pessoas, que alguns entrevistados desenvolvem a motivação necessária para entrar num processo “Acho que pessoalmente foi importante para mim porque de RVCC. consegui, e até talvez em relação ao meu marido, que é contra 6 Outras pesquisas têm vindo a incidir especificamente na investigação desta dimensão, destacando o impacto dos processos de educação e formação da população adulta para além da esfera económica e profissional, nomeadamente ao nível da saúde, das relações familiares e do capital social (Schuller, 2004).144
    • estas coisas, e acha que não consigo fazer nada. (…) Em relação menos revi e aprendi algumas coisas que são úteis. Mesmo emaos meus amigos deu-me satisfação e eles apoiaram-me.” relação ao meu neto, ele está muito comigo, mesmo aos fins-(Helena, 51 anos, empregada de escritório, reformada) de-semana, e às vezes faz lá os trabalhos...” (Maria, 45 anos, auxiliar de acção educativa)“Vamos fazer uma inscrição para qualquer coisa, perguntam-nos as habilitações… Sabe muito bem ter o 9º ano. Com a “Acho que desde que tirei aqui o 6º ano tenho conseguidominha idade com 41 anos, já vou a caminho dos 42, o 9º ano ajudá-la (à filha) um bocadinho mais na matemática. Eu tinhaera muito importante. (…) Mesmo aqui dentro muda…” mais dificuldade em ajudá-la em certas coisas, ela sabe que é(Josefina, 41 anos, empregada administrativa) verdade. Mesmo nos problemas. Já na altura em que andava na escola, para mim, fazer um problema era uma dificuldade. E aquiÉ perante os filhos, o marido, ou os amigos, que se sentem também ao princípio tive esse problema, mas depois consegui“orgulhosos”. Mas não só, mesmo em contextos públicos, ultrapassar. Ela também teve esse problema, mas agora já estáou dotados de maior formalidade, a necessidade de informar um bocado melhor, já consegue, e a mãe já consegue ajudá-laterceiros quanto ao grau de escolaridade detido deixa de um bocadinho mais em certas coisas. Por exemplo, ela diz-meser ocultada e passa a ser “exibida” com satisfação. A este ‘Ó mãe ajuda-me aqui!’, posso até nem perceber à primeira,propósito é de salientar, uma vez mais, que são sobretudo mas se começar a ler sou capaz de lá chegar. É uma questãoas mulheres quem mais expressa a importância simbólica do de a gente puxar mais pela cabeça e começar a pensar. Possodiploma escolar na relação perante os outros. não saber, mas se eu estiver ali de volta dela a tentar puxar pela cabeça, aprendo também.”Associado a esse estatuto social estão novas práticas quotidianas (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada)e novas competências. Tomando unicamente como referênciao contexto familiar, isso é algo particularmente evidente. Com O contexto escolar, transposto para o espaço doméstico quaseefeito, os entrevistados referenciam os filhos como tendo sido sempre através dos filhos, acaba por ser aquele em que asaqueles que ficaram mais satisfeitos com o nível escolar que entrevistadas mais põem em prática as novas competênciasatingiram. Para eles, o diploma alcançado pelos pais tem um adquiridas. A utilização das Tecnologias da Informação e daimportante valor, o qual não é apenas simbólico, pois traduz- Comunicação (TIC), e também a resolução de problemas nose, muitas vezes, na utilização de novas competências cujo domínio da Matemática, constituem os principais domínios emdomínio por parte dos pais se afigura como sendo cada vez mais que as novas competências são usadas. Tal situação não deixafundamental no quadro das interacções familiares quotidianas. de constituir um paradoxo: perante um processo centrado no reconhecimento e desenvolvimento de competências, tomandoTal acontece numa situação que apela explicitamente à utilização como referência os diferentes contextos de vida dos indivíduosdessas competências: a ajuda e o apoio dado aos filhos no e, procurando, por essa via, romper com a abordagem escolar, étrabalho escolar. perante as exigências da escola mais é destacada a possibilidade de utilização das competências adquiridas.“Os meus filhos agora já me pedem opinião. ‘Oh mãe, comoé que isto se faz?’. Agora já falo mais a linguagem deles. (…) Mas, mesmo assim, não deve subestimar-se o impacto,Passei a mexer no computador. Agora, quando é preciso no contexto familiar, das competências adquiridas. Asfazer alguma coisa para os miúdos eu é que os ajudo, sou eu declarações atrás transcritas mostram que, para os filhos, osque estou lá a mexer e escrevo para eles. Trabalhos de casa, novos recursos escolares das mães, e as competências a elestrabalhos de grupo, matérias que eles vão dar. Às vezes, estou associados, constituem uma forma acrescida (e renovada) deaté às duas, três da manhã com eles a fazer os trabalhos.” capital escolar e social, com efeitos directos ao nível do apoio(Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) e acompanhamento que recebem na realização dos trabalhos escolares. Recorde-se que, durante o próprio processo, o efeito“Tento ajudar o meu filho (…). Quando ele precisa, ajudo. Pelo foi em sentido inverso, pois foram os filhos que apoiaram e 145 05
    • ajudaram as mães em diferentes etapas. Em síntese, o que de mobilizando ou antes bloqueando o desenvolvimento de mais importante se pode concluir é que, existindo crianças determinadas práticas e condicionando as atitudes e mesmo os em idade escolar, a entrada das mães em processos de projectos de vida dos sujeitos. aprendizagem que implicam o desenvolvimento de competências transversais contribui, de forma evidente, para o fortalecimento Em terceiro lugar, foi possível mostrar que, para os adultos das relações sociais no espaço doméstico. E isto devido não só recentemente envolvidos em processos de educação e à cumplicidade e compreensão mútua que se estabelece, mas formação, com filhos em idade escolar, o contexto familiar também à possibilidade de uma comunicação melhorada, em surge como um dos principais contextos mobilizadores das grande parte devido à partilha de novas linguagens (como é novas competências adquiridas, sendo que os efeitos das novas o caso das TIC): as novas competências adquiridas permitem práticas e dinâmicas aí (re)criadas são múltiplos e cruzados. o domínio de novos instrumentos fundamentais, não só na resolução de problemas, como na interacção e comunicação Para os adultos pouco escolarizados, a existência de filhos com os mais jovens. em idade escolar revela-se importante ao longo das diferentes fases do processo analisadas. Na decisão de voltar a estudar e 3. A literacia em contexto familiar: uma dupla durante o percurso formativo, os filhos surgem, muitas vezes, oportunidade como a principal fonte de incentivo e ajuda (sobretudo no caso das mulheres entrevistadas). Mais tarde, concluído o processo, Do conjunto de elementos apresentados podem destacar-se os o acompanhamento dos filhos revela-se fortemente mobilizador seguintes pontos: das competências actualizadas no decorrer do percurso Em primeiro lugar, a análise realizada permitiu sublinhar, e ilustrar formativo; mais do que uma mera aplicação ou transferência empiricamente, a importância dos contextos e dos quadros de dessas competências, o testemunho dos entrevistados mostra interacção enquanto factores mobilizadores, ou inibidores, do como se alterou fortemente a sua relação com a escrita, desenvolvimento das práticas e competências dos adultos. A e, através desta, a sua capacidade de resolução de novos importância do contexto, enquanto elemento analítico central problemas e de aquisição de novos conhecimentos. Parece que permite perceber a mobilização, ou não, das competências tratar-se de uma nova atitude, ou mesmo de uma disposição e e disposições dos indivíduos tem sido sublinhada por Bernard reflexividade renovadas perante a literacia e a aprendizagem, o Lahire (2003) e tem inequívocas potencialidades heurísticas que decorre, em simultâneo, das competências desenvolvidas neste campo de investigação. e do efeito subjectivo produzido pelo diploma escolar alcançado (que, como se viu altera fortemente o modo como os sujeitos Assim, se por um lado algumas redes sociais e contextos de auto-percepcionam o seu estatuto social). vida podem contribuir decisivamente para criar as condições que favorecem o regresso a um projecto de melhoria de Por sua vez, relativamente aos filhos, pode colocar-se a competências e de aumento das qualificações escolares; por hipótese de o envolvimento dos pais em processos formais outro lado, também é certo que determinadas redes e contextos de aprendizagem ao longo da vida ter efeitos positivos no podem exercer um efeito contrário, inibindo, ou mesmo seu desempenho escolar. Os resultados de alguns estudos bloqueando, as possibilidades de formação e aprendizagem. Ou internacionais vão precisamente neste sentido, mostrando seja, por referência ao tema em análise, fica assim igualmente que quanto maior o nível de escolaridade dos pais, maior a claro que os efeitos do capital social não são necessariamente probabilidade de sucesso escolar dos filhos8. Tendo em conta positivos, podendo ser também negativos (Portes 2000)7, Portes, os laços sociais podem produzir não apenas “um maior controlo sobre 7 Ao analisar as origens e aplicações do conceito na sociologia contemporânea, comportamentos desviantes e fornecer acesso privilegiado a recursos; podem Alejandro Portes chama a atenção, precisamente, para o facto de os efeitos nega- também restringir as liberdades individuais e vedar a terceiros o acesso aos mes- tivos do capital social tenderem a ser “esquecidos” e menos investigados, desig- mos recursos através de preferências particularistas” (Portes, 2000). nadamente em pesquisas como as de Putnam, que apenas pretendem destacar os efeitos benéficos do comunitarismo (Putnam, 2000). No entanto, como afirma 8 Os resultados de importantes estudos, de carácter extensivo, incidindo sobre146
    • a dimensão do processo de melhoria das qualificações dapopulação adulta actualmente em curso na sociedade portuguesafaz sentido colocar a hipótese de esta ser uma dimensão emque poderão vir a registar-se importantes resultados. Emcerto sentido, com o regresso dos pais “à escola”, pais efilhos passam a partilhar um mesmo universo – construídoem torno dos processos de aprendizagem – e as interacçõesque aí se estabelecem poderão produzir efeitos em váriospatamares, favorecendo quer a utilização e o desenvolvimentode competências-chave dos adultos, quer o percurso escolardos próprios jovens.os jovens que se encontram a frequentar o sistema de ensino (PISA – Pro-gramme for International Student Assessment) vão precisamente neste sen-tido. Antes de mais, porque a qualificação escolar dos pais (em particular dasmães) tem, em todos os países participantes no estudo, uma relação com ascompetências dos filhos: os estudantes cujas mães completaram pelo menoso ensino secundário têm, em média, níveis de desempenho mais elevados nosvários domínios. Além disso, porque o facto de os pais estarem a estudar epartilharem com os filhos algumas das suas dúvidas e problemas contribui paraaumentar o nível de comunicação cultural no contexto familiar, o que, segundoo mesmo estudo, também influência positivamente o nível de competênciasdos filhos (OECD, 2003). 147 05
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    • Conciliação trabalho-família em adultos emformação nos Centros Novas Oportunidades 149 05
    • Cláudia Andrade1 Resumo O presente estudo pretende reflectir sobre a problemática da conciliação de papéis familiares e profissionais junto de adultos que frequentaram Centros Novas Oportunidades. Parte dos contributos retirados de 40 entrevistas exploratórias efectuadas no âmbito do Projecto “Centros Novas Oportunidades: da promoção da literacia familiar ao sucesso escolar das crianças”. Na primeira parte faz-se alusão aos estudos efectuados sobre o tema das relações trabalho-família centrando esta temática no conflito de papéis e destacando as diferenças de género para este domínio. Na segunda parte, e na linha dos modelos de análise das relações trabalho-família mais recentes, são apontadas estratégias adoptadas pelos indivíduos que demonstram a existência de transferências positivas no exercício concomitante dos diferentes papéis de vida. 1. Introdução1 tradicionalmente pouco estudada. Estes programas podem também promover efeitos positivos e duradouros nos filhos destes pais trabalhadores que frequentam o processo de RVCC, A percentagem da população portuguesa qualificada permanece ao facilitar mais experiências positivas decorrentes da frequência bastante baixa, quando comparada como outros países europeus da formação dos pais e ao aumentar a probabilidade de, eles (Martins, Mauritti & Costa, 2005). Este facto tem efeitos directos próprios, progredirem com sucesso na sua escolaridade. tanto na qualificação da mão-de-obra portuguesa, como na capacidade do país corresponder às exigências das actuais “sociedades do conhecimento”. Por esse motivo, nos últimos 2. Relações trabalho-família: do conflito à concilia- anos tem sido feito um esforço político para trazer de volta ção de papéis para o sistema de ensino indivíduos que já estão no mercado de trabalho, nomeadamente para completar os níveis do ensino A literatura sobre as relações família-trabalho tem sido centrada secundário. Uma vez que se trata de um fenómeno recente no numa perspectiva de conflito de papéis. Apesar do exercício do contexto nacional, poucos estudos se têm debruçado sobre os papel profissional ser indispensável à manutenção económica desafios e necessidades de apoio que são específicos desta da família, a gestão das obrigações familiares e profissionais população, nomeadamente no que refere à gestão que fazem da não está isenta de conflitos. Segundo Greenhaus e Beutell sua actividade profissional, o seu papel familiar e a frequência (1985), os indivíduos possuem uma quantidade limitada de de um sistema educacional como é o caso da frequência de um recursos psicológicos e fisiológicos em termos, por exemplo, processo de RVCC. Uma compreensão da forma como estes de tempo, atenção e energia, o que torna difícil fazer face às adultos que são pais gerem os seus múltiplos papéis afigura- diferentes exigências de cada papel, podendo surgir o conflito se como imprescindível para sustentar o desenvolvimento entre papéis. Mais especificamente, Greenhaus e Beutell (1985), de políticas e de programas que possam reduzir as barreiras evidenciaram três formas de conflito trabalho-família: conflito e apoiar os desafios com que se confronta esta população baseado no tempo, conflito baseado na tensão e conflito baseado no comportamento. O conflito baseado no tempo implica que 1 Escola Superior de Educação de Coimbra os múltiplos papéis que o indivíduo desempenha competem Investigadora do Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. entre si em termos de tempo, ou seja, o tempo dispendido num150
    • papel interfere com a disponibilidade de tempo para o outro Bass, 2003; Gutek, Searle & Klepa, 1991), possivelmente devidopapel. O conflito baseado na tensão implica que a pressão à permeabilidade assimétrica das fronteiras entre o domíniocriada no âmbito do desempenho de um dos papéis dificulta o familiar e profissional (Pleck, 1977 cit. por Frone, Russel &cumprimento das exigências do outro papel. Por exemplo, as Cooper, 1992b). Isto poderá significar que é mais tolerado que opressões para o desempenho, as pressões psicológicas e os domínio familiar seja influenciado pelas exigências profissionais,problemas interpessoais levam a irritabilidade, fadiga ou apatia, do que o domínio profissional pelas exigências familiares. Talo que afecta, necessariamente, o desempenho do outro papel. tolerância é reforçada pelo facto das tarefas de âmbito familiarO conflito baseado no comportamento corresponde a padrões serem mais flexíveis do que as tarefas do domínio profissional.comportamentais específicos de um determinado papel que Com efeito, as tarefas familiares podem ser efectuadas depodem ser incompatíveis com as expectativas comportamentais acordo com horários mais flexíveis ou mesmo não chegaremde outro papel. Por exemplo, um estilo de comportamento no a ser cumpridas integralmente pelos próprios (por exemplo, adesempenho do papel profissional que é pautado por poder, limpeza, o cuidado das roupas, etc.).autoridade e impessoalidade pode ser incompatível comcomportamentos esperados na esfera familiar que exigem Mesmo existindo uma quantidade apreciável de estudosafectuosidade, carinho e relações próximas. centrados sobre o conflito de papéis e suas consequências,A maioria dos estudos sobre o conflito de papéis tem centrado a análise das relações entre papéis profissionais e familiaresa sua atenção na transferência de atitudes ou “estados de não se esgota nesta perspectiva. A “Teoria da Valorização dohumor negativos” de um domínio para o outro, bem como Papel” (Theory of role enhancement) constitui-se como um dosnos efeitos da competição na utilização do tempo disponível primeiros quadros teórico, que parte do pressuposto de que apara o exercício de cada papel, isto é, no conflito baseado na actividade profissional pode influenciar positivamente a família,tensão e no tempo (Edwards & Rothbard, 2000). Greenhaus e vice-versa (Sieber, 1974). A tese fundamental do autor baseia-e Beutell (1985) assumem também uma conceptualização se no princípio segundo o qual o desempenho simultâneo debi-direcional do conflito inter-papéis defendendo a distinção vários papéis, ou a acumulação de papéis, facilita o acesso aentre a interferência do papel profissional no papel familiar e a recursos, que podem ser úteis para o desempenho de outrosinterferência do papel familiar no papel profissional. O conflito papéis (por exemplo, os recursos económicos provenientes doentre o papel profissional e o papel familiar ocorre quando a exercício de uma actividade profissional podem ser utilizadosparticipação ou as emoções associadas à actividade profissional na melhoria das condições de vida familiar). Assim, os recursostêm um efeito negativo no exercício do papel familiar. Pelo obtidos, bem como, as competências individuais desenvolvidascontrário, a interferência do papel familiar no papel profissional no exercício concomitante de vários papéis, podemocorre quando a participação numa actividade familiar colide desencadear resultados positivos, tanto no domínio familiar,com a participação numa actividade profissional (Greenhaus & como no domínio profissional. Alguns estudos demonstraramBeutell, 1985). De um modo geral, as pressões profissionais a influência positiva do exercício de uma actividade profissionaltêm sido identificadas como uma fonte poderosa de conflito remunerada, no exercício mais satisfatório do papel parentaltrabalho-família, enquanto que as pressões familiares estão (Hughes & Galinsky, 1994). Outros estudos comprovaram quemais fortemente relacionadas com o conflito família-trabalho os sentimentos de bem-estar físico e psicológico, decorrentes(Frone, Yardley & Markel, 1997a). do exercício do papel profissional, têm repercussões positivas na vivência do papel familiar (Barnett & Hyde, 2001). Parece,No entanto, a investigação tem-se debruçado mais sobre a portanto, que a possibilidade de investir em vários papéisinfluência negativa da esfera profissional no desempenho do de vida pode ser vista como um estímulo e um desafio, quepapel familiar do que o oposto (Frone et al., 1992a; Frone et potencia o desenvolvimento do indivíduo e do casal.al., 1997b; Greenhaus & Beutell, 1985; O’Neil, Greenberger, &Marks, 1994). Os autores justificam esta tendência pelo facto Assim, o conceito de “Equilíbrio de Papéis” (Role balance)das interferências do domínio profissional no domínio familiar de Marks e MacDermid (1996) realça que, apesar do mesmoserem as mais frequentes (Frone et al., 1992a; Grzywacz & indivíduo poder estar intensamente envolvido num ou noutro 151 05
    • papel, consoante as circunstâncias, o “equilíbrio dos papéis” Dos 53% dos entrevistados que consideram o processo de RVCC apresenta-se como uma orientação geral, ou corresponde a não colidiu com a gestão dos papéis familiares e profissionais uma certa predisposição para integrar os múltiplos papéis apontam, como razão principal para o seu sucesso a facto de de vida. Esse equilíbrio organiza-se, deste modo, em torno serem eficientes na gestão do tempo. de comportamentos que actuam transversalmente em todos os papéis de vida e que permitem alcançar um equilíbrio “Eu não acho que me tenha roubado algum tempo, se calhar satisfatório, ao nível da concretização de cada um deles (Marks eu aproveitei foi melhor o tempo, deixei de fazer coisas que se & MacDermid, 1996). De acordo com esta perspectiva, o calhar não são tão importantes (…)” indivíduo faz ajustamentos constantes, transferindo aspectos (E14; Sexo feminino; Meio Rural; Região Centro) positivos de um papel para outro, tanto na profissão como na família, de modo a que o resultado final traduza um sentimento Noutros casos os indivíduos apontam para soluções que de equilíbrio. Contudo, é de realçar que este equilíbrio é implicam uma negociação prévia de actividades na família. dinâmico e sustentado pelas experiências e aprendizagens que são transferidas do trabalho para a família, e vice-versa (Marks “É assim, também foi falado com a família, porque quando & MacDermid, 1996). entro nestas acções falo sempre com a família, principalmente com a mulher, para ela também compreender um pouco que 3. Relações trabalho-família durante a frequência eu tenho que desligar (…) refugio-me um pouco ali dentro dos Centros Novas Oportunidades: implicações sozinho, para poder desenvolver os meus trabalhos, os meus pessoais e familiares projectos, e os meus estudos e tento sempre fazer. (…) Eles aceitaram e pronto! Quando isso acontece peço sempre a Ora, a partir dos resultados de entrevistas2 vamos dar conta, opinião da mulher”. justamente, das articulações entre os papéis profissionais (E31; Sexo masculino; Meio Suburbano; Região LVT) e familiares durante a frequência do processo de RVCC e as estratégias utilizadas para a articulação destes papéis. Iremos “Também não me roubou tempo nenhum. E como eu já disse. ainda debater o modo como a articulação família-trabalho se E uma questão de gerir o tempo e dedicava-me a fazer os reflectiu, mais especificamente, ao nível das relações pais-filhos. trabalhos do RVCC quando o meu filho e a minha mulher já estavam a dormir.” Assim, no que se refere à exploração da gestão do tempo para (E8; Sexo masculino; Meio urbano; Região Centro) família e para o trabalho durante a realização do processo de RVCC 53% dos entrevistados considerou que, de uma forma 4. Relações trabalho-família durante a frequência geral, conseguiram fazer uma boa conciliação de papéis durante dos Centros Novas Oportunidades: questões de a frequência do processo RVCC e que este não retirou tempo nem género e relações pais-filhos para família ou nem para o trabalho. Contudo, 48% considerou ter vivido momentos de conflito de papéis, revelando o processo Quando evocamos as relações família-trabalho não é possível RVCC lhes retirou tempo para a família ou ao trabalho. esquecer que esta questão não tem as mesmas implicações para homens e para mulheres. Na realidade, os estudos sobre “Meter este trabalho (processo de RVCC) no meio da família, as relações família-trabalho surgiram como consequência das no meio da casa e no meio do emprego, digo-vos foi mesmo mudanças sociais ocorridas nos países industrializados, onde complicado em todos os aspectos (…)” se verificou a entrada da mulher no mercado de trabalho. A (E12; Sexo feminino; Meio Rural; Região Centro) presença generalizada, nas últimas décadas, das mulheres no campo laboral teve consequências directas na vida familiar, na medida em que se rompeu, parcialmente, com o modelo de 2 Resultados obtidos com uma amostra de conveniência de 40 indivíduos que terminaram o processo de RVCC e que têm, pelo menos um filho, a frequentar complementaridade entre homens e mulheres. Modelo este o 1º ciclo do ensino básico. que assentava na diferenciação de tarefas entre os dois sexos,152
    • segundo o qual o trabalho remunerado era da responsabilidade participação das mulheres no mercado de trabalho, não temmasculina e o trabalho não remunerado, isto é familiar, era da tido correspondência dos homens na participação no trabalhoresponsabilidade feminina. Este facto criou novos desafios e não pago (Perista, 2002; Stier & Lewin-Epstein, 2000; Torres,dilemas para os indivíduos e para as famílias, introduzindo 2004). De facto são as mulheres que são maioritariamentealterações nos papéis de género, tanto no domínio profissional responsáveis pelo desenvolvimento emocional e intelectual doscomo no familiar. filhos o que poderá implicar que estas sintam, de forma mais activa, sentimentos de “culpa” quando não conseguem integrarO estudo da integração harmoniosa das relações trabalho- de forma harmoniosa as suas actividades fora do lar com ofamília tornou-se, assim, particularmente saliente dando cuidado das crianças.origem a um conjunto de quadros de análise conceptual ede estudos empíricos. Estes estudos, salientam, em geral, “Quando nos mandam alguma coisa para casa (…) chateamo-que as dificuldades sentidas na articulação entre papéis nos e são os pequenos que às vezes ouvem sem terem culpaprofissionais e familiares são mais intensas e frequentes nas nenhuma… e depois arrependemo-nos no fim.”mulheres (Zimmerman, Haddock, Current & Ziemba, 2003). Se (E29; Feminino; Meio Rural; Região Norte)actualmente, e para o contexto nacional, as responsabilidadesrelativas ao trabalho profissional parecem ser partilhadas Apesar de esta realidade ainda estar presente em muitaspor homens e mulheres, o mesmo não acontece no domínio sociedades a verdade é que as expectativas sobre os papéisfamiliar: as tarefas domésticas e cuidado dos filhos continuam parentais têm sofrido também alterações significativas. Assim,a ser maioritariamente da responsabilidade feminina (Fontaine, um “bom pai” já não e um ganha-pão ausente e benevolente. ÉAndrade, Matias, Gato & Mendonça 2007; Torres, 2004; Wall, esperado cada vez mais que o pai esteja intimamente envolvido2005). Esta realidade coloca obstáculos à conciliação dos nos aspectos da vida da criança, desde o brincar ao cuidar,dois domínios para as mulheres, podendo mesmo criar um ao alimentar e ajudar nas tarefas da escola (Jacobs & Gersonconflito entre papéis profissionais e familiares. Apesar desta 2004). Estes dados parecem ser também válidos em Portugal,realidade, particularmente penalizadora para as mulheres, onde se considera que o elemento masculino do casal deveter sido documentada por alguns estudos, as mudanças nos também dedicar-se a família, colocando os interesses destapapéis de género estimulam também um maior investimento acima de outros assuntos (Andrade, 2006; Poeschl, 2002). Estados homens na vida familiar, nomeadamente ao nível dos realidade encontra-se também expressa nos depoimentos decuidados aos filhos, podendo, também para estes, surgir um alguns pais entrevistados.quadro de conflito de papéis. Apesar do papel evidente que asideologias de género têm tido na divisão do trabalho familiar e “ – Oh, eu não faço hoje, vou fazer amanhã porque já chega e jáprofissional, a análise dos efeitos moderadores do género na passa do tempo”. Porque estamos a dar uma hora, duas horasrelação trabalho-família não têm sido alvo de muita atenção por àquilo (trabalho) e aquela pessoa (filho) a precisar de nós”parte da literatura. Assim, das mudanças sociais que afectam (E24; Sexo masculino; Meio urbano; Região Norte)os papéis de género parece que a diferenciação em função dosexo do exercício dos papéis profissionais e familiares é ainda “Na hora de jantar, que chegava a casa e vinha jantar sozinho,visto como uma base legítima e ideologicamente aceitável para na hora de ir tomar o café, na hora de ir ajudar o meu filho nosa distribuição dos direitos, poder e responsabilidades (Franks, deveres, por exemplo havia um dia ou outro que eu vinha para1999; Hughes & Galinsky, 1988; Poeschl, 2002). Embora, nos a escola e ele às vezes ainda não estava em casa porque estavacontextos de trabalho actuais, a mulher exerça a sua actividade em casa do primo ou assim, e quando chegava eu já estava aem quase todos os sectores de actividade e possua horários de dormir... esse género de coisas assim.”trabalho e exigências, na maioria dos casos, idênticas às dos (E27; Sexo masculino; Meio Rural; Região Norte)homens (Cabral-Cardoso, 2003; Gutek et al., 1991; Peterson& Gerson, 1993), não se observa uma repartição equivalente Outro aspecto particularmente relevante para as exigênciasdas tarefas familiares, entre homens e mulheres. Ou seja, a crescentes da maternidade e da paternidade diz respeito 153 05
    • ao papel privilegiado que a criança ocupa no contexto da temática salientam as repercussões negativas do conflito entre família. De facto, ter uma criança implica actualmente maiores papéis familiares e profissionais, com especial incidência para investimentos nos planos afectivos, relacionais e mesmo o conflito de papéis sentido pelas mulheres. Estes estudos materiais que possibilitem percursos escolares mais longos apontaram para a necessidade de se considerar que os domínios tendo em vista a sua futura inserção profissional. profissionais e familiares são interdependentes e estão sob a influência dos papéis de género, dado que estes definem a Adicionalmente, a preocupação, em particular dos pais, em divisão de papéis, tanto na família como no trabalho. promover o desenvolvimento cultural e social das crianças. Nesse sentido a família desempenha um papel fundamental no Nesta linha, a compreensão da forma como os adultos que sucesso escolar das crianças, sendo muitas vezes referenciado são pais e que frequentaram o processo de RVCC gerem os pela literatura que os pais são os primeiros professores e que seus múltiplos papéis parece imprescindível para fundamentar a casa e a primeira escola (Bandura, 1997; Morrow, 1995). o desenvolvimento de políticas, programas e recursos que De acordo com Epstein (1990), os pais contribuem para o possam apoiar os desafios com que confronta esta população. desenvolvimento intelectual das crianças de diversas formas Para além deste aspecto estes programas e recursos podem que incluem actividades como preparar os filhos para o promover efeitos positivos e duradouros nos filhos destes ingresso na escola, valorizando a educação e encorajando os pais trabalhadores, ao facilitar mais experiências positivas filhos a acreditar nas suas capacidades para enfrentar com decorrentes da frequência da formação dos pais e ao aumentar sucesso as tarefas escolares. Importante é também salientar a probabilidade de, eles próprios, progredirem com sucesso na que estas influências podem ser recíprocas, ou seja, também sua escolaridade. podem ocorrer de filhos para pais como é caso que se ilustra a seguir. “Foi muito engraçado, porque eu conseguia com que a minha filha (…) até partilhassem comigo e até estivéssemos mais tempo, porque também me ajudava a fazer o trabalho.” (E4; Sexo feminino; Meio Urbano; Região Centro) 5. Reflexões finais O interesse pelas relações entre o exercício concomitante de papéis profissionais e familiares surgiu como consequência do aumento do número de mulheres que começou a aliar ao seu papel na família a um papel activo ao nível do mercado de trabalho. Esta realidade alterou o funcionamento familiar, onde o tradicional modelo do elemento masculino como “ganha-pão” e do elemento feminino como responsável pela manutenção da harmonia da família e do lar, deu lugar a um modelo onde ambos os elementos do casal são sustentadores económicos da casa. Este novo modelo familiar levou os cientistas sociais, numa primeira fase, a preocuparem-se com as possíveis consequências negativas da competição, para as mulheres, entre o exercício de uma actividade profissional e a organização da vida familiar, ao nível da execução das tarefas domésticas e do cuidado com os filhos. Assim, os primeiros estudos sobre a154
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    • Os adultos no contexto do processo de RVCC: uma abordagem das representações e práticas da leitura e da escrita 157 05
    • Carolina Cardoso1 e Joana Ferreira1 Resumo Em Portugal, a maioria da população adulta apresenta baixos níveis de escolaridade, acompanhados por níveis de literacia também eles muito reduzidos. Considerando que a qualidade do ambiente familiar de literacia é determinante no processo de aquisição de competências neste domínio e na forma como as crianças se tornam mais predispostas a compreender a natureza da linguagem escrita, é fundamental conhecer as concepções parentais acerca da literacia, bem como os comportamentos e práticas que os pais desenvolvem com os filhos neste domínio. Tendo em conta que tem havido uma crescente procura de formação, por parte de adultos, nos Centros Novas Oportunidades (CNO), é interessante conhecer e analisar de que modo o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) efectuado nos CNO facilita o desenvolvimento da literacia familiar e promove a literacia em crianças que frequentam o 1.º ciclo do ensino básico. Deste modo, este estudo centrar-se-á numa breve revisão bibliográfica sobre a literacia no contexto da educação de adultos e a literacia familiar, e dará conta dos resultados e conclusões preliminares do estudo “Centros Novas Oportunidades: uma oportunidade dupla: da literacia familiar ao sucesso escolar das crianças”, no que se refere às mudanças nas representações e nas práticas de literacia. 1. Literacia no contexto da Educação de Adultos uma função fundamental, pois são inúmeras as situações da vida quotidiana em que o indivíduo tem que utilizar a informação A aprendizagem da leitura e da escrita era, até aos anos 90, escrita. Deste modo, o conceito de literacia traduz a capacidade compreendida através da eficácia dos sistemas educativos em de processamento da informação escrita na vida quotidiana, ou dotar os indivíduos do domínio da técnica da decifração da seja, visa “as capacidades de leitura, escrita e cálculo, com base informação escrita, e era medida pelo analfabetismo e taxas em diversos materiais escritos (textos, documentos, gráficos), de de sucesso/insucesso escolar. No entanto, a análise feita a uso corrente na vida quotidiana (social, profissional, pessoal).” partir destes parâmetros deixava por explicar a aplicação das (Benavente, Rosa, Costa e Ávila, 1996, p.4) competências de leitura e escrita nas diversas situações do quotidiano em que elas podem surgir (Gomes, 2005). 1 O conceito de literacia remete, assim, para o uso de competências e não para a sua obtenção, pois não existe necessariamente Assim, a introdução do conceito de Literacia vem, de uma forma correspondência entre níveis de literacia e níveis de educação mais completa, dar conta da componente comunicativa e funcional formal. Não obstante, verifica-se que quanto mais elevados forem da linguagem escrita. Na sociedade actual, a escrita desempenha os níveis de instrução de uma população, maior a probabilidade de que o seu perfil de literacia melhore (Benavente et al., 1996). 1 Escola Superior de Educação de Coimbra. A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para: No que respeita ao caso português, os recursos escolares e as carolinapcardoso@hotmail.com ou para joanaferreira_jf@hotmail.com competências de literacia da maioria dos adultos são escassos,158
    • considerando que Portugal apresenta elevadas taxas da população só em contextos de educação formal, mas também durante asadulta com níveis de escolaridade abaixo do ensino secundário (cerca aprendizagens informais (Mata, 2006).de 78% dos indivíduos com idade entre os 25 e os 64 anos, segundodados de 2003) (OECD, 2005 cit. por Ávila, 2008) e com 47,3% da A família é um espaço privilegiado e eficaz para as aprendizagens,população a situar-se nos níveis 0 e 1 de literacia (Benavente et por possibilitar à criança aprender de forma contextualizada emal., 1996). Estes dados são preocupantes pois estas dificuldades situações com significado; por ser um espaço em que existevão-se repercutir não apenas na inserção socioprofissional dos uma extensa variedade de actividades, proporcionando àsindivíduos, como também no acesso à cultura e à informação e, crianças modelos e oportunidades para aprenderem coisasconsequentemente, na possibilidade de agir de forma autónoma, sobre diversos domínios; por existir uma maior disponibilidadelimitando o exercício pleno da sua cidadania (Ávila, 2008). e uma atenção mais individualizada; e por pais e filhos partilharem uma vida comum, facilitando a compreensão doEste novo enfoque dado pela comunidade científica aos fenómenos que cada um diz, relacionando acontecimentos passados esociais que resultam do próprio desenvolvimento do sistema presentes, atribuindo-lhes um significado mais vasto (Tizard &educativo, como é o caso da literacia, possibilitou a inovação Huges, 1984).conceptual e a construção de novos objectos de estudo e o desenhode estratégias metodológicas mais adequadas (Ávila, 2008). Também quanto à aprendizagem da linguagem escrita, existe hoje uma crescente valorização das práticas de literaciaTambém na Educação de Adultos, a valorização e entendimento desenvolvidas na família, bem como do ambiente e interacçõesda educação em diversos contextos de aprendizagem passou em que ocorrem, sendo as interacções informais, com e sobrea contemplar, para além da educação formal, dois outros o escrito, presentemente consideradas meios importantes paracontextos: a educação não-formal, que se define como estas aprendizagens (Mata, 2004).qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que,normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal, Segundo Morrow, Paratore e Tracey (1994 cit. por Morrow,e a educação de ensino informal, que define os contextos em 2001), a Literacia Familiar é definida por sete princípios básicos:que a pessoa adquire e acumula conhecimentos, através de i) esta ser a forma como os pais, crianças e outros familiaresexperiência diária em casa, no trabalho e no lazer. usam a literacia em casa e na sua comunidade; ii) ocorrer naturalmente nas rotinas familiares; iii) o facto de, nos váriosAssim, a Educação de Adultos ganhou novos contornos, exemplos de materiais de literacia familiar, se poder incluir ocomeçando a ser entendida como um processo que se desenvolve uso de desenhos, escrever para partilhar ideias, compor notastendo em conta o contexto de vida das comunidades/formandos, ou cartas para comunicar mensagens, partilhar histórias, etc.;através de estratégias não-formais que possibilitam reconhecer, iv) poder ocorrer de forma espontânea ou propositada enquantovalidar e certificar as competências adquiridas ao longo da vida. os pais e as crianças realizam as suas tarefas do dia-a-dia; v) poder reflectir a etnia, raça ou nível cultural das famílias;Deste modo, a educação de adultos pode configurar-se como vi) estas actividades poderem ser iniciadas por entidades ouum espaço de introdução e desenvolvimento de competências instituições externas à família, com o objectivo de apoiar ade literacia, melhorando o nível de literacia dos adultos e dando aquisição e o desenvolvimento de comportamentos de literacia;lugar à introdução de hábitos e práticas na família. e vii) as actividades de literacia iniciadas por entidades externas poderem incluir a leitura de histórias nas famílias, a realização2. A família como espaço de aprendizagem e de de trabalhos de casa, etc. promoção da literacia Tal como foi referido, os valores e a cultura da comunidadeA influência da família e do contexto familiar é, nos dias de hoje, na qual as crianças estão inseridas condiciona o modo comocada vez mais valorizada enquanto suporte para as aprendi- estas desenvolvem as suas competências de literacia. Assim,zagens das crianças. Esta influência tem sido considerada não o tipo de experiências que são valorizadas e proporcionadas, 159 05
    • a frequência, diversidade e qualidade destas experiências e caracterizar as práticas de leitura e escrita em ambientes a forma como estas são desenvolvidas variam consoante a familiares e identificar a frequência e a duração das mesmas. cultura, a comunidade e a família a que as crianças pertencem Verificou-se que os domínios da vida diária, entretenimento, (Mata, 1999). técnicas e habilidades de literacia e actividades relacionadas com a escola são aquelas que ocorrem com maior frequência. No sentido de sistematizar a influência dos pais nas concepções No mesmo sentido, Baker, Serpell e Sonnenschein (1995) e conhecimentos que as crianças desenvolvem durante o verificaram, ao comparar as actividades de literacia processo de aprendizagem da linguagem escrita, bem como desenvolvidas por famílias com crianças em idade pré-escolar as suas experiências de literacia, Hannon (1996 cit. por com níveis socioculturais diferentes, que todos os pais tinham Mata, 2006) propõe um modelo teórico denominado ORIM referido práticas de leitura de histórias. Esta actividade surgia (Oportunidades, Reconhecimento, Interacção, Modelos). Este com carácter de actividade diária, de forma significativamente modelo considera que os pais influenciam as experiências de mais consistente nas famílias de estatuto sociocultural médio. literacia dos filhos através: de oportunidades de aprendizagem, Nas famílias de estatuto mais baixo, foram referidas mais ao facilitar o acesso a materiais escritos existentes em casa, frequentemente actividades com objectivo de aprendizagem leitura de histórias, revistas e jornais, ou em idas à biblioteca; formal da literacia. do reconhecimento e valorização das aquisições que as crianças vão fazendo neste domínio; da interacção com os filhos em Os resultados dos estudos acima referidos podem ser actividades de literacia em situações do quotidiano; de os pais associados aos obtidos no estudo de Sonnenschein et al. (1997 reconhecerem a sua importância enquanto modelos de como e cit. por Bingham, 2007). Neste, a autora constatou que as mães quando utilizar a linguagem escrita, valorizando e desfrutando de estatuto sociocultural mais baixo dão mais importância ao das actividades de literacia, reforçando deste modo não só a desenvolvimento da literacia a partir de uma perspectiva de funcionalidade e utilidade destas actividades, como também os competências básicas; já as mães de estatuto sociocultural afectos e sentimentos a elas associados. médio utilizavam mais uma perspectiva de entretenimento. As mães que possuíam mais do que um foco de entretenimento Também DeBaryshe, Binder e Buell (2000) referem que o referiam-se com mais frequência a actividades de escrita com ambiente familiar é um factor relevante para a aquisição da os seus filhos do que as mães que utilizavam uma abordagem literacia, pois em casa as crianças podem ter oportunidade baseada nas competências. para: i) tornarem-se familiares com artefactos da literacia; ii) observarem actividades de literacia dos outros; iii) explorarem Na mesma linha de investigação, Purcell-Gates, Allier e Smith comportamentos alfabetizados de modo independente; iv) (1995) desenvolveram um estudo que pretendeu observar e envolverem-se em actividades conjuntas de leitura e de escrita descrever o tipo de actividades realizadas, quantidade e a frequência com outras pessoas; e v) beneficiar de estratégias de ensino que por famílias de estatuto sociocultural baixo. As famílias foram os familiares usam quando se envolvem nas tarefas conjuntas divididas em dois grupos quanto ao nível de literacia. Observou-se de literacia. que as famílias de nível elevado de literacia envolviam-se, por hora, oito vezes mais em actividades deste domínio do que as outras. Assim, para conhecer a influência da família é necessário Nas famílias de nível mais elevado de literacia, as categorias caracterizar as práticas de literacia deste ambiente educativo, mais desenvolvidas eram a aprendizagem da leitura e da escrita, sendo que a sua caracterização deve envolver vários eixos entretenimento e leitura de histórias; já as famílias de nível mais de análise, como sejam o ambiente físico, as interacções baixo de literacia apenas desenvolviam actividades relacionadas interpessoais, o clima emocional e motivacional (Leichter, com as rotinas diárias e entretenimento. 1984). Neste sentido, irá ser feita uma breve apresentação de Por fim, no estudo de Mata (2006), desenvolvido com famílias vários estudos que foram efectuados neste campo. de estatuto sociocultural médio e médio-alto com crianças em idade pré-escolar, e que procurou caracterizar as práticas de Anderson e Stokes (1984) realizaram um estudo que permitiu literacia familiar ao nível da sua diversidade e regularidade,160
    • observa-se que a maioria dos pais referiu que os seus filhos processo RVCC de nível básico e cujos filhos estivessem aos vêem a ler e a escrever várias vezes por semana. Quanto às frequentar o 1.º ciclo do ensino básico.práticas conjuntas, a maioria dos pais referiu ler várias vezespor semana, afirmando como práticas mais frequentes ler Para a recolha dos dados utilizou-se como método a entrevistahistórias e escrever o próprio nome, letras e nomes. semi-estruturada. As questões do guião de entrevista foram definidas através da decomposição em diversas dimensões deTodos os resultados destes estudos são concordantes na alguns conceitos identificados na revisão bibliográfica. Nestemedida em que concluem que há uma grande diversidade e artigo apenas será tratado o conceito referente à Literacia.regularidade de práticas desenvolvidas em ambiente familiar. É As questões formuladas tinham como objectivos: i) analisarainda relevante constatar o facto de que, em ambiente familiar, a percepção dos inquiridos acerca das mudanças ocorridasa abordagem dos pais é diferenciada quer pelo seu nível nas suas representações e práticas de leitura e de escrita apóssociocultural, quer pelo seu nível de literacia. frequentarem o processo de RVCC; ii) conhecer a importância atribuída à leitura, bem como os hábitos de leitura dos pais e3. Problemática os contextos em que ocorrem; iii) conhecer as mudanças na frequência e na natureza das práticas de leitura e de escrita queSabendo da importância que a qualidade do ambiente familiar os inquiridos realizam com os filhos e, por fim, iv) conhecerde literacia pode exercer sobre a aprendizagem e sobre a forma as práticas que incluam a leitura e a escrita que os inquiridoscomo as crianças se tornam mais predispostas a compreender realizam com os filhos, no contexto do dia-a-dia e em contextosa natureza da linguagem escrita, é fundamental conhecer de entretenimento e de treino.as concepções parentais acerca da literacia, bem como oscomportamentos e práticas que os pais desenvolvem com os Posteriormente, foi feita uma análise de conteúdo às respostasfilhos neste domínio (Lynch, Anderson, Anderson & Shapiro, dos sujeitos, de modo a obter uma descrição sistemática e2006). Os pais podem cultivar as competências de literacia aprofundada do conteúdo das entrevistas, tendo sido o conteúdodos filhos se: i) de forma contextualizada e em situações com codificado e dividido em categorias numa variedade de níveis.significado, fornecerem uma larga diversidade de materiais Em seguida, serão apresentados os resultados e realizada ade literacia; ii) com frequência, incentivarem as interacções análise e discussão dos mesmos.interpessoais durante as actividades de leitura e escrita; iii)permitirem a observação e participação dos filhos nas práticas 4. Análise e discussão de resultadosde literacia do dia-a-dia e em contextos de entretenimento, ese iv) integrarem materiais de literacia no ambiente social e 4.1. Representações da leitura e da escrita após a frequênciafamiliar em que estão inseridos. do processo de RVCCNeste sentido, e sabendo que no processo de RVCC os adultos Como já foi referido anteriormente, procurou-se conhecermobilizam e desenvolvem as suas competências de literacia, quais foram as mudanças nas representações sobre a leitura eprocurou-se com este estudo compreender de que modo o a escrita motivadas pelo processo de RVCC. Para tal, colocou-processo de RVCC efectuado por pais nos Centros Novas se a pergunta: “Considera que a ideia que tinha acerca da leituraOportunidades facilita o desenvolvimento da literacia familiar e da escrita se modificou após ter frequentado o processoe promove a literacia em crianças que frequentam o início do de RVCC?”. A análise dos resultados revela que 70% dosensino básico. pais inquiridos atribui uma maior importância à leitura e à escrita; 28% respondeu que no seu caso não houve mudança,Deste modo, e por não se conhecer estudos que já tivessem justificando, na maioria dos casos, que já considerava a leituraabordado esta problemática em específico, realizou-se um e a escrita muito importantes.estudo de carácter exploratório, através de uma amostra porconveniência composta por 40 adultos que frequentaram o A análise das entrevistas evidenciou que os sujeitos 161 05
    • percepcionam mudanças sobretudo nas suas competências e hábitos de leitura aponta para a existência de um ambiente hábitos de leitura. Verificou-se também que alguns entrevistados familiar de literacia mais rico, pois as crianças têm deste modo referem que não tinham hábitos de leitura e escrita, e que os mais oportunidades em casa para se tornarem familiarizadas desenvolveram no decorrer do processo de RVCC. com os artefactos de literacia, observarem a literacia dos outros, explorarem comportamentos alfabetizados e envolverem-se em “(...) eu comecei a ler, agora só estou bem com um livro nas actividades de leitura (DeBaryshe et al., 2000). mãos, tenho que andar sempre com qualquer coisa para ler. E a escrita também, tenho muito mais facilidade em escrever. 4.3. Leitura: importância atribuída aos hábitos de leitura (...) desenvolvi muito mais a escrita, e acho que o facto de ler do filho também me tem ajudado bastante. Sem dúvida.” (E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT) O conhecimento das concepções parentais acerca da importância dada à leitura é fundamental, pois estas manifestam-se nos Os sujeitos referem ainda que agora percebem melhor o que lêem ambientes de literacia que os pais proporcionam através das e o utilizam em diversos contextos. Alguns dos entrevistados práticas que desenvolvem e da natureza das interacções que mencionam também que passaram a incutir hábitos de leitura têm com os seus filhos (Harkness & Super, 1999 cit. por nos filhos, passando a compreender melhor as dificuldades de Weigel, Martin & Bennett, 2006). Assim, e de modo a conhecer aprendizagem, o que pode ser importante no apoio escolar aos a importância atribuída pelos pais aos hábitos de leitura do filhos. filho, perguntou-se aos inquiridos “Considera importante que o seu filho tenha hábitos de leitura?”. A análise dos resultados “Sempre considerei importante ler, mas confesso que não lia indica que todos os entrevistados consideram que é importante muito por lazer. Depois de ter feito o processo de RVCC criei que o filho tenha hábitos de leitura. hábitos de leitura que não tinha e incuto isso à minha filha, É interessante verificar que, mesmo tendo havido 12,5% de embora ela adore ler.” entrevistados que declarou que a leitura não era importante para (E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro) o seu dia-a-dia, todos consideram que os hábitos de leitura são importantes para o seu filho. 4.2. Leitura: importância atribuída e contextos em que ocorre Na opinião destes pais, ter hábitos da leitura e de escrita é Quanto à importância atribuída à leitura no dia-a-dia, observou- fundamental para os seus filhos, uma vez que os ajuda a ler se que a maioria dos inquiridos (87,5%) considera a leitura melhor, a escrever melhor, a aumentar os seus conhecimentos uma tarefa importante revelando, ter práticas de leitura com e cultura e a ter maior facilidade de comunicação, factores estes regularidade, sendo os contextos de lazer e de trabalho os que que constituem competências essenciais na sociedade actual. surgem com maior incidência. Os suportes de leitura mais referidos são, por ordem decrescente, os livros, os jornais e as revistas. “Acho que é essencial, desenvolve muita coisa. Desenvolve a forma de se exprimir, de escrever, que é muito importante, mas Quando comparados estes dados com os resultados do Estudo principalmente a expressão e a maneira de se exprimir, ajuda a Nacional da Literacia realizado por Benavente et al. (1996) em comunicar, melhora bastante a comunicação, acho que isso é que se verifica que 69% da população adulta, entre os 15 e os muito importante (…)” 65 anos, na auto-avaliação que faz das suas práticas de literacia (E18; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro) refere que nunca ou raramente lê livros. É interessante verificar que 87,5% dos entrevistados considera que ler é uma tarefa Consideram ainda que a leitura é fundamental para as importante no seu dia-a-dia e que a prática de leitura mais aprendizagens escolares do filho e para o sucesso do seu processo realizada é a leitura de livros. de escolarização. Em menor escala, os entrevistados referem a importância da leitura para o desenvolvimento e qualidade de A informação de que a maioria dos entrevistados refere ter vida dos filhos, nomeadamente no campo dos valores.162
    • “[a leitura] é um divertimento, ela gosta mesmo, é um prazer, que a professora traz, ele quer saber o que é que é, eu leio altotem sempre o facto de ela se informar.(…) ela faz pesquisas, e ele vê o que é que é, que ele também é muito curioso, e issoàs vezes quer saber qualquer coisa e vai procurar. (…) ajuda- faz que nós trabalhemos um bocadinho na leitura.”a no desenvolvimento dela, eu penso que ajuda... em termos (E17; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro)culturais, em termos pessoais.”(E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT) “Sim. Costumamos escrever cartas juntos (…). Escrevo a minha parte e depois ele e o irmão escrevem a parte deles.Os resultados obtidos levam-nos a considerar que estes pais Se eles derem algum erro eu corrijo e assim vamos treinandotêm a percepção da importância que as competências de todos.”literacia têm, não apenas para um maior sucesso escolar e uma (E7; Sexo feminino; Meio Urbano; Região Centro)melhor inserção profissional dos filhos, mas também para ummais fácil acesso à cultura e à informação e para que, enquanto É ainda de referir que praticamente todos os entrevistadoscidadãos, os seus filhos possam agir de forma mais autónoma lêem com os filhos no contexto dos trabalhos de casa, dasna sociedade actual, exercendo de forma mais plena a sua pesquisas, quando contam histórias ao deitar, bem como noscidadania (Ávila, 2008). jogos e actividades que realizam no computador. Em relação à escrita, alguns entrevistados afirmaram que a observação, por4.4. Mudanças na frequência e na natureza das práticas de parte dos filhos, das suas próprias práticas de escrita incentiva leitura e de escrita com os filhos os filhos a escrever.Para conhecer as mudanças na frequência e na natureza Os dados obtidos neste estudo, bem como os resultados dedas práticas de leitura e de escrita, perguntou-se aos pais outros trabalhos desenvolvidos nesta área (Anderson & Stokes,se passaram a ler e escrever mais com o filho desde que 1984; Baker et al., 1995; Mata, 2006; Purcell-Gates et al., 1995),frequentaram o processo de RVCC, e qual a natureza da leitura confirmam que existe uma grande diversidade de práticas dee da escrita que realizam. Dos inquiridos, 62,5% respondeu literacia que são realizadas pelos pais com os seus filhos emque não considera que o RVCC tenha modificado a frequência contexto familiar. Dão-nos conta também de que, tal comocom que lê ou escreve com o filho, quer porque já tinham esse os estudos indicam, a leitura de histórias é uma das práticashábito, quer porque os filhos já são autónomos na leitura, ou que mais vezes surge em contexto familiar (Baker et al., 1995;porque a tarefa de ler com o filho fica a cargo do cônjuge. Mata 2006; Purcell-Gates et al., 1995), mas que existemTambém há aqueles que responderam que não escreviam antes outras práticas do quotidiano em que as crianças também vãonem passaram a fazê-lo depois do processo de RVCC. participando e que incluem a leitura e a escrita.“Neste campo não posso dizer que o processo RVCC tenha É ainda interessante destacar que existem muitos pais quemudado alguma coisa, porque é verdade que eu criei hábitos referem como exemplos de práticas aquelas que se enquadramde leitura mais frequente, mas eu próprio, porque com a minha numa perspectiva de ensino formal, procurando com os filhosfilha sempre fiz questão de lhe ler uma história ao deitar.” treinar a leitura e a escrita através do apoio na resolução dos(E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro) trabalhos escolares.Os cerca de um terço que passaram a ler e a escrever mais É positivo verificar que os pais entrevistados realizam comcom os filhos referem que, desde que frequentaram o processo os filhos actividades de carácter escolar e leitura de históriasde RVCC, passaram a ler mais histórias, a ler e a escrever no pois, segundo Sénéchal e LeFevre (2001 cit. por Mata, 2006),contexto dos trabalhos de casa ou em actividades de treino e a a incorporação regular em simultâneo destes dois tipos deincentivar a que os filhos leiam para si. práticas está associada a benefícios para as crianças, quer seja em termos imediatos, como durante o decorrer do 1.º ciclo do“Sim, histórias, (…) às vezes os próprios trabalhos ou as notas ensino básico. 163 05
    • 4.5. Práticas de leitura e escrita “Hoje fui dar com ele a mexer na garrafa do azeite. Foi à dispensa, mexeu na garrafa do azeite: «Ó mãe, tenho a mão Sabendo que as crianças desenvolvem a literacia de acordo com suja!». «E quem é que te mandou ir ali mexer na garrafa do os valores e a cultura da comunidade na qual estão inseridas azeite?» «Eu estou a ler ali azeite suave…»”. e que o tipo de experiências valorizadas e proporcionadas, a (E25; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Norte) frequência e a diversidade dessas experiências, bem como a qualidade e a forma como são desenvolvidas dependem desse “ (…) Na parte da lista de compras ela gosta muito de ver o que contexto (Mata, 1999), colocou-se como objectivo do trabalho escrevo e depois quando vou às compras tem de levar a lista conhecer as práticas de literacia familiar. para ir buscar as coisas” (E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT) Para cumprir com esse objectivo, tivemos por base diversos estudos (Baker et al., 1995; Mata, 2002, 2006; Pucell-Gates et Embora a pergunta não remeta para o processo de RVCC, uma al., 1995), nos quais as actividades de literacia desenvolvidas grande maioria dos pais refere o interesse e a curiosidade dos por famílias foram categorizadas de acordo com o tipo de filhos no desenvolvimento do portfólio. Nas tarefas de realização contexto em que se realizam, tendo sido analisados neste dos portfolios, as crianças questionam, participam nas pesquisas, estudo os contextos de entretenimento, de treino e de rotinas imitam, corrigem os pais e motivam-se para as suas actividades. diárias. Os resultados obtidos dessa análise serão apresentados A conversa, a leitura e a escrita acabam, de diversas formas, por em seguida. estar presentes em todo o quotidiano familiar. 4.6. Observação e participação nas práticas quotidianas “Tem, tem. Eu achava piada mesmo quando eu estava a fazer os trabalhos para aqui [RVCC] ele gostava sempre de ir ver o que Para conhecer de que forma os filhos observam e participam é que [eu] escrevia.” nas práticas quotidianas de leitura e de escrita dos pais, foi (E14; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro) colocada a questão: “O seu filho costuma observar ou participar nas suas práticas de leitura e de escrita?”, à qual “Eu noto que as brincadeiras dele são muito idênticas à minha 87,5% dos inquiridos respondeu afirmativamente, sendo os realidade, (…) as brincadeiras dele são um bocado o que ele trabalhos do processo de RVCC, a leitura de jornais e revistas vê em mim.” e a leitura e escrita no computador os principais contextos (E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Centro) em que a observação/participação dos filhos se verifica. Ao referirem de forma espontânea que servem de exemplo para “ (…) se ponho o jornal de lado, eles pegam logo e vão ver eles os filhos quando estes os observam em práticas de leitura e de o que é que tem. Não, eles são muito curiosos... no computador escrita, reforçam a ideia proposta por Hannon (1995 cit. por uma pessoa está a ver os e-mails ou a escrever, eles têm que Mata, 2006) de que os pais têm uma influência muito grande estar à beira a ver, nunca deixam de estar à minha beira.” nas experiências de literacia dos filhos, nomeadamente enquanto (E26; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Norte) modelos pois, ao funcionarem como referência, ajudam os filhos Ainda que com menor incidência, foram relatadas situações a compreender melhor a funcionalidade da linguagem escrita, e quotidianas tais como a elaboração de listas de compras, leitura ao envolverem as crianças neste tipo de situações despertam- de rótulos ou de manuais de instruções, entre outras. lhes o gosto e o interesse pela leitura e pela escrita. “(…) algum aparelho que às vezes ele me pergunta como é que 4.7. Observação e participação em actividades de entreteni- funciona eu mando-lhe ir ler o manual e só depois de ele ler o mento manual é que, se ele ainda não souber trabalhar com aquilo, eu vou lá dar-lhe uma ajuda.” À pergunta “Costuma envolver-se em actividades lúdicas com (E39; Sexo masculino; Meio Suburbano; Região LVT) o seu filho que incluam a leitura e a escrita?”, verifica-se que a164
    • maioria dos pais (75%) respondeu que se envolve com os filhos do processo de aprendizagem da linguagem escrita, estãoem brincadeiras que mobilizam e aprofundam conhecimentos familiarizados com o jogo enquanto meio de aprendizagem,de oralidade, leitura e escrita. Entre as actividades mais experimentaram uma abordagem lúdica da literacia e sentemcorrentes, evidenciam-se as que mobilizam conhecimentos de a sua eficácia.leitura e de escrita. Entre outros, referenciam palavras cruzadase sopas de letras, Sudoku, bem como jogos como o Monopólio 4.8. Observação e participação em actividades de treinoe o Trivial. Outra actividade que ocupa um lugar privilegiado nasbrincadeiras com os pais é o uso do computador e das consolas Em relação às práticas de treino de leitura e escrita realizadasde jogos. Alguns incentivam os filhos a ler as regras dos jogos com os filhos, 78% dos inquiridos respondeu que costumapara compreenderem o seu funcionamento e poderem utilizá-los. treinar com o filho. Um grande número de pais entende o treino da leitura e da escrita com os filhos numa perspectiva de“No Magalhães está a aprender a brincar... ou seja, está-se a reproduzir o modelo escolar, referindo principalmente o treinoaprender a brincar... ele tão depressa diz que está certo como da pontuação, caligrafia, escrita e erros ortográficos. Outrosdiz que está errado (...) jogamos aos países, às cidades, aos crêem que o seu papel deve ser o de complementar o trabalhorios (…) no fundo, a brincar a estas situações eles estão a da escola, procurando proporcionar actividades que facilitem aaprender (…), o Monopólio, (...) as consolas que também já aquisição e a destreza em tarefas de carácter escolar.têm esse tipo de situações em que nós estamos a brincar e queestamos a aprender.”(E35; Sexo Masculino; Meio Suburbano; Região LVT) “Quantas vezes ele estava a fazer os deveres e eu chegava ao pé dele e dizia-lhe (…) «Isto não está bem!», e apagava”“A Playstation é de trás para a frente, de frente para trás, lê tudo, (E2; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro)mesmo em inglês, não faz mal. (...) lê, a nível de computador, dePlaystation, isso tudo, ele lê. (...) jogos didácticos... na internet o “Escrevo, e ele gosta muito de elaborar textos, aliás, ele diz quejogo da forca... há aí um jogo de perguntas, que tem as respostas, quer ser escritor (…). Ele às vezes senta-se no computador eA, B, C e D, e então a gente anda lá entretidos a ver quem é que escreve, é, às vezes chama-me, «ó mãe, anda cá ver se fica bemerra mais (...)” assim!». Para além dos trabalhos de casa, ele gosta de escrever(E39; Sexo Masculino; Meio Suburbano; Região LVT) e chama-me muito para o acompanhar, e tem lá uma pasta com os textos todos dele, as histórias que ele entende escrever.Muitos deles revelam, claramente, intencionalidade pedagógica Como se fosse um diário. Ele gosta muito de escrever.”no seu envolvimento nestas actividades, procurando dar-lhes (E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)significado social.Apesar de ser uma percentagem menor, é importante referir que Outros encaram a tarefa de treino da leitura e da escrita numaalguns pais (20%) declaram que não brincam com os filhos perspectiva mais abrangente, tendo em conta a sua funçãopor falta de tempo, não deixando de se revelar sensíveis à social, inserindo-as na vida familiar.importância das actividades de lazer. “Sempre fiz questão de lhe ler uma história ao deitar e agora ela“Não costumo fazê-lo com muita frequência, porque não tenho lê para mim, mas estou sempre ao lado dela. Costumamos vermesmo tempo, mas talvez agora nas férias possa conciliar mais alguns filmes juntos, em que ela está a começar a acompanharessas coisas.” bem as legendas (...) se vamos a um restaurante ela começa(E11; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro) a ler a ementa, os rótulos (...) e eu ajudo-a e “puxo” por ela. Quanto à escrita, costumamos escrever num quadro pequeninoO facto de a maioria dos pais referir que se envolve em que ela lá tem. Eu invento uma palavra e ela escreve no quadro.”actividades de carácter lúdico no desenvolvimento da leitura (E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro)e da escrita dos seus filhos indica, tal como diz Baker et al.(1995), que provavelmente estes pais têm uma visão positiva As razões pelas quais 20% dos pais não se envolvem em 165 05
    • actividades de treino da leitura e da escrita com os filhos devem- que estes efectuavam no âmbito do processo de RVCC. Este se, em certa medida, ao facto de estes considerarem que não interesse manifestou-se não apenas ao nível da tentativa de existe essa necessidade porque os filhos têm bons resultados compreensão e participação nas actividades, mas também na escolares e/ou porque são suficientemente responsáveis. imitação destas, o que reforça a ideia de que os pais podem ser importantes modelos de como e quando utilizar a linguagem 5. Conclusões escrita e de como valorizar e tirar prazer das actividades de literacia. Sabe-se que as representações que os sujeitos têm sobre um determinado objecto vão influenciar de forma decisiva as De um modo geral, verificou-se que os entrevistados revelam suas práticas relativas a esse domínio. No caso da literacia, interesse pela aprendizagem da leitura e da escrita dos filhos, estas manifestam-se nos ambientes de literacia que os pais embora em graus diferentes de envolvimento. Contudo, ainda proporcionam, nas práticas que desenvolvem com os seus que alguns entrevistados tenham declarado que não modifi- filhos, e na natureza dessas interacções. A partir dos relatos caram as suas representações e práticas, uma análise mais dos entrevistados, podemos inferir que as práticas de leitura e detalhada revela que há mudanças de natureza qualitativa escrita com os filhos serão facilitadoras destas aprendizagens pois, apesar de os pais referirem que estas práticas já estavam nas crianças. Efectivamente, verificou-se que a maioria dos presentes no seu dia-a-dia antes do processo de RVCC, agora inquiridos declara que ler é uma tarefa importante no seu fazem-nas de um modo diferente. De facto, o modo como se dia-a-dia e que lê quer por necessidades profissionais, quer processa o envolvimento nas práticas de leitura e de escrita em contexto de lazer. Muitos consideram ter agora, uma aparece com vários níveis qualitativos, tendo-se neste estudo vez concluído o processo de RVCC, maior fluência na leitura identificado três. Primeiro surgem aqueles que realizam e na escrita, passando a valorizar a leitura como fonte de actividades desta natureza no sentido de tentar reproduzir o aprendizagem e de desenvolvimento intelectual e cultural. Para modelo escolar, realizando práticas segundo um modelo de além disso, a leitura e a escrita são consideradas por estes pais pedagogia mais tradicional, como seja a correcção da letra, a como fundamentais para as actividades do quotidiano e para o correcção da ortografia, entre outras. apoio escolar aos filhos. Noutro nível encontram-se aqueles pais que, apesar de ainda Para estes pais, é fundamental que os filhos tenham hábitos considerarem que as práticas de leitura e escrita que realizam de leitura e de escrita e um bom domínio da leitura, o que com os filhos devem ter uma perspectiva escolar, ou seja, de é revelador da consciência da importância da literacia no melhorar o seu desempenho académico, consideram que o mundo actual enquanto veículo de sucesso escolar e de futuro seu papel deve ser o de complementar o trabalho da escola, profissional e como promotor de bem-estar pessoal e social. procurando por isso efectuar actividades que promovam a aquisição de competências e destreza nas tarefas (por exemplo: Estes dados revelam ainda que os pais inquiridos têm, composições, resumos, diários). frequentemente, interacções ricas e diversificadas com os filhos (por exemplo: contar histórias ao deitar, fazer actividades Num outro nível estão aqueles que, para além de de pesquisa), sendo estas assumidas como componente da complementarem o trabalho escolar, assumem a educação vida familiar. No campo das actividades de lazer que envolvem dos filhos com consciência da sua importância social, na qual a leitura, constatou-se que a maioria dos pais assume uma englobam a importância das componentes de desenvolvimento intencionalidade pedagógica quando, com os filhos, vêem cultural e de literacia nos quotidianos familiares. É nesta óptica televisão em conjunto, e realizam actividades lúdicas no que se considera que pode ser traçada uma linha “gradativa” de computador, nas consolas de jogos, e em jogos de tabuleiro. complexidade e da frequência das actividades de conhecimento e de literacia. Constatou-se ainda que os pais referem que as crianças demonstravam curiosidade e interesse em relação às tarefas Por tudo o que já foi referido, verifica-se que o processo de166
    • RVCC parece promover a criação ou o desenvolvimento dehábitos de literacia no adulto, mas também que representana percepção dos sujeitos mudanças positivas nos hábitos deliteracia familiar. As mudanças evidenciadas pelos inquiridossão especialmente importantes por se tratar de uma populaçãoque, pelo seu baixo nível de escolarização apresenta maiscarências nestes domínios.Visto que foram percepcionadas mudanças a este nível, e queo número de adultos a frequentar actualmente este processoé muito elevado, pode considerar-se que este é um espaçoprivilegiado que, pelas características que apresenta, podeser um importante contexto para promover a literacia na vidafamiliar.Neste sentido, seria interessante que, de uma forma intencional,e tendo em conta as necessidades e especificidades dapopulação, a literacia familiar fosse objecto de um enfoquemais activo por parte dos Centro Novas Oportunidades, atravésdo desenvolvimento de actividades específicas neste domínio,aproveitando deste modo o potencial e a natureza única da famíliapara reforçar o seu valor enquanto espaço de aprendizagem. 167 05
    • Bibliografia - Anderson, A. & Stokes, S. (1984). Social and institutional influences on the development and pratice of literacy. In H. Goelman, A. Oberg & F. Smith (Eds.), Awakening to Literacy (pp. 24-37). Portsmouth, London: Heinemann Educational Books. - Ávila, P. (2008). Os contextos da literacia: percursos de vida, aprendizagem e competências-chave dos adultos pouco escolarizados. Sociologia, 17/18, 307-337. - Baker, L., Serpell, R. & Sonnenschein, S. (1995). Opportunities for literacy learning in the homes of urban preschoolers. In L. Morrow, (Eds.), Family literacy: connections in schools and communities (pp. 236-252). Newark, Delaware: International Reading Association. - Benavente, A., Rosa, A., Costa, A., e Ávila, P. (1996). A Literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Conselho Nacional de Educação. - Bingham, G. E. (2007). Maternal literacy beliefs and the quality of mother-child book-reading interactions: Associations with children’s early literacy development. Early Educational Development, 18 (1), 23-49. - DeBaryshe, B., Binder, J., & Buell, M. (2000). Mothers´ implicit theories of early literacy instruction: Implications for children’s reading and writing. Early Child Development and Care, 160, 119-131. - Gomes, M. (2005). Percursos de literacia. Sociologia, Problemas e Práticas, 47, 69-97. - Leichter, H. J. (1984). Families as environments for literacy. In H. Goelman, A. Oberg & F. Smith (Eds), Awakening to Literacy (pp. 38-50). Portsmouth, London: Heinemann Educational Books. - Lynch, J., Anderson, J., Anderson, A. & Shapiro, J. (2006). Parents’ beliefs about young children’s literacy development and parents’ literacy behaviors. Reading Psychology, 27, 1-20. - Mata, M. L. (1999). Literacia: o papel da família na sua apreensão. Análise Psicológica, 17 (1), 65-77. - Mata, M. L. (2004). Era uma vez…. Análise Psicológica, 22 (1), 95-108. - Mata, M. L. (2006). Literacia familiar - Ambiente familiar e descoberta da linguagem escrita. Porto: Porto Editora. - Morrow, L. (2001). Literacy development in the early years – helping children read and write (4ªed.). Boston: Allyn & Bacon. - Purcell-Gates, V., L´Allier, S. & Smith, D. (1995). Literacy at the Harts´and the larsons´: diversity among poor, innercity families. The reading teacher, 48 (7), 572-578. - Purcell-Gates, V. (2001). Emergent literacy is emerging knowledge of written, not oral language. New directions for child and adolescent development, 92, 7-22. - Tizard, B., & Hughes, M. (1984). Young children learning. Massachusetts: Harvard University Press. - Weigel, D., Martin, S. & Bennett, K. (2006). Mothers´ literacy beliefs: connections with the home literacy environment and pre- school children´s literacy development. Journal of Early Childhood Literacy, 6 (2), 191-21168
    • Os adultos no contexto do processo de RVCC: uma abordagem das representações e práticas do processo de escolarização 169 05
    • Joana Ferreira1 e Carolina Cardoso1 Resumo O envolvimento das famílias nos processos de escolarização dos filhos apresenta- se como uma condição básica para o sucesso escolar das crianças. Deste modo, se do projecto de vida dos pais fizer parte a escolarização e o sucesso escolar dos filhos, se a ideia que os pais têm da escola for positiva, se integrarem a cultura escolar no meio familiar e tiverem para o seu filho expectativas de sucesso, a criança tenderá a desenvolver atitudes e comportamentos que serão facilitadores do seu desenvolvimento cognitivo e sentir-se-ão mais motivadas, integradas e confiantes no seu desempenho escolar. Os Centros Novas Oportunidades (CNO) permitiram a muitos pais definir e dar continuidade ao seu próprio projecto de escolarização, procurando o reconhecimento, a validação e a certificação de competências adquiridas ao longo da vida, bem como reciclar e adquirir conhecimentos e competências essenciais a uma melhor integração e adaptação às exigências da sociedade actual. Com este estudo pretende-se, então, verificar se o adulto que realizou o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) modifica a sua interacção com os filhos, e em que medida as novas competências e conhecimentos adquiridos permitem aos pais incutirem nos filhos valores que passem pela vontade e interesse pela escolarização. Com efeito, considera-se pertinente verificar se um novo acesso à escolarização, nomeadamente através do processo de RVCC efectuado nos Centros Novas Oportunidades, cria ou reforça no interior da família a construção de um projecto de vida que passe pelo investimento na escolarização dos próprios e dos filhos. 1. A Educação de Adultos e o processo de escolarização A adaptação a inúmeros cenários e mudanças de carácter social, político, económico, cultural e tecnológico (Canário, Em Portugal, verifica-se que o nível de qualificação escolar da 1999) que a sociedade actual impõe aos cidadãos vem população adulta se encontra muito abaixo da média da maioria afirmar a necessidade de estes adquirirem conhecimentos e dos países europeus, sendo um dos indicadores que é apontado competências cada vez mais adaptáveis e transferíveis, bem como uma debilidade estrutural do país (Quintas, 2008).1 como uma maior participação nos grupos, na cultura, na vida social e política (Guimarães, Silva e Sancho, 2000). Hargreaves Esta carência não se reflecte apenas na actividade profissional (2003) acrescenta ainda que se espera que, nos dias de hoje, o que o adulto possa exercer, mas também limita o seu acesso à indivíduo esteja apto a lidar com o incerto e o inesperado, sendo cultura e à informação e a possibilidade de ser um agente activo criativo e eficaz nas soluções que encontra para dar resposta às na construção da sociedade a que pertence. exigências que a sociedade lhe coloca. 1 Escola Superior de Educação de Coimbra. Por tudo isto, quer-se que o adulto, para além da sua experiência, A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para: joanaferreira_jf@hotmail.com ou para carolinapcardoso@hotmail.com adquira continuamente conhecimentos e competências. Neste170
    • sentido, entende-se que é essencial que o adulto invista e dê Com vista a responder aos défices de escolarização que afectamcontinuidade ao seu processo de escolarização, não apenas a maioria da população adulta em Portugal e as consequênciaspara aumentar o seu nível de escolaridade, mas principalmente que deles advêm surge, entre outras medidas, a Iniciativa Novaspara promover o seu acesso a melhores condições de vida. Oportunidades e, com ela, o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), levado aAs medidas que foram inicialmente implementadas para cabo por Centros Novas Oportunidades (CNO). Através dascolmatar os baixos níveis de escolarização da população aprendizagens adquiridas pelos adultos ao longo da sua vida, esteadulta portuguesa não resultavam em respostas educativas programa procura reconhecer, validar e certificar competênciasadequadas às características e necessidades formativas da escolares e profissionais de adultos com experiência profissionalpopulação adulta, dado terem por base os mesmos modelos comprovada (http://www.anq.gov.pt).de programas educativos que se destinavam à formaçãode crianças e jovens (Quintas, 2008). Surgiu, deste modo, a Para além destes pressupostos, o processo de RVCC temnecessidade de se utilizarem outras abordagens formativas e ainda por objectivo promover na população adulta o gosto e aprogramas educativos. necessidade de continuar a aprender, que se concretizam numa procura de formações e/ou no prosseguimento dos estudos.O aparecimento de novos conceitos no domínio da Educação Os ganhos que o adulto pode obter por dar continuidade ao seude Adultos, dos quais se destacam o conceito de Educação processo de escolarização manifestam-se quer ao nível pessoal,permanente e educação recorrente, permitiram um entendimento como profissional, social e familiar.mais amplo da educação, reconhecendo-a como um processoque ocorre ao longo da vida. Este entendimento da educação Considera-se, por tudo o que acima foi referido, que terpermitiu, assim, considerar vários contextos de aprendizagem, frequentado o processo de RVCC introduz mudanças em todosnão os reduzindo apenas ao sistema escolar, mas valorizando os domínios da vida destes adultos, e que o reinvestimento natambém os processos educativos que se desenvolvem noutros escolarização demonstra, per se, um reforço dado à importânciacontextos. Neste sentido, a Educação de Adultos contempla, conferida à escolarização. Sabendo que a família tem umpara além das aprendizagens desenvolvidas nos contextos papel determinante no sucesso escolar das crianças, importaformais, aprendizagens não-escolares, mais espontâneas e compreender em que medida esta atitude dos pais perante amenos sistemáticas e intencionais, que são entendidas como sua própria escolarização se reflecte num maior investimentoigualmente importantes e interessantes no contexto das dado ao processo de escolarização dos filhos.aprendizagens adquiridas ao longo da vida. Assim, para alémda educação formal, são considerados dois outros contextos 2. Família, educação e processo de escolarizaçãoeducativos: a educação não-formal, que se define comoqualquer tentativa educacional organizada e sistemática que A família, ao longo de gerações, tem sido considerada uma peçanormalmente se realiza fora dos quadros do sistema formal, fundamental na educação das crianças. É entendida como umae a educação de ensino informal, que define os contextos em “instituição fundamental de educação em qualquer cultura. Aíque a pessoa adquire e acumula conhecimentos através da encontramos, simultaneamente, a educação formal e informal.experiência diária em casa, no trabalho e no lazer. Os pais, pelo simples facto de coabitarem com os filhos, constituem fonte e modelo de educação. Eles são exemplosA Educação de Adultos ganhou novos contornos quando, ao que os filhos seguem quase instintivamente. Também ensinampassar a ser entendida como um processo que se desenvolve quando falam, exemplificam, elogiam ou até punem. A famíliaao longo da vida e em vários contextos, se sentiu a necessidade é a primeira instituição de educação no tempo e, em muitosde reconhecer, validar e certificar competências dos adultos, casos, a mais importante da sociedade” (Frost, 1966).conferindo valor às aprendizagens e às experiências ocorridasao longo das suas vidas. A família enquanto instituição tem sido constituída como objecto de análise em várias disciplinas científicas, nomeadamente 171 05
    • pela Sociologia e pela Psicologia. Estas abordagens sociais e A relação entre o insucesso escolar e os baixos níveis humanas de análise da família têm procurado compreender de socioculturais tem sido amplamente estudada. É frequentemente que modo a educação familiar interage com o comportamento considerado que crianças que pertencem a uma classe social e as aprendizagens das crianças (Neves, 1999). desfavorecida podem estar em risco de insucesso escolar, dado que o ambiente familiar no qual estão inseridas é, Considerando que a família tem um papel fundamental no tendencialmente, intelectualmente pouco estimulante (Manning desenvolvimento e inserção dos filhos nos diversos contextos da & Baruth, 1995). sociedade, e sabendo ainda que a escolarização é, na sociedade actual, factor determinante para essa inserção, importa Segundo Bourdieu e Passeron (1966), a relação entre o nível compreender de que forma é que os pais, bem como a escola sociocultural das famílias e o rendimento escolar das crianças em relação com os pais, promovem e oferecem condições às reflecte a reprodução das relações assimétricas de classe, crianças para que estas se desenvolvam plenamente. legitimada pelo sistema educativo que procurava garantir apenas à classe dominante a “transmissão hereditária do capital O projecto de escolarização que os pais definem para os seus cultural”, perpetuando assim as diferenças de classes. Deste filhos não é o mesmo para uma família de nível sociocultural modo, segundo esta teoria, as desigualdades de oportunidades elevado e para uma família de nível sociocultural baixo: a no acesso e prosseguimento no ensino derivam, em grande primeira está familiarizada com a escola e as suas práticas, parte, da estratificação social. No entanto, Diogo (1998) entende permitindo à criança uma inserção mais fácil nos contextos que as diferenças na desigualdade de oportunidades no ensino, sociais, nomeadamente na escola; a segunda não consegue dar explicadas pela diferença na qualidade da “herança cultural” resposta às solicitações sociais porque não domina as regras em função da classe social, apenas explicam as diferenças da escola. De facto, muitas das dificuldades que os alunos de no desempenho escolar entre classes sociais distintas, não classes populares sentem advêm do facto de, à entrada para a explicando a disparidade no sucesso escolar no seio da mesma escola, terem de se familiarizar com a cultura escolar e com os classe. Independentemente do rendimento do agregado ou do numerosos elementos que a caracterizam, visto não terem tido, nível de instrução dos pais, o modelo cultural e educativo dos até então, oportunidade de os conhecer no ambiente familiar pais e as suas representações são variáveis, pelo que devem (Pourtois, Desmet & Barras, 1994). ser tidas em consideração quando se analisa o desempenho escolar das crianças (Clark, 1983; Pourtois et al., 1994). Um Esta falta de domínio do código escolar resulta, em grande ambiente familiar em que exista o diálogo, o incentivo, a medida, do baixo nível de educação e de qualificação dos pais e da criação/fixação de objectivos e um clima educativo positivo pobreza cultural do ambiente familiar, que se manifestam também são igualmente condições importantes para se compreender as numa pobreza linguística aos níveis lexical e sintáctico. O capital questões associadas ao sucesso escolar (Clark, 1983). escolar, ou seja, o nível de instrução que a criança será capaz de adquirir, está fortemente condicionado pelo capital cultural Tendo em conta que o ambiente familiar e o apoio parental que a família é capaz de transmitir à criança. No entanto, isto contribuem, em grande medida, para explicar a aprendizagem não significa que crianças provenientes de meios socioculturais escolar e o desenvolvimento cognitivo das crianças, Clark (1983) menos favorecidos tenham nascido menos inteligentes; significa, considera como práticas determinantes para o sucesso escolar: sim, que essas crianças têm menos oportunidades de acesso a i) o desenvolvimento de um sentido de pertença e a valorização determinadas experiências que estimulem e incentivem o seu da escola; ii) o estabelecimento de rotinas; iii) o estabelecimento desenvolvimento intelectual (Diogo, 1998). Entende-se, por isso, e distribuição de tarefas no contexto familiar; iv) a supervisão que quanto mais rico e variado for o ambiente familiar, bem como do tempo que a criança despende nas várias tarefas; v) o as experiências vividas em contextos informais e não formais, incentivo à leitura; vi) a criação de espaços de conversa sobre a maiores são as possibilidades que a criança tem de desenvolver importância da aprendizagem e da escola; vii) as visitas à escola; competências e adquirir conhecimentos relevantes para o seu viii) o incentivo à prática de actividades extracurriculares e desenvolvimento cognitivo. passatempos; ix) a realização de brincadeiras em conjunto, bem172
    • como as visitas a espaços culturais. Bloo (1984, cit. por Silva e crenças e valores que os seus filhos têm acerca das suasMartins, 2002) complementa esta ideia acrescentando algumas próprias competências. Desta forma, verifica-se uma relaçãopráticas, tais como: i) o acompanhamento e apoio às tarefas positiva entre as expectativas parentais e a performance eescolares; ii) as actividades que promovam o desenvolvimento motivação para a realização das crianças. Outros estudosintelectual e linguístico; e iii) a explicitação das expectativas e (Koutsoulis & Campbell, 2001) demonstram que a pressãoaspirações dos pais em relação aos seus filhos e ao seu percurso exercida e baixos níveis de suporte oferecidos pelos paiseducativo, as quais, segundo o autor, também são conducentes desmotivam as crianças e condicionam negativamente o seuao sucesso escolar. Também Walberg (1984 cit. por Silva e desempenho escolar. Entende-se, por isso, que um maiorMartins, 2002) define algumas estratégias que os pais podem apoio parental e uma menor coerção permitirá um melhoradoptar na relação com os seus filhos e que podem contribuir desenvolvimento cognitivo das crianças.para o sucesso escolar: i) conversar com os filhos sobre osacontecimentos do dia-a-dia; ii) incentivar a leitura pelo prazer Diversas investigações (Belsky, 1981; Marjoribanks, 1979)que lhe está associado; iii) assistir e conversar em conjunto sobre têm verificado que a qualidade do clima familiar se relacionaos programas televisivos; e iv) expressar interesse e dedicação significativamente com variáveis como a inteligência, apelo desenvolvimento escolar e pessoal do filho. motivação para a realização, a auto-estima e o rendimento escolar das crianças.A representação que os pais têm da escola é influenciadapelo seu próprio percurso de (in)sucesso escolar, e influencia Nos seus estudos, Katkovsky, Crandall e Preston (1964fortemente a representação que a criança terá do seu próprio cit. por Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998) verificarampercurso educativo. Se existir uma forte cultura de escolarização que quanto melhor for a imagem que os pais têm da suapor parte dos pais que passe pela construção de um projecto própria competência intelectual, mais provável será quede escolarização para os seus filhos, se a ideia que os pais estes participem nas actividades intelectuais dos filhos e ostêm da escola for positiva e estes tiverem, para os seus filhos, incentivem.expectativas de sucesso, a criança sentir-se-á segura, motivadae integrada no meio, sentirá confiança no seu desempenho Deste modo, as representações e as atitudes que os paisescolar e procurará ir ao encontro das expectativas dos pais. têm acerca da escola estão relacionadas com a sua própria experiência escolar, transferindo para os seus filhos, emOs pais funcionam, desta forma, como agentes sociais que muitos casos, a sua experiência enquanto estudantes. Assim,têm uma influência determinante na construção das atitudes e os pais que não tiveram um percurso escolar pautado pelocomportamentos das suas crianças face à educação e à escola sucesso tendem a ter pouco contacto com a escola dos(Mackay & Miller, 1982, cit. por Jodl, Michael, Malanchuk, seus educandos. Todavia, Davies (1989), refere que, quandoEccles & Sameroff, 2001). A família enquanto modelo influencia entrevistados, estes pais manifestam um grande interessea criança de acordo com as suas práticas educativas e os seus pela educação dos seus filhos, mas não sabem o que e comoesquemas culturais. Por conseguinte, a família determina fazer para participar mais nas tarefas escolares dos mesmos,fortemente o desenvolvimento da criança e a qualidade desse quer na escola, quer em casa.desenvolvimento, que se traduzem, na escola, por um bomdesempenho escolar (Pourtois et al., 1994). 3. Relação escola-famíliaNo estudo realizado por Wang, Wildman e Calhoun (1996) Sabendo que os pais são modelos importantes para aé comprovada a existência de uma relação positiva entre a realização e aprendizagem escolar e para o desenvolvimentorealização dos alunos e variáveis como as expectativas dos cognitivo das crianças, pois são as suas representações epais, a educação e o suporte fornecido por estes. Segundo expectativas acerca da escola que servem de referênciaFredricks e Eccles (2002), as percepções que os pais têm das quanto às atitudes, comportamentos e à importância que acapacidades dos seus filhos é determinante na formação das criança atribui à escolarização, é fundamental que a escola 173 05
    • crie condições de relacionamento com todos os pais. Torna- No mesmo sentido, um trabalho de investigação-acção que se essencial existir uma cooperação entre a escola e os tinha por objectivo incrementar a participação das famílias pais, no sentido de os ajudar a ter um papel mais activo no na vida escolar dos filhos demonstrou existirem ganhos percurso escolar dos filhos, com vista a um maior e melhor significativos, como sendo o aumento da confiança das famílias acompanhamento e investimento no processo de escolarização enquanto agentes educativos, a partilha de experiências entre dos mesmos. Se os professores criarem estratégias de os membros das famílias envolvidas, um aumento dos níveis envolvimento dos pais promovendo o desenvolvimento de de motivação dos filhos para as aprendizagens escolares e atitudes positivas face à escola e se os ajudarem a integrar a uma atitude mais positiva dos alunos face aos conteúdos cultura escolar no contexto familiar, as dificuldades sentidas em programáticos escolares (Silva e Martins, 2002). compreender o código e a cultura escolar por parte de alunos de famílias de baixo nível sociocultural poderão ser atenuadas, As investigações que têm sido realizadas nesta área têm criando, assim, condições para que todos tenham sucesso ao procurado conhecer as variáveis que contribuem para potenciar longo do seu percurso escolar. a relação escola-família, desenvolvendo alguns modelos que permitem compreender que tipo de práticas podem ser Pelo que foi referido, considera-se que o envolvimento das desenvolvidas em parceria por pais e professores. famílias nos processos de escolarização dos filhos é uma condição-chave para o sucesso escolar das crianças. No entanto, Um dos modelos criados foi a tipologia apresentada por Epstein não é suficiente enviar diariamente os filhos à escola para que (1995), que comporta seis modalidades de envolvimento o processo de escolarização se efective. Entre as necessidades parental, a saber: i) a formação e ajuda às famílias, que se decorrentes do empenho dos pais na escolarização dos filhos, traduz na ajuda prestada às famílias em criar condições de parecem sobressair: a implicação das pessoas significativas na trabalho em casa que suportem as aprendizagens escolares; relação pedagógica, a atribuição de sentido às aprendizagens, e ii) comunicação entre escola e família, comportando várias a necessidade de uma pedagogia diferenciada (Salgado, 2003). práticas e instrumentos de comunicação com vista a reforçar e intensificar a comunicação entre a escola e a família, Os alunos cujos pais e escola trabalham em parceria sentem que nomeadamente através de cartas, reuniões, visitas domiciliárias, há pessoas de ambos os contextos que se preocupam, investem contactos telefónicos, entre outros; iii) voluntariado na escola, e coordenam tempo e recursos para contribuir para o seu remetendo para a prestação de qualquer tipo de trabalho que sucesso educativo, o que lhes permite compreender melhor a os pais, de modo voluntario, queiram realizar na escola, como importância da sua escolarização e sentirem-se mais motivados sendo a ajuda a outros pais, a participação na associação de para nela investirem. As famílias e as escolas que cooperam pais e/ou em actividades desenvolvidas na escola (festas, podem contribuir, assim, para i) melhorar o aproveitamento actividades desportivas, culturais, etc.); iv) envolvimento escolar dos estudantes, ii) elevar a sua auto-estima, iii) criar em actividades de aprendizagem em casa, contemplando atitudes positivas face à aprendizagem, iv) promover a sua as competências que fomentam a interacção, orientação e autonomia e realização pessoal (Diogo, 1998), e v) reduzir apoio em tarefas de casa, de enriquecimento e/ou de estudo; conflitos entre a escola e a família, tornando o ambiente escolar v) envolvimento no processo de tomada de decisões, mais positivo (Comer, 1984). remetendo para a inclusão dos pais nos processos decisórios com vista a uma participação efectiva destes nos órgãos Estudos realizados nesta área têm vindo a demonstrar que, representativos; e vi) colaboração com a comunidade, da colaboração entre os pais e a escola, resultam inúmeros contemplando e responsabilizando parceiros comunitários benefícios e efeitos positivos na vida escolar dos alunos, dos nos programas educativos, rentabilizando os recursos da quais se destacam a melhoria do rendimento escolar (Walberg, comunidade para o enriquecimento das aprendizagens dos Bole & Waxman, 1980 cit. por Cavalcante, 1998; Silva & Martins, alunos. 2002) e a diminuição do número de faltas e reprovações a redução de problemas comportamentais (Comer, 1980). De acordo com Epstein (1995), as parcerias que se estabelecem174
    • entre as famílias e a escola contribuem para melhorar o resultados auferidos pela análise dos dados referentes aoambiente escolar, oferecem suporte às famílias, aumentam conceito de Processo de Escolarização.as competências dos pais, aproximam as famílias da escola epermitem que os pais auxiliem os professores a desempenhar O grupo de questões formuladas tinha como objectivo conhecermelhor o seu papel de docente. as mudanças provocadas pela frequência no processo de RVCC quanto: i) às mudanças ocorridas na vida do inquirido; ii) àPor tudo isto, o envolvimento e a cooperação dos pais com a perspectiva do futuro escolar do inquirido; iii) à importânciacomunidade escolar revela-se fundamental para que a criança conferida ao percurso escolar do filho; e iv) à frequência dese sinta mais motivada e compreenda melhor a importância participação na vida escolar do filho.e a necessidade de investir na sua escolarização, sendo aparticipação activa dos pais, tanto na relação com a escola De forma a obter uma descrição que dê conta, de modocomo no apoio escolar em casa, fundamental neste processo. aprofundado, do teor das entrevistas, procedeu-se a uma análise de conteúdo das respostas dos sujeitos inquiridos,4. Problemática tendo sido codificadas e divididas as respostas em categorias, subcategorias e componentes.O nível de qualificação escolar dos adultos está, em certamedida, associado ao domínio da cultura escolar, bem No ponto seguinte, serão apresentados e discutidos oscomo às representações que o adulto tem da importância resultados obtidos.da escolarização. É sabido que um percurso escolar deinsucesso tem implicações na auto-imagem e na percepção 5. Análise e discussão dos resultadosque o adulto tem das suas competências, assim como nasrepresentações e expectativas de (in)sucesso escolar que tem 5.1. Mudanças de vida provocadas pelo processo de RVCCpara o seu filho. Porque a família, com as suas representaçõese expectativas, é determinante na construção de atitudes e na De modo a conhecer as mudanças provocadas na vida dosadopção de comportamentos por parte das crianças face às inquiridos após terem frequentado o processo de RVCC,aprendizagens e à escola, é fundamental compreender de que efectuou-se a seguinte questão: “Ter realizado o processo demodo o reinvestimento, por parte de adultos, no seu projecto RVCC provocou alguma alteração na sua vida? Qual/quais?”. Dade escolarização, nomeadamente através do processo de análise realizada às respostas dos inquiridos, pôde-se constatarRVCC, provocou mudanças na sua vida e se estas mudanças se que 82,5% dos entrevistados refere que este processo provocoutraduzem num maior investimento e envolvimento no processo alterações na sua vida.de escolarização dos filhos. Quanto às mudanças que alguns dos entrevistados consideramPara responder aos objectivos deste estudo, procedeu-se a uma que o processo de RVCC provocou, destacam-se as referênciasinvestigação de carácter exploratório, dado não se conhecer feitas às mudanças percepcionadas na sua auto-estima, umaestudos que já se tivessem debruçado sobre esta problemática vez que lhes foram validados conhecimentos e competênciasem específico. Deste modo, recorreu-se a uma amostra por que até então não lhes eram reconhecidos.conveniência, constituída por 40 adultos que concluíram oprocesso de RVCC de nível básico e com filhos a frequentar o “Noto que acabo por ter mais confiança, não naquilo que1.º ciclo do ensino básico. adquiri, mas naquilo que eu posso mostrar aos outros. (…) Sempre tive o gosto pelo estudo, o que eu não tinha realmentePara proceder à recolha dos dados, optou-se pela entrevista era a certificação (...) Trabalhava numa área que puxava muitosemi-estruturada. Esta foi construída tendo por base uma mentalmente, como agora, mas depois quando chegava pararevisão bibliográfica sobre os diversos conceitos abordados perguntar: o que é que tens? - 9º Ano. Descia ali não seineste estudo. Este artigo abordará, especificamente, os quantos degraus, e isso frustrava-me, porque na realidade se 175 05
    • me metessem à prova, era capaz de fazer muito mais do que a É ainda de destacar a aprendizagem de saberes específicos pessoa que tinha o 9º ano e agora isso já não acontece (…)” fundamentais na sociedade do conhecimento, nomeadamente (E2; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro) na área da informática. O domínio desta ferramenta, para além de permitir uma maior adaptação às exigências da sociedade Sendo a dimensão familiar um dos aspectos centrais deste actual, constitui a possibilidade de aproximação à realidade dos estudo, é interessante constatar que há pais que se sentem filhos, uma vez que estes instrumentos fazem hoje parte da mais valorizados perante a família, mais especificamente pelos cultura e identidade dos mais jovens. filhos. “Nem sabia o que era um e-mail, não sabia nada mesmo, não “Se calhar as pessoas lá de casa dizem “pai, já tens o nono sabia escrever, não sabia fazer aplicações, nem ir à Internet e ano!” (…) A gente sente-se mais valorizados, isso é verdade.” fazer pesquisas, e acabei por aprender isso tudo.” (E28; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Norte) (E26; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Norte) Quanto à auto-estima, salienta-se ainda a importância de Alguns referem competências ao nível do trabalho, sendo terem ganho uma maior consciência das suas competências de salientar, para além das possibilidades de progressão na e uma maior confiança em dar continuidade ao seu percurso carreira, a capacidade de assumir adequadamente as suas educativo. funções com maior autonomia. “Alterou (...) passei a ver as coisas de outra forma (...) fez-me “Mais consciente das minhas capacidades (...) agora estou com querer atingir objectivos que eu nunca pensei querer vir a atingir a minha carga horária quase sobrecarregada (...) já não mandam novamente.” no meu trabalho, sou eu que vou gerindo o meu trabalho e o (E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT) poder transmitir a outras pessoas os conhecimentos de 20 anos, para mim isso é muito importante...foi uma subida muito Foi ainda evidenciado por alguns o entusiasmo para investir na grande.” cultura e na pesquisa de informação, numa vontade de saber (E36; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT) mais. Assim, as mudanças provocadas na vida destes adultos por “Deu-me mais entusiasmo para participar noutras coisas, deu- terem frequentado o processo de RVCC reflectem-se em me mais entusiasmo para eu me desenvolver culturalmente, benefícios ao nível da auto-estima, numa maior consciência das deu-me mais para pesquisar, deu-me mais para me informar suas competências e numa maior confiança em prosseguir os sobre certos assuntos.” estudos. Estes adultos revelam investir mais na cultura e terem (E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT) agora maior facilidade em pesquisar informação, em parte devido à aquisição ou aprofundamento de competências no Das capacidades adquiridas, evidenciam-se as competências de domínio da informática. Estes ganhos são ainda mais relevantes leitura e de escrita e maiores capacidades de comunicação. quando verificamos que, por terem competências nesta área, se sentem mais próximos e compreendem melhor as actividades e “Sem dúvida alguma que mudou um bocadinho na minha interesses dos filhos. maneira de estar na vida, deixa-me muito mais aberto, uma Estes resultados são concordantes com os estudos de coisa que eu noto sem dúvida alguma é que sei ouvir e o facto de Katkovsky, et al. (1964 cit. por Eclles et al. 1998), que verificam saber ouvir ajuda-me a parar para pensar e quando nós ouvimos que, quanto melhor for a imagem que os pais têm de si e da bem (...) é muito mais fácil de responder correctamente. (…) O sua competência intelectual, mais provável será que participem facto de ser mais fácil expressar-me.” e incentivem as actividades intelectuais dos filhos. (E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Centro)176
    • 5.2. Perspectiva do seu próprio futuro escolar num período O investimento destes adultos na sua escolarização é bastante de 5 anos positivo, pois sabe-se que a qualificação escolar possibilita uma maior e melhor integração e adaptação dos indivíduos àsProcurando perceber se, após terem completado o processo de exigências da sociedade actual, que impõe aos seus cidadãosRVCC, os inquiridos deram continuidade ao seu processo de uma constante necessidade de resposta à mudança e à inovação.escolarização ou têm vontade de o fazer, formulou-se a questão: Através da escolarização, desenvolvem os seus conhecimentos“Como vê o seu futuro escolar daqui a 5 anos?”. Verificou-se e competências, tornando-se mais autónomos no acessoque a maioria (77,5%) refere ter vontade ou sentir necessidade à informação e à cultura, e melhoram a sua capacidade dede continuar a estudar, sendo que uma grande parte dos participação e intervenção nas várias dimensões das suas vidasinquiridos tem por objectivo fazer outras formações, e que (pessoal, profissional, familiar e comunitária).outros esperam vir a ingressar ou terminar o nível secundáriodo processo de RVCC ou dos Cursos EFA, ou ingressar no 5.3. O processo de RVCC e as mudanças ocorridas naEnsino Superior. Com menos representatividade, surgem ainda importância conferida ao percurso escolar do filhoaqueles que pretendem terminar o Ensino Superior. Procurando analisar as mudanças ocorridas após o processo“Vou tirar um segundo curso de informática e vou-me inscrever num de RVCC, no que concerne a importância conferida ao percursocurso de inglês, e depois então se achar que estou mais preparada, escolar do filho, colocou-se aos inquiridos a seguinte questão:depois então sou capaz de entrar para o décimo segundo.” “Desde que frequentou o processo de RVCC, como vê a(E14; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro) importância do percurso escolar do seu filho para o futuro dele? O que mudou?”, tendo-se verificado que 65% dos“O primeiro objectivo é, sem dúvida, tirar uma licenciatura de pais considera que não lhe atribui uma maior importância,engenharia agrónoma (...) e o outro objectivo está entre aspas, por considerarem que sempre investiram e atribuíram muitatalvez seja fazer um mestrado (...) mas parar de estudar não (...) importância ao processo de escolarização do filho.uma coisa que eu faço frequentemente é que todas as formaçõesprofissionais que existem ligadas à minha área de trabalho, “Eu tinha a ideia que hoje tenho. (…) Continuo a achar muitoobviamente que eu estou presente em todas as possíveis.” importante que o meu filho tenha um bom percurso escolar e(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Centro) estamos a trabalhar para isso em conjunto, para que o futuro dele seja bom e mais fácil.”As razões pelas quais 10% dos entrevistados não tencionam (E8; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro)prosseguir os estudos poder-se-ão dever ao facto de apassagem do 4.º ano para o 9.º ano já ter representado um No entanto, apesar de os pais não modificarem o sentidogrande esforço e o conseguir de um objectivo que, até à data, do projecto de escolarização que têm para os filhos, muitosainda não lhes criou a vontade de reinvestir e dar continuidade enriqueceram este projecto. Da mesma forma, o facto deao seu processo educativo. estes terem retomado os estudos revela, só por si, que estão conscientes da importância da escolarização, ou seja, reconhecem“(…) não penso em fazer o 12º. Para mim, já chega! Já foi um que é fundamental ter conhecimentos e competências para darcaminho longo da 4ª classe para o 9º ano.” resposta às exigências da sociedade actual.(E7; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro) “A minha maneira de pensar é a mesma, é por isso que eu recorriDeste modo, parece que o facto de terem realizado o processo ao processo RVCC (…). Porque a importância [de estudar] éde RVCC permitiu a estes adultos não só aumentar o seu nível tão grande que senti necessidade de recorrer (…)”de escolaridade, mas também criar a necessidade e interesse (E5; Sexo Feminino; meio Rural; Região Centro)em continuar a estudar, quer para progredir nos estudos, querpara obter mais formação. Dos 35% entrevistados que consideram que houve mudanças, 177 05
    • grande parte refere que passou a valorizar mais o percurso A função mais referida remete para a formação para a vida escolar do filho como uma forma de este ter mais e melhores activa, incluindo a formação profissional. Parecem igualmente oportunidades de emprego; alguns referem ainda que, agora relevantes as referências feitas à importância dos estudos para que reinvestiram na sua escolarização, têm uma percepção mais o desenvolvimento pessoal e social dos filhos, quer do ponto consistente de que estudar possibilita uma maior realização e de vista das relações pessoais e sociais, quer para melhorar as desenvolvimento pessoal e profissional. suas capacidades de comunicação, quer ainda para potenciar as suas capacidades cognitivas. Muitos entrevistados justificam o seu empenho no futuro escolar dos filhos como forma de colmatar o facto de eles próprios não “Muito importante, (…) os estudos são muito enriquecedores terem continuado os seus estudos, tendo só posteriormente como pessoa, como profissional, como tudo.” tomado consciência da necessidade da formação para a (E5; Sexo Feminino; meio Rural; Região Centro) melhoria das suas condições de vida. “Eu sempre tive esses valores e acho que o trabalho dela neste “(…) e eu hoje entendo isso e não quero de forma alguma que momento e o objectivo principal e único é o percurso escolar.” aconteça isso aos meus filhos, que é o facto de ter que começar (E3; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro) a trabalhar cedo afasta-nos a nossa mente (…) graças ao RVCC, a abrir esta caixa e a soltar toda esta informação que estava Os pais, de acordo com as suas práticas educativas e o guardada, que está cá há muitos anos... e deixa-me muito mais seu capital cultural, funcionam como agentes sociais que à vontade e isso sem dúvida nenhuma ajuda os meus filhos no influenciam e moldam as atitudes e comportamentos que as processo escolar (…) sempre achei que era importante andar crianças desenvolvem. Deste modo, a família desempenha um na escola, acredito que hoje dou muito mais importância a esse papel determinante, pois é nela que as crianças aprendem a facto (…)” importância da educação e da escola (Mackay & Miller, 1982 (E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Centro) cit. por Jodl et al. 2001). Por isso, a representação que os pais têm da escolarização influencia fortemente a percepção É também interessante verificar que a maioria dos pais que os filhos têm da mesma. Assim, e considerando os gostaria que os seus filhos estudassem até ao Ensino Superior, resultados obtidos, pode-se depreender que existe uma forte revelando interesse em investir no processo de escolarização cultura de escolarização por parte destes pais, o que poderá dos mesmos. traduzir-se num ambiente familiar rico e variado, em que se aposta no desenvolvimento de competências e na aquisição de “Acho que é muito importante. Espero que ela chegue ao Ensino conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento pessoal Superior. (...) Eu sei que não está fácil arranjar empregos, mas e escolar da criança. eu como mãe vou fazer de tudo para ela nunca desistir (…) para lhe dar uma formação que eu não tive (…)” 5.4. O processo de RVCC e as mudanças ocorridas na fre- (E9; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro) quência de participação na vida escolar do filho Também é de salientar a consciência de que a escolarização e a Como forma de verificar as mudanças nas práticas de formação são hoje fundamentais para qualquer tarefa. envolvimento na escolarização dos filhos após o processo de RVCC, procurou-se perceber se os entrevistados passaram “Eu sempre dei importância a isso, mas agora dou ainda mais a participar mais na vida escolar dos filhos, e de que forma porque (…) estamos num mundo muito difícil de viver e até o fazem. Neste sentido, à pergunta “Desde que frequentou o para trabalhar num restaurante, numa pastelaria já estão a pedir processo de RVCC, participa mais na vida escolar do seu filho? o 9º ano e às vezes o 11º até. (...)” De que forma?”, 80% dos inquiridos considerou que não (E7; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro) participam mais na vida escolar do filho após o processo de RVCC porque já participavam activamente antes de realizar este178
    • processo. É interessante verificar que, quanto à importância então, tinham dificuldade em compreender.atribuída à participação na vida escolar dos filhos, a maioria Podemos concluir ainda que este maior envolvimento dos paisdos sujeitos considera ou já considerava importante essa na vida escolar dos filhos leva a que os seus filhos sintam queparticipação, mesmo antes de terem realizado o processo de são investidos tempo e recursos no seu processo educativo, oRVCC. que lhes permite compreender melhor a importância da escola e sentirem-se mais motivados para aprender, conduzindo a uma“Sempre participei, sempre tive essa noção de que era atitude mais positiva face à aprendizagem, importante para oimportante participar.” investimento por parte das crianças no seu sucesso escolar.(E22; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Norte) 6. ConclusõesApesar de muitos pais já se envolverem e participarem noprocesso escolar dos filhos, a participação no processo de Ao tentar compreender quais as expectativas que os paisRVCC parece ter sido uma mais-valia, uma vez que possibilitou demonstram em relação ao processo de escolarização dos seuso desenvolvimento de competências de comunicação que filhos, a reflexão centrou-se em duas direcções de intervenção.potenciam e efectivam uma participação mais activa, e também Por um lado, o modo como integram o processo de escolarizaçãouma maior compreensão e intervenção na vida escolar dos filhos no projecto de vida que traçaram para os seus filhos, e como(como seja nas reuniões escolares, festas e outras actividades começam a concretizá-lo presentemente. Por outro, quais asda escola). expectativas que os entrevistados demonstram em relação à continuação dos seus próprios processos de escolarização,“Vou às reuniões… eu isso sempre fui, mas se calhar participo explicadas também através das modificações operadas nasmais, de uma forma mais coerente, com mais firmeza, não suas vidas.tenho medo de falar. Antigamente ia às reuniões com mais pais,se calhar estava mais num canto, mais calada, a ouvir. Agora Apesar de a maioria dos inquiridos considerar que nãoacho que já participo (…)” modificou a importância que atribuía ao percurso escolar do(E4; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro) seu filho por previamente o considerar já muito importante, estes pais afirmam, no entanto, juntamente com os que“Sim, respondo sempre, porque é bom (...) quando foi o dia do consideraram ter havido mudanças durante o processo depai também fui (...) participo, gosto de participar. Antigamente RVCC, que têm agora uma percepção mais consubstanciada denão, antigamente sentia-me à parte, tomara que não me que investir no percurso escolar do filho pode trazer ao seuchateassem, tomara que não falassem comigo, mas agora não. filho mais e melhores oportunidades de emprego, melhoresGosto de participar, e mais para dar força ao meu filho.” capacidades de comunicação, bem como uma maior realização(E34; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT) e desenvolvimento pessoal.Tal como Davies (1989) refere, também os pais da amostra Do mesmo modo, a maioria considera que não alterou aem estudo, quando entrevistados, manifestam um grande participação que tem na vida escolar do seu filho porque jáinteresse pela educação dos seus filhos, mas referem que antes se implicava nas actividades escolares mas, tal comoantes de retomarem a sua escolarização sentiam dificuldades os que referiram ter percepcionado alterações neste domínio,em participar na vida escolar dos filhos, tanto na escola como salientam que agora se envolvem com maior frequência e maisem casa, porque não sabiam como o fazer nem o que fazer. activamente nas actividades escolares, quer na escola, querParece, então, que o processo de RVCC permitiu um aumento em casa.e melhoria da qualidade do envolvimento parental nas questõesde carácter escolar do seu filho, pois permitiu a estes pais Quanto ao seu próprio processo de escolarização, a maioriaconhecerem melhor a cultura e o código escolar e os numerosos dos adultos demonstra vontade de prosseguir os estudos ouelementos que a caracterizam (Pourtois et al., 1994) e que, até de realizar outras formações, referindo sentir que ter retomado 179 05
    • a sua escolarização beneficiou a sua vida ao nível pessoal, profissional e familiar. Em suma: ao constituir uma oportunidade para cumprir o projecto de escolarização do adulto, o processo de RVCC parece contribuir para uma maior integração e adaptação dos adultos às exigências da sociedade actual, o que representa para estes indivíduos mudanças profundas na percepção de si próprios e das suas competências intelectuais. Estas mudanças transferem-se também para a sua vida familiar porque, ao terem uma imagem mais positiva de si próprios, estes adultos, enquanto pais, sentem-se agora mais capazes e motivados para participarem e incentivarem os seus filhos nas suas actividades intelectuais. Reconhecem a importância da escolarização dos filhos e sentem que podem ter uma participação mais activa neste processo, tanto em casa como na escola. Esta participação operacionaliza-se com a criação de ambientes de aprendizagem ricos e variados, e incutindo nos seus filhos atitudes e comportamentos positivos face às aprendizagens, motivando- os para investirem no seu processo de escolarização e criando, deste modo, as condições necessárias ao seu sucesso.180
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    • 182
    • O sistema educativo português tem vindo a apresentar valores que forçosamente secorrelacionam com o facto da nossa efectiva escolaridade obrigatória ser também amais recente do velho continente. Pensávamos então que, com a presença de todas ascrianças na escola, os baixos indicadores subiriam e se colocariam ao nível dos queofereciam, há mais tempo, a escola para todos.Assim não aconteceu como revelam as elevadas taxas de insucesso das crianças e osbaixos níveis de escolaridade e de literacia da população adulta. De facto, a ausência deuma cultura de escolarização no interior de famílias, para quem a escola não teve na vidauma presença significativa, dificulta a construção de um projecto de escolarização paraos filhos que lhes permita a necessária motivação e envolvimento nas práticas escolares.Da mesma forma, sabemos hoje que a aprendizagem eficaz da leitura – fundamentalpara o sucesso escolar – só acontece se a criança a vivenciar com os seus adultossignificativos o que não acontece em famílias com baixos níveis de literacia.Embora não se dispense a escola – e as comunidades envolventes – da necessáriaadequação aos seus destinatários, desenvolvendo políticas parentais e pedagogiasespecíficas, capazes de proporcionar a aprendizagem de todos, um novo fenómenocomeça a desenvolver-se em Portugal contribuindo para a inversão dos nossosbaixos níveis de aprendizagem à entrada para escola. A frequência dos Centros NovasOportunidades por mais de um milhão de adultos com baixas qualificações - onde seencontram incluídos os pais das crianças em idade escolar - demonstra à, partida, umprojecto de qualificação escolar que certamente se transmitirá aos filhos ao mesmotempo que se efectiva a entrada na família de práticas de literacia. Estes factores estãoa produzir mudanças que facilitam a motivação escolar, as aprendizagens fundamentaise o envolvimento dos pais num processo com potencialidades de se apresentar bemsucedido.As comunicações apresentadas num Encontro realizado em Coimbra em Novembrode 2009 foram preparadas de modo a facilitar a organização sistémica de um quadroteórico que permita a fundamentação da hipótese exposta e constituem o conteúdo dopresente livro. São os primeiros resultados de um estudo, apoiado pela ANQ, que visaverificar esta hipótese.