Relatoriofinaleducacaoinfantil
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Relatoriofinaleducacaoinfantil Document Transcript

  • 1. RELATÓRIO FINALA GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL JULHO/2012 1
  • 2. A Fundação Victor Civita, que tem por missão contribuir para a melhoria da qualidadeda Educação Básica no Brasil, produzindo conteúdo que auxilie na capacitação evalorização de professores e gestores e influencie políticas públicas, implantou umaárea de estudos com o objetivo de levantar dados e informações que auxiliem asdiscussões sobre práticas, metodologias e políticas públicas de Educação.Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site: www.fvc.org.br/estudos.EQUIPE DA FUNDAÇÃO VICTOR CIVITADIRETORIA EXECUTIVAAngela Cristina DannemannCOORDENAÇÃO PEDAGÓGICARegina ScarpaREVISTA NOVA ESCOLA E GESTÃO ESCOLARMaggi KrausePaola GentileVerônica FraidenraichGabriel GrossiESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOSMauro MorellatoAdriana Deróbio 2
  • 3. EQUIPE DE PESQUISA DA FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS Coordenação Maria Malta Campos Pesquisadores Yara Esposito Eliana Bhering Nelson Gimenes Beatriz Abuchaim Fabiana Fernandes Bruna Ribeiro Colaboradora Marisa Vasconcelos Ferreira Estatísticas Míriam Bizzocchi Raquel Valle Diagramação Adriano Moro Heloisa Padula 3
  • 4. EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA Catarina de Souza Moro Edna Lopes Nascimento Eliza Bartolozzi Ferreira Eloísa Helena Teixeira Fortkamp Fátima Maria Araújo Sabóia Leitão Gizele de Souza Jodete Bayer Gomes FullgrafMércia de Figueiredo Noronha Pinto Ordália Alves de almeidaRegina Aparecida Marques de Souza Sandro Coelho Costa Silvia Helena Vieira Cruz Fátima Telma Vitória Valdete Côco 4
  • 5. AGRADECIMENTOSÀs equipes de profissionais de unidades de Educação Infantil, municipais econveniadas, que acolheram e colaboraram com esta pesquisa;À família dos alunos que responderam aos questionários da pesquisa;Aos(às) Secretários(as) Municipais de Educação das seis capitais pesquisadas e suasequipes, que autorizaram e apoiaram a realização da pesquisa em sua cidade eparticiparam das entrevistas sobre a gestão municipal da Educação Infantil;À supervisora escolar da prefeitura de São Paulo Maria Augusta Martins Ribeiro, queautorizou e apoiou a realização do pré-teste dos instrumentos de pesquisa emunidades da rede municipal, e às equipes dos Centros de Educação Infantil queparticiparam do pré-teste;Às Universidades Federais que autorizaram e apoiaram a participação de professorese bolsistas nas equipes locais responsáveis pelo trabalho de campo;À Ana Maria Mello, pela colaboração no encontro de planejamento realizado com ospesquisadores locais;Ao painel de especialistas convocados pela Fundação Victor Civita, por suassugestões sobre o projeto, os instrumentos, a revisão bibliográfica e suascontribuições para a revisão da versão preliminar deste relatório;À Fundação Victor Civita, pelo apoio financeiro e técnico. 5
  • 6. SUMÁRIOIntrodução............................................................................................................................... 191 – Revisão bibliográfica.............................................................................................. 252 – Delineamentos da pesquisa................................................................................... 753 – Procedimentos metodológicos............................................................................... 944 – As Secretarias Municipais de Educação e a Gestão da Educação Infantil............ 1045 – Os estabelecimentos, suas equipes e a comunidade.......................................... 162 5.1 - Professores........................................................................................... 163 5.2 - Coordenadores pedagógicos............................................................... 212 5.3 - Diretores............................................................................................... 257 5.4 - Família.................................................................................................. 3216 – Em busca de alguns indicadores de gestão......................................................... 3377 – Considerações finais e recomendações.............................................................. 3698 – Referências bibliográficas...................................................................................... 384Anexos.................................................................................................................. 393 6
  • 7. SUMÁRIOÍndice de quadros, tabelas, gráficos e diagramas Capítulo 2 Tabelas Tabela 1 – Escolas sem informação na variável “modalidade de ensino”, por município e dependência administrativa........................................................................................................76 Tabela 2 – Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a dependência administrativa das instituições..............................................................................77 Tabela 3 – Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a dependência administrativa das instituições..............................................................................78 Tabela 4 – Percentual de escolas privadas conveniadas com o poder público por município.....................................................................................................................................78 Tabela 5 – Códigos atribuídos às etapas de ensino oferecidas pelas instituições de ensino cadastradas no Censo Escolar – 2010.........................................................................................79 Tabela 6 – Distribuição das escolas segundo a modalidade de atendimento............................79 Tabela 7 – Número de estabelecimentos, segundo a modalidade de atendimento, por município.....................................................................................................................................81 Tabela 8 – Detalhamento da amostra por modalidade de atendimento, segundo o município.....................................................................................................................................82 Tabela 9 – Número de instituições municipais e conveniadas da amostra.................................83 Tabela 10 – Amostra de estabelecimentos por município..........................................................85 Tabela 11 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes, segundo o município....................................................................... .............................................................90 Tabela 12 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo a dependência administrativa das instituições............................................................90 Tabela 13 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo as etapas de ensino das instituições.............................................................................91 Tabela 14 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo sua classificação na variável “Grupos"..........................................................................92 Tabela 15 – Número e percentual de instituições constantes do desenho amostral e efetivamente participantes, por “Grupos"..................................................................................92 7
  • 8. Tabela 16 – Número de questionários segundo a categoria funcional dos funcionários dasinstituições, por município..........................................................................................................93QuadroQuadro 1 – Amostra inicial e final no município C......................................................................89Capítulo 3QuadroQuadro 1 – Classificação do nível de atendimento, segundo a média do total de pontos obtidos– escala ECERS-R.........................................................................................................................99GráficosGráfico 1 – Distribuição do percentual de instituições, segundo as estimativas da nota na escalaECERS (indicador de qualidade) - Grupo Total..........................................................................100Gráfico 2 – Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador dequalidade– escala ECERS – por município e grupo total...........................................................101Gráfico 3 – Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador dequalidade– escala ECERS – por dependência administrativa....................................................102Gráfico 4 – Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador dequalidade– escala ECERS – por modalidade de atendimento...................................................103Capítulo 4QuadrosQuadro 1 – População e indicadores sociais por capitais..........................................................106Quadro 2 – Características dos convênios para Educação Infantil nos municípios...................129Quadro 3 – Composição das redes diretas de Educação Infantil segundo dados das prefeituras– 2001 .......................................................................................................................................132Quadro 4 – Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios................................138Quadro 5 – Profissionais do quadro do magistério da rede direta dos municípios .................144TabelasTabela 1 – Taxas de escolarização por faixa etária e município – 2010 ...................................108Tabela 2 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade Município A – 2010 ......................................................................................110Tabela 3 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade Município B - 2010.......................................................................................111Tabela 4 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade Município C - 2010......................................................................................113Tabela 5 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade Município D - 2010...................................................................................... 114 8
  • 9. Tabela 6 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade Município E - 201......................................................................................... 115Tabela 7 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade Município F - 2010.......................................................................................116Tabela 8 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade Município G - 2010......................................................................................117Tabela 9 – Porcentagem de unidades diretas e conveniadas com o poder público, por quatrocapitais .................................................. ...................................................................................130Capítulo 5.1TabelasTabela 1 – Características das instituições e número de questionários respondidos, segundo amodalidade de atendimento das instituições...........................................................................163Tabela 2 – Número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento dasinstituições e dependência administrativa................................................................................164Tabela 3 – Número de questionários respondidos, segundo os grupos de idade das criançasatendidas, por dependência administrativa das instituições....................................................165Tabela 4 – Distribuição das respostas dos professores, segundo o tempo decorrido a partir daobtenção do diploma de ensino médio ou de graduação.........................................................167Tabela 5 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a modalidade decurso de pós-graduação............................................................................................................169Tabela 6 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a área temáticado curso de pós-graduação.......................................................................................................169Tabela 7 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Contribuiumuito”, à questão relacionada com a formação recebida........................................................170Tabela 8 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horáriadas atividades de formação continuada....................................................................................170Tabela 9 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a situaçãotrabalhista.................................................................................................................................171Tabela 10 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o tempo deexperiência como professor e tempo de trabalho na mesma instituição.................................171Tabela 11 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horáriade trabalho semanal..................................................................................................................172Tabela 12 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o salário bruto(com adicionais) recebido pelos professores............................................................................173 9
  • 10. Tabela 13 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a renda familiardos professores.........................................................................................................................173Tabela 14 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo as expectativasque parecem mais realizáveis nos próximos anos....................................................................174Tabela 15 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequênciacom que realizam atividades com suas turmas........................................................................175Tabela 16 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequênciacom que realizam atividades com suas turmas, por dependência administrativa dainstituição..................................................................................................................................177Tabela 17 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na “Nenhumadificuldade”, segundo uma série de situações..........................................................................178Tabela 18 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Nenhumadificuldade”, segundo uma série de situações..........................................................................179Tabela 19 – Distribuição das respostas nas categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte”referentes a aspectos do trabalho docente, por dependência administrativa.........................180Tabela 20 – Distribuição das respostas na categoria “Concordo totalmente” referentes aaspectos da gestão das instituições, por dependência administrativa.....................................182Tabela 21 – Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil.............................184Tabela 22 – Sugestões dos professores em relação à gestão da instituição.............................191Tabela 23 – Opinião dos professores sobre a Educação Infantil municipal..............................197Tabela 24 – Sugestões dos professores para a SME e/ou para a entidade mantenedora........205GráficosGráfico 1 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a cor/etniadeclarada..................................................................................................................................166Gráfico 2 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o nível deescolaridade..............................................................................................................................167Gráfico 3 – Distribuição do percentual de respostas dos grupos de professores, segundo amodalidade de curso de graduação realizado e dependência administrativa da instituição deensino superior.........................................................................................................................168Capítulo 5.2TabelasTabela 1 – Número e percentual de questionários de coordenador, por dependênciaadministrativa...........................................................................................................................212Tabela 2 – Número e percentual de questionários de coordenador, por etapa deensino.......................................................................................................................................212 10
  • 11. Tabela 3 – Percentual de coordenadores, segundo a idade, por dependência administrativa dainstituição.................................................................................................................................213Tabela 4 – Percentual de coordenadores, segundo a cor/etnia, por dependência administrativada instituição............................................................................................................................213Tabela 5 – Percentual de coordenadores, segundo o nível de escolaridade, por dependênciaadministrativa da instituição....................................................................................................214Tabela 6 – Percentual de coordenadores, segundo o tempo decorrido desde a obtenção dodiploma de ensino médio ou graduação, por dependência administrativa dainstituição.................................................................................................................................214Tabela 7 – Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso realizado, pordependência administrativa da instituição...............................................................................215Tabela 8 – Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação,por dependência administrativa da instituição........................................................................216Tabela 9 – Percentual de coordenadores, segundo a carga horária dos cursos de atualização,por dependência administrativa da instituição........................................................................216Tabela 10 - Percentual de coordenadores, segundo os temas abordados nos cursos deatualização, por dependência administrativa da instituição....................................................217Tabela 11 – Percentual de respostas dos coordenadores, segundo os cargos já exercidos naárea da Educação, por dependência administrativa das instituições.......................................218Tabela 12 – Critérios de escolha dos coordenadores pedagógicos, por dependênciaadministrativa das instituições.................................................................................................218Tabela 13 – Tempo de experiência na coordenação pedagógica, por dependênciaadministrativa da instituição....................................................................................................219Tabela 14 – Tempo de trabalho dos coordenadores no mesmo estabelecimento, pordependência administrativa das instituições...........................................................................220Tabela 15 – Situação trabalhista dos coordenadores, por dependência administrativa dasinstituições...............................................................................................................................220Tabela 16 – Carga horária de trabalho semanal dos coordenadores, por dependênciaadministrativa das instituições.................................................................................................221Tabela 17 – Salário mensal bruto dos coordenadores, por dependência administrativa dasinstituições................................................................................................................................221Tabela 18 – Renda familiar dos coordenadores, por dependência administrativa dasinstituições................................................................................................................................222Tabela 19 – Perspectivas de futuro dos coordenadores, segundo a dependência administrativadas instituições.........................................................................................................................223 11
  • 12. Tabela 20 – Características da elaboração do projeto pedagógico, por dependênciaadministrativa da instituição....................................................................................................223Tabela 21 – Assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de orientação pedagógica,por dependência administrativa dainstituição.................................................................................................................................224Tabela 22 - Distribuição das respostas relativas às atividades previstas no planejamentopedagógico das instituições e sua periodicidade......................................................................225Tabela 23 – Procedimentos utilizados na avaliação dos professores, por dependênciaadministrativa das instituições..................................................................................................227Tabela 24 – Objetivos, sistemática e periodicidade das avaliações das crianças, pordependência administrativa das instituições............................................................................228Tabela 25 – Periodicidade do envio às famílias das avaliações de acompanhamento dascrianças, por dependência administrativa das instituições......................................................229Tabela 26 – Materiais impressos encaminhados às famílias, segundo a dependênciaadministrativa das instituições.................................................................................................229Tabela 27 – Estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para assegurar o envolvimentodas famílias...............................................................................................................................230Tabela 28 – Dificuldades enfrentadas no trabalho pelos coordenadores, segundo adependência administrativa das instituições............................................................................231Tabela 29 – Motivações para o exercício do cargo de coordenadorpedagógico................................................................................................................................232Tabela 30 – Sugestões dos coordenadores para melhorar a gestão dainstituição..................................................................................................................................237Tabela 31 – Opinião dos coordenadores pedagógicos sobre a Educação Infantilmunicipal...................................................................................................................................242Tabela 32 – Sugestões dos coordenadores pedagógicos para a SME e/ou entidademantenedora.............................................................................................................................245Tabela 33 – Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre oquestionário..............................................................................................................................251Capítulo 5.3TabelasTabela 1 – Distribuição das instituições com questionários do Diretor respondidos, segundo adependência administrativa e município..................................................................................257Tabela 2 – Distribuição das instituições com questionários do Diretor respondidos, segundo adependência administrativa e município (percentual por linha............................................... 258 12
  • 13. Tabela 3 – Distribuição das instituições, segundo a dependência administrativa emodalidade/etapa de atendimento..........................................................................................258Tabela 4 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa dainstituição, segundo a natureza da IES superior freqüentada.................................................. 260Tabela 5 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa dainstituição, segundo a modalidade de curso superior freqüentado.........................................260Tabela 6 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa dainstituição, segundo a área temática dos cursos de pós-graduação........................................261Tabela 7 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa dainstituição, segundo os temas abordados nas atividades de formação continuada.................262Tabela 8 – Tempo de trabalho dos diretores no mesmo estabelecimento, segundodependência administrativa da instituição...............................................................................265Tabela 9 – Cargos já ocupados na área da Educação, segundo os grupos de diretores...........265Tabela 10 – Critérios de seleção dos diretores, por dependência administrativa dasinstituições................................................................................................................................266Tabela 11 – Distribuição das respostas dos diretores à questão “quais perspectivas parecemmais realizáveis nos próximos anos”, por dependência administrativa das instituições..........266Tabela 12 – Carga horária semanal dos diretores, por dependência administrativa dasinstituições................................................................................................................................268Tabela 13 – Salário mensal bruto dos diretores, segundo a jornada de trabalho semanal, pordependência administrativa das instituições onde trabalham.................................................268Tabela 14 – Renda familiar dos diretores, por dependência administrativa das instituições...271Tabela 15 – Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar, segundo adependência administrativa das instituições............................................................................272Tabela 16 – Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar utilizada pelaEducação Infantil, segundo a dependência administrativa.......................................................274Tabela 17 – Distribuição das respostas à questão relativa aos critérios utilizados para aadmissão das crianças, por dependência administrativa das instituições................................275Tabela 18 – Distribuição das respostas dos diretores, relativas à presença na instituição decrianças beneficiárias do programa Bolsa Família.....................................................................276Tabela 19 – Distribuição das respostas relativas ao número de crianças na lista de espera pormatricula, segundo a dependência administrativa das instituições.........................................277Tabela 20 – Composição do quadro de funcionários e avaliação do número de funcionários emrelação às necessidades, por dependência administrativa da instituição................................279 13
  • 14. Tabela 21 – Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, pordependência administrativa das instituições............................................................................282Tabela 22 – Estratégias utilizadas na avaliação interna das instituições, por dependênciaadministrativa...........................................................................................................................284Tabela 23 – Estratégias utilizadas na avaliação dos professores, por dependênciaadministrativa da instituição.....................................................................................................284Tabela 24 – Percentual de respostas dos diretores sobre as características do planejamentopedagógico, por dependência administrativa da instituição....................................................285Tabela 25 – Estratégias para o envolvimento das famílias, segundo a periodicidade com quesão utilizadas.............................................................................................................................287Tabela 26 – Percentual de respostas dos diretores a respeito do grau de autonomia dainstituição em relação a um conjunto de aspectos relacionados à gestão...............................288Tabela 27 – Percentual de respostas dos diretores em relação à seu grau de autonomia,segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil73 – indicador de qualidade......................................................................................................289Tabela 28 – Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas sem “nenhumadificuldade.................................................................................................................................290Tabela 29 – Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas com “algumadificuldade”...............................................................................................................................291Tabela 30 – Grau de dificuldade enfrentado pelos diretores para resolver um conjunto desituações...................................................................................................................................291"Tabela 31 – Percentual de respostas dos diretores em relação ao grau de dificuldade queenfrentam para resolver determinadas situações, segundo a classificação das instituições emgrupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade.................. 294Tabela 32 – Motivações dos diretores para o exercício da função de direção.........................296Tabela 33 – Principais objetivos da Educação Infantil, segundo os diretores...........................300Tabela 34 – Principais desafios da Educação Infantil, segundo os diretores.............................303Tabela 35 – Assuntos abordados nas reuniões de equipe, segundo os diretores.....................308Tabela 36 – Sugestões dos diretores para a melhoria da gestão das instituições - açõesinternas.....................................................................................................................................313Tabela 37 – Sugestões dos diretores para as SME e Entidades Mantenedoras - açõesexternas....................................................................................................................................314Tabela 38 – Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal - primeiro nível decategorias..................................................................................................................................316 14
  • 15. Tabela 39 – Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal - segundo nível decategorias..................................................................................................................................317Tabela 40 – Comentários dos diretores sobre o seu trabalho e/ou sobre o questionário........318Tabela 41 – Comentários dos diretores sobre o questionário..................................................319Tabela 42 – Comentários dos diretores sobre o seu trabalho comodirigente....................................................................................................................................319GráficosGráfico 1 – Distribuição dos Diretores, segundo as faixas etárias............................................259Gráfico 2 – Contraste entre o percentual de respostas nos itens relativos à escolaridade,segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil73º – estimativa do indicador de qualidade.............................................................................263Gráfico 3 – Tempo de experiência no cargo de direção, por dependência administrativa dainstituição.................................................................................................................................264Gráfico 4 – Contraste do percentual de respostas relativas à experiência profissional, segundoa classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º –indicador de qualidade.............................................................................................................267Gráfico 5 – Percentual de respostas afirmativas em itens de infraestrutura, segundo aclassificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 doindicador de qualidade.............................................................................................................273Gráfico 6 – Itens de infraestrutura utilizados pela Educação Infantil, segundo a classificação dasinstituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador dequalidade..................................................................................................................................274Gráfico 7 – Contraste do percentual de respostas relativas aos critérios de matrícula e aonúmero de crianças nas listas de espera, segundo a classificação das instituições em gruposdeterminados pelo percentil 27º e percentil 73º - indicador de qualidade............................ 278Gráfico 8 – Contraste do percentual de respostas relativas à composição da equipe escolar,segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil73 – indicador de qualidade.....................................................................................................281Gráfico 9 – Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento,segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil73 – indicador de qualidade.....................................................................................................283Capítulo 5.4TabelasTabela 1 – Nível de escolaridade das mães, por instituição de ensino.....................................322 15
  • 16. Tabela 2 – Distribuição das respostas relativas à condição de trabalho das mães, porinstituição..................................................................................................................................323Tabela 3 – Número de livros na residência, exceção feita aos livros escolares, porinstituição..................................................................................................................................324Tabela 4 – Distribuição das respostas dos pais à questão “sua família sente-se bem recebidapela equipe da instituição.........................................................................................................324Tabela 5 – Distribuição das avaliações dos pais com relação à adequação do calendário deatendimento da instituição.......................................................................................................325Tabela 6 – Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos a serem modificados nasinstituições................................................................................................................................326Tabela 7 – Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos da organização dasinstituições................................................................................................................................327Tabela 8 – Opiniões dos pais a respeito dos aspectos positivos no funcionamento dasinstituições................................................................................................................................330Tabela 9 – Classificação dos comentários dos pais a respeito da instituição / doquestionário..............................................................................................................................333Capítulo 6QuadrosQuadro 1 – Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo total de participantes,tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta aestimativa da nota no indicador de qualidade.........................................................................363Quadro 2 – Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo das instituiçõesmunicipais, tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variávelresposta a estimativa da nota no indicador de qualidade........................................................366TabelasTabela 1 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por município epara o grupo total de participantes..........................................................................................340Tabela 2 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por dependênciaadministrativa dos estabelecimentos.......................................................................................341Tabela 3 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por modalidade deensino do estabelecimento.......................................................................................................342Tabela 4 – Médias no indicador “Gestão Pedagógica”, por município.....................................343Tabela 5 – Médias no indicador “Família”, por município........................................................345Tabela 6 – Médias no indicador “Recursos Humanos”, pormunicípio..................................................................................................................................347 16
  • 17. Tabela 7 – Estatísticas do indicador geral de gestão, pormunicípio..................................................................................................................................353Tabela 8 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por dependência administrativa dasinstituições................................................................................................................................354Tabela 9 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento dasinstituições................................................................................................................................355GráficosGráfico 1 – Distribuição das notas no indicador“Conhecimento.........................................................................................................................340Gráfico 2 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Conhecimento”, pormunicípio..................................................................................................................................341Gráfico 3 – Distribuição das notas no indicador “GestãoPedagógica................................................................................................................................343Gráfico 4 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Gestão Pedagógica”,por município............................................................................................................................344Gráfico 5 – Distribuição das notas no indicador “Família..........................................................345Gráfico 6 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Família”, pormunicípio..................................................................................................................................346Gráfico 7 – Distribuição das notas no indicador “Recursos Humanos......................................347Gráfico 8 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Recursos Humanos”,por município............................................................................................................................348Gráfico 9 – Distribuição das notas no indicador “Materiais......................................................349Gráfico 10 – Médias e intervalos de confiança para as médias no indicador “Materiais”, pormunicípio...................................................................................................................................350Gráfico 11 – Distribuição das notas no indicador“Postura.....................................................................................................................................350Gráfico 12 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Postura”, pormunicípio...................................................................................................................................351Gráfico 13 – Distribuição das notas no indicador“Avaliação"................................................................................................................................352Gráfico 14 – Distribuição do percentual de instituições, segundo intervalos da escala de notasno indicador geral......................................................................................................................353Gráfico 15 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, pormunicípio e para o grupo total de instituições..........................................................................354 17
  • 18. Gráfico 16 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, pordependência administrativa das instituições...........................................................................355Gráfico 17 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município A.......................... 356Gráfico 18 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município B...........................357Gráfico 19 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município C........................... 357Gráfico 20 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município D...........................358Gráfico 21 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município E...........................358Gráfico 22 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município F...........................359DiagramaDiagrama 1................................................................................................................................364Diagrama 2................................................................................................................................366 18
  • 19. INTRODUÇÃO Esta pesquisa resulta de uma parceria estabelecida entre a Fundação VictorCivita e a Fundação Carlos Chagas com o objetivo de promover uma investigaçãosobre a gestão da Educação Infantil no Brasil. Outras pesquisas sobre gestão precederam esta, também baseada na iniciativada Fundação Victor Civita, mas focalizaram principalmente as demais etapaseducacionais. Para melhor compreender os desafios que se colocam para uma gestãoda Educação que favoreça a democratização das oportunidades educacionais econtribua para ganhos de qualidade dos sistemas escolares, tornou-se evidente queseria importante ampliar o foco dos estudos sobre gestão de forma a incluir a primeiraetapa da Educação Básica, em que hoje mais de dois terços da população na faixaetária de zero a 5 anos de idade inicia sua experiência como aluno. A pesquisa procurou focalizar esse tema de forma a ressaltar asespecificidades da Educação Infantil, porém sem deixar de situar a gestão dessaprimeira etapa da Educação Básica no contexto do debate contemporâneo sobre aspolíticas educacionais, o qual lhe tem reservado uma crescente centralidade. Representa, assim, uma tentativa de preencher essa lacuna no campo dosestudos sobre gestão, trazendo para a análise dados obtidos em seis capitaisbrasileiras, sobre a gestão das unidades de Educação Infantil e das redes municipaisdas quais fazem parte. Para isso, abrangeu tanto estabelecimentos municipais comoprivados conveniados com as prefeituras, procurando contemplar a heterogeneidadeexistente nas formas de organização da oferta pública de Educação para criançaspequenas. A pesquisa de campo foi realizada durante o segundo semestre de 2011,contando com a contribuição de equipes de pesquisadores vinculados àsuniversidades federais situadas nas capitais selecionadas para o estudo. Acolaboração das Secretarias de Educação desses municípios foi fundamental para arealização da pesquisa, garantindo acesso dos pesquisadores às unidades, facilitandoàs equipes escolares o uso de computadores e internet e abrindo as portas dasSecretarias para entrevistas e coleta de documentos. 19
  • 20. O novo estatuto legal da Educação Infantil Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando acreche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da Educação Básica. Essa definição,reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, implicano reconhecimento legal do direito da criança pequena à Educação e na obrigação deo Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não se estendia àfamília; porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em 2006,tornando obrigatória a Educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos, abrangendotambém a pré-escola. Até a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da EducaçãoBásica e de Valorização do Magistério (Fundeb), em substituição ao Fundo deManutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização doMagistério (Fundef), a Educação Infantil não contava com recursos especialmentevinculados a seu financiamento, deixando a maioria dos municípios, que devemprioritariamente atender a essa etapa educacional, sem muitas condições concretaspara oferecer e ampliar sua oferta de vagas. Porém, a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuídopara estimular o atendimento à Educação Infantil no país. Entre 2001 e 2009, segundodados do IPEA, compilados do Censo Escolar, a taxa de frequência à creche, paracrianças entre zero e 3 anos de idade, aumentou de 10,6 para 18,4%. No mesmoperíodo, na faixa considerada de 4 a 6 anos, a frequência à pré-escola apresentouoscilações depois do patamar de 56% em 2001, o que se deve, provavelmente, àpassagem das crianças de 6 anos para o Ensino Fundamental, intensificada nesseperíodo (IPEA, 2011, p. 143). Os dados mais recentes indicam que cerca de 80% dascrianças de 4 e 5 anos estão escolarizadas. Ao mesmo tempo, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreasde assistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional, trouxe novosdesafios à gestão municipal da Educação e ampliou o mercado de trabalho dosprofessores para a população de crianças menores de 4 anos. Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque àEducação Infantil: nos grandes centros, torna-se cada vez mais evidente a crescentedemanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo aesse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolarno Ensino Fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidade 20
  • 21. da Educação Infantil, cujos benefícios para o desempenho no Ensino Fundamentalsão reconhecidos por muitas pesquisas. As reformas educacionais introduzidas em diversos países nas últimasdécadas deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino edas unidades, reforçando processos como a descentralização, a garantia de maiorautonomia para as unidades e a avaliação de sistemas. A bibliografia especializadasobre esse tema é vasta tanto no exterior como em nosso país. Percebe-se, em relação às políticas nacionais para Educação, a preocupaçãoem colocar em pauta a questão da gestão tanto da unidade quanto dos órgãospúblicos. O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública éuma das iniciativas do Ministério da Educação no sentido de qualificar os gestoresefetivos das escolas públicas, oferecendo-lhes cursos de especialização. Na última década, foram publicados alguns documentos oficiais a respeito dotema. Um exemplo é o instrumento de autoavaliação para escolas de EnsinoFundamental, Indicadores de Qualidade para a Educação – INDIQUE (AÇÃOEDUCATIVA, 2008, p. 41), que aponta a gestão escolar democrática como uma dasdimensões da qualidade da Educação, entendendo essa gestão como sendocaracterizada pelo “compartilhamento de decisões e informações”, de modo a havertransparência nas ações. Dentre os documentos oficiais voltados para a Educação Infantil, os Critériospara um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais dasCrianças, inicialmente publicado pelo MEC em 1995, um ano antes da LDB, talvezseja o primeiro a trazer critérios voltados para a administração das redes e dasentidades responsáveis por instituições conveniadas. Assinada por Fúlvia Rosemberg,a segunda parte do documento, “A política de creche respeita a criança: critérios parapolíticas e programas de creche”, aborda justamente quais parâmetros de gestãodevem ser adotados para garantir os direitos das crianças detalhados na primeiraparte do documento, voltada para o funcionamento da unidade (ROSEMBERG, 1985). Em 2009, foi publicado um instrumento de autoavaliação voltado para aEducação Infantil, seguindo o mesmo tipo de metodologia do anterior, os Indicadoresda Qualidade na Educação Infantil (MEC, 2009). Nele, a primeira dimensão é aAvaliação da Dimensão Planejamento Institucional, em que se focaliza a gestãopedagógica da unidade. Antes disso, em 2006, o Ministério da Educação já havia publicado osParâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (MEC, 2006), documento 21
  • 22. que sintetiza as principais orientações legais que os sistemas e as unidades devemobedecer na organização de creches e pré-escolas, contendo também dois volumescom orientações sobre a infraestrutura das instituições. Dentre os instrumentos previstos na legislação, que procuram viabilizar agestão democrática das unidades, os conselhos escolares devem garantir aparticipação dos vários segmentos da comunidade escolar nas decisões sobre agestão das unidades. No sentido de destacar a importância dos Conselhos Escolarespara a gestão democrática, o MEC criou uma série de cadernos, o Material de Apoioao Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004). Nesse mesmo período, muito pouco tem sido pesquisado sobre a gestão daEducação Infantil no país, como mostra a revisão bibliográfica realizada para estapesquisa, que consta deste relatório. Essa lacuna é especialmente grave devido aofato de que a gestão de creches e pré-escolas apresenta especificidades importantesquando comparada à gestão de escolas que atendem crianças maiores de 6 anos deidade. Inúmeros fatores geram, para a gestão da Educação Infantil, demandas muitoespecíficas. Entre eles, estão: uma maior dependência das crianças pequenas emrelação aos adultos; a necessária associação entre cuidado e Educação; aespecificidade da função de professor(a) de Educação Infantil; o arranjo dos espaços;os cuidados com a alimentação e a saúde; o tipo de equipamento e materiaisadequados à faixa etária; as características de um atendimento em tempo integral; otipo de contato que deve haver com as famílias e o atendimento por meio deconvênios com entidades privadas. Alguns desses aspectos ficaram evidentes nos resultados de recente estudo daFundação Carlos Chagas, a pesquisa Educação Infantil no Brasil: AvaliaçãoQualitativa e Quantitativa (CAMPOS, et al, 2011), que teve por objetivo avaliar aqualidade de 147 instituições de Educação Infantil em seis capitais brasileiras por meiode escalas de observação dos ambientes de creches e pré-escolas e de questionáriosa diretores das instituições e professoras das turmas avaliadas. Relacionando osdados de caracterização dos estabelecimentos com os resultados da avaliação desalas de creche e pré-escola, verificou-se que as unidades que tiveram melhoresresultados na avaliação da qualidade possuíam diretores com salários mais altos.Mesmo considerando que essa remuneração pode estar associada a outras variáveis,tais como o nível socioeconômico da clientela das escolas, esse dado sugere que os 22
  • 23. diretores desempenham um papel importante na garantia de uma melhor qualidade dotrabalho pedagógico desenvolvido nas instituições que dirigem. Além da questão da remuneração, verificou-se que as pré-escolas queobtiveram pontuações mais elevadas são dirigidas por profissionais que concluíramseu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção pormeio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Esses diretores costumampromover atividades e cursos de formação destinados aos professores e aosfuncionários na própria unidade. Nesse sentido, pode-se inferir que a experiênciaprofissional dos diretores, sua forma de contratação e suas ações de formação sãofatores altamente influentes na qualidade do atendimento das instituições deEducação Infantil. A mesma pesquisa investigou também as políticas municipais de EducaçãoInfantil desenvolvidas nessas capitais, encontrando desigualdades significativas nascondições de financiamento das redes públicas e conveniadas e uma grandediversidade nas orientações adotadas na gestão dessas redes (CAMPOS et al, 2011).A proposta da pesquisa Pareceu, então, importante e oportuna a proposta de investigar a gestão daEducação Infantil tanto no âmbito da unidade como no plano da gestão municipal, queé a esfera de governo legalmente incumbida por ofertar essa etapa educacional nopaís. Foram definidos como objetivos do projeto: I – Caracterizar as políticas de gestão da Educação Infantil nas redes municipais de ensino; II– Descrever o processo de seleção, designação e orientação dos gestores escolares da Educação Infantil e as características dessa função; III – Identificar e descrever as iniciativas de formação voltada para a gestão da Educação Infantil nos municípios e nas unidades; 23
  • 24. IV- Caracterizar o perfil dos gestores escolares da Educação Infantil; V- Identificar os modelos de gestão aplicados nas unidades; VI – Propor recomendações baseadas nos resultados da pesquisa e na literatura nacional e internacional sobre modelos bem-sucedidos de gestão escolar. No âmbito da unidade, as principais questões cobertas pela investigaçãocontemplam o perfil dos profissionais (diretor, coordenador pedagógico e professor), oseu cotidiano de trabalho (natureza das tarefas, trabalho pedagógico, relações comfamílias, equipe e comunidade), o seu modelo de gestão e as suas opiniões ereflexões acerca da Educação Infantil. Junto às Secretarias Municipais de Educação, os seguintes aspectos forampesquisados, cada um deles desdobrado em diversos itens: organização dos sistemasmunicipais de Educação; perfil da rede municipal; supervisão pedagógica; recursoshumanos, financeiros e materiais; formação continuada; orientações curriculares;integração com o Ensino Fundamental e integração com demais setores sociais. Para olhar mais de perto a realidade das unidades, foi realizado um estudoexploratório em uma das capitais, que focalizou quatro centros de Educação Infantil,sendo um deles conveniado e os demais municipais. Os dados colhidoscomplementam os diversos aspectos da gestão das unidades analisados ao longo dotexto. Este relatório preliminar está organizado nos seguintes capítulos: o primeirocontém a revisão bibliográfica realizada sobre o tema; nos capítulos segundo eterceiro, são abordadas as metodologias adotadas na coleta e análise dos dados; noquarto capítulo, a gestão da Educação Infantil é discutida na perspectiva das equipesdas Secretarias Municipais de Educação; no capítulo quinto, os resultados dosquestionários respondidos por professores, pais, coordenadores pedagógicos ediretores são apresentados; no sexto e último capítulo, são propostos algunsindicadores de gestão, construídos com base nos dados investigados. Finalmente,constam do relatório algumas considerações gerais e recomendações sobre a gestãoda Educação Infantil. 24
  • 25. 25
  • 26. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA As primeiras constatações que podem ser feitas ao examinar a literatura sobrea gestão em Educação Infantil é que as publicações são: relativamente escassas,quando comparadas à literatura sobre a gestão da Educação em geral; focalizadasnas etapas posteriores da Educação; baseadas, na maioria das vezes, em estudos decaso, reflexões sobre experiências localizadas, com pouca abrangência; mantendouma interlocução limitada com as discussões mais gerais que vêm acompanhando aintrodução das reformas educacionais, ocorridas nas duas últimas décadas, queimpactam de perto a gestão dos sistemas e unidades de ensino. Não é difícil encontrarum motivo que ajude a explicar essas características da bibliografia disponível no país:a Educação Infantil, especialmente a creche, é uma recém-chegada ao sistemaeducacional. Sendo um campo relativamente novo, conta com menor atenção porparte da gestão das redes escolares e até mesmo com certo estranhamento eresistência no âmbito das esferas técnicas, responsáveis por sistemas educacionaismais complexos. Além disso, como recém-chegada, acaba por ser aquela etapa queprecisa ajustar-se a modelos de gestão desenhados para outros níveis educacionais,modelos esses que já contam com uma história e com uma legitimidade, que reforçamsua imposição às instituições de Educação da criança pequena. Assim, é a creche e apré-escola que precisam se adaptar às estruturas e aos mecanismos já consagradosde organização e gestão dos sistemas, e não o inverso. Peter Moss (2011) utiliza umaexpressão interessante para se referir a esse tipo de processo: a “colonização” daEducação Infantil pelas etapas posteriores de Educação. Dessa forma, no período que se seguiu às novas definições legais introduzidaspela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional – LDB de 1996, a transição do atendimento, que estava sob aresponsabilidade da área de assistência social, para o setor da Educação, processou-se – e ainda se processa – de maneira a colocar as instituições de Educação Infantilem uma nova fôrma, muitas vezes sem consideração para as consequências dessasmudanças junto às crianças e suas famílias. Por exemplo, crianças de 4 a 6 anos deidade que eram atendidas em tempo integral nas creches passaram a frequentar pré-escolas em meio período; professoras contratadas para trabalhar em instituições detempo integral continuaram a manter sua jornada de trabalho baseada em horas-aula,conforme o padrão adotado para o Ensino Fundamental; matrículas que eramrealizadas nas unidades passaram a ser centralizadas, sem poder dar maior atenção àsituação de crianças de uma mesma família ou à proximidade do local de moradia; o 26
  • 27. recrutamento de diretores e coordenadores pedagógicos passou a ser feito sem exigirexperiência prévia de trabalho com essa faixa etária; profissionais de saúde foramdispensados sem que antes fosse providenciada uma formação da equipe para lidarcom questões de saúde, higiene e alimentação de crianças muito pequenas, entremuitos outros problemas. Paradoxalmente, nem sempre essas dificuldades foramcompensadas por medidas que estendessem, à Educação Infantil, as mesmasconquistas obtidas na gestão do Ensino Fundamental e Médio. Como alguns estudosjá mostraram, os – na realidade as, pois a grande maioria são mulheres – profissionaisque atuam na Educação Infantil ganham, em média, menos do que aqueles vinculadosàs etapas educacionais seguintes; sua formação inicial é geralmente mais precária doque aquela com que contam os profissionais dos outros níveis educacionais; tendem anão ser remuneradas para horários de planejamento e formação continuada; asequipes, em muitos casos, não contam com coordenação pedagógica na unidade;nem sempre as atividades de formação continuada promovidas pelas Secretarias deEducação incluem o pessoal de creche, especialmente quando trabalham eminstituições conveniadas; é recente a incorporação da Educação Infantil aosprogramas de alimentação, transporte escolar, material didático e construção escolarapoiados pelo governo federal. Por outro lado, nesse percurso, algumas das expectativas em relação aosbenefícios que a inclusão da Educação Infantil na Educação Básica poderiaproporcionar, vêm se confirmando: maior exigência de formação para professores;introdução de orientações curriculares; produção de material pedagógico voltado paraa faixa etária anterior a 7 anos de idade; maior preocupação com a dimensãoeducativa da creche; formalização de critérios de qualidade; ampliação das pesquisase crescimento do número de grupos especializados nas universidades, entre outrosaspectos. O recente foco na gestão é um dos exemplos. Parece que, aos poucos,temas considerados importantes para outros níveis educacionais passam a sertambém valorizados nos estudos que focalizam a Educação Infantil. Um exemplo sãoos trabalhos mais recentes que discutem o financiamento público da Educação:especialistas que raramente se ocupavam com as especificidades do financiamento dacreche hoje incluem esse foco em seus estudos sobre a Educação Básica, precisando,para isso, interagir com pesquisadores da área, no sentido de se inteirar dasparticularidades do funcionamento dessa instituição1.1 Um exemplo é o processo que culminou com a publicação do estudo sobre Custo Aluno Qualidade Inicial –CAQi (Carreira e Pinto, 2007). 27
  • 28. Entretanto, muito pouco tem sido pesquisado e publicado sobre a gestão daEducação Infantil. Dentre mais de 700 fontes localizadas na Base de Dados “GestãoEscolar”, disponível na página da Fundação Carlos Chagas, entre 2001 e 2008, foramlocalizados apenas seis artigos, quatro teses e 14 dissertações com base no descritor“gestão da Educação Infantil”. Dentre 63 títulos de livros levantados para seremincluídos nessa base, nenhum trata especificamente da gestão da Educação Infantil.Consultando o banco de Teses da Capes, no período de 2009 e 2010, foramencontradas duas teses e quatro dissertações sobre o tema. Essa lacuna é especialmente grave devido ao fato de que a gestão de crechese pré-escolas apresenta especificidades importantes, quando comparada à gestão deescolas que atendem crianças acima de 6 anos de idade, como: integrar o cuidado àEducação, uma vez que as crianças pequenas necessitam maior atenção por partedos adultos; organizar ambientes que estejam de acordo com as necessidades dasfaixas etárias atendidas; planejar rotinas para atendimento em turno integral (caso demuitas creches); manter uma relação próxima com as famílias. Assim, as instituiçõesde Educação Infantil têm preocupações peculiares, que geram demandas bastantediversas das do Ensino Fundamental. É interessante observar que situação muito semelhante pode ser encontradaem outros países. Uma publicação da Open University Press (MOYLES, 2006)comenta uma extensa revisão bibliográfica realizada por outros autores (MUIJS et al,2004 apud MOYLES, 2006, p. 2), que constataram “a penúria das pesquisas” sobreliderança2 na Educação Infantil. Assim, a autora Janet Moyles justifica o fato de olevantamento realizado para seu projeto basear-se “extensivamente em textos sobreliderança e gestão (management) e de pesquisa educacional (dos quais houve umasuperabundância nas duas últimas décadas)”. Ela, porém, acrescenta: “estes sãoúteis, mas não oferecem um quadro completo para a liderança e a gestão naEducação Infantil (earlyyears), devido a seu foco nas práticas da escolaridadeobrigatória; assim sempre é necessário promover ajustes na tradução desses estudosem termos da faixa etária anterior (earlychildhood)”3 (MOYLES, 2006, p. 2). Por tudo isso, nesta revisão bibliográfica, foi incluída uma síntese sobre asprincipais questões abordadas na literatura sobre gestão educacional, mesmo que nãoreferida diretamente à Educação Infantil. É preciso considerar, de qualquer forma, quecomo primeira etapa da Educação Básica, tanto a creche como a pré-escola fazem2 Liderança é um conceito muito presente na literatura em língua inglesa, mas que não é bem acolhido na produção acadêmica brasileira.3 Tradução nossa. 28
  • 29. parte das mesmas redes que se ocupam das demais etapas da Educação; umaparcela significativa das matrículas na Educação Infantil encontra-se em 4estabelecimentos que incluem outros níveis de ensino e os profissionais devem serformados, preferencialmente, nos mesmos cursos de pedagogia em que se formam osque atuam no primeiro segmento do Ensino Fundamental. Neste texto, também são comentadas as definições legais que vêm impactandoa Educação Infantil, desde a Constituição Federal de 1988, e determinam o arcabouçogeral da organização dos sistemas educacionais, em que se situam as redes decreche e pré-escola. Algumas características da gestão dessas redes de EducaçãoInfantil são importantes para a discussão da gestão municipal e a gestão dasunidades, como: a significativa presença dos convênios firmados entre entidadesprivadas sem fins lucrativos e o poder público, na oferta de vagas; o atendimento emtempo integral; o emprego de pessoal leigo no trabalho com os grupos de crianças; aoferta de matrículas em creche focalizada em alguns grupos da população, entreoutros aspectos. A revisão bibliográfica teve por objetivo apontar diferentes tendênciasna produção acadêmica sobre a gestão educacional e escolar no Brasil, levando emconsideração alguns autores expressivos que abordam essa temática. Para arealização deste trabalho, foram selecionados livros e artigos científicos, produzidosdesde o ano de 1990, que contemplavam uma discussão mais abrangente sobre agestão da Educação. Uma vez que as abordagens são diversas, procurou-se, em primeiro lugar,apresentar diferentes concepções sobre a administração e a gestão e os enfoques emtorno da gestão, que ora é compreendida como um mecanismo democrático eparticipativo de intervenção na realidade, ora como uma ferramenta oriunda daadministração empresarial. Da mesma forma, procurou-se apresentar o alcance dasdiscussões sobre a gestão da Educação, as quais se remetem ao âmbito das políticaseducacionais, ou seja, ao nível macro do sistema, e ao âmbito da unidade escolar. Essa estratégia permitiu verificar, na produção acadêmica, a tendência adiscutir a gestão educacional e escolar no contexto da reforma do Estado e daEducação, na década de 1990. Ao mesmo tempo, os autores que enfocaram mais agestão da unidade escolar tenderam a discutir essa questão do ponto de vista dosprincípios de autonomia, de gestão escolar democrática e de participação, enfatizandoa dimensão política da gestão educacional, em detrimento dos aspectos mais4 No cálculo para definição da amostra deste estudo, verificou-se que, nas sete capitais selecionadas inicialmente, a proporção de unidades das redes públicas que oferecem a Educação Infantil junto a outras etapas da Educação é de 41% e a proporção de unidades conveniadas é de 32%. (Fonte: Censo Escolar 2010) 29
  • 30. operacionais, como os procedimentos burocráticos, os procedimentos financeiros eorçamentários e metodologias de planejamento, entre outros. Após discorrer sobre uma bibliografia mais geral sobre a gestão da Educação,realizou-se um trabalho de levantamento e revisão bibliográfica em relação à gestãodas instituições de Educação Infantil. Embora tenham sido encontradas poucasreferências sobre o tema, dada a existência de uma produção insuficiente sobre agestão da Educação Infantil, notou-se que, na bibliografia estrangeira, há umapreocupação maior em discutir as especificidades da administração das instituições deEducação Infantil. Por fim, teceram-se algumas impressões sobre a bibliografia nacional e aestrangeira consultadas, buscando distingui-las dentro das abordagens dos temastratados. Para a elaboração da revisão bibliográfica, foi pesquisado o banco de teses daCapes e o acervo da Biblioteca Ana Maria Poppovic, da Fundação Carlos Chagas. Hátambém referências de acervos particulares, principalmente de bibliografiasestrangeiras, que constaram do trabalho de revisão.Gestão educacional e gestão escolar: diferentes abordagens A produção acadêmica sobre a gestão educacional e escolar é ampla eapresenta divergências e distintas compreensões sobre a gestão, uma vez que éproduzida dentro de um contexto de tensão recente, gerado, de um lado, porreivindicações e disputas entre diferentes grupos sociais no período da Constituinte e,de outro, pela reforma do Estado, na década de 1990. A Constituição Federal de 1988 foi elaborada em um momento favorável paraos movimentos sociais, que lutavam em favor da democracia participativa e de umdesenvolvimento econômico redistributivo. Foi um momento de luta pelas liberdadesdemocráticas, de grandes movimentos grevistas e da conquista da liberdade deorganização partidária. Esses acontecimentos impactaram a Constituição Federal de1988, que ampliou os direitos de cidadania e garantiu meios para a democratização dagestão de instituições públicas. A Lei consagrou várias aspirações e conquistasdecorrentes da mobilização dos movimentos sociais e da comunidade educacional ereconheceu formas alternativas e complementares do processo democráticorepresentativo, pelo aperfeiçoamento do sistema democrático. Na Educação, diversas entidades, reunidas no Fórum Nacional em Defesa doEnsino Público e Gratuito, intensificaram suas reivindicações por canais de 30
  • 31. participação social no âmbito do Estado e iniciaram um movimento em defesa doensino público e gratuito. Em contraposição, o setor privado de ensino, que seexpandiu consideravelmente durante o regime militar, também apresentou suasreivindicações e obteve algumas conquistas. De modo geral, a Constituição Federal, no capítulo da Educação, contém asbases e os horizontes para a ampliação da cidadania e a preservação dos direitoshumanos (Cury, 2005). Em relação à gestão educacional, houve avanços, pois a leiconferiu à escola o reconhecimento como espaço legítimo das ações educativas e,portanto, as prioridades da política educacional foram o fortalecimento da gestãoescolar e a ampliação da autonomia das instituições escolares. Cury (2005) afirma que, apesar dos avanços obtidos, existe um antagonismoentre as expectativas postas nas leis e as condições adversas da sociedade e tambémda Educação brasileira. De acordo com Adrião e Camargo (2001), a distância entre osprincípios da Constituição Federal e a realidade educacional ocorre porque a lei é oresultado de um processo de disputas entre diferentes interesses, por vezesantagônicos. Isso significa que a presença de medidas democratizadoras na legislaçãonão implica sua execução, tanto que Adrião e Camargo definem a ConstituiçãoFederal como um “produto de embates”, uma síntese dos diferentes interesses eexpectativas em torno dos direitos sociais e do papel do Estado. “Eis parte daambiguidade que acompanha as conquistas no plano da lei: as contradições entre oproposto e o implementado” (ADRIÃO; CAMARGO, 2001, p. 70). Ao mesmo tempo que a Constituição foi elaborada no fervor das reivindicaçõesde distintos grupos sociais, o país enfrentava uma crise econômica e social,compreendida como consequência do modelo de Estado vigente. Acreditava-se nanecessidade de se pensar num novo formato para o Estado, de modo que eleconseguisse saldar os compromissos financeiros que geraram a crise fiscal e financiaras políticas sociais. A crise configurava um cenário caracterizado por políticas deajuste para a contenção das despesas públicas: eis uma grande contradição com osobjetivos de investimento na Educação pública. Também nos anos de 1990, tendo por fundamento os princípios daConstituição Federal, que estabeleceu as bases federativas do Estado Brasileiro,houve um processo de reforma da Educação. Por meio da implementação de umaagenda de descentralização, iniciada no primeiro governo de Fernando HenriqueCardoso, particularmente na área das políticas sociais, houve a transferência degrande parte das funções de gestão das políticas para os estados e municípios. Nesse 31
  • 32. período, a responsabilidade pelo financiamento e a gestão das políticas de saúde,Educação, assistência social, entre outras, continuavam centralizadas no governofederal, embora as instituições políticas federativas já estivessem instauradas(ARRETCHE, 2002). Da mesma forma, os sistemas estaduais adotaram políticasimilar, transferindo recursos e responsabilidades com a oferta de serviçoseducacionais tanto para o município, quanto diretamente para a escola. O município, como instância local, passa a ser o responsável pela execuçãodos serviços e programas educacionais, como também pode delegar diretamente àescola essa competência. A União e os estados não perderam seu poder de definirprioridades, distribuição de informações e recursos e formas de avaliação deresultados, mas o município e as escolas assumiram a responsabilidade nocumprimento das metas estabelecidas, possibilitando a elas a flexibilidade necessárianos processos de execução das políticas para a Educação. (...) no âmbito das políticas educativas implantadas em meados dos anos 90, observamos o estabelecimento de rearranjos nos papéis das esferas administrativas em relação às suas responsabilidades com os distintos níveis e modalidades de ensino. Neste contexto, as municipalidades brasileiras vêm sendo as responsáveis pelo aumento das matrículas na Educação Infantil e na de jovens e adultos, além de, progressivamente, estarem assumindo a oferta da Educação fundamental, o que expressa as tentativas de cumprimento das normas legais prescritas em nossa Constituição e nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. (AZEVEDO, 2002, p. 51). Percebe-se, portanto, que os anos 1990 foram cruciais para o modelo deorganização da Educação brasileira atual. Ao mesmo tempo, representam um períodoem que a luta pela democratização do ensino, no âmbito da Educação Básica,assumiu como projeto a qualidade da Educação e a garantia do acesso e dapermanência nas instituições escolares, como um direito social. Por outro lado, a crisede governabilidade instalada no Estado e sua incapacidade para contornar a crisefiscal e implementar políticas sociais de qualidade, provocaram uma reforma daadministração pública, de modo a provê-la de maior racionalidade, garantindoeficiência nos serviços, a contenção de gastos e a otimização de resultados(BRESSER PEREIRA, 2006; COSTA, 2010). 32
  • 33. O cenário de tensão, gerado pelas diferentes expectativas em torno do papeldo Estado na implementação das políticas públicas e das garantias constitucionais,refletiu-se na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, que demorou oito anos para seraprovada, depois de várias disputas em torno de projetos distintos de lei. Da mesmaforma, refletiu-se no modo como a reorganização da Educação brasileira foi conduzidae se traduziu em diferentes compreensões sobre o processo de descentralização daEducação, inclusive nas concepções sobre a gestão educacional e escolar. Na bibliografia sobre a gestão da Educação, notam-se diferentes abordagens ecompreensões do tema, até mesmo discussões que abordam as diferenças entre agestão e a administração. De acordo com Maia (2008), a trajetória do conhecimento em administração,presente na Revista daAssociação Nacional de Política e Administração daEducação(Anpae), no período de 1980 a 2000, é marcado por três momentos: oprimeiro, no início da década de 1980, resgata o pensamento da administração daEducação, procurando articular o pensar e o agir nas suas atividades e buscandodestacar o papel político desempenhado pela administração. O segundo, em meadosda década de 1980, insere o termo “gestão” nos textos acadêmicos, contemplandoalgumas características necessárias para a existência da escola democrática, comonovas formas de provimento de cargo de diretor, maior flexibilidade e autonomiaescolares, planejamento participativo, investimento na formação de professores etomada de decisões coletiva. Finalmente, o terceiro momento prossegue com autilização paralela entre os termos “administração” e “gestão”, sendo o primeiroassociado à burocracia autoritária, à hierarquia, à centralização e a formasantidemocráticas de trabalho, e o segundo, à organização do trabalho coletivo, àparticipação e possibilidade de relações mais horizontais, menos hierárquicas e adescentralização das ações no sistema educacional e nas unidades escolares.Também, nesse momento, contempla-se a relação entreEducação/administração/qualidade, criticando-se a qualidade tal como concebida pelomodelo político “neoliberal”. A análise que Maia (2008) faz de artigos publicados naAnpae, caracterizandoas diferentes concepções de gestão e administração, são percebidas na áreaeducacional como um todo. No entanto, é difícil estabelecer diferenças entre aprodução sobre o tema em termos de temporalidade, pois as diferentes concepçõesnão seguem dentro de uma lógica evolutiva. Elas existem simultaneamente e estãopresentes tanto na produção acadêmica como no discurso de professores e diretores. 33
  • 34. Pereira e Andrade (2005), fazendo uma análise também dos trabalhospublicados na Revista da Anpae, no período de 1983 a 1996, constatam que asformas de construção da administração da Educação foram condicionadas pelo estadode politização do campo no período. Portanto, os conceitos e as definições deadministração e gestão da Educação precisam ser inseridos “[...] nas posições etomadas de posição do campo educacional, isto é, [...] à luz das lutas empreendidas,simultaneamente pedagógicas e políticas, teóricas e práticas, das estratégiasacionadas pelos agentes e dos móveis impostos como os mais legítimos.” (p. 1399) Para Sander (2007), na década de 1980, há novas elaborações conceituais emtorno da administração da Educação, pelo desenvolvimento de um pensamento deesquerda na área, que denunciava o vínculo da administração com o capitalismo epropunha uma concepção de administração compromissada com a transformaçãosocial. Nesse período, ocorre uma resistência intelectual à adoção acrítica dasperspectivas da administração clássica pela crescente orientação sociológica eantropológica dos estudiosos da administração pública educacional, que se identificamcom os movimentos políticos de redemocratização. Uma nova identidade é perseguida para o administrador da Educação, nesseperíodo: uma identidade política, compatível com as reivindicações por democracia naEducação e na sociedade, cujo compromisso reside na garantia da efetivaparticipação dos atores educacionais e no cumprimento dos objetivos educacionais dainstituição. Da mesma forma, há a crítica e o repúdio ao compromisso doadministrador apenas com os rituais da burocracia (OLIVEIRA, 1997). Para Bruno (2008), os diferentes conceitos se devem à forma como a gestãodemocrática foi incorporada na Constituição Federal, como um princípio,transformando a regulamentação desse artigo, nos estados subnacionais, em um“campo aberto” para diferentes concepções, até mesmo antagonismos acerca dosignificado de gestão democrática. De acordo com a autora, o Estado recuperou asreivindicações dos trabalhadores da Educação, que lutavam pelo fim da cisão entre agestão do trabalho e a realização do trabalho, nas décadas de 1970 e 1980, eestabeleceu como princípio constitucional a gestão democrática da escola pública. Noentanto, para Bruno, Não se tratou de reduzir o que era o embrião de novas formas de organização da Educação no Brasil, produzido no calor das lutas, em mero adjetivo. Tratou-se de algo muito mais substantivo. De transformar uma prática com extraordinário 34
  • 35. potencial inovador, em que se horizontalizava a estrutura organizacional do sistema educacional, no seu inverso: numa nova forma de verticalizá-la, mais condizente com as novas formas de organização [...] (BRUNO, 2008, p. 21). Concorda-se com a autora quando afirma sobre a ambiguidade do termo e amultiplicidade de práticas sociais possíveis dentro dessas diferentes concepções degestão. Também se concorda com o fato de a literatura sobre o tema naturalizarconceitos, na medida em que não leva em consideração os contextos históricos esociais em que os diferentes significados surgem. Todavia, acredita-se que a confusãoterminológica ocorre também pelo fato de as abordagens da administração e dagestão se darem dentro de um contexto político e social de crise e de mudança, emque diferentes grupos disputam espaço na sociedade e no âmbito do Estado eapresentam expectativas distintas sobre o papel das instituições públicas. Uma vezque o Estado congrega interesses diversos, tanto os mecanismos legislativos enormativos quanto os instrumentos de ação, que se consubstanciam em políticas,programas e ações, também expressam as contradições dos diferentes grupossociais. Na bibliografia sobre gestão educacional e escolar, observam-se autores quefazem a contraposição entre os termos administração e gestão, relacionandoadministração com a transposição de teorias e modelos de organização eadministração empresariais e burocráticos para a escola e a gestão com processosdemocráticos. Ou seja, há uma tendência em conceituar a administração dentro deuma perspectiva técnica e a gestão dentro de uma perspectiva política, focando aresponsabilidade da direção, os processos de decisão, os mecanismos de liderançana escola e o papel dos órgãos colegiados. Associando a administração escolar à burocracia e às abordagens clássicas daadministração empresarial, Lück (2000) concebe a gestão educacional, emsubstituição à administração, como o mecanismo que garantiria a democracia dasrelações na escola. Para a autora, a gestão educacional surgiu como uma tentativa derejeitar a administração, associada com ênfase exagerada na técnica, em detrimentodos aspectos políticos da Educação e como estratégia para garantir a participação dosprofissionais e da comunidade nos processos decisórios. Afirma que a gestãodemocrática da escola emerge significando a defesa de mecanismos mais coletivos eparticipativos de planejamento e administração escolar, representando a luta pelo 35
  • 36. reconhecimento da escola como espaço de política e trabalho, onde os diferentesinteresses podem se confrontar em busca de conquistas maiores. Bordignon e Gracindo (2000) afirmam que a gestão democrática da Educaçãoé uma possibilidade para que a organização escolar se fortaleça como um espaço departicipação e de coordenação de ações para o alcance dos objetivos da instituição, enão como uma organização burocrática. Discorrem também sobre a necessidade deuma liderança centrada na competência e na credibilidade para que se concretize umagestão democrática na escola. No entanto, para Medeiros e Luce (s/d), a gestão democrática não deveria serestringir apenas à gestão escolar, uma vez que os anseios por gestão democrática,manifestados pelos educadores, nos anos de 1980, não se esgotavam na esferaescolar. A forma como se deu a reorganização da Educação brasileira, na década de1990, limitou a gestão democrática à esfera escolar. Esse fato não corresponde àsexpectativas dos educadores: No discurso pedagógico, a gestão democrática da educação está associada ao estabelecimento de mecanismos institucionais e à organização de ações que desencadeiem processos de participação social: na formulação de políticas educacionais; na determinação de objetivos e fins da educação; no planejamento; nas tomadas de decisão; na definição sobre alocação de recursos e necessidades de investimentos; na execução das deliberações; nos momentos de avaliação (MEDEIROS; LUCE; s/d, p. 4). Vieira (2007) também discorre sobre os limites da gestão democrática daEducação, tomando como base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, querestringe a gestão à unidade escolar e a participação da comunidade escolar e localna elaboração do projeto pedagógico e na atuação em órgãos colegiados. Como se vê, a LDB remete a regulamentação da gestão democrática do “ensino público na Educação Básica” aos sistemas de ensino, oferecendo ampla autonomia às unidades federadas para definirem, em sintonia com suas especificidades, formas de operacionalização de tal processo, o qual deve considerar o envolvimento dos profissionais de 36
  • 37. educação e as comunidades escolar e local. Em ambos os casos, a participação refere-se à esfera da escola: a elaboração de seu projeto pedagógico e a atuação em conselhos escolares ou equivalentes. Na perspectiva da LDB, portanto, a gestão democrática circunscreve-se a alguns aspectos da vida escolar, tal como se viu nos dispositivos referidos e comentados. (VIEIRA, 2007, p. 64) Ainda dentro de uma abordagem política da gestão educacional, Souza (2009)discorre sobre o conceito de gestão escolar democrática mediante o desenvolvimentode uma discussão que procura articular escola pública com a política, o poder, ademocracia e a participação. Reconhecendo a gestão democrática da escola como umprocesso político mais amplo, não limitado apenas ao processo de decisão e à divisãode poder, afirma que a democracia nos processos de gestão escolar é sustentada “nodiálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos do universo escolar, naconstrução coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais decomunicação, de sorte a ampliar o domínio das informações a todas as pessoas queatuam na/sobre a escola.” (SOUZA, 2009, p. 136). Como extensão desse pensamento, o autor conclui que a participação nãodeve limitar-se aos espaços formais, os quais promovem o “disciplinamento daparticipação da população”, na medida em que dificultam ou impedem açõesinusitadas, nas instituições públicas. Não nega que as lutas sociais pela participaçãona definição dos rumos da política educacional brasileira obtiveram conquistas, mas anormatização das formas de participação acabou por aparelhá-la, dificultando aprópria participação. Como exemplo, ele menciona os conselhos de escola. Em contraposição, Cury (2001) postula sobre a necessidade de dar um novosignificado aos órgãos colegiados, em especial, os Conselhos de Educação, levandoem consideração os princípios constitucionais. Cury (2001) discorre sobre o papel dos Conselhos de Educação, como órgãosimportantes na gestão dos sistemas de ensino, dada sua competência normativa e suacapacidade para atuar com um elo de ligação entre o Estado e a Sociedade Civil. Deacordo com o autor, o propósito dos Conselhos, tal como disposto na Constituição de1988, não é o de atuar como um simples órgão burocrático, mas garantir ocumprimento das leis, diretrizes e finalidades da Educação, zelar pela aprendizagem epreservar a autonomia dos sistemas e das instituições de Educação. Com relação aos 37
  • 38. conselhos escolares, sua finalidade é aprofundar a busca pela qualidade da Educaçãoe garantir a participação da comunidade. O significado que o autor atribui aos Conselhos tem por fundamentos oprincípio de gestão democrática, o incentivo à participação e a colaboração entre osentes federados entre si e com a sociedade civil, tal como disposto na CartaConstitucional e nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação. Por outro lado, há autores que discutem os limites da gestão democrática daEducação mediante o tratamento do tema da gestão implementada pelo governobrasileiro nos anos de 1990, com base na identificação de pontos em comum entre asreformas educacionais e as orientações formuladas no contexto de reforma do Estado,para a formulação e implementação das políticas públicas. Ainda dentro dessaperspectiva, há autores que enfocam uma dimensão mais técnica da gestão,analisando os instrumentos da administração gerencial5 para a implementação daspolíticas educacionais. Krawczyk (2008) discute características da gestão escolar, relacionando-ascom modelos da administração empresarial. Afirma que a autonomia escolar, fruto deum processo por ela denominado “descentralização para a escola”, trouxe para agestão escolar dispositivos e ações cujos princípios orientadores têm origem naQualidade Total (modelo toyotista de produção): a flexibilidade, diversidade,competitividade, participação e liberdade. Enfocando a liberdade, presente no conceito de gestão escolar autônoma, aautora relaciona a autonomia da escola, da forma como foi promovida no processo dereforma da Educação brasileira, com a liberdade negativa, ancorada na matriz liberal-conservadora. De acordo com essa concepção, a proposta de liberdade é amparadana plena realização das ações individuais, pela redução do poder coletivo e estatal.Essa proposta de liberdade tem como consequência a responsabilização dosindivíduos pelos rumos da Educação e a falta de compromisso do Estado pela gestãodos problemas educacionais. Em contraposição a esse conceito, propõe umaconcepção antagônica de liberdade, positiva, fundamentada na coletividade,fundamento para a prática de uma gestão democrática.5 A administração gerencial é um modelo de gestão pública, inspirado na administração de empresas e caracterizado por: descentralização política, pela transferência de recursos e atribuições para os níveis políticos regionais; descentralização administrativa, mediante a delegação de autoridade aos administradores públicos, cada vez mais autônomos e transformados em gerentes; organizações com poucos níveis hierárquicos, em contraposição aos níveis piramidais; controle do trabalho da administração aposteriori, por resultados e não o controle rígido dos processos administrativos; administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de autorreferida. (BRESSER PEREIRA, 2006) 38
  • 39. Oliveira (1997, 2001, 2008), refletindo sobre as reformas educacionais noBrasil, no quadro das reformas administrativas que ocorreram na década de 1990,afirma que a organização e a gestão educacional foram influenciadas pelasorientações expressas em documentos internacionais, como a Declaração Mundial deEducação para Todos e no Plano de Reforma do Estado, que procurou introduzir, naadministração dos serviços públicos, um modelo gerencial de administração, emcontraposição ao modelo weberiano, de administração burocrática. Além disso, aautora (2008) suspeita que o vácuo existente na produção sobre a gestão educacional,produzido pela sobrevalorização dos aspectos políticos da gestão, em detrimento dostécnico-operacionais, favoreceu a introdução de ferramentas e instrumentos daadministração de empresas, mediante a implantação de modelos como o QualidadeTotal, no estado de Minas Gerais. A tentativa por parte do Estado de capitanear o processo de mudanças na educação, que ocorre na década de 90, será fundada no discurso da técnica e na agilidade administrativa. Para tanto, as reformas implementadas na educação no período mencionado serão implantadas de forma gradativa, difusa e segmentada, porém com rapidez surpreendente e com mesma orientação. A lógica assumida pelas reformas estruturais que a educação pública ia viver no Brasil em todos os âmbitos (administrativo, financeiro, pedagógico) e níveis (básica e superior) tem um mesmo vetor. Os conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência serão importados das teorias administrativas para as teorias pedagógicas (OLIVEIRA, 2001, p. 95). De acordo com a autora (1997), as propostas e ações de reforma educacional,na década de 1990, convergem para novos modelos de gestão do ensino público,orientados por uma perspectiva empresarial, como a flexibilidade, adesregulamentação dos serviços e a descentralização de recursos. No âmbito dossistemas educacionais, Oliveira (2008) afirma que a administração deve atuarmediante a adoção de critérios de racionalidade administrativa, como meio deresolução de problemas, e de critérios assentados na necessidade de focalização daspolíticas. Em relação à unidade escolar, assumiu a posição de “núcleo de gestão”(OLIVEIRA, 1997, 2008), adquirindo responsabilidades administrativas para além da 39
  • 40. sua condição de assumi-las, dada a infraestrutura existente no interior das escolas.(OLIVEIRA, 2008). Para Oliveira (2008), as justificativas para a adoção das orientações daadministração de empresas foram a incapacidade de financiamento do Estado e aineficiência das políticas públicas implementadas. Como alternativas para a resoluçãodesses problemas, surgem propostas que recorrem à participação da sociedade nagestão escolar, mediante o estabelecimento de contratos de parceria ou mesmo“adoções”, ou se referenciam a modelos eficazes (e também inovadores) de gestão.Cabe também destacar que a autora menciona o fato de a ineficácia do sistemaescolar ser atribuído não à falta de recursos, mas a problemas de gestão e a falta deracionalidade na distribuição de recursos. Embora o Estado não tenha abandonado suas funções mantenedoras,principalmente os estados e os municípios, cabendo ao governo federal funções decoordenação e de suplementação financeira da Educação Básica, é importanteperceber que a possibilidade de a escola buscar, fora do Estado, formas alternativasde financiamento, mediante parceria com a iniciativa privada, está relacionada com oprincípio de flexibilidade, tão discutido na bibliografia sobre a gestão escolar. Ademais,às escolas e à comunidade, foi dada a permissão de instituir uma sociedade civil compersonalidade jurídica de direito privado, que permite à unidade escolar receberrecursos federais, para complementação orçamentária, e também de outras fontes.Esse órgão, denominado unidade executora6, deve ser controlado por representantesda escola e da comunidade e pode ser assumido pela própria APM, caso ela já existana escola. Novamente, nota-se em Oliveira (1997) a ideia de que modelos de gestãoreivindicados pela sociedade são incorporados na legislação e na reformaeducacional, nos anos de 1990, mas sem a inclusão efetiva dos segmentos sociais esuas representações. A autora também aponta as diferentes leituras que se pode fazerdo princípio de gestão democrática, definido na Constituição Federal, gerando distintosmodelos de gestão no processo de regulamentação desse princípio nos estados emunicípios.6 A criação das unidades executoras nas escolas públicas foi estimulada com a implementação do programa federal “Dinheiro Direto na Escola”. Criado em 1995, o Programa, gerenciado pela Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), presta assistência financeira a escolas públicas de Educação Básica e a escolas privadas de Educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, em caráter suplementar, com o propósito de melhorar a infraestrutura física e pedagógica das escolas e reforçar a gestão escolar. Para receber os recursos do PDDE, as escolas públicas de Educação Básica com mais de 50 alunos devem criar as unidades executoras. Já às escolas com até 50 alunos, é facultada a criação desse órgão. Nesse caso, as instituições de ensino recebem o recurso por meio da entidade executora a que está vinculada (prefeitura ou Secretaria de Educação distrital ou estadual). 40
  • 41. É importante destacar a leitura que Oliveira (2008) faz sobre a produção naárea da gestão escolar, que valoriza demais o aspecto político da gestão e negligenciao aspecto técnico, que também é uma dimensão importante da administração. Deacordo com a autora, esse fato culminou no desprezo pelas técnicas e a quaserejeição da formação técnica do gestor: Em muitos casos, o que acabou ocorrendo foi um relativo empobrecimento do curso, resultando numa crítica pela crítica, o que espelhava a falta de identidade profissional da habilitação e o seu caráter inócuo ante a situação vigente. É como se tivesse passado, em certos casos, a realizar-se a contra formação do Administrador Escolar. Passada mais de uma década, o que se observa é um vácuo que urge preenchimento. (OLIVEIRA, 2008, p. 2008) Por outro lado, foram produzidos programas de gerenciamento, por órgãosoficiais, que defendem e enfatizam essa formação técnica, de modo a preencher essevazio na formação dos gestores. Oliveira (2008) menciona o caso do governo deMinas Gerais, que tentou implantar o programa de gerenciamento Qualidade Total.Com uma visão bastante crítica sobre o tipo de formação oferecido, a autora afirmaque, ao diretor, foram difundidas ferramentas operacionais, as quais exigiam dele ocomportamento de “Gestor, Animador e Formador, Controlador e Avaliador” (p. 141) ereforçavam a ideia de que ele era o único responsável pela gestão escolar. Cabral Neto (2009), discutindo as bases teóricas do atual modelo deadministração pública, afirma que os novos padrões gerenciais forneceram as basesconceituais das políticas educacionais implementadas, notadamente a partir dadécada de 1990. Afirma o autor que o modelo gerencial de administração não foi totalmenteaplicado, na realidade brasileira. O que tem prevalecido é um modelo híbrido, em quehá padrões próprios da burocracia e referenciais do modelo gerencial inglês7.7 Abrucio (2006), analisando a reforma administrativa na Grã-Bretanha, identifica correntes da administração pública: o gerencialismo puro (manageralism), cujos principais objetivos são o aumento da produtividade e da eficiência; o consumerism, que introduz os conceitos de qualidade no setor público e a busca pela efetividade dos serviços, mediante a tentativa de se constituir serviços públicos voltados para as demandas dos clientes/consumidores – fenômeno semelhante ao que ocorreu no setor privado, com a abordagem da administração da qualidade total (Total Quality Management – TQM); a Public Service Orientation, que recupera a relação entre a administração pública e a política, que foi desconsiderada pelas teorias anteriores e traz para o debate os conceitos de accountability, participação política dos cidadãos, equidade e justiça e transparência. 41
  • 42. No campo educacional, a modernização da gestão torna-se uma estratégiaimportante para a garantia do sucesso escolar. Entre as recomendações para aincorporação de mecanismos de gerenciamento na reforma educacional estão “adescentralização, a consulta social sobre as necessidades da política, a autonomiaescolar, a participação e a cogestão comunitária” (CABRAL, 2008) A lógica gerencial é incorporada ao modelo de gestão educacional, o qual coloca como eixo fundante, para a melhoria do sistema, a participação dos usuários nos serviços educacionais. Tal modelo inclui, também, a defesa da responsabilização dos gestores e o protagonismo dos pais, dos alunos e dos professores nas tomadas de decisões da escola, aspectos inerentes à nova gestão pública. Esses mecanismos seriam imprescindíveis para garantir a melhoria do processo educacional brasileiro, considerado ineficaz pelos pífios resultados apresentados no final do século XX. (CABRAL NETO, 2008, p. 197)8 Cabral Neto, dentro de uma perspectiva de análise muito próxima de Oliveira(2008) e Bruno (2009), discorre sobre a “ressignificação” de vários conceitos pelomodelo de gestão empreendido na Educação, como autonomia, descentralização eparticipação, uma vez que se abstraiu deles o sentido sócio-político: Autonomia é concebida como consentimento para construir, no setor público, uma cultura de empresa. A descentralização metamorfoseia-se na medida em que deixa de ser o8 De acordo com o autor, existem dois mecanismos de responsabilização, que visam à melhoria do desempenho governamental na provisão das políticas públicas: a responsabilização pela lógica dos resultados na administração pública e a competição administrativa, que se faz presente em vários serviços públicos, mas que ainda não se generalizou na Educação. O primeiro mecanismo, bastante difundido na Educação, é a responsabilização pela introdução da lógica de resultados, que se relaciona com a busca de um mecanismo de controle que ultrapasse o controle burocrático das normas e dos procedimentos, para outro, em que predomine o controle a posteriori dos resultados. O instrumento utilizado para o exercício desse controle é a avaliação ex post das políticas e programas para medir o desempenho e exigir a prestação de contas dos diretores e funcionários públicos, responsáveis tanto pela execução das ações, como pelos resultados obtidos. A competição administrativa refere-se ao fim do monopólio do Estado na provisão dos serviços, estabelecendo-se a concorrência entre provedores estatais, privados ou públicos não-estatais. A competição pode ser utilizada no plano interno da administração pública, que pode aplicar sanções e outorgar premiação para os serviços administrados por agências governamentais, de acordo com os resultados obtidos. Outro mecanismo de competição é o “repasse da gestão de determinadas políticas sociais a organizações políticas não-estatais, as quais também competem entre si e cujos desempenhos são controlados por metas contratualizadas entre agências governamentais e provedores sociais, reforçando-se o espaço público não-estatal.” (CABRAL NETO, 2009, p. 175) 42
  • 43. mecanismo fundante da gestão democrática para se reconfigurar em um crescente processo de desconcentração de funções e de responsabilidades, e não do poder de decisão. A participação transforma-se em técnica de gestão que funciona, essencialmente, como fator de coesão e consenso. (CABRAL NETO, 2009, p. 201) Por fim, o autor afirma sobre o não-favorecimento da gestão democrática pelalógica empreendida pelo gerencialismo, uma vez que o foco é a racionalização dosrecursos. Discorre também sobre a importância de fazer uma reflexão crítica sobre ospadrões de gestão que seguem as orientações do modelo gerencial, de modo aexplicitar suas limitações e contribuir para a construção de padrões de gestão escolardemocrática, fundamentada na efetiva participação do coletivo na gestão e noplanejamento pedagógico da escola. Barroso (2002) afirma que as questões colocadas, atualmente, para a gestãoda Educação são o resultado de uma crise geral do modelo de organização daadministração, que está na origem do sistema público de Educação. Os três pontosque caracterizam essa crise são: a crise de legitimidade do Estado, a crise degovernabilidade do sistema educativo e a crise do modelo de organização pedagógica. De acordo com o autor, a implementação da gestão local da Educação é umamedida que sobressaiu para a superação dessa crise e está relacionada com adescentralização municipal, o reforço da autonomia das escolas, a contratualização daadministração e a avaliação do sistema e das escolas, com o propósito de introduzirmecanismos de prestação de contas. Esses mecanismos de gestão não são merosaparatos burocráticos. Eles também possuem uma dimensão política, o que permiteexplicar porque a gestão local é um espaço de confrontos e de diferentes formas deação, o que lhe atribui distintos significados e diferentes finalidades. É possível observar uma diversidade de políticas de gestão local da Educaçãoe de reforço da autonomia da escola, nos diferentes países, implementadas, segundoBarroso, com base em duas orientações: a primeira oriunda da iniciativa de governosconservadores, que visaram a introdução da lógica de mercado nos serviços públicos,e a segunda, de políticas que tentaram conciliar o papel tradicional do Estado comalgumas vantagens do funcionamento do mercado. Grande parte da literatura toma como referência de análise as reformasneoliberais dos governos conservadores para discutir contextos políticos e econômicosdistintos, impedindo a diferenciação entre os modelos educativos construídos dentro 43
  • 44. de uma lógica de mercado, tal como ocorrido na Austrália, Reino Unido, EstadosUnidos e Nova Zelândia e as situações híbridas, distantes da definição explícita erestrita de mercado. Para Barroso, essa tendência não permite compreender que... (...) a especificidade das políticas neoliberais [...] não é o ‘reforço da autonomia da escola’ ou o princípio da ‘gestão centrada na escola’, mas, sim, a sua ‘combinação explosiva’, com a livre-escolha pelos pais do estabelecimento de ensino frequentado pelos filhos e com o regime de concorrência entre as diversas escolas públicas, resultante da fórmula de financiamento por aluno. (BARROSO, 2002, p. 176) Essa não é a realidade de muitos países, até porque as reformas não surgemde modo isolado, integrando movimentos mais amplos de alteração política eadministrativa que não se restringem somente à lógica econômica. Os casos extremos, produtos do self-managingschool, foram analisados poralguns autores, tal como afirmado por Barroso, e tiveram uma avaliação negativa, poisforam responsáveis pelo aumento das desigualdades e pela falta de equidade naprestação dos serviços públicos de Educação. Diante disso, Barroso conclui sobre o papel insubstituível do Estado paraassegurar o direito e a igualdade à Educação e a equidade do serviço público. Afirmatambém sobre a importância de ultrapassar a falsa dicotomia entre a burocratização, acentralização e a hierarquia como produtos da intervenção do Estado e adescentralização, a concorrência e a autonomia como dimensões próprias domercado. Da mesma forma, o autor discorre sobre a necessidade de buscar modelosde gestão que assegurem a participação da comunidade nas escolas: No que se refere à gestão das escolas, essa participação dos cidadãos faz-se, em primeira mão, através dos pais dos alunos, mas deve envolver toda a comunidade local. Contudo ela não pode ser reduzida aos dois ‘modelos’ antagônicos até aqui em vigor: o ‘súdito’ (que atua no cumprimento das suas obrigações para com o Estado), ou o ‘consumidor’ (cujo objetivo é a defesa dos interesses individuais). Esta dicotomia deve ser superada por uma outra perspectiva em que a participação é vista, simultaneamente, como o exercício do controle social e 44
  • 45. individual da escola pelos cidadãos e como um processo de construção de um acordo ou compromisso sobre a definição do serviço educativo como ‘bem comum local’ [...] (BARROSO, 2002, p. 191) Pode-se perceber, na bibliografia consultada, que o foco de discussão sobre agestão está no nível macro da Educação, convergindo, com certa frequência, da áreada gestão da Educação para a política educacional. Da mesma forma, há uma série dequestões discutidas no campo da gestão que sugerem certa dificuldade em definir oque é objeto do campo da gestão: “Dada a permeabilidade do campo e a sua origempoliepistêmica, muitos objetos acabam vindo compor os focos de investigação nagestão educacional” (SOUZA, 2008). Essa tendência tem efeitos, como a falta de umareflexão mais aprofundada sobre a gestão das instituições de Educação, sobre aformação inicial e continuada dos gestores e a articulação entre a produção deconhecimento na área e as práticas das pessoas que atuam na gestão educacional.Mesmo os estudos empíricos – que não foram tratados na revisão, dada anecessidade de abordar discussões de caráter mais teórico sobre a gestãoeducacional – caminham no nível do relato de experiências bem ou malsucedidas degestão educacional e da prescrição de medidas e procedimentos para as escolas esistemas de ensino. Esse panorama da literatura sobre a gestão da Educação traz muitasinterrogações para a etapa da Educação Infantil. A primeira, mais óbvia, refere-se àscondições de funcionamento de creches e pré-escolas, em muitos casos apresentandomaior precariedade e enfrentando dificuldades mais básicas do que as demais etapasda Educação. Serão pertinentes todos os detalhes e aspectos tratados pelabibliografia mais geral sobre gestão, quando se trata de instituições que não contamcom condições mínimas de trabalho? O segundo tipo de desajuste que emerge, especialmente das abordagens maiscríticas sobre as reformas educacionais, diz respeito ao fato de que algumas dascaracterísticas que são identificadas nas políticas neoliberais adotadas a partir do finaldo século 20 para a gestão dos sistemas educacionais, já são velhas conhecidas nocampo da educação da criança pequena: terceirização de serviços e estabelecimentode convênios; captação de recursos deixada a cargo da própria comunidade atendida;interseções entre o público e o privado no desenho dos programas ofertados;utilização de “vouchers” para livre escolha das famílias (por exemplo, o vale creche);apelo à contribuição das empresas para prover atendimento a essa faixa etária; uso de 45
  • 46. trabalho voluntário; emprego de professores leigos; focalização de políticas, entreoutras características. É interessante observar que essas mesmas medidas, que nahistória da Educação Infantil eram justificadas como únicas alternativas para seatender a demandas urgentes da população caracterizada como carente ou emsituação de risco, por parte de um Estado que dizia não dispor de recursos públicossuficientes para tanto, hoje ressurgem com outros argumentos, baseados na busca deeficiência, e são apresentadas como parte de estratégias que, ao introduzir maiorcompetitividade nas políticas públicas, assegurariam maior controle da qualidade pelosusuários desses serviços. Essas questões têm sido pouco discutidas na bibliografiasobre política educacional no Brasil. Talvez uma das razões para essa lacuna residano fato da produção acadêmica sobre política educacional em geral e sobre aspolíticas de Educação Infantil, terem até agora percorrido caminhos paralelos, compouca interlocução. Um terceiro ponto a ser melhor investigado refere-se aos desencontros e,mesmo, conflitos crescentes entre as abordagens adotadas por especialistastradicionais da área de Educação Infantil e as perspectivas que se originam no campoda economia, em que a Educação Infantil é vista de forma instrumental, focalizandoseu papel positivo em relação à escolaridade futura das crianças e até mesmo emrelação à sua maior empregabilidade quando adultos. Com efeito, na esteira dasreformas educacionais analisadas pela literatura comentada anteriormente neste texto,a Educação viu surgirem, com força, novos protagonistas na arena do debate público,entre eles especialistas da área econômica. Nesse contexto, ressurgem abordagensinspiradas na teoria do capital humano, e com elas são divulgados junto à opiniãopública dados de pesquisas – recentes e antigas – que defendem o investimento emEducação Infantil. Os gestores das redes educacionais têm sido influenciados poressas posições e por suas recomendações de caráter mais pragmático, fenômenoainda pouco investigado pelas pesquisas. Todas essas questões trazem para o tema da gestão da Educação Infantildificuldades próprias: as carências do passado ainda não foram superadas, mas a elasse acrescem os desafios colocados por reformas que miram o futuro. Modelos degestão que procuraram ser historicamente superados pela ação dos movimentossociais e pela legislação agora reaparecem sob nova roupagem e com um novodiscurso, antes mesmo que o sistema tenha conseguido se reorganizar de acordo como prescrito na Constituição e na LDB. Nesse contexto, examinar o que traz a literatura sobre a gestão na EducaçãoInfantil não é uma tarefa simples. Para organizar melhor essa discussão, serão 46
  • 47. resumidas as principais diretrizes legais vigentes no país sobre essa primeira etapa daEducação Básica, para em seguida apresentar as fontes cobertas pelo levantamento.Educação Infantil: princípios, organização e gestão A Educação no Brasil conta com grande número de leis e outras normatizaçõesprovindas das esferas federal, estadual e municipal, que definem a estrutura e ofuncionamento da Educação brasileira. São princípios, diretrizes e regulamentaçõesque orientam o arranjo institucional dos sistemas educacionais e seus mecanismos degestão e financiamento. Esse sistema legal configura a gestão educacional, na medidaem que abrange dispositivos que vão desde a proposição de diretrizes curriculares atéo financiamento da Educação e fontes de recursos (Cury, 2001). Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando acreche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da Educação Básica. Essa definição,reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394, de1996, implica no reconhecimento legal do direito da criança pequena à Educação e naobrigação de o Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não seestendia à família. Porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em2006, tornando obrigatória a Educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos,abrangendo a pré-escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma os direitos da criança àEducação, da mesma forma que estabelece mecanismos de participação e de controlesocial na formulação e na implementação de políticas para a infância. (MEC/SEB,2005) Cabe destacar que a oferta da Educação Infantil foi definida como umaincumbência dos municípios. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDBEN 9394/1996) promoveu a reestruturação do ensino pela distribuição dasfunções administrativas entre os níveis de governo9. No que se refere ao atendimento9 O processo de descentralização educacional, particularmente da municipalização, é uma questão bastante complexa no Brasil. Historicamente, desde o Império, a organização do ensino foi abordada na legislação, ora centralizando a Educação, ora descentralizando, mediante o estabelecimento das responsabilidades dos entes federados na Educação. Apesar disso, o governo federal investiu de forma maciça no ensino superior, cabendo aos estados e municípios o atendimento dos outros níveis de ensino. Cabe destacar também que, a falta de autonomia orçamentária dos municípios, em determinados períodos da história brasileira, acarretou na expansão da oferta do ensino primário e secundário nos estados. Com a Constituição Federal, de 1988, o tema da descentralização do ensino é retomado, mediante o restabelecimento da autonomia financeira dos municípios e a definição do princípio de colaboração dos entes federados na organização e manutenção da Educação. Posteriormente, a LDBEN 9394/1996 detalhou as responsabilidades da União, de cada estado subnacional e Distrito Federal para com a Educação. Nesse sentido, a municipalização tornou-se fundamental na reestruturação da Educação brasileira, de modo a que os municípios assumissem a sua 47
  • 48. dos diferentes níveis de ensino, coube aos municípios atuar no Ensino Fundamental,prioritariamente, e na Educação Infantil. No entanto, cabe destacar que o PlanoNacional de Educação, aprovado em 2001, reafirma as competências dos entesfederados na manutenção de seu respectivo sistema de ensino, mas discorre sobre aresponsabilidade mútua das três esferas de governo e da família em relação àEducação Infantil. Em consonância com a Constituição Federal, o plano afirma que aUnião e os estados deverão atuar subsidiariamente, embora necessariamente, emapoio técnico e financeiros aos municípios. É preciso considerar também que, com a reforma administrativa do Estado, nosanos de 1990, foram alteradas as bases de autoridade dos governos locais pelaampliação da parcela dos tributos federais, transferidos automaticamente aos entesfederados. Esses tributos destinaram aos municípios uma “autoridade tributária” sobreimpostos de significativa importância, como o Fundef, que promoveu a indução doprocesso de municipalização da Educação (AZEVEDO, 2002; CASTRO, 2007) e apriorização de investimento no Ensino Fundamental, o que trouxe impacto para aEducação Infantil. Até a criação do Fundeb, em substituição ao Fundef, a Educação Infantil nãocontava com recursos especialmente vinculados a seu financiamento, deixando amaioria dos municípios, que devem prioritariamente atender a essa etapa educacional,sem muitas condições concretas para oferecer e ampliar sua oferta de vagas. Porém,a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuído para estimular oatendimento à Educação Infantil no país. Por outro lado, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreas daassistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional trouxe novos desafios àgestão municipal da Educação e ampliou o mercado de trabalho dos professores paraa população de crianças menores de 4 anos. Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque àEducação Infantil: nos grandes centros torna-se cada vez mais evidente a crescentedemanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo aesse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolarno Ensino Fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidadeda Educação Infantil, cujos benefícios para o desempenho no Ensino Fundamentalsão reconhecidos por muitas pesquisas. responsabilidade com a oferta do Ensino Fundamental. Com a lei de criação do Fundef, o processo de municipalização acelerou-se, mediante a transferência do Ensino Fundamental dos estados para os municípios, estimulando a organização dos sistemas municipais de Educação. 48
  • 49. É preciso considerar também as políticas educacionais para a EducaçãoBásica que afetam, em especial, a Educação Infantil. De acordo com Campos (2010),é possível identificar algumas medidas, nesse sentido, como o Ensino Fundamental de9 anos e a Educação obrigatória dos 4 aos 17 anos, que não só promoveram umareconfiguração da organização da Educação Básica como também mobilizaramquestões históricas, ainda não resolvidas na Educação brasileira, como a cisão entre acreche e a pré-escola e as dificuldades de alfabetização das crianças nos primeirosanos do Ensino Fundamental. Essas questões dizem respeito ao direito à EducaçãoInfantil e afetam a qualidade das instituições de Educação Infantil e também dos anosiniciais do Ensino Fundamental. Outro aspecto importante a considerar, além da legislação, são as políticaseducacionais nacionais, concretizadas nos programas federais, sob aresponsabilidade do Ministério da Educação. Exercendo o seu papel na coordenaçãoda política para a Educação nacional, mediante apoio financeiro e técnico, em regimede colaboração, o Ministério da Educação tem tomado uma série de iniciativas paraauxiliar os entes federados na implementação de suas políticas. Entre as iniciativas decaráter técnico, percebe-se a preocupação em colocar em pauta a gestão daEducação tanto da unidade quanto dos órgãos públicos pelo desenvolvimento deprogramas específicos que visam qualificar os gestores. Destacam-se, nesse sentido,o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime), o ProgramaNacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho) e oPrograma Nacional “Escola de Gestores da Educação Básica Pública” (IPEA, 2011)10. O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime) é umainiciativa importante do Ministério da Educação, em parceria com a União dosDirigentes Municipais de Educação (Undime), uma vez que tem por finalidadefortalecer a atuação dos dirigentes na gestão dos sistemas de ensino e das políticaseducacionais. As ações do programa são feitas por meio da oferta de cursos periódicos deformação, voltados para os dirigentes municipais de Educação e abordam aspectosteóricos e práticos da gestão educacional no âmbito municipal, organizados em tornodos seguintes temas:  A Educação no contexto da política de desenvolvimento com igualdade social;  Organização da Educação nacional no contexto do fortalecimento da Educação Básica: o papel do município;10 A descrição dos programas e das ações mencionadas pode ser obtida na página do Ministério da Educação, disponível no endereço: http://portal.mec.gov.br. 49
  • 50.  Avaliação de políticas educacionais;  Políticas educacionais para um Brasil de todos;  Financiamento e gestão orçamentária da Educação;  Gestão de recursos materiais;  Gestão democrática da Educação;  Gestão pedagógica da Educação escolar;  Valorização dos trabalhadores da Educação: docentes e não-docentes. Nota-se que é um programa extenso, que busca formar os dirigentes para teruma compreensão ampla da Educação nacional e dos mecanismos necessários paraa implementação da política municipal de Educação. Em relação à Educação Infantil, o programa orienta os dirigentes, baseando-seem uma discussão sobre a Educação Infantil como a primeira etapa da EducaçãoBásica e de responsabilidade dos municípios. Em seguida, apresenta aspectosrelacionados com o funcionamento da Educação Infantil, como padrões mínimos, osinsumos materiais e humanos necessários, a autonomia das instituições e ofinanciamento. Para isso, discorre sobre o Plano Nacional de Educação, discutindo asmetas relacionadas com as condições de funcionamento das instituições de EducaçãoInfantil no Brasil. Não menos importante é o Programa Nacional de Fortalecimento dosConselhos Escolares, que tem por propósito apoiar a implementação de conselhosescolares nas escolas públicas e ampliar a participação das comunidades escolar elocal na gestão das escolas, entre outros objetivos. Resulta desse programa uma sériede cadernos, publicados como material de apoio (BRASIL, 2004). Na última década, foram publicados alguns documentos oficiais a respeito dotema. Há, por exemplo, o instrumento de autoavaliação para escolas de EnsinoFundamental, Indicadores de Qualidade para a Educação – INDIQUE (AÇÃOEDUCATIVA, 2008, p. 41), que aponta a gestão democrática da unidade como um dosindicadores da qualidade da Educação, entendendo essa gestão como sendocaracterizada pelo “compartilhamento de decisões e informações”, de modo a havertransparência nas ações. Os conselhos escolares são concebidos como instrumentosque tornam possível a participação dos vários segmentos da comunidade escolar nasdecisões administrativas da unidade. Em 2009, foi publicado o documento Indicadoresda Qualidade na Educação Infantil (MEC/SEB), composto de um instrumento deautoavaliação da qualidade da Educação Infantil, fundamentado na perspectiva dagestão democrática e participativa. 50
  • 51. Na Educação Infantil, especificamente, não se pode desconsiderar a ação dogoverno federal na prestação de assistência financeira e apoio técnico-pedagógico,por meio da implementação do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição deEquipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância). O ProInfância consumiu parcela significativa de recursos do orçamento daEducação Básica, do Ministério da Educação. De acordo com dados do IPEA (2011), oprograma concentrou, em 2009, “os recursos destinados à reestruturação da redefísica pública da Educação Básica, cuja execução chegou a 94% da dotação inicial eaproximou-se dos R$ 550 milhões” (p. 141). Os recursos foram utilizados para aconstrução de prédios e para a aquisição de equipamentos e mobiliários para a crechee pré-escolas públicas. Foram desenvolvidos também programas de formação inicial e continuada, deprofessores de Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Médio, por meio doSistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), dado o déficit de qualidade dos recursoshumanos presentes nas escolas públicas. Conforme observado pelo IPEA (2011), ataxa de docentes com nível superior, em 2009, estava muito abaixo das metasprevistas pelo Plano Plurianual para 2011, em todas as etapas da Educação Básica,mas na Educação Infantil, esse descompasso é mais surpreendente: 48,9% dosprofessores de Educação Infantil, em 2009, não tinham ensino superior, sendo a metado governo federal, para 2001, elevar a taxa para 70%. Por fim, não menos importante são os mecanismos de implementação daspolíticas para a Educação, ou seja, os processos de gestão, tanto no âmbito dasunidades como no plano da administração das redes públicas e privadas. As reformaseducacionais introduzidas em diversos países nas últimas décadas, como já foi visto,deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino e dasunidades, reforçando processos como a descentralização, a garantia de maiorautonomia para as unidades e a avaliação de sistemas. As propostas de reestruturação do sistema educacional brasileiro delineiam-senão apenas na perspectiva de distribuir funções do órgão central para os demaisórgãos do sistema mas também promover a autonomia das unidades escolares,transferindo e ampliando o espaço da gestão escolar. Não se pode perder de vistaalgumas questões que são importantes para se pensar na gestão escolar. Em primeiro lugar, as instituições escolares, e a Educação Infantil também estáaí incluída, apresentam diferentes padrões de gestão, na medida em que a ampliação 51
  • 52. da autonomia escolar estimula formas de organização do trabalho distintas, de acordocom as características, necessidades e demandas de cada instituição. Em segundo lugar, a autonomia das escolas deriva-se da responsabilidade queos profissionais da Educação tiveram que assumir sobre os resultados das políticaseducacionais. Em contrapartida à liberdade para a organização do trabalho, asinstituições públicas de Educação devem responsabilizar-se pelos resultados obtidos egarantir um desempenho adequado dentro de determinados critérios de qualidade. A autonomia escolar é constituída pela capacidade organizacional da escolaem elaborar seu projeto educacional e pela capacidade de gerenciar e executardiretamente os recursos destinados ao desenvolvimento e à manutenção do ensino(PARENTE, LÜCK, 1999). Com o incentivo à autonomia pedagógica, administrativa efinanceira, tal como definido na Lei de Diretrizes e Bases, a escola deve secomprometer com o tratamento a ser dado a conteúdos curriculares, métodos deensino, uso mais adequado do tempo e do espaço físico e gerenciamento dosrecursos humanos e materiais que receber para realizar seu próprio projeto. Dessa forma, a gestão escolar é a instância responsável pela administraçãodos recursos financeiros, humanos e pedagógicos e por responder rapidamente àsdemandas, de acordo com suas peculiaridades e com o uso eficiente dos recursos quelhe são destinados. Na Educação Infantil, especialmente no caso das creches, a prática doconveniamento traz consigo movimentos contraditórios em relação à autonomiaescolar. Na realidade, na medida em que os sistemas de Educação procuram garantircondições básicas de funcionamento nas unidades conveniadas com os municípios,chamam a si maior poder de controle e intervenção nesses estabelecimentos. Emalgumas capitais brasileiras, como revelou pesquisa desenvolvida na Fundação CarlosChagas (Campos et al, 2010), observa-se até uma tendência à municipalização doatendimento privado conveniado. Além disso, tal como definido na legislação pertinente, a gestão deverá serdemocrática, garantindo a participação dos profissionais e comunidade, mediante aelaboração do projeto pedagógico, dentro de uma perspectiva de trabalho coletivo e aimplementação de órgãos colegiados. Note-se que as entidades privadas sem fins lucrativos não são obrigadas porlei a adotar os princípios da gestão democrática. No entanto, as prefeituras costumamcolocar algumas exigências nos seus modelos de convênio, como contrapartida aossubsídios públicos oferecidos, o que, em tese, poderia incluir alguma indicação nesse 52
  • 53. sentido. Documento publicado pelo MEC, em 2009, contendo orientações para oestabelecimento de convênios para a oferta de Educação Infantil, menciona aresponsabilidade da instituição conveniada de elaborar sua proposta político-pedagógica de forma participativa, porém não inclui, no modelo de documentofornecido em anexo, menção direta à gestão democrática (MEC, 2009, p. 68). De forma geral, esse movimento em direção a um modelo de gestão maisdemocrático e participativo adquiriu maior formalização e base legal nas outras etapasda Educação Básica. Na Educação Infantil, as experiências de cunho comunitário quemarcaram a origem de muitos programas, na maior parte dos casos não chegaram aformalizar essas práticas legalmente, o que comprometeu sua continuidade ao longode administrações municipais com diferentes posições político ideológicas. Umexemplo encontra-se na história das primeiras creches diretas criadas no município deSão Paulo, como resposta aos movimentos populares do final da década de 1970, asquais tiveram seus diretores indicados pelas comunidades que haviam integrado oMovimento de Luta por Creches. Essa forma de escolha só ocorreu nas primeiras seteunidades. Mesmo durante a gestão da prefeita Luiza Erundina, nos anos de 1989 a1992, a Secretaria de Bem-Estar Social da prefeitura não formalizou em lei a gestãodemocrática na rede de creches sob sua responsabilidade, o que favoreceu osretrocessos observados na administração seguinte. Em relação aos órgãos colegiados, como afirmado anteriormente, são definidosna legislação competente como um dos instrumentos para o exercício da gestãodemocrática da escola pública. Aparecem sob várias formas e com diversasdenominações nos estados subnacionais. Em trabalho de mapeamento dosconselhos, Parente e Lück (1999) afirmam que órgãos colegiados, implantados, nadécada de 1990, na escola pública, assumem nomes os mais diversos: colegiadoescolar, conselho escolar, colegiado comunitário, associações de pais e mestres.Geralmente, são órgãos colegiados com atribuições diversas, possuindo funçãoconsultiva e ou deliberativa. As estruturas de gestão colegiadas são constituídas, emgeral, por professores, alunos, funcionários, pais e representantes da sociedade,escolhidos pela comunidade escolar. Os órgãos colegiados têm como objetivo promover a participação dacomunidade escolar nos processos de administração e gestão da escola, visandoassegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros epedagógicos. Existem historicamente e estão ligados aos movimentos sociais noBrasil, principalmente no período entre 1970 e 1980. No entanto, é a partir de 1986 53
  • 54. que passam a exercer função deliberativa, superando o seu caráter até entãoconsultivo. No nível dos sistemas de Educação, existem os Conselhos Municipais eEstaduais e o Conselho Nacional de Educação, de caráter normativo, deliberativo econsultivo. A finalidade desses órgãos colegiados é garantir que a legislaçãoeducacional seja aplicada. Sobre o projeto pedagógico, também um elemento constitutivo de um modelode gestão democrática, é um instrumento técnico-político utilizado pela escola epressupõe certa autonomia administrativa e pedagógica da escola. Contém a definiçãodo conteúdo que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido na escola. Elecaracteriza-se, principalmente, por expressar os interesses e as necessidades dosprofissionais da Educação e da comunidade e por ser concebido e construído combase na realidade local e com a participação conjunta da comunidade escolar e local. O projeto pedagógico na Educação Infantil, de acordo com Kuhlmann Jr.(2005), deve ter o coletivo como referência central e possui potencial para “propiciaruma ampla variedade de experiências interativas que promovam o desenvolvimentointegral da criança” (p. 140) Nesse sentido, o projeto, do ponto de vista pedagógico, deve considerar osgrupos de crianças, suas especificidades e suas relações entre elas e com os adultose prever as formas de organização do ambiente e das atividades desenvolvidasdurante o período de funcionamento. Um dos grandes obstáculos à elaboração da proposta educacional dainstituição tem sido a dificuldade de articular os princípios normativos que regulam oinstrumento de planejamento e as questões teóricas que perpassam a EducaçãoInfantil. Em relação a isso, o autor discorre sobre a necessidade de momentos deformação dos profissionais, em que a reflexão deveria ser estimulada de modo a queos professores pudessem criar e agir, fundamentados no arcabouço teórico disponívelsobre a Educação Infantil. As técnicas e os saberes práticos também são necessários para o trabalho educacional e precisam ter seu espaço durante a formação. Mas a oposição entre teoria e prática é uma resposta aligeirada para o problema apontado, que também não proporciona condições para resolvê-lo, para formular propostas, com autonomia, em cada unidade educacional. A 54
  • 55. prática educativa não é uma ação irrefletida, repetitiva, mecânica, pois isso gera a monotonia e a queda da qualidade de ensino. (KUHLMANN JR., 2005, p. 141). Além disso, o autor discorre sobre a necessidade de avaliação das condiçõesreais de funcionamento das instituições, de modo que os problemas sejamidentificados, assim como os acertos e avanços. Para o autor, “são esses elementosque irão compor uma base para a proposta pedagógica, ao lado dos objetivos e dasformas de organização do trabalho com as crianças” (p. 141).Gestão na Educação Infantil: estudos, reflexões e possibilidades Em relação às teses e dissertações acadêmicas sobre a gestão da EducaçãoInfantil, tal como observado anteriormente, há poucos trabalhos que se debruçamsobre a temática. Além disso, percebe-se a dificuldade em articular as discussões decunho mais teórico sobre a gestão educacional e as especificidades da EducaçãoInfantil, até porque essa é uma seara pouco explorada ainda. Tomé (2011), em suatese de doutoramento, fez uma análise das produções acadêmicas e documentosoficiais que abordam o tema da gestão da Educação e a organização da EducaçãoInfantil, concluindo que a Educação Infantil, no campo acadêmico, não se configuroucomo objeto de investigação dos pesquisadores que trabalharam com o tema dagestão e publicaram nos periódicos Cadernos de Pesquisa, Educação e Sociedade;Educação e Pesquisa, Pro-posições e Revista Brasileira de Educação, no período1999 a 2009. Constatou também que o pensamento teórico sobre a gestão escolar,não somente na Educação Infantil, foi pouco explorado pelos pesquisadores da área,que concentraram seus estudos nas políticas públicas, no nível macro da Educação. Já os pesquisadores da área da Educação Infantil, enfatizaram, nos seusestudos, questões relacionadas a “prática pedagógica, papel e formação do professorda educação infantil, padrão de gestão nas políticas públicas, as políticas públicaspara a educação infantil, o conceito de criança, a Pedagogia da Infância, a culturainfantil, influências internacionais nas políticas públicas, o currículo da educaçãoinfantil, o financiamento e a qualidade do atendimento nas instituições de educaçãoinfantis” (p. 205). Poucos foram os temas investigados sobre: “os processos departicipação, a autonomia da unidade de educação infantil, o planejamento e aconstrução da proposta pedagógica institucional, a rede de apoio à infância, asrelações de poder no interior de creches e pré-escolas, a formação dos funcionáriosnão docente e a relação com famílias e comunidade” (p. 205). 55
  • 56. Em relação aos processos e métodos de gestão, presentes na legislação paraa Educação Infantil, Tomé verificou que o padrão de gestão escolar para a EducaçãoInfantil, recomendado nos documentos publicados pelo Ministério da Educação, noperíodo de 1998 a 2009, caracterizou-se pelo incentivo à participação da comunidadeescolar, nas dimensões pedagógicas e administrativas e na indicação de referenciaisde qualidade para o atendimento da criança. Há orientações sobre a necessidade dadiminuição dos níveis hierárquicos da administração e do aumento da autonomia decreches e pré-escolas, uma vez que as instituições precisam assumir asresponsabilidades com a gestão dos procedimentos pedagógicos e administrativos, demodo a alcançar melhores índices de qualidade nos serviços ofertados. Por fim, percebeu-se que o trabalho mencionado tinha por pretensão discorrersobre uma teoria para a gestão das instituições de Educação Infantil, dado o cenáriode reorganização da Educação no Brasil e a integração das instituições de EducaçãoInfantil aos sistemas de ensino municipal. No entanto, a autora não deu conta darealização desse trabalho, uma vez que a produção científica que relaciona os camposda gestão institucional e da Educação Infantil é muito restrita, como ela mesmaconstatou. Kramer et al (2001) e Kramer e Nunes (2007), abordando, entre outrosaspectos, a gestão na Educação Infantil dos municípios do Rio de Janeiro, no períodode 1999 a 2004, tiveram por preocupação verificar como os municípios assumem aresponsabilidade constitucional pela Educação e como organizam e administram aEducação Infantil e a formação de seus profissionais para esse nível de ensino. Um resultado importante dessa pesquisa foi a constatação da falta de umapolítica pública de Educação Infantil que esclareça as finalidades e diretrizes para aEducação Infantil, a organização administrativa e pedagógica, o perfil e as atribuiçõesde seus profissionais e formação do quadro profissional. Alguns fatores relacionados com a inexistência de uma política para aEducação Infantil, de acordo com as autoras, são a carência de vontade política, adescontinuidade das gestões municipais e a interferência de políticos e pessoasexternas à Educação nos rumos da política educacional. O impacto disso é a escassezde planejamento dos municípios pesquisados para definir a cobertura de atendimento,cujas disparidades são expressivas; a falta de definição de planos de carreiras e doestabelecimento de critérios para o ingresso dos profissionais, o que facilita a adoçãode práticas clientelistas na contratação de professores e auxiliares e na indicação dosdiretores das unidades de Educação Infantil. Da mesma forma, não há a fixação de 56
  • 57. diretrizes que orientem a organização do trabalho administrativo e pedagógico nasinstituições, que permitam a integração das unidades com as Secretarias de Educaçãoe a participação dos profissionais nas decisões sobre as políticas e mesmo naorganização das unidades. É importante destacar também que a ausência de uma política de atendimentoà Educação Infantil está diretamente relacionada à falta de profissionalismo, a má-formação e a falta de clareza sobre as atribuições dos profissionais (KRAMER, S.,2005; KRAMER, S; NUNES; M., 2007). Esses aspectos, combinados com osmecanismos instituídos de autoridade, marcados pelo centralismo e a dominação,distanciam a gestão da Educação municipal dos profissionais das unidades, a qual ficarestrita à Secretaria de Educação e abrem espaços para a interferência de políticos naEducação. Além disso, a indefinição do sujeito no coletivo, tanto pela falta de clarezaem relação às atribuições quanto pela descontinuidade das gestões municipais,favorece concepções fragmentadas de gestão, marcadas por uma açãoindividualizada muito grande e sem continuidade no futuro. São interessantes as observações de Valdete Côco (2009) sobre o formatoinstitucional assumido pelas instituições de Educação Infantil, que reflete padrões degestão do Ensino Fundamental e se conflita com as especificidades da EducaçãoInfantil. A autora faz um recorte do trabalho de pesquisa “Mapeamento da EducaçãoInfantil”, sobre a situação da Educação Infantil no Espírito Santo e apresenta dadosobtidos sobre os processos de gestão das instituições, focalizando a escolha dosdirigentes e os conselhos escolares. Discorre sobre a complexidade do desenhoorganizacional das instituições de Educação Infantil, dado o processo de valorizaçãoda Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica. De acordo com a autora, a integração da Educação Infantil nos sistemas deensino mobilizou a apropriação de modelos de ação praticados no campo educacionale abriu um espaço para a Educação Infantil manifestar suas especificidades deatuação. No decorrer do artigo, reforça a constatação desse fenômeno mais de umavez, apresentando alguns mecanismos de organização do sistema educacional queforam implementados nas instituições de Educação Infantil, como a constituição docargo de diretor, as formas de investidura no cargo e a presença dos conselhosescolares. Para Côco, os referidos mecanismos institucionais foram uma reivindicaçãopela gestão democrática que se constituiu no interior das escolas devido à luta pelademocratização das relações sociais. De acordo com ela, as proposições em torno da 57
  • 58. gestão escolar democrática foram a eleição direta para diretores, a implementação dosconselhos de escola e a garantia da participação da comunidade. Pela exposição da autora, observou-se que as instituições de EducaçãoInfantil, ao mesmo tempo que assumiram um novo formato institucional e novasatribuições, também se apropriaram dos conceitos e valores próprios da gestãodemocrática e das dificuldades existentes para a efetivação desse estilo de gestão. Osdados apresentados pela autora constatam, por exemplo, a fragilidade da função dediretor dentro da lógica de investidura no cargo por indicação, uma vez que o dirigentenão conta com o respaldo da comunidade e a situação de insegurança no cargo,devido às mudanças da política local, refletem sobre o planejamento e a execução deuma proposta de trabalho. Da mesma forma, percebe-se a existência de um campo de tensão entre alógica dessa organização e as especificidades da Educação Infantil, pois falta umaarticulação entre os mecanismos de atendimento das crianças e a configuração dosprocessos de gestão das instituições, tal como constata a autora na apresentação dedados sobre a composição dos conselhos escolares: “[...] no pertencimento aossistemas de ensino, a EI vai se apropriando de algumas sínteses da luta educacionalque afirmam a necessidade de participação de pais, educadores, funcionários ecomunidade nos conselhos. No entanto, temos o desafio de articular essas síntesescom a especificidade da Educação Infantil de atender crianças pequenas.” (CÔCO, p.13). O relato de experiência de Yamaguti (2001) sobre a transferência das crechesda Secretaria de Bem-Estar Social para a Secretaria de Educação, em São José doRio Preto, é muito interessante, na medida em que traz informações sobre o rearranjoinstitucional que a Educação Infantil do município sofreu com essa transição.Atendendo às exigências da Lei de Diretrizes e Bases, a Secretaria de Educação domunicípio, com a colaboração dos diretores das instituições, desenvolveu uma sériede ações: capacitação dos educadores, elaboração de proposta pedagógica,montagem de equipe de supervisão, organização do trabalho dos profissionais,adequação dos prédios, reorganização dos espaços e reagrupamento das crianças demodo a garantir um ambiente de desenvolvimento e aprendizagem; elaboração decritérios para a contratação de novos profissionais, de acordo com dispositivos daLDB, entre outras. Ao mesmo tempo, a Secretaria teve de superar resistências noprocesso de transição e assumir novas atribuições, como o controle financeiro dosrepasses da Prefeitura e análise de gastos. Cabe destacar também a mobilização dacomunidade nesse processo, que resultou na criação da Associação de Pais e Amigos 58
  • 59. da Creche (Apac) para que as instituições tivessem mecanismos legais de captaçãode mais recursos para as instituições. É interessante o entendimento da autora sobreessa parceria entre o público e privado: “Onde o poder público não dá conta deatender a toda a demanda, o caminho é o da parceria” (p. 145). Outros estudos, apesar de não tratarem exclusivamente do tema da gestão,podem trazer subsídios para a discussão deste tema. Em 2004, por exemplo, foirealizada a pesquisa Consulta sobre Qualidade na Educação Infantil, que buscouinvestigar o que pais, mães, crianças, professores, diretores e pessoas da comunidadepensavam sobre a qualidade da Educação Infantil em quatro estados brasileiros.Foram visitadas 53 instituições e 1136 pessoas participaram, sendo 882 adultos e 254crianças. Nesse estudo, 78 gestores de instituições de Educação Infantil foramconsultados, permitindo esboçar alguns traços do perfil desses profissionais. Apenascinco entrevistados eram do sexo masculino. Todos haviam alcançado pelo menos onível médio de escolaridade. A maior parte (37,2%) possuía título de especialista eapenas 7,7% eram mestres ou doutores. Em relação à renda, a maior parte dosentrevistados relatou receber entre dois e cinco salários mínimos (CAMPOS;COELHO; CRUZ, 2006). Dados como esses, que permitem visualizar o perfil sociodemográfico eacadêmico dos gestores, podem servir como variáveis a serem cruzadas cominformações qualitativas, como as percepções desses profissionais acerca daEducação e de sua própria atuação. Esse tipo de análise foi realizada em estudodesenvolvido pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE) emparceria com a Fundação Victor Civita. Foram entrevistados 400 gestores dosdiferentes níveis de ensino (Educação Infantil, fundamental e médio) em 14 capitaisbrasileiras. De modo geral, os gestores relataram sentir-se muito envolvidos emquestões administrativas e burocráticas, sobrando-lhes pouco tempo para asupervisão do trabalho pedagógico. Eles consideram ter um papel importante naEducação, mas não sentem que sua função é socialmente valorizada. Na opinião dosentrevistados, o fator que mais contribui para a insatisfação com a profissão é a baixaremuneração (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2010). A questão da remuneração desses profissionais também apareceu como fatorde impacto para a qualidade educacional em recente estudo da Fundação CarlosChagas. A pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação Qualitativa e Quantitativa(CAMPOS, et al, 2010) teve por objetivo avaliar a qualidade de 147 instituições deEducação Infantil, em seis capitais brasileiras, por meio de escalas de observação dosambientes de creches e pré-escolas e de questionários a diretores das instituições e 59
  • 60. professoras das turmas avaliadas. Relacionando os dados de caracterização dosestabelecimentos com os resultados da avaliação de salas de creche e pré-escola,verificou-se que as creches e pré-escolas que tiveram melhores resultados naavaliação da qualidade possuíam diretores que recebiam mais de nove saláriosmínimos. Mesmo considerando que essa remuneração pode estar associada a outrosfatores, tais como o nível socioeconômico da clientela das escolas, esse dadomereceria ser mais bem explorado, pois sugere que os diretores desempenham umpapel importante na garantia de uma melhor qualidade do trabalho pedagógicodesenvolvido nas instituições que dirigem. Além dessa questão da remuneração, verificou-se que as pré-escolas queobtiveram pontuações mais elevadas são dirigidas por profissionais que concluíramseu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção pormeio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Esses diretores costumampromover atividades e cursos de formação destinados aos professores e aosfuncionários na própria unidade. Nesse sentido, pode-se inferir que a experiênciaprofissional dos diretores, sua forma de contratação e suas ações de formação (que seinserem dentro do que se pode chamar de “modelo de gestão”) são fatores altamenteinfluentes na qualidade do atendimento das instituições de Educação Infantil. Por outro lado, a mesma pesquisa investigou também as políticas municipaisde Educação Infantil desenvolvidas nessas capitais, encontrando desigualdadessignificativas nas condições de financiamento das redes públicas e conveniadas e umagrande diversidade nas orientações adotadas na gestão dessas redes (CAMPOS, etal, 2011). Refletindo sobre os avanços e as tensões existentes na Educação Infantil apósa implantação do Fundeb, Fúlvia Rosemberg propõe, em trabalho mais recente, umconjunto de recomendações para a gestão das redes de creches e pré-escolas, nosentido da garantia de uma política que respeite os direitos fundamentais da criançapequena (ROSEMBERG, 2010, p. 182-183). Esses resultados mostram como é fecunda a abordagem de gestão que aconsidera como um dos meios para obter bons resultados de aprendizagem edesenvolvimento infantil. A respeito, no documento Critérios para um Atendimento emCreches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, na parte de autoria deFúlvia Rosemberg, essa mesma lógica foi adotada: partiu-se de um patamar básico dequalidade, que deveria ser garantido na unidade, para identificar quais orientaçõesdeveriam ser seguidas na gestão municipal ou na gestão das entidades conveniadas. 60
  • 61. Embora, na época, não se adotasse esse termo, ali se encontram diretrizesoperacionalizadas para uma gestão de creches que respeite os direitos fundamentaisdas crianças. (ROSEMBERG, 2009, p. 31-40) Parece, então, importante e oportuna a proposta de investigar a gestão daEducação Infantil tanto no âmbito da unidade como no plano da gestão municipal, queé a esfera de governo legalmente responsável por essa etapa educacional no país. Em relação às referências bibliográficas estrangeiras consultadas,especificamente as de língua inglesa, trazem algumas peculiaridades em comparaçãocom a bibliografia nacional, na medida em que há uma preocupação maior com osprocessos administrativos das instituições de Educação Infantil. Os autores dedicam-se mais intensamente à definição dos procedimentos administrativos, necessários aofuncionamento da instituição e no rol de atribuições do diretor, compreendido, na maiorparte das vezes, como uma liderança que viabiliza os processos administrativos epedagógicos. Dentre os autores consultados, há referências que se propõem a descrever osformatos institucionais e organizacionais das instituições de Educação Infantil e aprescrever as atribuições e atividades do diretor da instituição, elaborando, narealidade, manuais de consulta (CATALDO, 1983; DECKER & DECKER, 1988).Mesmo assim, não deixam de ser menos interessantes, pois permitem ao leitorcompreender como a Educação Infantil pode ser implementada mediante a discussãoe explicitação dos objetivos das instituições, das diferentes abordagenspsicopedagógicas, dos formatos institucionais e organizacionais, da organização dotrabalho e do papel do diretor. Cataldo (1983) publicou um manual para profissionais e estudantesuniversitários de modo a auxiliá-los no entendimento e desenvolvimento de programaseducativos específicos para as instituições de Educação Infantil. O manual contéminformações sobre modelos de programas educativos, de relacionamento com asfamílias e questões administrativas. O autor afirma que o administrador dessa etapa é privilegiado, na medida emque o envolvimento com crianças de diferentes idades, com desenvolvimentos epersonalidades distintas, dá a esse administrador uma perspectiva única decontinuidade, mudança e progresso da creche à pré-escola. “Envolver-se de algumaforma com o desenvolvimento de habilidades e personalidades das diferentes criançaspermite ao administrador possuir uma perspectiva única sobre a continuidade, a 61
  • 62. mudança e o progresso das crianças, desde bebês até a idade pré-escolar”11 (p. 182).Ao mesmo tempo, a complexidade das atribuições do diretor dificulta a compreensãosobre as competências e qualidades necessárias ao diretor dessa etapa da Educação.Tanto que o autor não chega a discutir essas questões, mas apresenta um conjuntoextenso de atribuições do administrador, objetivas e racionais, próprias de umaconcepção burocrática do papel do diretor e da organização, tal como apresentado noquadro a seguir:Dimensão Atribuições Orientar e atribuir responsabilidades aos funcionáriosApoio aos Valorizar habilidades e qualidades dos profissionaiseducadores Apoiar o trabalho em equipe e o planejamento Escutar os problemas e buscar soluções Fornecer informações e sugestões para o desenvolvimento do trabalhoSupervisão dos Promover a autoavaliação, focalizando as necessidadeseducadores Planejar observações e discussões frequentesPolíticas e Estabelecer horários e cronograma anualprocedimentos Usar manuais para explicar políticasadministrativos Corrigir políticas e procedimentos Examinar objetivos e registros para avaliar a consistência Comparar o projeto da instituição com outros para avaliar os pontos fortesPadrões e e as carênciasavaliação Checar a satisfação das crianças e famílias Prever os resultados obtidos pelo projeto da instituição Organizar formulários, pastas, orçamentos, registros e pedidosElaboração de Atribuir a funcionários a responsabilidade por coletar informaçõesrelatórios relevantes Manter os relatórios atualizados e protegidos, ainda que acessíveis Incluir uma variedade ampla de informações nos registros das crianças Atender às expectativas e necessidades da famíliaRelacionamento Incentivar o relacionamento dos funcionários com a famíliacom a família Providenciar informações abundantes e oportunidades para o envolvimento das famílias11 Tradução nossa do seguinte trecho: “Becoming involved to some extent with so many different children’s developing abilities and personalities gives the administrator a unique perspective on continuity, change, and progress in the infant to preschool years” (CATALDO, 1983, p. 182). 62
  • 63. continuaçãoDimensão AtribuiçõesPrograma de Valorizar ajudas extrasrecursos Usar os recursos da comunidade quando possível Manter equipamentos, brinquedos e material permanente inventariados Storn (1993) publicou um manual, resultado de um curso de treinamento emliderança para diretores de instituições de Educação Infantil, realizado na Universidadede San José, na Califórnia. Desse manual, é importante observar que cada aspectodiscutido no curso foi abordado por professores, especialistas em áreas diferentes dotrabalho do diretor, o que significa que os estudos sobre o diretor de instituiçõeseducativas são segmentados em um conjunto de dimensões, estreitamente ligadas àsatribuições que ele exerce na sua rotina profissional. A organização do manual foipensada com base nessas dimensões, que são: políticas de pessoal, entrevista econtratação, comunicação eficaz, motivação dos funcionários, reuniões de equipe,avaliação do pessoal, gestão da mudança e gestão orçamentária. Decker & Decker (1988) discorrem sobre o planejamento e a administração dosprogramas de Educação Infantil, baseando-se em um cenário em que a demanda e aexpansão das instituições de Educação Infantil são progressivas, desde a década de1970, nos Estados Unidos. De acordo com os autores, além das pesquisas na área dapsicologia, que proporcionaram a crescente convicção de que a Educação dascrianças, desde a primeira infância, era crucial para seu desenvolvimento, o trabalhofeminino impulsionou também a expansão das instituições de Educação Infantil nopaís. Se, em 1950, o número de mães trabalhadoras com filhos menores de 3 anosera de 12%, em 1978, 42% delas tinham filhos nessa faixa etária. Em 1980, 7,5milhões de crianças precisavam de creches (DRECKER, C. A.; J. R. DRECKER,1988). A expansão dos serviços de Educação Infantil nos Estados Unidos se deumediante a oferta de vagas em instituições de diferentes formatos e propostaseducativas. De acordo com os autores, o ecletismo das propostas filosóficas12 dosdiferentes programas e instituições dificulta a sua classificação, mas os autoresdelinearam um quadro teórico que permite reconhecer os diferentes programas deEducação Infantil em temos de sua filosofia e organização.12 A filosofia dos programas de Educação Infantil, tal como apresentada por DECKER, C.A.; DECKER, J. R. (1988) assemelha-se ao projeto pedagógico, na medida em que se refere aos objetivos e metas do programa, à concepção de desenvolvimento e trabalho pedagógico e as formas de organização da instituição para a oferta do serviço de Educação Infantil. 63
  • 64. Sobre a organização administrativa das instituições, afirmam que, apesar deexistirem traços de semelhança entre as funções administrativas, as variadas formasde organização administrativa refletem a variação “caleidoscópica” nas instituições deEducação Infantil (DREKER, C. A; DREKER, J. R., 1988, p. 169). Sendo assim, osautores se propõem a examinar as funções que são comuns na administração,embora fazendo a ressalva de que cada função administrativa é afetada por outrosfatores. Um aspecto presente em muitas delas é a existência de um conselho dediretores e um diretor. O conselho, formado por membros eleitos periodicamente, é ocorpo diretivo do programa, atuando no âmbito da formulação política da instituição. Jáo diretor é selecionado e contratado pelo conselho. Percebe-se, pela leitura do livro,que o diretor é uma pessoa importante na instituição. É o elo de ligação entre oconselho e os professores, na medida em que é o detentor dos conhecimentosespecializados sobre a Educação Infantil e a administração e o que faz a interpretaçãoe viabiliza a execução das políticas propostas pelo conselho. Quando os autores se propuseram a discutir a liderança e a gestão de pessoal,mais uma vez o diretor assume o papel central nesse processo, pois é o profissionalque viabiliza o trabalho pedagógico e administrativo da instituição, assumindo váriasfunções, relacionadas com a administração da instituição, a organização do trabalho eo planejamento pedagógico. Os diretores têm muitas funções como (1) a do “diretor- professor” que se move entre dois papéis, conforme necessário; (2) alguém cuja função se assemelha ao principal construtor na escola pública e que tem contato imediato com os funcionários bem como o controle sobre eles, e (3) alguém cujas funções são semelhantes aos gestores de negócios que delegam autoridade para a gestão de nível médio. Mais especificamente, as responsabilidades do diretor podem incluir o fornecimento de assistência profissional para o Conselho de Diretor ou Conselho Consultivo, disponibilizando as informações necessárias, recomendando mudanças na política e ajudando na avaliação do programa; o desenvolvimento da filosofia e dos objetivos da instituição; o exercício da liderança para o planejamento da instituição; recrutamento, seleção, supervisão e treino dos profissionais; delegando responsabilidade e demitindo pessoas; supervisão da 64
  • 65. manutenção do prédio e gestão da instituição e dos serviços auxiliares; representação da instituição na comunidade; criação e manutenção dos registros escolares e preparação do orçamento anual para o conselho, mantendo-o informado sobre nas necessidades financeiras e comprometendo-se em operar dentro do orçamento. (DREKER & DREKER, 1988, p. 207)13 Alguns estudos e orientações que trazem possibilidades de reflexão sobre osdados da pesquisa de campo, e que buscam tratar de aspectos da gestão, dentro dasespecificidades da Educação Infantil, foram encontrados na bibliografia estrangeiraconsultada. O estudo Day Care as a Child-rearing Environment (PRESCOTT, 1972)comparou diferentes instituições de Educação Infantil, identificando quais fatores erampredicativos das diferenças entre elas e estavam relacionados com a maior ou menoreficácia da instituição no atendimento das necessidades das crianças para o seudesenvolvimento. Algumas dimensões focadas no estudo foram a administração, as atribuiçõesdos diretores e o tipo de liderança exercido por eles. Com relação ao diretor, a pesquisa concluiu que o administrador da instituiçãoé o responsável por determinar as políticas e as proposições com as quais irágovernar a instituição. Da mesma forma, o estilo de liderança do diretor é um aspectodiretamente relacionado com a forma como ele exerce o seu papel. Podemos depreender desse estudo que a figura do diretor é central nofuncionamento da instituição e a maior ou menor eficácia do trabalho educativorealizado depende da sua atuação.13 Tradução nossa do seguinte trecho: “Directors may function as (1) a director-teacher who moves between two roles as needed, (2) someone whose function resemble a building principal’s in public school and who has immediate contact with and control over staff, and (3) someone whose functions are similar to business managers who delegates authority to midlevel management. More specifically, the director’s responsibilities may include providing professional assistance to the board of director or advisory board by supplying needed information, by recommending changes in policy, and by assisting in program evaluation; developing program philosophy and goals and providing leadership for program planning; planning school policies that concern children and parents; demonstrating awareness of current laws and regulations that effect children, families, and education, and insuring that regulatory standards are maintained; recruiting, employing, supervising, and training staff members; delegating responsibility to and terminating employment off staff members; supervising building maintenance and managing the program and auxiliary services; representing the institution in the community; establishing and maintaining school records; and preparing an annual budget for the board’s consideration keeping the board informed of financial needs, and operating within the budget”. 65
  • 66. Na bibliografia mais recente, o diretor também é concebido como umprofissional de grande importância na viabilização dos processos da organização e aquestão da liderança do diretor é discutida de forma mais sistemática. A pesquisa Liderança Eficaz na Educação Infantil – ELEYS (SIRAJ-BLATCHFORD; MANNI, 2008), compreendida no âmbito do Projeto sobre a OfertaEfetiva de Educação Pré-escolar (EPPE), coordenado pelo Instituto de Educação, daUniversidade de Londres, traz uma perspectiva nova para uma reflexão sobre a gestãodas instituições de Educação Infantil, focando o processo de liderança nas instituiçõesde ensino. Esse estudo procura verificar quais as características ou os padrões deliderança que são importantes na figura do gestor, uma vez que se constatou, noProjeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-escolar (EEPE) e no projeto PráticasPedagógicas Efetivas na Educação Infantil (REPEY), entre outras variáveis, que umaliderança forte e a pouca rotatividade de funcionários têm influência na qualidade dasinstituições de Educação Infantil. O ELEYS discorre sobre a liderança nas instituições de Educação Infantil comoum conjunto de habilidades e tributos que não se limitam apenas à competência paralidar com os processos burocráticos e administrativos. A pesquisa identificou umconjunto de categorias de práticas efetivas de liderança, que têm como foco o ensino ea aprendizagem e devem ser consideradas na formação dos líderes:  Identificação e articulação de uma visão coletiva, especialmente com relação à pedagogia e ao currículo;  Garantia do compartilhamento da compreensão e dos objetivos da instituição;  Estímulo à reflexão, que atua como um catalisador da mudança e da motivação para a aprendizagem e o desenvolvimento contínuos;  Acompanhamento e avaliação prática, mediante um diálogo que promove a colaboração e envolvimento de todos;  Compromisso com a continuidade e o desenvolvimento profissional;  Constituição de uma comunidade de aprendizagem, estimulando o desenvolvimento e a cultura;  Impulso e facilitação de parcerias com pais e comunidade14.14 Tradução nossa do seguinte fragmento de texto: “Identifying and articulating a collective vision; ensuring shared understandings, meanings and goals; effective communication; encouraging reflection; monitoring and assessing practice; commitment to ongoing, Professional development; distributed leadership; building a learning community and team culture; encouraging and facilitating parent and 66
  • 67. Os autores desse estudo afirmam não terem dúvidas sobre a importância daliderança efetiva para a qualidade das instituições de Educação Infantil, o que estimulaa continuação desse trabalho de revisão, mediante o aprofundamento dessasquestões. Janet Moyles (2006), discorrendo sobre a liderança eficaz e a gestão nasinstituições de Educação Infantil, apresenta um trabalho de pesquisa denominadoLiderança Eficaz e Gestão na Educação Infantil (ELMS), que envolveu uma série de“diretores” da Educação Infantil, trabalhando ao lado de pesquisadores e consultorespara investigar, juntos, os componentes da liderança eficaz e da gestão na EducaçãoInfantil. A pesquisa, publicada em formato de livro, fornece uma análise do papel dolíder/gestor, elaborando tipologias sobre as atribuições desse profissional e se propõea funcionar como um manual que apresenta maneiras pelas quais o líder/gestor poderealizar uma autoavaliação. De acordo com Mujis et al (2004), há poucos trabalhos sobre a liderança nasinstituições de Educação Infantil, a despeito do grande potencial para a atividade deliderança no campo, concluindo sobre a necessidade de identificar o que é a prática daliderança eficaz em termos de processos e resultados e da necessidade de estudospara que os diferentes modelos e as características da liderança sejam testadasempiricamente. Discorrem também sobre a falta de formação de liderança, o quesignifica que muitos gestores são mal-preparados para o seu papel. De acordo com Moyles (2006), além de os conceitos de liderança e gestão nãoserem muito explorados na Educação Infantil, ainda existe o problema do nome a daràquele que ocupa o cargo de liderança e gestor. O termo diretor (headteachers),utilizado nas escolas, é insuficiente para descrever e definir o papel desempenhadopor aqueles que chefiam os centros de Educação Infantil, uma vez que o trabalho émais complexo. Por isso, a autora discorre sobre a necessidade de adotar uma novanomenclatura para o diretor de instituições de Educação Infantil: head. Outra dificuldade, como afirmado por Moyles (2006) e Mujis et al (2004), dizrespeito ao conceito de liderança, em particular, uma vez que é complexo e temsofrido várias mudanças nas últimas duas décadas. Atualmente, liderança é um termorelacionado com o papel do diretor. Fink (2005, apud MOYLES, 2066) sugere que o termo líder deveria serprincipalmente “líder para a aprendizagem”, envolvendo as seguintes dimensões: a community partnerships; leading and managing: striking the balance.” (SIRAJ-BLATCHFORD; MANNI, 2008, p. 12) 67
  • 68. aprendizagem significativa, o pensamento crítico, o entendimento contextual, aperspicácia política, a compreensão emocional e a capacidade de pensar o futuro efazer conexões. De acordo com Moyles (2006), esse é apenas um exemplo de comoum enfoque educativo por si só não atende às necessidades da liderança nasinstituições de Educação Infantil, em relação, por exemplo, ao cuidado, dentre outrosaspectos que deverão ser incluídos no papel do head das instituições de EducaçãoInfantil. Ao mesmo tempo, Fink enfatiza que a liderança é um atributo pessoal (verypersonal thing) e sua compreensão de liderança reflete “quem somos nós, o quesomos nós e onde nós estamos no tempo e no espaço”, concepção com a qual Moyles(FINK, 2005, apud MOYLES, 2006) parece concordar. Com relação ao conceito de gestor, a autora admite também ser um conceitobastante complexo, embora alguns autores sugiram que corresponde a umcomportamento mais observável que liderança. Pelas definições apresentadas pelaautora, compreende-se que as tarefas do gestor concentrem-se nos procedimentosadministrativos, envolvendo controle, direção, resolução de problemas, planejamento,monitoramento e administração de recursos. No caso da liderança, a autora concluique sua concepção envolve introspecção, visão, capacidade para mudar, sabedoria,compromisso e habilidades de comunicação. Olhando esses conceitos básicos na literatura sobre liderança e gestão, o que parece claro é que, em geral, gestão envolve o controle, direção, resolução de problemas, planejamento, monitoramento, recursos, negociar e fazer, enquanto liderança envolve percepção, visão, capacidade de mudar de competências, sabedoria, compromisso de ligação e comunicação. No limite, alguns escritores parecem acreditar que a gestão está relacionada (pelo menos historicamente) ao controle, enquanto a liderança envolve a democracia. (p. 4)15 Em relação ao diretor das instituições de Educação Infantil, a autora concordacom Smith e Langston (1999), adotando a concepção desses autores nodesenvolvimento do ELMS:15Traduçãonossa de: “Having looked at these basic concepts in a range of leadership and management literature, what seems clear is that, in general, management involves control, direction, problem solving, planning, monitoring, resourcing, negotiating and doing, whereas leadership involves insight, vision, capacity to change, wisdom, commitment, liaison and communication skills. At it is extreme, some writer seem to believe that management is (at least historically) about control, whereas leadership is more about democracy.” 68
  • 69. Liderança e gestão complementam um ao outro... Diferem em relação à mudança ocorridas na instituição. Gestores lidam com complexidades e resultados das mudanças, enquanto lideres inspiram e iniciam mudanças. Ambas características são importantes no contexto da mudança na educação, particularmente na pré-escola, em que a relação família/professores/gestores se modifica frequentemente. Para que as instituições de educação infantil alcancem altos padrões espera-se que elas atraiam pessoas que são capazes de motivar os outros em torno dos objetivos atingíveis: em resumo, elas devem inspirar lealdade e agir como força motriz. Essa pessoa, contudo, necessita estabelecer procedimentos para o pessoal e fazer uma avaliação equilibrada e racional das situações correntes; necessita ser capaz de planejar, organizar, prever e controlar para que as expectativas se realizem. Sendo líder e gestor, o profissional necessita ser um administrador eficiente que verifica as tarefas, procedimentos e recursos dentro da organização. O tipo de pessoa que pode conduzir com êxito a instituição precisa combinar todos esses elementos - líder, administrador, gestor - uma façanha e tanto como pratos girando! O líder tem as ideias e as coloca em prática. O gestor elabora projetos e planos de ação. O administrador garante a viabilidade. (SMITH and LANGSTON, 1999, p. 6 apud MOYLES, 2006, p. 5)16 Parece, então, pela revisão apresentada por Moyles, que a liderança é umconceito mais vinculado a características pessoais do diretor, enquanto “management”16 Tradução nossa de: “Leadership and management complement each other... Where they differ is with regard to change. Managers cope with complexities and results of change while leaders inspire and initiate change. Both characteristics are important in the context of change within education, particularly at the pre-school stage, where the parent/client teacher/manager relationship is altering rapidly. In order for early years establishments to achieve the high standards expected of them they must attract people who are capable of motivating others towards attainable goals: in short they must inspire loyalty and act as a driving force. The same person, however, needs to establish procedures for staff and make a rational and balanced assessment of current situations; she or he needs to be able to plan, to organize, to forecast and to control so that visions arte turned into reality. As well as being a leader and a manager, the same person needs to be an efficient administrator who checks the tasks, procedures and resource within the organization. The sort of person who can successfully lead others needs to combine all there elements – leader, manager, administrator – no mean feat and a little like spinning plates! The leader initiates the ideas and puts them into practice. The manager keeps them going and organizes their progress. The administrator makes sure they are achievable.” 69
  • 70. e administração referem-se a condutas profissionais, em tese, mais independentes dapersonalidade de quem ocupa essa função. Com base na revisão de literatura e em trabalho realizado com grupos dediretores de instituições de Educação Infantil para identificar os atributos necessáriospara aqueles que ocupam o cargo, foi desenvolvido, no âmbito do projeto, além dastipologias para a avaliação do papel do diretor, um manual para o treinamento degestores, cujo fundamento é explicitado numa metáfora: o ELMS é a árvore, quecomporta quatro ramos, representando as qualidades da liderança, habilidades emgestão, habilidades profissionais e atributos, características pessoais e atitudes. Esses quatro aspectos foram considerados as áreas-chave que constituem aliderança eficaz e a gestão das instituições de Educação Infantil, englobando oscomponentes essenciais necessários. Os ramos têm subseções chamadas de caules:são as qualidades embutidas, habilidades, atributos, características e atitudes quecrescem nos quatro ramos principais. Cada caule tem mais subseções, chamadasfolhas: são mais definidas, qualidades precisas, habilidades, atributos, característicase atitudes requeridas pelos líderes eficazes e os gestores. Com base nessa lógica, foi elaborada uma árvore de tipologias, bastantedetalhada e complexa, que busca congregar todas as características e habilidades dosgestores e líderes eficazes das instituições de Educação Infantil, de modo a possibilitara avaliação do papel de liderança e de gestão dos diretores de instituições deEducação Infantil. A publicação Quality Improvement and Acreditation System apresenta umprograma de credenciamento de instituições de Educação Infantil na Austrália,gerenciado pelo Conselho Nacional de Credenciamento de Creche (NCAC), que tempor responsabilidade a implementação e a administração de um padrão de qualidadepara essas instituições. As instituições que participam do programa devem alcançar e manter ospadrões de qualidade exigidos para credenciamento. Para isso, o NCAC, apóspesquisa e consulta, estabeleceu um conjunto de princípios que deverão serobservados para garantir esses padrões e elaborou um guia (The Quality PracticesGuide) que descreve os indicadores de qualidade de cada princípio. Para cumpriresses princípios, as instituições devem passar por um processo combinado deavaliação institucional, mediante a utilização do instrumento Quality ImprovementandAccreditation System, e inspeções, cuja periodicidade depende do padrão dequalidade da instituição. 70
  • 71. Os serviços credenciados devem alcançar uma classificação composta de“Satisfatória” ou “Alta Qualidade”, em todas as áreas de qualidade a seremcredenciadas. Uma condição exigida para a realização da autoavaliação é a instituição de umcomitê, formado pelo diretor/coordenador e pelos representantes de funcionários epelos pais, que daria o suporte ao diretor/coordenador, o maior responsável pelainstituição e, por consequência, pelo trabalho de autoavaliação, e discutiria o trabalhorealizado na instituição, os fundamentos e as metas e as prospectivas para o futuro. Foram consultados também autores italianos, dado que as creches na regiãode Reggio Emilia, na Itália, são modelos de instituição que inspiram reflexões teóricase práticas das instituições brasileiras. Sergio Spaggiari (1999) discorre sobre aexperiência de participação comunitária nas instituições de Educação Infantil,mediante a gestão social, na cidade de Reggio Emília, mencionando as raízes dessemodelo de gestão escolar e descrevendo sua estrutura e funcionamento. Segundo o autor, a gestão social tem suas raízes nas experiênciaseducacionais que se desenvolveram após a Segunda Guerra Mundial, nas regiões deEmília Romagna e Toscana, quando um grupo de mulheres, juntamente comsindicatos, cooperativas e ex-combatentes da resistência, buscou um novo modelo deescola, com uma abordagem educacional fundamentada na democracia e naparticipação, integrada à comunidade. Em 1971, houve a formalização da gestão social com a aprovação de leisnacionais que governavam as instituições de Educação Infantil, um fato que deu à“administração baseada na comunidade” a possibilidade de se tornar um programa degoverno. De acordo com as normas instituídas, coube à administração municipal aorientação pedagógica das instituições e à comunidade a gestão social, ou seja, elaassumiu todos os “processos de participação, de democracia, de responsabilidadecoletiva, de solução de problemas e de tomada de decisões, processos essenciais auma instituição educacional” (SPAGGIARI, 1999, p. 106). O principal veículo de participação na gestão das instituições de EducaçãoInfantil é a Junta de Conselheiros, cujos membros são eleitos por pais, educadores emembros da comunidade, a cada dois anos. Cada instituição tem a sua Junta e doisou três representantes de cada Junta são eleitos para integrar o Conselho Municipalde Educação para creches e pré-escolas, com o Diretor para a Educação da Primeira 71
  • 72. Infância, a equipe de especialistas do governo municipal (Pedagogisti), o oficialmunicipal eleito encarregado da Educação (Assessore) e o prefeito. A participação dos pais também é incentivada em outras situações, como nos“encontros no nível de sala de aula individual, pequenas reuniões de grupo, conversasindividuais entre pai-mãe/professor, reuniões envolvendo um tema, encontro com umespecialista, sessão de trabalho, laboratório, feriados e celebrações, passeios,excursões etc.” (SPAGGIARI, 1999, p. 111) Saitta (1998), discorrendo sobre a Coordenação Pedagógica nas crechesitalianas, apresenta o papel do coordenador pedagógico na condução dos grupos detrabalho, realizado no Coletivo de Educadores, organismo previsto institucionalmentenas creches, “como modalidade organizacional e administrativa do projeto pedagógicoda creche” (p. 116). Ao mencionar as atribuições gerais do coordenador pedagógico na instituição,Saitta evidencia a importância e a complexidade do seu trabalho, na medida em que acoordenação pedagógica é formada por um conjunto de competências, articuladas emtorno de três elementos qualitativos, relativos à “organização do serviço, ao projetoeducacional e às competências profissionais dos educadores” (1998, p. 114). Ao mesmo tempo, ao perfil profissional articulam-se competências de tipoadministrativo, tanto que a autora destaca a dificuldade de estabelecer limites entre ascompetências pedagógicas e as administrativas, dado que essas dimensões estãointimamente relacionadas. Embora a autora reconheça que os assuntos de naturezaburocrático-administrativa não deveriam compor as funções da coordenação, o fato éque os problemas dessa ordem podem criar obstáculos à realização do projetopedagógico, o que significa que o coordenador não pode ser insciente das questõesadministrativas. Sendo assim, “as escolhas de caráter pedagógico devem encontrarum constante retorno de caráter administrativo e organizacional. Isso comportaperiódicos encontros em nível administrativo, para uma realização concreta dasiniciativas, de acordo com os problemas colocados pela organização mais geral dosserviços.” (SAITTA, 1998, p. 115, grifos da autora). Com relação às atribuições do coordenador pedagógico de condução eadministração do Coletivo dos Educadores, a autora afirma que estão ligadas a suascompetências, referentes à capacidade de estimular os grupos a responsabilizar-se eassumir o projeto pedagógico, desde a sua elaboração, à capacidade de organizar epropiciar meios para que os educadores realizem seu trabalho e à capacidade de 72
  • 73. comunicar-se com os outros, promovendo momentos de trocas dos significados dasexperiências de cada profissional e de si mesmo (SAITTA, 1998).Algumas considerações sobre a bibliografia consultada Dos estudos consultados, como afirmado anteriormente, há muitas discussõessobre a gestão educacional no nível das políticas públicas, no contexto dareorganização dos sistemas de Educação e alguns trabalhos sobre a gestão daEducação Infantil, também no nível dos sistemas de Educação (nível macro). Do ponto de vista teórico, a produção acadêmica sobre a gestão da unidadeescolar ainda é insuficiente e pouco se dedica à realidade das instituições escolares.Para Mello (1998), existe a necessidade de estudos desse tipo, na medida em que arotina atribulada e as exigências e demandas do cargo de gestor exigem umaformação que garanta competência para lidar com as dimensões administrativas,pedagógicas e financeiras da instituição, assim como a capacidade para compreendero contexto político e social em que a instituição está inserida e a habilidade para aorganização de suas tarefas, de modo que não seja absorvido pelas atividadesburocráticas. Ao mesmo tempo, os conteúdos técnicos da administração foram colocadosem segundo plano nas discussões sobre a gestão escolar. Não foram identificadostrabalhos que apresentam e discutem métodos e técnicas para a administração dasinstituições escolares. Somente uma publicação, com um teor bastante prático, foiencontrada, de autor estrangeiro e traduzida para o português (PREEDY et al. 2006),que apresenta procedimentos e técnicas para o gerenciamento de recursosfinanceiros, a prática do planejamento estratégico e a avaliação da qualidade. Especificamente sobre a produção bibliográfica estrangeira consultada, talcomo se pôde observar, percebe-se que os autores debruçam-se sobre a gestão dasinstituições de Educação Infantil, enfocando a figura do diretor, ora prescrevendo suasatribuições, ora elaborando estratégias de análise que visam descrever e avaliar otrabalho do gestor, no plano administrativo e pedagógico. Nota-se também que odiretor é compreendido como uma figura que tem grande impacto sobre a qualidadeda Educação Infantil. Quanto a pesquisas e estudos que discutem o perfil de liderança desseprofissional, nota-se que o diretor tem um grande peso no clima da organização e narelação entre a instituição, a família e a comunidade. Por fim, conclui-se que, deacordo com os autores estrangeiros consultados, a direção das instituições é o locus 73
  • 74. privilegiado para que os processos administrativos e pedagógicos sejam viabilizadosna instituição. No caso da produção bibliográfica brasileira consultada, há autores quebuscam prescrever as atribuições da equipe gestora nas escolas, composta dediretores e coordenadores pedagógicos, como Heloisa Lück (2010). No entanto, osestudos que buscam compreender o processo de gestão das unidades escolares sãoincipientes, ainda mais considerando a Educação Infantil. Ao mesmo tempo, quando ofoco é a gestão da unidade escolar, os trabalhos tendem a investigar os mecanismosde implementação da gestão democrática, enfocando as formas de provimento decargo do diretor e as estratégias institucionais que deveriam estimular a autonomia e aparticipação: a elaboração do projeto pedagógico e os órgãos colegiados. Outrossim,cabe destacar que, no Brasil, encentraram-se esforços na proposição de mudançassobre as formas como a Educação deveria ser gerida nas unidades escolares. Tantoque as propostas em torno da eleição dos diretores ganharam dimensões nuncavistas. Acredita-se que essas tendências são reflexo das perspectivas dos educadoresde fortalecimento de relações mais democráticas dentro da escola, em contraposiçãoà ideia do diretor como a “autoridade máxima da escola” (NOGUEIRA, 1992), centradanos processos burocráticos e instrumentais. Essas questões são importantes eabriram espaço para que a dimensão política do trabalho do diretor fosse consideradatambém, mediante o resgate de sua condição de educador e a compreensão de seupapel em bases mais amplas, relacionadas com o desenvolvimento de estratégiaspara aproximar a instituição da comunidade e famílias e a busca por critérios deefetividade do trabalho. No entanto, acredita-se ser necessário investigar maissistematicamente como se dá o processo de gestão dentro das instituições e envidaresforços na produção de estudos teóricos que subsidiem as análises sobre osprocessos de gestão nas unidades educacionais. Enfim, considera-se importante também o aprofundamento de um processo dediscussão que tenha por horizonte investigar a forma como as políticas dasSecretarias são recebidas pelas unidades e qual o impacto delas para a rotina dainstituição. Da mesma forma, é relevante verificar a articulação das SecretariasMunicipais de Educação com as demais Secretarias, com outras instâncias e esferasde governo, pois esses aspectos influenciam os modelos organizacionais eadministrativos das instituições, particularmente daquelas de Educação Infantil,mediante o estabelecimento de diretrizes, normas, instruções e programas e a criaçãode demandas para os gestores e profissionais que atuam nas unidades. 74
  • 75. 75
  • 76. DELINEAMENTOS DA PESQUISA Neste capítulo, são descritos os procedimentos adotados para a seleção daamostra, inicialmente prevista para abranger sete capitais17 de estado, situados emquatro regiões brasileiras, com exceção da Região Norte. Em seguida, estão relatadasas mudanças que ocorreram com base na amostra proposta, resultando na amostrafinal, adotada para a pesquisa, que incluiu seis capitais, dessas mesmas regiões.Definição inicial da amostra A base de dados do Censo Escolar/2010 (MEC/Inep) indica que o total deestabelecimentos de ensino, nas sete capitais inicialmente selecionadas para sereminvestigadas, totalizava 6.707 registros. Desse total, 4.624 unidades escolares (68,9%) ofereciam a modalidade deensino regular, 213 (3,2%) não se enquadravam nessa modalidade e 1.870 registros(27,9%) não apresentavam informação nessa variável. Considerando o elevadonúmero de escolas sem informação, os dados relativos a essas unidades foraminvestigados mais de perto, verificando-se que a maioria delas não apresentavainformações também em outras variáveis. Nenhuma dessas 1.870 escolas acusavamatrículas na creche e/ou na pré-escola, sendo, portanto, excluídas do universo a serconsiderado. A distribuição dessas 1.870 escolas por município e dependênciaadministrativa é apresentada na Tabela 1, a seguir.Tabela 1Escolas sem informação na variável “modalidade de ensino” por município edependência administrativa Dependência administrativa Município Federal Estadual Municipal Privada Total A 0 1 1 149 151 B 0 5 3 50 58 C 0 27 1 589 617 D 1 2 32 119 154 E 0 6 5 21 32 F 0 3 4 58 65 G 0 5 255 533 793 Total 1 49 301 1.519 1.87017 Para fins deste relatório, as sete capitais estão nomeadas com letras de A a G, sendo G aquela que finalmente foi excluída da pesquisa. 76
  • 77. Como se observa, a grande maioria (81,2%) é de escolas privadas, havendomaior concentração dessas unidades no município G (42,4% do total) e C (33,3% dototal). Entre as 301 escolas municipais com dados faltantes na variável modalidade deensino, a quase totalidade (84,7%) está situada no município G, o qual, como se veráadiante, acabou por ser excluído da pesquisa no segundo semestre de 2011. Das 4.624 escolas da modalidade de ensino regular, 3.051 enquadravam-senas categorias de atendimento classificadas como creche e/ou pré-escola, verificando-se que 111 (3,6%) eram unidades que atendiam crianças de 0 a 3 anos; 891 escolas(29,2%) tinham somente matrículas nas turmas de pré-escolares e 2.049 escolas(67,2%) atendiam crianças de 0 a 5 anos. A distribuição das 3.051 escolas por município e dependência administrativa dainstituição é apresentada na Tabela 2, a seguir.Tabela 2Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo adependência administrativa das instituições Federal Estadual Municipal Privada Total Município n % n % n % n % n % A 0 0,0% 1 7,7% 50 5,4% 193 9,1% 244 8,0% B 1 25,0% 0 0,0% 45 4,9% 28 1,3% 74 2,4% C 0 0,0% 3 23,1% 79 8,6% 704 33,3% 786 25,8% D 1 25,0% 1 7,7% 276 29,9% 303 14,3% 581 19,0% E 1 25,0% 2 15,4% 78 8,5% 59 2,8% 140 4,6% F 0 0,0% 3 23,1% 169 18,3% 130 6,2% 302 9,9% G 1 25,0% 3 23,1% 225 24,4% 695 32,9% 924 30,3% Total 4 100,0% 13 100,0% 922 100,0% 2.112 100,0% 3.051 100,0% Verifica-se, pela tabela acima, que mais da metade das unidades escolaresestá concentrada em dois municípios – G(30,3% do total das escolas) e C (25,8%) –,observando-se menor número de unidades nos municípios B (2,4%) e E (4,6%). De acordo com o projeto, a pesquisa propunha investigar uma amostra decerca de 200 instituições de Educação Infantil, públicas e conveniadas com o poderpúblico. Em decorrência, foram excluídas da base de dados 1.617 escolas privadas,mantendo-se no universo considerado apenas os estabelecimentos classificados comoconveniados com o poder público municipal ou municipal/estadual (Tabela 3 e Tabela4). 77
  • 78. Tabela 3Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo adependência administrativa das instituições Município Federal Estadual Municipal Privada Total n % n % n % n % n % A 0 0,0 1 0,4 50 20,5 193 79,1 244 100,0 B 1 1,4 0 0,0 45 60,8 28 37,8 74 100,0 C 0 0,0 3 0,4 79 10,1 704 89,6 786 100,0 D 1 0,2 1 0,2 276 47,5 303 52,2 581 100,0 E 1 0,7 2 1,4 78 55,7 59 42,1 140 100,0 F 0 0,0 3 1,0 169 56,0 130 43,0 302 100,0 G 1 0,1 3 0,3 225 24,4 695 75,2 924 100,0 Total 4 0,1 13 0,4 922 30,2 2.112 69,2 3051 100,0 Das 2.112 escolas privadas, 495 (23,4% do total) apareciam como conveniadascom o poder público, verificando-se que nos municípios C, D e E o percentual deunidades conveniadas era sensivelmente maior do que o observado nos demais(Tabela 4).Tabela 4Percentual de escolas privadas conveniadas com o poder público por município Municípios Não conveniadas Conveniadas Total n % n % n % A 182 94,3 11 5,7 193 100,0 B 25 89,3 3 10,7 28 100,0 C 465 66,1 239 33,9 704 100,0 D 175 57,8 128 42,2 303 100,0 E 29 49,2 30 50,8 59 100,0 F 97 74,6 33 25,4 130 100,0 G 644 92,7 51 7,3 695 100,0 Total 1617 76,6 495 23,4 2112 100,0 Com relação à modalidade de convênio, os dados apontavam que dentre a 495escolas conveniadas, a maioria (387 ou 78,2% do total) mantinha convênio com opoder público municipal, sendo a maior parte (56,8%) constituída por instituiçõesclassificadas como filantrópicas. O texto original do projeto também previa que a amostra, com cerca de 200instituições de Educação Infantil, não deveria incluir as escolas de Ensino 78
  • 79. Fundamental com classes anexas de Educação Infantil, critério esse que foi revisto,como se indica a seguir. Para verificar como se distribuíam as escolas segundo os “tipos deatendimento” ou segundo as etapas de ensino que ofereciam, utilizou-se o seguinteprocedimento.a) Inicialmente, a partir das variáveis de número 90 a 97 do dicionário do Censo Escolar – base escola –, atribuiu-se a essas variáveis os códigos apresentados na Tabela 5, a seguir.Tabela 5Códigos atribuídos às etapas de ensino oferecidas pelas instituições de ensinocadastradas no Censo Escolar - 2010 Etapas de ensino regular Código EI -Creche 1 EI –Pré-escola 2 EF – 8 anos 4 EF – 9 anos 8 EM - Médio 16 EM Normal/Magistério 32 EM – Ensino Profissional 64b) A seguir, os valores dos códigos atribuídos foram somados, criando uma nova variável denominada “soma_modalidade”. O resultado da tabulação dessa nova variável apontou 25 diferentes combinações de modalidades de atendimento, a maioria delas com frequência muito baixa, como pode ser observado na Tabela 6, a seguir.Tabela 6Distribuição das escolas segundo a modalidade de atendimento SOMA Descrição N % 1 CRECHE 70 2,3 2 PRÉ 84 2,8 3 CRECHE E PRÉ 981 32,2 6 PRÉ E 8 ANOS 3 0,1 7 CRECHE, PRÉ E 8 ANOS 4 0,1 9 CRECHE E 9 ANOS 33 1,1 10 PRÉ E 9 ANOS 563 18,5 79
  • 80. Continuação – Tabela 6 SOMA Descrição N % 11 CRECHE, PRÉ E 9 ANOS 790 25,9 13 CRECHE, 8 ANOS E 9 ANOS 3 0,1 14 PRÉ, 8 ANOS E 9 ANOS 134 4,4 15 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS E 9 ANOS 75 2,5 19 CRECHE, PRÉ E MEDIO-MEDIO 2 0,1 22 PRÉ, 8 ANOS E MEDIO-MEDIO 1 0 25 CRECHE, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 4 0,1 26 PRÉ E 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 87 2,9 27 CRECHE, PRÉ, NOVE ANOS E MEDIO-MEDIO 152 5,0 29 CRECHE, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 1 0 30 PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 16 0,5 31 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 39 1,3 34 PRÉ E NORMAL 1 0 62 PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E NORMAL 1 0 63 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E NORMAL 2 0,1 86 PRÉ, 8 ANOS, MEDIO-MEDIO E PROFISSIONAL 1 0 91 CRECHE, PRÉ, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E PROFISSIONAL 3 0,1 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, NOVE ANOS, MEDIO-MEDIO, NORMAL E 127 PROFISSIONAL 1 0 Os estabelecimentos de ensino que contavam exclusivamente com turmas deEducação Infantil correspondiam a aproximadamente um terço do total das unidadesescolares que ofereciam a modalidade de ensino regular. Entre os demais havia umagrande variedade de “tipos de atendimento”, indicando que, na maioria dos casos,uma mesma unidade pode atender no mesmo período (ou em períodos alternados)alunos de diferentes etapas do ensino. A análise da distribuição das unidades escolares, segundo o “tipo deatendimento”, apontou, também, que não seria possível restringir a amostra do estudoexclusivamente aos estabelecimentos típicos de Educação Infantil. Assim, decidiu-seincluir na amostra os estabelecimentos representativos das etapas de ensinoapresentadas na Tabela 7, a seguir. 80
  • 81. Tabela 7Número de estabelecimentos, segundo a modalidade de atendimento, por município Pré e Pré, EF 8 Creche, Pré, Creche Creche, Pré eMunicípio Só Pré EF anos e EF 9 EF 8 e EF 9 Total e Pré EF 9 anos 9 anos anos anos A 18 19 15 2 0 0 54 B 0 46 0 0 0 0 46 C 24 185 23 31 6 16 284 D 2 250 0 1 108 3 364 E 1 88 2 4 1 1 97 F 1 95 74 4 0 0 174 G 4 8 117 109 0 0 238 Total 50 691 231 151 115 20 1.257 Por último, foi criada a variável indicadora AMOSTRA1, para selecionar osestabelecimentos que se enquadravam nos três critérios considerados relevantes parao estudo, a saber:a) Modalidade de ensino regular;b) Dependência administrativa da instituição de ensino (se municipal ou privada conveniada com o poder público municipal ou municipal/estadual);c) O tipo de atendimento do estabelecimento de ensino (presença de matrículas em uma das etapas de ensino relacionadas na Tabela 7 acima). Atendiam simultaneamente a essas três condições 1.257 unidades escolares, oque correspondia a 27% das que apresentavam turmas de Educação Infantil, namodalidade de ensino regular. Para a definição do número de estabelecimentos a serem investigados, foramadotados os seguintes procedimentos:a) Em cada município, todas as instituições que correspondiam aos critérios definidos acima foram listadas em subgrupos, de acordo com a dependência administrativa (municipal ou privada conveniada) e “tipo de atendimento” (um dos seis tipos selecionados);b) Para determinar o número de instituições a serem investigadas em cada município, decidiu-se adotar um esquema amostral do tipo proporcional, definindo-se que a amostra deveria englobar de 15 a 20% do total de estabelecimentos de cada 81
  • 82. município, estabelecendo-se o número mínimo de 20 escolas em cada cidade. Definiu-se, ainda, que em cada município a amostra a ser selecionada deveria manter a proporcionalidade observada quando considerados os tipos de atendimento e a dependência administrativa das instituições. Nas tabelas, a seguir são apresentados os números de estabelecimentosprevistos no plano amostral por município.Tabela 8Detalhamento da amostra por modalidade de atendimento, segundo o município Município A Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Pré 6 1 7 Creche e Pré 6 1 7 Pré e EF 9 anos 6 0 6 Total 18 2 20 Município B Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 20 0 20 Total 20 0 20 Município C Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 0 33 33 Pré e EF 9 anos 4 0 4 Creche, Pré e EF 9 anos 5 0 5 Creche, Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 3 0 3 Total 12 33 45 Município D Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 24 15 39 Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 16 0 16 Total 40 15 55 82
  • 83. Município E Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 15 5 20 Total 15 5 20 Município F Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 13 4 17 Pré e EF 9 anos 13 0 13 Total 26 4 30 Município G Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Pré e EF 9 anos 20 4 24 Creche, Pré e EF 9 anos 18 3 21 Total 38 7 45 Em resumo, seriam visitadas 235 instituições, sendo 72% municipais e 28%conveniadas, predominando entre as modalidades de atendimento as instituiçõesconsideradas “típicas” de Educação Infantil (61% do total).Tabela 9Número de instituições municipais e conveniadas da amostra Instituições para a amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Pré 6 1 7 Creche e Pré 78 58 136 Pré e EF 9 anos 43 4 47 Creche, Pré e EF 9 anos 23 3 26 Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 16 0 16 Creche, Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 3 0 3 Total 169 66 235 Definido o número de estabelecimentos a serem investigados, considerando adependência administrativa das instituições e sua modalidade de atendimento, doisoutros procedimentos foram adotados para a identificação das unidades a seremvisitadas em cada município: 83
  • 84. a) Classificação das instituições segundo o valor do IDEB médio das escolas públicas situadas no mesmo bairro (ou subsetor do CEP) onde a escola está localizada; b) Classificação das instituições segundo o seu tamanho, ou seja, de acordo com o total de matrículas que apresentavam. Assim, para cada município, foram calculados os valores dos quartis dadistribuição dos IDEBs de 2009, o que permitiu classificar a unidades escolares emquatro grupos: Grupo 10: indica que a instituição está localizada em um bairro (ou subsetor) onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é igual ou inferior ao primeiro quartil (Q1) da distribuição dos IDEBs das escolas do município. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “muito baixo”; Grupo 20: indica que a instituição está localizada em um bairro (setor ou subsetor) onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é maior do que Q1 e menor do que o Q2 da distribuição dos IDEBs. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “baixo”; Grupo 30: indica que a instituição está localizada em um bairro (setor ou subsetor) onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é maior do que o Q2 e menor do que Q3 da distribuição dos IDEBs. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “médio”; Grupo 40: indica que a instituição está localizada em um bairro (setor ou subsetor) onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é maior do que o Q3 da distribuição dos IDEBs. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “alto”. Procedimento semelhante foi adotado no que diz respeito ao total dematrículas, o que permitiu classificar as instituições, também, em quatro grupos: Grupo 1: reúne as instituições com um total de matrículas “muito pequeno” (ou seja, total de alunos menor ou igual ao Q1 da distribuição das matrículas do conjunto de escolas do município); Grupo 2: formado pelas escolas com um total de matrículas “pequeno” (total de alunos maior do que o valor do Q1 e menor do que o valor do Q2 da distribuição das matrículas); 84
  • 85.  Grupo 3: formado pelas escolas classificadas como “médias” em termos de tamanho (total de matrículas maior do que o valor do Q3 e menor do que o valor do Q4 da distribuição); Grupo 4: constituído pelas escolas classificadas como “grandes” (total de matrículas maior do que o valor do Q4 da distribuição das matrículas). Essa dupla classificação das escolas deu origem a uma nova variável,denominada “Grupo18”, que permite identificar em que agrupamento cada unidadeescolar se situa em relação aos dois critérios considerados. A variável “Grupo” foi associada às demais informações presentes na base dedados relativas ao universo amostral, o que permitiu analisar sua distribuição edeterminar quantas escolas de cada grupo deveriam ser selecionadas por município.Os resultados desse procedimento são apresentados na Tabela 10, a seguir.Tabela 10Amostra de estabelecimentos por Município Município A Municipais Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total 2 Pré 1 3 1 1 6 3 Creche e Pré 2 3 0 1 6 Pré e EF 9 10 anos 3 0 1 2 6 Subtotal 6 6 2 4 18 Conveniadas 2 Pré 0 0 0 1 1 3 Creche e Pré 0 1 0 0 1 Sub Total 0 1 0 1 2 Total 6 7 2 5 20 Município B Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Municipais 3 Creche e Pré 7 3 5 5 20 Total 7 3 5 5 2018 A variável “Grupo” é composta de dois dígitos sendo o primeiro correspondente à classificação pelo critério do IDEB e o segundo relativo à classificação pelo total de matrículas. Por exemplo: Grupo 11: escola situada em bairros ou setores com um IDEB médio “muito baixo” e com um total de matrículas “muito pequeno”. 85
  • 86. Município C Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Pré e EF 9Municipais 10 anos 1 1 1 1 4 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 1 2 2 0 5 Pré, EF 8 e EF 15 9 anos 1 1 1 0 3Subtotal 3 4 4 1 12Conveniadas 3 Creche e Pré 9 10 6 8 33 Subtotal 9 10 6 8 33Total 12 14 10 9 45Município D Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 TotalMunicipais 3 Creche e Pré 7 7 6 4 24 Pré, EF 8 e EF 14 9 anos 4 4 6 2 16Subtotal 11 11 12 6 40Conveniadas 3 Creche e Pré 5 2 5 3 15Subtotal 5 2 5 3 15Total 16 13 17 9 55 Município E Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Municipais 3 Creche e Pré 4 2 5 4 15 Subtotal 4 2 5 4 15 Conveniadas 3 Creche e Pré 2 1 1 0 5 Subtotal 2 1 2 0 5 Total 6 3 7 4 20 86
  • 87. Município F Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Municipais 3 Creche e Pré 5 4 2 2 13 Pré e EF 9 10 anos 5 4 2 2 13 Subtotal 10 8 4 4 26 Conveniadas 3 Creche e Pré 1 1 1 1 4 Subtotal 1 1 1 1 4 Total 11 9 5 5 30 Município G Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Pré e EF 9 Municipais 10 anos 6 7 3 4 20 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 8 4 3 3 18 Subtotal 14 11 6 7 38 Pré e EF 9 Conveniadas 10 anos 1 1 1 1 4 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 1 1 0 1 3 Subtotal 2 2 1 2 7 Total 16 13 7 9 45 Finalizando, organizou-se, para cada cidade, uma base de dados reunindotodas as instituições que apresentavam características correspondentes a todos oscritérios definidos como de interesse para o estudo, selecionando-se, com auxílio demapas, unidades situadas em diferentes bairros ou setores de cada município.Modificações no esquema amostral Iniciados os trabalhos de campo, duas ocorrências ocasionaram a modificaçãodo esquema amostral inicialmente delineado. Uma delas diz respeito ao município C,onde, de acordo com os dados do Censo Escolar, não constavam dos tipos deestabelecimentos listados, unidades de Educação Infantil administrativamentevinculadas a escolas municipais de Ensino Fundamental: as matrículas nessasunidades de Educação Infantil estavam contabilizadas como pertencendo às escolas 87
  • 88. de Ensino Fundamental, quando na realidade essas turmas fazem parte de outrasunidades municipais. As listagens obtidas na prefeitura confirmavam esse fato. Além disso, na visão das equipes da Secretaria de Educação do município C, apresença na amostra de maior número de instituições conveniadas desconsiderava ofato de que o total de matrículas na rede municipal era superior ao oferecido pela redeconveniada, o que deveria ter sido considerado pela equipe da pesquisa. Emdecorrência dos entendimentos estabelecidos com a secretaria, houve, na amostra,um acréscimo de três instituições municipais e a exclusão de três instituiçõesconveniadas, mantendo o total de 45 a serem visitadas. Problema semelhante foi notado em relação à amostra proposta para a capitalG. A pesquisadora local notou que as creches municipais não pareciam estardevidamente contempladas na amostra. Posteriormente, depois de muitas consultasrealizadas à Secretaria de Educação, por ela e sua colaboradora, verificou-se que nãosó as matrículas de muitas creches municipais estavam contabilizadas no CensoEscolar como pertencendo a outras unidades (geralmente de Ensino Fundamental)como também o mesmo ocorria em relação a uma parcela das matrículas de criançasem instituições conveniadas. Infelizmente, no município G, os obstáculos à permissão para a realização dapesquisa se avolumaram, apesar de todos os esforços da equipe local em buscar umentendimento e mesmo após diversos ajustes realizados na listagem de instituiçõesincluídas na amostra. Essas dificuldades culminaram com a troca de secretários dapasta da Educação nessa capital, em meados do segundo semestre de 2011, o queacabou por inviabilizar a pesquisa nesse município. Em consequência, houve aredução no total de instituições participantes do estudo: de 235 para 190. Em relação aos demais municípios, só foram necessários pequenos ajustes,realizados pela equipe da Fundação Carlos Chagas, devido a problemas comolocalização de unidades e mudanças ocorridas na rede em relação aos dados de2010, entre outras questões. Para cinco das capitais, o desenho da amostra propostafoi mantido com suas características iniciais. No quadro a seguir, as mudanças ocorridas no esquema de seleção dasinstituições para o município C podem ser acompanhadas. 88
  • 89. Quadro 1 Amostra inicial e final no município C Município C (esquema inicial) Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Pré e EF 9 Municipais 10 anos 1 1 1 1 4 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 1 2 2 0 5 Pré, EF 8 e EF 15 9 anos 1 1 1 0 3 Subtotal 3 4 4 1 12 Conveniadas 3 Creche e Pré 9 10 6 8 33 Subtotal 9 10 6 8 33 Total 12 14 10 9 45 Município C(esquema Final) Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Pré e EF 9 Municipais 10 anos 2 1 1 1 5 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 1 3 2 0 6 Pré, EF 8 e EF 15 9 anos 1 1 2 0 4 Subtotal 4 5 5 1 15 Conveniadas 3 Creche e Pré 8 9 5 8 30 Subtotal 8 9 5 8 30 Total 12 14 10 9 45Instituições efetivamente avaliadas Durante a realização dos trabalhos de campo, foi necessário, ainda, realizaralterações na relação das escolas selecionadas em cada cidade. A principal causapara tais mudanças foi a defasagem existente entre a informação constante nocadastro do Censo Escolar relativo ao ano de 2010 e a situação vigente em 2011. Deum ano a outro, alguns convênios deixaram de existir e ocorreram também mudançasnas etapas de atendimento oferecidas por algumas das instituições. É importanteressaltar, no entanto, que todas as substituições foram feitas pela equipe central da 89
  • 90. pesquisa, mantendo sempre que possível a mesma tipologia estabelecida no desenhoda amostra do estudo. Das 190 instituições selecionadas para constituir a amostra do estudo, 180tiveram participação efetiva, respondendo aos questionários. Assim, nas tabelasapresentadas a seguir, as diferenças existentes entre o número e as característicasdos estabelecimentos inicialmente amostrados e aqueles efetivamente pesquisadospodem ser consultadas. Entre as dez instituições que não confirmaram suaparticipação, sete eram do município C, duas situavam-se no município D e uma nomunicípio B.Tabela 11Desenho amostral e instituições efetivamente participantes, segundo o município Município Amostra Realizado Perdas N n n % A 20 20 B 20 19 1 5,0% C 45 38 7 15,6% D 55 53 2 3,6% E 20 20 0,0% F 30 30 Total 190 180 10 5,3% Comparando a distribuição das instituições por dependência administrativa,verifica-se que, em função das perdas, houve um ligeiro aumento no percentualrelativo às instituições municipais, comparativamente ao que foi observado entre asconveniadas. Das dez instituições não participantes, nove eram instituiçõesconveniadas (sete situadas no município C e duas no município D).Tabela 12Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo adependência administrativa das instituições Amostra Realizado Município Municipal Conveniada Total Municipal Conveniada Total n n n n n n A 18 2 20 18 2 20 90
  • 91. Continuação – Tabela 12 Amostra Realizado Município Municipal Conveniada Total Municipal Conveniada Total n n n n n n B 20 0 20 19 0 19 C 12 33 45 14 24 38 D 40 15 55 40 13 53 E 15 5 20 15 5 20 F 26 4 30 26 4 30 Total 131 59 190 132 48 180 % 68,9% 31,1% 100,0% 73,3% 26,7% 100,0% As dez instituições excluídas da relação final atendiam exclusivamente criançasda Educação Infantil. Com isso, houve um ligeiro aumento na proporção de instituiçõesdo tipo “EI e EF”, comparativamente ao que fora estabelecido no delineamento inicial.Tabela 13Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo asetapas de ensino das instituições Amostra Realizado Município Somente EI EI e EF Total Somente EI EI e EF Total n n n n n n A 14 6 20 14 6 20 B 20 0 20 19 0 19 C 33 12 45 24 14 38 D 39 16 55 37 16 53 E 20 0 20 20 0 20 F 17 13 30 17 13 30 Total 143 47 190 131 49 180 % 75,0% 24,7% 100,0% 72,8% 27,2% 100,0% Por último, analisando a distribuição do número de instituições, segundo avariável “Grupos”, verifica-se a seguinte tendência: ligeira queda no número deinstituições do “Grupo 10”, ou seja, escolas situadas em bairros ou setores com IDEB“médio” baixo e pequeno número de alunos matriculados. Esses dados sãosintetizados nas duas tabelas apresentadas a seguir. 91
  • 92. Tabela 14Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundosua classificação na variável “Grupos” G10 G10 G20 G20 G30 G30 G40 G40 Total Total Município A* R* A* R* A* R* A* R* A* R* A 6 6 7 7 2 2 5 5 20 20 B 7 6 3 3 5 5 5 5 20 19 C 12 8 14 12 10 9 9 9 45 38 D 16 15 13 12 17 17 9 9 55 53 E 6 6 3 2 7 7 4 5 20 20 F 11 11 9 9 5 5 5 5 30 30 Total 58 52 49 45 46 45 37 38 190 180 *A = Amostra ; *R = RealizadoTabela 15Número e percentual de instituições constantes do desenho amostral e efetivamenteparticipantes, por “Grupos” Grupos G10 G20 G30 G40 Total Amostra n 58 49 46 37 190 % 30,5% 25,8% 24,2% 19,5% 100,0% n 52 45 45 38 180 Realizado % 28,9% 25,0% 25,0% 21,1% 100,0% Em resumo: aceitaram participar da pesquisa 180 instituições, sendo 132(73,3%) municipais e 48 conveniadas com o poder público. Quanto ao tipo de atendimento, 131 (72,8%) instituições atendiamexclusivamente crianças da Educação Infantil e 49 (27,2%) tinham matrículas tambémnas demais etapas de ensino. No que diz respeito ao número de alunos por estabelecimento, observa-se oseguinte: 52 unidades escolares (cerca de 30% do total) eram instituições com umnúmero de matrículas “pequeno” e 38 (cerca de 20% do total) foram classificadascomo “grandes” em função do número de matrículas que apresentavam. O grupointermediário reuniu 90 escolas (cerca de 50% do total). 92
  • 93. Número de instrumentos respondidos Pelo planejamento da pesquisa, em cada instituição, o número máximo dequestionários a serem respondidos deveria ser igual a quatro: um questionáriodestinado ao diretor; um ao coordenador pedagógico (sempre que existente nainstituição) e dois para os professores, um deles aplicado ao responsável por umaturma de creche e outro para uma turma de pré-escola (quando essas etapas deatendimento existissem nas instituições). Face à diversidade das instituições incluídasna amostra houve variações no número de questionários respondidos em cadaunidade escolar, diferenças essas também influenciadas pelo grau de adesão de cadaum dos profissionais ao convite que lhes foi formulado para participar da pesquisa. Natabela a seguir, o número de questionários respondidos é apresentado.Tabela 16Número de questionários segundo a categoria funcional dos funcionários dasinstituições, por município Professor Coord. Creche e Total Município Instituições Diretor Pré Pedag. Creche Pré Total geral A 20 19 19 6 13 3 22 60 B 19 19 19 22 12 4 38 76 C 38 32 34 22 22 12 56 122 D 53 51 37 26 47 5 78 166 E 20 20 12 21 12 7 40 72 F 30 30 21 17 29 1 47 98 Total 180 171 142 114 135 32 281 594 Em síntese, apesar da perda de um dos municípios previstos inicialmente paraser incluído na amostra e após os ajustes realizados nas amostras de algunsmunicípios, pode-se considerar que a pesquisa contempla a diversidade de condiçõesque caracterizam as redes municipais de Educação Infantil de capitais brasileiras. 93
  • 94. 94
  • 95. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Pesquisar a gestão da Educação Infantil pública no país supõe colocar o foconas unidades onde as crianças estão matriculadas, mas também no órgão municipalresponsável pelo atendimento direto e conveniado em creches e pré-escolas. Os instrumentos utilizados na pesquisa teriam assim de ser dirigidos aprofissionais situados nesses diferentes níveis de decisão. Para obter suas respostasàs questões da pesquisa, foram adotadas duas estratégias diferentes, escolhidas emfunção dos recursos disponíveis e do cronograma do projeto. Para os profissionais dasunidades foram adotados questionários, a serem respondidos nos exemplaresimpressos distribuídos pelas equipes locais ou por meio dos questionários on-line,disponíveis na página eletrônica da Fundação Carlos Chagas. Para as equipes dasSecretarias de Educação, foram propostos roteiros para as entrevistas e coletas dedocumentos que seriam realizadas in loco por pesquisadores da Fundação CarlosChagas, acompanhados dos pesquisadores locais. Assim, os instrumentos (disponíveis em anexo) definidos para a pesquisaforam: Roteiro para entrevistas com as equipes centrais das secretarias municipais de Educação; Questionários para diretores e coordenadores pedagógicos das instituições distribuídos nas instituições pelos pesquisadores locais. Questionários para professores das instituições, sorteados dentre os que atendem a Educação Infantil: um professor de pré-escola (para crianças de 4 e 5 anos de idade) e um professor de creche (para crianças de 0 a 3 anos de idade). Portanto, no caso das unidades que cobrem as duas faixas etárias, foram sorteados dois professores e, naquelas que atendem apenas a uma das faixas, foi sorteado um professor. Instrumentos especiais para o estudo exploratório em quatro unidades de Educação Infantil, a saber: questionário para famílias; roteiros de entrevista para diretor e coordenador pedagógico; diário de atividades para diretor e coordenador pedagógico; escalas de avaliação de ambientes de creche e de pré-escola; diário de campo para pesquisador. 95
  • 96.  Elaboração dos Instrumentos Os instrumentos do diretor, coordenador e professor foram discutidos eelaborados em parceria com as equipes de pesquisadoras locais das sete capitais, emuma reunião realizada na Fundação Carlos Chagas, apoiando-se em instrumentosutilizados em outras investigações, bem como na consulta a bibliografia especializada.Além disso, foram também incorporadas sugestões encaminhadas pela equipe deconsultores do projeto. Nessa ocasião, as pesquisadoras locais fizeram importantes contribuições, pormeio de proposições que contemplavam questões e demandas, muitas vezes,específicas de determinado município. Dessa forma, antes de chegar à versãodefinitiva e distribuída aos municípios, o questionário teve inúmeras versões, as quaisforam elaboradas de forma a contemplar a diversidade da Educação Infantil brasileira.O documento ainda sofreu alguns ajustes, após o pré-teste, realizado em quatroinstituições de Educação Infantil da cidade de São Paulo por membros da equipe daFundação Carlos Chagas. A versão definitiva dos questionários contemplou os seguintes conteúdos: perfilpessoal e profissional, formação inicial e continuada, caracterização da instituição(diretor), atribuições e rotina de trabalho, identificação dos desafios, relações com acomunidade, funcionamento da instituição, relação com as políticas públicas e órgãosgestores, avaliação do trabalho na instituição, avaliação da gestão na instituição,percepções acerca da Educação Infantil, gestão da aprendizagem, documentosorientadores e opiniões sobre a política municipal. Os instrumentos, preparados especialmente para a coleta de dados do estudoexploratório (com a exceção das escalas ITERS-R e ECERS-R) foram elaborados,sobretudo, com a contribuição das pesquisadoras locais daquele município epossuíam as seguintes características:1. Roteiro para Observação/Entrevista na unidade (infraestrutura, dinâmica de funcionamento, rotina institucional etc.), preenchido pelo pesquisador com base em observação direta do funcionamento da unidade e em questões dirigidas aos responsáveis em cada setor.2. Questionário para a Família. Foi preenchido pelos pais das crianças das turmas sorteadas para aplicação das Escalas de Avaliação de Ambientes, ITERS-R (para crianças de 0 a 3 anos) e ECERS-R (para crianças de 4 a 5 anos), em um total de duas turmas por unidade. As equipes das instituições colaboraram para a distribuição e o recolhimento desse questionário para a família. 96
  • 97. Aplicação das Escalas de Avaliação de Ambientes ITERS-R e ECERS-R. Para a aplicação dessas escalas, foram sorteadas uma turma de creche entre as turmas de crianças de 0 a 3 anos para a ITERS-R e uma turma entre as turmas de 4 e 5 anos para utilização da ECERS-R.3. Diário de Atividades para diretor e coordenador, com a descrição da sequência de atividades realizadas em um dia de trabalho.4. Diário de Campo do pesquisador. Análise dos dados e informações As entrevistas realizadas nas Secretarias foram transcritas, sintetizadas eanalisadas. Procedimentos de análise qualitativa foram empregados na análise dasquestões “abertas” presentes nos quatro questionários desenvolvidos para arealização da pesquisa. As questões “fechadas” foram tabuladas, calculando-se para cada questão adistribuição da frequência de respostas por alternativa, considerando-se, inicialmente,o grupo total de respondentes e, em seguida, os subgrupos de interesse para osobjetivos da investigação. Duas outras séries de procedimentos de análise foram utilizadas delasresultando dois conjuntos de indicadores, a saber: um indicador de qualidade doatendimento oferecido pelas instituições e um conjunto de indicadores representativosdas características de gestão existentes nas unidades escolares. Procedimentos utilizados para obtenção do indicador de qualidade A obtenção do indicador de qualidade só foi possível pelo fato de a equipe depesquisa ter realizado, em 2010, um estudo bastante abrangente voltado,especificamente, para o estudo desse tema (CAMPOS, et AL, 2010)19. Entre osresultados da pesquisa Educação Infantil no Brasil – Avaliação Qualitativa eQuantitativa, de particular interesse para o estudo atual foi a identificação20 de umconjunto de variáveis ou fatores que mostraram estar associados à qualidade dasinstituições. Identificadas essas variáveis, utilizou-se, para o cálculo das estimativas doindicador de qualidade, a função resultante do ajuste do modelo de regressão múltipla19 CAMPOS, M. M. et al. Educação Infantil no Brasil – Avaliação Quantitativa e Qualitativa. MEC/BID/FCC, São Paulo, 2010.20 A identificação das variáveis resulta da aplicação de um modelo de regressão múltipla. 97
  • 98. aplicado aos dados da pesquisa anterior. Isso permitiu que fosse estimado umindicador de qualidade para 144 (80,0% do total) das 180 instituições21. Procedimentos utilizados na obtenção dos indicadores de gestão Com base na análise dos resultados da fase inicial de processamentos a queforam submetidas as informações obtidas com a aplicação do questionário aosdiretores (ou seja, com base na comparação das distribuições das respostasfornecidas pelos diferentes grupos de diretores), selecionou-se uma série de variáveis,que, submetidas a procedimentos de análise estatística, deram origem a um conjuntode indicadores, construídos com o objetivo de caracterizar os modelos de gestãoexistentes nas unidades escolares. De maneira geral, no entanto, o procedimentoadotado para a construção dos indicadores de gestão envolveu os seguintes passos:  Classificação das perguntas de cada questionário em agrupamentos temáticos;  Recodificação e agrupamento das categorias de respostas de cada questão;  Atribuição de pontos à presença (1, um ponto) ou à ausência (0, zero) da característica selecionada;  Somatória da pontuação atribuída às questões;  Atribuição a cada indivíduo de uma “nota” ou escore resultante do total de pontos obtidos nas questões incluídas na composição de cada indicador. Por último, com base no cálculo das estimativas do indicador de qualidade, foipossível adotar outro procedimento de análise (contraste dos grupos extremos), queenvolveu as seguintes etapas: a identificação das instituições situadas nos extremosda distribuição das notas relativas a esse indicador e, a seguir, o cruzamento entre, deum lado, as variáveis e/ou indicadores relativos às condições existentes em cadainstituição, aí incluídas as características do perfil dos dirigentes que nelas atuam, e,de outro, as médias obtidas na escala de avaliação dos ambientes de EducaçãoInfantil (escala ECERS-R) para as turmas que atendiam crianças de 4 ou 5 anos. Esses resultados serão apresentados nos próximos capítulos.21 Para maiores detalhes do procedimento, consulte-se o Anexo Técnico deste relatório. 98
  • 99. Resultados das estimativas do indicador de qualidade Breve descrição do instrumento de avaliação da qualidade A Escala de Avaliação de Ambientes de Educação Infantil (ECERS-Revised) foidesenvolvida para ser utilizada na observação e avaliação de ambientes e/ouprogramas voltados ao atendimento de crianças com idade entre 2 anos e 7 meses e 5anos. O instrumento apresenta um roteiro de observação direta de ambientesdestinados a abrigar turmas de crianças, focalizando, também, as atividadesdesenvolvidas pelo professor ou pela pessoa responsável pelo grupo-classe. A escala reúne um conjunto de sete subescalas, com 43 itens, compostos de470 indicadores. A média das pontuações atribuídas ao conjunto de itens quecompõem cada subescala é utilizada como um indicador do nível de qualidade doatendimento oferecido pela instituição. Na pesquisa Educação Infantil no Brasil – Avaliação Qualitativa e Quantitativa(CAMPOS, 2010), a pontuação total da escala (ou seja, a nota geral correspondente àmédia dos pontos obtidos em cada subescala) variava no intervalo de 1 a 10 pontos.Nessa escala, as instituições poderiam ser classificadas em diferentes níveis dequalidade de atendimento, com base na seguinte classificação (Quadro 1).Quadro 1Classificação do nível de atendimento, segundo a média do total de pontos obtidos –escala ECERS-R Classificação Critério: total de pontos Inadequado 1 |-----3 Básico 3 |-----5 Adequado 5 |-----7 Bom 7 |-----8,5 Excelente 8,5 |-----10,0 Resultados obtidos Como já foi mencionado, estimativas das notas na escala ECERS-R foramcalculadas para 144 instituições da presente amostra que tinham turmas de criançasfrequentando a pré-escola. A média para esse conjunto de instituições foi de 4,25 pontos, o quecorresponde ao nível de qualidade classificado como “básico”. O valor da mediana da 99
  • 100. distribuição das notas foi igual a 4,12 pontos, o que indica que metade das instituiçõesobteve notas inferiores a esse valor e metade alcançou notas superiores. Adistribuição das notas é apresentada no Gráfico 1, a seguir.Gráfico 1Distribuição do percentual de instituições, segundo as estimativas da nota na escalaECERS-R (indicador de qualidade) – Grupo Total Analisando os dados representados no gráfico acima, verifica-se que o grupode instituições é bastante heterogêneo, havendo maior concentração de notas nointervalo de 3,0 a 5,0 pontos (nível básico). Cerca de 5,0% das instituições obtiveramnotas inferiores a 3,0 (o que as classifica no nível inadequado) e aproximadamente20,0% alcançaram notas correspondentes ao nível adequado (notas variando entre 5,0e 7,0 pontos). A análise da distribuição das notas no indicador de qualidade permitiuclassificar as instituições em três grupos22. Um grupo reuniu 47 instituições (32,6% dototal) que obtiveram médias variando entre 2,22 e 3,80 pontos (denominado “grupoinferior”); um grupo intermediário (com 58 escolas, ou 40,3% do total) com notasvariando entre 3,81 e 4,76 pontos; e um grupo que alcançou médias mais altas noindicador de qualidade (grupo superior, com 39 escolas - 27,1% do total -, queobtiveram médias variando entre 4,77 e 6,64 pontos). As médias das estimativas do indicador de qualidade por município sãoapresentadas no Gráfico 2, a seguir.22 Os grupos foram determinados pelo valor do percentil 27 e do percentil 73 da distribuição da distribuição das notas no indicador de qualidade. 100
  • 101. Gráfico 2Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador dequalidade, – escala ECERS-R – por município e grupo total Por meio do Gráfico 2, acima, verifica-se que as instituições localizadas nomunicípio B e no município E obtiveram médias mais altas do que as registradas peloGrupo Total. Os resultados obtidos pelos demais municípios não os diferenciam doresultado geral. Foram calculadas também as médias das instituições municipais e dasinstituições conveniadas com o poder público. Esses resultados aparecemrepresentados no Gráfico 3, a seguir. 101
  • 102. Gráfico 3Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador dequalidade – escala ECERS-R – por dependência administrativa Os resultados indicam que as médias das estimativas do indicador dequalidade relativas às instituições municipais foram mais altas do que as observadasno grupo das instituições conveniadas. Calculou-se também as médias das estimativas no indicador de qualidade portipo de instituição, ou seja, para o grupo que atendia exclusivamente crianças daEducação Infantil e para o grupo de escolas que, além de matrículas na EducaçãoInfantil, tinham alunos frequentando o Ensino Fundamental (Gráfico 4). 102
  • 103. Gráfico 4Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador dequalidade – escala ECERS-R – por modalidade de atendimento Os resultados apontam que as instituições com atendimento exclusivo àEducação Infantil obtiveram média mais alta do que a alcançada pelas instituições queapresentavam matrículas nas duas etapas de ensino. Por fim, cabe informar o seguinte: as 27 instituições para as quais não foipossível calcular as estimativas do indicador de qualidade não dispunham dequestionários respondidos pelos professores de pré-escola, apenas pelos docentesexclusivamente de creche. Para realizar as estimativas na escala ITERS-R, adotandoprocedimento semelhante ao que foi descrito para a escala ECERS-R, serianecessário obter uma informação que não está disponível para todos os municípios: onível de instrução da população moradora no bairro (ou setor censitário) onde selocaliza a instituição incluída na amostra do estudo (dados relativos ao Censo de 2000,do IBGE)23.23 Informações a respeito das variáveis incluídas no modelo de regressão aplicado ao estudo da qualidade das creches podem ser consultadas no relatório da pesquisa de CAMPOS, M. M., 2010. 103
  • 104. 104
  • 105. A GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL A pesquisa sobre a gestão municipal da Educação Infantil inicialmente consistiuno levantamento de informações gerais sobre os sete municípios selecionados para oestudo, constantes do projeto inicial. Os dados do Censo Escolar de 2010 forneceram as informações necessáriaspara a definição do universo da pesquisa e para a composição da amostra, como já foirelatado. As negociações que se seguiram com as equipes de pesquisadores locais ecom os responsáveis pelas Secretarias de Educação, para realizar os ajustes julgadosnecessários nas amostras selecionadas inicialmente pela equipe da FCC e para obtera autorização para a realização da pesquisa, foram bastante reveladoras a respeito darealidade de cada uma das redes de Educação Infantil. Em alguns municípios, essa fase permitiu que viesse à luz o fato de que osdados recolhidos pelo Censo Escolar não retratavam com fidelidade a realconfiguração dessas redes. Nesse sentido, pode-se considerar que, já nessa etapa depreparação da pesquisa de campo, diversas características importantes dos sistemasmunicipais foram evidenciadas. Como parte da preparação para as entrevistas com as equipes centrais dasSecretarias, responsáveis pela Educação Infantil em cada uma das capitais, foramlevantados dados disponíveis nos respectivos sites, quando existentes, informaçõessobre o financiamento da Educação constantes do Sistema de Informações sobreOrçamentos Públicos em Educação24 (Siope) e estatísticas de cobertura da EducaçãoInfantil e primeiros anos do Ensino Fundamental. Para estimar as taxas de matrícula, foi calculada a porcentagem da populaçãoinfantil atendida na Educação Infantil em cada capital, com base nos dados do SUS(população por faixa etária) e do Censo Escolar (matrículas por faixa etária e etapaeducacional). Este capítulo se inicia com a apresentação de informações gerais sobre osmunicípios, sendo em seguida apresentados os dados de cobertura. Ainda que deforma sintética, é delineado o cenário no qual estão organizadas as redeseducacionais, sobre as quais incidem os processos de gestão adotados em cadaprefeitura.24 Os dados obtidos no Siope apresentam diversas inconsistências; só foram utilizados na preparação das entrevistas e não serão comentados neste relatório. 105
  • 106. Nessa parte inicial, está incluído o município G, que posteriormente não autorizou a realização da pesquisa de campo em tempo hábil. No entanto, como na fase inicial da pesquisa esse município ainda fazia parte da amostra proposta, optou- se por incluir os dados levantados sobre ele juntamente com os demais. Alguns dados sobre o contexto social nos municípios pesquisados As sete capitais selecionadas inicialmente para o projeto localizam-se em quatro das cinco regiões do país, estando excluída a Região Norte. Elas apresentam dimensões, localizações geográficas, condições socioeconômicas e sociais muito diversas, o que é muito importante de considerar no momento de examinar a situação específica da Educação Infantil em cada um desses cenários. A seguir, constam alguns dados comparativos sobre esses municípios, que evidenciam essa diversidade e, também, a grande desigualdade entre as diferentes condições sociais no país. Quadro 1 População e indicadores sociais por capitais População % população % população 0-5 IDI IDEB 2009 IDHM IBGE 2010 (em até 6 anos a. c. pais 2004 4ª sérieMunicípios 2000* milhões) IBGE 2010 analfabetos** UNICEF*** municipalA 0,9 9,3 20,7 0.739 0.605 3,8B 0,3 7,2 4,3 0.856 0.897 4,8C 2,4 6,8 3,8 0.839 0.744 5,3D 1,8 7,4 2,3 0.856 0.746 5,7E 0,4 6,5 2,1 0.875 0.801 5,2F 0,8 8,7 3,9 0.814 0.759 5,2G 2,4 8,3 12,3 0.786 0.713 3,9 * PNUD, Índice de Desenvolvimento Humano Municipal, 2000. ** IBGE, Indicadores Sociais Municipais, 2010. *** UNICEF, Índice de Desenvolvimento Infantil, 2004. **** IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, 2009. O quadro acima sintetiza alguns dados e indicadores selecionados sobre as capitais pesquisadas. A primeira coluna, que apresenta a população total recenseada pelo IBGE em 2010, indica diferenças importantes na escala desses municípios, o que representa um fator muito importante a ser considerado na análise da gestão 106
  • 107. municipal. Assim, nesse conjunto, constam desde municípios com mais de 2 milhõesde habitantes até aqueles que não atingem meio milhão de pessoas residentes. Outro dado interessante, também compilado pelo Censo do IBGE, apresenta aporcentagem da população na idade de zero a 5 anos em relação à população total. Operfil etário da população constitui um fator relevante no cenário municipal, pois indicao grau de representatividade da população situada na faixa que deve ser atendida pelaEducação Infantil. Na terceira coluna, apresenta-se um indicador social calculado pelo IBGE combase nos resultados do Censo de 2010: a porcentagem de crianças de zero a 5 anosmorando com responsável ou cônjuge analfabeto. Esse indicador parece relevante,pois consiste em uma estimativa sobre a proporção de crianças na faixa da EducaçãoInfantil que se encontra em situação de vulnerabilidade, no que diz respeito àescolaridade de seus responsáveis. O dado reflete também um histórico da situaçãosocial do município, pois o analfabetismo dos pais pode ser entendido como umresultado de deficiências passadas do sistema educacional. As porcentagensencontradas para esse indicador são bastante distintas, variando de 2 a 20%. O IDHM é o Índice de Desenvolvimento Humano calculado para os municípiosdo país pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), queconsta de Atlas disponível pela internet. Esse indicador agrupa o seguinte conjunto deindicadores: em Educação, as taxas de alfabetização para a população de 15 anos emais e a taxa bruta de escolarização da população entre 7 e 22 anos; em longevidade,a esperança de vida ao nascer; e a renda municipal per capita. Os valores mais baixosencontrados são aqueles atribuídos aos municípios A e G. O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) propõe outro indicador, oÍndice de Desenvolvimento Infantil (IDI). Compõem esse indicador: o porcentual decrianças menores de 6 anos com mães que contam com menos de quatro anos deestudo; o porcentual de crianças menores de 6 anos com pais que possuem menos dequatro anos de estudo; cobertura vacinal de crianças menores de 1 ano; porcentual demães com cobertura pré-natal; taxa de escolaridade bruta na pré-escola. Infelizmente,o Unicef não inclui nesse indicador a cobertura em creche. Segundo dados de 2004,reproduzidos na penúltima coluna, a variação encontrada para as sete capitais ésignificativa, atingindo quase 200 pontos. Essas diferenças dizem muito sobre asdistintas condições da população infantil que deve ser atendida em cada uma dessascapitais. 107
  • 108. A última coluna do Quadro 1 apresenta os valores do Índice deDesenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2009 paras as 4ª séries do EnsinoFundamental municipal nessas capitais. O IDEB sintetiza duas medidas: dados sobreaprovação escolar e médias de desempenho nos sistemas nacionais de avaliaçãoSaeb e Prova Brasil. A escala adotada varia de zero a dez. Coerente com os demais indicadores, o município A atinge a média mais baixadentre os selecionados para a pesquisa. Apesar das boas marcas nos demaisindicadores, a média das escolas municipais do município B é relativamente baixa. Osmunicípios C, D, E e F alcançaram médias mais altas e próximas entre si. O municípioG apresenta um valor próximo ao município A, ou seja, apontando problemas dequalidade em sua rede de Ensino Fundamental.Cobertura da Educação Infantil e dois primeiros anos do Ensino Fundamentalnas sete capitais inicialmente selecionadas para a pesquisa Em primeiro lugar, apresenta-se, na Tabela 1, as porcentagens de criançasatendidas nos sete municípios, nas faixas etárias entre zero e 3 anos e de 4 e 5 anos.As crianças de 6 anos distribuem-se entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamentale por esse motivo estão também incluídas na tabela. Para esses cálculos, foram utilizadas as seguintes fontes: Sistema deEstatísticas Educacionais Edudatabrasil, para matrículas em 2010; estimativas dapopulação, segundo grupos de idade, via consulta ao Datasus. O número dematrículas inclui as redes municipal, particular e privada conveniada.Tabela 1Taxas de escolarização por faixa etária e município – 2010 0 A 3 ANOS 4 A 5 ANOS 6 ANOSMunicípios % População % matriculas População % matriculas População matriculasA 56.559 5,8% 29.709 36,6% 14.999 56,3%B 15.743 48,7% 7.791 105,4% 3.892 108,0%C 106.006 19,1% 54.791 71,3% 27.803 96,0%D 86.140 27,0% 43.717 69,6% 21.544 104,7%E 18.156 30,8% 9.288 80,9% 4.577 90,6%F 45.457 24,0% 22.846 73,2% 11.119 103,2%G 134.801 14,0% 68.620 74,1% 34.419 91,9% 108
  • 109. Em linhas gerais, pode-se considerar que as taxas de matrícula para cada faixaetária considerada são coerentes com os indicadores sociais que caracterizam arealidade de cada capital. No município A, a cobertura é extremamente baixa para todas as idades: quasea metade das crianças de 6 anos ainda se encontra fora da escola e a cobertura nafaixa da creche é muito pequena. O município G, que também apresenta indicadoressociais insatisfatórios, de acordo com o Quadro 1, comentado anteriormente, no quetoca ao atendimento na Educação Infantil, especialmente na pré-escola, conta comuma situação bem mais positiva, porém ainda longe da universalização a partir dos 4anos, preconizada em lei. Dentre os demais, destaca-se o município B, que já universalizou oatendimento em pré-escola e atingiu praticamente a porcentagem de 50% decobertura em creche, conforme a meta do PNE de 2001. No entanto, é preciso levarem consideração o fato de que, nesse município, a rede municipal atende a maioriadas crianças em meio período, inclusive na faixa de creche. Na faixa etária de zero a 3 anos, o município C atende menos de 20% dapopulação infantil; como se trata de um município populoso, superar esse déficitdemandará um grande esforço dessa prefeitura; para a pré-escola, a taxa de coberturaé semelhante às taxas apresentadas pelos municípios D e F, em torno de 70%. Ouseja, nessas três capitais (C, D e F), ainda restam 30% de crianças de 4 e 5 anos,agora na idade correspondente à obrigatoriedade escolar, fora da escola. No município E, o mais bem posicionado quanto aos indicadores sociais, a taxade matrícula para creche é de 30%, abaixo da proporção de atendimento alcançada nomunicípio B. Para as crianças de 4 e 5 anos, essa capital atende 80%, restandoportanto um quinto dessa população ainda fora da escola. Mesmo em um municípioque conta com tantos fatores favoráveis, ainda não se atingiu 100% de cobertura paraas crianças de 6 anos. As diferenças observadas se explicam, em parte, por opções adotadashistoricamente em cada caso. Como se verá adiante, a gestão municipal nessascapitais adotou diferentes caminhos e prioridades para a Educação Infantil, que serefletem nas condições de acesso aqui analisadas. A seguir, os dados de cobertura na Educação Infantil e nos dois primeiros anosdo Ensino Fundamental estão apresentados, em maior detalhe, por idade e para cadamunicípio em separado. 109
  • 110. Município A Situado em uma região pouco desenvolvida economicamente, com o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) mais baixo dentre todas as capitais brasileiras, esse município apresenta taxas de matrícula na Educação Infantil muito pouco significativas para as idades abaixo de 3 anos, como se pode verificar na Tabela 2. Apenas na idade de 3 anos, essa taxa atinge uma porcentagem acima de 10%. Note-se que, dentre as crianças dessa idade atendidas, quase a metade consta como já estando matriculada na pré-escola.Tabela 2Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade – Município A – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )Etapa - de 1 2 3 4 5 6 7 8 1a.Creche 1 38 515 1.440 1.238 70 13 2 1Pré 1 12 231 1.061 3.273 6.268 3.881 168 29Ano inicial do novo EF 0 2 0 1 2 31 4.324 5.594 7301ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 1 3 217 5.725 5.5242ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 1 9 262 6.1053ªa 5ª série & 4ºa 6ª 0 0 2 0 1 0 6 29 478ano do EFTotal de matrículas (m) 2 52 748 2.502 4.515 6.373 8.450 11.780 12.867População (p) 14.140 14.064 14.063 14.292 14.822 14.887 14.999 15.243 15.255Cobertura % [m / p] 0,0% 0,4% 5,3% 17,5% 30,5% 42,8% 56,3% 77,3% 84,3% Quanto às crianças de 4 a 5 anos, as porcentagens de matrícula já são bem mais significativas (30 e 43%), ainda que estejam bastante distantes da universalização preconizada pela emenda constitucional 59. O mesmo se verifica para a idade dos 6 anos, pois somente 56% dessas crianças estão escolarizadas, sendo quase a metade ainda na pré-escola. Essa exclusão da escola obrigatória continua sendo significativa para a idade de 8 anos, pois quase um quinto dessas crianças não está escolarizada nesse município. 110
  • 111. Como se verá a seguir, a equipe responsável pela Educação Infantil dessa capital não demonstra preocupação com esse grau de exclusão, nem parece ser esse problema objeto de iniciativas de superação por parte da prefeitura atual. Assim, parece que dificilmente o município cumprirá as metas do Plano Nacional de Educação em discussão no Congresso Nacional. Município B A situação encontrada nesse município difere radicalmente daquela constatada na primeira capital analisada. Com efeito, no município B, foi encontrada a mais alta taxa de cobertura da Educação Infantil dentre as capitais estudadas. Uma cidade comparativamente pequena, porém com indicadores sociais relativamente satisfatórios (ocupa a terceira posição no IDHM dentre 26 capitais), esse município adotou, no decorrer da década passada, uma política de Educação Infantil que lhe permitiu praticamente universalizar o atendimento a partir dos 3 anos de idade. Na realidade, como se verá neste capítulo, a opção política de atender as crianças de 1 a 6 anos majoritariamente em período parcial, facilitou a inclusão de quase toda a população infantil de 3 anos e mais na Educação Infantil. Quanto às crianças mais jovens, as taxas de matrícula são altas, salvo para os menores de 1 ano, muito pouco cobertos, como se verifica na Tabela 3.Tabela 3Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo aidade Município B – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )Etapa - de 1 2 3 4 5 6 7 8 1a.Creche 6 1.140 2.596 3.903 3.269 11 0 0 0Pré 0 0 1 13 931 4.000 2.847 9 0Ano inicial do novo EF 0 1 0 0 0 0 1.351 2.141 231ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 3 2.129 1.9912ª série & 3º ano do EF 0 1 0 0 0 0 2 32 2.2683ªa 5ª série & 4º a 6ª ano 0 0 0 0 0 0 0 0 25do EFTotal de matrículas (m) 6 1.142 2.597 3.916 4.200 4.011 4.203 4.311 4.307População (p) 4.008 3.924 3.876 3.935 3.855 3.936 3.892 3.976 3.889Cobertura % [m / p] 0,1% 29,1% 67,0% 99,5% 108,9% 101,9% 108,0% 108,4% 110,7% 111
  • 112. Como se pode verificar na Tabela 3, nas idades de 4 anos e mais asporcentagens de atendimento excedem 100%, sendo que as crianças estãomatriculadas, em sua maioria, na etapa educacional correta para sua idade. Para isso,como se verá adiante, muitas unidades de Educação Infantil possuem turmas deprimeiro ano, o que indica que diversas estratégias são mobilizadas pela prefeiturapara adequar a disponibilidade de vagas ao objetivo de evitar atrasos na escolaridadedas crianças nessa transição para o Ensino Fundamental.Município C Essa capital, muito mais populosa do que as anteriores, situa-se em uma dasmaiores regiões metropolitanas do país e apresenta indicadores sociais melhores doque a primeira, porém denotando problemas sociais em maior grau do que o municípioB. Ela está classificada em sétimo posto, dentre as capitais, segundo seu IDHM. Historicamente, essa cidade começou a construir sua rede municipal deEducação Infantil em época bem mais recente que outras da mesma importância nopaís. De acordo com uma política que até o momento não sofreu mudanças, essa redese constituiu por meio da criação de unidades sem autonomia administrativa,vinculadas que são a escolas de Ensino Fundamental situadas em outros prédios elocais. Por causa dessa forma de organização, as matrículas que constam no CensoEscolar aparecem como fazendo parte da escola núcleo, e a existência dessa rededireta de Educação Infantil se torna praticamente invisível nos dados do Censo. Na cidade existe também uma importante rede de creches conveniadas com aprefeitura, atendendo crianças entre zero e 6 anos em período integral. As unidadesdiretas atendem a maioria das crianças em período parcial. Como se pode verificar naTabela 4, para crianças de até 2 anos a cobertura é baixa, não atingindo 10%. Aporcentagem sobe conforme as idades se aproximam dos 6 anos, quando as taxas dematrícula chegam perto dos 100%. 112
  • 113. Tabela 4Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo aidade Município C – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )Etapa -de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8Creche 87 2.295 6.039 9.422 5.629 446 106 5 3Pré 1 5 75 2.283 12.260 20.700 11.183 109 19Ano inicial do novo EF 5 1 0 1 4 14 15.316 15.451 3931ª série & 2º ano do EF 1 0 3 0 1 1 56 15.718 15.5812ª série & 3º ano do EF 1 0 2 1 1 0 20 59 15.7073ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 1 2 1 0 0 0 2 5 72do EFTotal de matrículas (m) 96 2.303 6.120 11.707 17.895 21.161 26.683 31.347 31.775População ( p ) 26.813 26.299 26.529 26.365 27.205 27.586 27.803 28.803 28.988Cobertura % [ m / p ] 0,4% 8,8% 23,1% 44,4% 65,8% 76,7% 96,0% 108,8% 109,6% Nota-se, ainda, que embora as porcentagens de matrícula sejam significativas a partir dos 4 anos de idade – 66% e mais –, elas estão longe de apontar para uma universalização do atendimento, conforme prevê a lei. Assim, nesse município, com sua grande população, será necessário um significativo esforço para escolarizar o contingente de quase 18 mil crianças de 4 a 6 anos que estão fora da pré-escola e do primeiro ano do fundamental, isso sem considerar as metas de cobertura de creche. Município D Esse município encontra-se empatado com o município B, na terceira posição, no que se refere à classificação das capitais quanto ao IDHM. É um município populoso, situado em região das mais desenvolvidas economicamente do país. 113
  • 114. Tabela 5Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo aidade Município D – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )Etapa - de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8Creche 327 4.754 7.654 10.346 7.949 73 13 1 0Pré 0 4 29 159 4.984 17.391 1.369 113 43Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 0 22 21.065 2.844 2301ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 96 19.599 2.4562ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 0 3 196 20.5433ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 0 0 0 0 0 0 0 5 416do EFTotal de matrículas (m) 327 4.758 7.683 10.505 12.933 17.486 22.546 22.758 23.688População (p) 22.241 21.158 21.282 21.459 21.779 21.938 21.544 21.762 22.197Cobertura % [m / p] 1,5% 22,5% 36,1% 49,0% 59,4% 79,7% 104,7% 104,6% 106,7% Como se pode verificar na Tabela 5 acima, o atendimento em Educação Infantil ainda está longe de atingir toda a população infantil: embora nas idades de 1 a 3 anos as porcentagens de matrícula sejam comparativamente mais altas do que em outros municípios pesquisados, apenas aos 6 anos toda a população está escolarizada. Note-se que na idade de 6 anos, a maior parte das crianças já consta como matriculada no Ensino Fundamental. Acompanhando a tendência geral, as crianças de menos de 1 ano estão praticamente excluídas da creche. Aos 3 anos, a taxa de matrícula quase alcança 50%, o que corresponde ao esperado para toda a faixa de creche segundo as metas do Plano Nacional de Educação de 2001, que deveriam ser atingidas até 2011. Município E Esse é um município de porte menor, que ocupa a primeira posição entre as capitais, quanto ao IDHM, e está situado na mesma região geográfica do município D. Apesar dessa boa classificação quanto ao IDHM, as porcentagens de matrícula nas idades consideradas só chegam próximas de 100% nas idades de 7 e 8 anos, como se constata na Tabela 6. 114
  • 115. Tabela 6Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolarsegundo a idade Município E – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )Etapa -de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8Creche 16 860 1.862 2.543 1.795 90 25 0 0Pré 1 22 62 235 1.734 3.887 2.810 8 1Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 1 9 1.266 3.076 1301ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 44 1.320 3.2232ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 1 0 51 1.4983ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 0 0 0 0 1 0 0 2 76do EFTotal de matrículas (m) 17 882 1.924 2.778 3.531 3.987 4.145 4.457 4.928População ( p ) 4.616 4.483 4.500 4.557 4.682 4.606 4.577 4.596 4.960Cobertura % [ m / p ] 0,4% 19,7% 42,8% 61,0% 75,4% 86,6% 90,6% 97,0% 99,4% É interessante observar que, nesse município, não se observam grandesdiscrepâncias nas porcentagens de atendimento entre as faixas etáriascorrespondentes à creche e à pré-escola como em outras capitais. Parece haver umacrescente cobertura, conforme as idades se aproximam de 7 anos. Esse fato talvezreflita a opção dessa prefeitura por centros de Educação Infantil que atendem a faixatoda entre zero e 5 anos na mesma instituição, grande parte em período integral.Novamente, é muito pouco significativa a cobertura para crianças menores de 1 ano. No entanto, chama a atenção o fato de que, até mesmo para as idades de 6 a8 anos, as matrículas não abrangem toda a população. É relativamente pequeno onúmero de crianças excluídas (cerca de 600), o que indica que não seria difícilempreender um esforço para chegar a 100% de cobertura nesse início do EnsinoFundamental. Quanto à faixa de pré-escola, ainda restam quase 2 mil crianças de 4 e 5 anosa serem matriculadas para cumprir a nova definição de obrigatoriedade escolar.Município F Essa capital, segundo a classificação no IDHM, ocupa a décima posição dentreas 26 demais. Segundo os dados da Tabela 7, a seguir, o acesso ao EnsinoFundamental já está universalizado para as crianças de 6 a 8 anos e atingerespectivamente 60 e 87% para as idades de 4 e 5 anos. 115
  • 116. Tabela 7Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo aidade Município F – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )Etapa - de 1 2 3 4 5 6 7 8 1a.Creche 31 1.668 3.775 4.987 5.305 75 9 0 0Pré 0 2 43 412 1.591 9.743 354 18 4Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 1 10 11.095 443 531ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 11 10.570 2.5952ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 0 2 24 8.8243ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 0 0 0 0 0 0 0 0 53do EFTotal de matrículas (m) 31 1.670 3.818 5.399 6.897 9.828 11.471 11.055 11.529População ( p ) 11.699 11.256 11.237 11.265 11.504 11.342 11.119 10.952 11.248Cobertura % [ m / p ] 0,3% 14,8% 34,0% 47,9% 60,0% 86,7% 103,2% 100,9% 102,5% São muito poucas as crianças de 1 ano e menos de idade atendidas na creche. Para a idade de 3 anos, a porcentagem se aproxima de 50%, meta do PNE para o ano de 2011 referente à creche. Parece, então, que nesse município há ainda muito a fazer para se atingir um patamar mais favorável de cobertura na Educação Infantil, tal como já se alcançou nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Município G Essa capital, como foi relatado neste capítulo, acabou por ser excluída da pesquisa. Situada em região pouco desenvolvida do país, ela ocupa a posição 18 quanto ao IDHMentre 26 capitais brasileiras. Os dados descritos a seguir mostram como seria importante investigar melhor a gestão municipal da Educação Infantil nesse município, pois os números revelam os importantes déficits de atendimento ali existentes. 116
  • 117. Tabela 8Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idadeMunicípio G – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )Etapa - de 1 2 3 4 5 6 7 8 1a.Creche 38 542 4.467 10.862 7.890 365 98 13 7Pré 2 11 361 2.526 14.283 28.063 14.025 706 127Ano inicial do novo EF 0 1 7 7 17 210 17.174 16.267 2.1011ª série & 2º ano do EF 0 0 2 2 12 19 317 16.574 16.4022ª série & 3º ano do EF 0 0 0 5 5 4 17 320 15.0533ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 0 3 1 3 4 4 13 43 483do EFTotal de matrículas (m) 40 557 4.838 13.405 22.211 28.665 31.644 33.923 34.173População ( p ) 33.316 33.229 34.422 33.834 34.013 34.607 34.419 34.634 35.726Cobertura % [ m / p ] 0,1% 1,7% 14,1% 39,6% 65,3% 82,8% 91,9% 97,9% 95,7% As crianças de 1 ano e menores estão muito pouco representadas nas matrículas de creche. Para as idades de 2 e 3 anos, as porcentagens de atendimento são respectivamente 14 e 40%. Na faixa de pré-escola, estão matriculadas 65% crianças de 4 anos e 83% daquelas de 5 anos. Para os 6 anos, a porcentagem atingida é de 92%, sendo mais da metade no primeiro ano do Ensino Fundamental. Não chega a 100% a cobertura nas idades de 7 e 8 anos. Tratando de um município populoso e sem muitos recursos financeiros, pode- se supor que será difícil superar essas lacunas de atendimento sem uma significativa ajuda federal e sem um grande esforço por parte da administração municipal. As secretarias municipais de Educação e a gestão da Educação Infantil Nesta parte do relatório, a gestão da Educação Infantil, nos seis municípios onde foi realizada a pesquisa de campo, é analisada com base na perspectiva das equipes dirigentes da secretaria de Educação municipal, entrevistadas em cada capital. O material coletado é composto das transcrições das gravações e anotações das entrevistas realizadas pela equipe da FCC nas secretarias e dos documentos recolhidos nessas ocasiões. Como os roteiros de entrevista foram enviados com antecedência aos responsáveis, em muitas prefeituras as equipes haviam também 117
  • 118. respondido às questões por escrito, tendo esse material ajudado a compor o conjuntode informações sobre a gestão municipal. As visitas às secretarias municipais foram realizadas nos meses de outubro adezembro de 2011, e as entrevistas, acompanhadas pelas equipes locais de pesquisa.No município A, a visita ocupou dois dias, pois já se previam dificuldades na obtençãode informações nos contatos iniciais visando a preparação dessa entrevista. Nosdemais municípios, as visitas ocuparam um dia cada, incluindo, em alguns casos,também a ida a algumas unidades de Educação Infantil da rede. A documentação recolhida compõe-se de um grande volume de documentosescritos ou gravados em CD-ROM, e publicações impressas (listagem em anexo).Essa quantidade de material é, em princípio, um sinal positivo, pois revela que amaioria dessas secretarias documenta seu trabalho, garante o registro de suasdiretrizes em leis, portarias e resoluções diversas e divulga sua orientação para a redede forma sistematizada. Infelizmente, verificou-se que uma das prefeituras não contacom documentação organizada de maneira minimamente satisfatória. Foi tocante observar, durante diversas entrevistas, como as equipes sesentiram valorizadas ao expor seu trabalho, mostrar sua documentação e poder trocarideias com os pesquisadores. Também se percebeu que o momento era importantepara que diferentes membros da equipe escutassem o que cada setor realiza. Emdiversas ocasiões, aquelas pessoas que inicialmente diziam que tinham pouco tempopara participar da entrevista acabavam por permanecer na sala até o final, escutandoos colegas. Em dois municípios, os secretários de Educação também participaram dasentrevistas. As entrevistas gravadas em áudio foram transcritas e complementadas porinformações dos documentos para cada município25. Esse processo resultou em textosbastante longos, organizados de acordo com o roteiro da entrevista, contendoinclusive citações dos depoimentos, quando relevantes. Em uma segunda etapa, cadatexto foi resumido, com as informações mais objetivas sobre cada item do roteiro.Finalmente, o material assim obtido para cada município foi agrupado, seguindo omesmo roteiro, porém já de forma a integrar alguns de seus tópicos mais próximos.Esse material, em sua organização final, é que será descrito de forma sintética ecomentado a seguir, ilustrado por algumas falas dos entrevistados, que constam dastranscrições das gravações e de comentários registrados pelos pesquisadores emseus relatórios sobre as visitas.25 A gravação da entrevista no município E não pode ser transcrita, por motivos técnicos. Em seu lugar, foram utilizadas as anotações da pesquisadora e a extensa documentação fornecida pela secretaria. 118
  • 119. As redes municipais de Educação Infantil Neste item, estão agrupadas as informações coletadas nos dois primeirostópicos gerais do roteiro de entrevista: A. Organização dos sistemas municipais deEducação e B. Perfil da rede. Conselho Municipal de Educação Todos os seis municípios possuem sistema próprio de Educação e umConselho Municipal de Educação legalmente constituído. Em algumas entrevistas,estavam presentes membros e até presidentes desses Conselhos, os quais fazemparte do quadro de pessoal das secretarias. As informações sobre os Conselhos foram obtidas durante as entrevistas e pormeio de consulta à internet. As páginas dos conselhos estão situadas nos sites dasSecretarias Municipais de Educação e contêm as Leis de Criação do SistemaMunicipal de Educação e do Conselho, bem como os principais atos normativos doórgão, como as Resoluções que dispõem sobre o funcionamento da Educaçãomunicipal. Em apenas um município (A), as informações sobre o Conselho não estãodisponíveis em página própria na internet. Na realidade, a divulgação dos atos doConselho encontra-se em um blog e sua última atualização foi em março de 2009.Durante a entrevista, a equipe informou que as resoluções do Conselho Municipal deEducação sobre normas de funcionamento para as instituições de Educação Infantilestavam sendo revistas. Um dos pontos citados como controversos foi o emprego deauxiliares, sem formação adequada. No município B, a resolução que trata da autorização para o funcionamento dasinstituições privadas de Educação Infantil data de 1999. De acordo com a equipepresente na entrevista, nos últimos anos observa-se o aumento de pedidos deregularização por parte das escolas particulares. No entanto, os técnicosreconheceram que os atendimentos informais, existentes nos bairros mais pobres,com o emprego das chamadas cuidadoras, continuam fora da esfera deregulamentação do Conselho. Sobre esse mesmo problema, a representante do Conselho Municipal deEducação do município C, órgão criado em 1998, bastante atuante no município,comentou longamente: 119
  • 120. Eu tenho cadastro de 200 mais ou menos clandestinas, que são irregulares. Não é clandestina mais, depois que eu descobri não é mais. (...) Você vai, orienta, dá um prazo, nós damos de 30 dias úteis. Depois a gente vai, notifica, com publicação no Diário Oficial, assinada pelo Secretario. A escola continua irregular. E ai acabou, nós não temos mais o que fazer. Então o Conselho está com esse debate, como construir uma estratégia de chegar ao fechamento dessas. Antes a gente acreditava que era a Promotoria, mas a Promotoria falou que ela não tem nada com isso, quem tem de fechar somos nós. (...) E tem as mães cuidadoras... Possuindo caráter deliberativo, normativo e consultivo, esse Conselho tem umacomposição ampla, sendo integrado por 24 membros, que representam: órgãosgovernamentais do município, indicados pelo prefeito, incluindo um representante daSecretaria Municipal de Educação; o poder legislativo municipal; estudantes e pais dealunos; instituições de Educação Infantil públicas, privadas e conveniadas;trabalhadores das diferentes instituições de Educação Infantil; instituições de ensinosuperior e conselhos e fóruns do Estado. O Conselho possui uma Câmara de Educação Infantil, que parece ter sidobastante atuante no período de 2002 a 2004, dada a quantidade de pareceres eresoluções emitidos nesse período. No município D, o Conselho, criado em 1985, mas regulamentado apenas em2006, também conta com uma Câmara de Educação Infantil. Entretanto, aregulamentação das instituições de Educação Infantil vigentes são ainda aquelaselaboradas pelo Conselho Estadual de Educação em 2005. O Conselho Municipal de Educação do município E, criado em 2007, temcaráter deliberativo, normativo, propositivo, mobilizador, consultivo, fiscalizador econtrolador da implementação das políticas municipais de Educação. Esse Conselhoexerce bem esse papel regulamentador do sistema de ensino, estabelecendo critériospara o funcionamento dos equipamentos, dentro de alguns parâmetros mínimos dequalidade, que incidem sobre: a formação do corpo docente, a adequação dosespaços e a infraestrutura, a proporção adulto/criança, a estrutura e finalidade doprojeto pedagógico, entre outros aspectos que constam de seus atos normativos. No município F, o Conselho Municipal de Educação foi criado em 1998 eposteriormente, em 2006, alterado em lei que organizou o sistema municipal de 120
  • 121. ensino. A organização, o credenciamento e autorização de funcionamento daEducação Infantil são regulamentados por uma deliberação de 2008, que contemplatambém as entidades conveniadas, para as quais ficou definido um prazo de cincoanos, a partir de 2009, para se adequar às normas: são normas detalhadas sobre onúmero de crianças por turma, em cada idade e sobre a quantidade e formação dosprofessores responsáveis. A deliberação também regulamenta o período integral eparcial e estabelece os critérios para credenciamento e autorização de funcionamento,os padrões de infraestrutura e utilização do espaço físico das instituições, a cessaçãodos serviços de Educação Infantil e as finalidades e a estrutura dos projetospedagógicos das instituições. De acordo com essas informações, em cinco capitais, existem ConselhosMunicipais de Educação atuantes, com participação ampla de diversos setores dasociedade, que regulamentam e orientam o funcionamento das instituições deEducação Infantil. No município A, também existe esse órgão, mas como outrossetores da administração, seu funcionamento sofre um processo de revisão, o quetalvez ajude a explicar a ausência de dados constatada. Organização da Secretaria Municipal de Educação Em todas as secretarias, existe uma gerência ou um departamento responsávelpela Educação Infantil. Em algumas há também uma subdivisão por creche e pré-escola: esse é o caso dos municípios D e F. O município A já se organizou dessamaneira anteriormente e sua equipe informou que essa mesma divisão seria retomadano ano seguinte (2012). A pesquisa recolheu os organogramas e normas defuncionamento das secretarias. O município C até mesmo publicou um guia com aestrutura de toda a secretaria, nomes e funções de todos os responsáveis por setor ede suas equipes, endereços e demais informações sobre seu funcionamento. As equipes que compõem essas gerências ou departamentos têm diferentestamanhos, o que parece não depender da escala das respectivas capitais: enquantono município C, bastante populoso, a equipe central é composta de três pessoas, nomunicípio D são 15 os membros desse setor; no menor município da amostra (B) aequipe é composta de 11 pessoas e no município F, com uma população menor doque o C, a equipe de Educação Infantil conta com 15 profissionais. Talvez partedessas diferenças possa ser atribuída às diversas formas de dividir asresponsabilidades entre os vários setores das secretarias, mas certamente significauma maior carga de trabalho para algumas dessas equipes, em comparação comoutras, como diz a responsável no município C: 121
  • 122. ...eu vou falar com toda honestidade, eu fico muito atolada de trabalho, tem dia que eu chego aqui antes das sete, vou embora nove e meia da noite sem parar para almoçar, porque tudo que tem Educação Infantil chega na minha sala. A formação dos profissionais que se ocupam da Educação Infantil nassecretarias é variada. A equipe do município B, que compareceu em peso para aentrevista coletiva, frisou seu caráter interdisciplinar e multissetorial, descrevendocomo alguns profissionais, embora tenham uma formação em outras áreas, seintegram bem às ações voltadas para a Educação Infantil: ...o H. não tinha experiência na educação infantil, é formado em filosofia, (...) e inicialmente sua localização é dentro da gerência de educação infantil. E a partir disso ele vai tomando gosto e a gente vê hoje ele falar com muita propriedade da educação infantil. A U. é da área de educação física, ela vem para a secretaria trabalhar com educação infantil (...) e fala da educação infantil com certa propriedade. E também tem na gerência a professora de música... No município D, muitas integrantes do setor trabalhavam antes em órgãos maisligados a programas de assistência social, como a secretaria que se ocupava dascreches antes de estas serem integradas ao sistema educacional. Nesse caso, ointeresse pela Educação Infantil evoluiu, para algumas técnicas, juntamente com oprocesso de transição das creches para a Secretaria de Educação: ...e daí, em 2003, foi extinta aquela secretaria e os profissionais puderam optar (...) e eu, claro, já tinha isso como intenção, optei pela Educação. (...) Nós tínhamos um embate muito difícil lá na assistência, era a questão técnica, pedagógica, que muitas vezes não favorecia (...). A minha história é essa, não? Ligada à Educação Infantil. Esse depoimento ilustra outra faceta de muitas dessas pessoas, que é ocomponente de militância pela Educação Infantil, que muitas vezes aflora em suasfalas. Em quase todas as equipes, foi possível perceber, permeando as entrevistascoletivas, essa postura de “defesa” da Educação Infantil dentro da secretaria, quase 122
  • 123. que com um caráter de mobilização de um grupo que se entende como minoritário naárea mais ampla da Educação, como revela esta fala da responsável no município C: ...ai, quando eles lançam um documento, eu falo “gente, cadê a educação infantil? Não cabe nada ai para a educação infantil?” Me sobrecarrega, lógico, mas em compensação a gente garante a inserção da educação infantil. Outro fator mencionado nas entrevistas como facilitador desse trabalho deequipe é sua continuidade. Com efeito, as entrevistas evidenciaram um maiorentrosamento naqueles grupos que já trabalham junto há mais tempo e não sofremconstantes mudanças ao longo de administrações sucessivas, fato registrado em cincodos seis municípios. Diferentemente, no município A, onde diferentes secretários sesucederam em curto espaço de tempo, e muitos cargos são comissionados, a equipesofre os efeitos dessas constantes reestruturações: A rede está passando por uma reestruturação (...), e a gente organizou esse organograma, só que a gente não tem como te mostrar ainda, porque a gente também vai receber esse novo organograma... (...) Por isso que eu falei, acho que não vai ser mais departamento, não sei exatamente como vai ser, se vai ser setor... Essa noção de continuidade ou descontinuidade parece importante. Nomunicípio E, a consciência de que a construção e a consolidação de uma rede levatempo, é tarefa de muitas gestões, se expressa no histórico disponibilizado pelaequipe, em que uma linha do tempo, a partir de 1976, apresenta a sucessão de fatosvividos na área de Educação Infantil naquela capital: as datas de inauguração dasunidades, as mudanças no organograma da prefeitura, as novas prioridades adotadas– por exemplo, a ampliação do tempo integral –, a passagem das creches para aEducação, tudo está mapeado nessa listagem. A dimensão da aprendizagem, que a permanência na mesma equipe favorece,é outro aspecto desse processo, vivido por seus integrantes, que contribui para arealização pessoal no trabalho, como expressa uma técnica do município D: Muita história, mas é bem bacana, sabe? Eu acho que a gente se realiza muito, apesar de ter uma série de questões, muita 123
  • 124. coisa a se fazer, mas nós aqui nos realizamos muito com o trabalho. É um espaço de aprendizagem constante. Outra característica que foi notada nas Secretarias de Educação, diz respeitoao protagonismo dos seus titulares, que parece se revestir de distintos estilos deliderança. Um exemplo é a secretária do município F, que também é atuante naentidade de representação nacional dos secretários municipais de Educação. Algumasinformações contidas no relatório da visita são sugestivas sobre seu envolvimento coma rede: O sistema de comunicações entre a secretaria e as unidades é feito por meio de comunicações escritas, assinadas pela secretária (...). As tarefas são divididas na secretaria, mas centralizadas nela mesma, de maneira que a secretária se informe sobre todos os procedimentos que serão adotados para as unidades. Nos municípios de maior porte, as Secretarias de Educação encontram-sedescentralizadas em órgãos regionais, cobrindo diferentes áreas da cidade e suasunidades educacionais. Esse é o caso dos municípios C e D, onde as regionais daprefeitura incluem um setor direcionado à Educação, sendo muitas de suas açõescompartilhadas com outros setores. Um exemplo é o município C, como explicam doismembros da equipe: A regional é estruturada para atender os próprios regionalizados, as escolas, os postos de saúde (...). E lá dentro você tem uma gerência regional de Educação, que é subordinada hierarquicamente à Secretaria de Administração Regional. (...) Agora, a política pedagógica é centralizada na Secretaria Municipal de Educação. Então é como se eles tivessem dois senhores (...). E lá dentro você tem, dentro do município, as políticas sociais, as políticas de saúde e a política urbana. Então dentro da política urbana cada regional tem uma gerencia regional de manutenção de próprios que faz parte da política urbana. (...) 124
  • 125. Além da equipe de acompanhamento de educação infantil, tem a equipe de ensino fundamental, tem da bolsa família, tem equipe de inclusão, a equipe do sócio educativo, então assim, são varias equipes que compõem essa equipe pedagógica regional. Nos dois municípios, coincidentemente, há o mesmo número de regionais:nove. Em ambos, observa-se uma mesma lógica no funcionamento dos órgãosregionais: funcionam como subprefeituras, com alguns setores ocupando-se de açõesque incluem outras áreas além da Educação e com outros focalizados nas unidadeseducacionais. No município B, a equipe explicou que, por ser muito pequeno, não existe anecessidade de descentralização, mesmo havendo oito órgãos regionais dasprefeituras com outras funções. Um dos aspectos de interesse da pesquisa era verificar o estatuto dasunidades conveniadas na gestão municipal da Educação Infantil. Tanto o município Ccomo o D possuem redes conveniadas importantes. No primeiro, as regionais tambémincluem as unidades conveniadas em seu âmbito de ação pedagógico; as questões deinfraestrutura, porém, são objetos de ações de outros setores da prefeitura. Nos doismunicípios, os entrevistados mencionaram a tarefa de fiscalização mensal dafrequência das crianças matriculadas nas unidades conveniadas como sendo umaatribuição das equipes regionais. A articulação das equipes regionais com a equipe central também foi abordadana entrevista. A equipe do município C frisou ser essa articulação garantida por meiode reuniões semanais ou quinzenais realizadas na secretaria, com a presença dasecretária de Educação e dos diretores regionais. No município D, se reconhece que acontribuição de quem está nas regionais é importante, mas não foi mencionadanenhuma prática mais sistematizada para implementar essa colaboração. As redes municipais de Educação Infantil Uma primeira observação a ser feita, sobre a gestão das redes, diz respeito aofato de que, em quase nenhuma das secretarias, as equipes abordaram essa questãocom base em um diagnóstico geral sobre a população infantil do município. Seu pontode partida geralmente foi baseado na oferta sob responsabilidade do município. Asinformações sobre a demanda não atendida e sobre os planos de expansão dematrícula apareceram em outros momentos das entrevistas, pois faziam parte do 125
  • 126. roteiro, mas não com o caráter de referências básicas que orientassem a percepçãodos responsáveis em sua apresentação sobre o atendimento naquela capital. Apenas no município E foi apresentado um documento com a evolução donúmero de matrículas nos últimos anos e uma previsão de expansão, tendo comoreferência as metas do PNE. Em quase todas as capitais, havia um Plano Municipal de Educação, algunsmais antigos, outros mais recentes. Porém esses documentos não foram muitodestacados pelas equipes durante as entrevistas. O grau de conhecimento demonstrado sobre as desigualdades no acesso àEducação Infantil, de acordo com o que se constatou na análise dos depoimentos e dadocumentação, varia tanto de município para município como entre os responsáveispor setores diversos dentro de cada secretaria. Um caso extremo é o do município A, onde o secretário assim justificou essalacuna: Não tenho como realizar esse levantamento, pois não tenho pessoal qualificado no município para fazer isso, não existe nenhuma empresa que faz isso aqui. Em contraste, na maioria das capitais, as equipes demonstraram conhecer bemsuas redes, apontando as dificuldades que encontram em sua gestão, porémmostrando orgulho dos resultados que consideram já ter obtido. Alguns itens do roteiro tocavam de perto as questões da demanda porEducação Infantil no município: a sistemática de matrícula adotada e como cadasecretaria lida com listas de espera e os planos de ampliação de vagas e construçãode novas unidades. No município A, a equipe explicou que as listas de espera foram abolidas nasunidades, pois causavam muitos problemas na rede, segundo declararam naentrevista. No município B, como se viu anteriormente, a população a partir de 3 anosde idade está praticamente toda atendida, com uma particularidade: continua a existiruma demanda por período integral, que a rede não supre, a qual apareceu como umaquestão sensível durante a entrevista com a equipe. Nos municípios C e D, dentre os mais populosos da amostra, as equipesreconhecem que existe uma demanda importante não atendida, sendo que asrespectivas prefeituras assumiram compromissos públicos onde definiram prioridades 126
  • 127. para esse atendimento; a ampliação de vagas e de unidades diretas foi uma promessade campanha dos atuais prefeitos, nos dois casos. Segundo informaram as técnicasda secretaria de Educação do município D, o compromisso de ampliar em 9.108 vagasa oferta será cumprido até o presente ano (2012), porém a demanda cresceu namesma proporção durante a atual gestão, representando uma necessidade de mais8.000 vagas. No município C, a promessa foi de se construir novas unidadesmunicipais, para chegar ao total de 100 unidades. De acordo com o responsável pelosetor de construções, a previsão é chegar a pouco mais de 90 unidades, contandocom o programa ProInfância, do MEC, ainda em fase de licitação na data da entrevistae com a concretização das Parcerias Público-Privadas, as PPPs, viabilizadaslegalmente, de forma pioneira na área de Educação, nessa capital. No município F, os planos de ampliação incluem a construção de quatrounidades do ProInfância já iniciadas e mais 16, que foram aprovadas pelo programafederal em seu segundo edital. Essa é a capital do país que recebeu o maior númerode unidades desse programa do MEC, talvez por uma maior facilidade em encontrarterrenos com os parâmetros exigidos pelo ProInfância. No município E, os planos de expansão e de melhoria da rede contam com oaporte de um empréstimo de uma agência internacional, em negociação pelaprefeitura, além de algumas unidades do ProInfância. Esse programa federal parece estar desempenhando um papel importante nosplanos de expansão dessas redes. No entanto, diversas equipes chamaram a atençãopara alguns aspectos do modelo de unidade proposto, tais como as dimensões ecaracterísticas dos terrenos, a planta do prédio e suas especificações, consideradasmuito rígidas, e os prazos longos demandados para sua construção. Os municípios que contabilizam a demanda não atendida em listas de esperaadotam diferentes estratégias para aceitar as matrículas de novos alunos na EducaçãoInfantil, especialmente na faixa de creche. Na maior parte das capitais, algum critérioque leva em conta as condições de vida da família da criança costuma ser utilizadopara priorizar as matrículas. Algumas Secretarias promovem visitas aos domicílios dascrianças para decidir sobre seu grau de vulnerabilidade, crianças com necessidadesespeciais geralmente são priorizadas e no município C também é utilizado o sorteio,de forma combinada com outros critérios, nas regiões da cidade onde a demandaexcede a oferta. Esses critérios estão definidos em documentos e são divulgados devárias maneiras nessas capitais. 127
  • 128. No município B, o critério de vulnerabilidade é utilizado para destinar as vagasem tempo integral, que são ofertadas para pouco mais de 10% das crianças. Comoexplica uma das técnicas: Nós temos um público hoje, neste município, que é um grupo de crianças em situação de vulnerabilidade social e pessoal. Então, em articulação com as demais secretarias de assistência, de saúde, nós temos hoje uma Portaria que fala desses critérios de quem são essas crianças que estariam usufruindo desse tempo integral. Nessa capital, também se faz uso de sorteio nos bairros onde há maiordemanda, especialmente para a faixa de creche. No município E, o critério de renda familiar é levado em conta para priorizarmatriculas dos inscritos na época de matrícula. A falta de vagas é mais sentida para acreche de tempo integral. Como anotou a pesquisadora durante a reunião: Cada comissão microrregional (composta de diretoras das unidades, supervisores escolares, representantes das famílias e do conselho comunitário e agentes de saúde) se reúne ao término das inscrições, que é geralmente em novembro, para fazer a seleção das crianças. No cadastro do sistema há a renda per capita da família; o próprio sistema classifica as crianças conforme essa ordem. Mas esta comissão faz uma conferência, porque muitas famílias mudam a informação. No município F, o sistema de matrículas está centralizado e informatizado e asmatrículas seguem a ordem de inscrição. Além disso, são consideradas a proximidadefísica da escola, as crianças em situação de risco e, eventualmente, as demandas dapromotoria da infância. O sistema informatizado permite que a secretária tenha umcontrole sobre a demanda real. Na entrevista, ela diz, brincando, que não abre essainformação, mas sugere que se trata de uma demanda significativa por creche, a queo município ainda não conseguiu atender. Uma característica importante sobre a constituição das redes municipais serefere à existência e importância relativa dos convênios. Historicamente, a forma deatendimento via convênios com entidades privadas sem fins lucrativos, comunitárias, 128
  • 129. filantrópicas e/ou religiosas é tradicional na Educação Infantil. Nos seis municípiospesquisados, as políticas seguiram caminhos diversos na forma de lidar com osconvênios, resultando em diferentes arranjos, o que se encontra resumido no Quadro2 abaixo.Quadro 2Características dos convênios para Educação Infantil nos municípios Faixa Convênios Faixa etária Período Convênios Período etária na Secretaria em majoritário em outra diário de maioria de unidades na redeMunicípio Secretaria atendimento unidades Educação conveniadas direta diretas**A não s. inform. sem inform. sem inform. 3-5 anosB não sim 4-6 anos contraturno 0-6 anos*** parcialC sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos parcialD sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos integralE sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos integralF não sim* 0-5 anos integral 0-5 anos integral* Administração das creches e convênios na secretaria de assistência social eorientação pedagógica na secretaria de Educação.** Não se aplica a classes de pré-escola localizadas em escolas de EnsinoFundamental.*** Parte das unidades possui turmas de primeiro ano. Para o município A, existem informações contraditórias: a equipe da Secretariade Educação informa que não mantém convênios, mas o Censo Escolar registraalguns estabelecimentos com essas características. No município B, a rede diretaatende a faixa de 1 a 5 anos majoritariamente em período parcial; só permanecem nosestabelecimentos municipais em período integral as crianças classificadas como emsituação de vulnerabilidade. Na faixa etária de 4 a 6 anos, elas frequentam umprograma de outra secretaria no contraturno, o qual, segundo informações da equipe,poderia ser desativado, segundo estudos em andamento. Só há uma unidadeconveniada com a Secretaria de Educação, claramente uma exceção na rede. Nas demais capitais, a proporção de unidades conveniadas em relação ao totalde instituições municipais e mantidas pelo município varia de 16 a 75%. A Tabela 9, aseguir, apresenta essa informação com base nos dados do Censo Escolar 2010, já 129
  • 130. analisados na parte deste relatório que explica como foi composta a amostra deinstituições investigada na pesquisa. Na tabela não constam os municípios A e B,pelas razões expostas acima.Tabela 9Porcentagem de unidades diretas e conveniadas com o poder público,por quatro capitais Municipais diretas Conveniadas TotaisMunicípio (100%) n % n % nC 79 25 239 75 318D 276 68 128 32 404E 78 72 30 28 108F 169 84 33 16 202Fonte: Censo Escolar 2010. É preciso lembrar que, no município C, os dados do Censo Escolar nãoregistram os centros de Educação Infantil diretos pelo motivo de suas matrículasestarem contabilizadas em outras escolas. Porém, mesmo descontando esse fato, onúmero de unidades conveniadas é proporcionalmente maior do que o número deinstituições municipais. Mas, como estas atendem majoritariamente em períodoparcial, o número de vagas existentes nos dois tipos de unidade é semelhante (cercade 20 mil em cada uma). Sua política municipal reserva às entidades conveniadas oatendimento integral para a faixa etária completa, de zero a 5 anos. Nos municípios D e E, as Secretarias igualmente mantêm convênios para aEducação Infantil, sendo sua proporção próxima de 30% do total de unidades. Umasituação particular ocorre no município F: enquanto a administração das crechesdiretas e conveniadas continua na secretaria de assistência social, sua gestãopedagógica é assumida pela secretaria da Educação. Ali, os dados do Censo apontama menor porcentagem de unidades conveniadas dentre as quatro capitais (16%). A forma de administrar os convênios apresenta variações entre as capitais,porém algumas dificuldades de gestão apontadas pelas equipes são as mesmas. Umadelas se refere às condições da infraestrutura das unidades. Sendo os prédiospropriedade das entidades, a prefeitura fica impedida de realizar melhoramentos emanutenção em construções que muitas vezes apresentam condições precárias defuncionamento. Como explica a responsável pelos convênios no município C: 130
  • 131. (...) chegamos à conclusão que a gente tem de conveniar onde tem potencial. (...) Porém tem umas que, por mais que a gente tente vislumbrar, elas não têm capacidade. Conseguir um convênio e ela não tem capacidade de melhoria, a gente fica sem saber o que fazer... Não pode administrar, não pode enviar recurso público para reforma, para investir no equipamento, porque não é público, ai a gente fica de mãos atadas. Para viabilizar algum recurso para reformas, essa prefeitura tem procuradoapelar para organizações não governamentais que se disponham a colaborar com ascreches conveniadas. Aparentemente, esse expediente não chega a suprir todas asnecessidades. No município D, a equipe de Educação Infantil também aponta diversasdificuldades na gestão desses convênios. Como os recursos repassados pelaprefeitura são insuficientes para manter as unidades conveniadas, permite-se que elasarrecadem mensalidades dos pais. Mesmo assim, a equipe revela que é difícil garantira qualidade do atendimento, tanto no que se refere à qualificação e condições detrabalho do pessoal empregado, como na parte de material pedagógico e brinquedos,que muitas vezes não são encontrados nessas instituições, nas visitas realizadas pelasupervisão. ...quando você vai visitar e vê que não tem brinquedo, que ela não consegue se organizar... então essa orientação é feita de forma permanente. E você pode observar, assim, os que são mantidos por uma entidade religiosa, (...) estão ligadas a alguma entidade que tenha outra fonte de recurso, elas tem um trabalho bem diferenciado. As que estão ligadas a associação de moradores, essas têm uma dificuldade imensa de gestão, de recurso. No município F, a secretária de Educação diz que a tendência da políticamunicipal é diminuir o número de convênios e explica algumas das dificuldades queelas representam para o planejamento da rede: ...elas são particulares, conveniadas, são da rede privada, elas têm autonomia total, de como fazer matrícula, (...) nós não 131
  • 132. temos ingerência nem na gestão, um pouco no pedagógico, muito pouco, quando faz evento de formação que é amplo, aberto, mas ingerência, nenhuma. Por outro lado, é preciso considerar que o grau de influência que as prefeituraspodem exercer sobre as unidades conveniadas depende também de compromissos eexigências fixados nos convênios firmados. Os dados colhidos nas Secretarias deEducação sugerem que as prefeituras adotam diferentes condutas na negociação comas entidades, sendo que de alguma forma, a despeito das dificuldades apontadas,algumas conseguem obter uma maior integração da rede conveniada em relação àpolítica municipal: para matrículas, formação continuada, orientação curricular e nívelde formação exigido dos professores. As matrículas nas instituições municipais diretas, como já foi visto na parte dedescrição da amostra, podem estar localizadas em unidades com diferentescaracterísticas: turmas em estabelecimentos que também ofertam outras etapas deensino; centros de Educação Infantil cobrindo a faixa completa de zero a 5 anos;creches isoladas e pré-escolas isoladas. Fazem parte desse conjunto tambémunidades herdadas das redes estaduais, repassadas às prefeituras nos últimos anos. Por ocasião das entrevistas, as equipes entregaram listagens com a relaçãodas unidades, contendo o número de vagas, período de atendimento e outrasinformações. Esses dados apresentam números um pouco diferentes daqueles obtidosna base de dados do Censo Escolar de 2010, em parte por serem mais recentes, emparte devido às distorções já comentadas anteriormente.Quadro 3Composição das redes diretas de Educação Infantil segundo dados das prefeituras2011 Municípios Creches Centros EI Pré-escolas Escolas EF com Totais turmas de EI A 2 23 29 54 B _ 46 _ 46 C _ 74 _ 29 103 D _ 176 _ s.inf. E _ 78* _ _ 78 F 37 59 _ 73 169 * Dados de 2010. 132
  • 133. Os dados acima são aproximados. O nível de precisão dessas informações nãopermite comparações muito rigorosas. No entanto, chama a atenção o fato de queessas capitais organizam seu atendimento principalmente em unidades que atendemfaixas etárias situadas no intervalo de zero a 5 anos, aqui denominados centros deEducação Infantil, mas que assumem diferentes siglas em cada município. Ou seja, aoferta real nem sempre acompanha as denominações creches e pré-escolas e asfaixas etárias legalmente atribuídas a elas. O que também se aplica ao modelo deunidade adotado no programa federal ProInfância. Supervisão pedagógica O trabalho de supervisão na rede direta, em três municípios, está estreitamentearticulado ao trabalho de formação continuada, mediante a eleição de temas deformação, sobre os quais se realizam os encontros entre os supervisores e osprofissionais das instituições de Educação Infantil. Em um dos municípios, a supervisão não é um cargo previsto na redemunicipal de ensino e não há o planejamento de atividades sistemáticas de supervisãopedagógica. No caso das instituições conveniadas, observou-se que a supervisão édiferenciada e se restringe mais ao papel tradicional de verificar os aspectosorganizacionais e funcionais da instituição. No município D, por exemplo, a equipe dodepartamento de Educação Infantil faz o acompanhamento direto das entidadesconveniadas e seu programa de supervisão é mais restrito aos procedimentosadministrativos e financeiros. Na rede direta, há toda uma articulação entre asatividades de formação e acompanhamento do processo pedagógico pelossupervisoresJá no município C, as orientações de supervisão da Secretaria deEducação são as mesmas para entidades conveniadas e instituições da rede direta esão circunscritas à supervisão pedagógica das instituições, pois o acompanhamentoadministrativo das entidades conveniadas fica à cargo de outro setor. Em seudepoimento, a encarregada pela administração dos convênios explica: É o seguinte, a gestão da política em termos pedagógicos é a mesma. Não se distingue criança da rede conveniada e da rede própria, o Projeto Político Pedagógico é o mesmo. Eu respondo em termos de coordenação, porque não existe uma gerencia no gabinete, então existe uma ligação ao gabinete 133
  • 134. direto que é a minha coordenação, mas a política da Educação Infantil é única, não existe distinção. Notou-se que, com exceção dos municípios D e A, as equipes de supervisãorespondem diretamente à Secretaria de Educação, enquanto, no município D, há umaestrutura de supervisão bastante hierarquizada: as supervisoras dos núcleos regionaissão subordinadas diretamente ao departamento de Educação Infantil e a equipe depedagogas de Educação Infantil é subordinada às supervisoras dos núcleos regionais,responsáveis por cobrir uma média de oito a dez instituições. Uma técnica da equipedesse município assim descreve essa estrutura: Hoje nós temos aqui no departamento uma equipe que está sob responsabilidade da T., uma pedagoga para cada núcleo regional - são nove núcleos - e essa pedagoga é a supervisora daquele núcleo regional. Nos núcleos regionais nós temos uma equipe de pedagogas de educação infantil; (...) cada uma dessas pedagogas tem mais ou menos, na média, de oito a dez unidades de referência, ou seja, elas são responsáveis por essas unidades. O município C não possui o cargo de supervisor previsto oficialmente. Asecretaria seleciona informalmente professores da rede de Educação Infantil, que sãochamados de acompanhantes, para realizar o monitoramento das instituições: Dentro dessa gerência de educação infantil tem a equipe de acompanhamento de educação infantil, que é específica, que é selecionada, tem entrevista... antes saia publicado no diário oficial para a gente compor essas equipes. Depois, a gente viu que estava muito difícil essa estratégia e começou a fazer de uma forma diferenciada; o próprio acompanhante de educação infantil, que vai às instituições e percebe um educador ou professor com perfil para estar nessa equipe, ele já indica para a gente: “olha, um professor, um educador da instituição tal desenvolve um trabalho bacana, tem uma concepção de gestão, dá para chamar para entrevista”. Daí, a gente pede para trazer um memorial, faz uma entrevista e se a gente avalia que é pertinente a sua experiência, o seu perfil, a gente traz 134
  • 135. para cá. E aí a gente faz uma formação inicial, (...) e a gente faz também uma avaliação processual e uma no final do ano, definindo se a equipe permanece ou não e por quê. (...) ela ganha a pasta como essa aqui, o be a ba da acompanhante, que tem todas as normas, todas as leis. Aí a gente sabe que a pessoa entra, ela não é assim uma acompanhante, ela vai se constituir, se construindo, aí a gente vai através da conversa, das orientações, toda segunda eles vêm para cá, tem as reuniões de formação, a gente apresenta as discussões políticas do momento... (...) Geralmente, quando a pessoa não tem perfil, ela mesmo vai percebendo “olha, acho que não vai dar, meu lugar é a sala de aula” ou as vezes precisa a gente dizer para ela “olha, a gente avalia que você tem um perfil, por exemplo, para ir para o administrativo” (...) E aí anualmente a gente faz isso. Outro aspecto importante é o planejamento do trabalho de supervisão. Nomunicípio D, a supervisão é planejada anualmente, com a previsão do cronograma devisitas e das pautas de reuniões das diferentes equipes que fazem o trabalho. Nomunicípio C, são realizadas semanalmente reuniões na Secretaria para prever asações de supervisão, que seguem a mesma orientação para as instituições públicas econveniadas. Já no município F, a equipe de Educação Infantil elabora um protocolode atendimento, com uma pauta pré-determinada para a supervisão nas unidades. No município B, o setor de Educação Infantil avalia as demandas feitas duranteo ano anterior e faz um planejamento das ações e dos focos que vão ser adotados emcada ano. No entanto, diferentemente dos municípios anteriores, não há uma escalade visitas às unidades, planejada com antecedência, na medida em que as unidadespodem solicitar a visita das equipes quando sentem necessidade. Estas se organizampara não haver desencontros ou paralelismo de ações por meio do planejamento dasvisitas agendadas e do registro escrito dos principais problemas observados pelasupervisão em cada centro de Educação Infantil, que devem ser objeto de atuação daequipe no ano seguinte. Em relação à realização da supervisão, o departamento de Educação Infantildo município D, anualmente, com base nas experiências e demandas da rede, elege 135
  • 136. temas de formação, sobre o qual se realizam as atividades de supervisão. Asupervisão tem uma pauta geral, que diz respeito ao conteúdo da formação e umapauta específica, sobre questões de cada unidade ou núcleo. As supervisoras dosnúcleos regionais reúnem-se com a equipe central, para definirem as pautas deformação e supervisão das pedagogas que, por sua vez, trabalham com oscoordenadores pedagógicos das unidades, responsáveis por formar e acompanhar otrabalho dos professores e educadores. À formação é vinculado um plano de ação,que os professores devem elaborar e implementar, mediante o acompanhamento docoordenador responsável pela unidade, pois a equipe do departamento de EducaçãoInfantil entende que a supervisão é uma continuidade da formação e sua finalidade éverificar como os professores estão atuando, tendo por base a formaçãoimplementada. No município E, a Secretaria também articulou a supervisão à formação dosprofissionais, particularmente em relação à elaboração do projeto pedagógico dasinstituições. De acordo com informações obtidas na entrevista, o projeto é um temaconstante de formação e são as supervisoras que coordenam e encaminhamdiretamente esse processo de elaboração e avaliação das propostas elaboradas pelasinstituições. As orientações curriculares também subsidiam o trabalho de supervisão.Para a Educação Infantil, há orientações para a prática educativa pedagógica sobre osseguintes aspectos: o cotidiano e a rotina de trabalho na instituição e odesenvolvimento do trabalho pedagógico e metodológico para as crianças de zero a 6anos. A secretaria também investe em diretrizes curriculares e a formação dosprofissionais é pautada nos documentos elaborados pelo setor. Tal como no municípioD, os documentos orientadores são produzidos a partir das experiências e dasdificuldades levantadas na rede. No caso do município F, na supervisão é feita a leitura de textos dentro datemática eleita pela equipe da Educação Infantil da Secretaria; também se utiliza oreferencial municipal para a pré-escola (o documento similar para a creche seencontrava em processo de elaboração, quando da realização da entrevista). Assupervisões, tal como em B, são registradas, de modo a compartilhar as informaçõesobtidas com toda a equipe de supervisão para a construção de pautas futuras e parasubsidiar as ações da secretaria. O planejamento pedagógico, nesse município, é feito com alguns elementosacordados entre a equipe e os profissionais nas unidades. Não há um modelo único,podendo assim, a unidade ter liberdade para construir o seu próprio desde queconsidere os elementos acima mencionados, como a avaliação das crianças, que 136
  • 137. pode ser feita em formato de relatório escrito ou planilha. Para as crianças de 5anos,depois de discussão com as unidades, as equipes da Secretaria e das pré-escolaselaboraram um instrumento que toda a rede deve usar para acompanhar a criança. No município C, os profissionais que exercem a supervisão são profissionaisrecrutados pela gerência de Educação Infantil entre aqueles que trabalham nasunidades para realizar as visitas às unidades municipais e conveniadas. Osprofissionais, denominados acompanhantes, supervisionam três unidades setrabalham em meio período e seis se trabalham em período integral. As regionaisfornecem transporte quando necessário, como quando existem problemas desegurança, ou, então, os acompanhantes utilizam transporte público. Nas crechesconveniadas, além da supervisão pedagógica, é feita a verificação da frequência dascrianças, segundo o plano de trabalho da instituição. As supervisões sãodocumentadas, e há um relatório por visita, para o caso de fiscalização de situaçõesque precisem ser corrigidas. São produzidas planilhas contendo a relação das açõesdesenvolvidas e relatório da avaliação das equipes regionais. No município A, não há o cargo de supervisor pedagógico. As visitas sãorealizadas pelas próprias técnicas do departamento, que se encaminham àsinstituições quanto existe a solicitação da equipe gestora. De acordo com informaçõesda secretaria municipal, as técnicas procuram orientar as coordenadoras pedagógicaspara fazer a supervisão e a orientação pedagógica. No entanto, não existe umprocesso organizado de supervisão, um cronograma/escala de visitas sistemática àsunidades. Conforme depoimento, nessa secretaria: As coordenadoras pedagógicas são orientadas a realizarem este trabalho. Oferecemos orientações sobre como os professores devem realizar a avaliação na Educação Infantil. Quando as escolas necessitam realizamos as visitas, a demanda parte da escola, não há visitas sistemáticas. (...) Não existe supervisor de Educação aqui..., não tem. Já temos coordenadores, que ficam nas escolas. Acho que a maioria das escolas de Educação Infantil já tem coordenadores pedagógicos, que são professores da rede. 137
  • 138. As informações sobre a supervisão pedagógica dos municípios estão resumidas no Quadro 4, a seguir. Quadro 4 Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios Estrutura Articulação Subsidia Planejada Supervisão Produção de organizacional da as com subsidiada registros Cargo previsto supervisão/ ações escala de por sistematizados e da supervisãoMunicípios da SME visitas documentos regulamentado pedagógica formação na previstas orientadores da rede gestão da redeA não - - - - - -B sim horizontal não sim não sim simC não _ não não sim sim simD sim hierárquica sim sim sim sim s/ inform.E sim horizontal sim sim sim sim simF sim horizontal sim sim sim sim sim Com relação à rede conveniada, as Secretarias que desenvolvem a supervisão articulada com a formação docente e possuem diretrizes e orientações curriculares para a rede, como os municípios D, E e F, afirmam disponibilizar os documentos orientadores da rede para as instituições, mas não ficou claro se há um investimento sistemático de esforços no sentido de promover a formação dos profissionais das conveniadas e verificar se as diretrizes são utilizadas, embora as Secretarias afirmem haver planejamento da formação na reunião pedagógica para os profissionais das conveniadas. No entanto, não foi possível verificar em que condições esses planejamentos são realizados e o grau de intervenção da secretaria nesse processo. No depoimento de um membro da equipe do município D, ficou claro que as questões pedagógicas, a formação dos profissionais e mesmo a alimentação são assuntos mais delicados e difíceis de serem supervisionados ou mesmo modificados: A pauta [que] se dá é meramente organizacional, organização da matrícula, organização de secretaria, de documentos, do material que a secretaria manda... Esse material elas dizem muitas vezes que não chegou e guardaram no almoxarifado, você tem que trabalhar a questão, por isso a dificuldade que 138
  • 139. está no RH, do profissional que está ali contratado. Tem umapauta de formação também, então a supervisão fica uma médiade quatro, três horas ali; vai depender do profissional. Então,tem uma pauta que é de formação (...), e tem uma pauta deorganização. Não vamos entrar na cozinha e dizer o que temque ser feito lá, isso compete à vigilância, mas ao observarvocê tem que fazer uma interferência.Esse ano, nós trabalhamos com as fotos, nós conversamoscom elas no início, na primeira supervisão, pedimosautorização para fotografar alguns espaços e aí sentamos comelas, num segundo momento, e discutimos aqueles espaçosfotografados. A pauta vai se constituindo com a situaçãoobservada, embora nós marcamos o dia da supervisão, entãonesse dia tem uma situação ideal. As luzes estão acesas, oalimento, a forma de disposição... É uma outra situação, masnão tem como você ter uma agenda para tal, mas vocêpercebe?É uma situação bem específica, por exemplo, essaorganização na documentação. Isso é feito direto nasconveniadas Tem vezes que nós fazemos, assim, com umgrupo pequeno de unidades para fazer um trabalho bempontual, vai lá, ensina, então, essas capacitações maisespecíficas acabam acontecendo, já temos uma pessoa dereferência para cada regional (...)Mas é uma pauta bem... Se você descuidar, você vai ficar naorganização, porque nem todas têm pedagoga, nem todas hojecontratam, nem todas têm o professor com formação em nívelsuperior; muitas têm o atendente e esse atendente não podeser docente, o atendente de educação infantil não pode, hoje,exercer a função de docente. Então, você pergunta e eles:“não, eu tenho, é professor”. Ele é professor, às vezes ele jáestá formado, mas ele está contratado como atendente.Mas elas têm se esforçado muito, é uma equipe muito boa, (...)tem participado cada vez mais; antes, quando tinha qualquer 139
  • 140. curso, qualquer capacitação, sempre teve vaga e não preenchia, você tinha que ligar. Por muito tempo nós tivermos que ligar: olha se inscreva, inscreve seu profissional. Então, nós começamos assim, ligando, ligando, até elas começarem a participar. Na primeira que elas participaram, que é uma semana de estudos pedagógicos, um grande evento, nós passamos a mão no telefone e ligamos uma a uma: “olha, a sua presença, da sua equipe, é imprescindível”. Hoje, a gente não precisa ligar para todo mundo; hoje já faz parte, elas esperam, elas perguntam, (...) elas participam do mesmo calendário que a gente, então isso mudou muito, elas já estão mais empenhadas, mas até elas começarem, a gente ligava mesmo, elas não vem, nós vamos atrás. Recursos humanos das unidades de Educação Infantil Com relação aos recursos humanos das unidades de Educação Infantil, forambuscadas informações sobre o quadro de funcionários, particularmente dosprofissionais que atuam diretamente com as crianças, de modo a verificar algunsaspectos: condição de trabalho, plano de carreira e processo seletivo. Procurou-setambém levantar informações sobre a forma de provimento do cargo de diretor,buscando perceber como as secretarias de Educação compreendem e se posicionamem torno dos procedimentos utilizados para a seleção dos diretores. Os profissionais que lidam diretamente com as crianças, particularmente nascreches, na maioria dos municípios, são os professores e os auxiliares, cujanomenclatura varia de um local para o outro. A seleção desses profissionais ocorre porconcurso público, mas percebeu-se uma grande diferença entre as categoriasfuncionais em termos de formação e plano de carreira: os professores devem ter oensino superior e, se não o têm, os municípios têm desenvolvido estratégias deformação inicial. Quanto aos auxiliares, a eles é exigido o ensino médio, namodalidade normal. Além disso, há planos de carreiras distintos para essesprofissionais e, geralmente, o plano de carreira do professor é mais atrativo, os níveissalariais são maiores e as possibilidades de progressão na carreira são mais amplas. No município D, as explicações para a existência de planos de carreira distintospara professores e educadores (auxiliares) é o fato de o educador ser uma carreiraantiga, herança do período em que as instituições eram vinculadas à secretaria de 140
  • 141. assistência social. No entanto, mesmo depois da LDB, a prefeitura ainda fez umconcurso para educador em que a formação mínima exigida foi a de nível médio.Verificou-se, na entrevista realizada no município, que essa não é mais a política dasecretaria, que tem se esforçado para mudar esse quadro, exigindo que oseducadores tenham a formação mínima no ensino superior, para ingresso naprofissão, pois, como afirmado na entrevista, a carreira com nível médio não sesustenta mais: os professores estão avançando, buscando qualificar-se cada vezmais, nos cursos de pós-graduação lato sensu. Isso tem gerado demanda pormelhoria salarial e por um plano de carreira que contemple a ascensão profissional, deacordo com a formação. No município, a carreira de educador foi reestruturada, apósdiscussões com o sindicato, em dezembro de 2006, assim como os serviços deatendimento social do município, que tiveram suas áreas de atividades redefinidas,juntamente com a Educação Infantil e os serviços de creche. No entanto, as carreirasainda são distintas e a formação mínima exigida, quando da realização da entrevista,ainda era o magistério, embora, houvesse a intenção de modificá-lo, de modo a exigira formação de nível superior para o ingresso na rede. Essa questão estava sendodiscutida na Conferência Municipal que ocorria no momento da entrevista e era umameta para os próximos dez anos. Numa direção oposta, situa-se o município C, que acentua essas diferençasentre as carreiras de professor e de educadora infantil, cargo criado juntamente comos primeiros centros de Educação Infantil municipais: Atualmente, estão em exercício, na docência da educação infantil pública, profissionais com duas carreiras distintas. As professoras com formação superior em pedagogia e a Educadora Infantil com formação em magistério nível médio. Esclarecemos que Educadora Infantil é a profissional específica para esta etapa da educação básica e as professoras que ainda atuam nas unidades são as que já se encontravam nessa situação e assim que aposentarem serão substituídas por Educadora Infantil. Muitas educadoras possuem curso superior e até pós-graduação, porém tal formação não as transformam em professoras, pois possuem carreira própria e são remuneradas como tal. O cargo de Educador Infantil foi criado em 2003, exigindo do profissional ahabilitação mínima em curso de nível médio, modalidade normal e carga horária de 141
  • 142. quatro horas e meia, diárias. Mércia F. N. Pinto (2009), em sua dissertação demestrado sobre o trabalho docente em Educação Infantil na cidade, aponta ascontradições desse modelo de carreira. A diferença salarial entre professoras eeducadoras cria uma grande tensão na rede, pois as educadoras recebem por volta de60% do salário das professoras, ainda mais considerando que um número expressivode educadoras possui formação superior, ainda que isso não seja uma exigência parao cargo. O município B também estabelece planos de carreira distintos para professorese auxiliares, os quais não são incluídos no quadro de magistério e não contam comtempo remunerado para planejamento, como explica a equipe a respeito dos horáriosde planejamento individual e coletivo previstos para cada tipo de profissional: Na educação infantil, cinco tempos de cinqüenta minutos mais cinco tempos de trinta minutos diário coletivo no final de cada turno. Semanais, por professor, individual. E dentro da semana, ele tem também mais cinco tempos de trinta minutos a cada final de turno, que é coletivo. (O individual) geralmente é na escola. Na educação infantil é na escola. Isso só vale para o professor. Isso para uma jornada de vinte e cinco horas semanais. O professor de quarenta horas tem oito horas de planejamento. O professor de musica, arte, educação física tem oportunidade de ficar quarenta horas, que é o concurso que ele fez e aí ele tem oito horas de planejamento. (...) De acordo até mesmo com a organização da escola, eles [auxiliares] podem se organizar com esses tempos junto com a gestão. A gente tem algumas experiências em algumas unidades que conseguem se reorganizar e ter essa conversa com os assistentes, mas como eles são do quadro geral, eles não estão configurados como magistério, portanto um terço do planejamento eles não têm formalizado. Nós temos na atribuição deles, nas discussões de plano de ação, projeto político pedagógico, que eles estejam junto dessa discussão nesse tempo de planejamento. 142
  • 143. No município F, os planos de carreira também são diferenciados e se observaa seguinte situação: na pré-escola, há 100% de profissionais com nível superior, nomaternal, 70%, e no berçário, 50%. Há também recreadores e educadores com nívelmédio, estes provenientes da secretaria de assistência social. Conforme informaçõesobtidas na entrevista, a meta é sempre fazer concurso para professores com nívelsuperior, tal como ocorreu em 2008, quando o concurso para professor tinha comoexigência a formação mínima em nível superior. Um aspecto importante a ser considerado no município F, é que o PlanoMunicipal de Educação está em processo de elaboração, e os sindicatos e osprofissionais da rede estão reivindicando um novo enquadramento para todos osprofissionais da Educação Infantil, em um plano de carreira integrado. Parece que issotem gerado um movimento dos profissionais, desde os auxiliares até secretários deescola, em busca de melhoras seus níveis de escolaridade, ainda que não tenham agarantia de que seus planos de carreira se beneficiarão desta formação. No entanto,há incentivos para que continuem aperfeiçoando sua formação. No município E, cabe destacar a presença do auxiliar de ensino, que estáenquadrado no magistério e o auxiliar de sala, que não faz parte do quadro docente.Além disso, são previstos concursos para a contratação de professores substitutos,em caráter temporário. Uma informação importante é que, nas normas para acontratação de professores em caráter temporário, é permitido o ingresso deprofessores com formação em ensino médio, tanto para a Educação Infantil, quantopara o Ensino Fundamental, na falta de professor habilitado com graduação. Tambémé prevista em lei, a contratação de auxiliar de sala por tempo determinado para asunidades educativas da rede municipal de ensino. Acredita-se que a contrataçãodesse profissionais, em caráter temporário, seja uma estratégia para contornar asfaltas de funcionários. Em relação ao horário de trabalho, no município D, o professor temassegurada, em lei, uma permanência semanal de oito horas. Dentre um total de 40horas semanais, 32 são em sala com as crianças e oito horas fora de sala, paraestudo e planejamento. Já os educadores não recebem por horas de estudo eplanejamento. No município C, os professores recebem cerca de 1.500 reais mensaispara uma jornada de 25 horas e os assistentes, para o quais se requer o curso demagistério, recebem 930 reais para 30 horas semanais. Os professores têm horárioprevisto para planejamento na jornada, mas os assistentes não têm por não seremconsiderados do quadro do magistério. 143
  • 144. No município E, também há diferenças, quanto à hora de planejamentoremunerada, entre os professores de Educação Infantil e primeiros anos dofundamental, os de Educação física e aqueles que atuam no segundo segmento doEnsino Fundamental. Enquanto os docentes de 5ª a 8ª série e Educação física têm30% de horas atividade em tempo, os professores de 1 ª a 4 ª série e EducaçãoInfantil recebem em pecúlio; se seu contrato é de 40 horas, devem trabalhar oito horaspor dia em sala e as reuniões e planejamento deverão acontecer fora do horário detrabalho. Esse fator tem gerado algumas dificuldades em relação aos programas deformação continuada na rede, os quais, de acordo com as informações da Secretaria,parecem ter diminuído um pouco, pois as condições não favorecem aoperacionalização desses cursos. No município A, apenas os professores possuem plano de carreira, ainda queos professores de Educação Infantil, na grande maioria, não tenham a formaçãomínima exigida pela LDB. Quanto aos auxiliares, a situação é ainda mais precária.Situação que contrasta com resolução do Conselho Municipal de Educação, a qualdetermina que o docente, para atuar na Educação Infantil, deve ter habilitação emnível superior, licenciatura de graduação plena, admitida como formação mínima aoferecida em nível médio, modalidade normal. No Quadro 5, são apresentadas informações resumidas sobre os profissionaisdas unidades diretas:Quadro 5Profissionais do quadro do magistério da rede direta dos municípios Profissionais Pertencem ao Plano de Formação Horas deMunicípios que trabalham quadro do carreira mínima planejamento com as crianças magistério Ensino A Professor não s/informação não superior Sem Auxiliar não s/informação não informação B Ensino Professor sim sim sim superior Educador sim não Ensino médio não C Ensino Professor sim sim sim superior Auxiliar sim não Ensino médio não 144
  • 145. Continuação – Quadro 5 Profissionais Pertencem ao Plano de Formação Horas deMunicípios que trabalham quadro do carreira mínima planejamento com as crianças magistério Ensino Professor sim sim sim D superior Educador sim sim Ensino médio sim Ensino médio Professor sim sim não ou superior E Auxiliar de Ensino médio sim não não ensino ou superior Ensino Professor sim sim sim superior F Auxiliar e sim não Ensino médio não recreadores Nas instituições da rede conveniada, a situação do professor é ainda maiscomplicada: no município D, por exemplo, o desejável é que o professor tenha o nívelsuperior e o auxiliar de professor, magistério ou que esteja cursando o nível superior.No entanto, são encontradas situações em que o atendente de Educação Infantil, quenão pode assumir o exercício do magistério, está na sala de aula. Apesar de osindicato controlar isso, essas situações ocorrem. Ademais, o professor, na redeconveniada, possui um contrato de trabalho de quatro horas, ficando as turmas, nasoutras quatro horas, sob a responsabilidade do auxiliar de professor, contratado poroito horas de trabalho. Já no município E, a situação trabalhista dos profissionais que trabalham nasunidades conveniadas, além dos professores que são cedidos pela rede, tem que seenquadrar às normas de funcionamento das unidades de Educação Infantil. Note-seque a rede conveniada recebe professores do quadro do magistério público municipal.Contudo, enquanto os professores substitutos cedidos pela secretaria para asinstituições conveniadas têm formação em licenciatura em Pedagogia, definido emedital, aos profissionais contratados pela entidade é admitida a formação mínima demagistério. No município C, o valor do convênio foi ajustado com base nos salários eencargos sociais que deveriam estar sendo pagos para o quadro de pessoalempregado (coordenador administrativo, coordenador pedagógico, professores e 145
  • 146. funcionários operacionais), além dos gastos com água, luz, telefone etc. Porém não hácomo a Secretaria exigir da entidade que siga exatamente esse padrão no seu quadrode pessoal, tendo sido relatadas dificuldades na gestão das unidades conveniadasnesse quesito. A dificuldade de as Secretarias garantirem que as entidades conveniadassigam determinado padrão estabelecido, seja na formação inicial dos profissionais daEducação, seja nas questões de ordem pedagógica, ou mesmo ligadas aos cuidadoscom a alimentação e a higiene, foi registrada em quase todos os itens do roteiro deentrevistas. Esse é um aspecto importante na gestão municipal da Educação Infantil,que merece um aprofundamento maior, em outras pesquisas. Por fim, cabe destacar que os serviços operacionais, como a vigilância, alimpeza e a alimentação têm sido terceirizados nos municípios. A vantagem daterceirização, apontada pelo município E, é o fato de não faltarem funcionários naexecução dessas tarefas, pois a empresa tem que substituí-los em caso de faltas. Nocaso do serviço público, isso é mais difícil. No entanto, quando se visitaram algumasinstituições de Educação do município D, no dia da realização da entrevista, percebeu-se que a lógica de organização dos serviços das terceirizadas não respeitava adinâmica de organização das instituições, interferindo no trabalho das professoras ecolocando a saúde das crianças em risco. Numa das creches visitadas, observou-se aseguinte cena: a funcionária de limpeza passava um pano no chão com água sanitária,num canto da sala, enquanto as crianças tentavam dormir nos colchonetes, no outrolado da sala, respirando o odor fortíssimo do cloro que se volatilizava e invadia todo oambiente. Outro aspecto que merece atenção é o fato de a direção da instituição nãoter autoridade para interferir no trabalho dos funcionários terceirizados, uma vez queeles não estão subordinados às regras de funcionamento da unidade. Formas de ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação Infantil Para o ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação Infantil, osprocedimentos utilizados pelos municípios são a indicação e a eleição. Em nenhumdos municípios pesquisados se adota o concurso público para diretor de unidade deEducação Infantil. Percebeu-se que a indicação é uma forma de provimento que temas suas raízes nas secretarias de assistência social e que alguns municípios têmtentado mudar esse cenário. Um exemplo ocorre no município D, onde há eleições a cada três anos para adireção das escolas de Ensino Fundamental, mas na Educação Infantil, a direção dainstituição, que é uma função gratificada, é exercida por professores ou educadores 146
  • 147. indicados. A equipe de Educação Infantil não está muito satisfeita com esse tipo deseleção, pois existem pressões políticas para a indicação de determinadas pessoas,ainda que as técnicas afirmem que todas as contratações devem passar pelodepartamento de Educação Infantil e que esse procedimento costuma coibir práticasclientelistas. Contudo, em depoimento, a diretora do departamento afirmou que aequipe está se mobilizando para pensar em outras formas de provimento do cargo,que garantam a transparência e a democracia, mas ela tem dúvidas sobre a eleiçãoser o melhor procedimento: O que me preocupa é o seguinte: de que forma que a gente pode pensar num jeito mais democrático, mais transparente? Embora a gente faça com a maior transparência esse trabalho, mas que seja mais transparente aos olhos de todos. Mas que não seja um sistema tão desgastante como, eu acho, é o do ensino fundamental hoje, que tem eleição: brigam, é aquela briga de poder... Eu acho que isso é uma coisa que não dá para você ter dentro de um espaço com crianças tão pequenas. Então, essa é a nossa grande preocupação, minha grande preocupação, um tempo longo, daí troca, a diretora vira vice, a vice vira diretora, acaba ficando aquela coisa, sabe. Então assim, tem o concurso (em São Paulo é concurso), tem lugares que tem prova e eleição. Eu, nesse aspecto, não tenho uma opinião formada. O que eu penso é que esse modelo que a gente usa hoje e tem usado nesses últimos anos, é um modelo que já deu conta, não é? Agora (...) a gente precisa pensar numa forma mais efetiva, uma forma que não gere tantos problemas como a gente vê na escola. Então, eu olho para a escola e não gosto do que vejo e olho para nós e também não gosto do que vejo, não é a situação ideal, sabe. Verifica-se, nesse depoimento, receio em relação ao sistema de eleição, pois, aexperiência do Ensino Fundamental tem mostrado que o processo é desgastante,provocando desentendimentos e disputas pelo poder. Além disso, a mudançaconstante da equipe gestora parece gerar instabilidade, com reflexos no trabalhopedagógico das escolas de Ensino Fundamental. 147
  • 148. No município de B, os diretores são eleitos. Quem organiza as eleições é agerência de gestão democrática, a qual se ocupa também dos conselhos de escola,que são as unidades executoras das instituições e recebem os recursosdescentralizados para as unidades de Educação Infantil e de Ensino Fundamental. Aúltima eleição estava em andamento durante a visita dos pesquisadores da FCC aesse município. Posteriormente, o site da Secretaria anunciou a seção solene deposse dos eleitos, com a presença do prefeito e autoridades municipais, revelando ocaráter público de que se reveste esse processo naquele município. Na rede municipal F, os diretores dos centros de Educação Infantil sãoindicados pela secretaria de assistência social e a Secretaria de Educação não opinanesse processo. Há informação de que a maioria dos diretores tem formação empedagogia ou está concluindo. No entanto, a gestão pedagógica e a inspeção dasunidades são realizadas pela Secretaria de Educação. Segundo a secretária deEducação, as duas Secretarias mantêm constante comunicação entre si. Para as escolas de Ensino Fundamental, os diretores são eleitos por pais,alunos, conselho e seus pares (podem eleger até seis pessoas). Após a eleição, oseleitos fazem um curso e, caso sejam aprovados, ingressam num banco de nomespara o cargo de diretor e/ou diretor adjunto. Esse banco fica à disposição para que odiretor do centro de Educação Infantil, por exemplo, escolha seu adjunto. Oscandidatos a diretor ou diretor adjunto devem ser profissionais efetivos da rede públicamunicipal. No município C, nas unidades municipais de Educação Infantil não hádiretores, mas vice-diretores. As unidades municipais de Educação Infantil não contamcom diretor próprio, pois ele é o diretor da escola núcleo, à qual se vinculam. A lei quecriou essas unidades municipais define que o cargo de vice-diretor pode ser exercido“por servidores titulares dos cargos efetivos de Professor Municipal, Pedagogo eEducador Infantil”, mas não estabelece cargo de diretor para a instituição. O ingresso dos diretores no município A ocorre por meio de eleições,organizadas pelo departamento de gestão democrática. É necessário ter experiênciamínima de dois anos como docente para o exercício da direção. A eleição é feita acada quatro anos e o diretor pode ser reconduzido por mais de um mandato. No município E, o cargo do diretor das instituições é comissionado. Apesar deser selecionado por eleição, do ponto de vista legal, quem o nomeia é o prefeitomunicipal. O processo de eleição, regulamentado a cada dois anos por um decreto dopoder executivo, ocorre por eleição direta, em que votam comunidade escolar, pais e 148
  • 149. alunos. A organização desse processo ocorre pela formação de uma comissão naSecretaria e uma comissão na escola. Para candidatar-se ao cargo de diretor, oprofessor deve apresentar um projeto para a unidade educativa. Um auxiliar de ensinopode se candidatar também, desde que ele tenha formação mínima requerida, que élicenciatura. Cabe destacar que o candidato a diretor deve elaborar seu plano de gestão emconsonância com o projeto pedagógico da instituição. Como afirmado na entrevista, oprojeto pedagógico pertence à unidade e não ao diretor, o que significa que o diretordeverá executar seu plano articulado com a proposta da instituição. Pareceinteressante essa posição da secretaria, uma vez que salienta a importância do projetopedagógico e dificulta o rompimento com o trabalho realizado pela gestão anterior. Recursos financeiros, recursos materiais e manutenção da infraestrutura Com exceção do município A, as unidades de Educação Infantil contam comverbas descentralizadas, garantidas pelo repasse periódico de recursos dassecretarias municipais de Educação, para as associações de pais e mestres ouentidades equivalentes, tendo com parâmetro o número de alunos matriculados ou onúmero de turmas existentes, como no município E. Além desse repasse, há verbasdo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que atende a todos os municípios epermite que as escolas tenham autonomia para gerenciar os recursos. A exceção é omunicípio F: há um setor da secretaria que gerencia os recursos e monitora suaaplicação, com base na proposta submetida pela escola para a utilização da verba. O grau de autonomia financeira das instituições de Educação Infantil édiferente de município para município. No caso do município D, os recursos oriundosdas verbas descentralizadas devem ser utilizados para a compra de materiais deconsumo, manutenção e pequenos reparos. Os recursos são repassadostrimestralmente às unidades executoras das instituições, as associações de pais,professores e funcionários, com base no fluxo de alunos que frequentam a instituição.Essas associações têm autonomia para administrá-los, de acordo com suasnecessidades, mas há casos que exigem consultas à Secretaria. Além disso, ainstituição deve utilizar os parâmetros e indicadores de qualidade para o uso dosrecursos. Parece haver alguma ressalva com relação à compra de materialpermanente. Ficou a impressão de que essa tarefa não é descentralizada. No município E, as instituições contam os recursos provenientes de umprograma cuja finalidade é propiciar autonomia administrativa e financeira dasunidades. Esse recurso é repassado em quatro parcelas, para conta bancária 149
  • 150. vinculada e identificada com o nome da associação de pais e mestres, e se destinaprioritariamente às despesas com aquisição de materiais de consumo necessários àmanutenção elétrica, hidráulica, carpintaria e reparo em geral na unidade escolar,perfazendo 70% do valor de repasse, ficando 30% para as demais despesas, commaterial de expediente, pedagógico, de limpeza, aluguel de ônibus entre outras,discriminadas em documento distribuído às escolas. Ficou claro que no município D e no E, as instituições não têm muita autonomiapara investir em materiais pedagógicos, jogos e brinquedos, necessitando, para isso,solicitar o material diretamente às secretarias municipais de Educação. Já nomunicípio B, o grau de autonomia no uso dos recursos parece ser um pouco maisamplo: os recursos financeiros são repassados às unidades executoras dasinstituições, no caso os conselhos de escola, destinados à manutenção da unidade e àcompra de material pedagógico também. Outro recurso recebido por esse município éoriundo do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), programa federal quese destina à compra de gêneros perecíveis. O município F tem uma peculiaridade: as escolas contam com recursosdescentralizados, repassados pela secretaria de Educação e destinados à execuçãode pequenos reparos na escola. No caso dos centros de Educação Infantil, esserecurso não pode ser encaminhado, cabendo à secretaria de assistência social proverrecursos para esse mesmo fim. Cabe destacar que o PDDE tem sido utilizado peloscentros de Educação Infantil também. No município C, os repasses de recursos para as unidades municipais sãofeitos via caixas escolares. Essas unidades de despesa são administradas peladireção dos estabelecimentos, com a orientação e assistência do setor específico dasecretaria. Como as unidades de Educação Infantil não possuem autonomia, suasnecessidades precisam ser comunicadas à direção da escola núcleo para seremautorizadas e atendidas por essas verbas. Algumas pastas com documentaçãopermanecem na unidade durante o andamento do processo e ao final sãoencaminhadas para a escola núcleo. Segundo o responsável pelo acompanhamentodesses processos, muitas dessas despesas eram realizadas antes pela Secretaria deforma centralizada e agora estão descentralizadas nas unidades, buscando garantirmaior autonomia e agilidade. O outro lado da moeda é a sobrecarga que aadministração desses recursos gera na direção das escolas. A gerência de Educação Infantil elabora orientações para a compra de materialpedagógico e brinquedos pelas unidades. Além disso, também distribui material 150
  • 151. adquirido diretamente por ela ou recebido do governo federal. Foi citado o casorecente de uma grande compra de brinquedos, livros infantis e material pedagógico(inclusive TVs e DVDs) realizado por meio de um edital do FNDE. A equipe reconhece que a administração desses processos causa muitapreocupação e consome muito tempo e esforço dos diretores, os quais reivindicam umassistente administrativo para suas equipes. Essas verbas descentralizadas atraematé vendedores que assediam as escolas. Os diretores têm em média 14 contas embanco para administrar e prestar contas. Alguns chegam a ter 17 e até 19 contas sobsua responsabilidade. São quatro verbas federais (FNDE) e outras municipais dediversas fontes e destinadas a diferentes tipos de despesas. Existem regras paragastar essas verbas, por exemplo, porcentagens para capital e custeio, que sãodifíceis de ser aplicadas e induzem a falhas nas prestações de contas, fazendo comque os diretores corram riscos de sofrer processos contra sua pessoa física. A prefeitura contratou uma instituição que realizou uma pesquisa sobre asnecessidades de reorganização administrativa na Educação e recomendou acontratação de diretores administrativos para as unidades, medida que ainda poderáser adotada pela prefeitura. Mais uma vez, o município A é um caso à parte: a secretaria municipal deEducação não tem autonomia para gerenciar os recursos financeiros. Conformedepoimento dos funcionários, eles nem sequer sabem qual o setor responsável pelaadministração e pelo controle dos recursos financeiros, embora mencionem, comalgum receio, a figura do prefeito: Acho que a verba vem agora, só que é gerenciada pela administração, quer dizer, pelo próprio prefeito. (...) Antigamente, esses recursos vinham para jovens e adultos, para a educação especial e para a educação infantil. E, quando chegava, chamava-se o diretor e dizia: “você tem X para aplicar em determinadas coisas: formação continuada, palestra educativa, assessoria e material didático, material pedagógico.” (...) Por isso que era possível se fazer o trabalho que era feito. (...) Aos poucos, essa coisa foi morrendo, até que caiu uma boa administradora daqui desse setor, foi a última notícia que se 151
  • 152. falou em dinheiro (...) Então mudou toda essa forma, ficou um bolo só. Daí em diante, nem este departamento, nem de educação especial, nem de jovens e adultos recebeu essa verba. (...) Segundo eles, fica na própria prefeitura e eles vão distribuindo de acordo com a necessidade. Em relação às entidades conveniadas, os contratos de convênios são, em trêsmunicípios, fundamentalmente, de natureza técnico-financeira: as Secretarias prestamassistência a demandas de ordem pedagógica e administrativa e repassam o valor percapita para as instituições para pagamento de salários de professores e investimentoem recursos materiais e pedagógicos. No caso do município E, há o empréstimo deprofessores substitutos da rede direta para as entidades conveniadas e no municípioB, a única instituição de Educação Infantil conveniada tem seus profissionaiscontratados diretamente pela secretaria municipal de Educação. No município C, que possui uma extensa rede de unidades conveniadas,recentemente havia sido adotado um reajuste no valor repassado pela prefeitura àsentidades. De acordo com as informações prestadas, esse novo valor foi baseado emcálculo sobre os vencimentos (inclusive encargos) do pessoal necessário para atendero número de vagas previsto em cada unidade, para cada faixa de idade matriculada.Assim mesmo, a equipe reconhece que muitas entidades não utilizam esse recurso damelhor forma, contratando funcionários sem necessidade, no lugar de garantir o pisosalarial dos professores. Quanto a materiais pedagógicos e brinquedos, as unidadesconveniadas, da mesma forma que as diretas, receberam seu quinhão de uma grandecompra realizada pela prefeitura com recursos do FNDE. Notou-se também que, no geral, os convênios estabelecidos entre osmunicípios e as entidades conveniadas são firmados com base em planos de trabalhoque, em grande parte dos casos, restringem-se a cronogramas de desembolso,preponderando os critérios e procedimentos sobre repasse e controle de recursosfinanceiros. Poucas são as iniciativas que buscam acompanhar sistematicamente aaplicação dos recursos, articulada a um projeto pedagógico. Percebe-se que asequipes das Secretarias preocupam-se com a gestão pedagógica das instituições,tentam orientar e acompanhar esse processo, mas suas ações não têm impactossignificativos, devido a uma série de fatores que criam um descompasso entre asinstituições públicas municipais e as conveniadas: os recursos financeiros são 152
  • 153. insuficientes, a infraestrutura é precária, faltam recursos humanos qualificados, háproblemas administrativos, entre outros aspectos que aparecem nas entrevistas. Cabedestacar também que, na gestão de redes que incluem unidades diretas e unidadesconveniadas, as diferenças entre a organização pública municipal e as organizaçõesconveniadas fazem com que as secretarias se deparem com duas lógicasorganizacionais e administrativas distintas, com demandas e necessidades diferentes.Em algumas prefeituras, outros setores também tomam decisões sobre essesconvênios, o que pode dificultar ainda mais a supervisão da secretaria de Educaçãosobre o trabalho pedagógico desenvolvido nas unidades conveniadas. Política de formação continuada Em todas as entrevistas, as equipes demonstraram a grande importânciaconferida à formação continuada, principalmente para professores. Mesmo que, porcausas diversas, muitas ações não tenham sido realizadas – por exemplo, a greve deprofessores no município B, as injunções políticas no município A –, as respostasdescreveram uma gama ampla de ações de formação desenvolvidas nessas seiscapitais. Outra característica importante das ações de formação, é que, em algunsdesses municípios, elas estão bastante conectadas às ações de supervisão. Não sãosomente os departamentos de Educação Infantil os responsáveis: em alguns casos, asformações são desenvolvidas por diversos setores das secretarias. No município A, percebem-se alguns dos impactos sofridos também nessaárea pela situação que prevalecia naquela Secretaria. Muitas ações são citadas notempo passado. O presente não parece configurar condições muito favoráveis parainiciativas da equipe. Tem alguns professores convidados, quando tem verba eles convidam, vem do MEC, faz um grande evento, enche o centro de convenção. Na verdade são pontuais, não é formação. (...) Esses grandes eventos, nós estamos sentindo falta deles. Nem os grandes estão acontecendo. Nesse município, foram também citados alguns programas especiais, como oPro-funcionário, uma iniciativa da rede estadual que também atende o município e oprograma Mais Educação. Algumas ações permanentes, como reuniões mensais comprofessores, sobre temáticas de seu interesse, também foram mencionadas. Na rede 153
  • 154. municipal existem unidades consideradas como “autoformadoras”, que devem solicitarda supervisão uma formação na própria escola; a equipe “acha” que na EducaçãoInfantil são três as unidades desse tipo. Porém as técnicas entrevistadas não derammaiores detalhes sobre o funcionamento desse tipo de formação. No município B, existe na Secretaria uma gerência especializada em formação,que atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A prefeitura também contacom uma escola de governo que proporciona cursos para todos os servidores. Nosetor de gestão democrática da Secretaria de Educação, são desenvolvidas ações deformação, como aquelas ligadas ao processo de eleição de diretores, formação paraconselheiros de escola, e uma nova iniciativa voltada para a mobilização das crianças.Ou seja, diversos setores da Secretaria contribuem para a política de formação, queincluem diferentes segmentos das escolas. Nesse município, há um plano anual que define as temáticas que serãodesenvolvidas com os professores em suas formações. No ano de 2011, foramfocalizados o trabalho com a faixa etária de zero a 3 anos e o primeiro ciclo dofundamental, que inclui os primeiros anos que funcionam nos centros de EducaçãoInfantil. Para realizar essas formações, a prefeitura conta também com parcerias comum pólo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e com a universidade federal. Uma organização diferente foi encontrada no município C. Lá, as ações deformação ocorrem de forma bastante integrada ao sistema de supervisão. Os temassurgem das necessidades percebidas pela equipe de Educação Infantil; foi citado otema da interação entre adultos e crianças como tendo sido selecionado naquele ano.No momento de exemplificar o que estava sendo entendido como conteúdo dessatemática, foi citada a preocupação com denúncias de maus tratos a crianças,problema identificado com a ajuda do documento Indicadores de Qualidade naEducação Infantil. ...a gente tem muita denúncia de maus tratos, (...) criança que vai para a cadeirinha de pensar, aquilo tudo que vai para o indicador e não deveria estar acontecendo. Anualmente há um grande evento, tradicional nessa rede, no qual as equipesde Educação Infantil participam ativamente. A Secretaria publica uma revista commaterial desse evento, que é distribuída na rede municipal. 154
  • 155. No município D, as informações colhidas permitem avaliar que ali sãodesenvolvidos processos de formação amadurecidos e consolidados. A equipetrabalha com uma assessoria externa, proporcionada por uma ONG de outro estado.Além disso, a Secretaria organiza cursos semipresenciais, que contam comprofessores convidados, que tratam de diferentes temas. Nesses cursos, com mais de180 horas, a parte presencial funciona no período da noite. Eles são muito procurados,havendo listas de espera. No momento da visita, os temas oferecidos eramdesenvolvimento infantil e referenciais pedagógicos. A rede também organiza umgrande evento anual, a semana pedagógica. Uma dimensão bastante interessante na política de formação desenvolvida nomunicípio D é o foco na cultura. São diversas iniciativas, que incluem atividadesculturais, tais como cinema, teatro, dança. Como explica a equipe: ...a gente entende, assim, que temos de trabalhar para além dos conteúdos pedagógicos, a sensibilidade, a capacidade de observação, de apreciação e de repertório, principalmente desenvolver repertório (...). Essa é uma metodologia que nós desenvolvemos em todos os nossos cursos e até em nossas reuniões administrativas, nós iniciamos com um momento cultural... (...) é um livro que uma pessoa leu, dai tem que contar um pouco a história, é um trecho de um filme, é uma música, desde as coisas mais simples até as mais complexas. No município E, os planos de carreira oferecem incentivos para os profissionaisprosseguirem em sua formação, inclusive se desejarem cursar mestrado e doutorado. Nessa rede, segundo a responsável pelo setor de Educação Infantil, semprehouve uma ênfase na política de formação. “Estou na rede há 25 anos e sempretivemos muita formação.” São utilizadas diversas estratégias para atingir o professor;no ano de 2010 foram oferecidos cursos noturnos, como forma de possibilitar afrequência de quem atua na escola durante o dia, sem prejudicar o funcionamento daunidade. Também são realizadas formações nas unidades, o que permite envolver osauxiliares, que não contam com horário remunerado para permanência. A formação continuada é também uma política priorizada no município F. Asecretária de Educação explica que “a formação passa por tudo”. Ela cita diversos 155
  • 156. exemplos: um novo equipamento que é instalado em uma unidade, como uma quadrade brinquedos, requer uma formação específica para que seja bem utilizado; aexigência do conselho municipal de Educação em relação aos primeiros socorros nasunidades levou à contratação de cursos para profissionais da Educação Infantil; foinecessário providenciar cursos para vigias, para que entendessem a especificidade docontexto escolar. Uma conquista citada é um espaço especialmente construído para eventos deformação continuada, contando com um anfiteatro de 300 lugares e seis salas de aula.Antes de contar com esse espaço, havia a necessidade de alugar salões para oscursos e palestras. Na entrevista, foi citada a assessoria de um especialista, que atuou durantemuitos anos junto à rede estadual e à municipal e ajudou a construir uma concepçãode formação que associa a Educação continuada, a produção de material escrito e aprogressão na carreira. Para isso foi muito importante a parceria que se buscou com auniversidade. Segundo ela: ...fui apresentar o projeto para algumas universidades, “só que eu quero pagar metade, porque quero meu grupo aqui, que também tem mestres, que eles possam dar aula” E ai as universidades toparam, e a gente começou a fazer e esse assessor foi uma peça importante, primeiro por conta do nome dele, segundo porque ele é um “cachorro preto” atrás da gente mandando o povo produzir; cada vez que ele vinha, tinha que ter um texto de cada um. Um aspecto importante, contemplado no roteiro de entrevista, é a questão dainclusão de crianças com deficiências nas unidades de Educação Infantil. Todas asequipes mostraram possuir iniciativas de formação direcionadas para orientar e apoiaros profissionais das unidades nesse processo de inclusão. Algumas secretariasprocuram agrupar essas crianças em algumas unidades, de modo a facilitar umaorientação especializada junto às equipes; outras oferecem atendimento especializadoem outras instituições, no contraturno. No município B, são oferecidos cursos de Libras abertos a todos osfuncionários, e disponibilizados professores e intérpretes nas escolas onde hánecessidade, como parte de um programa de Educação bilíngue. Também no 156
  • 157. município E são desenvolvidas ações de apoio às unidades onde existem criançascom deficiência, como explica a responsável pela Educação Infantil: O maior número de crianças com deficiência está na educação infantil. No centro de educação continuada, funciona uma coordenadoria onde o processo de inclusão é pensado e articulado. Há um trabalho de promoção de acessibilidade. Atendem-se crianças com qualquer tipo de deficiência, não há nenhum corte. Quando a equipe de educação especial avalia que uma criança precisa de um atendimento individualizado, contrata-se um auxiliar de ensino que recebe uma formação específica para acompanhar a criança. (...) Ele não retira a criança de sala. Ele auxilia o professor a integrar a criança no grupo. Em diversas Secretarias, foi também citado algum trabalho desenvolvido emassociação com a APAE local, seja proporcionando horários de atendimentoespecializado para determinadas crianças, seja encaminhando casos paradiagnósticos. No município F, existe outra instituição, além da APAE, que é contratadapela secretaria de Educação para oferecer atendimento especializado às crianças emalguns horários semanais. De forma geral, a formação continuada revelou ser uma área bastantetrabalhada em quase todas as capitais investigadas. Porém ela não parece atingirigualmente as redes diretas e conveniadas. Em relação ao pessoal empregado nasunidades conveniadas, existem diversos obstáculos para que sejam incluídos nasatividades de formação: não contam com horários de planejamento remunerados, nãopossuem incentivos previstos na carreira para prosseguir em sua formação, nãopodem ser liberados de sala para comparecer a eventos de formação. Quando muito,podem participar dos eventos anuais promovidos pelas secretarias. Esses problemas são reconhecidos pelas equipes, que muitas vezes procuramformas de superá-los, por meio de negociações com as entidades conveniadas.Apesar desses esforços, as informações colhidas indicam que esse é um problemaestrutural nessa forma de atendimento, ao lado de outros já apontados neste relatório.Como explica uma técnica do município D: 157
  • 158. ...elas não têm o horário de permanência (...) Permanência é uma característica do público, de um concurso que elas fizeram. Então, o que elas podem ter: reuniões pedagógicas aos sábados, nem todas fazem porque tem de pagar hora extra. Então, o que a gente tem sugerido? Que se tenha um professor ou educador volante, para que durante a semana você possa estar fazendo formação no local, mas com a duração máxima de duas horas. Integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental A integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental não parece ser umapolítica consolidada nos municípios. Na verdade, percebeu-se um campo de tensãoem relação a isso, na medida em que falta clareza sobre como proceder nesseprocesso de integração e quais são as competências e responsabilidades dasrespectivas instituições, em termos da continuidade do trabalho pedagógico. O grandefoco de tensão é a alfabetização, que tem gerado controvérsias e rivalidades entre aEducação Infantil e o Ensino Fundamental, conforme pode ser observado nodepoimento colhido no município D: Iniciamos esse processo. Em anos anteriores nós até fizemos alguns encontros com diretoras de escola, mas foram encontros pontuais para falar um pouco do trabalho de educação infantil em relação ao primeiro ano. Eu estou bem otimista em relação agora a esse começo de ano porque tem essa disponibilidade desse seminário com diretoras e pedagogas de escola e da continuidade disso com a educação infantil participando, pelo menos um período, desse assessoramento para os professores de primeiros anos. Eu estou otimista em relação a isso, agora, por outro lado, tem toda uma pressão em cima de conteúdos para a criança de primeiro ano, então também tem que lidar com isso, vir a professora de primeiro ano, porque a professora de primeiro ano fala muito disso ... 158
  • 159. (...) Agora também tem uma formação, não é? Porque na formação a gente vem estruturando os conteúdos de trabalho com a criança da educação infantil... (...) Até onde vai com a leitura? Nós trabalhamos com a leitura, trabalhamos com a escrita, trabalhamos com vários conteúdos, mas a educação infantil tem uma competência que vai até um momento, depois continua no fundamental; nós não temos que dar conta de tudo. No município B, a preocupação com a alfabetização, a implantação do sistemade ciclo e o fato de 17 unidades de Educação Infantil possuírem, ainda, turmas deprimeiro ano, levaram à consciência da necessidade de promover essa integração. Oaspecto mais enfatizado foi o processo de alfabetização. Foram realizadas discussõescom ambas as equipes e propostas ações conjuntas. É com base no nosso documento referência (...), então dentro dele nós temos núcleos conceituais, nós temos temas, e nesses três últimos anos, um outro ponto importante também de articulação para nós, dentro desse núcleo conceitual, é o trabalho com alfabetização. Porque nós, na educação infantil, estamos fazendo um trabalho do direito de aprender, não estamos defendendo que a educação infantil é preparatória para o ensino fundamental, mas que existem conhecimentos básicos da língua portuguesa que precisam ser mais apresentados na mediação no trabalho com a criança. (...) então, desde 2009, nós temos uma equipe de alfabetização da secretaria que acompanha essa interlocução da educação infantil e ensino fundamental, que também seguem esse documento nosso, que é um documento norteador de orientação curricular e também o ensino fundamental com o seu documento, a sua diretriz curricular. Essa equipe de oito profissionais faz encontros de formação presenciais com as professoras do ultimo ano da educação infantil e as professoras e pedagogas do ciclo inicial do ensino fundamental e elas também vão nas escolas ver como está 159
  • 160. sendo organizado o trabalho pedagógico, então há toda uma discussão. A gente quer com isso construir uma política de alfabetização com as professoras, a gente entende que esse é um grande problema nosso, fortalecer esse momento da sistematização do processo de apropriação da escrita. O fato da estrutura dessa secretaria prever a integração de competênciassobre as duas etapas de ensino nas mesmas gerências, as quais dividem suas áreasde atuação por temas e não por etapas de ensino deve facilitar essa integração. O processo de integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, nomunicípio E, parece não ser tão tranquilo, pois as informações são um tantocontraditórias. Embora, tal como afirmado na entrevista, haja uma tentativa deestreitamento dos vínculos, após a implantação do Ensino Fundamental de nove anos,iniciado em 2007, parece não haver muito consenso em torno dos assuntos eorientações de caráter pedagógico para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Deacordo com informações da secretaria de Educação, a equipe responsável pelaEducação Infantil fornece as orientações pedagógicas às escolas, sobre comoproceder com as crianças dos anos iniciais do fundamental, sobre os materiaispedagógicos, jogos e outros materiais de apoio ao processo de alfabetização, bemcomo oferecem formação para esses professores. Além disso, houve todo um esforçode adequação da infraestrutura, dos espaços e mobiliários para adequar asinstituições aos alunos de 6 anos. No entanto, técnicos da Secretaria acreditam quefalta mais diálogo entre os dois níveis, principalmente no que diz respeito às questõespedagógicas. No município C, segundo resposta fornecida por escrito sobre essa questão,“as iniciativas ainda são esparsas nesse sentido.”Comentários finais Por meio das entrevistas e da leitura dos documentos que as Secretarias deEducação disponibilizaram, foi possível perceber algumas diferenças em termos daorganização do setor educacional de cada município para prover os serviços deEducação Infantil. Há o caso do município A, em que a equipe de Educação Infantilnão conta com recursos humanos qualificados para a implementação de uma políticamunicipal para a referida etapa de Educação, não tem acesso a informações sobre ofuncionamento da prefeitura e o sistema municipal de Educação e não tem autonomiapara gerenciar recursos humanos e financeiros. Há os municípios D e E, que têm uma 160
  • 161. equipe de Educação Infantil bem constituída e articulada, com boas condiçõesfinanceiras, materiais e de capital humano para implementar uma política específicapara a Educação Infantil. Há os municípios B e C, que contam com boas equipes deEducação Infantil, mas que trabalham mais integradas a outros setores da secretariasde Educação e da prefeitura, sendo portanto, sua gestão educacional mais complexa efinalmente, o município F, em que a política municipal de Educação está, por um ladocentralizada na figura da secretária de Educação, mas, por outro lado, com suascompetências quanto ao atendimento da Educação Infantil divididas com outrasecretaria. Outra questão que se destaca das informações colhidas é o fato de quealgumas decisões estratégicas sobre a política municipal de Educação escapamtotalmente da esfera de decisão dessas equipes e, possivelmente, até mesmo daprópria secretaria de Educação. São exemplos decisões sobre: critérios para seleçãoe admissão de professores, auxiliares e diretores; estatuto jurídico das unidades;expansão da rede de Educação Infantil; importância relativa dos convênios em relaçãoà oferta de vagas; terceirização de serviços; descentralização de recursos, entreoutros aspectos. A despeito dessas questões, percebe-se que as equipes de Educação Infantildos municípios estudados demonstram um engajamento expressivo na área e, dentrode suas possibilidades, buscam desempenhar da melhor maneira possível seu papelna implementação da política de Educação Infantil. 161
  • 162. 162
  • 163. OS ESTABELECIMENTOS, SUAS EQUIPES E A COMUNIDADE5.1. Questionário dos professores Responderam ao questionário dos professores 281 participantes, sendo 204(72,6%) docentes de instituições municipais e 77 (27,4%) de instituições conveniadas.O número de instituições com pelo menos um questionário de professor respondido foi167, uma vez que em 13 unidades escolares não foi possível obter a colaboração dosprofessores. Pelo planejamento da pesquisa, sempre que a instituição contasse com turmasde creche e de pré-escola, dois professores deveriam responder ao questionário: umdeles de uma turma de creche e outro de uma turma de pré-escola. Os resultados databulação do número de questionários respondidos pelos professores são sintetizadosna Tabela 1, a seguir.Tabela 1Características das instituições e número de questionários respondidos, segundo amodalidade de atendimento das instituições Grupo de crianças para o qual leciona 0 a 3 4 a 5 0 a 5Dep. adm Código Tipo de atendimento anos anos anos Total n n n n 2 Somente Pré 0 4 1 5 3 Creche e Pré 71 58 16 145 10 Pré e EF 9 anos 1 23 1 25 11 Creche, Pré e EF 9 anos 4 3 3 10Municipal 14 Pré , EF 8 e EF 9 anos 0 14 0 14 Creche, Pré EF 8 e EF 9 15 anos 2 0 3 5 Subtotal 78 102 24 204 2 Pré 0 0 1 1Conveniada 3 Creche e Pré 36 33 7 76 Subtotal 36 33 8 77 163
  • 164. Continuação – Tabela 1 Grupo de crianças para o qual leciona 0 a 3 4 a 5 0 a 5Dep. adm Código Tipo de atendimento anos anos anos Total n n n n 2 Pré 0 4 2 6 3 Creche e Pré 107 91 23 221 10 Pré e EF 9 anos 1 23 1 25 11 Creche, Pré e EF 9 anos 4 3 3 10Total 14 Pré , EF 8 e EF 9 anos 0 14 0 14 Creche, Pré EF 8 e EF 9 15 anos 2 0 3 5 Total 114 135 32 281 Analisando os dados da Tabela 1, verifica-se o seguinte: entre os professoresdas redes municipais, 150 (73,5%) trabalhavam em instituições de atendimentoexclusivo à Educação Infantil e 54 (26,5%) em escolas que também tinham matrículasno Ensino Fundamental. No grupo das instituições conveniadas, todos os professorestrabalhavam em instituições típicas da Educação Infantil. Levando em consideração as características dos estabelecimentos, verifica-seo seguinte: entre os professores que trabalhavam nas instituições de atendimentoexclusivo à Educação Infantil, 150 (66,1%) pertenciam à rede municipal e 77 (33,9%) àrede conveniada. No grupo das instituições que atendiam tanto crianças da EducaçãoInfantil como alunos do Ensino Fundamental, todos os 54 professores trabalhavam narede municipal (Tabela 2).Tabela 2Número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento dasinstituições e dependência administrativa Municipal Conveniada Total Etapa de ensino n % n % n % Somente EI 150 66,1 77 33,9 227 100,0 EI e EF 54 100,0 0 0,0 54 100,0 Total 204 72,6 77 27,4 281 100,0 Considerando agora as faixas etárias atendidas, os resultados da tabulaçãodos questionários apontam a seguinte configuração: 114 professores (40,6% do total) 164
  • 165. lecionavam para turmas de creche (de zero a 3 anos); 135 (48,0%) para turmas depré-escola (4 e 5 anos) e 32 (11,4%) para turmas com idade variando entre zero e 5anos. Entre os professores das turmas de creche, 78 (68,4% do total desta faixaetária) trabalhavam na rede municipal e 36 (31,6%) na rede conveniada. No grupo dosque lecionavam para as turmas de pré-escola, 102 (75,6% do total da faixa de 4 e 5anos) eram contratados da rede municipal e 33 (24,5%) trabalhavam na redeconveniada. No grupo dos que eram responsáveis por crianças de zero a 5 anos, 24(75,0%) pertenciam à rede municipal e 8 (25,0%) à rede conveniada (Tabela 3).Tabela 3Número de questionários respondidos, segundo os grupos de idade das criançasatendidas, por dependência administrativa das instituições Grupos de idade Dependência 0 a 3 anos 4 e 5 anos 0 a 5 anos Total Administrativa n % n % n % n % Municipal 78 68,4 102 75,6 24 75,0 204 72,6 Conveniada 36 31,6 33 24,4 8 25,0 77 27,4 Total 114 100,0 135 100,0 32 100,0 281 100,0 Para apresentar os resultados levantados a respeito das características dosprofessores, os dados foram organizados em dois conjuntos de categorias. Noprimeiro conjunto, são apresentadas as características pessoais, o nível deescolaridade e perfil da formação/atualização acadêmica, a situação trabalhista e aexperiência profissional, bem como o que imaginam como perspectivas de futuro. Osegundo conjunto reúne informações que dizem respeito às atividades desenvolvidascom as crianças, às dificuldades enfrentadas no trabalho, às condições existentes nasunidades escolares e às percepções dos professores sobre o estilo de gestãopredominante nas instituições.Características pessoais: sexo, idade e cor/etnia A maioria dos profissionais das instituições pesquisadas é do sexo feminino(98,6%). Com relação à idade, nota-se a presença de três grupos bem distintos: umgrupo mais jovem, com até 34 anos (39,1%), outro com idade variando entre 35 e 44anos (41,3%) e um grupo mais velho, com 45 anos ou mais de idade (18,9% do total). Com relação à cor/etnia, no grupo das instituições municipais predominam osque se declararam brancos (56,9%), verificando-se nas instituições conveniadas maior 165
  • 166. percentual de professores que se identificaram como pardos (41,6%) e pretos (31,9%),(Gráfico 1).Gráfico 1Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a cor/etniadeclaradaEscolaridade e aperfeiçoamento/atualização Nível de escolaridade até a graduação Quando se solicitou aos professores que indicassem o nível máximo deescolaridade que haviam obtido até a graduação, verificou-se que a maioria haviaconcluído um curso do ensino superior, sendo Pedagogia o curso mais frequente:65,2% entre os profissionais das instituições municipais e 44,2% entre aqueles dasinstituições conveniadas. Analisando os dados representados no Gráfico 2, verifica-se,no entanto, que aproximadamente 40,0% dos professores das instituiçõesconveniadas haviam completado apenas o Ensino Médio. 166
  • 167. Gráfico 2Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o nível deescolaridade Tempo decorrido desde a obtenção do diploma de Ensino Médio ou de graduação Observando a distribuição de respostas à questão “Há quanto tempo vocêobteve o diploma correspondente ao seu nível máximo de escolaridade?”, verificam-sediferenças entre os dois grupos de participantes. Nas instituições conveniadas, opercentual dos que estão formados há menos de três anos é sensivelmente maior doque o registrado nas instituições municipais (41,6 e 23,5%, respectivamente),observando-se, inversamente, maior percentual de indivíduos formados entre quatro esete anos nas instituições municipais (Tabela 4).Tabela 4Distribuição das respostas dos professores, segundo o tempo decorrido a partir daobtenção do diploma de ensino médio ou de graduação Há quanto tempo está formado Municipal Conveniada Até 3 anos 23,5 41,6 De 4 a 7 anos 39,2 22,1 De 8 a 14 anos 26,0 19,5 De 15 a 20 anos 8,8 5,2 Há mais de 20 anos 2,5 11,7 Total 100,0 100,0 167
  • 168.  Modalidade do curso de graduação Entre os professores das instituições municipais que concluíram um curso degraduação, a maioria (79,5%) realizou esse curso na modalidade presencial. Entre osprofessores que trabalhavam nas instituições conveniadas, a maior parte dos queconcluíram um curso de graduação o fez na modalidade a distância (46,8%). No que diz respeito à dependência administrativa das instituições de ensinosuperior (IES) onde os professores realizaram seu curso de graduação, verifica-se quemaioria dos participantes frequentou um curso de uma IES pertencente à rede privadade ensino: 64,1% dos professores da rede municipal e 78,7% dos docentes da redeconveniada (Gráfico 3).Gráfico 3Distribuição do percentual de respostas dos grupos de professores, segundo amodalidade de curso de graduação realizado e dependência administrativa dainstituição de ensino superior Curso de pós-graduação Informaram ter realizado um curso de pós-graduação, 67,6% dos professoresdas instituições municipais e 14,3% daqueles das instituições conveniadas,observando-se que, no primeiro grupo, os cursos de especialização (mínimo de 360horas) foram os mais frequentados (90,5%). Entre os professores das unidadesconveniadas, 46,7% realizaram um curso de especialização e outros 40% um curso deaperfeiçoamento (mínimo de 180 horas) conforme se verifica na Tabela 5. 168
  • 169. Tabela 5Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a modalidade decurso de pós-graduação Modalidade de pós-graduação Municipal Conveniada Aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas) 6,8 40,0 Especialização (mínimo de 360 horas) 90,5 46,7 Mestrado profissionalizante 0,7 6,7 Mestrado acadêmico 2,0 6,7 Área temática do curso de pós-graduação Dos professores que informaram ter realizado um curso de pós-graduação, opercentual dos que mencionaram ter concluído um curso na área pedagógicaespecífica para a Educação Infantil é maior entre os integrantes do grupo dasinstituições conveniadas (Tabela 6).Tabela 6Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a área temática docurso de pós-graduação Área temática Municipal Conveniada Gestão e Administração. Escolar 12,3 13,3 Área pedagógica não especifica para EI 21,7 0,0 Área pedagógica específica para EI 34,1 53,3 Outra 31,9 33,3 Avaliação da formação recebida para ser professor de Educação Infantil Em resposta à questão “O quanto você acha que a sua formação o qualificoupara ser professor de Educação Infantil?”, verifica-se que o preparo recebido durante ocurso de Magistério foi o mais bem avaliado, observando, de modo geral, tendência deavaliações mais positivas entre os professores das instituições conveniadas (Tabela7). 169
  • 170. Tabela 7Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Contribuiumuito”, à questão relacionada com a formação recebida Curso Municipal Conveniada Magistério 72,2 87,1 Graduação 73,0 84,8 Pós-graduação 64,4 80,0 Atividades de formação continuada e carga horária dos cursos oferecidos Informaram que, nos últimos dois anos, receberam incentivos por parte dadireção de suas instituições para que participassem de atividades de formaçãocontinuada, 87,3% dos professores das escolas municipais e 90,9% dos quetrabalhavam em escolas da rede privada conveniada. Declararam ter participado dealguma atividade de formação continuada (atualização, capacitação, treinamento etc.)a grande maioria dos participantes: 90,7% (instituições municipais) e 89,6%(instituições conveniadas). No entanto, diferenças foram observadas na distribuição das respostasrelativas à carga horária das atividades de formação continuada da qual participaramos professores dos diferentes grupos de participantes. Cursos com carga horáriainferior a 40 horas tendem a ser mais frequentes entre os que foram oferecidos aosprofessores das instituições conveniadas (68,6%). Entre os professores dasinstituições municipais, praticamente a metade (49,1%) participou de cursos commenos de 40 horas e a outra metade (50,8%) realizou cursos de maior duração(Tabela 8).Tabela 8Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária dasatividades de formação continuada Carga horária Municipal Conveniada Menos 20 horas 20,5 35,7 De 21 a 40 horas 28,6 32,9 De 41 a 80 horas 17,8 12,9 Mais de 80 horas 33,0 18,6 170
  • 171. Situação trabalhista e experiência profissional Experiência profissional e tempo de trabalho no estabelecimento atual Entre os professores que trabalhavam nas instituições municipais, a grandemaioria (87,7%) era constituída de funcionários públicos concursados. Nas instituiçõesconveniadas, os que tinham carteira assinada correspondiam a 62,3% (Tabela 9).Tabela 9Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a situaçãotrabalhista Situação trabalhista Municipal Conveniada Funcionário público concursado (estatutário) 87,7 0,0 Celetista - CLT 2,5 62,3 Prestador de serviço com contrato temporário 8,8 2,6 Prestador de serviço sem contrato 0,0 2,6 Cooperado 0,0 5,2 Outra 1,0 27,3 Quando se perguntou há quanto tempo lecionavam, obteve-se umaconfiguração de respostas apontando as seguintes tendências: maior percentual deprofissionais com menos de quatro anos de experiência nas instituições conveniadas emaior concentração de professores com mais de 15 anos de experiência nasinstituições municipais. A análise da distribuição das respostas à questão “Há quantosanos você trabalha nesta instituição?” evidencia que nos dois grupos a maioria dosprofessores permanece trabalhando na mesma unidade há menos de quatro anos, oque sugere, sobretudo nas instituições conveniadas, um quadro de instabilidade nacomposição do corpo docente (Tabela 10).Tabela 10Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o tempo deexperiência como professor e tempo de trabalho na mesma instituição Tempo de trabalho na Tempo Experiência como professor instituição Municipal Conveniada Municipal Conveniada Até 4 anos 15,7 36,8 57,8 70,1 5 a 10 anos 30,9 30,3 31,9 19,5 171
  • 172. Continuação – Tabela 10 Tempo de trabalho na Tempo Experiência como professor instituição Municipal Conveniada Municipal Conveniada 11 a 15 anos 21,6 14,5 4,9 6,5 Há mais de 15 anos 31,9 18,4 5,4 3,9 Carga horária de trabalho Os dados reunidos na Tabela 11 apontam sensíveis diferenças na distribuiçãodas respostas relativas à carga horária de trabalho a que são submetidos os doisgrupos de professores. Predominam nas instituições conveniadas os que trabalham 40horas ou mais (88,3%). Nas instituições municipais, a maioria cumpre uma jornada detrabalho parcial de até 30 horas semanais (58,8%).Tabela 11Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária detrabalho semanal Carga horária Municipal Conveniada Até 20 horas 33,8 9,1 Até 30 horas 25,0 1,3 Até 40 horas 36,8 59,7 Mais de 40 horas 3,9 28,6 Sem informação 0,5 1,3 Salário e renda familiar Os salários pagos à maioria dos professores que atuam nas instituiçõesconveniadas é menor do que aquele que a maioria dos que trabalham nas instituiçõespublicas recebe (Tabela 12). Se considerarmos as diferenças existentes na cargahorária de trabalho desses dois grupos de professores, as diferenças nos níveissalariais ficam ainda mais acentuadas. Cabe ressaltar ainda o seguinte: entre osprofessores com jornada de trabalho completa (40 horas semanais ou mais), quecorrespondem a 54% do grupo total, cerca de 40% recebem salários inferiores ao pisosalarial nacional do magistério (R$1.451,00, em 2010). Comparando os dois grupos dereferência, verifica-se que na rede municipal 9,6% dos professores recebem salários 172
  • 173. inferiores ao estabelecido pela legislação e que na rede de instituições conveniadasesse percentual é de 72,1%.Tabela 12Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o salário bruto (comadicionais) recebido pelos professores Salário bruto Municipal Conveniada Até 2 SM 18,1 71,4 De 2 a 4 SM 59,3 24,7 De 4 a 6 SM 14,7 0,0 Mais de 6 SM 7,4 1,3 Sem informação 0,5 2,6 SM = Salário mínimo (R$545,00 por ocasião da coleta dos dados). Informaram não exercer outra atividade remunerada 67,6% dos professores darede municipal e 87,0% dos que trabalhavam nas instituições conveniadas. No que diz respeito à renda familiar, tomando por base o grupo das instituiçõesmunicipais, verifica-se a existência de três grupos bem distintos: 31,9% dosprofessores declararam uma renda familiar inferior a R$ 2.180,00, 27,9% informaramuma renda familiar variando entre R$ 2.181,00 e R$ 3.270,00 e 39,7% apontaramrendimentos superiores a R$ 3.271,00. No grupo de professores que trabalham nasinstituições conveniadas, a maioria (66,2%) declarou uma renda familiar de até quatrosalários mínimos (Tabela 13).Tabela 13Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a renda familiar dosprofessores Renda familiar Municipal Conveniada Até 2 SM 5,4 28,6 De 2 a 4 SM 26,5 37,7 De 4 a 6 SM 27,9 24,7 De 6 a 9 SM 20,1 7,8 De 9 a 12 SM 13,7 0,0 Mais de 12 SM 5,9 0 Sem informação 0,5 1,3 SM = Salário mínimo (R$545,00 por ocasião da coleta dos dados). 173
  • 174. Em resposta à questão “Você é o principal provedor de sua família?”,obtivemos os seguintes resultados: 40,2% dos professores da rede municipal e 33,8%dos profissionais que trabalhavam nas instituições conveniadas responderamafirmativamente.Perspectivas profissionais Concluindo a apresentação dos resultados do primeiro conjunto de questões,foi proposta aos professores a seguinte indagação: “Pensando no seu trabalho nospróximos anos, quais perspectivas parecem mais realizáveis?” Na Tabela 14, a seguir,aparecem as respostas associadas a cada alternativa ordenadas pelos percentuaisrelativos ao grupo total de participantes. Os dados apontam que a maioria pretendecontinuar exercendo a mesma função (73,3% do grupo total) e revela a intenção deaprimorar seu nível de formação acadêmica (64,1%). Realizar um concurso público foia opção mais frequente entre os docentes das instituições conveniadas (77,9%).Deve-se destacar também que pouco mais de um terço dos professores pretendetrabalhar em mais turnos visando complementar sua renda (aproximadamente 36%dos professores de cada um dos dois subgrupos assinalaram essa opção).Tabela 14Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo as expectativas queparecem mais realizáveis nos próximos anos Perspectivas Municipal Conveniada Total Continuar na mesma função na rede em que 75,5 67,5 73,3 trabalho Fazer curso superior ou pós-graduação 59,3 76,6 64,1 Fazer concurso público para outra rede de ensino 36,3 77,9 47,7 Trabalhar em mais turnos para complementar a 36,8 36,4 36,7 renda Mudar de função na mesma rede em que trabalho 33,3 15,6 28,5 Aposentar-se 28,9 23,4 27,4 Mudar de profissão 13,2 11,7 12,8 O questionário destinado aos professores reunia ainda um segundo conjuntode quatro questões, no formato de escalas do tipo Likert, cada uma delas com umnúmero bastante variável de subitens. Para efeitos de apresentação dos resultados,procuramos manter a mesma lógica adotada em relação às questões da primeira parte 174
  • 175. do questionário, ou seja, ressaltamos as respostas que se mostraram mais frequentesem determinado(s) ponto(s) das escalas, destacando as tendências predominantes emcada um dos dois grupos de interesse (instituições municipais versus conveniadas)apenas quando havia diferenças superiores a 10% nas distribuições relativas a cadaum desses agrupamentos.Atividades desenvolvidas com as crianças A primeira questão desse segundo bloco solicitava aos professores queindicassem com que frequência realizavam com a sua turma ou grupo de criançasuma série de atividades. As opções de resposta envolviam as seguintes categorias:“Diariamente”, “Uma ou duas vezes por semana”, “Ocasionalmente”, “Quase nunca” ea opção “Não se aplica ao meu grupo de crianças”. Das 20 atividades propostas, dez foram apontadas pela maioria dosprofessores (51% ou mais) como atividades realizadas diariamente. Quatro outrasatividades também foram apontadas pela maior parte dos professores (percentual derespostas variando entre 32 e 45%) como tendo de realização diária. Entre as demais,cinco apresentaram maior concentração de respostas na categoria “Uma ou duasvezes por semana” e apenas uma das atividades envolvendo a realização de passeioscom as crianças foi apontada pela maior parte dos professores (50,2% do grupo total)como de realização menos frequente (Tabela 15).Tabela 15Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência comque realizam atividades com suas turmasAtividades Diária Semanal OcasionalmenteIncentivo às crianças a escolherem brincadeiras,brinquedos e materiais. 79,7 13,9 3,9Possibilita que as crianças ouçam e cantem diferentestipos de músicas. 72,2 19,9 5,7Lê livros de diferentes gêneros, em voz alta, para ascrianças. 69,4 24,6 2,1Incentiva as crianças a manusear livros, revistas e outrostextos. 69,4 24,6 3,6Disponibilização de materiais para que as criançasvivenciem desafios corporais (engatinhar, rolar, correr,pular). 69,0 20,3 4,6 175
  • 176. Continuação – Tabela 15 Ocasional-Atividades Diária Semanal menteAtividades com nomes próprios. 63,7 13,2 6,0Reconhecimento de letras. 56,9 12,8 10,7Realiza com as crianças brincadeiras que exploram gestos,canções, recitações de poemas, parlendas. 55,9 26,3 10,3Incentiva as crianças a produzir pinturas, desenhos,esculturas, com materiais diversos. 53,4 33,1 9,3Atividades com o objetivo de levar as crianças a realizarcontagens e/ou comparação de quantidades. 51,6 25,6 11,0Propõe às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodiascom a voz, instrumentos musicais e outros objetos sonoros. 45,2 35,2 14,6Promove oportunidades de interação entre crianças de faixasetárias diferentes. 38,1 22,4 32,0Registra por escrito relatos e falas das crianças. 34,5 31,0 22,8Correspondência entre palavras e gravuras. 31,7 31,7 14,9Reprodução oral de textos conhecidos. 30,6 34,5 15,3Atividades que envolvem a associação de numerais aquantidades (por exemplo: dominós com números e lotos). 27,4 33,8 12,8Dramatização de histórias lidas. 24,6 42,0 24,9Realização de atividades que permitem às crianças separare classificar objetos em coleções. 24,6 40,6 15,7Desenho a partir de histórias lidas. 21,0 40,9 21,4Passeio com as crianças para conhecer e explorar, de formaplanejada, os diferentes espaços naturais, culturais e delazer da sua localidade. 8,2 14,6 50,2 Diferenças na distribuição de respostas entre os dois grupos de participantesforam observadas em apenas seis atividades, salientando-se que em cinco delas osmaiores percentuais aparecem na categoria “Diariamente”. Na atividade envolvendopasseio com as crianças, os percentuais dizem respeito à categoria “Ocasionalmente”As atividades em que diferenças nos percentuais de respostas relativos a cada um dosdois grupos foram observadas aparecem relacionadas na Tabela 16, a seguir. 176
  • 177. Tabela 16Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência comque realizam atividades com suas turmas, por dependência administrativa dainstituição Atividades Municipal Conveniada Atividades com nomes próprios 79,9 68,8 Dramatização de histórias lidas 60,3 83,1 Desenho a partir de histórias lidas 58,3 71,4 Registra por escrito relatos e falas das crianças 61,8 75,3 Promove oportunidades de interação entre crianças de 54,4 76,6 faixas etárias diferentes Passeio com as crianças para conhecer e explorar, de forma planejada, os diferentes espaços naturais, culturais 56,4 33,8 e de lazer da sua localidade.Dificuldades enfrentadas no trabalho Frente a um conjunto variado de situações, foi solicitado aos professores queassinalassem em uma escala de três posições se sentiam alguma dificuldade nomomento de enfrentá-las. Os resultados, sintetizados nas tabelas a seguir, revelaramque: a maioria dos participantes (60% ou mais) informou que não ter nenhumadificuldade na maior parte das situações relacionadas. Os percentuais de respostasnessa categoria são apresentados na Tabela 17, aparecendo ordenados peladistribuição relativa ao grupo total de participantes. Note-se que os dados relativos acada um dos subgrupos de professores são muito próximos, registrando-se emapenas cinco situações diferenças superiores a 10% nos percentuais de respostasapurados. Essas cinco situações aparecem destacadas em itálico na própria Tabela17. De acordo com os respondentes, dentre os itens que foram assinalados comoos de maior dificuldade, destacam-se: a manutenção diária dos processos deavaliação e de documentação do trabalho pedagógico; a manutenção dos materiaispedagógicos, brinquedos e livros em bom estado de conservação; a participação ematividades de formação continuada; o atendimento em tempo hábil de suassolicitações pelo diretor e/ou coordenador pedagógico de sua unidade e a distribuiçãoadequada do tempo entre as tarefas com as crianças e de planejamento. 177
  • 178. Tabela 17Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “nenhumadificuldade”, segundo uma série de situações Situações Municipal Conveniada Total Acompanhar as refeições das crianças 95,1 96,1 95,4 Manter boas relações com os funcionários 93,1 93,5 93,2 Comunicar-se com o diretor 89,7 89,6 89,7 Manter uma boa comunicação com colegas de 88,7 92,2 89,7 trabalho Articular o cuidar e o educar 88,7 89,6 89,0 Acompanhar a inserção/adaptação de crianças 86,3 87,0 86,5 novas Estimular adequadamente as crianças por meio de 85,8 87,0 86,1 atividades pedagógicas Administrar os momentos de sono/descanso das 81,9 90,9 84,3 crianças Dedicar-se exclusivamente ao trabalho com sua turma de crianças, sem precisar assumir outras 82,8 85,7 83,6 tarefas na instituição (por exemplo: substituir outro professor, assumir tarefas de secretaria) Promover o respeito à diversidade cultural 79,9 90,9 82,9 Contar com o apoio da direção da instituição 81,9 84,4 82,6 Estabelecer metas de aprendizagem para as 80,4 84,4 81,5 crianças Ser ouvido(a) pela direção nas tomadas de 79,9 80,5 80,1 decisões em relação a questões pedagógicas. Contar com clima institucional positivo para o 77,5 84,4 79,4 desenvolvimento do trabalho Consolidar por meiode ações práticas a proposta 72,1 81,8 74,7 pedagógica da instituição Ter acesso a materiais de estudo (livros, 71,1 83,1 74,4 revistas, DVDs) Contar com o auxílio do coordenador 69,1 81,8 72,6 pedagógico Compartilhar o trabalho com outros profissionais que atuam com o mesmo grupo 69,6 80,5 72,6 de crianças 178
  • 179. Continuação – Tabela 17 Situações Municipal Conveniada Total Ser ouvido(a) pela direção nas tomadas de 69,6 77,9 71,9 decisões em relação a questões administrativas. Manter em dia os processos de avaliação e 68,1 72,7 69,4 documentação do trabalho pedagógico Manter materiais pedagógicos, brinquedos e 65,7 77,9 69,0 livros em bom estado de conservação. Participar de atividades de formação 63,7 77,9 67,6 continuada Ser atendido em tempo hábil, em suas solicitações, pela coordenação pedagógica e/ou direção (por exemplo: esclarecimentos de dúvidas; 63,7 72,7 66,2 ajuda na execução de uma atividade; manejo de crianças com dificuldades) Distribuir o tempo adequadamente entre as tarefas 66,7 63,6 65,8 com as crianças e de planejamento Completando a análise dessa mesma questão, são apresentados na Tabela 18os resultados relativos às situações em que o percentual de professores queassinalaram a alternativa “nenhuma dificuldade” é inferior a 60% em pelo menos umdos grupos, o que indica que uma parte dos professores já enfrentou algum grau dedificuldade ao lidar com as situações propostas. Observando os dados apresentados na Tabela 18, verifica-se que, em todas assituações, os percentuais relativos aos professores das instituições municipais sãomenores do que os relativos aos seus pares das instituições conveniadas, o quesugere que os primeiros enfrentam maiores dificuldades para lidar com esse particularconjunto de ações.Tabela 18Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “nenhumadificuldade”, segundo uma série de situações Situações Municipal Conveniada Total Receber ajuda para lidar com questões de 58,8 71,4 62,3 comportamento das crianças Contar com número adequado de crianças por 56,9 72,7 61,2 turma 179
  • 180. Continuação – Tabela 18 Situações Municipal Conveniada Total Manter encontros sistemáticos com a coordenação 56,9 68,8 60,1 pedagógica. Ter atendidas pela direção/coordenação as 57,4 64,9 59,4 solicitações de aquisição de novos materiais Desenvolver atividades visando a inclusão de crianças com necessidades educacionais 45,6 55,8 48,4 especiais Receber assessoria de especialistas externos. 39,7 58,4 44,8 Contar com uma infraestrutura que permita local de descanso, estudo e reuniões para os(as) 34,8 51,9 39,5 professores(as) Contar com a colaboração das famílias 26,0 33,8 28,1Aspectos que interferem no trabalho com as crianças Foi solicitado aos professores que indicassem em um rol amplo de situaçõesaquelas que interferiam na realização de seu trabalho. Na Tabela 19, a seguir, ospercentuais de respostas relativos às categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte”aparecem representados, destacando-se em negrito os aspectos em que houvediferenças nas avaliações realizadas pelos integrantes de cada um dos dois grupos departicipantes. Pode-se destacar que os aspectos assinalados como mais prejudiciais pelamaioria dos professores são a falta de apoio da família, os problemas relativos àssaúde das crianças, a frequência irregular das crianças nas unidades, o númeroexcessivo de crianças por sala e a insuficiência ou inadequação dos brinquedosdisponíveis. Por outro lado, menos de 30% dos professores assinalaram comoaspectos prejudiciais os materiais de consumo e as orientações divergentes entre adireção e a coordenação pedagógica.Tabela 19Distribuição das respostas nas categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte” referentesa aspectos do trabalho docente, por dependência administrativaAspectos Municipal Conveniada TotalFalta de apoio dos pais 76,5 68,8 74,4Problemas de saúde das crianças 62,3 49,4 58,7Frequência irregular das crianças 58,8 46,8 55,5 180
  • 181. Continuação – Tabela 19Aspectos Municipal Conveniada TotalNúmero excessivo de crianças por sala 60,8 39,0 54,8Brinquedos insuficientes e/ou inadequados 58,3 33,8 51,6Condições insuficientes para a inclusão de crianças 54,4 35,1 49,1com deficiênciaAusência de auxiliar de sala 46,6 53,2 48,4Falta de oportunidades para a formação continuada 49,0 32,5 44,5Formação recebida insuficiente para enfrentar os 51,5 24,7 44,1desafios do cotidianoPrédio inadequado e/ou mal conservado 51,0 20,8 42,7Material pedagógico insuficiente e/ou inadequado 46,6 31,2 42,3Baixa autoestima das crianças 46,1 32,5 42,3Baixo nível socioeconômico das crianças 41,7 28,6 38,1Mobiliário inadequado e/ou mal conservado 43,1 19,5 36,7Resistência à mudança por parte dos(as) 40,7 26,0 36,7professores(as)Equipamentos inadequados e/ou mal conservados 42,6 19,5 36,3Livros insuficientes e/ou inadequados 36,8 23,4 33,1Desentendimentos com os pais 34,8 28,6 33,1Dificuldade de planejar e preparar as atividades a 31,9 31,2 31,7serem desenvolvidas com as criançasPouco incentivo para o trabalho docente 31,4 28,6 30,6Materiais de consumo inadequados e/ou mal 35,3 14,3 29,5conservadosOrientações divergentes entre a direção e a 30,9 23,4 28,8coordenação pedagógicaInadequação da proposta pedagógica às 27,0 26,0 26,7necessidades das criançasInstituição situada em local de risco 31,4 10,4 25,6Relacionamento difícil entre os(as) professores(as) e 28,4 18,2 25,6a equipe dirigenteResistência à mudança por parte da coordenação 28,4 15,6 24,9pedagógicaResistência à mudança por parte da direção da 27,9 15,6 24,6instituição 181
  • 182. Afirmativas sobre o trabalho e sobre o ambiente escolar Por último, foi solicitado aos professores que realizassem uma avaliação deaspectos relacionados à gestão da instituição. Na Tabela 20, a seguir, os percentuaisrelativos à categoria “Concordo totalmente” são representados.Tabela 20Distribuição das respostas na categoria “Concordo totalmente” referentes a aspectosda gestão das instituições, por dependência administrativa Afirmativas Municipal Conveniada Total A direção se esforça para garantir a 81,4 80,5 81,1 manutenção do prédio da instituição A direção estimula a colaboração entre os 75,5 75,3 75,4 funcionários A direção implementa regras claras de 72,5 79,2 74,4 conduta profissional A direção proporciona condições para que 77,5 66,2 74,4 as famílias participem A direção dá atenção adequada ao desenvolvimento e à aprendizagem das 71,6 80,5 74,0 crianças Quando os professores enfrentam alguma emergência encontram apoio na direção 71,1 77,9 73,0 desta instituição A direção contribui para o comprometimento 71,6 72,7 71,9 dos(as) professores(as) com a instituição A direção estimula atividades inovadoras 67,2 71,4 68,3 A direção divulga boas práticas interna e 67,6 68,8 68,0 externamente A direção sabe administrar bem a instituição 65,7 71,4 67,3 Os professores participam das decisões 59,8 55,8 58,7 educacionais desta instituição As atividades de formação continuada 40,7 54,5 44,5 atendem as necessidades do corpo docente Percentuais mais baixos de concordância (menos de 60% do total dasrespostas), tanto para os professores da rede municipal, como para os que trabalhamnas instituições conveniadas, aparecem em duas afirmativas que se constituem em 182
  • 183. aspectos importantes para a melhoria da prática docente. São elas: a necessidade demaior participação dos professores nas decisões que envolvem os aspectoseducacionais e a reformulação das atividades de formação continuada de modo queelas passem a corresponder às reais necessidades da equipe docente. Esses temas são retomados na análise das respostas às questões abertas doquestionário, apresentada a seguir.Opinião dos professores das seis capitais pesquisadas O instrumento destinado aos professores trazia um conjunto de cinco questõesabertas, que procurava captar a visão dos docentes em relação aos seguintesaspectos: ingresso na profissão, características da gestão da instituição onde atuamopiniões a respeito da gestão da Educação Infantil no município, bem como suaspercepções a respeito das relações estabelecidas com a Secretaria Municipal deEducação e/ou entidade mantenedora. As respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s)expressa(s) nas falas dos sujeitos, que deram origem a categorias conceituais. Nessesentido, uma mesma resposta de um respondente pôde ser localizada em mais deuma categoria. Assim, há variações nos totais relativos a cada tabela, poisdeterminado respondente poderia ter sua resposta classificada em mais de umacategoria. Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinadacategoria, utilizamos, em alguns casos, as próprias falas dos sujeitos pesquisados. O texto analisa e apresenta as respostas de quatro questões e descreve asprincipais categorias adotadas para sua classificação. Nessa parte do relatório, as respostas dos professores dos diferentesmunicípios e daqueles que atuam em diversos tipos de estabelecimento estãoagrupados em um único conjunto.Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil Na questão 23, foi solicitado que os sujeitos explicitassem os motivos que olevaram ao exercício da docência na Educação Infantil. As categorias oriundas dasrespostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 21, a seguir. 183
  • 184. Tabela 21Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil Quais os motivos que o (a) levaram a atuar como N % professor(a) de Educação Infantil? Realização pessoal 188 44,2 Motivos externos/oportunidades 50 11,8 Acompanhar e/ou estimular o desenvolvimento 43 10,1 infantil Formação na área 42 9,9 Perfil/vocação para o cargo 21 4,9 Contribuir com o futuro do país/ dos cidadãos ou 20 4,7 com as etapas posteriores de ensino Trabalhar com o lúdico 19 4,5 Estabilidade na carreira (concurso) 18 4,2 Busca por novas experiências, conhecimentos e 13 3,1 desafios Respeito aos profissionais da Educação 4 0,9 Infantil/desgaste na atuação em outras etapas Trabalhar com alfabetização/letramento 3 0,7 Em branco 2 0,5 Melhoria salarial 2 0,5 Total 425 100,0 Uma parcela das respostas, 44%, aponta que os professores atribuem suaopção pela docência como uma forma de realização pessoal, ou ainda, realização deum sonho, muitas vezes de infância. O amor que sentem pelas crianças e pelo ato deensinar foram argumentos representativos nessa categoria, conforme podemosobservar pelas respostas transcritas abaixo: “Sempre tive muita afinidade com as crianças na faixa etária de 0 a 3 anos, devido à convivência com meus irmãos e primos. Além da afinidade, durante a minha formação de nível fundamental, fui incentivada por uma professora a seguir carreira no magistério. Nesta época, eu já era mãe de uma criança de três anos de idade e seria interessante poder trabalhar num período e ao mesmo tempo estar conciliando a educação da filha com o trabalho”; “Amo a educação de forma 184
  • 185. geral e na educação infantil o que me fascina é o ritmo acelerado do desenvolvimento e aprendizagem, principalmente nos bebês em que é mais visível esse processo”; “Primeiramente o fato de gostar de criança. Trabalhar, conviver com esse público é muito prazeroso”; “Adorar crianças e acreditar que a educação pode transformar o mundo”; “O amor pelas crianças sim, pois uma vez ouvi uma reportagem que uma pedagoga falou que pra trabalhar na educação infantil não precisava muito estudo, nem anos de experiência e sim muito amor pelas crianças”. No outro extremo, com apenas 0,5% das citações, aparece a questão salarialcomo pouco significativa para motivar o exercício da docência, revelando que quemopta por essa profissão, no universo investigado, valoriza mais as questões afetivas eideológicas, em detrimento das financeiras. “Trabalhava em uma escola, ministrando aulas de Língua Portuguesa e Artes do 5º ao 8º ano (antigo), quando recebi uma proposta para trabalhar com Educação Infantil em uma creche modelo. Tive bastante medo, mas, o salário era convidativo, então resolvi arriscar (...)”. Foram agrupadas 12% das respostas na categoria “Motivosexternos/oportunidades” porque se tratavam de enunciados dos professores que nãoapontaram um motivo pessoal para a escolha do cargo, mas situações de ingressoque se referem a motivos alheios a sua vontade, como nos casos de convite esugestão de outras pessoas para que eles assumissem o cargo, como o incentivo deparentes (mãe, marido), professoras antigas etc. Foram, ainda, mencionados motivos diversos, mas que possuem em comum ofato de não estarem diretamente relacionados ao desejo do sujeito em exercer adocência, tais como: maior número de vagas na área, reprovação no vestibular deoutra área (geografia, psicologia), único emprego que surgiu no momento. Tambémforam incluídas nesse grupo as respostas que apontaram motivos como proximidadeda instituição de Educação Infantil de sua residência e possibilidade de trabalharapenas em um turno como condições para a opção pela atuação na área. Estãotambém nesse grupo as respostas dos profissionais que fazem referência a sua 185
  • 186. experiência com crianças (filhos, irmãos, escolas dominicais) como motivo principalpara o ingresso na área. “O curso de magistério era o único disponível em minha região na época em que eu cursava o 2º grau, após a formatura, tive meu primeiro contato com as crianças em sala de aula e descobri que era o que me realizaria profissionalmente”; “Quando me formei não tinha muita opção, o único curso gratuito que dava formação era o magistério, mas hoje eu gosto do que faço”; “No início foi pela falta de opção, tinha muitas dúvidas, mais depois comecei a gostar do trabalho, das descobertas e das crianças”; “Surgiu vaga para professora na escola mais próxima de minha casa e amei a grande oportunidade”; “Desde criança eu adorava ensinar, ajudava meus amigos da escola em suas lições, tentei seguir a área administrativa, mas voltei para o magistério, por razões até pessoais, queria me qualificar para ensinar meu filho especial, eu queria que ele aprendesse e que ele tivesse chances de ser uma pessoa que apesar de sua deficiência soubesse ler e escrever”; “Por gostar da profissão e por ser um curso superior mais barato”; “Número de vagas maior no concurso”. A possibilidade de acompanhar e/ou estimular o desenvolvimento infantil foimencionada em 10% das respostas, sendo que se encontram nesse grupo asrespostas dos professores que entendem a Educação Infantil como a etapa na qual ascrianças mais aprendem e se desenvolvem, por isso querem participar dessemomento observando, mediando ou estimulando as crianças em seu processo deaprendizagem. “A fase de aprendizagem da criança pequena é muito bonita e estimulante (...), acredito que na educação infantil a aprendizagem flui melhor e mais rapidamente, isso me despertou e o fato também de me identificar com essa faixa etária”; “Com o trabalho na educação infantil posso observar e participar da formação da criança desde o início e contribuir para o aprimoramento e o desenvolvimento de cada um”; 186
  • 187. “Principalmente pela importância que a educação infantil tem como primeira experiência de socialização fora da família e também por acreditar que é neste período do desenvolvimento infantil em que se estabelecem significativas relações de aprendizagens da criança com o mundo. A criança precisa ser mediada, em suas relações, por alguém que, além de se identificar com o que faz, deve ter sensibilidade, maturidade emocional e conhecimentos necessários a esse acompanhamento”; “Por me identificar com esta faixa etária, porque percebo mais claramente os avanços e aprendizagens das crianças com as quais trabalho”; “Acredito que a educação infantil seja uma fase em que as crianças aprendem muita coisa e com facilidade, o que é bom para quem gosta de ensinar”. Na categoria “Formação na área”, foram agrupadas 10% das respostascorrespondentes aos enunciados dos professores que acreditam em dois motivos paraa sua escolha profissional: os que atribuem a sua formação no magistério e/ou àhabilitação em Educação Infantil a razão principal para o exercício do cargo e os quealegam que a participação nos estágios e/ou cursos de formação específicos sobreEducação Infantil motivaram-nos na escolha da área. “Era normal para a época, fazer magistério. Assim, fiz o curso, gostei da área de atuação com crianças de 0 a 6 anos e me adaptei a essa faixa etária”; “Desde os estágios realizados durante o curso de Pedagogia, me identifiquei mais com a faixa etária de educação infantil por conhecer a importância desta fase da vida e da necessidade de profissionais com qualificação superior nas instituições que atendem a primeira infância”. Foram classificadas na categoria “Perfil e vocação para o exercício do cargo”5% das respostas dos professores que acreditam possuir vocação e/ou atributos quejustifiquem o exercício do cargo, como paciência, amor, sensibilidade. As falastranscritas, abaixo, exemplificam a questão vocacional presente nas respostasagrupadas nessa categoria: 187
  • 188. “Acredito que acima de tudo vocação”; “Prefiro atuar na educação infantil porque percebo que possuo mais ‘paciência’ com os pequenos, acho que eles são mais fáceis de moldar”; “Facilidade de comunicação com crianças”; “Sou apaixonada pela educação infantil, além de ter um perfil voltado para esta faixa etária”; “Uma vocação, sempre gostei de envolver-me com criança, a didática pedagógica me encanta”; “Aptidão para trabalhar com crianças, acredito que sou uma pessoa bastante afetiva e considero este fato algo primordial para ser um profissional na área da educação infantil”. As razões alegadas para o exercício da docência na Educação Infantil como:contribuir com o futuro do país, com a formação de cidadãos críticos ou, ainda, com asetapas posteriores de ensino, foram reunidas em uma única categoria, que agrupou5% das respostas. “Por entender que a educação infantil é a base de tudo e o meio mais eficaz para formar cidadãos críticos, criativos e participativos”; “Interesse pela formação de crianças da educação infantil, pois sua formação é de grande importância para as etapas seguintes”; “(...) atuar na educação infantil faz com que eu possa fazer parte da constituição de verdadeiros cidadãos”; “Primeiramente o amor de estar junto das crianças e poder contribuir para o desenvolvimento e formação de futuros cidadãos”; “A expectativa de ajudar a construir uma sociedade melhor e mudar a desigualdade instituída em nosso país e principalmente acolher nossas crianças que são invisibilizadas em nossa sociedade, talvez uma jovem com a prerrogativa de "mudar o mundo começando pela minha sala de aula". Foram agrupadas 4% das respostas dos professores que entendem a docência na Educação Infantil como uma possibilidade de desenvolver atividades lúdicas com as crianças, explorando diversas linguagens artísticas e da cultura infantil. “A aprendizagem através do lúdico é prazerosa tanto para a criança quanto para o profissional da educação”; “O trabalho na educação infantil é gratificante, pois neste momento do 188
  • 189. processo educacional além de conhecimentos podemos vivenciar a ludicidade e a afetividade”; “Possibilidade de desenvolver todas as áreas do conhecimento de forma lúdica”; “O pedagógico utilizado na educação infantil me encanta: o lúdico, a musicalidade, as brincadeiras que contribuem para a aprendizagem das crianças me motivaram a graduar em licenciatura plena em pedagogia”. Na categoria “Estabilidade na carreira”, foram inseridas 4% das respostas dosprofessores que alegaram buscar no cargo uma estabilidade profissional, sobretudo,através da aprovação em concursos públicos. “Eu comecei a fazer o curso de Pedagogia e logo depois surgiu o concurso para educador infantil, eu fiz, fui chamada e estou desde então atuando”; “(...) a segurança que o serviço público concursado garante”; “Me formei em terapia ocupacional e gostava da área pediátrica, mas não tem campo de trabalho, resolvi fazer pedagogia, pois tem bastante emprego e uma vasta área de trabalho”; “Como gosto muito de crianças e sou paciente escolhi pela educação infantil, pois queria uma profissão que me desse um pouco de estabilidade como concursada”. A “Busca por novas experiências, conhecimentos e desafios” agrupou 3% dosenunciados dos professores cujo exercício do cargo foi motivado pela necessidade deobter novas experiências no sistema educacional e de enriquecer seu repertório deconhecimentos sobre a Educação Infantil, bem como enfrentar novos desafios. “Pelo desafio que se apresenta trabalhar com meninos e meninas dentro de uma instituição de educação infantil”; “Desafio, descoberta, aprendizado diário, interesse por crianças menores”; “O desafio de conhecer este lado da educação infantil, pois até então só tinha estado com crianças de 6 e 9 anos e adultos no EJA”; “Gosto muito da minha profissão, cada vez que estudo percebo que menos sei, por isso constantemente busco formações sobre as crianças e seu desenvolvimento. Me interesso muito sobre as práticas 189
  • 190. pedagógicas realizadas com as crianças de 6 meses a 2 anos e tenho buscado estudar sobre este assunto”. O desgaste provocado pela docência em outras etapas de ensino e o respeitoque as crianças e os familiares expressam em relação aos professores de EducaçãoInfantil são as razões apresentadas nas respostas de 1% dos sujeitos. “O que me levou a atuar como professor de educação infantil foi a descrença e o desgaste provocado com os anos de educação de alunos do ensino fundamental e médio”; “De todos os segmentos da educação, a educação infantil ainda é o lugar onde temos muito retorno e participação da família, da comunidade e das próprias crianças. As crianças mantêm o gosto por aprender, participar, interagir, brincar, é um local onde ainda existe respeito para com os profissionais, além de ser um espaço dinâmico, alegre e cheio de energia”; “Sempre gostei de trabalhar com as crianças menores. Em minha opinião, somos mais respeitadas e em consequência sinto motivação maior para desenvolver melhor meu trabalho”. Com apenas 1% das respostas, aparecem, também, as razões relacionadas aodesejo de contribuir com a alfabetização/letramento das crianças. “Optei pela educação infantil por acreditar que posso contribuir mais significativamente neste campo, principalmente nas séries finais que envolvem a alfabetização”; “A alegria de lidar com as crianças (...) e iniciar a alfabetização é muito gratificante”; “A paixão pelo letramento”.Sugestões para melhoria da instituição Na questão 35, foi solicitado aos professores que emitissem sugestões nosentido de contribuir para a melhoria da gestão da instituição em que atuam. Ascategorias resultantes dessa questão se encontram na Tabela 22, a seguir. 190
  • 191. Tabela 22Sugestões dos professores em relação à gestão da instituição Que sugestões você daria para melhorar a N % gestão desta instituição? Não tem sugestão 69 21,2 Liderança, postura e preparo da equipe gestora para 60 18,5 o exercício do cargo Investimento em recursos humanos 44 13,5 Investimento em recursos materiais, financeiros e 33 10,2 infraestrutura Mudanças na organização do espaço e do trabalho 32 9,8 Em branco 25 7,7 Gestão democrática 19 5,8 Legitimidade e efetividade das ações SME e/ou 16 4,9 mantenedora e da gestão da unidade Investimento no clima organizacional 15 4,6 Relação instituição/família 8 2,5 Maior autonomia 4 1,2 Total 325 100,0 O maior percentual de respondentes, 21,2%, absteve-se de emitir qualquer tipode opinião, seja porque não se sente à vontade para tal, seja porque avalia que agestão está satisfatória. Em seguida, com 18,5%, está a categoria “Liderança, postura e preparo daequipe gestora para o exercício do cargo”, agrupando as respostas que enfocam acapacidade de diretores ou coordenadores pedagógicos para liderar, sua relação como corpo docente e demais funcionários e a preparação para o exercício do cargo. “Saber ouvir mais os funcionários, trabalhar em conjunto e não em uma posição acima"; “Ter muito respeito e educação com os colegas de trabalho, porque acima de cargos e salário somos humanos”; Acho que não só na escola onde trabalho, mas em todas, deveria existir um acompanhamento sobre o desempenho dos diretores de escola, todos deveriam ser avaliados: diretores, professores e locais”; “Acredito que todo gestor (em geral) deve ter, como princípios norteadores do seu trabalho, a ética e o bom exemplo (dentre outros atributos). 191
  • 192. Sua equipe de trabalho agirá conforme o que lhe é demonstrado em forma de atitudes e de palavras”; “Cursos e formação para os diretores das escolas municipais ampliando o olhar para a criança da educação infantil”; “Assumir uma postura mais firme diante do grupo, tomando decisões que atendam a grande maioria e não uma minoria”; “Ouvir, acolher e atender aos anseios dos professores, priorizando saúde e bem estar, visando o bom desempenho das funções”; “Exigir as reformas e ampliações nos órgãos competentes, com apoio da comunidade”. Já a categoria “Investimento em recursos humanos” agrupou 13,5% dasrespostas que fazem referência à remuneração do magistério e demais funcionários, àampliação de quadro de funcionários e à valorização dos profissionais, mediante ooferecimento de cursos de capacitação e de formação continuada. “Dedicar um tempo maior para a capacitação tanto dos gestores como de toda a comunidade escolar. Melhorar os salários de todos os envolvidos no processo educacional”; “Valorização do profissional (financeiramente)”.“Ampliar a oferta de cursos e formação continuada sobre inclusão”; “Poderia existir na instituição um coordenador pedagógico, o que hoje não há”; “A contratação de mais funcionários para cuidar da parte administrativa”. Mais de 10% das respostas fazem referência à necessidade de fazer maioresinvestimentos em recursos materiais, financeiros e infraestrutura. “Ter mais materiais pedagógicos para o uso dos professores”; “A melhoria da qualidade da educação envolve a superação de problemas complexos, tais como carência de recursos tecnológicos, material pedagógico de pouca qualidade, melhorias na infraestrutura da unidade”; “Melhorar a infraestrutura da unidade inserindo sala de arte, sala do sonho, quadra coberta com brinquedos e quadra esportiva, biblioteca grande, parque melhor equipado de brinquedos, além da aquisição de materiais de diversos tipos: brinquedos, materiais 192
  • 193. esportivo, livros, CDs e materiais pedagógicos de qualidade, bem como mobiliários”; “Melhorar a estrutura da instituição para melhor inclusão de crianças especiais”; “A única sugestão seria adquirir mais jogos educativos para que nos momentos dos ‘cantinhos’ as crianças tivessem mais opções”. A necessidade de mudanças na organização do espaço e do trabalho foimencionada em 9,8% das respostas que enfatizam a necessidade de promoção demais reuniões e encontros entre equipe gestora e professores, de uma dinâmica detrabalho diferente, com diminuição da carga horária de trabalho e também commudanças na organização do espaço, de modo a favorecer o trabalho dosprofissionais. “Minha sugestão é que tenha mudanças na carga horária e formação contínua”; “Menos horas de trabalho”; “Oportunizar mais cursos para que os profissionais se especializem com novidades, para serem cada vez mais criativos. Uma sala adequada para o planejamento e um tempo maior, pois o tempo é de uma hora para o planejamento semanal”; “Que as professoras participassem de reuniões com os pais e tivessem incentivos por parte da coordenação pedagógica”; “Que o horário de saída (professor e aluno) pudesse ser flexível por ser uma área de risco. Realização do planejamento em horários diversificados, pois estamos trabalhando em uma área de risco”. Na categoria “Gestão democrática”, foram agrupadas 5,8% das respostas dosprofessores que mencionam a necessidade de ampliar ou criar espaços para aparticipação da comunidade e da família na instituição. Também discorrem sobre anecessidade de as decisões da gestão serem mais compartilhadas entre todos osprofissionais por meio de criação de espaços em que as opiniões dos profissionaiscomo um todo sejam valorizadas. “Mais diálogo para que decisões sejam tomadas no coletivo”; “Reunir mais com os professores para trocar ideias, colher sugestões com objetivo de melhorar o andamento do trabalho coletivo”; “Realizar pesquisas junto ao grupo, trazendo debate 193
  • 194. que promove mais união entre o mesmo”; “Acredito que o modelo de gestão que melhor atenderia a toda comunidade escolar seria o de gestão democrática participativa, onde todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (alunos, pais, educadores) também pudessem opinar e participar efetivamente das tomadas de decisões”; “Enfatizar uma gestão democrática compartilhando com o grupo e o conselho escolar todas as demandas da instituição, proporcionando um ambiente favorável e agradável de trabalhar pensando no bem estar de toda a comunidade escolar”; “Participação mais efetiva dos profissionais nas reuniões para decidir assuntos relacionados à instituição, reuniões com mais frequência com os pais para tratar de assuntos relacionados à instituição, e para que os pais compreendam e participem da rotina e dos acontecimentos do mesmo”. A reivindicação por maior “legitimidade e efetividade das ações da SecretariaMunicipal de Educação e/ou entidade mantenedora e da gestão da unidade” foimencionada em 4,9% das respostas. Nesses casos, discorrem sobre a capacidade dea Secretaria de Educação e/ou da entidade mantenedora implementar a política deEducação Infantil no município e prestar assessoria à gestão das unidades deEducação Infantil. Foram agrupadas nessa categoria as respostas que mencionavama necessidade de buscar parcerias para ampliação de recursos financeiros ouimplementação de projetos. “Trabalho em uma instituição muito organizada com uma equipe comprometida e responsável. Atualmente as maiores dificuldades que encontramos não é com a atual gestão, mas com a atual administração da prefeitura, com a desvalorização e desrespeito com o magistério e com a educação como um todo”; “Exigir as reformas e ampliações nos órgãos competentes, com apoio da comunidade”; “Buscar parcerias para desenvolver oficinas e palestras educativas para os pais e toda comunidade escolar”. Questões relativas ao “clima organizacional” da instituição foram abordadas em4,6% das respostas e estão relacionadas à forma como os professores percebem seu 194
  • 195. ambiente de trabalho, abordando as sugestões que discorrem sobre aspectosrelacionados com a valorização do trabalho ou o com reconhecimento profissional.Também se enquadram nesse grupo as respostas dos professores que discorremsobre a necessidade de ter mais compromissos dos professores e demais funcionárioscom a instituição. “Maior sintonia e articulação entre coordenação e direção”; “A relação do adulto com o adulto”; “Os professores podem ser mais estimulados pela direção. As atividades de formação pedagógica são pouco atrativas, o que não incentiva e contribui e não estimula a troca”; “Reconhecimento do trabalho dos professores e ter mais diálogo entre direção e funcionários”; “Não sei exatamente o que acontece, o fato é que os professores faltam ao trabalho por motivos alheios a mim, porém estas faltas prejudicam o andamento das atividades. Acredito que a gestora deveria ser mais rigorosa com esta questão. Vejo que minha gestora cobra, mas sempre nos diz que em determinados casos não há o que possa ser feito. O fato é que temos professores que faltam com muita regularidade e assim sempre prejudicam o trabalho de quem está sempre presente”. A relação família/instituição foi abordada em 2,5% das respostas dosprofessores, que mencionam os desafios relacionados com a necessidade deestabelecer relações mais intensas entre a família e a instituição. Citam a falta departicipação e apoio dos pais das crianças. “Ampliar a participação das famílias”; “Mais apoio por parte da prefeitura e das famílias das crianças”; “Buscar parcerias para desenvolver oficinas e palestras educativas para os pais e toda comunidade escolar”; “Em primeiro lugar, falta incentivo por parte da direção, nada do que se faça está bom, mas um mínimo deslize sempre é ressaltado, não temos apoio nenhum, as famílias pisam (a maioria) e tripudiam na gente e ninguém faz nada, não respeitam horários, sempre se atrasam e somos obrigadas a ficar, ninguém faz nada, falam mal de nós nas ruas, ficamos sabendo, a maioria das mães não trabalha, as 195
  • 196. crianças são sem limite em sua maioria, não comparecem em reuniões, a maioria não educa seus filhos e jogam tudo para nós”. A reivindicação por maior autonomia por parte dos professores e da direção foimencionada em 1,2% das respostas, com especial destaque para as respostas quediscorrem sobre como a falta de autonomia da instituição de Educação Infantil quepossui gestão compartilhada com o Ensino Fundamental interfere na dinâmica dotrabalho desenvolvido em sala de aula. “A gestão dessa escola se coloca de maneira satisfatória desempenhando bem suas funções, que poderiam ser melhoradas se a instituição tivesse direção própria, que não fosse vinculada a escola de ensino fundamental”; “A vice- direção poderia ter mais autonomia em relação à escola. Algumas decisões vêm da direção e fica difícil acompanhar o andamento do trabalho, por isso se a vice-direção pudesse resolver algumas situações já facilitaria o trabalho das professoras e demais funcionários”.Opinião sobre a Educação Infantil municipal Na questão 36, foi solicitado aos professores sua opinião sobre a EducaçãoInfantil de seu município. Para a análise das respostas, foram criados dois níveis decategorias. No primeiro, as opiniões dos professores sobre a Educação Infantil foramclassificadas nas seguintes categorias: opinião positiva, opinião negativa e opiniãopositiva com aspectos negativos. No segundo nível da análise, as respostas dosprofessores foram agrupadas em categorias de acordo com os temas predominantesem suas falas. Os resultados dessa análise encontram-se sintetizados na Tabela 23, aseguir. 196
  • 197. Tabela 23Opinião dos professores sobre a Educação Infantil municipal Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu N % município? Valorização/ qualificação do professor de Educação 90 23,4 Infantil Avançou, mas precisa melhorar 54 14,0 Educação Infantil de qualidade 53 13,8 Valorização da Educação Infantil 48 12,5 Verbas para a aquisição de materiais e melhoria da 45 11,7 estrutura física Não atende a demanda 32 8,3 Documentos orientadores/proposta pedagógica 22 5,7 Excesso de crianças por sala 20 5,2 Necessidade maior empenho/comprometimento dos 9 2,3 docentes - equipe escolar Educação Infantil de má qualidade 5 1,3 Alimentação 5 1,3 Envolvimento da família 2 0,5 Total 385 100,0 A categoria “Valorização/qualificação do professor de Educação Infantil” reúne23% das respostas que discorrem sobre a formação e o plano de carreira doprofessor. Também foram inseridas nesse grupo as respostas que discutem aproporção entre adultos e crianças existente nas instituições e o papel do auxiliar doprofessor, que, segundo a maioria, não deveria existir. “O município está buscando adequar-se às metas do plano anual de educação sendo que uma delas é a formação docente para que atinjam as necessidades reais das crianças. Aos poucos está acontecendo uma mudança de perfil do professor, pois, de acordo com as discussões, a criança hoje está sendo vista de forma mais ampla, tendo os seus direitos respeitados. Neste município, os professores possuem graduação superior e são oferecidos curso de pós-graduação pagos pelo município e capacitação”; “Antigamente a educação infantil na faixa etária de 0 a 3 anos tinha 2 ou 3 professores por sala, agora é um 197
  • 198. professor e assistentes de educação infantil que não ajudam a pensar o pedagógico para criança, apenas se dispõem a fazer higienização”; “A educação poderia ser melhor se os auxiliares de sala fossem melhor remunerados. A maioria já exerceu a função de professor e sente-se frustrada na função de auxiliar. Não deveria haver essa função. Todos deveriam ser professores com formação superior e com a remuneração de acordo com a habilitação. A formação continuada deveria ser para todos os funcionários da instituição”; “Os profissionais da educação infantil chamados de educadores devem ser reconhecidos como professores de educação infantil, pois exercem as mesmas funções pedagógicas do professor e com a mesma formação acadêmica, mas possuem valorização diferenciada: sendo carga horária e salário”; “Já melhorou muito, mas, penso que pode ficar melhor. Precisa-se investir mais no profissional de educação infantil, incentivando a formação continuada, pois, de nada adianta construir varias unidades se não tiver qualidade no atendimento. Não adianta salas amplas se estas estiverem superlotadas”; “Estou satisfeita, a rede municipal de educação tem investido bastante na formação dos profissionais”. As respostas que avaliam que a Educação Infantil no município apresentousignificativas melhoras nos últimos anos, mas ainda precisa melhorar, correspondendoa 14%, foram reunidas em um único grupo, contemplando diversos aspectos, comoopiniões sobre a estrutura física, formações, remuneração etc. “A educação infantil no município avançou muito no que diz respeito à estrutura física (construções e reformas de escolas, melhorias dos espaços físicos) para atender a demanda, investimentos em materiais didáticos e pedagógicos para o desenvolvimento do processo educativo, investimento na formação continuada dos professores, mas falta priorizar a qualidade do ensino através de uma política de valorização dos profissionais da educação (política salarial)”; “A secretaria melhorou muito em seu referencial teórico com relação à concepção de infância e a metodologia de trabalho oferecendo 198
  • 199. material de qualidade para leitura e curso de formação. Entretanto, necessita melhorar as discussões e as ações referentes à Educação Especial, pois isso tem sido um grande problema para os professores em sala de aula. Os serviços prestados pelas especialistas não são suficientes, necessitamos de um acompanhamento semanal na unidade bem como cursos de formação”; “A educação infantil em meu município evoluiu muito nos últimos anos, está muito próxima do ideal, mas ainda precisamos diminuir o número de crianças por sala para permitir que o atendimento seja ainda mais adequado, e mais formação continuada aos professore/educadores e ainda a valorização dos mesmos”; “A Educação infantil no município tem apresentado alguns avanços, mas há muito a ser feito, especialmente, em relação ao reconhecimento dos profissionais da educação, de modo geral, e, em especial, aos que atuam na área. Há uma necessidade urgente de formações continuadas de qualidade, que preparem os profissionais para este trabalho específico, que é lidar com crianças pequenas e com peculiaridades próprias”. Na categoria “Educação Infantil de qualidade”, foram classificadas as respostasdos professores, também 14%, que fazem um análise positiva da Educação Infantilmunicipal, destacando ações e aspectos positivos da gestão municipal que, naavaliação dos professores, contribuem para uma Educação Infantil de qualidade. “Percebo que a educação infantil em meu município vem caminhando no sentido de efetivar os direitos da primeira infância. Destaco como ponto extremamente positivo, o fato das instituições públicas estarem admitindo professores com ensino superior, sendo que muitos já contam com professores também nas classes de berçário. Agora sim, estão começando a ver a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica, não deixando esta nomenclatura apenas no papel. Outro ponto que merece destaque, é que muitas instituições já contam com coordenadores pedagógicos, profissionais importantes para auxiliar os recreadores e atendentes que 199
  • 200. estão com as crianças e que não possuem habilitação para exercer tal função”; “A educação infantil do meu município está melhorando cada vez mais, com professores que já atendem as crianças desde o berçário”; “Boa. Sim, pois graças a essa instituição muitas mães podem trabalhar e deixar o seu filho”; “A educação no meu município é boa”; “A secretaria municipal de educação se preocupa com a qualidade da educação infantil, e por isso, está sempre procurando oferecer formação continuada e pesquisas são realizadas para a melhoria na área, através de trabalhos de consultores externos e de educadores, que fazem o dia-a-dia das instituições. Isso temos que ver como positivo porque todos tem acesso ao material produzido pois é enviado a todas as unidades onde nós professores temos acesso à leitura”. As respostas agrupadas na categoria “Valorização da Educação Infantil”,correspondendo a 13% dos enunciados, embora possuam semelhanças com acategoria citada anteriormente, no sentido de apontar aspectos positivos da EducaçãoInfantil municipal, diferenciam-se ao focalizar sua opinião em questões ligadas aopapel desempenhado pela instituição, que deixa de ser apenas de guarda, assistência,para ser compreendido como um espaço de direito, de cuidados e Educação,ocorrendo, assim, uma valorização dessa etapa da Educação Básica. “Hoje, o município, assim como o país, tem uma visão diferente da educação infantil que deixou de ser uma instituição de cuidados para educar pensando na criança como um todo, e nosso município está no caminho certo”; “É um espaço que garante os direitos das crianças, oportunizando a aprendizagem e o seu pleno desenvolvimento”; “A articulação entre o cuidar e educar que está despontando substancialmente”; “Houve um grande avanço no sentido educacional, pois, as creches eram vistas apenas como um lugar para deixar as crianças. Hoje se vê como um lugar de aprendizado onde as crianças já saem com pouca ou nenhuma dificuldade de se adaptar em um ambiente escolar”; “Tenho percebido a valorização da Educação Infantil a cada ano que passa, o município tem investido muito nessa área da 200
  • 201. educação, pois só assim a educação infantil será cada vez mais valorizada, estimulando os profissionais da área e o respeito pela sociedade”. As respostas que apontam para a necessidade de maior e melhor aplicação deverbas para a aquisição de materiais e melhoria da estrutura física das instituiçõesforam classificadas na mesma categoria, correspondendo a 12% das respostas dosprofessores que demandam ações nesse sentido. “Os recursos financeiros melhoraram e nosso trabalho flui melhor com a melhoria dos prédios escolares e de utilização de materiais didáticos”; “Precisa melhorar muito em relação à estrutura física e materiais pedagógicos”; “Falta investimento nos prédios das instituições”; “É importante que haja uma tentativa de melhoria na infraestrutura de alguns prédios com mais áreas verdes, de areia e de solário. A aquisição de brinquedos, livros e materiais pedagógicos pertinentes à faixa etária”. A questão do não-atendimento da demanda por matrículas por parte domunicípio e a necessidade da ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil foimencionada em 8% das respostas. “Observo que o governo municipal tem se esforçado em oferecer a educação infantil com qualidade à comunidade, mas infelizmente o número de escolas e creches ainda não é o suficiente para atender a demanda. Muitas crianças ainda não tem a oportunidade de estarem nas escolas, brincando e aprendendo enquanto seus pais trabalham”; “Faltam vagas para as crianças”; “Ainda tem muito a melhorar, as vagas são insuficientes para as crianças e as turmas muito grandes para um trabalho eficiente”; “Precisa ser ampliada para garantir o direito a todas as crianças”. Foram agrupados na categoria “Documentos orientadores/propostaspedagógicas” as respostas (6%) que discorrem sobre avaliações, em sua grande 201
  • 202. maioria positivas, do projeto pedagógico da escola e dos documentos orientadores domunicípio, correspondendo a 6% dos enunciados. “A proposta político-pedagógica é muito boa”; “Está avançando cada vez mais na parte pedagógica e no desenvolvimento da criança em suas várias dimensões de aprendizado”; “Observo que o Município já conseguiu elaborar e implementar ações e documentos fundamentais para a organização do trabalho na educação infantil. Apesar disso, a formação dos profissionais de 0 a 3 precisa ser aprimorada”. A categoria “Excesso de crianças por sala” foi criada para reunir 5% dasrespostas dos professores que acreditam ser o atual número de crianças existentespor sala excessivo e, em muitos casos, apontado como um dos grandes impedimentospara a realização de um trabalho de qualidade. “O número de alunos por turma ainda é maior do que o ideal para um atendimento de qualidade efetivo”; “Em relação ao nível de qualidade considero bom, mas acho que seria ideal que o número de crianças por sala fosse reduzido ou que tivesse uma professora auxiliar diariamente”; “Possuímos muitos recursos quando comparado a outras realidades, entretanto, temos muitas crianças em sala”; “Esquecida!!! Poucas escolas de educação infantil e as poucas que tem, possuem um número grande de crianças. Tratam a creche como um depósito de pessoas!!!”; “Excelente! Mas o número de criança/turma é excessivo. Atuo, juntamente com uma professora, numa turma de pré com 32 crianças e uma sala pequena demais para comportar todos”. As respostas dos professores que avaliam a necessidade de um maiorempenho e comprometimento dos docentes e de toda a equipe escolar naconsolidação de uma Educação Infantil de qualidade foram reunidas e expressam 2%das respostas. “Ainda existem muitos colegas e gestores de escolas tradicionais que resistem a mudanças, fingem que fazem um 202
  • 203. bom trabalho quando sabem que as técnicas vão fazer visitas”; “É preciso por parte dos professores e de toda equipe escolar mais compromisso e dedicação”; “A educação nos últimos tempos está em fase de novas adaptações, é preciso que todos se envolvam para que os projetos se realizem de uma forma democrática”. Na categoria “Educação Infantil de má qualidade”, foram agrupadas 1% dasrespostas que avaliam negativamente a Educação Infantil municipal, classificando-acomo de má qualidade. “Muito ruim, pois algumas escolas não possuem profissionais adequados para o atendimento das crianças, mal estado de conservação, péssima remuneração, profissionais inadequados, falta de ética e a desvalorização dos profissionais que atuam na área da educação infantil”; “Não acredito que a educação infantil no meu município seja levada a sério”; “Precisa ser revista em muitos aspectos. A maneira como vem sendo imposta aos servidores cada vez mais afasta os bons profissionais tanto por motivos de saúde, de remuneração, de carga horária e por excesso de crianças em sala, além de tantos outros motivos que aos poucos desestimulam o profissional a realizar um bom trabalho”; “Precária, deve-se melhorar muita coisa”. Também com 1% aparecem as respostas que tratam de questões referentes àalimentação das crianças. “Penso que a cada ano acontecem melhorias para essas crianças que necessitam (...) de uma alimentação adequada”; “O município se importa muito com a educação infantil da cidade. As crianças são muito bem tratadas e alimentadas com um cardápio balanceado e supervisionado por nutricionistas”. Na categoria “Educação Infantil em segundo plano, e/ou desvalorizada”, foramagrupados os discursos, correspondente a 1% do total, que entendem que a Educação 203
  • 204. Infantil e seus profissionais ainda não têm o devido reconhecimento e valorização porparte da gestão municipal e da sociedade em geral. “A educação infantil precisa ser vista com outro olhar tem um certo preconceito em relação à educação infantil, precisamos de mais apoio para valorizar está classe de professores”; “Ainda não é vista por alguns dirigentes e profissionais da educação como uma etapa importante da educação básica que necessita planejamento. Acredita-se que esta etapa é apenas para brincar e somos vistas apenas como educadoras infantis não somos consideradas professoras; então somos desvalorizadas”; “O respeito ao educador deve melhorar”; “A educação infantil fica sempre em segundo plano, como se não fosse uma fase importante para a criança”; “Faltam vagas e as creches conveniadas com a prefeitura são muito desvalorizadas”. Das respostas que fazem menção ao envolvimento da família, apenas 1%, expressam avaliações tanto positivas como negativas. “Aqui se trata as crianças com respeito atendendo suas necessidades e anseios, priorizando sempre o bem estar das mesmas, envolvendo os pais e familiares no processo educativo”; “Falta do comprometimento no acompanhamento da aprendizagem de seus filhos”.Sugestões para SME e/ou entidade mantenedora Na questão 37, solicitou-se aos professores que emitissem sugestões para aSecretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora no sentido de teremmaior apoio em seu trabalho como professor. A síntese das respostas se encontracategorizada na Tabela 24, a seguir: 204
  • 205. Tabela 24Sugestões dos professores para a SME e/ou para a entidade mantenedora Você teria alguma sugestão para a secretaria de Educação e/ou para a entidade mantenedora no N % sentido de dar maior apoio a seu trabalho? Oferta de cursos, palestras, formações em serviço; espaço para trocas entre os profissionais e maior 132 33,9 apoio da SME Construção de plano de carreira e valorização 81 20,8 financeira e profissional Maiores investimentos públicos na EI e melhor 55 14,1 aplicação dos recursos existentes Redução do número de crianças por turma 30 7,7 Ampliação e qualificação do quadro de pessoal 23 5,9 Sem sugestão 23 5,9 Em branco 11 2,8 Maior apoio no atendimento às crianças com NEE 10 2,6 Diminuição da carga horária 8 2,1 Parceria com outros setores e profissionais 7 1,8 Maior autonomia 3 0,8 Outros (dúvidas) 3 0,8 Integração EI - EF 2 0,5 Ampliação da carga horária 1 0,3 Total 389 100,0 A Tabela 24 mostra que a oferta de cursos, palestras e formações em serviço,além de ter garantido um espaço para a troca de experiência entre os profissionais, éuma demanda de 34% dos professores, que solicitam uma atenção maior dasSecretarias Municipais de Educação no que se refere à promoção de atividades deformação, seja por meio da oferta de cursos, inclusive de graduação, seja por meio depalestras e ações de formação em serviço. Também aparece com grande força anecessidade que os professores sentem de ter garantido um horário de planejamentocoletivo, incluindo os demais profissionais que exercem a função docente. “Penso que a Secretaria deve investir na formação dos professores, valorizá-los enquanto profissionais, não separar professor municipal e educador infantil, tanto pela 205
  • 206. nomenclatura quanto pelo salário”; “Sim, creio que deveríamos ter mais acesso gratuitamente aos cursos para melhor desempenhar o nosso trabalho”; “Promover ações de formação continuada de qualidade e que atinjam todos os docentes da educação infantil e não apenas uma parcela”; “Um importante papel é o de estar permanentemente empenhada na capacitação dos seus gestores e docentes, identificando aqueles que precisam de algum tipo de reciclagem suplementar, como por exemplo, para o uso de novas tecnologias e de novos métodos pedagógicos”; “Apoio à formação continuada em serviço, especialistas externos para atender as necessidades das crianças e investimento para adequar a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais”; “Gostaria muito que os cursos de capacitação fossem mais dinâmicos, que além das referências bibliográficas, tivéssemos também oficinas de músicas, brincadeiras em grupo, brincadeiras de movimento entre outras práticas que enriquecem a educação infantil”; “Promover mais formações sobre a temática da inclusão, e fazer cumprir a lei 10.639/2003, garantir o tempo de planejamento e estudos”; “Dar maior suporte para nós professores em sala de aula, pois às vezes deparamos com algumas situações que não sabemos lidar. Exemplo: sexualidade... O que fazer e como lidar”. Com 21% das citações estão as respostas dos professores que reclamam umamaior valorização profissional tanto no sentido da remuneração como em relação aterem um plano de carreira. Há ainda a demanda por equiparação salarial e decarreira dos professores, especialmente referindo-se à diferenciação existente entreEducação Infantil e Ensino Fundamental. Incluem-se ainda, nesta categoria, asrespostas que reivindicam o pagamento do piso salarial nacional dos professores. “Gostaria que o Educador Infantil fosse valorizado através de um plano de carreira digno”; “Implementação de um plano de carreira justo, sem diferenças discrepantes em relação a professores que fazem as mesmas atividades e a tão sonhada isonomia salarial”; “Investir mais no piso salarial dos profissionais de magistério”; “Sim, melhor remuneração para os 206
  • 207. profissionais da educação infantil”; “Que nossa profissão fosse reconhecida, que tenhamos um salário compatível com a nossa categoria, pois apesar de atuarmos como professores nosso salário é inferior por estarmos na educação infantil”; “Mais atenção ao professor; cuidar melhor da saúde mental dos professores; programas de valorização do magistério”. A demanda por “maiores investimentos públicos na Educação Infantil e melhoraplicação dos recursos existentes” foi mencionada em 14% das respostas dosprofessores, que sugerem um maior investimento em verbas e políticas públicasdestinadas especificamente à etapa da Educação Infantil. Estão incluídas nesse grupoas sugestões que abordam desde a reforma e a construção de mais instituições deEducação Infantil até a aquisição de materiais e recursos pedagógicos para asinstituições. “Usar adequadamente os recursos destinados a educação infantil”; “Mais escolas para atender a demanda”; “Precisávamos de mais investimento, a educação ainda possui determinadas carências”; “Disponibilizar materiais pedagógicos para os profissionais como: livros, revistas específicas de educação e para as atividades materiais diversos”; “Melhoria na infraestrutura das instituições, como salas mais amplas, no caso das creches falta uma sala para os(as) professores(as) - para fazer o planejamento por exemplo”; “Disponibilizar mais materiais e recursos financeiros para desenvolvermos nossos projetos com os alunos”; “Garantir a compra de materiais pedagógicos de qualidade e voltar a enviar outros tipos de bolacha que não seja só a salgada, outras frutas também, enfim rever o cardápio nutricional”. A redução do número de crianças por turma apareceu em 8% das respostasdos professores, que defendem que somente com uma quantidade menor de criançaspor sala é possível realizar um trabalho de qualidade. “Reduzir o número de alunos em sala de aula”; “Número reduzido de alunos”; “A redução do número de alunos por turma é muito importante para a qualidade no ensino, o ideal é 207
  • 208. que de 0 a 2 anos fossem 15 alunos, 3 a 5 anos 20 alunos, pois não tem como ter qualidade de ensino em salas lotadas, em que não se tem condições de atender os alunos de uma maneira individualizada, redução da turma com certeza melhora o aprendizado, principalmente dos alunos com dificuldades de aprendizagem”. Foram agrupadas na categoria “Ampliação e qualificação do quadro depessoal” 6% das respostas dos professores que demandam uma ampliação do quadrode funcionários, com especial destaque para a presença de um assistente ouestagiário junto ao professor. Inclui-se aqui, também, a demanda por um coordenadorpedagógico dedicado à instituição. “A colocação de um professor de apoio na hora do planejamento, para auxiliar o professor dinamizador e as assistentes, principalmente na faixa etária de zero a 3 anos”; “Aumentar o número de assistentes de educação infantil e ou estagiárias nas turmas maiores, ou seja, todas as turmas deveriam ter uma estagiária”; “Sim. Que tenham dois professores para atender esse grupo que inicia a educação infantil com quatro anos”; “Aumentar a quantidade de educadores por sala, no caso do berçário, sala 1 e 2 anos”; “Coordenador presente no cotidiano”; “Inserir os auxiliares de sala no quadro do magistério e aumentar o número de profissionais do grupo I e II”; “Mais funcionários para cobrir os afastamentos médicos e outros dos educadores que trabalham nas creches, garantindo assim a hora de trabalho coletivo, para planejamentos e estudos”. Foram inseridas na categoria “Maior apoio no atendimento às criançasportadoras de necessidades especiais” as respostas que sugerem a realização, pelaSecretaria de Educação, de ações específicas com foco no atendimento às criançascom necessidades educacionais especiais, seja por meio de cursos e formaçõesespecíficas, seja mediante parcerias e apoios de profissionais especializados, como osda área de saúde. 208
  • 209. “Acompanhamento mais eficaz tanto para o professor quanto para as crianças com necessidades especiais”; “Nas turmas com alunos especiais, que se reduza o numero de alunos para que assim a professora possa dar mais atenção ao aluno”; “Rever infraestrutura dos prédios, construindo salas específicas para professores e ainda a questão da acessibilidade”; “Apoio a formação continuada em serviço, especialistas externos para atender as necessidades das crianças e investimento para adequar a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais”; “Cursos para compreender as deficiências e como cuidar de crianças deficientes, tanto para professoras como monitoras”; “Os cursos de formação continuada são poucos e repetitivos, em minha opinião deveríamos começar a ter cursos para preparar melhor os professores para lidar com crianças especiais, pois os cursos oferecidos são sempre muito parecidos e não sai da linguagem e matemática, e também ter uma equipe de apoio multidisciplinar que visite a creche semanalmente, como profissionais da área da saúde e orientações para lidar com crianças especiais”. A parceria com outros setores e profissionais apareceu em 2% das respostasdos professores, que discorrem sobre a necessidade da realização de parcerias entrea Secretaria de Educação e outros setores, entidades e/ou profissionais, comopediatras, fonoaudiólogo, professores de artes, educação física, universidades eapoiadores financeiros em geral. “Termos na instituição psicólogos, professores volantes na rede de ensino para substituir as faltas, além dos auxiliares de ensino”; “Penso que é necessário professores especializados nas áreas de artes e educação física nas creches”; “Apoio de outros profissionais, pois faltam nas instituições profissionais da área da psicologia, odontologia, assistentes sociais e professores da área de artes e educação física, visando melhorar o trabalho realizado com as crianças”; “Ir atrás de pessoas que queiram ajudar financeiramente a instituição, isto ajudaria a melhorar a situação financeira da instituição e sendo 209
  • 210. assim você teria melhor condições de desenvolver o seu trabalho”. As respostas de professores que demandam uma diminuição da carga horáriade trabalho foram agrupadas em uma única categoria, que reúne 2% das respostasdadas. Um dos respondentes refere-se à diminuição da carga horária das crianças. “Acho que reduzindo a carga horária”; “Redução da carga horária”; “Redução na carga horária dos educadores nas creches conveniadas”. A questão da integração entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foimencionada em apenas 1% das respostas que discorrem sobre a necessidade de asinstituições articularem e integrarem as propostas educacionais dessas duas etapas. “Penso que seria interessante haver uma maior comunicação e entendimento entre a educação infantil e o ensino fundamental, principalmente entre as professoras. O contraste é muito grande e a quebra entre estes níveis é preocupante, pois no pré, as crianças aprendem na ludicidade, em práticas com grupos, etc. E no próximo ano, quando ingressam no primeiro ano, já no início do semestre precisam realizar provas, sentar em fileiras, trabalhar individualmente. Seria ótimo se houvesse uma conexão maior para cobrir este "buraco" e fazer uma ponte mais efetiva entre estas etapas”; “Articular mais a educação infantil com o ensino fundamental”. A categoria “Maior autonomia” agrupou 1% das respostas dos professores, quereivindicam autonomia tanto em relação aos diretores como no âmbito da instituiçãoem relação à secretaria de Educação. “Dar mais autonomia ao gestor da escola para gerir recursos financeiros destinados à escola, de acordo com suas reais necessidades”; “Me deixem trabalhar sem terceiros ou pessoas fora da minha realidade para interferir. Não ficar se incomodando com pequenas coisas”; “Mais autonomia ao 210
  • 211. professor. Colocar diretoras que tenham formação e experiência em Educação Infantil’. A necessidade da “ampliação da carga horária” de trabalho com as crianças foiapontada por um único sujeito, que defende tal ação como necessária para que sepossa dar conta da amplitude do currículo da Educação Infantil. “Oferecer mais tempo para o trabalho com os(as) alunos(as), visto que em 20 horas semanais se torna impossível realizar muitas das atividades que entendemos necessárias às crianças e que são apontados nesse questionário como a musicalidade, a expressão corporal, a leitura diária e, principalmente, a adequação entre o cuidar e o educar”. 211
  • 212. 5.2. Questionário para Coordenadores PedagógicosResponderam a este questionário, 142 coordenadores pedagógicos, dos quais 111(78,2%) trabalhavam em uma instituição municipal e 31 (21,8%) em umestabelecimento conveniado (Tabela 1). Analisando a distribuição por dependênciaadministrativa, verifica-se que no município C, inversamente ao que ocorre nosdemais, os coordenadores que trabalhavam nas instituições conveniadas constituem amaior parte (61,8% do total).Tabela 1Número e percentual de questionários de coordenador, por dependênciaadministrativa Dependência Administrativa Total Município Pública Privada n % n % n % A 18 94,7 1 5,3 19 100,0 B 19 100,0 0 0,0 19 100,0 C 13 38,2 21 61,8 34 100,0 D 31 83,8 6 16,2 37 100,0 E 11 91,7 1 8,3 12 100,0 F 19 90,5 2 9,5 21 100,0 Total 111 78,2 31 21,8 142 100,0No que diz respeito à etapa de ensino, 96 coordenadores (67,6%) exerciam a funçãoem uma instituição de atendimento exclusivo à Educação Infantil e 46 (32,4%)trabalhavam em escolas que também tinham matrículas no Ensino Fundamental.Analisando a distribuição por cidades, verifica-se que no município F a maior parte doscoordenadores (61,9%) trabalhava em uma instituição do tipo EI e EF (Tabela 2).Tabela 2Número e percentual de questionários de coordenador, por etapa de ensino EI_EF Somente EI Total Município n % n % n % A 6 31,6% 13 68,4% 19 100,0 B 13 39,4% 20 60,6% 33 100,0 C 0 0,0% 20 100,0% 20 100,0 D 14 37,8% 23 62,2% 37 100,0 E 0 0,0% 12 100,0% 12 100,0 F 13 61,9% 8 38,1% 21 100,0 Total 46 32,4% 96 67,6% 142 100,0 212
  • 213.  Características individuais: sexo, idade, cor/etniaAs informações relativas ao perfil individual dos entrevistados indicam que a maioria édo sexo feminino (há no grupo apenas dois homens exercendo a função decoordenação pedagógica), sendo observada, com relação à idade, a presença de trêsgrupos: um grupo mais jovem, com até 34 anos (25,4%); outro com idade variandoentre 35 e 44 anos (40,1%) e um grupo mais velho, com 45 anos ou mais (34,5%),(Tabela 3).Tabela 3Percentual de coordenadores, segundo a idade, por dependência administrativa dainstituição Idade Municipal Conveniada Total Até 34 anos 22,5 35,5 25,4 De 35 a 44 anos 42,3 32,3 40,1 45 anos ou mais 35,1 32,3 34,5 Total 100,0 100,0 100,0Com relação à cor/etnia; predominam os que se declaram brancos (63,4%), seguindo-se pelos que se identificaram como pardos (28,2%) e pretos (7,0%). Nas instituiçõesconveniadas, predominam os que se classificaram como pardos (54,8%) (Tabela 4).Tabela 4Percentual de coordenadores, segundo a cor/etnia, por dependência administrativa dainstituição Cor/etnia Municipal Conveniada Total Branco 71,2 35,5 63,4 Preto 6,3 9,7 7,0 Pardo 20,7 54,8 28,2 Amarelo 1,8 0,0 1,4 Total 100,0 100,0 100,0 Formação e experiência profissionalCom exceção de sete coordenadores que trabalhavam em instituições conveniadas,todos os demais concluíram um curso de nível superior, sendo o curso de Pedagogiaapontado pela maioria (71,8%). Observam-se, no entanto, variações quanto ao perfilda formação escolar de cada um dos dois grupos de respondentes (Tabela 5). 213
  • 214. Tabela 5Percentual de coordenadores, segundo o nível de escolaridade, por dependênciaadministrativa da instituição Nível de escolaridade Municipal Conveniada Total Ensino Médio 0,0 22,6 4,9 Pedagogia 75,7 58,1 71,8 Ens. Sup. Outros 24,3 19,4 23,2 Total 100,0 100,0 100,0No grupo de instituições com resultados mais altos no indicador de qualidade, hámaior percentual de indivíduos que realizaram um curso de Pedagogia. No grupo queobteve notas mais baixas há maior percentual de coordenadores que concluíram outrocurso superior. Tempo decorrido a partir da obtenção do diploma de Ensino Médio ou de graduaçãoInformaram ter concluído seus estudos há menos de sete anos, 40,1% do total doscoordenadores, sendo observadas, nas distribuições relativas a essa condição,sensíveis diferenças entre as instituições municipais e conveniadas, predominandonas instituições municipais os que estão formados há mais tempo (Tabela 6).Tabela 6Percentual de coordenadores, segundo o tempo decorrido desde a obtenção dodiploma de ensino médio ou graduação, por dependência administrativa da instituição Há quanto tempo está Municipal Conveniada Total formado Há sete anos ou menos 33,3 64,5 40,1 Há oito anos ou mais 66,7 35,5 59,9 Total 100,0 100,0 100,0O contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade mostrou que, entre asinstituições que obtiveram melhores resultados, há um maior percentual decoordenadores formados há mais tempo. 214
  • 215.  Modalidade de curso de graduaçãoEntre os que realizaram um curso de graduação, a grande maioria (86,8%) o fez namodalidade presencial. No caso das instituições conveniadas, 36% dos coordenadoresconcluíram sua formação em um curso a distância (Tabela 7).Tabela 7Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso realizado, pordependência administrativa da instituição Modalidade de curso Municipal Conveniada Total Presencial 91,9 64,0 86,8 Semipresencial 7,2 0,0 5,9 A distância 0,9 36,0 7,4 Total 100,0 100,0 100,0 Curso de pós-graduaçãoInformaram ter realizado algum curso de pós-graduação 75,4% dos coordenadores(85,6% entre os integrantes das instituições municipais e 38,7% entre os quetrabalhavam nas instituições conveniadas).Entre as modalidades de curso de pós-graduação, os cursos de especialização comcarga horária mínima de 360 horas foram os mais frequentes (71,8% do total doscasos). Apenas cinco coordenadores (quatro das instituições municipais e um dasconveniadas) informaram ter concluído o curso de mestrado acadêmico. Área temática do curso de pós-graduaçãoQuando se perguntou qual era a área de concentração do curso de pós-graduaçãorealizado, verificou-se que, entre os que responderam a essa questão, a maior parte(77,1%) havia frequentado um curso fora da área específica da Educação Infantil(Tabela 8). 215
  • 216. Tabela 8Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação, pordependência administrativa da instituiçãoÁrea temática do curso de pós-graduação Municipal Conveniada TotalGestão e Administração Escolar 12,4 16,7 12,8Área Pedagógica não específica para a EducaçãoInfantil 37,1 16,7 34,9Área Pedagógica específica para a Educação Infantil 22,7 25,0 22,9Outras 27,8 41,7 29,4Total 100,0 100,0 100,0 Atividades de formação continuada e carga horária dos cursosInformaram ter participado de alguma atividade de formação continuada nos últimosdois anos 96,5% dos coordenadores. Com relação à carga horária das atividades deatualização profissional, 41,6% realizaram cursos com menos de 40 horas de duração,21,2% cursos com carga horária variando entre 41 e 80 horas e 37,2% participaram decursos com 41 horas ou mais. Predominam nas instituições conveniadas os queinformaram ter realizado cursos com menor carga horária, comparativamente ao queocorre entre os integrantes das instituições municipais (Tabela 9).Tabela 9Percentual de coordenadores, segundo a carga horária dos cursos de atualização, pordependência administrativa da instituição Carga horária Municipal Conveniada Total 40 horas ou menos 36,4 60,0 41,6 De 41 a 80 horas 20,6 23,3 21,2 Mais de 80 horas 43,0 16,7 37,2 Total 100,0 100,0 100,0 Temas tratados nas atividades de formação continuadaAnalisando a distribuição das respostas apresentadas na Tabela 10, observa-se queas temáticas mais abordadas nos cursos de formação continuada estavamrelacionados à “Organização do trabalho pedagógico”, “Planejamento pedagógico” ou“Desenvolvimento Infantil” (86,6, 83,8 e 79,6%, respectivamente). Verifica-se que nogrupo das instituições conveniadas, comparativamente ao que ocorre no outro grupo, 216
  • 217. há maiores percentuais de indivíduos que informaram ter participado dos seguintescursos: “trabalho em equipe”; “cidadania e direitos das crianças”; “gestão escolar”;“saúde e meio ambiente” e “liderança”. No grupo das instituições municipais, maiorfrequência foi observada com relação à participação dos coordenadores em cursosabordando o tema “políticas públicas”.Tabela 10Percentual de coordenadores, segundo os temas abordados nos cursos deatualização, por dependência administrativa da instituição Temas abordados Municipal Conveniada Total Organização do trabalho pedagógico 87,4 83,9 86,6 Planejamento pedagógico 82,9 87,1 83,8 Desenvolvimento Infantil 79,3 80,6 79,6 Trabalho em equipe 57,7 77,4 62,0 Cidadania e direitos das crianças 55,0 74,2 59,2 Inclusão de crianças com deficiência 58,6 58,1 58,5 Políticas públicas 51,4 35,5 47,9 Gestão escolar 41,4 54,8 44,4 Saúde e meio ambiente 35,1 67,7 42,3 Tecnologias da informação e comunicação 39,6 41,9 40,1 Legislação 38,7 41,9 39,4 Liderança 31,5 54,8 36,6 Economia 4,5 9,7 5,6 Experiência profissionalQuando se perguntou aos coordenadores se, atualmente, além da coordenação,também atuavam como professores na mesma instituição, a grande maioria (90,1%)respondeu negativamente.Solicitados a indicar quais cargos já haviam ocupado na área da Educação a maioria(93,0%) apontou a experiência como professor, cerca de 32,0% relataram ter tidoexperiência como supervisor e 13,4% já haviam ocupado o cargo de diretor (Tabela11). 217
  • 218. Tabela 11Percentual de respostas dos coordenadores, segundo os cargos já exercidos na áreada Educação, por dependência administrativa das instituições Cargos na área da Educação Municipal Conveniada Total Diretor 16,2 3,2 13,4 Vice-diretor/assistente de direção 7,2 3,2 6,3 Coordenador pedagógico 61,3 64,5 62,0 Professor 91,9 96,8 93,0 Supervisor 36,9 12,9 31,7O contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade mostrou que, nasinstituições que alcançaram notas mais altas, o percentual de indivíduos que já haviamexercido as funções de diretor, de coordenador e de supervisor era maior do que oobservado no grupo de instituições com notas mais baixas. Processo de contratação e tempo de experiência profissionalEntre os coordenadores pedagógicos das instituições municipais, pouco mais dametade (51,4%) foi admitida no cargo de coordenação por meio de concurso público.A indicação feita pelo diretor da instituição foi o segundo critério mais frequente (17,1%dos casos). No grupo das instituições conveniadas, a maioria (71,0%) foi selecionadapelo diretor para ocupar o cargo de coordenação. Passaram por algum processoseletivo, 12,9% dos participantes deste conjunto de coordenadores (Tabela 12).Tabela 12Critérios de escolha dos coordenadores pedagógicos, por dependência administrativadas instituições Critérios de seleção Municipal Conveniada Total Concurso público 51,4 0,0 40,1 Processo seletivo 8,1 12,9 9,2 Eleição 5,4 0,0 4,2 Processo seletivo e eleição 0,0 3,2 0,7 Indicação de técnicos 5,4 0,0 4,2 Indicação do diretor da instituição 17,1 71,0 28,9 Outras indicações 5,4 3,2 4,9 Outra forma 7,2 9,7 7,7 218
  • 219.  Experiência profissionalA maioria dos coordenadores exercia a função de coordenação há mais de cinco anos,cerca de 53,0%, sendo que 12% possuía mais de 15 anos de experiência nessaprofissão (Tabela 13).Tabela 13Tempo de experiência na coordenação pedagógica, por dependência administrativa dainstituição Tempo de experiência Municipal Conveniada Total como coordenador Há menos de 2 anos 20,7 32,3 23,2 De 2 a 4 anos 22,5 25,8 23,2 De 5 a 10 anos 32,4 29,0 31,7 De 11 a 15 anos 9,0 12,9 9,9 Há mais de 15 anos 15,3 0,0 12,0 Nas instituições que alcançaram melhores resultados no indicador de qualidade, opercentual de coordenadores que acumulam um tempo de experiência na funçãovariando entre cinco e dez anos, ou que exercem a função há mais de 15 anos é maiordo que o observado nas instituições que obtiveram notas mais baixas. Predominam,nessas últimas, os coordenadores com menos de dois anos de experiência na função. Tempo de trabalho na instituição pesquisada A distribuição das respostas à questão “Há quanto tempo você trabalha nestainstituição” permite verificar que 38,7% dos respondentes informaram trabalhar nainstituição há menos de dois anos, outros 31,0% entre dois e quatro anos e cerca de30,0% há pelo menos cinco anos. Em relação à distribuição das respostas peladependência administrativa dos estabelecimentos, verificam-se resultados muitopróximos, não havendo, com relação a esse aspecto, diferenças importantes entre osdois grupos de instituições (Tabela 14). 219
  • 220. Tabela 14Tempo de trabalho dos coordenadores no mesmo estabelecimento, por dependênciaadministrativa das instituições Tempo de trabalho na Municipal Conveniada Total instituição Há menos de 2 anos. 37,8 41,9 38,7 De 2 a 4 anos. 30,6 32,3 31,0 De 5 a 10 anos. 27,0 19,4 25,4 De 11 a 15 anos. 0,0 6,5 1,4 Há mais de 15 anos. 4,5 0,0 3,5O tempo de permanência na mesma instituição mostrou associação com os resultadosno indicador de qualidade. Os dados apontam que, nas instituições que obtiveramnotas mais baixas, o percentual de coordenadores que trabalham há menos de doisanos é mais alto do que o observado no grupo de instituições com melhoresresultados. Situação trabalhistaNas instituições municipais, 94,6% informaram que eram funcionários públicosconcursados. Nas conveniadas, 84,0% declararam ser celetista, 9,7% assinalaram acategoria “Outro” e dois coordenadores são prestadores de serviço com contratotemporário e um deles trabalha sem contrato (Tabela 15).Tabela 15Situação trabalhista dos coordenadores, por dependência administrativa dasinstituições Situação trabalhista Municipal Conveniada Total Funcionário público concursado (estatutário). 94,6 0,0 73,9 Celetista - CLT. 0,0 83,9 18,3 Prestador de serviço com contrato temporário. 3,6 3,2 3,5 Prestador de serviço sem contrato. 0,0 3,2 0,7 Cooperado. 0,0 0,0 0,0 Outra. Especifique 1,8 9,7 3,5 220
  • 221.  Carga horária de trabalhoA maior parte dos respondentes (56,3%) informou trabalhar 40 horas ou mais nasemana, sobretudo nas instituições conveniadas (80,6 e 49,5%, respectivamente). Nasunidades municipais, há maior percentual de coordenadores com carga horária igualou inferior a 30 horas semanais (Tabela 16).Tabela 16Carga horária de trabalho semanal dos coordenadores, por dependênciaadministrativa das instituições Carga horária de trabalho Municipal Conveniada Total Até 20 horas semanais. 24,3 6,5 20,4 Até 30 horas semanais. 24,3 6,5 20,4 Até 40 horas semanais. 37,8 48,4 40,1 Mais de 40 horas semanais. 11,7 32,3 16,2 Sem Informações. 1,8 6,5 2,8 Salário e renda familiarConsiderando a distribuição de respostas relativa ao grupo total (Tabela 17), verifica-se que a maioria (65,3%) recebe salários iguais ou inferiores a R$ 2.180,00 (até quatrosalários mínimos), 25,4% estão na faixa entre quatro e seis salários mínimos (deR$2.181,00 a R$ 3.270,00) e 9,4% informaram receber salários iguais ou superores aR$ 3.271,00 (seis salários mínimos). Analisando as distribuições por dependênciaadministrativa das instituições, verifica-se, no entanto, que nas conveniadas metadedos coordenadores recebe salários iguais ou inferiores a R$ 1.090,00 (até doissalários mínimos) e outros 46,4% entre dois e quatro salários mínimos. Por outro lado,nas municipais, 8,2 % dos coordenadores recebem salários de até dois saláriosmínimos.Tabela 17Salário mensal bruto dos coordenadores, por dependência administrativa dasinstituições Salário Municipal Conveniada Total De 1 até 2 SM 8,2 50,0 16,7 De 2 a 4 SM 49,1 46,4 48,6 De 4 a 6 SM 30,9 3,6 25,4 De 6 a 9 SM 10,0 0,0 8,0 De 9 a 12 SM 0,9 0,0 0,7 De 12 a 16 SM 0,9 0,0 0,7 221
  • 222.  Renda familiarQuando se perguntou se além do trabalho de coordenação pedagógica exerciam outraatividade remunerada, cerca de 70,0% responderam negativamente à questão (66,7%nas municipais e 80,6% no grupo das conveniadas).Analisando os dados mostrados na Tabela 18, verifica-se que a renda familiar bruta damaior parte dos coordenadores das instituições conveniadas é mais baixa emcomparação com a informada pelos integrantes da rede municipal. Na faixa de rendade até quatro salários mínimos, estão concentrados 62,1% dos coordenadores deinstituições conveniadas, enquanto nas municipais esse percentual é de apenas11,8%.Tabela 18Renda familiar dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições Renda familiar Municipal Conveniada Total De 1 até 2 SM 13,8 2,9 De 2 a 4 SM 11,8 48,3 19,4 De 4 a 6 SM 19,1 17,2 18,7 De 6 a 9 SM 23,6 10,3 20,9 De 9 a 12 SM 22,7 10,3 20,1 De 12 a 16 SM 15,5 12,2 De 16 a 20 SM 3,6 2,9 Mais de 20 SM 3,6 2,9 Perspectivas de futuroRespondendo à questão “Pensando em seu futuro nos próximos anos, quaisperspectivas parecem mais realizáveis”, a maioria disse que pretendia continuartrabalhando na mesma rede e exercendo a mesma função (80,6% nas conveniadas e78,4% nas municipais). Os dados ressaltam ainda que, dentre o grupo decoordenadores das instituições conveniadas, 61,3% declararam o desejo de fazerconcurso público para outra rede e 71% afirmaram a intenção de fazer um cursosuperior ou de pós-graduação (Tabela 19). 222
  • 223. Tabela 19Perspectivas de futuro dos coordenadores, segundo a dependência administrativa dasinstituições Perspectivas de futuro Municipal Conveniada Total Continuar na mesma função na rede em que 78,4 80,6 78,9 trabalho Mudar de função na mesma rede em que 27,9 16,1 25,4 trabalho Fazer concurso público para outra rede de 19,8 61,3 28,9 ensino Aposentar-se 21,6 22,6 21,8 Trabalhar em mais turnos para complementar 25,2 19,4 23,9 a renda Fazer curso superior ou pós-graduação 37,8 71,0 45,1 Mudar de profissão 4,5 3,2 4,2 Projeto pedagógico da instituiçãoQuando se perguntou sobre o projeto pedagógico da instituição, apenas 7,0% doscoordenadores responderam que tal documento não existia. Entre os demais, 43,7%dos respondentes informaram que o projeto pedagógico fora construído coletivamente,incluindo a participação de funcionários e de representantes das famílias (45,9% nasinstituições públicas e 35,5% conveniadas). Assinalaram que o documento tinha sidoelaborado pela direção, pela coordenação pedagógica e pela equipe de professores,31,0% dos informantes (Tabela 20).Tabela 20Características da elaboração do projeto pedagógico, por dependência administrativada instituição O projeto pedagógico é construído Municipal Conveniada Total Coletivamente incluindo funcionários e representantes 45,9 35,5 43,7 das famílias. Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe 29,7 35,5 31,0 de professores. Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de 2,7 9,7 4,2 professores. Não existe Projeto Pedagógico. 9,0 0,0 7,0 223
  • 224. Informaram que os professores contavam com horários específicos (dentro da cargahorária de trabalho) para a elaboração do planejamento pedagógico, 81,0% dosinformantes (86,5% no grupo das municipais e 61,3% no grupo das instituiçõesconveniadas).Quando se perguntou quais eram os assuntos abordados com maior frequência nosmomentos de reunião/orientação pedagógica, obteve-se a distribuição de respostasapresentada na Tabela 21, a seguir.Para o conjunto total de coordenadores, três temas concentraram percentuais derespostas superiores a 85%: o “acompanhamento do desenvolvimento das crianças”,“organização das rotinas diárias” e “elaboração do planejamento pedagógico” (Tabela21). Diferenças superiores a 10,0% nos percentuais de respostas relativos a cada umdos grupos aparecem destacadas no interior da tabela.Tabela 21Assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de orientação pedagógica, pordependência administrativa da instituiçãoAssuntos abordados Municipal Conveniada TotalAcompanhamento do desenvolvimento das 99,1 90,3 97,2criançasOrganização das rotinas diárias 98,2 83,9 95,1Elaboração do planejamento pedagógico 91,0 83,9 89,4Questões ligadas à saúde e higiene das crianças 82,9 90,3 84,5Formas de comunicação com as famílias 82,0 87,1 83,1Seleção de materiais para as salas 82,9 67,7 79,6Discussão de questões teóricas 78,4 67,7 76,1Rotinas de cuidado (sono, alimentação, banho) 72,1 90,3 76,1Tratar de informes e documentos enviados pela 75,7 67,7 73,9SMEConfecção de novos materiais para as salas 70,3 83,9 73,2Organização espacial das salas 69,4 80,6 71,8Relações interpessoais na instituição 70,3 67,7 69,7Planejamento de passeios e festas 66,7 77,4 69,0Discussão de questões relacionadas às políticas 56,8 61,3 57,7educacionais 224
  • 225.  Atividades incluídas no planejamento pedagógico das unidades Uma lista composta de 29 situações foi apresentada aos coordenadores e, combase nelas, foi solicitado que indicassem se as mesmas faziam parte do planejamentopedagógico da unidade e, em caso afirmativo, com que frequência essas atividadesdeveriam ser realizadas. Analisando a distribuição das respostas apresentada naTabela 22, a seguir, verifica-se o seguinte: “passeios fora da instituição” e“oportunidades para os pais participarem de atividades com as crianças” foram asduas únicas atividades classificadas como menos frequentes (63,4 e 58,5%,respectivamente, de respostas nas categorias raramente ou nunca). Todas as demais,de acordo com os coordenadores, fazem parte do planejamento, e a previsão é a deque as atividades sejam desenvolvidas pelos menos uma vez no decorrer da semana(Tabela 22). Cabe ressaltar ainda que mais de um quinto dos respondentes afirmaramque experiências de ciências e atividades em outros ambientes, como a biblioteca,brinquedoteca e sala de informática, são raramente realizadas.Tabela 22Distribuição das respostas relativas às atividades previstas no planejamentopedagógico das instituições e sua periodicidade Atividades Diária Semanal Mensal Raramente Atividades para grande grupo 31,7 29,6 26,8 9,9 Atividades para pequenos grupos 42,3 43,7 9,2 2,8 Atividades individuais 67,6 19,7 3,5 7,0 Possibilidade de escolha da criança por 44,4 32,4 4,9 15,5 alguma atividade de seu interesse Disponibilidade e o acesso a materiais, 82,4 9,9 4,2 0,0 brinquedos e livros para as crianças Possibilidade de escolha pela criança de 71,1 16,2 4,9 4,9 parceiros para as atividades Contação de histórias 71,1 25,4 0,7 0,0 Variedade e rodízio de materiais 50,7 33,8 8,5 4,2 Empréstimo de livros 13,4 56,3 6,3 21,8 Seleção de livros para cada sala 16,9 35,9 28,2 16,9 Momentos dedicados à brincadeira livre 78,9 18,3 0,7 0,0 Oportunidades para os pais participarem 2,1 3,5 33,8 58,5 das atividades com as crianças Atividades de motricidade ampla 58,5 34,5 2,1 2,8 Brincadeiras de faz de conta 61,3 33,1 1,4 1,4 Atividades de arte 35,2 60,6 0,7 1,4 225
  • 226. Continuação – Tabela 22 Atividades Diária Semanal Mensal Raramente Experiências de ciências 9,9 40,1 22,5 23,9 Atividades de matemática 61,3 34,5 0,7 0,7 Observação e contato com a natureza 37,3 40,8 9,9 9,9 Atividades de linguagem 87,3 9,9 0,7 0,0 Experiências com música e dança 53,5 42,3 0,7 1,4 Atividades de motricidade fina 69,7 25,4 0,7 2,1 Atividades que contemplem a diversidade 23,2 42,3 22,5 9,2 cultural Atividades dirigidas pelo professor 93,7 3,5 0,7 0,0 Rodas de conversa 90,8 5,6 0,7 0,7 Passeios fora da instituição 2,1 2,8 29,6 63,4 Oportunidades para os bebês e as crianças pequenas se movimentarem nos 73,9 14,8 2,1 5,6 ambientes Atividades em outros ambientes (biblioteca, brinquedoteca, sala de 26,1 46,5 2,1 22,5 informática etc.) Atividades na área externa 69,7 17,6 2,8 7,0 Atividades para bebês e crianças bem 67,6 6,3 1,4 21,1 pequenas Avaliação da prática pedagógica dos professoresRespondendo à questão “Como é feita a avaliação da prática pedagógica dosprofessores”, foram apontados pela grande maioria os seguintes procedimentos:análise do planejamento do professor (89,4%); reuniões pedagógicas (88,7%), não seobservando nessas estratégias diferenças entre os dois grupos de participantes. Asobservações em sala de aula foram mais frequentemente apontadas peloscoordenadores das instituições municipais (87,4%). No grupo das instituiçõesconveniadas, a análise dos cadernos de registro do professor ganhou destaque(87,1%) (Tabela 23). 226
  • 227. Tabela 23Procedimentos utilizados na avaliação dos professores, por dependênciaadministrativa das instituiçõesProcedimentos de avaliação Municipal Conveniada TotalAnálise do planejamento do(a) professor(a) 91,0 83,9 89,4Reuniões pedagógicas 89,2 87,1 88,7Observação em sala 87,4 77,4 85,2Análise dos cadernos de registro do(a)professor(a) 69,4 87,1 73,2Análise e interpretação dos portfólios dosalunos. 71,2 74,2 71,8Entrevistas com o(a) professor(a) 52,3 51,6 52,1Aplicação de questionário 19,8 29,0 21,8Quando se perguntou aos coordenadores se seus desempenhos eram avaliados,63,4% responderam afirmativamente, sendo esse percentual maior no grupo dasinstituições conveniadas (77,4%). Avaliações de acompanhamento das criançasSegundo a grande maioria dos coordenadores (97,3% nas municipais e 87,1% nasconveniadas), existe nas instituições a prática de realizar observações e registros arespeito de cada criança, sendo essa atividade realizada predominantemente pelosprofessores com o auxílio dos coordenadores (71,1% do total das respostas).Com relação ainda à sistemática de acompanhamento das crianças, foi solicitado aoscoordenadores que apontassem, em uma relação previamente definida, quais eram osprocedimentos utilizados e quais eram os objetivos das avaliações conduzidas. Osresultados desse levantamento são apresentados na Tabela 24, a seguir.Analisando a distribuição das respostas dos dois grupos de participantes, verifica-seque, com relação aos objetivos, há nas unidades municipais, comparativamente aoque ocorre nas conveniadas, um percentual mais alto de coordenadores que destacamcomo objetivos da avaliação subsidiar a elaboração de relatórios individuais erealimentar o planejamento pedagógico. Com relação aos procedimentos utilizadospara a avaliação das crianças, diferenças entre os dois grupos são observadas noemprego de “formulários pré-estabelecidos”. Com relação à periodicidade, nasunidades municipais as avaliações tendem a ser mais frequentes, comparativamenteao que acontece nas instituições conveniadas (Tabela 24). 227
  • 228. Tabela 24Objetivos, sistemática e periodicidade das avaliações das crianças, por dependênciaadministrativa das instituições As avaliações das crianças são realizadas: Municipal Conveniada Total Para subsidiar a avaliação da aprendizagem do 85,6 77,4 83,8 grupo de crianças Para subsidiar relatórios individuais de 84,7 64,5 80,3 avaliação Para subsidiar o planejamento pedagógico 80,2 64,5 76,8 Por meio da organização das produções das crianças durante as atividades (caderno de 82,9 77,4 81,7 memórias do grupo, portfólios) Incluindo descrições das situações e levando em consideração o registro das falas das crianças 82,9 74,2 81,0 nas atividades Por meio de filmagens, gravações e fotografias 64,0 71,0 65,5 Com formulários pré-estabelecidos 57,7 38,7 53,5 Livremente, com anotações esporádicas 47,7 45,2 47,2 Sem formulários pré-estabelecidos, com 40,5 35,5 39,4 registros no diário do professor Sistematicamente, ao longo das semanas 68,5 58,1 66,2 Em período(s) específico(s) do ano 51,4 38,7 48,6Informaram que as avaliações das crianças eram apresentadas e compartilhadas comas famílias, 93,0% dos coordenadores (95,5% nas municipais e 83,9% nasconveniadas). Com relação à periodicidade do envio desses informativos às famílias, amaioria dos coordenadores (58,5%) indicou que isso ocorria semestralmente (45,2%nas conveniadas e 62,2% nas municipais). Responderam que tais informativos sãoenviados bimestralmente às famílias, mais de um quarto dos coordenadores (Tabela25). 228
  • 229. Tabela 25Periodicidade do envio às famílias das avaliações de acompanhamento das crianças,por dependência administrativa das instituiçõesCom que frequência as avaliações das Municipal Conveniada Totalcrianças são comunicadas às famíliasAnualmente. 2,7 16,1 5,6Semestralmente. 62,2 45,2 58,5Bimestralmente. 27,9 22,6 26,8Mensalmente. 2,7 0,0 2,1Subtotal 95,5 83,9 93,0Não são encaminhadas avaliações individuais 2,7 3,2 2,8das crianças às famílias.Sem informação 0,9 6,5 2,1Não se aplica 0,9 6,5 2,1Total 100,0 100,0 100,0 Relacionamento com as famíliasQuando se solicitou que indicassem quais materiais impressos (avisos, comunicadosetc.) a instituição enviava às famílias, verificou-se que “o projeto pedagógico dainstituição” e as “informações diárias sobre a criança” eram os documentos menosfrequentemente apontados pelos coordenadores (14,8 e 50%, respectivamente). Oenvio de informações sobre as atividades pedagógicas planejadas foi apontado por77,5% dos coordenadores das unidades municipais e por 64,5% dos que trabalhavamnas instituições conveniadas (Tabela 26).Tabela 26Materiais impressos encaminhados às famílias, segundo a dependência administrativadas instituições Comunicações enviadas às famílias Municipal Conveniada Total Informações sobre eventos e/ou passeios 98,2 87,1 95,8 Convocação de reuniões 97,3 87,1 95,1 Informações sobre saúde/higiene 91,9 87,1 90,8 Avaliações individuais das crianças 90,1 83,9 88,7 Comunicados afixados nos quadros e murais 82,9 83,9 83,1 dos espaços comuns 229
  • 230. Comunicações enviadas às famílias Municipal Conveniada Total Informações sobre atividades pedagógicas 77,5 64,5 74,6 planejadas Advertências 58,6 64,5 59,9 Informações diárias sobre a criança (sono, 43,2 74,2 50,0 alimentação, saúde etc.) Projeto pedagógico da instituição 12,6 22,6 14,8 Estratégias de envolvimento das famíliasPercentuais superiores a 75% nos dois grupos de instituições foram registrados nasestratégias que envolviam o atendimento individual às famílias e a presença docoordenador nos momentos de entrada e de saída das crianças. Percentuaissuperiores a 50% foram registrados em estratégias que envolviam a realização dereuniões com os pais sobre a avaliação das crianças (61,3% no grupo das municipaise 67,7% no grupo das conveniadas). A promoção de festas ou reuniões deconfraternização foi mencionada por 67,7% dos coordenadores das unidadesmunicipais e por 48,6% dos que trabalhavam nas instituições da rede municipal(Tabela 27).Tabela 27Estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para assegurar o envolvimentodas famílias Estratégias de envolvimento das famílias Nunca Ocasionalmente Sempre Atendimento individual a famílias. 0,0 19,7 77,5 Presença na entrada e saída das crianças 1,4 16,2 76,8 Reuniões de pais sobre a avaliação das 0,7 33,8 62,7 crianças Festas/confraternizações 2,1 42,3 52,8 Apresentação de relatórios individuais ou grupais sistematizando a produção das 6,3 40,8 49,3 crianças Reunião do Conselho de Escola 25,4 28,9 41,5 Passeios 21,8 55,6 19,0 Reuniões de pais para discutir o projeto 26,8 52,1 16,9 político pedagógico Participação de pais nas atividades 15,5 64,1 16,9 pedagógicas Atividades nos finais de semana 32,4 52,8 11,3 Trabalho voluntário de pais 32,4 57,0 7,0 230
  • 231.  Dificuldades enfrentadas no trabalhoFoi solicitado aos coordenadores que indicassem se enfrentavam algum tipo dedificuldade para lidar com um conjunto variado de aspectos relativos ao seu trabalho.A tabulação das respostas indica que percentuais nas categorias que sinalizam graude dificuldade “médio” e “alto” foram observados, pela ordem, nos seguintes aspectos:contar com a colaboração das famílias (82,4%); rotatividade/faltas dos professores(73,2%); distribuir adequadamente o tempo entre tarefas pedagógicas eadministrativas (67,6%) assegurar a manutenção e as condições de uso dos materiaisdidáticos (66,9%); cumprimento de normas e regras pela equipe (64,8%).Tabela 28Dificuldades enfrentadas no trabalho pelos coordenadores, segundo a dependênciaadministrativa das instituições Nenhuma Média Muita SemSituações dificuldade dificuldade dificuldade InformaçõesContar com a colaboração das famílias 16,2 55,6 26,8 1,4Rotatividade/faltas dos(as) 25,4 43,7 29,6 1,4professores(as)Distribuir adequadamente o tempo entre 29,6 50,0 17,6 2,8as tarefas pedagógicas e administrativasAssegurar a manutenção e as condições 31,0 51,4 15,5 2,1de uso dos materiais didáticosCumprimento de regras e normas pela 33,8 56,3 8,5 1,4equipeContar com a assessoria de especialistas 35,9 37,3 25,4 1,4externosContar com professores(as)/auxiliares de 35,9 48,6 13,4 2,1sala com conhecimento pedagógicoPromover o desenvolvimento dosprofissionais, por meio de formação 40,1 47,2 11,3 1,4continuadaContar com professores(as)/auxiliares de 40,1 46,5 11,3 2,1sala comprometidos(as) com o trabalhoDefinição de metas de aprendizagempara as crianças pela equipe de 41,5 52,8 3,5 2,1professores(as) 231
  • 232. Opinião dos coordenadores pedagógicos das seis capitais pesquisadas O instrumento destinado aos coordenadores pedagógicos trazia um conjunto de cinco questões abertas, que procurava captar opiniões e informações mais específicas sobre o exercício da coordenação pedagógica, a gestão municipal da Educação Infantil e as relações estabelecidas com a Secretaria Municipal de Educação e/ou a entidade mantenedora. Os resultados da análise empreendida tendo por suporte esse material são apresentados na sequência deste relatório. Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico Na questão 23, foi solicitado que os sujeitos explicitassem os motivos que os levaram a atuar como coordenador pedagógico. As categorias relativas à classificação das respostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 29. Tabela 29 Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico Quais os motivos que o(a) levaram a atuar N % como coordenador(a) pedagógico? Natureza do trabalho exercido 42 20,5 Realização pessoal 36 17,6 Busca por novas experiências, conhecimentos e desafios 23 11,2 Formação compatível às exigências do cargo 23 11,2 Experiência em sala de aula 22 10,7 Motivos externos/Oportunidades 20 9,8 Melhoria da qualidade da Educação 12 5,9 Perfil e vocação para o cargo 10 4,9 Salário, estabilidade e plano de carreira 8 3,9 Afastamento da sala de aula por problemas de saúde 4 2,0 Outros 4 2,0 Em branco 1 0,5 Total 205 100,0 232
  • 233. Observando os dados contidos na Tabela 29, verifica-se que a maioria dasrespostas, 20%, revela que os respondentes optaram pela coordenação pedagógicade uma instituição por se identificar com a natureza das funções previstas para ocargo, sobretudo no que diz respeito às tarefas relacionadas à organização,supervisão e orientação do trabalho pedagógico, como podemos constatar nas falas aseguir: “Vontade de contribuir com a organização do trabalho pedagógico”; “O estar coordenando, direcionando os trabalhos pedagógicos e ver a realização das profissionais de sala quando colaboro nos planejamentos dos grupos ou nos projetos coletivos”; “A organização do trabalho pedagógico e o assessoramento aos professores é uma atividade que sempre gostei de desenvolver, pois percebo a necessidade do pedagogo presente e atuante numa instituição orientando, coordenando e ajudando a esclarecer dúvidas numa parceria conjunta na busca de soluções para as dificuldades encontradas no dia a dia do ambiente educacional”; “A possibilidade de discussão com o grupo a respeito da organização e trabalho pedagógico”; “Contribuir para a prática pedagógica dos professores, organizando o trabalho pedagógico e enfim, colaborar com os profissionais articulando a teoria e prática adquirida na formação inicial e continuada”. Em seguida, com 18%, aparecem as respostas que atribuem a opção pelacoordenação como forma de realização de um sonho ou, ainda, por gostarem de atuarna área. “Realização pessoal e profissional”; “O gosto pela profissão. Sinto-me muito realizada na área educacional”. A busca por novas experiências, conhecimentos e desafios foi mencionada em11% das respostas dos coordenadores, que buscaram no cargo uma forma deenriquecer seu repertório de conhecimentos sobre a Educação, bem como enfrentarnovos desafios. 233
  • 234. “Já havia exercido a função de professora durante 17 anos, então resolvi atuar como pedagoga para mudar o meu trabalho, enxergar as situações de outro ponto de vista, auxiliar professoras com base nas situações que vivi e senti necessidade de ajudar”; “Desafio de sempre aprender, superar os limites e trabalhar na consolidação da equipe”; “Necessidade de novas experiências e desafios”; “A vontade de aceitar um desafio”. Na categoria “Formação compatível às exigências do cargo”, foram agrupadas11% das respostas dos coordenadores que apontaram dois motivos para a suaescolha profissional: o fato de possuírem habilitação para a coordenação/supervisãoou e/ou um curso superior. “A escolha aconteceu na definição do curso superior. Fiz pedagogia com habilitação em supervisão”; “Resolvi atuar na área devido a minha formação na graduação que me habilitou para a função”; “O meu curso da graduação que teve um enfoque a coordenação pedagógica”. A experiência em sala de aula foi indicada nas respostas de 10,5% dossujeitos, que acreditam que suas vivências profissionais na docência tornaram-nosaptos para o exercício do cargo. Parte deles menciona, ainda, o desejo de passar seusconhecimentos adiante e acredita compreender melhor os professores e suasnecessidades, pois já estiverem em seu lugar, como podemos constatar com base nasfalas transcritas a seguir: “(...) desejo de repassar a minha vivência como educadora infantil há mais ou menos 17 anos, perfil voltado para educação infantil”; “Por ter uma grande experiência na educação infantil, podendo assim contribuir com o trabalho da equipe da escola e o desenvolvimento de nossos alunos”. Na categoria “Motivos externos/oportunidades”, com 10% de frequência derespostas, foram agrupados os discursos que não apontaram um motivo pessoal paraa escolha do cargo, mas situações de ingresso que se referem a motivos alheios a sua 234
  • 235. vontade, como nos casos de convite ou indicação de outras pessoas; a necessidadede complementação da carga horária ou, ainda, o fato de a instituição não tercoordenador pedagógico. Seguem alguns exemplos das respostas pertencentes aesse conjunto: “A escola em que trabalho não tem coordenador pedagógico por carência na rede municipal, por este motivo eu exerço a função junto com a vice-diretora da mesma”; “A coordenadora anterior foi transferida e fui indicada pela presidente da mantenedora para ocupar o cargo”; “Falta do profissional na escola na qual estou como vice-diretora, por isso acabei assumindo a função para dar um melhor encaminhamento pedagógico”; “Para suprir a carência, já que a coordenadora estava de licença médica.”; “Gosto dessa área, mas quando escolhi esta profissão meu objetivo era atuar no ensino fundamental e por acaso no ano de 2010 tive oportunidade de atuar na educação infantil como professora e um mês depois quando chegou a professora padrão, me ofereci para trabalhar como coordenadora pedagógica da mesma instituição (...) simplesmente me apaixonei”; “Fui indicada pelo diretor para a complementação de carga horária”. Uma análise possível seria, também, inserir a categoria “Afastamento da salade aula por problemas de saúde” dentro da categoria “Motivos externos”, uma vez queeste motivo independe da vontade da pessoa e representou apenas 2% das respostasà questão. No entanto, optamos por desmembrá-la devido ao fato de identificarmosque esse tipo de afastamento da sala de aula é uma situação de natureza distinta dasagrupadas na categoria anterior e, por isso mesmo, merece destaque, uma vez que ossujeitos classificados na referida categoria chegaram à coordenação por recolocaçãoprofissional, principalmente por problemas em suas cordas vocais, e não,necessariamente, porque eles ou outros profissionais assim o desejaram. “A reflexão que não conseguiria (por motivo de saúde) ser professora na educação infantil até me aposentar”; “Depois de vinte e um anos de sala de aula tive problemas de nódulo vocal e fui retirada da sala de aula para exercer uma função correlata. Como tinha muita experiência em sala de aula e era 235
  • 236. boa profissional resolveram me encaixar na coordenação, isto em outro município, onde já trabalhava há oito anos. Aqui nesta cidade as técnicas da coordenação pedagógica fizeram uma triagem, viram minha ficha técnica, preenchi um questionário e fiquei na coordenação da escola onde estou atualmente”; “Primeiro, por afastamento de sala de aula, devido problemas nas cordas vocais, porém já tinha esse objetivo em mente, pois sempre gostei de ajudar minhas colegas de trabalho, além de gostar de liderar (...). Na verdade, o problema de saúde só antecipou o que iria acontecer, devido a minha vontade de ser coordenadora”; “Como trabalho em dois turnos na área da educação resolvi fazer o concurso para pedagoga em um dos turnos e no outro trabalhar em sala de aula, levando em conta principalmente a saúde vocal”. A possibilidade de contribuir por meio de sua atuação para a “melhoria daqualidade da Educação” foi um motivo mencionado em 6% das respostas doscoordenadores que acreditam que, por meio do exercício do cargo, podem colaborarmais efetivamente com as crianças, os professores, a instituição e a melhoria daqualidade da Educação e da Educação Infantil. “Acreditar que posso contribuir na construção de uma educação infantil de qualidade”; “O principal motivo foi atuar (...) desenvolver projetos de melhoria na qualidade de ensino”; “Buscar uma educação de qualidade para as crianças”; “Por acreditar em uma educação infantil de qualidade e que a troca de experiências faz crescer um grupo de educadores”. Foram classificadas na categoria “Perfil e vocação para o cargo” 5% dasrespostas dos coordenadores pedagógicos que acreditam possuir vocação e/ouatributos que justificam o exercício do cargo, como perfil de liderança, facilidade delidar com pessoas e trabalhar em equipe. Seguem algumas das respostasclassificadas nesse grupo: “Perfil com espírito de liderança e poder de articulação, experiência, aceitação do grupo, facilidade de trabalhar em equipe”; “Por ser criativa, dinâmica, e ter um bom 236
  • 237. desenvolvimento em equipe e um conhecimento e experiência com a área da educação infantil e o principal fazer o trabalho com prazer”; “Pelo trabalho em sala de aula, postura e por ser cordial com todos da equipe”; “Vocação, gostar de lidar com pessoas”; “Creio que tenho perfil para trabalhar com pessoas na área de formação em serviço”; “Liderança”. As questões sobre salário, estabilidade e plano de carreira foram mencionadas em 4% das respostas dos coordenadores, que afirmam que a escolha do cargo foi motivada pela busca do aumento salarial e/ou da estabilidade na carreira, sobretudo por meio da aprovação em concursos públicos. “Mudança de área de atuação sempre sinaliza remuneração maior”; “Por não ter plano de cargo onde trabalhava”. “Carreira e aumento salarial (que não ocorreu)”. Melhoria da gestão da instituição Na questão 51, foi solicitado aos coordenadores que dessem sugestões para a melhoria da gestão na instituição em que atuam. É importante ressaltar o fato de que grande parte das respostas fazia referência à gestão como se esta fosse sinônimo de direção, não compreendendo a coordenação pedagógica como parte integrante da gestão de uma unidade. A tabulação obtida com as respostas se encontra na Tabela 30, a seguir: Tabela 30 Sugestões dos coordenadores para melhorar a gestão da instituição Que sugestões você daria para melhorar a gestão desta N % instituição? Gestão democrática 32 22,4 Nenhuma (prefere não opinar ou está bom assim) 23 16,1 Maior investimento em formação continuada em serviço 19 13,3 Maior investimento em recursos pedagógicos, materiais e espaço 17 11,9 físico Maior participação da Secretaria Municipal de Educação/Entidade 12 8,4 mantenedora Ampliação/substituição do quadro de pessoal 11 7,7 Em branco 11 7,7 Maior envolvimento e participação dos pais 9 6,3 Maior autonomia 9 6,3 Total 143 100,0 237
  • 238. Em 22% dos casos, os coordenadores apontam que o exercício da gestãodemocrática melhoraria a qualidade da instituição em que atuam. Por gestãodemocrática, entendem uma maior escuta das opiniões dos profissionais, das famílias,das crianças e comunidade por parte da gestão, bem como uma melhora das relaçõesinterpessoais, o que inclui saber ouvir e falar. Foram incluídas nesta categoria tambémas respostas que afirmam que eleições para a escolha dos diretores seria a formamais democrática, em vez de indicações. “Eleição democrática para direção ao invés de diretores indicados pela instituição que fazem carreira no cargo e no local”; “Eleições para o cargo de diretor e não mais indicações”; “Criação do Conselho de Pais, maior envolvimento das famílias e das crianças nas propostas pedagógicas da escola, assembleias de alunos; fóruns regionalizados, seminários e mesas redondas para promover maior envolvimento da comunidade com relação a educação infantil”; “Mais reuniões participativas com toda a escola”; “Gestão mais participativa”; “ Quanto mais transparência nas ações (administrativas e/ou pedagógicas) maior confiabilidade a gestão terá”; “Que a gestão seja mais flexível vise mais as decisões em grupo, para que meu trabalho possa fluir melhor”; “Ser uma gestão mais compartilhada com os profissionais e a comunidade escolar”. Merece destaque o fato de que a segunda categoria mais numerosa,agrupando 16% das respostas, não tinha nenhuma sugestão a oferecer para amelhoria da gestão na instituição. Nessa categoria, foram reunidas as respostas doscoordenadores que alegavam que a situação atual e o trabalho do diretor estavambons e, por isso, não tinham sugestões e as respostas dos sujeitos que preferiram nãoopinar para se resguardar. Seguem abaixo, algumas das respostas classificadas nessa categoria querevelam o uso e o entendimento da palavra gestão para designar a gestora/diretora daunidade. “A gestora desta escola tem conduzido de forma bastante eficiente todo o processo de aprendizagem”; “A gestora tem uma linha de trabalho bem definida, pois proporciona uma relação direta com a família”; “Dentro do possível, a direção 238
  • 239. tem acompanhado e respondido às necessidades da Escola”; “A direção atual é muito comprometida e responsável”; “Neste momento, quero resguardar-me de emitir qualquer opinião”. A necessidade de maior investimento na formação continuada em serviço foimencionada em 13% das respostas. Nessa categoria, os coordenadores defendemque a melhoria da instituição está atrelada à promoção de espaços de formaçãocontinuada em serviço que envolvam todos os profissionais da instituição. “Uma formação continuada com mais cursos para as profissionais”; “Estimular a capacitação dos profissionais através da formação continuada”; “Organizar e coordenar uma formação continuada para todos os funcionários da escola, transformando-a em uma escola “autoformadora”; “Investir na formação continuada dos profissionais”; “Reunião elaborada com pauta dos professores com o objetivo de diminuir suas angústiase expectativas quanto ao desenvolvimento mais eficaz do trabalho pedagógico” As referências feitas à necessidade de maiores investimentos em recursospedagógicos, materiais e espaço físico, visando a melhoria da unidade, foramagrupadas em uma única categoria que reuniu 12% das respostas. “A escola precisa investir mais em recursos pedagógicos e também lutar por condições mais adequadas de funcionamento, pois muitas atividades deixam de ser realizadas por falta de espaço e materiais adequados”; “Mais investimento financeiro para compra de materiais e livros para todas as faixas etárias. Uma verba destinada somente para Educação Infantil, separada da verba do Ensino Fundamental”; “Que a unidade fosse melhor estruturada, com mais espaços na instituição, inclusive, uma sala para supervisão, uma biblioteca, quadra coberta para as crianças e professores comprometidos”; “Dotar a escola de espaço físico suficiente para abrigar as rotinas pedagógicas, pois o espaço da unidade de ensino é improvisado em um imóvel, originariamente, uma casa residencial, sem adaptações significativas e de qualidade 239
  • 240. para o desenvolvimento das atividades. A Escola deveria ser realocada em um espaço apropriado, de construção arquitetonicamente concebida para um projeto de educação de crianças”. A demanda por uma maior participação da Secretaria Municipal de Educaçãoe/ou entidade mantenedora da instituição foi mencionada em 8% das respostas doscoordenadores que acreditam que a melhoria da unidade depende de uma parceriamais estreita com essas instâncias, de modo a oferecer mais apoio e orientação, alémde visitas mais sistemáticas. “O aspecto que mais precisa para melhorar a gestão é o apoio mais efetivo da secretaria municipal de educação”; “Mais participação e colaboração da secretaria municipal de educação”; “Enquanto instituição comunitária precisamos de apoio para desenvolvimento de um trabalho melhor”. A ampliação ou a substituição do quadro de pessoal foram citadas em 8% dasrespostas que apontam a melhoria da instituição diretamente ligada a questõesrelativas ao quadro de pessoal, seja por meio da possibilidade de contratação de maisfuncionários (professores, auxiliar administrativo, pessoal de limpeza etc.) eprofissionais de apoio, como psicólogos, assistentes sociais etc., seja pela substituiçãoou não dos profissionais da equipe atual. “Ampliação do pessoal de apoio como: auxiliar de disciplina, segurança serviços gerais, assistente social e psicólogo”; “Aumentar o quadro de funcionários e professores”; “Mais uma pedagoga por turno, pois somos uma para atender em um único período: família, professores, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental”. Estão situados na categoria “Maior envolvimento e participação dos pais” 6%das respostas dos coordenadores que acreditam que os pais, muitas vezes, sãoomissos em relação à Educação de seus filhos, sugerindo maior envolvimento eparticipação deles na instituição. 240
  • 241. “Conscientizar mais os pais das suas responsabilidades”; “Que as famílias fossem mais estruturadas. A comunidade na qual a escola está inserida é de extrema miserabilidade, não só financeira como social, sendo que grande parte dos nossos alunos são filhos de viciados, usuário de entorpecente e/ou traficantes de drogas, já condenados ou presos. Há casos de abuso sexual sofrido por algumas crianças da nossa escola. A grande maioria dos pais são semi- analfabetos ou analfabetos, mal sabem assinar o nome”; “Maior participação das famílias no que diz respeito ao tratamento das crianças, entrosamento com a instituição, planejamento das atividades, enfim uma participação mais ampla.”, “Maior envolvimento e comprometimento da família na unidade”; “Campanhas mais diretas e conscientizadoras para que a parcela de pais e responsáveis seja de fato atuante em prol de uma melhor qualidade no ensino do município”. Na categoria “Maior autonomia”, foram agrupadas 6% das respostas doscoordenadores pedagógicos que reivindicam um maior grau de independência, sejaem relação à Secretaria Municipal de Educação, seja em relação à instituiçãomantenedora ou mesmo à direção da instituição. “Ter mais autonomia nas decisões”; “Que a gestora pudesse ter mais autonomia nas tomadas de decisões”; “Mais autonomia para a coordenação pedagógica e administrativa”; “Acho que as unidades municipais de educação infantil poderiam contar com um sistema de administração mais autônomo em relação à escola de ensino fundamental, uma vez que sofremos alguns entraves por falta desta autonomia.”; “Maior autonomia nas decisões a serem tomadas”. Vale mencionar ainda que um número significativo de respostas, 8%, foideixado em branco nessa questão (contra 1% da questão anterior). Opinião sobre a Educação Infantil no município Na questão 52, foi solicitado aos coordenadores que emitissem sua opiniãosobre a Educação Infantil em seu município. As respostas, em sua grande maioria, 241
  • 242. limitavam-se a apontar se a situação estava boa ou ruim ou, ainda, reconheciam osavanços, embora acreditassem que seriam necessárias mais melhorias. A questão do não-atendimento da demanda por matrículas mereceu ser tratadacomo uma categoria separada das demais devido ao seu alto índice de citações. A categorização das respostas provenientes dessa questão obteve aconfiguração sintetizada na Tabela 31.Tabela 31Opinião dos coordenadores pedagógicos sobre a Educação Infantil municipal Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no N % seu município? Avançou, mas precisa melhorar mais 57 39,0 Município investe na Educação Infantil 42 28,8 Educação Infantil de má qualidade 28 19,2 Não atende à demanda 19 13,0 Total de respostas 146 100,0 Dos respondentes, 40% acreditam que a Educação Infantil em seu município“avançou, mas precisa melhorar mais”, ou seja, esses coordenadores reconhecem quea Educação Infantil teve significativo avanço nos últimos anos, devido ao esforço edirecionamento de verbas da Secretaria de Educação municipal, entretanto, acreditamque esse avanço ainda está longe de ser o suficiente para a consolidação de umaEducação de qualidade, conforme constatamos nas respostas abaixo: “Com grandes avanços, mas ainda insuficiente (...) e com grande desvalorização por parte do município do profissional da área”; “Preciso reconhecer que muitos avanços ocorreram nos últimos anos, contudo a qualidade da maioria das profissionais deixa muito a desejar e o direcionamento pedagógico da secretaria municipal de Educação também é inconsistente e muito fragilizado”; “Tem avançado significativamente ao longo dos anos, mas é preciso garantir ainda, de forma efetiva, os momentos destinados ao planejamento pelos educadores durante a carga horária de trabalho”; “Melhoramos bastante mais temos um longo caminho 242
  • 243. a percorrer, sugerimos uma educação de qualidade e não quantidade, porque nosso prefeito só visa quantidade de alunos”; “A educação infantil no município avançou muito nos últimos anos, no entanto, tem longo caminho a percorrer até alcançar a universalização com qualidade desse nível”. Já 30% dos coordenadores avaliam que seu “município investe na EducaçãoInfantil” e, por isso, estão satisfeitos com a oferta existente na sua cidade, nãoapontando nenhum fator negativo em relação a esse aspecto. “A educação infantil em nosso município está maravilhosamente bem, as unidades já ganharam visibilidade e respeito em âmbito nacional, os pais estão muito satisfeitos, preferindo as mesmas às escolas particulares”; “Percebo um grande esforço por parte da equipe de educação infantil da secretaria municipal de educação no sentido de promover a educação infantil no município”; “A secretaria com o departamento de educação infantil investe muito na formação do profissional que atua nesta área vejo como um grande avanço para quem trabalha na área, desta forma a educação infantil oferecida torna-se de qualidade.”, “Esta cada vez melhor, sempre em busca de aperfeiçoamento, para poder garantir o desenvolvimento integral de nossas crianças”; “A educação infantil nos últimos anos não vem mais sendo um depósito de crianças e sim um compromisso de todos”; “No atual momento a educação infantil está sendo mais amparada através de cursos e materiais para os professores. Os espaços das crianças estão melhorando gradativamente.”; “Percebo um empenho muito grande da secretaria ofertando diferentes cursos para os profissionais e também escrevendo materiais que dão apoio as práticas pedagógicas nas unidades. Vejo que o departamento de educação infantil realmente prioriza a formação continuada em serviço”. Foram agrupadas na categoria “Educação Infantil de má qualidade” 20% dasrespostas dos coordenadores que avaliam que a Educação Infantil de seu município éde má qualidade devido a fatores como violação dos direitos da criança, 243
  • 244. desvalorizações dos profissionais, falta de investimentos na infraestrutura, falta demateriais pedagógicos e déficit na formação dos profissionais. “Primeiramente a educação infantil de nossa cidade deveria desvincular-se da assistência social, é um absurdo ainda estarmos atrelados ao assistencialismo, em segundo lugar, é preciso que os órgãos competentes reconheçam e invistam na educação infantil, afinal, como trabalhar com bebês, sem materiais adequados? como oferecer jogos diversificados se os órgãos competentes não oferecem materiais adequados para isso? É vergonhoso ver que o pouco que as crianças tem é comprado pelos professores ou doados por amigos dos professores ou alguns pais”; “A situação é de descaso, falta investimento em todos os aspectos: infraestrutura das escolas, políticas públicas que resgatem a cidadania das famílias garantindo direitos básicos da infância, entendimento do significado de infância hoje, entre tantas outras questões”; “Precisa melhorar muito! Dar mais assistência às escolas em todos os aspectos, investir em formação continuada, materiais didáticos, providenciar espaços adequados para o funcionamento de algumas escolas, principalmente de educação infantil, uma vez que muitos prédios são alugados e sem estrutura alguma (...) sem janelas, nem espaços ao ar livre, mal tem pátio e apesar de ter em nosso quadro de alunos crianças com necessidades especiais, não temos como trabalhar com elas como se deveria”; “Precisa melhorar muito, visto que temos pouca, ou quase nenhuma "presença" da secretaria, seja no âmbito do espaço físico, seja no apoio pedagógico”; “Fantasiosa, temos muitos recursos materiais e teorias em demasia, mas falta a prática e a experiência. Na verdade os educadores precisam de outros tipos de formação que a rede ainda não promoveu”. Conforme já mencionado anteriormente, as respostas que fazem referência aonão-atendimento da demanda foram reunidas em uma categoria à parte, uma vez queforam citadas por 13% dos coordenadores que identificam nessa questão um graveproblema a ser enfrentado pelos municípios. 244
  • 245. “É um direito que está sendo negado pelo poder público”; “(...) o investimento em relação à ampliação do número de vagas para as crianças pequenas é ínfimo”; “Acho que a educação infantil ainda não é um acesso garantido a todas as crianças”; “Com grandes avanços, mas ainda insuficiente para a demanda do atendimento”; “A educação infantil do município visa à qualidade no ensino e o bem estar das crianças, porém deixa a desejar com relação ao número de vagas ofertadas, não atendendo a demanda”; “Ainda deixa muito a desejar... Precisa-se de muito mais escolas, a demanda é grande. Existem muitas crianças na idade da educação infantil sem escolas. É lamentável, mais é impossível superlotar as escolas”. Sugestões para SME e/ou entidade mantenedora Solicitou-se aos coordenadores, na questão 53, que emitissem sugestões para a Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora, no sentido de ter maior apoio em seu trabalho como coordenador pedagógico. Uma síntese da categorização das respostas é apresentada na Tabela 32, a seguir: Tabela 32 Sugestões dos coordenadores pedagógicos para a SME e/ou entidade mantenedora Você teria alguma sugestão para a secretaria de Educação e/ou a N % entidade mantenedora? Oferta de cursos, palestras, formações em serviço, espaço para trocas 56 28,0 entre os profissionais e maior apoio da SME Construção de plano de carreira e valorização financeira e profissional 28 14,0 Maiores investimentos públicos na Educação Infantil 22 11,0 Em branco 16 8,0 Exercício do cargo somente na Educação Infantil 15 7,5 Focalização na função 14 7,0 Melhoria do quadro de pessoal 13 6,5 Maior apoio no atendimento às crianças com Necessidades Educacionais 9 4,5 Especiais Ampliação da carga horária 8 4,0 Sem sugestão porque se sentem apoiadas 8 4,0 Parceria com outros setores e profissionais 7 3,5 Maior autonomia 4 2,0 Total 200 100,0 245
  • 246. Em 28% das respostas, os coordenadores solicitam maior apoio da Secretariade Educação no que se refere às atividades e ações de formação, seja por meio daoferta de cursos, pós-graduações, palestras para todos os profissionais, seja medianteapoios que possibilitem a operacionalização de reuniões pedagógicas com toda aequipe e a formação continuada em serviço. Algumas respostas revelam, ainda, odesejo de maior proximidade com os membros da Secretaria Municipal de Educação,por meio de visitas e orientações/supervisões mais sistemáticas. As entidadesconveniadas também reclamam maior apoio da Secretaria, nesse sentido,reivindicando a possibilidade de esse grupo também ser incluído nas formaçõespropiciadas à rede direta. “Se fazer mais presente na instituição, através dos técnicos que "estão" na secretaria para isso”; “Seria interessante mais cursos e palestras; levar a coordenadora a conhecer outros profissionais da mesma área para trocar conhecimentos, além de apoio e presença dos responsáveis [da secretaria de educação] na instituição de forma a ajudar e não só comandar, trazendo um temor ao profissional da instituição”; “Que mande técnicos as escolas pelo menos uma vez ao mês, para observar nosso trabalho”; “Acredito que as formações continuadas, palestras e as supervisões auxiliam bastante no trabalho”; “Cursos, capacitação frequente, troca de experiências com escolas de outros estados, financiamento de material como computadores e livros”; “Mais oportunidade de formação, mesmo que seja à distância, através de textos, atividades diversas ou possibilidade de prosseguir nos estudos: pós-graduação, mestrado, doutorado e outros através de convênios”; “Mais formação para todos os profissionais”. Em seguida, com 14% das respostas, foram agrupadas, na categoria“Construção de plano de carreira, valorização financeira e profissional”, as respostasque reivindicam a maior valorização do cargo de coordenador pedagógico, tanto nosentido da remuneração, mediante a diferenciação salarial em relação à remuneraçãodos professores, como na existência de um plano de carreira específico para acategoria funcional, uma vez que, em muitos municípios, a coordenação é apenasuma função, e não um cargo. 246
  • 247. “Melhores condições de trabalho e salário digno”; “Melhoria salarial e gratificação por responsabilidade técnica e reconhecimento pelo meu trabalho”; “Eu sugiro a secretaria de educação que crie o cargo de coordenador pedagógico e valorize financeiramente este trabalho, distribuindo coordenadores de acordo com os ciclos de idade assim como já ocorrem em algumas escolas particulares”; “Valorizar mais os profissionais, com aumento de salário e incentivo em geral”; “Melhorar a remuneração, valorização por tempo de serviço e gratificação na função devido a grande responsabilidade e o grande número de tarefas exigidas e também criar programas que cuidem da saúde do profissional (muitos funcionários afastados por motivo de saúde ou tomando medicação receitada por psiquiatra e neurologista)”; “Penso que o coordenador é a mão de obra mais barata da rede municipal, muito trabalho sem remuneração e sem autonomia, o coordenador tampa todos os buracos e não recebe o respeito devido”. A reivindicação por maiores investimentos da esfera pública na EducaçãoInfantil é mencionada em 11% das respostas. Nessa categoria, além de mais verbas,apontam a ausência de políticas públicas destinadas especificamente a essa etapa daEducação. Estão incluídas nesse grupo as sugestões que abordam desde a reforma ea construção de mais instituições de Educação Infantil, como a aquisição de materiaise o envio de recursos pedagógicos para as instituições. “Melhorar a estrutura física, os espaços de atendimento às crianças, principalmente as de horário integral”; “(...) aplicação total de verbas públicas da educação na educação, construção de mais escolas e maior qualificação de todos os profissionais da educação”; “Destinar às instituições materiais pedagógicos, livros e muitos brinquedos, definir um período para revitalização dos espaços da instituição (pintura, ampliação, sala de coordenação, parque, banheiro para servidores definidos por gêneros)”. 247
  • 248. Na categoria “Exercício do cargo somente na Educação Infantil”, foramagrupadas 7,5% das respostas que apontam o quanto os coordenadores se sentemsobrecarregados ao exercerem, concomitantemente, a coordenação pedagógica emdiferentes etapas de ensino. Reclamam que a Educação Infantil acaba sempre ficandoem segundo plano, sugerindo que cada etapa de ensino tenha um coordenadorpedagógico ou, ainda, que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental funcionem emprédios distintos. “(...) dificilmente a pedagoga consegue sentar com os professores do pré, pois existe a parte burocrática do ensino fundamental (...) que toma grande parte do tempo, então a educação infantil fica muito a desejar”; “Ter um coordenador pedagógico para cada modalidade do ensino”; “É claro que o que estou aqui sugerindo neste momento é bastante utópico, mas se tivéssemos a possibilidade de uma pedagoga que atendesse exclusivamente a educação infantil com certeza o trabalho seria muito mais consistente”; “Quando falo de uma pedagoga específica para a educação infantil me refiro às escolas do ensino regular que possuem uma pedagoga que atende as turmas do ensino fundamental, as classes especiais, as salas de recursos, são tantas as particularidades que devem ser observadas e trabalhadas e tão distintas entre si que não permitem ao pedagogo que realize o trabalho com a qualidade que deveria”. Enquanto a categoria citada anteriormente reúne as respostas que focalizam oexcesso de trabalho da coordenação por atuar tanto na Educação Infantil como noEnsino Fundamental, a categoria “Focalização na função” reúne 7% das respostas queapontam que os coordenadores têm dificuldade em exercer plenamente as atribuiçõesde seu cargo devido ao fato de desempenharem, no dia a dia, uma série de tarefasque, em sua opinião, caberiam a outros profissionais. “Sim, a diminuição da quantidade de turmas sobre a responsabilidade do coordenador, pois atualmente o coordenador que possui 40 horas tem a incumbência de coordenar 12 turmas, desempenhando funções de orientador, supervisor e muitas vezes até a função de assistente social, 248
  • 249. visto que às vezes é ele quem informa a situação social e econômica da família para professores”; “Fazer valer somente as funções da supervisão para evitar o desvio da mesma e suas ações, acúmulo de atividades burocráticas, racionalização de papéis e mais uso da mídia, além de mais respeito ao cumprimento da carga horária do supervisor pela administração local”. Foram agrupadas no conjunto “Melhoria do quadro de pessoal” 6,5% dasrespostas dos coordenadores que demandam uma ampliação de seu quadro geral defuncionários, com especial destaque para a contratação de mais professores parasuprir as faltas dos professores efetivos. Reivindicam, ainda, uma melhor qualificaçãodesses profissionais. “Garantir o número suficiente de educadores nas unidades, para que se garanta um atendimento de qualidade”; “Garantir maior número de profissionais por unidade educativa, a fim se suprir as faltas e licenças dos afastados”; “Mais profissionais para auxiliar no pedagógico, por exemplo, minha escola tem quatro turmas de educação infantil cada uma com vinte e oito alunos, mais cinco primeiros anos com 30 alunos cada e seis turmas de segundos anos com 32 alunos cada. Nessa posição exerço o serviço de orientação educacional e supervisor escolar, o que significa que, dessa forma, alguém fica sacrificado”. A necessidade de maior apoio no atendimento às crianças com necessidadeseducacionais especiais foi mencionado em 4,5% das respostas, sugerindo que asecretaria de Educação realize ações específicas para o atendimento dessas criançaspor meio de cursos e formações específicas e parcerias com apoio de profissionaisespecializados, incluindo os da área de saúde. “Ficaria como sugestão uma especial atenção quanto ao atendimento de crianças com alguma necessidade específica, pois os encaminhamentos realizados via unidade de saúde são muito demorados, o que faz com que os resultados sejam muito tardios”; “A secretaria de educação poderia criar uma 249
  • 250. equipe e fornecer um curso de no mínimo dois anos para os professores trabalharem com segurança na questão da inclusão, tão falada pelo MEC e pelos especialistas”. Foram agrupados na categoria “Ampliação da carga horária” 4% das respostasque reivindicam aumento da carga horária do coordenador, em especial de 20 para 40horas semanais, a fim de que possam dar conta das demandas de seu cargo. “Aumentar a carga horária dos coordenadores pedagógicos de 20 horas semanais para 40 horas semanais”; “Seria de extrema importância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico (formação, acompanhamento, orientação) a presença do pedagogo em período integral na instituição, visto que a maioria das unidades funcionam 11 horas por dia e o pedagogo está presente na unidade apenas quatro horas por dia, sem falar que muitas vezes precisa se ausentar da unidade para participar de reuniões, encontros de formação, entre outras atividades, e isso ocasiona uma quebra no trabalho a ser desenvolvido”; “A permanência do pedagogo na instituição por oito horas diárias e não apenas quatro. Esta permanência possibilitaria uma interação maior com toda a equipe e principalmente com crianças e familiares”; “Inserir carga horário de trabalho de 40 horas semanais, pois apenas 20 horas para um trabalho de 40 fica difícil”. Também com 4% aparecem as respostas dos coordenadores que não tinhamsugestões, já que se sentem apoiados. A necessidade de “parceria com outros setores e profissionais” foi mencionadaem 3,5% das respostas que apontam a necessidade de maior aproximação entre asecretaria de Educação e outros setores, entidades e/ou profissionais. “Manter um profissional especializado (fonoaudiólogo/psicólogo) que atue nas instituições, com visitas, no mínimo, semanais (sugestão: parceria com universidades)”; “Que tivéssemos mais apoio nos encaminhamentos feitos para os alunos com demanda de fonoaudiólogos, psicólogos, pois só tem em um posto de saúde 250
  • 251. no bairro vizinho, que fica distante para as famílias levarem e/ou só possuem um psicólogo para atender à demanda de vários bairros das comunidades (pessoas comuns e mais os alunos das escolas); “Apoio de profissionais mais específicos para cada área (psicólogo, fonoaudiólogo, nutricionistas e outros)”. A demanda por “Maior autonomia” apareceu em 2% das respostas. Nessacategoria, foram agrupadas as reivindicações dos coordenadores que gostariam de termais autonomia, em relação à secretaria de Educação e/ou em relação aosprofissionais da unidade. “Dar mais autonomia aos supervisores, onde possam ter liberdade de escolher os profissionais que realmente estão envolvidos com o ensino-aprendizagem das crianças”; “Maior autonomia na busca de melhoria da instituição”. Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o questionário Na questão 54, foi aberto um espaço para que os coordenadores pudessemexpressar-se em relação ao seu trabalho e/ou em relação ao questionário. Ascategorias decorrentes da análise das respostas a essa questão se encontramsintetizadas na Tabela 33, a seguir:Tabela 33Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o questionárioGostaria de fazer algum outro comentário sobre seu trabalho e/ou sobre N %este questionário?Expectativa de contribuição pessoal à área 34 19,3Expectativa da pesquisa como instrumento de melhoria da Educação Infantil 32 18,2no BrasilNão 28 15,9Satisfação com a participação 22 12,5Não reconhecimento e apoio ao trabalho do coordenador 17 9,7Em branco 16 9,1Dificuldades em relação ao questionário 14 8,0Questionário como instrumento de reflexão do cotidiano 13 7,4Total 176 100,0 251
  • 252. A categoria “Expectativa de contribuição pessoal à área” compreende 19% dasrespostas dos coordenadores, que discorrem sobre o quanto se sentem realizados noexercício de sua função, mencionando o amor pelas crianças e pelo que fazem e oanseio de que suas ações contribuam para uma melhor qualificação da área. “Gostaria de deixar registrado que amo o que faço e que estou sempre disposta a realizar o meu melhor em prol de uma educação mais eficiente”; “Considero que sou uma profissional dedicada e gostaria de continuar contribuindo para uma educação de qualidade”. Em seguida, com 18% das respostas, observa-se a categoria “Expectativa dapesquisa como instrumento de melhoria da Educação Infantil no Brasil”, na qual foraminseridos os comentários dos coordenadores que esperam que esta pesquisa e asrespostas dadas possam subsidiar ações de melhoria da Educação Infantil e aconsolidação dos direitos das crianças tanto no âmbito das instituições como no nívelmacio mediante a elaboração de recomendação do repasse das sugestões econstatações, divulgadas aos órgãos competentes, nas esferas municipal e federal. “Gostaria muito que este instrumento de pesquisa se torne apontamentos para o MEC. Muitas pessoas, que antes de tudo, amam o que fazem, estão se vendo completamente perdidas e angustiadas pelo fato de não serem reconhecidas e estimuladas pelo seu belíssimo trabalho. Pessoas incompetentes são colocadas para gerenciar a educação infantil sem ao menos entender dela, mas são parentes de fulano, conhecem sicrano. Isso é deprimente!!”; “Gostaria de parabenizar pela iniciativa e espero que esta pesquisa não fique apenas no papel, mas que possamos a partir desta, repensar e discutir soluções para que tenhamos melhores condições de trabalho e que os direitos dos nossos pequeninos sejam garantidos de forma plena e eficaz”; “Quero parabenizar a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Victor Civita pela iniciativa. As questões aqui apresentadas são pertinentes a pesquisa e nos levam a refletir sobre o nosso fazer pedagógico dentro da escola. O estudo em questão certamente irá servir de subsídio para melhorar a qualidade do ensino na educação 252
  • 253. infantil. Sobre meu trabalho, eu o realizo de forma muito prazerosa e sinto-me realizada em trabalhar na educação infantil e acho muito importante essa pesquisa, pois somente dessa forma a educação infantil será vista na sua total realidade. Será um instrumento de constatação científica da realidade das escolas brasileiras de ed. infantil. É como se fosse um grito dos excluídos, um grito de alerta para a melhoria da qualidade do ensino”; “Acredito que instrumentos como este são essenciais para avaliar a qualidade da educação oferecida às nossas crianças, traçando perfis e propondo soluções para os problemas ainda existentes na área da educação”; “Espero que essas avaliações possam de alguma maneira ajudar a mapear como está o trabalho na educação infantil no Brasil e que a partir disso possamos chegar ao ideal de ter, pelo menos na educação, ‘um único Brasil’ para todos os brasileiros, sejam eles adultos ou crianças”; “Desejo que esta pesquisa contribua para que a educação infantil ocupe um papel de destaque na sociedade em geral. As mudanças são necessárias e precisam ser imediatas’; “Muito interessante o questionário e acredito que de alguma forma vai servir para melhorar nossa educação infantil”; “Espero que este questionário ajude não só a mim, como a outros profissionais da área se tornarem mais úteis, pois na escola onde trabalho sinto-me incompetente, insuficiente, e até porque não dizer inútil’. Das respostas obtidas nessa questão, 13% mencionam a “satisfação com aparticipação” na pesquisa. Os coordenadores afirmam sentirem-se satisfeitos evalorizados pela possibilidade de responder ao questionário e participar da pesquisa.Fizeram uma avaliação positiva do questionário, elogiando aspectos formais doinstrumento e a pertinência das questões, considerando-as atribuições e a rotina doscoordenadores pedagógicos. “Gostei de responder às questões. De repente nos debruçamos sobre aquilo que tão rotineiramente fazemos e isso produz uma avaliação. 253
  • 254. Achei o questionário bem completo e claro”; “O questionário foi bem elaborado, valorizando o nosso trabalho”; “Gostei muito de poder dar a minha contribuição para pesquisa tão relevante”. As respostas que discorrem sobre as angústias e frustrações que oscoordenadores sentem no exercício do cargo, correspondendo a 10% dos enunciados,apontam as seguintes questões: pessoas malpreparadas e qualificadas na área,política de escolha de coordenadores (indicação política), falta de quadro de pessoalcompleto, salários baixos, falta de plano de carreira, falta de autonomia, dereconhecimento e de apoio. As respostas foram agrupadas na categoria denominada:“Não reconhecimento e apoio ao trabalho do coordenador”. “Estou extremamente frustrada em relação a qualquer reconhecimento que se possa ter de um coordenador pedagógico. Primeiramente, não é tido em nosso município como um cargo, mas, sim, uma função e infelizmente o valor e o respeito que se tem um profissional hierarquicamente, está ainda muito atrelado ao quanto ele ganha diante do seu grupo de trabalho.é triste, mas é uma realidade! Que este tipo de trabalho e de pesquisa levem aos responsáveis a repensarem sobre o lugar do coordenador pedagógico dando a ele o seu devido valor”; “Sim. Como pedagoga, sinto que nosso trabalho não é bem visto pelos profissionais não só desta escola, bem como de outras do estado, pois ele ‘pensam’ que nossa função é privilegiada, até por conta de ‘alguns poucos’ que não assumem este trabalho com responsabilidade e dedicação. Temos muitas obrigações, nossas responsabilidades passam também pela verificação de cumprimento de horários, planejamentos, e dá a impressão que nosso serviço ‘não aparece’”; “Muitas vezes me sinto angustiada, sozinha com a teoria e a prática, porque penso que o nosso trabalho deve ser em prol da criança, de seu bem estar e não para agradar a família. Acredito se fizermos bem o trabalho do dia a dia, com certeza a família irá notar os resultados. Assim não precisaremos convencê-los através de grandes eventos voltados para a alimentação”. 254
  • 255. Foram agrupados na categoria “Dificuldades em relação ao questionário” 8%das respostas dos coordenadores que expressaram terem tido alguma dificuldade emresponder a determinadas questões, porque elas não correspondiam a sua realidadeou porque consideraram o questionário muito extenso e cansativo. “(...) algumas questões não contemplam o que é a realidade da escola como avaliações trimestrais e não bimestrais.a idade das crianças atendidas na instituição. quanto a infraestrutura da escola que não contempla todas as idades das crianças com espaços externos, banheiros, etc.”; “Senti dificuldade em responder algumas questões, pois as mesmas não tinham opções que correspondiam a minha situação, poderia haver mais possibilidades para argumentação, como apareceram em vários momentos”. A menção ao “questionário como um instrumento de reflexão do cotidiano”apareceu em 7% das respostas dos coordenadores que identificaram nele umimportante instrumento, que auxiliou na reflexão sobre a prática pedagógica realizadanas instituições, bem como, na reflexão sobre o papel do coordenador pedagógico ede sua instituição. Foram inseridas, ainda, as respostas que enxergam nesseinstrumento uma autoavaliação necessária e que deveria ocorrer mais vezes. “Foi muito bom responder ao questionário, pois pude refletir como estou atuando na minha prática pedagógica com toda a equipe escolar”; “A relação embasada na qualidade depende das parcerias que ao longo da caminhada vamos tecendo redes. Amo o que faço e por isso estou a trinta e três anos nesta área. Este questionário possibilitou-me uma autoavaliação do meu papel e função na minha instituição”; “É muito interessante e importante este questionário, pois nos ajuda a reconhecer as nossas falhar como profissional, mas ajuda também ver como podemos melhorar. Seria interessante haver mais destes questionários e nos ser enviados bimestralmente, pois seria um acompanhamento mais próximo da instituição para um melhor desenvolvimento no ambiente de trabalho”; “Acredito que a oportunidade de participar em pesquisas e/ou outros meios nos fazem refletir sobre a nossa prática pedagógica, possibilitando um novo olhar sobre 255
  • 256. questões que muitas vezes deixamos de lado pela demanda deatividades, trabalhos etc.”; “Obrigada pela oportunidade departicipar desse trabalho de pesquisa tão significante,realmente foi um momento de muita reflexão e de umaautoavaliação de meu trabalho aqui na instituição. Gosteimuito! Parabéns!”. 256
  • 257. 5.3. Questionário dos diretores O questionário destinado aos diretores foi respondido por 171 dirigentes e/ouresponsáveis pela direção das 180 instituições que compunham a amostra. Dessetotal, 129 correspondiam a instituições municipais (75,4%) e 42 (24,6%) aestabelecimentos conveniados com o poder público (Tabela 1).Tabela 1Distribuição das instituições com questionários do diretor respondidos, segundo adependência administrativa e município Municipal Conveniada Total Município n % n % n % A 17 13,2 2 4,8 19 11,1 B 19 14,7 0 0,0 19 11,1 C 13 10,1 19 45,2 32 18,7 D 39 30,2 12 28,6 51 29,8 E 15 11,6 5 11,9 20 11,7 F 26 20,2 4 9,5 30 17,5 Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0 Observando a distribuição das instituições por município, verifica-se que trêsdeles [município D (29,8% do total); município C (18,7%) e município F (17,5%)]concentram maior número de unidades e que em três outros o número de escolasparticipantes do estudo é muito próximo e menor do que o observado no primeirogrupo (cerca de 20 escolas em cada uma das três outras capitais). Analisando a distribuição das instituições, segundo a dependênciaadministrativa, constata-se o seguinte: um dos municípios não tem instituiçõesconveniadas; em dois deles o percentual de conveniadas é de aproximadamente10,0%; em outros dois esse percentual atinge cerca de 25,0% das instituições e, porúltimo, em um dos municípios, o percentual de instituições conveniadas é superior aodas instituições públicas e corresponde a cerca de 60% do total das unidadesescolares par