METODOLOGIA DO ENSINO DO INGLÊS   1ª Edição - 2007
SOMESB                          Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.                             ...
SUMÁRIO     TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUAS ________________ 7     MÉTODOS E ABORDAGENS ___________________________...
SUMÁRIO     ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA __________________________________ 74O ENSINO DE INGLÊS COM BASE NOS PCNS _______...
Apresentação da Disciplina  Caros estudantes,   A disciplina de Metodologia do Ensino de Inglês objetiva apresentar a vo-c...
TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO                                      DE LÍNGUAS                                 MÉTODOS E ABOR...
quando estamos aprendendo uma língua estrangeira: praticar.                       2. O aprendizado de uma língua é, princi...
Contudo, algumas pesquisas cognitivas realizadas na aquisição da língua materna, detectaram algu-mas falhas nessas visões....
O Critical Period Hypothesis1 afirma que há um período biológico para que ocorra a aquisição de     uma língua e que o pont...
Considerações Psicomotoras: diz respeito à coordenação dos mús-        culos da fala na aquisição de uma segunda língua ou...
GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD          Para estudar os primeiros métodos de ensino de inglês, é necessário compreend...
Quais são os processos cognitivos e psicolingüísticos envolvidos no               aprendizado de uma língua? E (b) quais c...
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os alunos realizam a mesma tarefa, mas cada um possui informações diferentes com o objetivo de umcomplementar a tarefa do ...
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Bem, para ficar ainda mais claro e resumir os elementos e os sub-elementos que constituem o mé-todo, observem o gráfico abai...
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A língua materna e a língua estrangeira são, constantemente, comparadas durante as traduções. Naaplicação do método gramát...
cimento. Paulo Freire e Ira Shor (1986, p. 14-15) supõem que o ensino não-crítico não consegue motivar     os alunos na co...
alunos relacionem o que leram com sua experiência de vida.                       3. Análise de antônimos e sinônimos - O p...
Ao longo da história do ensino de língua, houve várias tentativas para se fazer que o aprendizado     de uma língua estran...
um nível de proficiência igual a de um nativo. Além disso, ele depende muito da habilidade do professorem sala de aula e ne...
de idéias.                         - Praticava-se compreensão oral e auditiva.                         - Dava-se ênfase à ...
-Nunca fale muito alto: fale naturalmente                               -Não seja nunca impaciente: tenha calma.1         ...
4. Conversação - O professor faz perguntas                             para que o aluno responda na língua-alvo.          ...
a importância de se aprender as línguas faladas nos países envolvidos no conflito bélico. Além disso, aSegunda Guerra Mundi...
A combinação das teorias estruturalista e behaviorista resultou em alguns princípios:                                - O o...
coro, sendo que a metade da turma faz o papel de um dos falantes e a                           outra metade da sala faz o ...
a 6 anos é capaz de formular frases inéditas sem ao menos ter sido instruída formalmente para isso; por-     tanto, ele afi...
para ser, comunicativamente competente, numa comunidade. Na visão de Hymes (1994, apud BRUMFIT;JOHNSON, 1994, p. 14), uma ...
No que se refere à teoria da língua da abordagem comunicativa, Richards e Rodgers (ibidem, p.     71) destacam algumas car...
apropriado.       A aplicação da abordagem comunicativa no ensino de inglês permite que os alunos se arrisquem acolocar em...
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  1. 1. METODOLOGIA DO ENSINO DO INGLÊS 1ª Edição - 2007
  2. 2. SOMESB Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda. William Oliveira Presidente Samuel Soares Superintendente Administrativo e Financeiro Germano Tabacof Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão Pedro Daltro Gusmão da Silva Superintendente de Desenvolvimento e Planejamento Acadêmico André Portnoi Diretor Administrativo e Financeiro FTC - EAD Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância Reinaldo de Oliveira Borba Diretor Geral Marcelo Nery Diretor Acadêmico Roberto Frederico Merhy Diretor de Desenvolvimento e Inovações Mário Fraga Diretor Comercial Jean Carlo Nerone Diretor de Tecnologia Ronaldo Costa Gerente de Desenvolvimento e Inovações Jane Freire Gerente de Ensino Luis Carlos Nogueira Abbehusen Gerente de Suporte Tecnológico Osmane Chaves Coord. de Telecomunicações e Hardware João Jacomel Coord. de Produção de Material Didático MATERIAL DIDÁTICO Produção Acadêmica Revisão de Texto Jane Freire | Gerente de Ensino Carlos Magno Brito Almeida Santos Márcio Magno Ribeiro de Melo Jussiara Gonzaga | Coordenação de Curso Produção TécnicaNair Álvares Domingues Guimarães | Autor(a) João Jacomel | Coordenação Ana Paula Amorim | Supervisão Fabio Gonçalves | Editoração Fabio Gonçalves, Francisco França Cefas Gomes | Ilustrações Equipe André Pimenta, Antonio França Filho, Angélica de Fátima Jorge, Alexandre Ribeiro, Amanda Rodrigues, Bruno Benn, Cefas Gomes, Cláuder Frederico, Francisco França Júnior, Herminio Filho, Israel Dantas, Ives Araújo, John Casais, Márcio Serafim, Mariucha Silveira Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval da Fonseca Imagens Corbis/Image100/Imagemsource copyright © FTC EAD Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98. É proibida a reprodução total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da FTC EAD - Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância. www.ead.ftc.br
  3. 3. SUMÁRIO TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUAS ________________ 7 MÉTODOS E ABORDAGENS _________________________________________ 7AQUISIÇÃO LÍNGUA MATERNA X AQUISIÇÃO LÍNGUA ESTRANGEIRA _________________ 7GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD ____________________________________ 12THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE APPROACH ______________________ 26COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL APPROACH _________________________ 37ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 43 GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA ______________________ 44MONITORAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA __________________________________ 44CLASSIFICANDO OS GRUPOS _________________________________________________ 49SYLLABUS DESIGN __________________________________________________________ 51AVALIAÇÃO ______________________________________________________________ 53ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 64 O ENSINO E O APRENDIZADO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS __ 65 APRENDIZADO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ___________________________ 65BASE CONCEITUAL DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS (TEORIA HUMANISTA) ____________________________________________________________ 65APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO ________________________________________ 67ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM _____________________________________________ 69O PAPEL DO EDUCANDO ____________________________________________________ 72ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 73
  4. 4. SUMÁRIO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA __________________________________ 74O ENSINO DE INGLÊS COM BASE NOS PCNS ______________________________________ 74O ENSINO DE LISTENING E SPEAKING __________________________________________ 78INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUÍSTICAS ____________________________ 85INTEGRANDO A CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ____________________ 90ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 92GLOSSÁRIO _____________________________________________________________ 94REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________ 95
  5. 5. Apresentação da Disciplina Caros estudantes, A disciplina de Metodologia do Ensino de Inglês objetiva apresentar a vo-cês a história dos principais métodos aplicados ao ensino da língua inglesa,com o intuito de prepará-los para a análise crítica e escolha desses métodosem sua prática profissional. Entretanto, apenvas o conhecimento dos mé-todos de ensino não é suficiente para formar o futuro professor de inglês;faz-se necessário também conhecer as abordagens e técnicas utilizadas noensino da língua inglesa, as habilidades comunicativas, o planejamento deaula e gerenciamento em sala de aula e outros fatores relevantes para aprática pedagógica do docente. A busca pelo método mais apropriado para o ensino de inglês tem sidouma preocupação constante entre os profissionais da área. Portanto, o co-nhecimento das características dos principais métodos, aplicados ao ensinoda língua inglesa e aspectos relativos ao aprendizado da língua estrangei-ra, tornam-se parte imprescindível do arcabouço teórico do professor de in-glês. Esta disciplina será apresentada em dois blocos temáticos: Teoria e Méto-dos de Ensino de Línguas e O Ensino e Aprendizado de Línguas Estrangei-ras. Cada bloco está subdividido em dois temas que abrangem tópicos ne-cessários para sua formação acadêmica. Portanto, esperamos que a leituraseja prazerosa e que vocês se sintam motivados a embarcar numa viagemde conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa. Boa sorte e sejam bem vindos! Profa. Nair Álvares Domingues Guimarães
  6. 6. TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUAS MÉTODOS E ABORDAGENS AQUISIÇÃO LÍNGUA MATERNA X AQUISIÇÃO LÍNGUA ESTRANGEIRA Iniciaremos este tema trazendo para você alguns aspectos que envolvem a aquisição da língua ma-terna e a aquisição da língua estrangeira. Estaremos voltados, também, para o estudo dos principais métodos de ensino, descrevendo asteorias da língua que norteiam cada um e suas características. Você Sabia? Que entre a década de 60 e 70, houve muitas pesquisas so- bre a aquisição da língua materna e, hoje, a aplicação dos resulta- dos dessas pesquisas está bem difundida? Alguns professores estudam a aquisição da língua materna com o objetivo de aprimorar o ensinodas habilidades lingüísticas para ensinar os falantes nativos. Também é comum encontrar em textos queabordam questões sobre língua estrangeira, alguma informação sobre a aquisição da língua materna. Esse interesse justifica-se pela facilidade que a criança apresenta ao aprender sua língua materna,entretanto o mesmo não se aplica ao aprendizado de uma língua estrangeira num contexto educacional,pois a aquisição é mais difícil e, às vezes, não ocorre. Brown (1994) questiona como o professor de língua estrangeira deve interpretar as diversas facetasda teoria e pesquisa em aquisição de língua materna, e afirma que essa interpretação envolve aspectoscomplexos. Essa interpretação deve começar pela desmistificação que envolve a relação entre a aquisição dalíngua materna e a aquisição da língua estrangeira. H.H.Stern (1970 apud Douglas Brown, 1994) apresen-ta alguns argumentos que recomendam um método de ensino baseado na aquisição da língua materna.São eles: 1. No ensino de uma língua estrangeira a prática é essencial, deve- mos praticar o tempo todo. Observe uma criança aprendendo a falar, ela repete a mesma palavra diversas vezes e é isso que também devemos fazer Metodologia do Ensino do Inglês 7
  7. 7. quando estamos aprendendo uma língua estrangeira: praticar. 2. O aprendizado de uma língua é, principalmente, uma questão de imitação. A criança quando está aprendendo a falar imita muito, você também deve imitar. 3. Primeiro, praticamos os sons separados, depois as palavras e, por fim, as frases. Essa é a ordem natural e, conseqüentemente, a forma correta para aprender uma língua estrangeira. 4. Observe o desenvolvimento da fala de uma criança. Primeiro, ela ouve, depois ela fala. O entendimento sempre precede a fala. Portanto, esta deve ser a ordem correta para apresentar as habilidades numa segunda língua. 5. As primeiras habilidades desenvolvidas pela criança são ouvir e falar. Ninguém se atreve em fazê-la ler ou escrever, pois a leitura e a escrita são fases avançadas no desenvolvimento de uma língua. A ordem natural do aprendiza- do da língua materna e da segunda língua é ouvir, falar, ler e escrever. 6. A tradução não era necessária quando você era pequeno. Se você tinha a capacidade de aprender sua própria língua sem a tradução, você deve também ser capaz de aprender uma língua estrangeira da mesma forma. 7. Uma criança simplesmente usa a língua. Ela não tem um estudo for- mal da língua (estudo da gramática), não se fala sobre verbos e substantivos para a criança; mesmo assim, ela aprende a língua perfeitamente. Dessa for- ma, é igualmente desnecessário usar o conceito gramatical no ensino de uma língua estrangeira. (BROWN, Douglas, ibidem, p. 49, tradução nossa)1 1 Cf. o original: 1. In language teaching, we must practice and practice, again and again. Just watch a small child learning his mother tongue. He repeats things over and over again. During the language-learning stage he practices all the time. This is what we must also do when we learn a foreign language. 2. Language learning is mainly a matter of imitation. You must be a mimic. Just like a small child. He imitates everything. 3. First, we practice the separate sounds, then words, then sentences. That is the natural order and is therefore right for learning a foreign language. 4. Watch a small child’s speech development. First he listens, then he speaks. Understanding always precedes spe- aking. Therefore, this must be the right order of presenting the skills in a foreign language. 5. A small child listens and speaks an no one would dream of making him read or write. Reading and writing are advanced stages of language development. The natural order for first and second language learning is listening, speaking, reading and writing. 6. You did not have to translate when you were small. If you were able to learn your own language without transla- tion, you should be able to learn a foreign language in the same way. 7. A small child simply uses language. He does not learn formal grammar. You don’t tell him about verbs and nouns. Yet he learns the language perfectly. It is equally unnecessary to use grammatical conceptualization in teaching a foreign language. Brown (ibidem) afirma que os argumentos acima mencionados representam a visão daqueles que seguem a teoria behaviorista da língua, na qual o processo da aquisição da língua materna é entendido como uma prática de memorização, formação de hábito, consolidação, condicionamento, associação, estímulo e resposta, e consequentemente presumem que o processo de aprendizado da segunda língua envolve também esses fatores.8 FTC EaD | LETRAS
  8. 8. Contudo, algumas pesquisas cognitivas realizadas na aquisição da língua materna, detectaram algu-mas falhas nessas visões. David Ausubel (1964, apud Douglas Brown, 1994) advertiu que o aprendizadobaseado em drills não é significativo o bastante para o sucesso da aquisição da primeira e segunda língua;que os adultos ao aprenderem uma língua estrangeira, e por terem total capacidade cognitiva, poderiamse beneficiar das apresentações dedutivas de gramática; que a língua materna do aprendiz pode facilitara aprendizagem da segunda língua, que a forma escrita da língua pode ser proveitosa; que a língua faladano ritmo natural pode desestimular os alunos, e que eles assim como as crianças, podem se beneficiar dafala mais deliberativa do professor. Quais são as diferenças entre a aquisição da língua materna e a língua-alvo? É possível comparar essa aquisição em estágios diferentes de nossas vidas? Segundo Brown (ibidem), para comparar a aquisição da língua materna e a língua estrangeira, deve-se considerar as diferenças entre crianças e adultos, e que de certa forma não é lógico comparar a aquisi-ção da língua materna por parte de uma criança com a aquisição de uma língua estrangeira por parte deum adulto. Isto não só envolve estabelecer analogias entre as situações de aprendizado da língua maternae da língua estrangeira, como também entre crianças e adultos. Seria mais lógico comparar o aprendizadoda língua materna e da língua estrangeira em crianças ou comparar o aprendizado de língua estrangeiraem crianças e adultos. Essas afirmações nos levam a três possíveis comparações: 1. first and second language acquisition in children, holding age constant 2. second language acquisition in children and adults, holding second language constant 3. first and second language acquisition in children and second language acquisition in adults. (BROWN, 1994)1 1 Cf. o original: 1. aquisição da língua materna e da língua estrangeira, mantendo a idade constante. 2. aquisição da língua estrangeira em crianças e em adultos, mantendo segunda língua constante 3. aquisição da língua materna na criança e aquisição da língua estrangeira em adultos A fim de abordar as diferentes comparações entre criança e adulto e a aquisição de língua maternae língua estrangeira, essas três possibilidades de comparações foram examinadas dentro de alguns tópicosteóricos e considerações, apresentados por Brown (ibidem): Em sua opinião, qual é a época da nossa vida mais propícia para o indivíduo aprender uma língua estrangeira: criança, adolescente, jo- vem ou adulto? Metodologia do Ensino do Inglês 9
  9. 9. O Critical Period Hypothesis1 afirma que há um período biológico para que ocorra a aquisição de uma língua e que o ponto crítico dessa aquisição acontece na puberdade, na qual as pessoas apresentam maiores dificuldades em falar a língua estrangeira com o sotaque nativo. Em outras palavras, pessoas com 12 a 13 anos, estão over the hill2 quando se trata de sucesso no aprendizado de uma língua estrangeira. Contudo, deve-se considerar o que significa ter sucesso no aprendizado de uma língua, e principalmente o papel do sotaque como componente desse sucesso. Para tratar desses aspectos, Brown (ibidem) menciona quatro considerações: Considerações Neurológicas: nas quais se discute como o de- senvolvimento neurológico afeta o sucesso da aquisição de uma segunda língua. Brown (ibidem), explica que quando o cérebro humano matura, algumas funções são designadas ou lateralized1 para o hemisfério esquerdo do cérebro, e outras para o lado direito. As funções intelectuais, lógicas e analíticas parecem estar localizadas no hemisfério esquerdo, enquanto que o direito controla as funções relativas ao emocional e social. As funções da linguagem são controladas pelo esquerdo, embora se tenha comprovado que pessoas que sofreram algum dano no lado esquerdo do cérebro tenham sido capazes de compreender e produzir a língua, apesar de manifes- tar algumas dificuldades. 1 lateralizada Saber quando a lateralização ocorre e como esse processo afeta a aquisição da língua, tem sido foco de estudo dos pesquisadores. Eric Lenneberg (1967 apud BROWN, 1994), diz que a lateralização é um processo lento que começa por volta dos dois anos e termina na puberdade. Durante esse período a crian- ça está neurologicamente designando aos poucos as funções de um lado a outro do cérebro. Resultados de pesquisas comprovam que as crianças que sofreram algum dano cerebral no hemisfério esquerdo são capazes de relocalizar as funções lingüísticas para o lado direito e reaprender sua língua materna com um pouco de dificuldade. Thomas Scovel (1969 apud BROWN, 1994) foi mais longe na pesquisa e propôs uma relação entre lateralização e aquisição da linguagem. Segundo ele, a plasticidade do cérebro que antecede a puberdade possibilita que as crianças adquiram não apenas a língua materna, como, também, uma segunda língua, e que esse processo seja exatamente a consumação da lateralização, a qual dificulta que as pessoas possam facilmente adquirir fluência numa segunda língua ou o sotaque nativo. A partir da pesquisa de Scovel, outros pesquisadores focaram sua atenção nos fatores neurológi- cos em aquisição da língua materna e da língua estrangeira com respeito aos três tipos de comparações mencionados anteriormente. Os estudos consideraram a possibilidade de haver um período crítico na aquisição da língua materna e da língua estrangeira; uns acreditam que a lateralização se completa na pu- berdade, outros pesquisadores acreditam que ela ocorre mais cedo. 1 Hipótese do Período Crítico 2 Além do morro10 FT FTC EaD | LETRAS
  10. 10. Considerações Psicomotoras: diz respeito à coordenação dos mús- culos da fala na aquisição de uma segunda língua ou, mais comumente, o so- taque. Pesquisas demonstram que, geralmente, as pessoas quando passam da puberdade não adquirem uma pronúncia autêntica no aprendizado da língua estrangeira e que esse período crítico é decorrente da plasticidade muscular da criança. Considerações Cognitivas: refere-se ao desenvolvimento do cognitivo hu-mano no que concerne ao aprendizado de uma língua. Pesquisas relatam que a faseda puberdade é a mais crítica para que a aquisição da língua materna e estrangeiraocorra. Segundo Ausubel (1964 apud BROWN, 1994), o aprendizado de língua es-trangeira por adultos pode ser beneficiado por explicações gramaticais e deduções,ao contrário da criança, que é capaz de aprender uma língua sem a necessi- ssi-dade do estudo formal. Considerações Lingüísticas: refere-se à presença das es- - tratégias e dos fatores lingüísticos no processo de aprendizagem da criança e do adulto. Pesquisas afirmam que essas estratégias estão pre- sentes tanto no aprendizado da língua materna, quanto no da língua estrangeira. Considerações Afetivas: o domínio afetivo inclui alguns fatores como: empatia, auto-estima, inibição, extroversão, imitação, ansiedade e, outras atitudes que podem ser relevantes no aprendizado de uma língua. Web Para obter mais informações, acesse: http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/L1%20and%20L2.htm Metodologia do Ensino do Inglês 11
  11. 11. GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD Para estudar os primeiros métodos de ensino de inglês, é necessário compreender alguns conceitos operacionais como: abordagens e métodos. Richards e Roders (1986) compreendem que a abordagem e o método são tratados em um nível de conceitualização que eles chamam de nível do design que é o nível da análise do método onde se consideram os seguintes pontos: os objetivos do método; a forma como são selecionados e organizados os conteúdos programáticos; os tipos de tarefas de aprendizagem e atividades de ensino que o método adota; o papel dos alunos, professores e materiais didáticos; e o procedimento que se refere às técnicas e práticas adotadas no método e como elas são desenvolvidas. Assim, no que se refere à relação que méto- do, abordagem, design e procedimentos mantêm entre si, o método está relacionado com a abordagem no nível teórico; com o design no nível organizacional e com os procedimentos no nível prático. Para Richards e Rodgers (ibidem), há três tipos de teorias da língua que norteiam toda abordagem e todo método, as quais se diferenciam pela visão que cada teoria possui da língua. O primeiro tipo de te- oria é estrutural, que compreende a língua como um sistema de elementos gramaticais relacionados entre si. Dois exemplos de métodos que aceitam essa teoria são o Gramática–Tradução e o Audiolingual, para os quais o objetivo do aprendizado da língua é dominar os elementos desse sistema lingüístico. Quais características apresentam o aprendizado de uma língua? O aprendizado de uma língua, entretanto, não se caracteriza apenas pelo domínio de elementos gramaticais, mas também pelo aprendizado de funções necessárias para a comunicação. Assim, Richards e Rodgers (ibidem) definem o segundo tipo de teoria, como “funcional, que vê a língua como um veículo para a expressão do significado funcional”. Neste tipo de teoria, os aspectos semânticos e pragmáticos que envolvem a comunicação, além das estruturas gramaticais e do léxico da língua, são pontos impor- tantes a serem aprendidos. O terceiro tipo de teoria da língua a que Richards e Rodgers (ibidem) se referem, denomina-se interacional, compreendendo a língua como uma ferramenta para a criação e a manutenção das relações sociais. As teorias interacionais focam os modelos de movimentos, ações, negociação e interação, encon- trados nos diálogos. Do ponto de vista dessas teorias, o conteúdo a ser ensinado pode ser organizado com base em modelos de interação ou podem ser delineados pela preferência dos alunos, como integran- tes dessa interação. Que papel cumprem os modelos teóricos da língua? Os modelos teóricos de língua (i.e. estrutural, funcional e interacional), nas suas variações, fornecem os axiomas e o molde teórico que podem motivar um determinado método de ensino. Richards e Rodgers (ibidem), entretanto, lembram que, separadamente, eles são incompletos e precisam ser complementados pelas teorias da aprendizagem; por isso, além de uma teoria da língua, um método precisa de uma teoria da aprendizagem da língua, que, subjacente a uma abordagem ou método, responde a duas perguntas:12 FT FTC EaD | LETRAS
  12. 12. Quais são os processos cognitivos e psicolingüísticos envolvidos no aprendizado de uma língua? E (b) quais condições precisam ser alcançadas para que esses processos de aprendizagem possam ser ativados? (RICHAR- DS; RODGERS, ibidem, p. 18, tradução nossa) Um exemplo de teoria da aprendizagem é o modelo de desenvolvimento da segunda língua deStephen Krashen. Segundo Krashen (1983), o indivíduo possui duas formas de desenvolver competêncianuma segunda língua. A primeira forma é a aquisição, responsável pela fluência lingüística do indivíduoreferente ao conhecimento implícito da língua. Ainda segundo Krashen, o aprendiz, geralmente, não temconsciência de que está adquirindo conhecimento da língua, mas, sim, que a usa para a comunicação.Tampouco o aprendiz tem consciência das regras gramaticais: quando comete um erro, o que existe é umsentimento de que algo está errado e não a consciência de que uma determinada regra foi mal aplicada.A segunda forma é a aprendizagem da língua que se refere ao estudo formal de uma língua - em outraspalavras, é o conhecimento explícito das regras gramaticais, do vocabulário e dos aspectos fonológicosda língua estrangeira. A teoria de Krashen também fala sobre as condições necessárias para que aquisição ocorra. Ele descreve esse processo em termos do input, i.e. todo conhecimento recebido pelo estudante. Segundo Richards e Rodgers , o input “deve ser compreensível, ligeiramente acima do nível da competência do aluno, interessante ou relevante, não deve ser seqüencial, em quantidade suficiente, e experimentada em contextos de baixo nível de ansiedade” (RI- CHARDS e RODGERS, 1986, p. 18, tradução nossa). Web Para saber mais sobre a teoria de Krashen acesse: http://www.sk.com.br/pcn.html Em resumo, no nível da abordagem, o foco são os princípios teóricos. A teoria da língua preocupa-se com as características básicas da organização lingüística e uso da língua. No que se refere à teoria daaprendizagem, a atenção é voltada para os processos centrais da aprendizagem e para as condições que,acredita-se, promovem o sucesso da aprendizagem da língua. Esses princípios teóricos podem ser compreendidos de formas diferentes. É possível que os pro-fessores, tomando como base uma determinada teoria de aprendizagem, desenvolvam seus própriosprocedimentos de ensino ou, até mesmo, modifiquem esses procedimentos de ensino, levando em contao desenvolvimento do conhecimento dos alunos e suas reações às práticas realizadas em sala. Professoresque compreendem a língua e a aprendizagem da mesma maneira compartilham uma abordagem similar,mas cada um pode implementar esses princípios de formas diferentes. Afinal, a abordagem não específica Metodologia do Ensino do Inglês 13
  13. 13. os procedimentos que o professor adota. A teoria não determina as técnicas de ensino, as atividades ou os papéis que os alunos e professor desempenham em sala. Segundo Richards e Rodgers, (ibidem, p. 19), isso é determinado pelo design. As teorias da língua e da aprendizagem determinam os objetivos do método, mas cabe ao design especificar os objetivos da aprendizagem. Richards e Rodgers (ibidem, p. 20) apontam os objetivos que alguns métodos consideram prioridade no enfoque do ensino aprendizagem: Alguns métodos enfocam principalmente habilidades orais e afirmam que a escrita e a leitura são habilidades secundárias que derivam da trans- ferência de habilidades orais. Alguns métodos propõem ensinar habilidades comunicativas e dão mais prioridade à habilidade para se expressar significati- vamente e para se fazer entendido do que à precisão gramatical ou pronúncia perfeita. Outros métodos priorizam a precisão gramatical e a pronúncia desde o começo. Alguns se propõem a ensinar a gramática básica e o vocabulário básico de uma língua1. 1 Cf. o trecho original: Input must be comprehensible, slightly above the learner’s present level of competence, interesting or relevant, not grammatically sequenced, in sufficient quantity, and experienced in low-anxiety contexts Cf. o trecho original: Some methods focus primarily on oral skills and say that reading and writing skills are secondary and derive from transfer of oral skills Some methods set out to teach general communication skills and give greater priority to the ability to express oneself meaningfully and to make oneself understood than to grammatical accuracy or perfect pronunciation. Others place a greater emphasis on accurate grammar and pronunciation from the very beginning. Some methods set out to teach the basic grammar and vocabulary of a language. Apesar da variedade de objetivos de cada método, eles possuem algo em comum: todos têm como objetivo a comunicação na língua-alvo; porém, cada método compreende a língua de uma forma diferen- te e cada um considera relevantes conteúdos diferentes. Em todos os métodos, faz-se a seleção dos itens lingüísticos a serem utilizados num curso, tais como: palavras, tempos verbais, funções e tópicos. Essa seleção está relacionada com o que se vai falar e com a maneira como se fala o conteúdo escolhido. A seleção desse conteúdo lingüístico é o que Richards e Rodgers (ibidem, p. 21) denominam syllabus e que pode ser traduzido como “conteúdo programático”. Os objetivos de um método são alcançados através da interação direta entre professores, alunos e materiais na sala de aula. As diferenças existentes entre os métodos no nível da abordagem fazem com que elas se manifestem na escolha de diferentes técnicas e atividades na sala. As atividades que direcionam a aprendizagem para a precisão gramatical, por exemplo, podem ser bem diferentes daquelas que focam a comunicação. Podemos distinguir um método através de suas atividades? Richards e Rodgers (ibidem, p. 22)3 dão exemplo das atividades adotadas pelo método audiolingual e pela abordagem comunicativa, afirmando: “o método audiolingual, por exemplo, utiliza o diálogo e a prática extensiva de frases modelos; os teóricos na abordagem comunicativa advogam o uso de tarefas que envolvem a transferência e a lacuna de informação”. Na abordagem comunicativa, isso significa que 3 Cf. trecho original: Audiolingualism, for example, uses dialogue and pattern practice extensively. Communicative language teaching theoreticians have advocated the use of tasks that involve an “information gap” and ”information transfer”14 FT FTC EaD | LETRAS
  14. 14. os alunos realizam a mesma tarefa, mas cada um possui informações diferentes com o objetivo de umcomplementar a tarefa do outro para finalizarem seu trabalho. No audiolingualismo, os alunos tambémpraticam a mesma tarefa; porém, não há troca de informações diferentes entre os mesmos. A língua épraticada e assimilada através de memorização e repetições de frases contidas num diálogo, que é igualpara todos os alunos. No nível da abordagem, diferentes filosofias podem ser refletidas tanto no uso de diferentes tiposde atividades quanto em usos variados de atividades. Por exemplo, os jogos utilizados nos cursos queadotam o método audiolingual objetivam motivar e determinar a mudança de ritmo dos exercícios de re-petição. Na abordagem comunicativa, os mesmos jogos podem ser utilizados para apresentar ou fornecerprática em determinados tipos de troca interativa. Vamos Refletir Que lugar ocupam, no método, os professores, alunos e materiais didáticos? Os métodos atribuem diferentes papéis e funções aos professores, alunos e materiais didáticos de-vido às várias pressuposições subjacentes ao processo de aprendizagem, conteúdo programático e ativi-dades. Esses papéis atribuídos aos professores, alunos e materiais didáticos constituem, segundo Richardse Rodgers (ibidem), os três componentes do design na análise do método. Não vamos nos estender muito sobre o papel do aluno na aprendizagem de língua estrangeira, poisabordaremos o assunto no bloco 2, conteúdo 4. Contudo, quero deixar claro que esses papéis são essen-ciais para a composição do design. Quanto ao material didático, seu papel é definir os objetivos da aprendizagem através dos conte-údos lingüísticos especificados no syllabus. Existem materiais didáticos que requerem que o professoresteja bem treinado para adotá-los e, inclusive, que tenha um alto nível de proficiência na língua que estáensinando. Alguns materiais são elaborados para substituír o professor, objetivando que a aprendizagemocorra independentemente da presença do professor. Alguns ditam diversos tipos de interações em salade aula; outros inibem essa interação. Os principais objetivos dos materiais didáticos vão depender muitodo papel que cumprem no método. Como lembram Richards e Rodgers (ibidem, p. 25)4, os materiaisdidáticos são elaborados: [...] para a apresentar o conteúdo, para praticar o conteúdo, para fa- cilitar a comunicação entre alunos, ou para capacitar os alunos a praticar o conteúdo sem a ajuda do professor. A forma dos materiais (e.g. livro-tex- to, audiovisuais, computador), a relação dos materiais com outras fontes de input (e.g: se eles servem como fonte principal de input ou apenas como um componente minoritário) e as habilidades dos professores (sua competência lingüística ou grau de treinamento e experiência.) (tradução nossa)4 Cf. o original: to present content, to practice content, to facilitate communication between learners, or to enable learners to practice content without the teacher’s help), the form of materials (e.g., textbook, audiovisuals, computer software), the relation of materials to other sources of input (i.e., whether they serve as the major source of input or only as a minor component of it), and the abilities of teachers (e.g., their competence in the language or degree of training and experience.) Metodologia do Ensino do Inglês 15
  15. 15. E quanto ao papel desses materiais didáticos? De um modo geral, o papel dos materiais didáticos pode seguir as seguintes especificações5 : Os materiais permitirão que os alunos pro- gridam em seu próprio ritmo de aprendizagem. Os materiais permitirão diferentes estilos de aprendizagem. Os materiais fornecerão oportunidades para o uso e o estudo independente. Os materiais fornecerão oportunidades para uma auto-avaliação e progresso na apren- dizagem. (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p. 26, tradução nossa) O procedimento é o último nível no método. Ele descreve as técnicas e atividades utilizadas no método. No nível do procedimento, o interesse é voltado para a forma da integração de tarefas e ativida- des nas liçõves e como elas são utilizadas, como base para o ensino e aprendizagem. Richards e Rodgers (ibidem, p.26) descrevem três dimensões no nível do procedimento: O uso de atividades (exercícios, diálogos, atividades de lacuna de informação, etc.) para apresentar o novo conteúdo, para esclarecer e demonstrar aspectos formais, comunicativos ou outros. A forma como certas atividades são utilizadas para pra- ticar a língua e os procedimentos e técnicas utilizados no fee- dback aos alunos relativos a forma e conteúdo de suas senten- ças. (tradução nossa)1 1 Cf. o trecho original: a) the use of teaching activities (drills, dialogues, information-gap activities, etc.) to present new language and to clarify and demonstrate formal, commu- nicative, or other aspects of the target language; b) the ways in which particular teaching activities are used for practicing language; and c) the procedures and techniques used in giving feedback to learners concerning the form or content of their utterances or sentences. Todo método de ensino pode ser descrito e reconhecido através das características apontadas em cada um dos três elementos abordados anteriormente: abordagem, design e procedimentos; entretanto não são todos os métodos que têm, de forma clara, esses três componentes. 5 Cf. o original: 1) materials will allow learners to progress at their own rates of learning. 2) materials will allow for different styles of learning. 3) materials will provide opportunities for independent study and use. 4) materials will provide opportunities for self-evaluation and progress in learning.16 FT FTC EaD | LETRAS
  16. 16. Bem, para ficar ainda mais claro e resumir os elementos e os sub-elementos que constituem o mé-todo, observem o gráfico abaixo: A seguir, apresentaremos os principais métodos de ensino de inglês e suas características. Você Sabia? Atualmente, a língua mais estudada no mundo é o inglês; porém, há quinhentos anos, era o latim. No século XVI, o inglês, além de outras línguas estrangeiras, tornou-se importante em conseqüência de mudan- ças políticas na Europa. Assim, o estudo do latim clássico e a análise da sua gramática e da retórica tornaram-se modelo para o estudo de línguas do século XVII ao século XIX. Estudava-se latim através da análise de regras gramaticais, estudan- do-se declinações e conjugações verbais, traduzindo-se e copiando-se frases-modelos. Houve tentativas de se promoverem outras abordagens para a educação: Roger Ascham e Montaigne no século XVI e Come- nius e John Locke no século XVII, por exemplo, fizeram propostas que objetivavam reformular o currículo e mudar a forma de como o latim era ensinado (RICHARDS e RODGERS, 1986). Essas propostas acabaram influenciando o ensino de línguas mo- dernas quando foram introduzidas no currículo das escolas européias, no século XVII. As línguas eram ensinadas, usando-se os mesmos pro- Metodologia do Ensino do Inglês 17
  17. 17. cedimentos do ensino do latim: os livros estavam estruturados em torno de regras gramaticais, listas de vocabulário e frases para serem traduzidas. O objetivo não era a comunicação oral. Os alunos praticavam, lendo, em voz alta, as frases que haviam traduzido, e os exercícios escritos predomi- navam. O objetivo do método era, basicamente, o aprendizado de regras gramaticais para capacitar os alunos a traduzirem textos e a compreende- rem textos escritos na língua estrangeira. Esse método, com base no ensino do latim, tornou-se padrão no estudo de línguas estrangeiras nas escolas e foi denominado “The Gram- mar-Translation” (Gramática-Tradução). Vamos Refletir Será que o nome Gramática-Tradução expressa, literal- mente, suas características? Essas características são descritas em três níveis apresentados no gráfico abaixo. A nível de abordagem, a teoria da língua subjacente ao método Gramática-Tradução é a teoria estruturalista. Para esse método, saber uma língua estrangeira significa conhecer os elementos gramati- cais que compõem um sistema lingüístico, e isso é feito com base na aprendizagem de formas e regras gramaticais. Quanto ao Design, o maior objetivo desse método é o de capacitar os alunos a explorar a literatura da língua-alvo. Segundo Alice Hadley (1993), o método Gramática-Tradução caracteriza-se pelo estudo de regras gramaticais e de listas bilíngües de vocabulário. A gramática é estudada de forma dedutiva através de explicações longas e elaboradas. Todos as regras são estudadas, inclusive suas irregularidades e exceções, objetivando a realização de traduções de textos. O sucesso do aprendizado do aluno é medi- do através de atividades de tradução (os alunos que conseguem traduzir bem os textos são aqueles que aprenderam a língua).18 FT FTC EaD | LETRAS
  18. 18. A língua materna e a língua estrangeira são, constantemente, comparadas durante as traduções. Naaplicação do método gramática-tradução, não está incluída a prática constante de compreensão auditiva econversação. Em termos de desenvolvimento da proficiência oral, esse método tem muito pouco a ofe-recer em virtude dos extensos exercícios estruturais e da falta de prática comunicativa. Não há uma vinculação da lição à experiência do aluno. Os textos não são autênticos, e não há inte-ração entre os alunos para estimular a comunicação. O que se pode afirmar é que existe uma preocupaçãocom a precisão. Muitas vezes, essa preocupação faz que o aluno hesite em usar a linguagem criativamentee evite arriscar-se a expressar suas próprias idéias. Os exercícios estruturais são todos controlados, permi-tindo, apenas, uma resposta correta. Stephen Krashen (1982, p.127) resume as características do método Gramática-Tradução em qua-tro elementos muito comuns em nossas salas de aula: 1. Explicação de uma regra gramatical com frases-modelo. 2. Exercício contendo vocabulário apre- sentado em uma lista bilíngüe. 3. Leitura, enfatizando a regra apresentada em (1) e o vocabulário apresentado em (2). 4. Exercícios elaborados para prover prá- tica da gramática e vocabulário da lição. Estes exercícios enfatizam o controle consciente da es- trutura e inclui tradução em ambas direções, da L1 a L2 e da L2 a L1.1 1 Cf. o original: 1. Explanation of a grammar rule, with example sentences. . 2. Vocabulary, presented in the form of a bilingual list. 3. A reading selection, emphasizing the rule presented in (1) above and the vocabulary presented in (2) 4. Exercises designed to provide practice on the grammar and vocabula- ry of the lesson. These exercises emphasize the conscious control of structure and include translation in both directions, from L1 to L2 and L2 to L1. Vamos Refletir Então, como será o aprendizado de inglês através dessa abordagem? Aprender inglês, utilizando-se essa abordagem, significa analisar, detalhadamente, as regras grama-ticais para aplicar esse conhecimento em traduções de sentenças e de textos da língua-alvo para a línguamaterna. As aulas são ministradas na língua materna do estudante, que é utilizada para explicar novostópicos e para servir de comparação com a língua-alvo. A Gramática-Tradução é um método que se opõe aos métodos críticos de aprendizagem, nos quaishá uma forma de comunicar-se que provoca o outro a participar e o engaja numa busca ativa do conhe- Metodologia do Ensino do Inglês 19
  19. 19. cimento. Paulo Freire e Ira Shor (1986, p. 14-15) supõem que o ensino não-crítico não consegue motivar os alunos na construção do conhecimento, pois: As respostas lhes são dadas para que as memorizem. O conheci- mento lhes é dado como um cadáver de informação – um corpo morto de conhecimento – e não uma conexão viva com a realidade deles. Hora após hora, ano após ano, o conhecimento não passa de uma tarefa imposta aos estudantes pela voz monótona de um programa oficial. Vamos Refletir As palavras de Shor e Freire (ibidem) se aplicam ao método Gramática-Tradução? Sim! Seu discurso transparece nos procedimen- - tos adotados pelo método, como se verá a seguir. Mas, antes mesmo de apresentarmos os pro- cedimentos, tente lembrar a forma como lhe ensina- ram inglês na escola. Lembrou? Será que foi igual aos procedimentos que mencionaremos agora? Vamos ver! Procedimentos Existem várias técnicas utilizadas no método Gramática-Tradução, como mostra Diane Larsen- Freeman (1986). Algumas dessas técnicas usadas em sala de aula estão enumeradas abaixo: 1. Tradução de passagens literárias - Através da tradução de textos da língua-alvo para a língua materna, são trabalhados o voca- bulário e os itens gramaticais. Os textos podem ser retirados de obras da literatura estrangeira ou de um texto escrito pelo professor com as regras gramaticais e o vocabulário estudados e inseridos nesse texto. A tradução pode ser escrita, oral ou ambas e não deve ser traduzida li- teralmente pelos alunos, mas, sim, da forma como eles compreendem seu significado. 2. Compreensão de leitura em três níveis - No primeiro nível, as perguntas são direcionadas à compreensão do texto e respondidas na língua-alvo. Geralmente, as perguntas são seqüenciadas, de modo que as primeiras solicitam informações contidas no texto. No segun- do nível, os alunos têm que fazer inferência, conforme sua compreen- são textual, ou seja, responder às perguntas, mesmo que as respostas não estejam, explicitamente, no texto. O terceiro nível requer que os20 FT FTC EaD | LETRAS
  20. 20. alunos relacionem o que leram com sua experiência de vida. 3. Análise de antônimos e sinônimos - O professor apresenta aos alunos uma lista de palavras para que eles identifiquem os antônimos ou sinônimos em um texto. 4. Análise de cognatos - O professor ensina os alunos a reconhe- cer as palavras cognatas e os falsos cognatos no texto. 5. Aplicação dedutiva de regras gramaticais - As regras grama- ticais são apresentadas e ilustradas através de exemplos, para que os alunos façam exercícios, aplicando tais regras. 6. Preenchimento de lacunas - O professor formula exercícios nos quais os alunos terão que preencher lacunas com itens do vocabu- lário estudado, ou com um determinado item gramatical, como prepo- sições ou verbos conjugados em tempos diferentes. 7. Memorização - Os alunos memorizam regras gramaticais, conjugações verbais e uma extensa lista de palavras na língua-alvo, com sua tradução ao lado. 8. Redação - Os alunos elaboram uma redação na língua-alvo, baseada num tópico dado pelo professor, o qual está relacionado com algum aspecto do texto traduzido em sala de aula. Às vezes, os alunos fazem um resumo do texto lido. Você sabe desde quando se usa o método Gramática-Tradução no ensino de inglês? Esse métododominou o ensino de língua estrangeira de 1840 a 1940 e continua a ser usada, ainda que com um formatomodificado. Embora crie frustração ao aluno pela cansativa prática de memorização de listas de regrasgramaticais e de vocabulário, tentando levar o aluno a produzir traduções perfeitas de prosa literária, aGramática-Tradução ainda é usada em situações em que o principal objetivo do estudo da língua é com-preender o texto e fazer pouco ou nenhum uso da língua falada. Na metade do século XIX, o método Gramática-Tradução começou a ser rejeitado e questionadopor não preparar os alunos a utilizar a língua-alvo de forma comunicativa. Então, surge o Método Diretocujo principal objetivo é a comunicação oral na língua-alvo. MÉTODO DIRETO Por que o método tem esse nome? O adjetivo “direto” foi acoplado ao nome “método” pela sua intenção de conectar o significadodiretamente com a língua estrangeira, sem recorrer ao processo de tradução para a língua materna (LAR-SEN-FREEMAN, 1986). Os defensores desse método acreditam que os alunos aprendem a entender alíngua estrangeira ouvindo-a repetidas vezes. Para eles, os alunos aprendem a falar, falando; especialmen-te, se o discurso estiver simultaneamente relacionado com uma ação apropriada, como, por exemplo, comgestos e recursos visuais. Metodologia do Ensino do Inglês 21
  21. 21. Ao longo da história do ensino de língua, houve várias tentativas para se fazer que o aprendizado de uma língua estrangeira fosse parecido com o da língua materna. Larsen-Freeman (ibidem) afirma que, através da associação direta de palavras e frases com objetos e ações, o aprendizado torna-se mais natural e, conseqüentemente, mais fácil de desenvolver. Um exemplo dessa associação direta é o ato de explicar a um aluno o que significa a palavra “behind” ficando atrás dele; outro é o ato de tentar explicar o signifi- cado de um substantivo abstrato, como “smile”, desenhando no quadro uma boca sorrindo. A explicação realizada dessa forma ou, até mesmo, utilizando-se outros recursos visuais, obriga o aluno a pensar na língua estrangeira, evitando que seja feito o uso de tradução para qualquer explicação. Richards e Rodgers (1986, p. 10) exemplificam essa afirmação ao fazer referência a Montaigne: “Montaigne descreveu como ele foi entregue aos cuidados de um tutor que, nos primeiros anos de sua vida, só se dirigia a ele exclusivamente em latim, devido ao fato de que seu pai queria que ele falasse bem o latim”. 6 L. Sauver (ibidem) foi outra pessoa que, no século XIX, tentou colocar em prá- tica, nas aulas, os princípios naturais, segun- do os quais a língua pode ser ensinada sem o uso da tradução ou o uso da língua materna. Uma das formas de apresentar a língua e ajudar os alunos a construírem o conhecimento é interagir oral e, intensivamente, na língua-alvo empregando perguntas. Sauver (ibidem) e outros defensores do Método Direto argumentam que uma língua estrangeira pode ser ensinada sem o uso da tradução ou da língua materna do aluno, se o significado for construído, diretamente, através da demonstração e da ação. Essa exposição pode ser de diferentes formas: através da fala do professor, de fitas de vídeo, de CDs, de música e da Internet. Segundo Richards e Rodgers (ibidem), o alemão Scholar F. Franke acreditava que o dinamismo em sala de aula associado ao uso direto e espontâneo da língua, facilita o aprendizado e, dessa forma, a indução de regras gramaticais torna-se mais fácil e prazerosa. Vamos Refletir E as desvantagens desse método? Havia alguma? Os defensores do Método Direto introduziram-no na França e na Alemanha. O método tornou-se conhecido nos Estados Unidos através do trabalho de Sauver e Maximilian Berlitz, em cursos de inglês. Ele teve bastante sucesso nos cursos da rede Berlitz, em que os alunos estavam motivados, e a presença de professores nativos era regra. Era difícil, entretanto, implementar esse método nas escolas secundárias, pois ele dá muita ênfase e distorce as semelhanças entre a aprendizagem naturalista da língua materna e a aprendizagem da língua estrangeira em sala de aula, além de não levar em conta a realidade nela existente. Por causa dessa dificuldade, o método passou a ser criticado e perceberam-se algumas desvanta- gens. Devido a seus princípios, o método requer a presença de professores nativos ou daqueles que têm 6 Cf. o original: Montaigne described how he was entrusted to a guardian who addressed him exclusively in Latin for the first years of his life, since Montaigne’s father wanted his son to speak Latin well.22 FT FTC EaD | LETRAS
  22. 22. um nível de proficiência igual a de um nativo. Além disso, ele depende muito da habilidade do professorem sala de aula e nem todos os professores são proficientes na língua-alvo para aderir aos princípios dométodo. Houve muitas críticas àqueles que aderiram, estritamente, ao Método Direto, já que é requeridoevitar o uso da língua materna. Muitas vezes, o professor perde muito tempo numa explicação, seja elade uma nova estrutura, de uma função ou, até mesmo, de um item do vocabulário, quando uma breveexplicação na língua-mãe seria mais eficiente e não tomaria tanto tempo da aula. Em conseqüência dessas desvantagens, por volta dos anos 1920, o uso do Método Direto decli-nou em escolas não-comerciais da Europa. O objetivo de desenvolver habilidades comunicativas nasescolas dos Estados Unidos da América foi considerado difícil de ser atingido devido ao tempo restrito,reservado às aulas de língua estrangeira, à limitada proficiência lingüística dos professores e a irrelevânciaatribuída pela maioria dos alunos americanos à comunicação oral na língua estrangeira (RICHARDS eRODGERS, ibidem, p.11). 7 A teoria subjacente ao Método Direto compreende a língua como um instrumento de comunica-ção. O propósito da aprendizagem é capacitar o aluno a comunicar-se na língua-alvo, associando-se, di-retamente, o significado e a forma da língua-alvo. Em outras palavras, o significado de frases ou palavrasnovas é apresentado através de figuras, fotos, desenhos e gestos. O professor nunca traduz as palavras eas sentenças para a língua nativa dos estudantes. Os professores que adotam esse método têm como objetivo levar os alunos a se comunicarem nalíngua-alvo. Para tanto, os alunos precisam pensar na língua em que está estudando. Existe o objetivo dese tentar fazer que a língua apresentada em sala de aula seja do interesse dos alunos e as discussões sejamsignificativas. Krashen (1982), entretanto, lembra que: “a discussão é sempre significativa, mas a comu-nicação, raramente, é original, pois as frases apresentadas são elaboradas propositadamente, para auxiliaro aluno a induzir vários pontos gramaticais” (tradução nossa).8 Assim, a gramática é ensinada de formaindutiva, para que os alunos apreendam a regra a partir dos exemplos dados, restringindo-se as possibili-dades de dar ao professor a oportunidade de apresentar mensagens interessantes e originais. Na prática, o Método Direto defende os seguintes princípios e procedimentos (RICHARDS eRODGERS, ibidem, p. 9-10, tradução nossa): - Instruções em sala de aula eram conduzidas exclusivamente na língua-alvo. - Apenas o vocabulário e frases do cotidiano eram ensinados. - Habilidades comunicativas eram construídas de forma cuida- dosa, progressiva e gradual, organizada em volta da troca de per- guntas e respostas entre professor-aluno em classes pequenas e intensivas. - A gramática era ensinada de forma indutiva. - Novos tópicos eram apresentados oralmente. - O vocabulário concreto era ensinado através de figuras, objetos e demonstrações; o vocabulário abstrato, através da associação7 Observe-se que, coincidentemente, nos dias atuais, detecta-se o mesmo problema nas escolas brasileiras de hoje, mesmo havendo outros métodos à disposição dos professores (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 2).8 Cf. o original: Discussion is always meaningful, but is rarely genuinely communicative, sentences are recommended to help student induce various points of grammar. Metodologia do Ensino do Inglês 23
  23. 23. de idéias. - Praticava-se compreensão oral e auditiva. - Dava-se ênfase à pronúncia e à gramática correta.1 1 Cf. o original: 1. Classroom instruction was conducted exclusively in the target language. 2. Only everyday vocabulary and sentences were taught. 3. Oral communication skills were built up in a carefully graded progression organized around question-and-answer exchanges between teachers and students in small, intensive classes. 4. Grammar was taught inductively. 5. New teaching points were introduced orally 6. Concrete vocabulary was taught through demonstration, objects, and pictures; abstract voca- bulary was taught by association of ideas. 7. Both speech and listening comprehension were taught. 8. Correct pronunciation and grammar were emphasized. Além dos princípios mencionados acima, Rivers (1981 RIVERS, apud HADLEY, 1993) destaca que, seguindo-se a filosofia do Método Direto, os alunos não usam dicionário na atividade de compreen- são textual. No Método Direto, os objetivos da leitura são alcançados através da compreensão direta do texto sem o auxílio do dicionário ou sem o uso da tradução. A aplicação desse método engaja o aluno na linguagem oral, que é contextualizada e, de certa forma, personalizada. Apesar das desvantagens men- cionadas anteriormente, o Método Direto é uma forma interessante de se aprender uma língua, já que a interação é diversificada e os alunos sentem-se livres para expressar suas idéias. Existem outros princípios que servem de guia para facilitar o ensino da linguagem oral. Os princí- pios, mencionados abaixo, ainda são seguidos pelas escolas Berlitz. Alguns cursos de língua estrangeira que dizem adotar a abordagem comunicativa para o ensino de inglês adaptam-nos de uma maneira não tão rigorosa (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p. 10, tradução nossa): -Nunca traduza: demonstre -Nunca explique: atue -Nunca faça um discurso: faça perguntas -Nunca imite os erros: corrija -Nunca fale usando monossílabos: use frases -Nunca fale muito: faça os alunos falarem muito -Nunca use o livro: use o seu plano de aula -Nunca salte lições: siga seu plano de aula -Nunca acelere sua aula: mantenha o ritmo dos alunos -Nunca fale muito devagar: fale normalmente -Nunca fale muito rápido: fale naturalmente24 FT FTC EaD | LETRAS
  24. 24. -Nunca fale muito alto: fale naturalmente -Não seja nunca impaciente: tenha calma.1 1 Cf. o original: Never translate: demonstrate; never explain: act; never make a speech: ask questions; never imitate mistakes: correct; never speak with single words: use sentences; never speak too much: make students speak much; never use the book: use your lesson plan; never jump around: follow your plan; never go too fast: keep the pace of the student; never speak too slowly: speak normally; never speak too quickly: speak naturally; never speak too loudly: speak naturally; never be impatient: take it easy. Alice Hadley (1993) aponta algumas características do Método Direto; por exemplo, as definiçõesde vocabulário são dadas através de paráfrases na língua-alvo, de mímicas ou do uso de objetos para seconseguir levar o aluno à compreensão do significado. Quando os alunos tiverem aprendido o suficiente,a lição progride, incluindo situações comuns e reais do cotidiano. Geralmente, no Método Direto, o conteúdo é apresentado e desenvolvido através de objetos, figu-ras, fotos ou gestos, para que o aluno associe o significado diretamente com a palavra ou a expressão nalíngua estrangeira, sem tradução para a língua nativa. Essas figuras, fotos, desenhos e gestos evitam levaro professor a traduzir. A pronúncia correta é uma preocupação constante e cobrada desde o início. Asregras gramaticais não são ensinadas explicitamente. Os alunos são estimulados a criar suas próprias con-clusões sobre a gramática através de métodos indutivos. Quando a gramática é ensinada explicitamente,faz-se o uso da língua materna. Quanto às técnicas utilizadas no Método Direto, Larsen-Freeman (1986) apresenta- nos setedelas: 1. leitura em voz alta - Os alunos lêem, em voz alta, um texto que pode ser um diálogo, parágrafo ou uma peça de teatro. Quando o último aluno termina, o professor gesticula, mostra fotos, figuras ou dá exemplos para deixar claro o significado do que foi lido. 2. Perguntas e respostas - Este exercício é realizado na língua- alvo. O professor faz perguntas e pede aos alunos para responderem as perguntas, usando respostas completas com o objetivo de colocar em prática o vocabulário e as novas estruturas gramaticais. 3. Auto-correção - Existem algumas técnicas para a auto-correção. Uma delas é a de dar ao aluno uma alternativa para a resposta que ele forneceu; assim, ele tem a chance de escolher a resposta correta. Outra forma é repetindo o erro cometido pelo aluno em tom de pergunta, sinalizando que há algo errado em sua resposta. Outra possibilidade é a de repetir o que o aluno disse, parando antes do erro cometido; dessa maneira, ele sabe que a próxima palavra está errada. Metodologia do Ensino do Inglês 25
  25. 25. 4. Conversação - O professor faz perguntas para que o aluno responda na língua-alvo. 5. Preenchimento de lacunas - Apesar de já ter sido discutida no mé- todo Gramática-Tradução, aqui, há algumas diferenças. Todos os itens estão escritos na língua-alvo; além disso, nenhuma regra gramatical pode ser aplica- da. Os alunos têm que deduzir a regra a ser preenchida no espaço em branco, através de exercícios e da prática que tiveram no começo da lição. 6. Desenho de Mapa - O objetivo dessa técnica é tes- tar a compreensão do aluno através de instruções. O professor fornece um mapa com pontos geográficos em branco, para que os alunos possam preenchê-los de acordo com as instru- ções dadas pelo professor. O inverso também é feito: os alu- nos dão instruções ao professor para que ele preencha o seu mapa, desenhado no quadro. 7. Redação de um parágrafo - Os alunos de- vem escrever um parágrafo sobre algum tópico apre- sentado pelo professor. A aplicação do Método Direto no ensino de língua estrangeira é mais viável em escolas onde há professores nativos ou fluentes na língua a ser ensinada devido aos princípios adotados pelo método e mencionados anteriormente. Em escolas brasileiras, nem sempre os professores aderem ao método pela falta de proficiência na língua estrangeira. Agora, iremos estudar dois dos métodos mais utilizados em nossa região: Audiolingual e o Comunicativo THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE APPROACH Como surgiu o método Audiolingual? Por volta dos anos 1950, quando o behaviorismo e o estruturalismo estavam em voga, surge o mé- todo Audiolingual em oposição à Gramática-Tradução. O surgimento desse método deveu-se à eclosão da Segunda Guerra Mundial, quando o governo e os órgãos militares do Estados Unidos perceberam26 FT FTC EaD | LETRAS
  26. 26. a importância de se aprender as línguas faladas nos países envolvidos no conflito bélico. Além disso, aSegunda Guerra Mundial gerou um fenômeno que viria intensificar as pesquisas em busca de um métodoeficiente de ensino de línguas estrangeiras: os movimentos migratórios para os Estados Unidos, quandoos imigrantes, para se comunicar, passaram a ter a necessidade de aprender inglês. Com esse novo método, o aprendizado não teria a leitura de textos literários como objetivo, mas,sim, a comunicação oral e, em um segundo plano, a comunicação escrita. Assim, em 1942, foi criado oArmy Specialized Training Program (Programa de Treinamento Especializado do Exército), envolvendocinqüenta e cinco universidades americanas que receberam apoio financeiro e material para suas pesqui-sas nas áreas de lingüística aplicada e de ensino de línguas estrangeiras, a fim de desenvolver métodos deensino eficazes em pouco tempo (OLIVEIRA,1997). O resultado dessas pesquisas foi o Método Audio-lingual, que viria a dominar o ensino de línguas estrangeiras durante as décadas de 50 e 60, influenciandomuitos professores até os dias atuais. Abordagem No método audiolingual, o aluno não escolhe que estilo de aprendizagem lhe favorece, muitomenos em que ritmo vai aprender. Ele responde a uma série de estímulos a fim de produzir respostascorretas, porque esse método se baseia em duas teorias: a teoria behaviorista, segundo a qual o ensinodeve enfocar as manifestações externas ao invés de enfocar o processo interno da aprendizagem, e ateoria estruturalista da língua, que vê a língua como um sistema formado pela combinação de elementosgramaticais. E quanto aos objetivos? Bem, nos referimos ao Design e nele encontramos vários objetivos a serem alcançados pelo apren-diz: desenvolver a compreensão auditiva, adquirir a pronúncia correta, reconhecer símbolos gráficos ereproduzir esses símbolos na escrita, desenvolvendo a fluência oral, que é o objetivo maior. A leitura e aescrita ficam no segundo plano, sendo apresentadas depois do desenvolvimento das habilidades orais. O papel do professor é central e ativo. Ele é o modelo a ser seguido. O professor controla o ritmoe a direção da aprendizagem, apresentando situações interessantes e variadas para manter a atenção dosalunos, monitorando e corrigindo o seu desempenho. Richards e Rodgers (ibidem, p. 57) defendem esse método, afirmando que: Não se deve culpar o método se ocorrer falhas na aprendizagem, a falha só ocorre se houver a aplicação inapropriada do método, como, por exemplo, se o professor não fornecer prática suficiente ou se o aluno não memorizar os modelos e estruturas.1 1 Cf. o original: Failure to learn results only from the improper application of the method, for example, from the teacher not providing sufficient practice or from the learner not memorizing the essential patterns and structures; but the method itself is never to blame. Metodologia do Ensino do Inglês 27
  27. 27. A combinação das teorias estruturalista e behaviorista resultou em alguns princípios: - O objetivo de ensino de uma segunda língua é o de desen- volver no aluno as mesmas habilidades do falante nativo, devendo os alunos usar a língua inconscientemente. - A língua materna deve ser banida da sala de aula para que se possa ensinar língua estrangeira sem a interferência da língua materna. - Os alunos aprendem línguas através de um mecanismo de estímulo-resposta - devem aprender a falar sem prestar atenção à maneira como a língua está estruturada. Não se deve dar tempo ao aluno para pensar em suas respostas. - Memorização de diálogos e de padrões estruturais são os caminhos pelos quais as respostas são alcançadas. Os exercícios de substituição devem ser ensinados, inicialmente sem explicações. A prática deve preceder qualquer explicação gramatical que deve ser breve. O material didático é composto por um livro-texto, CDs ou fita-cassete e equipamentos audio- visuais que servem como suporte para aqueles professores que não são falantes nativos da língua-alvo. O livro só é utilizado após a prática oral, porque, de acordo com os princípios do méto- do, “distrai a atenção do aluno do aural input” (RICHARDS e RODGERS, ibidem p. 57). O professor, entretanto, tem acesso a um livro-texto, que lhe serve de guia para acompa- nhar os diálogos, exercícios e outras atividades práticas. Quais são os passos característicos para a adoção dessa metodologia de ensino? Os procedimentos são, em sua maioria, voltados para a prática oral. Richards e Rodgers (ibidem) enumeram vários passos de uma típica aula audiolingual para que se tenha uma idéia de como funciona: 1. Em primeiro lugar, os alunos ouvem um modelo de diálo- go (lido pelo professor ou reproduzido em CD ou fita cassete) com as novas estruturas inseridas no texto. 2. Eles repetem cada linha do diálogo individualmente e em coro. O professor, neste momento, está atento à pronúncia, à entoa- ção e à fluência, pois a correção dos erros é direta e imediata. 3. O diálogo é memorizado linha por linha. O professor divi- de a sala em dois grupos; os alunos lêem o diálogo em voz alta e, em28 FT FTC EaD | LETRAS
  28. 28. coro, sendo que a metade da turma faz o papel de um dos falantes e a outra metade da sala faz o papel do outro falante. Eles não consultam o livro nesta fase. 4. Em seguida, o diálogo é adaptado ao interesse do aluno atra- vés da mudança de certas palavras e frases-chave. 5. Depois, o professor seleciona algumas estruturas-chave para servir como modelo de diferentes tipos de exercícios, praticados, pri- meiramente em coro, e, a seguir, individualmente. Neste momento, o professor pode explicar alguns pontos gramaticais, o que é feito de forma breve. 6. Finalmente, os alunos, após a prática oral, podem utilizar o livro para acompanhar uma leitura, escrever ou realizar atividades es- critas relacionadas com o diálogo a que estiveram expostos. Nos níveis iniciais, a escrita é imitativa, consistindo em exercícios com a finalidade de se copiarem as sentenças que já foram praticadas. Quando o aluno alcança um determinado nível de proficiência na língua, ele pode escre- ver variações de itens estruturais ou escrever pequenas composições. Essa prática imitativa é observada em todas as habilidades lingüísticas no método audiolingual.Os alunos imitam as frases ou palavras ditas pelo professor, imitam frases e diálogos ouvidos no CD ouna fita-cassete. Na parte escrita, não há produção livre, ou seja, os alunos não escrevem frases inéditaselaboradas por eles mesmos, principalmente nos níveis iniciais, quando predomina a cópia de palavras e frases completas. Devido a essa falta de produção criativa no uso da língua estrangeira, algumas críticas ao método audiolingual começaram a surgir. O ataque teórico às crenças audiolinguais resultou das mu- danças na teoria lingüística Americana. Chomsky rejeitou a teoria behaviorista afirmando que: “[...] a língua não é uma estrutura de hábito. O comportamento lingüístico comum envolve inovação, formação de novas frases e modelos de acordo com regras cheias de abstração”.9 (RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 59, tradução nossa) Para Chomsky, a teoria de aprendizagem behaviorista não poderia servir de modelo de aprendizagem de uma língua, pois ele acredita que o indivíduo possui umacapacidade inata de aprender uma língua e a faculdade da linguagem. Ele ilustra essa afirmação citandoo exemplo de uma criança, com idade entre 4 e 6 anos, que já possui a capacidade de criar frases sem re-correr a imitações. Chomsky considera que a língua é um conjunto de regras gramaticais e que a criança,mesmo não tendo nenhuma instrução formal sobre elas, tem a capacidade inata para aprender uma línguanatural. Segundo Luciano Amaral Oliveira (1997), Chomsky critica a teoria behaviorista, pois rejeita a idéiade que o ser humano seja um imitador de modelos lingüísticos. Para Chomsky, uma criança na idade de 49 Cf. o trecho original:1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction and communication; 3) The structure of language reflects its functional and communicative uses; 4) The primary units of language are not merely its grammatical and structural features, but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. Metodologia do Ensino do Inglês 29
  29. 29. a 6 anos é capaz de formular frases inéditas sem ao menos ter sido instruída formalmente para isso; por- tanto, ele afirma que essa capacidade de produzir frases inéditas provém da capacidade inata que permite ao ser humano aprender uma língua. A forte crítica contra o behaviorismo fez com que muitos lingüistas, psicólogos e professores pen- sassem sobre essa teoria e buscassem uma teoria de aprendizagem menos vulnerável. Várias propostas metodológicas surgiram após essa busca, como a Suggestopedia, o Silent Way, o Natural Approach, o Community Language Learning e a Abordagem Comunicativa. Dentre esses que surgiram, a Abordagem Comunicativa é a mais utilizada no Brasil nos cursos livres e escolas e, por esse motivo, ela será estudada por nós. ABORDAGEM COMUNICATIVA No começo dos anos 60, devido à crítica feita por Chomsky, a credibilidade do audiolingualismo fi- cou abalada e iniciou-se um processo de busca de um método mais eficiente (RICHARDS E RODGERS, ibidem). Nos anos 60, a abordagem mais aplicada ao ensino de línguas era o audiolingual, que consistia no ensino da língua estrangeira através da prática de estruturas básicas aplicadas em atividades com base em situações significativas. Os lingüistas começam, então, a questionar essa abordagem. A língua passa a ser vista por lingüistas e professores não apenas em termos de sua estrutura, mas também em termos comunicativos. O foco deixa de ser o “como” se fala a língua e passa a ser o “quê” se faz com a língua. Esse questionamento foi, em parte, reflexo das críticas de Chomsky à teoria behaviorista da apren- dizagem. Ele demonstrou que o behaviorismo é incapaz de explicar a característica fundamental da lin- guagem humana: a criatividade lingüística. A partir das críticas de Chomsky, o paradigma audiolingual começou a ser questionado pelos lingüistas, dando início ao declínio do método audiolingual, pois os lin- güistas perceberam a necessidade de focar o aspecto comunicativo do ensino da língua, surgindo, então, o que passou a ser conhecido como Abordagem Comunicativa. De que forma é vista essa abordagem? A abordagem comunicativa deriva de uma teoria que vê a língua como um instrumento de comu- nicação. Ela deixa de ser compreendida como um sistema de elementos estruturais e passa a ser vista como um veículo de comunicação e interação social. O maior objetivo do ensino é desenvolver aquilo a que Dell Hymes (RICHARDS e RODGERS, ibidem) se referiu como competência comunicativa. Hymes cunhou este termo para contrastar a visão comunicativa da língua com a visão estruturalista subjacente ao conceito de competência lingüística de Chomsky. Segundo Richards e Rodgers (ibidem), para Chomsky, o foco da teoria lingüística é caracterizar as habilidades abstratas que o falante possui e que permite que ele produza frases gramaticais. Hymes (ibidem) não concorda com essa maneira de compreender a língua. Ele acredita que a teoria lingüística precisa ser vista como parte de uma teoria mais geral que incorpora comunicação e cultura. O conceito de competência comunicativa de Hymes é uma definição do que o falante precisa saber30 FT FTC EaD | LETRAS
  30. 30. para ser, comunicativamente competente, numa comunidade. Na visão de Hymes (1994, apud BRUMFIT;JOHNSON, 1994, p. 14), uma pessoa que adquire a competência comunicativa adquire o conhecimentoe a habilidade para usar a língua com respeito a quatro fatores: 1. se (e em que nível) algo é formalmente possível; 2. se (e em que nível) alguma coisa é exeqüível em virtu- de dos meios de implementação disponível; 3. se (e em que nível) algo é adequado com relação ao contexto em que se é usado e avaliado; 4. se (e em que nível) algo é realmente realizado, verda- deiramente executado, e o que a sua realização acarreta. (HY- MES, 1972 apud RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 70)1 1 Cf. o original: 1) whether (and to what degree) something is formally possible; 2) whether (and to what degree) something is feasible in virtue of the means of implementation available; 3) whether (and to what degree) something is appropriate (adequate, happy, successful) in relation to a context in which it is used and evaluated; 4) whether (and to what degree) something is in fact done, actually performed, and what its doing entails O primeiro fator aproxima-se um pouco da visão que Chomsky possui de competência: refere-seà possibilidade da língua aceitar ou rejeitar uma estrutura como gramatical (possível) ou não gramatical(impossível). O segundo fator refere-se a frases que podem ser gramaticalmente possíveis, mas não sãoexeqüíveis. O exemplo dado por Brumfit e Johnson (1994) é esclarecedor: a sentença “o homem comquem a mulher se casou bateu no cachorro que perseguiu o gato que comeu o rato que tinha um rabobranco que era bonito” é gramaticalmente possível, mas possui tantos encaixes que dificulta a sua produ-ção e a sua recepção, o que a torna inexeqüível10. O terceiro fator refere-se à adequação da sentença aocontexto, ou seja, a competência do falante-ouvinte inclui regras de adequação. Ele pode formular umasentença gramaticalmente correta e exeqüível, mas inadequada ao contexto. O último fator refere-se àpossibilidade de ocorrência da sentença. Em outras palavras, uma sentença pode ser possível, exeqüível,apropriada e, mesmo assim, não ocorrer. Henry Widdowson foi outro teórico que contribuiu para a construção de uma visão comunicativado ensino de línguas. Widdowson (RICHARDS e RODGERS, 1986) enfatizou a relação entre sistemaslingüísticos e seus valores comunicativos no texto e no discurso, chamando a atenção dos professores delínguas para a análise do discurso e para o conceito de coesão e coerência textual, elementos essenciaispara os alunos desenvolverem sua competência comunicativa. Será feita uma analise, no Capítulo 1, dascompetências comunicativas segundo Canale e Swain, na qual são identificadas quatro dimensões dacompetência comunicativa: a estratégica, a sociolingüística, a discursiva e a gramatical.10 Tradução livre do seguinte trecho original: “the mouse the cat the dog the man the woman married beat chased ate had a white tail” Metodologia do Ensino do Inglês 31
  31. 31. No que se refere à teoria da língua da abordagem comunicativa, Richards e Rodgers (ibidem, p. 71) destacam algumas características que exemplificam como a língua é vista pelos lingüistas que adotam essa abordagem: 1. A língua é um sistema para expressar o significado. 2. A função principal da língua é a interação e comunicação. 3. A estrutura da língua reflete seu uso funcional e comunicativo. 4. As principais unidades da língua não são os pontos gramaticais e estruturais, mas sim categorias funcionais e significados comunicativos exemplificados no discurso.1 (tradução nossa) 1 Cf. o trecho original: 1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction and communication; 3) The structure of language reflects its functional and communicative uses; 4) The pri- mary units of language are not merely its grammatical and structural features, but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. Já se discutiu muito sobre a teoria da língua, mas pouco há escrito sobre a teoria da aprendizagem no ensino comunicativo. Richards e Rodgers (ibidem) afirmam que existem três princípios que podem ser percebidos nas práticas comunicativas e considerados como elementos que promovem aprendizagem. Que princípios são esses? 1. Princípio comunicativo 2. Princípio da tarefa 3. Princípio da significância O primeiro diz que se as atividades utilizadas envolvem comunicação real, promovem o aprendi- zado; o segundo refere-se às atividades na qual a língua é utilizada para desenvolver tarefas significativas e o terceiro afirma que o processo de aprendizagem é reforçado se a linguagem utilizada for significativa para o aprendiz; portanto, as atividades devem ser selecionadas levando em consideração o quanto elas engajam os alunos no uso autêntico e significativo da língua. Os objetivos da abordagem comunicativa são parecidos aos dos métodos anteriores? De certa forma, sim. Vejamos por que. O objetivo da abordagem comunicativa é tornar os alunos competentes na comunicação. Essa competência refere-se ao conhecimento da língua, nas quatro dimensões apontadas, na seção anterior, e à habilidade do indivíduo para usar esse conhecimento. Para tanto, o aprendiz precisa conhecer as formas lingüísticas e as funções lingüísticas para saber como empregá-las dentro de um contexto social32 FT FTC EaD | LETRAS
  32. 32. apropriado. A aplicação da abordagem comunicativa no ensino de inglês permite que os alunos se arrisquem acolocar em prática vocabulário e novas estruturas, visando à comunicação e não apenas à precisão grama-tical. Hadley (1993, p.104) cita algumas características desta abordagem: - O significado é extremamente importante e a contextualização é um princípio básico. - Os alunos são estimulados a se comunicarem na língua-alvo desde o começo das aulas. O novo sistema será aprendido através do esforço de comunicar seu próprio significado e pela negociação do significado através da interação entre os alunos. - O material utilizado é determinado pelo conteúdo, funções e/ou significado que manterão o interesse dos alunos. - As atividades e estratégias voltadas para o aprendizado da língua são variadas e dependem da necessidade e do gosto dos alunos. - O objetivo é a competência comunicativa com ênfase na fluência e uso da língua. A precisão não é julgada no abstrato, e, sim, no contexto. 1 (tradução nossa) 1 Cf. o trecho original: 1. Meaning is of primary importance in CLT, and contextualization is a basic principle. 2. Attempts by learners to communicate with the language are encouraged from the beginning of instruction. The new language system will be learned best by struggling to communicate one’s own meaning and by negotiation of meaning through interaction with others. 3. Sequencing of materials is determined by the content, function, and/or meaning that will maintain student’s interest. 4. Judicious use of the native language is acceptable where feasible, and translation may be used when students find it beneficial or necessary. 5. Activities and strategies for learning are varied according to learner preferences and needs. 6. Communicative competence, with an emphasis on fluency and acceptable language use, is the goal of ins- truction. Accuracy is judged not in the abstract, but in context. Quanto à precisão, é importante salientar o que Larsen-Freeman (1986) acrescenta sobre os erroscometidos durante a comunicação: na abordagem comunicativa, erros são tolerados e compreendidoscomo parte natural do processo comunicativo; portanto, a precisão não é tão cobrada, como em outrosmétodos, em que a correção de um erro é realizada imediatamente após sua ocorrência. No processocomunicativo, o sucesso dos alunos é medido mais pela sua fluência do que pela precisão de suas frases. O aspecto o “quê” ensinar enfatizou a importância das funções mais do que a gramática e o voca-bulário. Os alunos são guiados a utilizar a estrutura da língua, apropriadamente, em contextos variados eem múltiplos propósitos. O “como” ensinar está diretamente ligado à idéia de que o aprendizado de umalíngua é auto-suficiente e que é extremamente importante para o desenvolvimento do conhecimento eda habilidade do aluno estar exposto à língua em uso e encontrar em várias oportunidades para seu uso.As atividades utilizadas nesta abordagem envolvem os alunos em comunicação real, na qual a precisão émenos importante do que o sucesso alcançado na tarefa que eles estão executando. O syllabus ou conteúdo programático desta abordagem tem sido tema central no ensino comu-nicativo da língua. Um dos primeiros modelos propostos foi o de David A. Wilkins, que especifica ascategorias semântico-gramaticais (tempo, quantidade, espaço, matéria) e as categorias das funções co- Metodologia do Ensino do Inglês 33

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