Este documento presenta una monografía sobre un taller de expresión corporal y musical para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Explica aspectos históricos y conceptuales del TEA, considerándolo como un continuo con diferentes niveles de gravedad de síntomas. Luego describe el origen biológico del trastorno y los tratamientos disponibles, enfocándose en el objetivo del taller de ofrecer una actividad que mejore la expresión y comunicación de los niños con TEA. Finalmente, detalla los fundamentos, objetivos,

1. 1
MONOGRAFÍA DE
EXPRESIÓN
CORPORAL Y
MUSICAL
TEMA: Taller de expresión corporal y musical para niños con TEA.
PROFESORA: Georgina Wetten
ALUMNAS: Vilches Marcela – Bustamante Manuela
AÑO: 2015

2. 2
ÍNDICE
Introducción……………………………………………………………………Página 3.
Aspectos históricos……………………………………………………………Página 4.
Aspectos conceptuales……………………………………………………….Página 5.
El trastorno como un continuo……………………………………….Página 6.
Origen del Trastorno………………………………………………….Página 9.
Tratamiento……………………………………………………………………Página 11.
Objetivos del tratamiento…..………………………………….….....Página 12.
Taller de expresión corporal y musical……………………………………..Página 14.
Fundamentación………………………………………………………Página 14.
Destinatarios…………………………………………………………..Página 15.
Contenido………………………………………………………………Página 15.
Objetivos del Taller……………………………………………………Página 15.
Inicio del Taller…………………………………………………………Página 15.
Desarrollo del Taller…………………………………………………...Página 15.
Cierre del Taller………………………………………………………...Página 16.
Recursos………………………………………………………………..Página 16.
Bibliografía……………………………………………………………………..Página 17.

3. 3
INTRODUCCIÓN
La intención de este trabajo es dar a conocer las principales características del
Trastorno Generalizado del Desarrollo – TGD- específicamente, el Trastorno del
Espectro Autista – TEA- , a fin de proponer una actividad a desarrollar en un taller
de expresión corporal y musical.
El fundamento de la elección de una población con Trastorno del Espectro Autista
para aplicar la actividad taller, se basa en la experiencia vivida por las alumnas
dentro de la Práctica Profesional Docente que se desarrolla durante el año lectivo
2015. En el desarrollo de esta práctica, se ha observado a niños con TEA dentro
de una disciplina llamada psicomotricidad, un espacio libre donde el niño juega e
interactúa con sus compañeros. Además se optó por este Trastorno por la
formación que estas alumnas están recibiendo brindada por la cátedra
Psicopatología Infanto- Juvenil.

4. 4
ASPECTOS HISTÓRICOS
La palabra autismo fue utilizada por primera vez en 1912 por el psiquiatra
suizo Eugene Bleuler, en un artículo publicado en el American Journal of Insanity.
La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo
Kanner, del Hospital Johns Hopkins, estudió a un grupo de once niños e introdujo
la caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un
científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el
término psicopatía autista en niños que exhibían características similares. El
trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por medio
de Lorna Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán.
Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y
Asperger fueron distintas. Kanner reportó que tres de los once niños no hablaban
y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían. También notó
un comportamiento auto-estimulatorio y "extraños" movimientos en aquellos niños.
Por su lado, Asperger notó, más bien, sus intereses intensos e inusuales, su
repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy diferente al
autismo de alto rendimiento, ya que en el experimento de Asperger todos
hablaban. Indicó que algunos de estos niños hablaban como "pequeños
profesores" acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que para tener
éxito en las ciencias y el arte uno debía tener cierto nivel de autismo.

5. 5
Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente observaron la
misma condición, sus diferentes interpretaciones llevaron a la formulación del
síndrome (término utilizado por Lorna Wing en una publicación en 1981), lo que lo
diferenciaba al autismo de Kanner.
ASPECTOS CONCEPTUALES
El TEA se trata de un trastorno profundo del desarrollo caracterizado por
alteraciones importantes en el comportamiento, en la comunicación social y en e
desarrollo cognitivo, que se dan de forma simultánea. Se cree que están causadas
por cambios en algunas formaciones del cerebro que aún no se conocen
suficientemente. Como especificaremos más adelante, los padres no son los
causantes de este trastorno. Como cualquier discapacidad se debe favorecer la
escolarización en un medio normalizado garantizando que sus diferencias y
necesidades sean detectadas y adquiridas.
Leo Kanner fue quien describió por primera vez este síndrome. Desde la década
de 1980, los criterios clínicos empleados para diagnosticar el autismo quedan
recogidos en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales –
DSM-IV, revisado por última vez en el año 1994- dentro de la categoría de los
trastornos generalizados del desarrollo –TGD-. Esta categoría diagnóstica incluye
diferentes trastornos – Trastorno Autista, Síndrome de Rett, Trastorno
Desintegrativo, TGD no especificado y Síndrome de Asperger-, que tienen en
común la perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo:

6. 6
habilidades para la integración social, para la comunicación y la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.
El trastorno como un continuo
En los últimos años se entiende el autismo como un continuo utilizando el término
“trastorno del espectro autista” –TEA- aportado por Lorna Wing (2003) que
diferenció 4 dimensiones principales alteradas en el espectro autista:
1- Alteración en las capacidades de reconocimiento social.
2- Alteración en las capacidades de comunicación social.
3- Alteración en las destrezas de imaginación y comprensión social.
4- Presencia de patrones repetitivos de actividad.
Para cada dimensión se establecen 4 niveles de síntomas, que van de mayor a
menor gravedad –continuo-.
El profesor Ángel Riviere (1997) amplía a 12 las dimensiones, con 4 niveles de
afectación cada una de ellas, que se encuentran alteradas de una manera
sistemática en todos aquellos cuadros que implican un trastorno del espectro
autista. Estas dimensiones son:
1- Trastornos cualitativos de la relación social.
2- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta -acción, atención y
preocupación conjuntas-.
3- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4- Trastornos de las funciones comunicativas.

7. 7
5- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6- Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo.
7- Trastorno de las competencias de anticipación.
8- Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental.
9- Trastornos del sentido de la actividad propia.
10-Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11-Trastornos de la imitación.
12-Trastornos de la suspensión -la capacidad de hacer significantes-.
La idea de considerar al autismo como un continuo, más desde el punto de vista
dimensional que categórico, nos permite comprender que, a pesar de las
diferencias que puedan existir entre distintas personas dentro del espectro, todas
comparten dificultades en cuanto a las habilidades sociales, de comunicación e
imaginación.
La doctora Temple Grandin (2005) en su libro Pensar en imágenes, mi vida con el
autismo, nos trasmite a partir de sus propias vivencias –padece Trastorno de
Asperger- esta sensación de desorganización mental: “Para un autista la realidad
es una masa confusa de acontecimientos, personas, lugares, sonidos e imágenes
que interactúan porque nada tiene límites claros, orden ni significado” (p. 93).
El espectro y continuo autista refleja esta actividad de personas que se
caracterizan por una comprensión muy ingenua de las relaciones sociales. Su
conducta es consecuencia de sus dificultades de adaptación y la confusión que le

8. 8
genera la exigencia de las relaciones. Se caracteriza principalmente porque, a
nivel mental, tienen dificultades para:
 Integrar la información perceptiva y organizarla en su mente.
Desórdenes perceptivos y/o del procesamiento de la información.
Respuestas anormales a los estímulos. Híper-estimulación sensorial.
Incapacidad para organizar la información sensorial procedente de diversas
fuentes; se quedan con los detalles. Dificultades para hacer una
interpretación global de las situaciones. Facilidad para la integración viso-
espacial y viso-motriz; algunos tienen talentos destacados en estas áreas,
pero dificultades en el procesamiento temporal y para la contextualización.
 Simbolizar para pasar de un pensamiento concreto a una abstracto.
Las funciones simbólicas están alteradas:
 Lenguaje: ecolálico, literal, poco funcional, que no sirve para
organizar el pensamiento: problemas de comprensión.
 Pensamiento: rígido, dificultades para representar mentalmente
secuencias temporales –presente, pasado y futuro-.
 Juego: dificultades para imaginar lo que no está presente –juego
simbólico-.
 Intuir lo que los demás piensa o sienten, para diferenciar su pensamiento
del de los demás –teoría de la mente-. Dificultades para entender el
comportamiento de los demás, para empatizar.
Por ello todo su desarrollo cognitivo y emocional se encuentra afectado. Existe
una gran interrelación entre los comportamientos afectados, porque tanto los

9. 9
componentes cognitivos como os afectivos están estrechamente relacionados. Se
caracterizan por su desarmonía: notable competencia viso-espacial, pero
dificultades en el procesamiento temporal y para la contextualización, escasa
comprensión, tendencia al aislamiento, fragilidad emocional, baja tolerancia a los
cambios y a la frustración, adhesión a rituales…
Como sostiene el profesor Tamarit -citado en Riviere y Matos- (1997) “muchos
comportamiento observados son defensas frente a determinadas dificultades de
procesamiento, intentos de huis de la información sensorial que no pueden
interpretar, formas primitivas de comunicación, expresión de un sentimiento o
desajuste entre exigencias y necesidades” (p. 123).
El comportamiento inadecuado no debe considerarse específico del trastorno del
espectro autista, sino como consecuencia derivada de las dificultades de
adaptación del niño, de la expresión de sus relaciones con el entorno. Cuando
señalamos que es su forma de comunicación no estamos diciendo que él utilice
estas conductas intencionadamente para expresar deseos. En realidad, siente una
necesidad que no sabe exteriorizar y por eso muestra comportamientos
problemáticos que debemos interpretar, para así identificar qué le pasa, qué
quiere y qué no.
Origen del Trastorno
Con respecto al origen del autismo, ha ido variando el pensamiento y las creencias
a lo largo del tiempo. Kanner (1943) y Aspeger (1944, anticipándose genialmente
a las hipótesis más actuales sobre la etiología más frecuente del autismo sugieren

10. 10
un origen prenatal y genético para el cuadro. Actualmente sabemos que tenían
razón en eso y no se discute la hipótesis de que el origen del autismo reside en
sucesos internos de naturaleza biológica, que alteran el desarrollo del niño o l
regulan de forma inadecuada. Pero la historia de las ideas sobre el origen del
autismo, en la segunda mitad de nuestros siglo, - y en especial entre 1950 y 1975-
, ha sido uno de los episodios más llenos de malentendidos y de hipótesis
absurdas de todo ese momento histórico. Uno de los mitos seudocientíficos más
dañinos que se han producido nunca en la historia de la Psicología y la Medicina:
se refiere al mito de la “madre inadecuada” como fuente del autismo. Las
formulaciones han sido variadísimas: desde la de Szurek (1956) del autismo como
originado en la utilización inconsciente de los padres del niño para hacer frente a
sus discordias conyugales originadas en impulso libidinales reprimidos, a la
célebre de Bettelheim (1967), del autismo como consecuencia de deseos
inconscientes de destrucción del niño por parte de los padres, en períodos críticos
del desarrollo de éste; o desde la hipótesis de los padres fríos , reservados,
incapaces de proporcionar el calor intersubjetivo que promueve el desarrollo, a la
hipótesis opuesta de los padres sobreprotectores, pegajosos, indecisos,
psíquicamente paralizados.
Hoy aceptamos que el origen del autismo no reside en un ambiente externo,
inadecuado para el desarrollo del niño, sino en sucesos internos que perturban
ese desarrollo. Las madres inadecuadas han sido sustituidas por estructuras
límbicas o cerebrales inadecuadas, la contribución dañina de los padres
supuestamente fríos, indiferentes o sobreprotectores por la contribución perjudicial

11. 11
de las estructuras del lóbulo temporal medial; los excesos de agresiones maternas
inconscientes por excesos de la serotonina. Las investigaciones rigurosas no han
permitido aun realizar una reconstrucción precisa y detallada, del curso
etiopatogénico que produce el autismo en la mayor parte de los casos, pero sin
concluyentes: ese curso tiene su origen esencial en sucesos biológicos, que tienen
lugar en el interior del niño.
TRATAMIENTO
Para el tratamiento de las personas con trastornos del espectro autista se llevan a
cabo procedimientos de intervención sobre el medio interno –sistema nervioso-,
que sirven para aliviar síntomas que acompañan el autismo o para facilitar un
mejor aprovechamiento ontogénico de las condiciones externas más adecuadas
para el desarrollo de las personas autistas. Se trata de procedimientos
farmacológicos – a los que se refiere Diez Cuervo-, quirúrgicos –que trata
Burzaco- y dietéticos –de los que habla Shattock Isabery-, que modifican
efectivamente el medio interno en aspectos más o menos moleculares de este y,
con una administración prudente y adecuada puede ayudar a que las personas
autistas se desarrollen mejor, pero que en ningún caso curan el autismo. El tanto
que no sea posible intervenir directamente sobre los procesos etiopatogénicos que
dan lugar al cuadro, la curación seguirá siendo solo una esperanza y no una
realidad cumplida. Además, en la medida en que el autismo es una trastorno del
desarrollo y en que este requiere necesariamente de la experiencia interactiva y
cultural para humanizarse, las intervenciones internas nunca podrán constituir una
alternativa única de tratamiento y deberán ser completadas siempre por los

12. 12
procedimientos de intervención en el mundo externo, que constituyen en último
término la fuente de esa experiencia interactiva y cultural.
Objetivos del tratamiento
Los objetivos básicos de las intervenciones terapéuticas son exactamente los
mismos y se derivan de valores y esquemas sobre el desarrollo humano que tiene
un alcance universal:
 Promover el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus
experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustración,
etc., incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad,
alegría, afecto positivo y auto-valoración.
 Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su
funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible
adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de
pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza y la
complejidad de la acción humana y disminuye su libertad.
 Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado,
disminuyendo así la dependencia de la persona autista e incrementando
sus posibilidades de que ésta se sienta feliz y eficaz.
 Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y
significativa sobre el mundo y las capacidades simbólicas, que a su vez
permiten una acción también mediada y significativa sobre las otras

13. 13
personas y del sujeto con sí mismo, y aumentan sus posibilidades de
comunicación, autoconciencia y regulación significativa de la acción propia.
 Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación
más rica y compleja con la realidad circundante.
 Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y comprender las
interrelaciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones
con otras personas. En lo posible, es un objetivo básico el de aumentar las
posibilidades de relación intersubjetiva de las personas autistas, así como
sus capacidades de interpretar las intenciones de los demás.
 Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la
imitación, la identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional, que
permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.
 Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y
en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y
pautas destructivas, incrementando así las posibilidades de convivencia en
ambientes lo menos restrictivos posibles.
 Desarrollar las competencias comunicativas.
 Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el
mundo y disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona
autista y lo hace sufrir.

14. 14
TALLER DE EXPRESIÓN CORPORAL Y MUSICAL
Fundamentación
El fundamento del siguiente taller está basado en la experiencia obtenida dentro
de las Prácticas realizadas en este año por las alumnas. Se pudo presenciar
clases de Psicomotricidad donde las actividades llevadas a cabo eran dirigidas,
semi-dirigidas o libres, pero siempre iniciándolas con la interacción con un
compañero. Por ejemplo, el Profesor daba la consigna de invitar a un compañero a
jugar en cualquier rincón del salón. Los niños con TEA lograban la consigna ya
que invitaban a jugar a un compañero, ya sea oral o gestualmente.
El objetivo de este taller es facilitar las posibilidades de comunicación
intersubjetiva a través de actividades como imitar la acción o una secuencia
rítmica del docente/ alumno. Esta actividad es óptima para niños con TEA ya que,
como se expresó en los objetivos de la intervención terapéutica para estas
personas, se debe aumentar la capacidad de asimilar y comprender las
interrelaciones humanas, así como sus capacidades de interpretar las intenciones
de los demás. Este objetivo puede ir acompañado por el desarrollo de las
destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la identificación
intersubjetiva, el aprendizaje observacional. Por lo tanto, las actividades del taller
propuesto, imitar una secuencia rítmica y proponer una, ayudará a obtener de
forma óptima los objetivos propuestos.
Los elementos utilizados para la actividad taller, toc toc y pañuelos, se consideran
apropiados para la interacción del niño con sus pares y consigo mismo.

15. 15
Destinatarios
Grupo de 10 alumnos compuesto por niños y niñas de 8 a 10 años con Trastornos
del Espectro Autista (TEA)
Contenido: La comunicación intersubjetiva
Objetivos del taller
 General:
 Facilitar las posibilidades de comunicación intersubjetiva.
 Particulares:
 Estimular la comunicación intersubjetiva por medio de la imitación.
 Facilitar la comunicación intersubjetiva por medio de actividades rítmicas
Inicio del taller
Caldeamiento
 En cada movimiento de articulación (cuello, brazos, pies, piernas y cintura)
se utilizará el pañuelo para acompañar y/o facilitar los movimientos.
Desarrollo del taller
 Actividad: comenzamos aplaudiendo (rápido/lento, fuerte/despacio).
Golpear suavemente la cabeza, los hombres, los pies, las piernas, la panza,
etc. con las manos. Después de repasar cada parte del cuerpo,
posicionarse como bolitas y tomar asiento sobre el suelo. Una vez
sentados, entregar 2 toc toc a cada alumno. Agarrar uno con cada mano.

16. 16
Cada alumno ha de proponer una secuencia rítmica, la cual imitarán el
resto de los compañeros.
Durante el desarrollo de la actividad, las maestras dirigirán en todo
momento los movimientos de manera corporal y verbal.
Cierre del taller
Relajación
 Actividad: recostarse en el piso. Mover manos y piernas, de un lado a otro,
hacia arriba y hacia abajo. Cerrar los ojos, como si se durmiera. Para cerrar
el taller, invitar a los alumnos a que expresen lo que sientan, cómo vivieron
el taller, si les gustó o les disgustó.
Recursos
 Música:
https://www.youtube.com/watch?v=pux9NWemfZQ&list=PLDwtTLzr1i7NeX
e15BXqwscDk8Ry9Azcf , brasilera, afroamericana (ver:
https://www.youtube.com/watch?v=qukx7_s1Yfw ;
https://www.youtube.com/watch?v=nM10bm-
Elvg&index=1&list=PLzKfK2ZsoxKEsykS7HnM8H0OFe8K24cry ),
https://www.youtube.com/watch?v=9Xvr6vJ2zQg.
 Toc toc
 Pañuelos

17. 17
Bibliografía
Hortal, C.; Bravo, A.; Mitja, S.; Soler, J. M. (2011). Alumnado con trastorno del
espectro autista. Barcelona: Graó
Riviere, A. (1997). Tratamiento del Autismo, nuevas perspectivas. Madrid:
Ministerio de asuntos sociales
Wiki WWW autismo. (s.f.) Recuperado el 26 de Junio de 2015, de
https://mail.google.com/mail/u/0/?tab=wm#inbox/14db1d4fda791995?projector=1