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  • 1. Caderno PedagógicoMetodologias para o Ensino de Mecânica no Nível Médio Secretaria de Estado da Educação Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
  • 2. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ UEM ÁREA: FÍSICA Silvia Oliveira ResquettiMetodologias para o Ensino de Mecânica no Nível Médio Caderno Pedagógico Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves MARINGÁ 2008
  • 3. SUMÁRIODADOS DE IDENTIFICAÇÃO ............................................................................... 04APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 05ATIVIDADE I: Bibliografia de Suporte ................................................................ 06 I.1 - Fontes de referência: livros, capítulos de livros, dissertações de mestrado, teses de doutorado, artigos .............................................. 06 I.2 – Fontes de referência: Periódicos relacionados ao ensino de Ciências e de Física ............................................................................... 11 I.3 - Fontes de referência: Artigos relacionados às concepções alternativas dos estudantes e à História, Filosofia e Sociologia da Ciência ............................................................................................... 13ATIVIDADE II: Laboratório Aberto de Ciências ................................................. 17 II.1 – As aulas no laboratório de Ciências ..................................................... 19 II.1.1 – Sugestões de atividades experimentais de Mecânica ................... 19 1ª Parte: Cinemática .............................................................................. 20 Roteiro 1: Determinação da velocidade de um carrinho de Brinquedo .............................................................................................. 20 Roteiro para o aluno elaborar o relatório do experimento ..................... 22 Roteiro 2: Velocidade escalar média de uma bolinha de gude sobre um plano inclinado ...................................................................... 23 Roteiro 3: Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo ....... 26
  • 4. 2ª Parte: Dinâmica ................................................................................. 29 Roteiro 4: Inércia - Experimento com um puck de madeira ................. 29 Roteiro 5: Inércia - Experimento com uma folha de sulfite, um copo e uma moeda ............................................................................................ 32 Roteiro 6: Ação e Reação - Experimento com um carrinho de fricção... 34 Roteiro 7: Ação e Reação – provocando uma explosão com sal de fruta ....................................................................................................... 36ATIVIDADE III: Utilização De Mídias-Suporte Para O Ensino De Física .......... 38 III.1 – Endereços eletrônicos de mídias-suporte ............................................ 38ATIVIDADE IV: Análise Crítica de Vídeos-Suporte ........................................... 41ATIVIDADE V: A Mecânica em Obras de Arte e Obras Literárias ................... 42CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 51REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 51REFERÊNCIAS DAS IMAGENS ........................................................................... 54ANEXO: Poema para Galileu ............................................................................... 55
  • 5. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO I. Professor PDE: Silvia Oliveira Resquetti II. Área PDE: Física III. NRE: Maringá IV. Professor Orientador IES: Marcos Cesar Danhoni Neves V. IES vinculada: Universidade Estadual de Maringá - UEM VI. Escola de Implementação: Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante. Município: Astorga. VII. Público objeto de intervenção: Professores de FísicaTEMA DE ESTUDO: Metodologias de Ensino em Mecânica.TÍTULO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA: UmaProposta de Mecânica para o Ensino Médio.PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: Caderno Pedagógico – Metodologias parao ensino de Mecânica no Nível Médio. 4
  • 6. Metodologias Para O Ensino De Mecânica No Nível MédioApresentaçãoO Caderno Pedagógico idealizado traz elementos de enriquecimento para a práticapedagógica do professor de Física do Ensino Médio, visando favorecer atransposição didática dos conteúdos de Mecânica. As atividades propostas buscamlançar novos olhares no ensino deste tema, no sentido de proporcionar a motivaçãodo jovem em relação à aprendizagem de Física através de metodologiasdiferenciadas.As pesquisas em ensino-aprendizagem de Ciências promoveram a elaboração dediversas propostas inovadoras, com o intuito de buscar soluções para os problemasde sala de aula (CARVALHO, 2002). Entendemos que as estratégias utilizadas peloprofessor em sua prática docente devem estar afinadas com as pesquisas maisrecentes na área de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, consideramos defundamental importância para o professor de Física do Ensino Médio: a) discutir e analisar a bibliografia-suporte que pode ser utilizada como fonte de pesquisa; b) considerar as concepções alternativas dos estudantes como ponto de partida das estratégias de ensino; c) abordar a evolução histórica da Ciência, no sentido de buscar uma educação em que a Física seja ensinada em seus diversos contextos: ético, social, histórico, filosófico e tecnológico; d) desenvolver atividades experimentais de baixo custo, com caráter investigativo, como meio de mobilizar os alunos para a solução de problemas científicos; 5
  • 7. e) relacionar a Mecânica com a tecnologia e o cotidiano, no sentido de habilitar o aluno a julgar o valor da ciência e da técnica na solução de problemas do seu meio; f) discutir e analisar a presença de elementos da Mecânica em obras de arte e obras literárias, como meio de perceber as dimensões históricas e sociais das ciências; g) utilizar materiais didático-pedagógicos diferenciados, como os recursos audiovisuais e de multimídia/software relacionados ao ensino de Física, como ferramentas de auxílio para a implementação das propostas pedagógicas.Desse modo apresentamos, por meio deste Caderno, metodologias de ensino emsala de aula que visam dar ao professor de Física no Ensino Médio um suportedidático-pedagógico no sentido de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem da Mecânica. ATIVIDADE I: ATIVIDADE I: Bibliografia De Suporte I.1 – Fontes de referência: livros, capítulos de livros, dissertações de mestrado, teses de doutorado, artigos Justificativa Esta atividade apresenta algumas fontes para pesquisa que não são normalmente utilizadas pelo professor de Física do Ensino Médio. O conjunto de referências proposto envolve temas relacionados à Mecânica, à História e Filosofia da Ciência, à congruência da Ciência com a Arte e a Literatura, às pesquisas inovadoras de ensino-aprendizagem em Ciências e ao Laboratório Aberto de Física. 6
  • 8. O objetivo é propiciar aos professores um conjunto de opções para ampliar suas fontes de pesquisa. Temos a certeza de que o enriquecimento da bibliografia trará contribuições para a superação de dificuldades no ensino-aprendizagem de Mecânica.Sugestões para leituraApresentamos a seguinte bibliografia-suporte: A educação potencializadora em Ciências. ARGÜELLO, C. A. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 17-22. A estrutura das revoluções científicas. KUHN, T. S. Perspectiva. São Paulo, 2003, 7. ed.. A força do conhecimento. ZIMAN, J. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1981. A lei da inércia: planejamento pedagógico e aprendizagem significativa. PACCA, J. L. A.; VILLANI, A. (Coords.). São Paulo: IFUSP, 1992. A matemática e a Mona Lisa: a confluência da arte com a ciência. ATALAY, B. São Paulo: Ed. Mercuryo, 2007. Tradução de Mário Vilela. A matéria: uma aventura do espírito. MENEZES, L. C. de. Livraria da Física. São Paulo, 2005, 1. ed. A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexão dos professores sobre seus ensinos. CARVALHO, A. M. P. de. Educação e Pesquisa, v. 28, n. 2, jul./dez. 2002. Disponível em: <www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/viii/PDFs/SC1.pdf>. Acesso em: 14 set. 2008. 7
  • 9. As raízes sociais e econômicas do Principia de Newton.ZANETTIC, J.; KAWAMURA, M. R. Revista de Ensino de Física, v. 6, n. 1, p. 37-55, 1984. Disponível em:<http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=6&num=1>. Acesso em: 12 jul.2008.Anotações de Da Vinci - por ele mesmo.VINCI, L. São Paulo: Madras, 2004.Como se movem os projéteis nos livros didáticos de física e no vestibular?Inquirindo o Galileu sintético de hoje.RESQUETTI, S. O. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e oEnsino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2007.Disponível em:<http://www.pcm.uem.br/dissertacoes/2007_silvia_oliveira_resquetti.pdf>.Conceitos de movimento.PROJECTO FÍSICA. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1978.Conceitos “intuitivos”: relações entre força, velocidade, aceleração etrajetória.CARVALHO, W. L. P. de. 1985. 114 p. Dissertação (Mestrado em Ensino deCiências) – Instituto de Física e Faculdade de Educação da Universidade de SãoPaulo, São Paulo, 1985.Concepções alternativas físicas intocáveis: controvérsias do éter.PHILIPPSEN, G. S. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). Deexperimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindoalternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 227-233.Da Terra, da Lua e além.DANHONI NEVES, M. C.; et al. (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2007, 1. ed. 8
  • 10. De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física:construindo alternativas.DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2005, 1. ed.Demonstrações em ciências: explorando os fenômenos da pressão do ar edos líquidos através de experimentos simples.SAAD, F. D. 1. ed. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 2005.Duas novas ciências.GALILEI, G. São Paulo: Nova Stella, 1988, 2. ed.Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio.ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências,v. 4, n. 1, 2005. Disponível em:<http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen4/ART2_Vol4_N1.pdf>. Acesso em: 31mar. 2006.Ensino distante da realidade desmotiva jovem.IWASSO, S. O Estado de São Paulo, 8 jun. 2008. Caderno Vida &, p. A26.Estudos de história do pensamento científico.KOYRÉ, A. Rio de Janeiro: Ed. Forense-Universitária, 1982.Experiências de física na escola.ARRIBAS, S. D. Passo Fundo: Ed. Universitária, 1996.Física.GREF/USP – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. V. 1. São Paulo:Edusp, 1990.Formação de professores de ciências: perspectivas de ensino.CACHAPUZ, A. F. (Org.). Porto: Centro de Estudos de Educação em Ciência(CEEC), 2000. 9
  • 11. Memórias do invisível: uma reflexão sobre a história no ensino de física e aética da ciência.DANHONI NEVES, M. C . Maringá: LCV Edições, 1999.Noções de cosmologia no ensino médio: o paradigma criacionista do big-bang e a inibição de teorias rivais.OLIVEIRA, J. H. L. de. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e oEnsino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006.Disponível em:<http://www.pcm.uem.br/dissertacoes/2006_jorge_henrique_lopes_oliveira%20.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2008.O currículo de física: inovações e tendências nos anos noventa.CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. 1995. Disponível em:<http://www.if.ufrs.br/public/ensino/N1/1artigo.htm>. Acesso em 27 jul. 2005.O nascimento de uma nova física.COHEN, I. B. Lisboa: Gradiva, 1988.O princípio da inércia.HAMBURGER, E. W. In: Apostila de física. São Paulo: IFUSP, cap. 6, 1989.Pesquisas em Ensino de Física.NARDI, R. (Org.). 2. ed. rev. São Paulo: Escrituras Ed., 2001.Prescrições e recomendações ao professor na solução de problemas doensino na educação em ciências.ALMEIDA, M. J. P. M. de. Ciência & Ensino, v. 1, n. 1, p. 47-51, dez. 2006.Disponível em:<www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewPDFInterstitial/97/97>. Acesso em: 15 maio 2008.Principia: princípios matemáticos de filosofia natural.NEWTON, I. São Paulo: Nova Stella/ EDUSP, 1990. 10
  • 12. Princípios nas ciências empíricas e o seu tratamento em livros didáticos. CUSTÓDIO, J. F.; PIETROCOLA, M. Ciência & Educação, v.10, n. 3, p. 383-399, 2004. Disponível em: <www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/viewissue.php?id=3 - 19k ->. Representações sociais: uma contraproposta ao estudo das concepções alternativas no ensino de física. SILVA, A. M. T. B. da. 1998. 121 p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998. Termodinâmica: um ensino por ação. CARVALHO, A. M. P. et al. São Paulo: FE/USP, 1999. Uma viagem pela física e astronomia através do teatro e da dança. CARVALHO, S. H. M. de. A Física na escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num1/>. Acesso em: 15 set. 2006. I.2 – Fontes de referência: Periódicos relacionados ao ensino de Ciências e de FísicaJustificativaOs periódicos de ensino de Ciências são publicações voltadas à melhoria do ensinoem todos os níveis de escolarização. Os artigos e seções apresentados nessasrevistas tratam de novas tecnologias e metodologias didático-pedagógicas, currículo,pesquisa em ensino-aprendizagem, história e filosofia da Ciência, políticaeducacional, relatos de experiências educacionais, divulgação de experimentos paraa sala de aula e temas pertinentes à comunidade engajada no ensino de Ciências. 11
  • 13. As publicações na área de ensino-aprendizagem em Ciências são instrumentos deauxílio importantíssimos para o professor que procura atualizar-se constantemente.Apresentamos, então, os endereços eletrônicos de alguns periódicos. PERIÓDICO ENDEREÇO ELETRÔNICO A Física na Escola (FnE) http://www.sbfisica.org.br/fne/ ALEXANDRIA: Revista de Educação em http://www.ppgect.ufsc.br/alexandriarevista Ciências e Tecnologia CIÊNCIA & ENSINO: Revista eletrônica http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeens ino/index http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&lng CIÊNCIA & EDUCAÇÃO =pt&pid=1516-7313&nrm=iso – Ciência Hoje On-line http://cienciahoje.uol.com.br/ Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF) http://www.sbfisica.org.br/rbef/ Ensaio: Pesquisa em educação em ciências http://www.fae.ufmg.br/ensaio/ Revista Científica da http://www2.ufpa.br/rcientifica/ UFPA Revista Electrónica de Enseñanza de las http://reec.uvigo.es/Volumenes.htm Ciencias (REEC) Revista Latino- Americana de Educação http://www.iscafaculdades.com.br/relea/ em Astronomia (RELEA) Revista Nova Escola http://revistaescolaabril.com.br/home/ 12
  • 14. I.3 – Fontes de referência: Artigos relacionados àsconcepções alternativas dos estudantes e à História, Filosofia e Sociologia da CiênciaJustificativaAs investigações em ensino de Ciências com foco nas concepções dos estudantestêm sido objeto de inúmeros trabalhos. Os estudantes desenvolvemespontaneamente e trazem para a sala de aula concepções intuitivas formadasdesde a infância a partir de observações e interações com o meio, como, porexemplo, modelos explicativos do mundo físico . Segundo estudos sobre esse tema,a característica saliente das concepções alternativas é a resistência à mudanças oua transformações, a qual constitui um sério obstáculo à educação científica (SILVA,1998).Os estudos realizados na área das concepções alternativas que abordamfenômenos mecânicos revelam que os estudantes manifestam um conhecimentoincompatível com o conhecimento científico que se deseja alcançar. Apesar de serconsiderável o volume de trabalhos acadêmicos publicados sobre o ensino-aprendizagem em Ciências, entende-se que os resultados das pesquisas, que vêmimpulsionando a busca de inovações no ensino tanto no nível metodológico quantono curricular, não têm chegado onde deveriam: na sala de aula.O levantamento das idéias prévias dos estudantes é amplamente aceito como pontode partida das estratégias de ensino (REZENDE; OSTERMANN, 2005). Asconcepções alternativas não devem ser ignoradas, pois se entende que elas podemnortear as ações no ensino e no planejamento do currículo. O educador deve terconsciência de que sua presença é condição para o progresso do saber com vista àultrapassagem do senso comum para a construção do conhecimento científico.Explorar a evolução dos conceitos científicos é também visto como uma fonte deinspiração para a definição dos conteúdos e a proposição de metodologias de 13
  • 15. ensino. O ensino de Ciências desenvolveu-se dissociado da História, Filosofia eSociologia da Ciência (HFS), porém nos últimos anos tem havido uma ampladiscussão em favor de uma abordagem contextualizada deste tema, tanto naformação de professores quanto no ensino, no sentido de buscar uma educação emque a Ciência seja ensinada em seus diversos contextos: ético, social, histórico,filosófico e tecnológico (MATHEWS, 1995).Segundo afirmação de Mathews, Mach e seus seguidores argumentavam que, “paraa compreensão de um conceito teórico, é necessário que se compreenda seudesenvolvimento histórico, ou seja, a compreensão é necessariamente histórica”(1995, p. 169). O autor comenta que Mach sustentava que a investigação históricanão só promove a compreensão daquilo que existe agora, mas também nosapresenta novas possibilidades.Solbers e Traver (1996), ao analisarem o papel desempenhado pela História daCiência no ensino-aprendizagem de Física e de Química, verificaram entre os alunosinvestigados uma imagem deformada da atividade científica quando os aspectoshistóricos estão ausentes. Os pesquisadores constataram que os alunos crêem quea Ciência consiste em descobrir uma realidade preexistente, ignoram o papelfundamental do trabalho científico e assumem uma visão empirista, basicamenteformalista e acumulativa da Ciência e de sua evolução.Mathews faz um relato sobre as iniciativas de reaproximação na Europa e nosEstados Unidos da América entre o ensino de Ciências e a História, Filosofia eSociologia da Ciência como meio para a superação da crise na educação científica.Segundo esse autor, A história, a filosofia e a sociologia da ciência não têm todas as respostas para essa crise, porém possuem algumas delas: podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral da matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação do ‘mar de falta de significação’ que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o 14
  • 16. desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas (MATHEWS, 1995, p. 165).É fundamental, no ensino de Física, abordar a evolução histórica da Ciência,destacando o contexto social em que ocorreram as idéias científicas, ascontrovérsias envolvendo conceitos, teorias e postulados, e as dificuldadesencontradas pelos cientistas em vários momentos da história.Sugestões para leituraSugerimos a leitura dos artigos listados a seguir, que podem contribuir para adefinição das estratégias de ensino. A evolução das concepções sobre força e movimento. ZYLBERSTAJN, A. Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Catarina, [19--]. Disponível em: <http://www.server.fsc.ufsc.br/.../textos>. Acesso em: 03 nov. 2006. A história da ciência e as concepções alternativas de estudantes como subsídios para o planejamento de um curso sobre atração gravitacional. TEODORO, S. R.; NARDI, R. In: NARDI, R. (Org.). Educação em ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, 2001. Disponível em: http://www2.fc.unesp.br/BibliotecaVirtual/DetalhaDocumentoAction.do?idDocumen to=53#. A história da ciência no ensino de física. DANHONI NEVES, M. C. Revista Ciência e Educação, v. 5, n. 1, 1998, p. 73-81. Disponível em: <http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigo4/historiafisica.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2005. Alguns aspectos da teoria da gravitação. MARTINS, R. de A. UNICAMP. Disponível em: 15
  • 17. <http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hangar/6777/aspectos.html>. Acessoem: 03 dez. 2005.A prática do professor e a pesquisa em ensino de Física: novos elementospara repensar essa relação.REZENDE, F.; OSTERMANN, F. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 22, n.3, p. 316-337, dez. 2005. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/22-3/artpdf/a2.pdf>. Acesso em: 07 jun. 2006.Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâmica e implicaçõespara o ensino.ZYLBERSTAJN, A. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 5, n. 2, 1983, p. 3-16. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=5&num=2>.Acesso em: 16 set. 2008.Física aristotélica: porque não considerá-la no ensino de mecânica?PEDUZZI, L. O. Q. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.13, n. 1, p. 48-63,abr.1996. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/13-1/artpdf/a4.pdf>.Acesso em: 07 maio 2008Força no movimento de projéteis.PEDUZZI, L. O. Q.; PEDUZZI, S. S. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.2, n. 3, p. 114-127, dez. 1985. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/02-3/artpdf/02-3.pdf>. Acesso em: 15 set. 2008.História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de reaproximação.MATHEWS, M. R. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, n. 3, p. 164-214, dez. 1995. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/12-3/artpdf/a1.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2008.O plano inclinado: um problema desde Galileu.BRITO, A. A. S. Cadernos Catarinenses de Ensino de Física, v. 2, n. 2, p. 57-63,1985. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/02-2/artpdf/02-2.pdf>.Acesso em: 22 set. 2006. 16
  • 18. Uma investigação sobre a natureza do movimento ou sobre uma história para a noção do conceito de força. DANHONI NEVES, M. C. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 22, n. 4, p. 543-556, dez. 2000. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=22&num=4>. Acesso em: 20 dez. 2005. Uma reconstrução histórica da teoria do movimento dos projéteis. RESQUETTI, S. O. In: Como se movem os projéteis nos livros didáticos de física e no vestibular? Inquirindo o Galileu sintético de hoje. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e o Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2007. Disponível em: <www.pcm.uem.br/dissertacoes/2007_silvia_oliveira_resquetti.pdf>. II De ATIVIDADE II: Laboratório Aberto De CiênciasJustificativaO objetivo desta atividade é motivar o trabalho no laboratório de Ciências e, aomesmo tempo, propor o desenvolvimento de atividades experimentais de baixocusto, com caráter investigativo.Carvalho et al. (1999) escrevem que a atividade experimental, não necessariamentede laboratório, é, indiscutivelmente, uma importante estratégia de ensino de Física edas ciências em geral. A experimentação pode ser um recurso para o professoridentificar as concepções espontâneas de seus alunos e colocá-las em conflitodiante das concepções científicas. Entretanto, as atividades experimentais e delaboratório devem ser de caráter essencialmente investigativo, de modo que por 17
  • 19. meio delas se possa solucionar um problema apresentado. Nessa perspectiva, oprofessor assume o papel de mediador, conduzindo o debate entre os alunos “pelaargumentação e pela proposição de questões, ao levantamento de hipóteses acercada atividade experimental apresentada, com o objetivo de levar estes alunos aprocurar possíveis explicações causais para o fenômeno observado” (CARVALHO etal., 1999, p. 42). Assim, no ensino por investigação os estudantes são envolvidos noprocesso de aprendizagem, assumindo uma postura ativa na busca de solução parao problema.Sugestões para leituraPara dar início ao desenvolvimento desta atividade, sugerimos a leitura dos textoslistados a seguir. Estamos certos de que a leitura trará contribuições para o ensinode Física no ambiente do laboratório. Atividades experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. ARAÚJO, M. S. T. de; ABIB, M. L. V. S. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 25, n. 2, p. 176-194, 2003. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=25&num=2>. Acesso em: 19 jan. 2007. O ensino experimental e a questão do equipamento de baixo custo. AXT, R.; MOREIRA, M. A. Revista de Ensino de Física, v. 13, n. 1, p. 97-103, 1991. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=13&num=1>. Acesso em: Projeto de Ensino: atividades experimentais de Física. PAZ et al. Florianópolis: 1999. Disponível em: <http://www.ca.ufsc.br/fsc/projeto/Projeto%20de%20Ensino.htm#_Toc465450628 >. Acesso em: 29 jun. 2008. Termodinâmica: um ensino por ação. 18
  • 20. CARVALHO, A. M. P. et al. São Paulo: FE/USP, 1999. II.1 – As aulas no laboratório de CiênciasJustificativaAo dar início às atividades no laboratório, sugere-se que o professor organize osalunos em grupos pequenos, de forma que eles possam discutir as questões entresi. Cada equipe deve receber um roteiro básico das atividades, para que todosentendam a construção e o desenvolvimento dos experimentos. Durante adiscussão, os alunos respondem às questões propostas no roteiro, assim eles têmcondições de acompanhar o encaminhamento do conteúdo trabalhado. Cumprelembrar que o professor não deve dar respostas prontas e, sim, conduzir o alunopara que ele chegue até elas.O professor pode avaliar os estudantes observando, durante a aula, sua participaçãoindividual ou em grupo. A avaliação pode ser complementada posteriormente, comquestões abordando os conteúdos envolvidos nas discussões ou através derelatórios. II.1.1 – Sugestões de atividades experimentais de MecânicaSugerimos algumas atividades de experimentação de Cinemática e Dinâmica que oprofessor pode desenvolver com seus alunos no laboratório de Ciências. No final decada atividade apresentamos algumas questões direcionadas aos estudantes, asquais podem ser enriquecidas à medida que evolui o debate entre o professor e asequipes. Deixamos em aberto a parte correspondente à conclusão, por entendermosque esta deve ser construída pelos estudantes. 19
  • 21. 1ª Parte: Cinemática Roteiro 1 Determinação da velocidade de um carrinho de brinquedoJustificativa:A atividade proposta traz um experimento muito simples de demonstração, com ointuito de instigar os alunos a expressarem a relação que representa a velocidade deum objeto. Entendemos que a expressão da velocidade deve ser introduzida atravésde questionamentos aos alunos, de modo que eles façam parte da apresentaçãodeste conceito.Objetivos: envolver os alunos na atividade; levar os alunos a expressarem a relação da velocidade média; determinar a velocidade média do carrinho; avaliar a participação dos alunos nas atividades.Material: 1 carrinho de brinquedo (movido à pilha ou de fricção) 1 trena 1 cronômetroProcedimentos: a) organizar os alunos em grupos pequenos; b) colocar o carrinho em movimento sobre uma superfície horizontal; c) instigar os alunos propondo algumas questões (vide sugestões) ; (esse é o momento em que os estudantes levantarão as hipóteses para resolver o problema. À medida que as respostas são apresentadas, o professor vai conduzindo a discussão para que os alunos elaborem o conceito de velocidade); 20
  • 22. d) no momento oportuno, as equipes começarem os procedimentos para determinar a velocidade do carrinho à pilha. Fig. 1 – Experimento: determinação da velocidade média de um carrinho de brinquedo. Fonte: RESQUETTI, 2008.Sugestões de questões que podem ser propostas aos alunos: 1. De que modo você determinaria a velocidade do carrinho em movimento? 2. Quais são as grandezas envolvidas na determinação da velocidade do objeto? 3. A) Como você poderia determinar os valores dessas grandezas? B) Cite algumas formas de medir essas grandezas. 4. A) Como representamos essas grandezas na Física? B) E quais são as respectivas unidades mais utilizadas? 5. A partir de suas observações, expresse a relação da velocidade. 6. A) Quais são as unidades de velocidade mais conhecidas? B) Dê outros exemplos de unidades de velocidade que poderíamos utilizar. 7. A) A unidade de velocidade pode ser expressa em passos/minuto, polegadas/segundo ou em palmos/segundo? Justifique. B) Dê outros exemplos de unidades de velocidade que não são comuns no dia-a-dia. 8. Agora temos condições de determinar a velocidade do carrinho à pilha? Que unidade de velocidade você gostaria de utilizar? 21
  • 23. (Neste momento o professor deve orientar os alunos quanto aos procedimentos: demarcar o espaço sobre uma superfície plana, colocar o carrinho em movimento na posição inicial ao mesmo tempo em que o cronômetro é acionado, travar o cronômetro na posição final. Como há erros de medidas, é aconselhável repetir o experimento algumas vezes para depois fazer a média dos intervalos de tempo. O professor não pode se esquecer de envolver os estudantes com questionamentos durante o desenvolvimento do experimento). 9. A) Transforme a unidade de distância em polegadas e a unidade de tempo em segundos (caso esteja em minutos). B) Você é capaz de medir a distância utilizada no experimento em polegadas? (Neste caso, o professor deve explicar como se faz a medida em polegadas e depois compará-la com a medida obtida através de cálculos). 10. Calcule o valor da velocidade do carrinho em polegadas/segundo. 11. A) Observando o movimento do carrinho, o que você pode dizer a respeito de sua velocidade: aumentou, diminuiu, manteve-se? B) O que você pode dizer sobre as medidas realizadas no experimento: foram precisas? C) O que você entende por velocidade média? E constante? Como você descreveria uma velocidade variável? (O professor tem a oportunidade de introduzir, durante essa discussão, os conceitos de velocidade média, constante e variável no decorrer do tempo). 12. Elabore um relatório descrevendo a atividade, contendo as seguintes partes: título, objetivo, material utilizado, procedimento, figura representando o experimento (opcional), dados obtidos, resultados (expressos na unidade que você escolheu no item 8 e em polegadas/segundo), conclusão e equipe. Roteiro para o aluno elaborar o relatório do experimentoApresentamos em seguida um roteiro básico para a elaboração do relatório relativoao experimento anterior. 22
  • 24. TÍTULO a) Objetivo: escrever qual é a finalidade do experimento; b) Material utilizado: listar todos os materiais utilizados na realização do experimento. Materiais como lápis, caneta, calculadora, etc., não são relativos ao experimento; c) Procedimento: descrever todos os passos do experimento; d) Dados obtidos: anotar os valores das medidas e unidades utilizadas na realização do experimento; e) Determinação da velocidade do carrinho / resultados: calcular a velocidade do carrinho nas unidades relativas aos itens 8 e 10 (é preciso lembrar que os resultados não serão exatos e deverão ser aproximados); f) Conclusão: relatar suas observações e conclusões; g) Equipe: listar os nome dos alunos participantes. Roteiro 2 Velocidade escalar média de uma bolinha de gude sobre um plano inclinadoObjetivos: determinar a velocidade média de uma bolinha de gude em um plano inclinado; 23
  • 25. analisar a velocidade desenvolvida pelo objeto ao longo do plano.Material: 1 canaleta composta por duas lâmpadas fluorescentes iguais e queimadas (ou 1 plano de madeira com canaleta central), de comprimento entre 1,0 m e 1,20m; 1 bolinha de gude; 1 trena; 1 cronômetro; 1 apoio para inclinar o plano em relação à horizontal.Procedimentos: a) Coloque as duas lâmpadas fluorescentes lado a lado e unidas nas extremidades com fita crepe sobre uma mesa (ou o plano de madeira); b) marque dois pontos, um em cada extremidade do plano, correspondendo às posições inicial e final; c) meça a distância entre os pontos (escolha a medida em centímetros ou em metros); d) levante um dos extremos do plano e coloque sob ele um apoio, de modo que fique inclinado; e) meça a altura da posição inicial em relação à superfície da mesa; este valor corresponde à altura de inclinação do plano, no procedimento 1; f) abandone a bolinha de gude no alto do plano inclinado, no 1º ponto demarcado e dispare o cronômetro; observe atentamente o movimento da bolinha ao longo do plano; g) no instante em que a bolinha passar pelo 2º ponto, o cronômetro deve ser travado, deste modo você obtém o intervalo de tempo gasto pela bolinha para percorrer a distância demarcada na superfície; h) execute este procedimento pelo menos três vezes e depois faça a média aritmética dos valores obtidos; i) aumente a inclinação do plano em relação à superfície horizontal e meça novamente a altura da inclinação; este valor corresponde ao procedimento 2; 24
  • 26. j) repita as operações realizadas nos itens f, g e h, relativas ao procedimento 2. Fig. 2 – Experimento: velocidade escalar média de uma bolinha de gude sobre um plano inclinado. Fonte: RESQUETTI, 2008.Dados obtidos: Procedimento 1 Dados Procedimento 2 Dados obtidos obtidos Distância percorrida Distância percorrida pela bolinha pela bolinha Altura de inclinação do Altura de inclinação do plano plano Medidas dos intervalos Medidas dos intervalos de tempo de tempo Média do intervalo de Média do intervalo de tempo tempoCálculo da velocidade escalar média: (Procedimentos 1 e 2)Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes: 1. Que grandeza física faz a bolinha se movimentar plano abaixo? 25
  • 27. 2. Há atrito entre a bolinha de gude e a canaleta durante o movimento? Justifique. 3. Compare as duas velocidades: o que você observou? A inclinação do plano influiu nos resultados? Por quê? 4. Com base em suas observações, escreva a conclusão.Conclusão: (elaborada pela equipe) Roteiro 3 Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleoObjetivos: determinar a velocidade média de uma gota d’água no óleo; analisar a velocidade desenvolvida pela gota d’água durante seu deslocamento.Material utilizado: óleo de cozinha 1 proveta 1 régua 1 cronômetro 1 conta-gotas 1 béquer ÁguaProcedimentos: O experimento deve ser realizado pelo menos duas vezes, com gotas d’água de tamanhos diferentes. À medida que você desenvolve o experimento, anote os dados obtidos na tabela correspondente. 26
  • 28. a) Marque dois pontos na proveta com óleo: um ponto na parte superior, correspondente à posição inicial, e um na parte inferior, correspondente à posição final (não os marque na beirada da proveta). b) Meça, com a régua e em centímetros, a distância entre os pontos. c) Coloque óleo no interior da proveta, de modo que o nível fique um pouco acima da posição inicial demarcada. d) Com um conta-gotas, insira a 1ª gota d’água no óleo. e) No instante em que a gota passar pelo ponto inicial, acione o cronômetro. Observe atentamente o movimento. f) Quando passar pelo ponto final, trave o cronômetro: desse modo, você obtém o intervalo de tempo decorrido no experimento. g) Repita o experimento, inserindo a 2ª gota d’água de tamanho diferente da primeira. Anote os dados na tabela. Fig. 3 – Experimento: Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo. Fonte: RESQUETTI, 2008.Dados obtidos: 27
  • 29. 1ª gota d’água Valor 2ª gota d’água Valor Distância percorrida pela 1ª Distância percorrida pela 2ª gota d’água gota d’água Intervalo de tempo Intervalo de tempoCálculo da velocidade escalar média das duas gotas d´água:Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes: 1. Explique por que a gota d’água consegue se movimentar através do óleo. (OBS: o professor pode conduzir a discussão envolvendo a questão da gravidade, dos líquidos imiscíveis e da densidade). 2. Qual das duas gotas que você inseriu no óleo é maior, a primeira ou a segunda? 3. Compare os valores da velocidade das gotas: são os mesmos? 4. Ao observar o movimento das gotas através do óleo, o que você pode dizer sobre suas velocidades: são aproximadamente constantes ou são visivelmente variáveis? 5. A) Você acha que o óleo interferiu no movimento das gotas? B) Se o movimento ocorresse através do ar, as velocidades obtidas seriam diferentes? C) Que grandeza física interferiu na velocidade? (OBS: o professor deve levantar um debate envolvendo a questão da resistência do meio. É um bom momento para conhecer as idéias prévias dos estudantes e verificar se são semelhantes àquelas desenvolvidas ao longo da evolução histórica da teoria dos movimentos). 6. Com base em suas observações, elabore a conclusão.Conclusão: (elaborada pela equipe) 28
  • 30. 2ª Parte: DinâmicaJustificativaDe acordo com Peduzzi e Peduzzi (1985), as relações entre força e movimentoconstituem um dos temas em que maior número de erros conceituais tem sidodetectado em estudantes de qualquer nível de ensino. As pesquisas em ensino deFísica sobre o conceito de força mostram que as concepções alternativas dosestudantes têm grande similaridade com aquelas desenvolvidas ao longo da históriado conhecimento científico. Contudo, no ensino tradicional desconsideram-se asconcepções que os estudantes constroem no cotidiano e “o panorama do ensino deciências e de física permanece inalterado, cumprindo o papel dogmatizador e‘desmemoriado’, no sentido de uma absoluta falta de historicidade” (DANHONINEVES e SAVI, 2005, p. 186).É fundamental que o professor identifique as idéias prévias dos estudantes emrelação aos conceitos de aceleração, força e velocidade, para que ele possadirecionar sua ação pedagógica. Para isso, os jovens devem ser envolvidos numamplo debate sobre esse tema, pois assim o professor terá condições de planejar asestratégias de ensino em Dinâmica.Entendemos que o desenvolvimento de atividades experimentais envolvendo aDinâmica é um excelente recurso para o professor realizar a transposição didáticadas relações entre força e movimento. Os experimentos de demonstração sugeridosem seguida referem-se aos princípios da Dinâmica. São apresentados quatroroteiros com algumas questões que podem ser propostas aos estudantes.Reforçamos que o professor deve desempenhar o papel de mediador, de forma aconduzir o debate entre os alunos pela argumentação e proposição de questões arespeito do tema. Roteiro 4 Inércia: Experimento com um puck de madeira 29
  • 31. Objetivo: Discutir o Princípio da Inércia.Material: 1 puck de madeira lisa com 8 cm a 10 cm de diâmetro e furo central de 1,5 cm; 1 rolha de borracha com furo, de modo que possa ser encaixada no furo do puck; 1 bexiga.Procedimentos (1): a) Coloque a rolha de borracha no furo central do puck, de modo que fique bem apertada, deixando um espaço de aproximadamente 2 mm para chegar no fundo do furo. b) Coloque o puck no extremo de uma mesa bem nivelada e lisa e dê um leve empurrão. Observe o movimento. Fig. 4 – Inércia: experimento com um puck de madeira (1). Fonte: RESQUETTI, 2008.Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes: 1. O que causou o movimento do puck? 2. Depois que o puck foi lançado (após o professor largá-lo), continua agindo a força motora aplicada inicialmente? 30
  • 32. 3. Por que o puck parou de se movimentar?Procedimentos (2): a) Encha de ar a bexiga, torça o bico (para que o ar não escape) e encaixe-o na rolha de borracha do puck. b) Coloque o puck no extremo da mesa. c) Desenrole o bico da bexiga, de modo a permitir a saída do ar e dê um leve empurrão no puck. Observe, junto com os alunos, o movimento do objeto. Fig. 5 – Inércia: experimento com um puck de madeira (2). Fonte: RESQUETTI, 2008.Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes: 4. O puck se movimentou do mesmo modo que no primeiro caso? 5. Por que o puck se movimentou mais facilmente sobre a mesa, uma vez que as forças aplicadas foram semelhantes? 6. O que você observou no movimento do objeto? (OBS: conduzir o debate questionando sobre a velocidade e a trajetória do puck). 7. Se não existisse atrito entre o objeto e a mesa, como seria o movimento do objeto (velocidade e trajetória)? 8. Então, que princípio da Dinâmica está relacionado a este experimento? 31
  • 33. Roteiro 5 Inércia: Experimento com uma folha de sulfite, um copo e uma moedaObjetivo: Discutir o Princípio da Inércia.Material: 1 copo de vidro; 1 moeda; 1 folha de sulfite. Procedimentos (1): Experimento com uma folha de sulfite e um copo a) Coloque o sulfite na beirada da mesa e, sobre ele, o copo de boca para baixo, de modo que este fique posicionado no centro da folha. b) Puxe rapidamente o sulfite (o copo não cai).Fig. 6 - Inércia: experimento com uma folha de sulfite e um copo. Fonte: RESQUETTI, 2008.Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes: 1. A força aplicada atuou somente na folha de sulfite ou também no copo? 2. Por que o copo não caiu, isto é, por que ele não se deslocou junto com o papel, uma vez que se encontrava sobre ele? 32
  • 34. 3. Que princípio da Dinâmica atua neste caso? 4. Se o copo fosse um objeto muito leve, de material descartável, por exemplo, o que você acha que aconteceria? Por quê? 5. A massa de um corpo tem relação com a sua inércia? Procedimentos (2): Experimento com uma folha de sulfite e uma moeda a) Agora coloque o copo sobre a mesa, com a boca virada para cima. b) Coloque sobre ele o sulfite e, sobre o sulfite, a moeda, de modo que ela fique posicionada no centro em relação à boca do copo. c) Puxe rapidamente o sulfite (a moeda cairá dentro do copo). Fig. 7 – Inércia: experimento com uma folha de sulfite e uma moeda. Fonte: RESQUETTI, 2008.Sugestões de questões que podem ser propostas aos alunos: 6. A força aplicada atuou somente no sulfite ou atuou também na moeda? 7. Por que a moeda caiu dentro do copo, ou seja, por que ela não se deslocou junto com o sulfite? 8. Que princípio da Dinâmica atua neste caso? 9. Se no lugar da moeda fosse colocado um objeto com massa relativamente pequena, como um pedaço de papel, por exemplo, o efeito seria o mesmo? Justifique. 33
  • 35. Roteiro 6 Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricçãoObjetivos: Discutir o Princípio da Ação e Reação. Analisar o Princípio Fundamental da Dinâmica.Material: 1 carrinho de fricção; 1 placa de isopor de 1,5 cm de espessura, 40 cm de comprimento e 30 cm de largura, aproximadamente; 6 lápis.Procedimentos: a) Coloque a placa de isopor sobre uma mesa, com o comprimento voltado para os estudantes. b) Marque na mesa um ponto de referência relativo a uma das extremidades do isopor, de modo que todos o vejam. c) Friccione o carrinho na mesa, segure as rodinhas de trás e coloque-o sobre uma das extremidades do isopor. Libere as rodinhas. d) Observe, junto com os alunos, se há movimento do isopor (deve ocorrer um pequeno deslocamento, no sentido oposto ao do carrinho). Repita este procedimento. Fig. 8 - Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção (1). Fonte: RESQUETTI, 2008. 34
  • 36. e) Agora, coloque os lápis sob o isopor, distanciados entre si e arrumados paralelamente um ao outro. f) Repita as operações b, c e d. Fig. 9 - Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção (2). Fonte: RESQUETTI, 2008.Sugestões de questões que podem ser propostas aos alunos: 1. Quando o carrinho foi liberado sobre o isopor, inicialmente sem os lápis e depois com os lápis, o que você observou quanto à direção do movimento do carrinho e da placa de isopor? 2. Podemos relacionar o efeito observado com algum princípio da Dinâmica? Justifique. 3. Comparando os dois procedimentos, sem os lápis e com os lápis, houve diferença no deslocamento da placa de isopor? 4. No primeiro caso, por que o isopor se movimentou só um pouco, ou seja, há algo que interferiu em seu movimento? Justifique. 5. No experimento com os lápis, observamos que os efeitos produzidos foram bem mais evidentes do que no primeiro caso. Então, qual a função dos lápis neste experimento? 6. As forças do par ação-reação atuam em um mesmo corpo ou em corpos distintos? 35
  • 37. 7. Sabemos que as forças de ação e reação têm a mesma intensidade. Neste caso: A) Os efeitos produzidos por estas forças devem ser os mesmos? B) A massa dos objetos interfere em seus movimentos? C) O que você pode dizer a respeito das acelerações adquiridas por objetos com massas diferentes e submetidos a forças de mesma intensidade? 8. No experimento com os lápis, em que o atrito entre a placa de isopor e a mesa foi menor do que no primeiro caso, o que você pode dizer a respeito das acelerações adquiridas pelo carrinho e pelo isopor? E das velocidades? Roteiro 7 Ação e Reação: provocando uma explosão com sal de frutaObjetivo: Discutir o Princípio da Ação e Reação.Material: 1 caminhãozinho de brinquedo; 1 tubo com tampa que possa ser adaptado na carroceria do caminhãozinho; 1 pacotinho de sal de fruta (5 g); 1 tubinho com uma extremidade aberta (pode ser um conta-gotas); água; fita adesiva.Procedimentos: a) Adapte o tubo na carroceria do caminhãozinho, prendendo com a fita adesiva. A tampa deve ficar voltada para trás. b) Coloque o sal de fruta no conta-gotas. c) Adicione água no tubo do carrinho, de modo que o nível fique com altura um pouco menor do que a do conta-gotas. d) Introduza, cuidadosamente, o conta-gotas com o sal de fruta no interior do tubo com água do carrinho. Tampe bem. 36
  • 38. e) Chacoalhe o caminhãozinho com rapidez, segurando fortemente nas extremidades. (Explique aos alunos que ocorre uma reação química da água com o sal de fruta, produzindo um gás agitado no interior do tubo). f) Em seguida, coloque o carrinho sobre a mesa. Observe (a tampa será arremessada para um lado e o caminhãozinho se movimentará para o lado oposto. O conta-gotas e a água cairão no local onde o carrinho estava posicionado inicialmente). Fig. 10 – Experimento : Ação e Reação - provocando uma explosão com sal de fruta. Fonte: RESQUETII, 2008.Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes: 1. O que aconteceu no interior do tubo para causar o efeito que observamos? 2. Que princípio da Dinâmica está relacionado a este fato? 3. Quem exerceu a ação e onde foi aplicada? E a reação? 4. Os deslocamentos da tampa e do carrinho foram semelhantes? 5. O que você pode dizer a respeito das acelerações adquiridas pelos objetos? E das velocidades? 6. Houve atrito entre as superfícies? 7. Por que o conta-gotas e a água caíram no local onde o carrinho estava posicionado inicialmente? Podemos explicar este fato com base em um dos princípios da Dinâmica? 37
  • 39. III II: Mídias- ATIVIDADE III: Utilização De Mídias- Suporte Para O Ensino De FísicaJustificativaEsta atividade foi elaborada para ser realizada no laboratório de Informática. Ointuito é conhecer e analisar tecnologias diferenciadas para o ensino de Física, comosoftwares ou as mídias-suporte disponibilizadas na Rede Mundial de Computadores(Internet), como o YouTube, os recursos audiovisuais do portal da Secretaria deEstado da Educação do Paraná (SEED), do Ministério da Educação (MEC), daSociedade Brasileira de Física (SBF) e de universidade brasileiras. Através docomputador, o professor pode explorar ferramentas de ensino como imagens,vídeos, animações e simulações de experiências envolvendo a Mecânica.Não obstante, alguns pontos devem ser considerados quanto ao uso de simulaçõescomo recurso de aprendizagem. Os experimentos virtuais raramente levam em contaatritos ou vibrações. Há simulações que apresentam erros conceituais ou analogiasque não são claras para o aluno (SAAVEDRA, 2008). Assim, é importante que oprofessor faça intervenções pedagógicas durante a apresentação de tais recursos. III.1 – Endereços eletrônicos de mídias-suporteListamos, em seguida, alguns endereços eletrônicos que podem ser consultados eexplorados pelo professor. 38
  • 40. Laboratório Didático Visual da USP<http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp>Entrar em: Simulações.Laboratório Virtual da USP:<http://www.ideiasnacaixa.com/laboratoriovirtual/>Clicar no conteúdo desejado, na coluna do lado esquerdo.Portal do Professor do Ministério da Educação (MEC):http://portaldoprofessor.mec.gov.br/Entrar em: Recursos Educacionais e, depois, em áudio, vídeo, imagem,experimento, mapa ou animação/simulação.Portal da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/educadores>Entrar em: Banco de Imagens, Domínio Público, Simuladores e Animações,ou Vídeos.Portal SBF de Ensino e Divulgação da Física: Píon - Materialinstrucional de apoio da da Sociedade Brasileira de Física – SBF.<www.pion.sbfisica.org.br>Entrar em multimídia: Imagens, Charges, Vídeos, Simulações ou Áudio.Site PET-Física: Programa de Educação Tutorial do Departamento deFísica da Universidade Estadual de Maringá - UEM.<http://www.pet.dfi.uem.br>Entrar em : AnimaçõesSite do Ministério da Educação (MEC)<http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>Entrar em: Ensino Médio / Física (indicar como visualizar os recursos: portítulos, autores, assunto ou por datas).Site da Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED): Projeto doMinistério da Educação (MEC) para Educação à Distância (EaD)<http://www.rived.mec.gov.br/>Entrar em: Pesquisar objetos de aprendizagem (escolher o nível de ensino ea área de conhecimento e, depois, clicar em pesquisar). 39
  • 41. Site da Universidade da Pensilvânia (EUA) <http://phys23p.sl.psu.edu/phys_anim/mech/indexer_mech.html> Entrar em: Categories (Categorias). Site da Universidade do Colorado (EUA) <http://phet.colorado.edu/simulations/index.php?cat=Top_Simulations> Entrar em: Simulations (Simulações). Site da Universidade de Stanford (EUA) Pesquisar animações em: <http://einstein.stanford.edu/Media/> Pesquisar imagens em: <http://einstein.stanford.edu/gallery/> Site do YouTube <http://www.youtube.com.br/videos> Pesquisa de vídeos: digitar o conteúdo desejado e clicar em pesquisar.Sugestões para leituraComo referências para leitura, indicamos os seguintes artigos: Ferramentas audiovisuais como instrumento no ensino de física. SARTORI, A. F.; RAMOS, E. M. de F. Rio Claro: 200-. Disponível em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/t0263-2.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2008. Física no computador: o computador como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 25, n. 3, p.257-258, set. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-47442003000300002&script=sci _ arttext>. Acesso em: 19 ago. 2008. 40
  • 42. Produção de filmes didáticos de curta-metragem e CD-ROMs para o Ensino de Física. ROHLING, J. H. et al. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 265-281. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-47442002000200013&script=sci_ arttext>. Acesso em: 28 set. 2008. ATIVIDADE IV: Análise Crítica De Vídeos- IV: Vídeos- SuporteJustificativaO objetivo desta atividade é dar uma visão mais ampla quanto ao uso do vídeo emsala de aula, de modo que o professor explore todo o potencial desta metodologiade ensino. Através do vídeo o professor, atuando como mediador, tem condições depromover um debate em torno de um tema, de conduzir seus alunos a perceberemelementos da Física em filmes cinematográficos, de apresentar simulações deexperiências, de relacionar a Física com a tecnologia e o cotidiano, entre outros. Aidéia é refletir sobre as diversas formas de utilização e as dinâmicas de análisedesta metodologia de ensino.Analisar recortes de filmes em sala de aula é uma atividade motivadora para osalunos. Temos, por exemplo, cenas interessantes que envolvem a Mecânica no filmeO Homem-Aranha (cf. o artigo sugerido a seguir) e no Titanic (o professor podeexplorar o Princípio da Inércia nos minutos que antecedem a colisão do navio com oiceberg1). Nos vídeos que abordam o uso do cinto de segurança, há diversas cenas1 Há algumas cenas na casa de máquinas para o ensino de Termodinâmica. 41
  • 43. em que os princípios da Dinâmica podem ser explorados (esses vídeos podem seracessados no YouTube).Sugestões para leituraPara a aplicação desta atividade em sala de aula, sugerimos a leitura dos seguintesartigos: Aprendendo Física com o Homem-Aranha: utilizando cenas do filme para discutir conceitos de Física no Ensino Médio. OLIVEIRA, L. D. A física na escola, v. 7, n. 2, out. 2006. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008. O vídeo na sala de aula. MORAN, J. M. Revista Comunicação & Educação, São Paulo, Ed. Moderna, [2]: p. 27-35, jan./abr. 1995. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>. Acesso em: 25 ago. 2008. V: Mecânica ATIVIDADE V: A Mecânica Em Obras De Arte E Obras LiteráriasO ensino de Física deve estar inserido em um processo histórico e social, de formaque o conhecimento científico e tecnológico seja compreendido como resultado deuma construção humana. Sua presença é identificada em diversos âmbitos esetores, como, por exemplo, nas manifestações artísticas ou literárias, peças deteatro, letras de músicas, etc. “Este ensinar física deve levar ainda à compreensãodas formas pelas quais a física e a tecnologia influenciam nossa interpretação do 42
  • 44. mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir” (COSTA et al., p. 23,2007).Os desenhos de Leonardo Da Vinci (figura 11) representam não só o movimentoverticoso e o mecanismo das ondas, mas também o perfeito conhecimento do artistasobre a interação de forças. Leonardo observou que as ondas formadas na águatransmitem o movimento, porém não deslocam a matéria, e que as correntes fluviaissão mais velozes na superfície (ZIMAN, 1981). Fig. 11 – Mecanismo da água. Desenho de Leonardo Da Vinci, 1508 – 1509. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci#Drawings>.<http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Studies_of_Water_passing_Obstacles_and_fallin g.jpg>. Acesso em: 10 dez 2008. Fonte: Banco de Dados Wikimedia Commons, <http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page> A obra Os Embaixadores (The Ambassadors), de Hans Holbein, 1533, érepleta de objetos modernos para a época. Sobre o móvel do centro repousam osinstrumentos de medição astronômico e marítimo, como o globo terrestre e oquadrante, em referência à circunavegação e às grandes descobertas de novoscontinentes. Na parte inferior do móvel encontram-se objetos relativos às atividadesterrenas do ambiente culto burguês, como o alaúde, instrumentos musicais, um livro 43
  • 45. de aritmética e outro globo. Os dois homens são embaixadores: o da esquerda éJean de Dinteville, da França, retratado aos 29 anos de idade; o da direita éGeorges de Selve, da Inglaterra, um erudito recém-consagrado bispo católico aos 25anos de idade. No canto superior esquerdo é possível ver um pequeno crucifixo deprata cristão parcialmente encoberto pela suntuosa cortina, talvez representando asrelações estremecidas entre a Inglaterra e a França ou às turbulências causadaspela Reforma Protestante.A forma meticulosa e a quantidade de objetos colocados na obra demarcam o statussocial daqueles homens. Apesar da juventude dos embaixadores, a imagem éenigmática em virtude de uma figura estranha colocada logo abaixo. É possívelidentificar tal objeto, de forma alongada, através de uma visão periférica, olhando-oobliquamente. Daí percebe-se que a figura é uma caveira humana distorcida que,em meio aos dois promissores jovens, faz um alerta à finitude da vida. O efeito foiobtido por Holbein com o uso de lentes e espelhos, procedimento técnico utilizadoem sua época (SITE DE APOIO AO EDUCADOR). Fig. 12 - Os Embaixadores (The Ambassadors). Obra de Hans Holbein, 1533. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Hans_Holbein_d._J._028.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2008 Fonte: Banco de Dados Wikimedia Commons, <http://commons.wikimedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal> 44
  • 46. Um dos fenômenos culturais típicos do século XVIII foi a proliferação das sociedadesfilosóficas, científicas e literárias pelas cidades do interior da Inglaterra. O objetivoprincipal foi a promoção da Filosofia, das Ciências e das Artes nas diversas regiões.Entre as sociedades mais importantes figurava a Lunar Society (Sociedade Lunar),fundada em Birmingham, região da metalurgia e da indústria pesada, por volta de1765. Os encontros realizavam-se na casa de um dos membros, em geral àssegundas-feiras, nas noites de lua cheia (daí a origem do nome da sociedade),quando era mais fácil encontrar o caminho de ida e de volta. Faziam parte daSociedade Lunar, entre outros, o inventor James Watt, o médico, poeta e naturalistaErasmus Darwin (avô de Charles Darwin) e o pintor Joseph Wright, que pintou emtelas reuniões da sociedade (SOARES, 200_). Mais do que qualquer outro único grupo, a Sociedade Lunar de Birmingham representou as forças de mudança da Inglaterra do final do século XVIII, porque a Sociedade Lunar era um brilhante microcosmo daquela comunidade dispersa de manufatureiros provinciais e homens profissionais que encontraram a Inglaterra como uma sociedade rural, com uma economia agrícola, e a deixaram urbana e industrial. Uma improvável e ‘revolucionária’ sociedade, nunca antes alcançada. Foi um pequeno grupo, formado através dos anos de apenas quatorze membros (...) Eles não eram aquela espécie de homens de guarnecer as barricadas ou fazer discursos inflamados em tribunas políticas. A revolução que eles forjaram foi mais insidiosa - e mais permanente - do que aquela criada por seus pares franceses, porque estes homens foram os precursores da Revolução Industrial (SCHOFIELD apud SOARES, 200_)O quadro Um Filósofo dando uma palestra sobre o planetário (A Philoshopher Givinga Lecture on the Orrery), de Joseph Wright, 1766, mostra um planetário mecânicomovido por engrenagens de relógio, com os planetas em movimento em torno dosol, este ali representado por uma luz no centro. A obra ilustra o cientista (filósofo)rodeado por pessoas curiosas e de diferentes idades, provavelmente familiares dosmembros da Sociedade Lunar. 45
  • 47. Fig. 13 - Um Filósofo dando uma palestra sobre o planetário (A Philoshopher Giving a Lecture on the Orrery). Obra de Joseph Wright, 1766. Museum and Art Gallery, Derby, UK. Disponível em: <http://farm3.static.flickr.com/2003/2419168400_3871b1c662.jpg>. Acesso em: 9 dez 2008. Fonte: Flickr – Site de fotos, <http://www.flickr.com>.O afresco de Giuseppe Bezzuoli, de 1841, tenta reconstituir uma experiênciaatribuída a Galileu, realizada com o plano inclinado2. Nos dois extremos estãohomens rancorosos: à direita está o Príncipe Giovanni de Médici (Galileudemonstrou a inutilidade de uma draga projetada pelo nobre) e à esquerda estão osadversários científicos de Galileu. Estes se encontram debruçados sobre um livro deAristóteles, onde estaria escrito – preto no branco - que corpos de pesos diferentesdeveriam cair com velocidades diferentes. Galileu é o homem mais alto do quadro,posicionado logo à esquerda do centro, e está rodeado de vários alunos e discípulos(PROJECTO FÍSICA, 1978).2 Na página da internet, <http://www.internetculturale.it/genera.jsp?id=843>, encontra-se umaexplicação detalhada desta obra (clicando em Approfondimento: Caduta dei gravi, é possível ver aimagem com animações). 46
  • 48. Fig. 14 - Experimento do plano inclinado de Galileu (Galileos inclined plane experiment). Obra de Giuseppe Bezzuoli, 1841.Disponível em: <http://einstein.stanford.edu/Library/images/Galileo-incline-expt.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2008. Fonte: Site da Stanford University. <http://einstein.stanford.edu/SPACETIME/spacetime3.html>Na obra de Vincent Van Gogh, A Noite Estrelada (figura 15), a sensação de quetodos os fenômenos naturais estão interligados a uma escala cósmica é partilhadatanto por cientistas como por artistas (PROJECTO FÍSICA, 1978). Esse quadro dopintor holandês exibe um vertiginoso dinamismo. Van Gogh submergiu as estrelasnum redemoinho de intensa luz. A lua, num imperfeito quarto minguante, pareceemitir ondas pela tela e a silhueta dos ciprestes dá a sensação de eternomovimento. Por meio das espirais de luz no centro, o artista constrói umarepresentação estilizada da Via Láctea (COLEÇÃO FOLHA GRANDES MESTRESDA PINTURA, 2007). 47
  • 49. Fig. 15 - A Noite Estrelada (The Starry Night). Óleo sobre tela de Vincent Van Gogh, 1889. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/su000003.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2008. Fonte: Portal Domínio Público – Biblioteca digital desenvolvida em software livre. <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>.Maurits Cornelis Escher criou um mundo fascinante em suas xilografias e litografias,utilizando a ilusão de óptica com incrível qualidade técnica e estética. Na litografiaintitulada Queda d´água (Waterfall), figura 16, Escher mostra a água subindo aolongo de um canal em zigue-zague, uma impossibilidade gravitacional. Depois dedespencar sobre a roda de um moinho, a água volta para o ponto de origem e,novamente, cai sobre a roda d’ água em um movimento perpétuo e impossível(WIKIPEDIA). 48
  • 50. Fig. 16 – Queda d’água (Waterfall). Litografia de Maurits Cornelis Escher, 1961. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008. Fonte: Wikipedia – The Free Encyclopedia.O Poema para Galileu (cf. Anexo), de Antônio Gedeão, é um bom exemplo dacongruência da Literatura com a Ciência. Apresenta uma síntese da vida e dosprincipais trabalhos de Galileu Galilei. É indicado para a utilização como materialinstrucional e para o ensino de História da Ciência, além de motivar o debate entreos jovens. Possibilita ainda o trabalho interdisciplinar com a Literatura, a História e aGeografia (BARBOSA-LIMA et al., 2008).Apresentar a Física através do teatro e da dança é uma outra estratégia para oensino do caráter conceitual e histórico da Ciência. O artigo Uma viagem pela físicae astronomia através do teatro e da dança apresenta um projeto muito interessantedesenvolvido com alunos do Ensino Fundamental. O trabalho mostrou que épossível unir Arte e Ciência em busca de uma educação dinâmica e transformadora(CARVALHO, 2006). 49
  • 51. Sugestões de leituraPara o desenvolvimento e complementação desta atividade em sala de aula,sugerimos as seguintes leituras: A matemática e a Mona Lisa: a confluência da arte com a ciência. ATALAY, B. São Paulo: Ed. Mercuryo, 2007. Tradução de Mário Vilela. Da Terra, da Lua e além. DANHONI NEVES, M. C.; et al. (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2007, 1. ed. Ciência e Arte: Vermeer, Huygens e Leeuwenhoek A Física na Escola, v. 8, n. 2, p. 22-30, 2007. Disponível em: < http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008. Entrevista com Kepler: do seu nascimento à descoberta das duas primeiras leis. MEDEIROS, A. A Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 22-33, 2002. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num2/>. Acesso em: 20 jul. 2008. Entrevista com Kepler: a descoberta da terceira lei do movimento planetário. MEDEIROS, A. A Física na Escola, v. 4, n. 1, p. 22-33, 2003. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol4/Num1/>. Acesso em: 08 set. 2008. Salvador Dali e a Mecânica Quântica. COSTA, R. R. D. da; NASCIMENTO, R. S. do; GERMANO, M. G. A Física na Escola, v. 8, n. 2, p. 23-26, 2007. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008. Uma viagem pela física e astronomia através do teatro e da dança. CARVALHO, S. H. M. de. A Física na Escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num1/>. Acesso em: 15 set. 2006. 50
  • 52. Um Poema para Galileu GEDEÃO, A. A Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 9-10, 2002. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num2/>. Acesso em 13 nov. 2008. Considerações FinaisEsperamos que o presente trabalho tenha trazido contribuições significativas para aprática pedagógica do professor de Física do Ensino Médio. A introdução de novaspropostas de ensino, indiscutivelmente, exige práticas docentes que não são usuaisem sala de aula. Motivar o estudante quanto à aprendizagem de Física é desafiador,mas é possível. Sim, é possível apresentar a Física ao jovem como uma ciênciabelíssima e rica em significado.ReferênciasALMEIDA, M. J. P. M. de. Prescrições e recomendações ao professor na solução deproblemas do ensino na educação em ciências. In: Ciência & Ensino, v. 1, n. 1, p.47-51, dez. 2006. Disponível em:<www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewPDFInterstitial/97/97>Acesso em: 15 maio 2008.ARGÜELLO, C. A. A educação potencializadora em Ciências. In: DANHONI NEVES,M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino defísica: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005, p. 17-22.BARBOSA-LIMA, M. da C. et al. Espelhos de duas faces. In: ENCONTRO DEPESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 11., 2008, Curitiba. Anais...Curitiba: XI EPEF,2008. p. 48.BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. ParâmetrosCurriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.CACHAPUZ, A. F. (Org.). Formação de professores de ciências: perspectivas deensino. 1ª ed. Porto: Centro de Estudos de Educação em Ciência (CEEC), 2000. 51
  • 53. CARVALHO, A. M. P. et al. Termodinâmica: um ensino por ação. São Paulo:FE/USP, 1999.CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. O currículo de física: inovações e tendênciasnos anos noventa, 1995. Disponível em:<http://www.if.ufrs.br/public/ensino/N1/1artigo.htm>. Acesso em 27 jul. 2005.CARVALHO, S. H. M. de. Uma viagem pela física e astronomia através do teatro eda dança. A Física na Escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006.COLEÇÃO Folha Grandes Mestres da Pintura. Vincent Van Gogh. São Paulo:Editorial Sol 90, 2007, v. 1.COSTA, R. R. D. da; NASCIMENTO, R. S. do; GERMANO, M. G. Salvador Dali e aMecânica Quântica. A Física na Escola, v. 8, n. 2, p. 23-26, 2007. Disponível em:<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008.DANHONI NEVES, M. C. A história da ciência no ensino de física. Revista Ciência eEducação, 1998, 5(1), p. 73-81.DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A. A sobrevivência do alternativo: uma pequenadigressão sobre mudanças conceituais que não ocorrem no ensino de Física. In:DANHONI NEVES (Org.) et al. De experimentos, paradigmas e diversidades noensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Massoni, 2005.FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Física no computador: o computador como umaferramenta no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Revista Brasileira deEnsino de Física, v. 25, n. 3, p.257-258, set. 2003. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-7442003000300002&script=sci_arttext>.Acesso em: 19 ago. 2008.IWASSO, S. Ensino distante da realidade desmotiva jovem. O Estado de São Paulo,8 jun. 2008. Caderno Vida &, p. A26.KOYRÉ, A. Estudos de história do pensamento científico. Rio de Janeiro: Ed.Forense-Universitária, 1982.MEGID NETO, J.; PACHECO, D. Pesquisas sobre o ensino de física no nível médiono Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações. In:NARDI, R. (Org.). Pesquisas em ensino de física. 2. ed. rev. São Paulo: Escrituras,2001.MORAN, J. M. O vídeo na sala de aula. Revista Comunicação & Educação, SãoPaulo, Ed. Moderna, [2]: p. 27-35, jan./abr. 1995.Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm. Acesso em: 25 ago.2008.PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Física para a Educação Básica. Curitiba:Secretaria de Estado da Educação - SEED, 2006. 52
  • 54. PAZ et al. Projeto de Ensino: atividades experimentais de Física. Florianópolis: 1999.Disponível em:http://www.ca.ufsc.br/fsc/projeto/Projeto%20de%20Ensino.htm#_Toc465450628.Acesso em: 29 jun. 2008.PEDUZZI, L. O. Q.; PEDUZZI, S. S. Força no movimento de projéteis. CadernoCatarinense de Ensino de Física, v. 2, n. 3, p. 114-127, dez. 1985. Disponível em:<http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/02-3/artpdf/02-3.pdf>. Acesso em: 15 set. 2008.PHILIPPSEN, G. S. Concepções alternativas físicas intocáveis: controvérsias doéter. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De experimentos, paradigmase diversidades no ensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Ed.Massoni, 2005. p. 227-233.PROJECTO FÍSICA. Conceitos de movimento. Lisboa: Fundação CalousteGulbenkian, 1978.RESQUETTI, S. O. Como se movem os projéteis nos livros didáticos de física e novestibular? Inquirindo o Galileu sintético de hoje. Dissertação (Mestrado emEducação para a Ciência e o Ensino da Matemática) – Universidade Estadual deMaringá, Maringá, 2007.REZENDE, F.; OSTERMANN, F. A prática do professor e a pesquisa em ensino deFísica: novos elementos para repensar essa relação. Caderno Brasileiro de Ensinode Física, v. 22, n. 3, p. 316-337, dez. 2005. Disponível em:www.fsc.ufsc.br/cbef/port/22-3/artpdf/a2.pdf. Acesso em: 07 jun. 2006.ROHLING, J. H. et al. Produção de filmes didáticos de curta-metragem e CD-Romspara o Ensino de Física. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). Deexperimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindoalternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 265-281.ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensinomédio. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, v. 4, n. 1, 2005.SAAVEDRA, N. Utilização de Simulações e Recursos de Internet no Ensino deFísica Moderna. Departamento Acadêmico de Física da Universidade TecnológicaFederal do Paraná. Curitiba, 2008.SARTORI, A. F.; RAMOS, E. M. de F. Ferramentas audiovisuais como instrumentono ensino de física. Rio Claro: 200-. Disponível em:www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/t0263-2.pdf. Acesso em: 18ago. 2008.SILVA, A. M. T. B. da. Representações sociais: uma contraproposta ao estudo dasconcepções alternativas no ensino de física. 1998. 121 p. Tese (Doutorado emEducação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998. 53
  • 55. SITE de Apoio ao Educador. Os Embaixadores. Disponível em:<http://www.casthalia.com.br/a_mansao/obras/holbein_embaixadores.htm>. Acessoem: 10 dez. 2008.SOARES, L. C. Ciência Aplicada e Ilustração: Duas Sociedades Científicas Inglesasna Segunda Metade do Século XVIII, 200_. Disponível em:<http://www.rj.anpuh.org/Anais/2004/Simposios%20Tematicos/Luiz%20Carlos%20Soares.doc>. Acesso em: 13 nov. 2008.WIKIPEDIA – The Free Encyclopedia. M. C. Escher. Disponível em:<http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008.ZIMAN, J. A força do conhecimento. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1981.ZYLBERSTAJN, A. A evolução das concepções sobre força e movimento.Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Catarina, [19--].Disponível em: <http://www.server.fsc.ufsc.br/.../textos>. Acesso em: 03 nov. 2006.Referências das imagensFigura 1: RESQUETTI, S. O. Experimento: determinação da velocidade média de umcarrinho de brinquedo, 2008.Figura 2: RESQUETTI, S. O. Experimento: velocidade escalar média de uma bolinhade gude sobre um plano inclinado, 2008.Figura 3: RESQUETTI, S. O. Experimento: Velocidade escalar média de uma gotad’água no óleo, 2008.Figura 4: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com um puck de madeira (1),2008.Figura 5: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com um puck de madeira (2),2008.Figura 6: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com uma folha de sulfite e umcopo, 2008.Figura 7: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com uma folha de sulfite e umamoeda, 2008.Figura 8: RESQUETTI, S. O. Ação e Reação: Experimento com um carrinho defricção (1), 2008.Figura 9: RESQUETTI, S. O. Ação e Reação: Experimento com um carrinho defricção (2), 2008. 54
  • 56. Figura 10: RESQUETTI, S. O. Experimento: Ação e Reação - provocando umaexplosão com sal de fruta, 2008.Figura 11: BANCO DE DADOS WIKIMEDIA COMMONS. Studies of water passingobstacles and falling. Disponível em:<http://commons.wikimedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci#Drawings> e<http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Studies_of_Water_passing_Obstacles_and_falling.jpg>. Acesso em: 10 dez 2008.Figura 12: BANCO DE DADOS WIKIMEDIA COMMONS. The Ambassadors.Disponível em:<http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Hans_Holbein_d._J._028.jpg>. Acessoem: 9 dez. 2008.Figura 13: FLICKR: SITE DE FOTOS. A Philoshopher Giving a Lecture on theOrrery). Disponível em:<http://farm3.static.flickr.com/2003/2419168400_3871b1c662.jpg>. Acesso em: 9dez 2008.Figura 14: STANFORD UNIVERSITY. Galileos inclined plane experiment. Disponívelem: <http://einstein.stanford.edu/Library/images/Galileo-incline-expt.jpg>. Acessoem: 9 dez. 2008.Figura 15: PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO – BIBLIOTECA DIGITAL DESENVOLVIDAEM SOFTWARE LIVRE. The Starry Night. Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/su000003.jpg>. Acesso em: 9dez. 2008.Figura 16: WIKIPEDIA – THE FREE ENCYCLOPEDIA. Waterfall. Disponível em:<http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008.Fonte: Wikipedia – The Free Encyclopedia.Anexo: Poema para GalileuAutor: Antônio Gedeão.Este poema foi escrito pelo português Rômulo de Carvalho que, como poeta, adotouo pseudônimo de Antonio Gedeão. Na vida civil foi físico, historiador e divulgador daCiência (Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 9 -10, 2002). Estou olhando o teu retrato, meu velho pisano, aquele teu retrato que toda a gente conhece, em que a tua bela cabeça desabrocha e floresce sobre um modesto cabeção de pano. 55
  • 57. Aquele retrato da Galeria dos Ofícios da tua velha Florença. (Não, não, Galileu! Eu não disse Santo Ofício. Disse Galeria dos Ofícios). Aquele retrato da Galeria dos Ofícios da requintada Florença.Lembras-te? A ponte Vecchio, a Loggia, a Piazza della Signoria... Eu sei... Eu sei... As margens doces do Arno às horas pardas da melancolia. Ai que saudade, Galileu Galilei! Olha. Sabes? Lá na Florença está guardado um dedo da tua mão direita num relicário. Palavra de honra que está! As voltas que o mundo dá! Se calhar até há gente que pensa que entraste no calendário. Eu queria agradecer-te, Galileu, a inteligência das coisas que me deste. Eu, e quantos milhões de homens como eu a quem tu esclareceste, ia jurar - que disparate, Galileu! - e jurava a pés juntos e apostava a cabeça sem a menor hesitação - que os corpos caem tanto mais depressa quanto mais pesados são. Pois não é evidente, Galileu? Quem acredita que um penedo caiacom a mesma rapidez que um botão de camisa ou que um seixo da praia? Esta era a inteligência que Deus nos deu. Estava agora a lembrar-me, Galileu, daquela cena em que tu estavas sentado num escabelo e tinhas à tua frente um guiso de homens doutos, hirtos, de toga e de 56
  • 58. capelo a olharem-te severamente. Estavam todos a ralhar contigo, que parecia impossível que um homem da tua idade e da tua condição, se estivesse tornando um perigo para a Humanidade e para a civilização. Tu, embaraçado e comprometido, em silêncio mordiscava os lábios, e percorrias, cheio de piedade, os rostos impenetráveis daquela fila de sábios. Teus olhos habituados à observação dos satélites e das estrelas, desceram lá das suas alturas e poisaram, como aves aturdidas - parece-me que estou a vê-las -,nas faces grávidas daquelas reverendíssimas criaturas. E tu foste dizendo a tudo que sim, que sim senhor, que era tudo tal qual conforme suas eminências desejavam, e dirias que o Sol era quadrado e a Lua pentagonal e que os astros bailavam e entoavam à meia-noite louvores à harmonia universal. E juraste que nunca mais repetirias nem a ti mesmo, na própria intimidade do teu pensamento, livre e calma, aquelas abomináveis heresias que ensinavas e escrevias para eterna perdição da tua alma Ai, Galileu! Mal sabiam os teus doutos juízes, grandes senhores deste pequeno mundo, que assim mesmo, empertigados nos seus cadeirões 57
  • 59. de braços, andava a correr e a rolar pelos espaços à razão de trinta quilômetros por segundo. Tu é que sabias, Galileu Galilei. Por isso eram teus olhos misericordiosos, por isso era teu coração cheio de piedade,piedade pelos homens que não precisam de sofrer, homens ditosos a quem Deus dispensou de buscar a verdade. Por isso, estoicamente, mansamente, resististe a todas as torturas, a todas as angústias, a todos os contratempos,enquanto eles, do alto inacessível das suas alturas, foram caindo, caindo, caindo, caindo, caindo sempre, e sempre, ininterruptamente, na razão direta dos quadrados dos tempos. 58