Reproduction transgenerationnelle referentiel artefa 2013

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Document réalisé avec les professionnels du Département de Seine et Marne dans le cadre d'une formation-action.

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Reproduction transgenerationnelle referentiel artefa 2013

  1. 1. Protection de l’enfanceActesde la formation-actionsur la reproductiontransgénérationnelle(2010-2012)Maison départementale des solidaritésde Coulommierswww.seine-et-marne.frARTEFA - directrice Maria Maïlatartefa17@yahoo.fr
  2. 2. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 3PRÉAMBULELe Schéma départemental de l’enfance, de l’adolescence et de la famille énonce dans sesprincipes d’action que :« protéger un enfant, c’est accompagner le parent dans son rôle éducatif, en prenantappui sur ses compétences parentales et en valorisant ses savoir-faire », confirmantainsi la priorité donnée au lien enfant-parents ;« chaque accompagnement proposé aux familles cherche systématiquement à répondreà l’intérêt de l’enfant, dans le respect de ses droits », mettant l’accent sur la nécessitéde co-construire avec l’enfant et sa famille le projet le plus approprié au momentconsidéré, en cohérence avec l’histoire de l’enfant, son vécu et les interventions déjàexistantes et en prenant en compte l’histoire des parents ;« assurer la cohérence du parcours de l’enfant et de l’adolescent » et donc lui « garantirune prise en charge éducative adaptée » impose aux différentes institutions et à leursintervenants de mieux partager pour mieux comprendre les éléments des parcours del’enfant et de sa famille et de se coordonner.Ce sont ces principes qui ont guidé la démarche initiée depuis 2007 par la Maisondépartementale des solidarités (MDS) de Coulommiers, confrontée à des chiffres en constanteévolution dans le champ de la Protection de l’Enfance (informations préoccupantes, mesuresd’action en milieu ouvert et mesures de placement).Enrichie de deux diagnostics mettant en relief les spécificités des parcours des famillesconcernées par le dispositif de protection de l’enfance, les réflexions locale et départementaleont permis l’inscription de ce territoire dans des actions successives :le plan expérimental de prévention (PEP) entre 2008 et 2010, toujours poursuivi, quioffre une intervention médico-sociale individualisée et un accompagnement préventif deproximité à des familles fragilisées, avec de très jeunes enfants et désireuses d’êtresoutenues ;une formation-action animée par ARTEFA, dans le cadre d’un projet de service, pourl’ensemble des professionnels de la MDS, portant sur le processus de reproductiontransgénérationnelle de dysfonctionnements intrafamiliaux voire de conduites et de faitsde maltraitance.Nous vous proposons de prendre connaissance du contenu de cette formation qui répond à lanécessité, pour les professionnels, de mieux repérer et appréhender l’expression de lareproduction transgénérationnelle et intergénérationnelle dans le champ de la protection del’enfance. Il s’agit de faciliter et enrichir l’accompagnement des familles au moyen de pratiquesprofessionnelles différentes et innovantes et à partir de repères théoriques d’actioncomplémentaires.« Accompagner autrement, c’est penser et agir ensemble autrement » résume l’investissementet la mobilisation des professionnels de la Maison départementale des solidarités deCoulommiers.
  3. 3. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle4SOMMAIREI. Axes et méthodes de la formation ..........................................................................5I/1. Approfondir et compléter les repères utilisés en protection de l’enfance .........................5I/2. Rattacher la protection au projet pour l’enfant..................................................................8I/3. Les principes d’une protection ouverte vers le récit de vie et à l’avenir de l’enfant ........10I/4. Un pas de côté : interroger le postulat de la répétition ...................................................14I/5. Déconstruire et refondre les repères via le débat contradictoire dans la sérénité..........17I/6. La force instituante et la méthode du décentrage...........................................................19I/7. La capacitation des parents, condition sine qua non du projet pour l’enfant ..................21II. Le Département à travers la Maison départementale des solidarités : garant del’inscription de l’enfant dans la société civile.........................................................25III. La filiation et la généalogie de l’enfant...............................................................26IV. L’enjeu du devenir, les souvenirs et le postulat de la répétition .....................28V. Faire la différence entre répétition et transmission ...........................................31VI. Donner-recevoir-rendre et la reconnaissance ...................................................35VII. Apports sur l’autorité : les autorités et l’autorité parentale ............................35VIII. Les métamorphoses du modèle «famille» .......................................................39VIII/1. Les politiques familiales de l’Etat-nation entre welfare et workfare............................39VIII/2. Plusieurs modèles de familles cohabitent dans l’histoire de la France ......................40VIII/3. La filiation est une institution. Lire les liens de parenté autrement.............................42IX. La parentalité : sens et paradoxes d’un mot promu par les experts ...............44IX/1. La tentative de donner à ce mot un contenu politique..................................................44IX/2. La responsabilité en chantier .......................................................................................46X. Le «pas de côté» anthropologique : l’écriture de l’histoire de vie....................47XI. Fiche transversale ARTEFA pour les situations complexes ...........................50XII. Conclusion...........................................................................................................52Annexes :1 - Réflexions comparatives entre la méthode ARTEFA et le référentiel dévaluation CREAI2 - Bibliographie des auteurs cités par ordre alphabétique3 - Fiche transversale ARTEFA pour l’analyse d’une situation familiale complexe
  4. 4. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 5I. Axes et méthodes de la formationI/1. Approfondir et compléter les repères utilisés en protection de l’enfanceLa formation-action contribue à appréhender et compléter les références et techniquesprofessionnelles d’intervention dans la famille de l’enfant et auprès de l’enfant. Il s’agit ducorpus de concepts et de leur « mode d’emploi », utilisés sur le terrain à la suite d’une« information préoccupante », d’un « signalement » ou à la « demande des parents ».Aujourd’hui, la prévention fait partie de ce processus.L’évaluation est une méthode censée introduire dans la vie ordinaire et singulière d’unefamille, l’intérêt supérieur de l’enfant et orienter la décision suivant le principe ouvert de sondevenir. Ce devenir est mis à mal par les théories qui accordent un pouvoir dominant au passéau détriment de l’avenir. Le passé n’existe que dans un processus d’évocation, en fonction desrepères et omissions utilisés par ceux qui mettent en mots ce « passé » de l’enfant. Lesconcepts utilisés ont donc un poids déterminant dans la construction du passé. Le devenir del’enfant est explicité dans l’article L112-4 de la Loi 2007-293 du 5 mars 2007 - art. 1 JORF 6mars 2007 consolidé en 2012 : « Lintérêt de lenfant, la prise en compte de ses besoinsfondamentaux, physiques, intellectuels, sociaux et affectifs, ainsi que le respect de ses droitsdoivent guider toutes décisions le concernant ».Au fil des années, depuis la loi de 1989 relative à la prévention des mauvais traitementsà l’égard des mineurs, le placement peut parfois faire écran à la finalité de la protection qui viseà modifier les conditions de vie afin de satisfaire les besoins de l’enfant et d’assurer sondéveloppement. Cette finalité devrait guider les méthodes d’évaluation et d’intervention àmoyen et long terme. La question centrale est la suivante : quels sont les effets produits parles interventions et les écrits professionnels pour le bien-être et le développement del’enfant ? L’impact réel, concret des pratiques professionnelles sur l’enfant est, pour l’instant,peu analysé et on constate un manque de repères permettant cette prise de recul. ARTEFAconstate que, sur le terrain, les services produisent des écrits qui contiennent des« photographies » qui sont souvent réduites à un argumentaire motivant sa prise en chargeet/ou son placement. L’observation est davantage guidée par l’intention de vérifier l’hypothèsedu danger et de proposer une mesure (ou une répétition de mesures). Cette logique quicherche à identifier et à extraire du contexte un certain nombre de détails que lesprofessionnels recomposent, dans un rapport écrit, bloque l’analyse des effets provoqués dansla vie de l’enfant par les questions qu’on lui pose et par les échanges que l’on a devant lui avecses parents. Quels sont les effets des entretiens que certains professionnels ont avec l’enfantdans le cadre d’une procédure d’information préoccupante, par exemple ? On ne peut guèreimaginer que les questions qu’on lui pose ne génèrent pas des effets sur sa manière decomprendre le monde dans lequel il vit. Mais est-ce la logique du soupçon, la peur et lesentiment de danger promus dans les référentiels dévaluation qui ouvrent l’horizon du devenirà l’enfant, apportent des stimulants propices à son développement, à ses besoins de liberté, de
  5. 5. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle6protection et d’appartenance ? Comment dépasser cette logique conflictuelle installée parl’évaluation pour cheminer vers l’innovation de nouvelles formes de solidarité et d’allianceéducative proposées aux parents ? Ainsi, il serait temps de revoir la théorie qui bâtit un murinfranchissable entre le placement familial et l’environnement ordinaire et singulier de la famillede l’enfant. Cette théorie installe deux familles en conflit que l’enfant est le seul à devoir« habiter » ou traverser. Sans l’innovation des formes d’alliance éducative autour de l’enfant,entre adultes qui entament un débat guidé par l’intérêt supérieur de l’enfant, l’évaluation risqued’alimenter davantage ce climat de conflit stérile qui oppose - dans un cercle vicieux - lesparents aux professionnels et vice-versa. L’enfant se trouve devant l’injonction implicite de fairecesser ce vécu de déchirement entre les deux familles en faisant un choix qui le met davantageen danger. Car s’il choisit sa famille, il est dit qu’il met en échec son placement. Et s’il choisit lafamille d’accueil, il vit un processus d’adoption silencieuse qui lui fait espérer que sonadaptation à la famille de l’assistant familial va lui donner un jour un statut d’enfant réel de cesalarié. Pas étonnant que dans ces conditions, les logiques institutionnelles prennent plus deplace que la réflexion sur le devenir de l’enfant et les méthodes éducatives qui enrichissent sondéveloppement.Un premier aspect concret réside dans le domicile de l’enfant. Quel accompagnement pour lelogement des parents, pour que l’enfant se sente chez lui dans sa famille ? Les apportsphilosophiques mettent l’accent sur le besoin d’appartenance concrétisé par le fait d’habiter unchez soi : ce besoin est fondateur du sujet.Mais l’évaluation des besoins de l’enfant glisse parfois vers une justification duprolongement des mesures administratives ou judiciaires qui finissent par institutionnaliserl’enfant dans un espace dit « neutre » qui ne lui accorde aucun accès à un chez soi. Nul nepeut se développer dans une institution sans acquérir l’expérience et l’ancrage dans sa maisonavec les siens. De plus, l’écart creusé entre l’enfant et ses parents est dédoublé par la rupturede la vie partagée avec ses frères et ses sœurs. ARTEFA attire l’attention sur le processusd’institutionnalisation de l’enfant qui grandit entouré de « liens sociaux » professionnels :l’enfant constate que la vraie vie des professionnels se situe ailleurs, dans un monde qui lui estinterdit. Parfois, l’enfant fait des fugues pour vivre dans le vrai monde, à la recherche d’un« chez soi » : il rentre chez lui, près de ses parents. Mais ces derniers n’ont pas « évolué », carles mesures ne sont guère pensées en termes d’accompagnement des parents. Il estsurprenant pour un anthropologue de voir que l’aporie de la séparation ne questionne pas lesexperts par le fait qu’une telle mesure génère des mécanismes de destruction des liens sociauxet affectifs entre les parents et les enfants, sans parler de la négation des contacts avec lesautres membres de la famille. L’enfant est en exil. A quel moment est-il chez lui ? A quelmoment dissipe-t-on le malentendu entre une mesure institutionnelle et le fait d’habiter unevraie maison avec les siens ?Dans plusieurs Départements, on constate une augmentation des placements sans pourautant explorer et soutenir la création des nouvelles rencontres et expériences avec les autresmembres de la « famille élargie » de l’enfant (frères, sœurs, tantes, oncles, grands-parents,cousins, etc.). Parfois, les a priori négatifs servent de « barrières » pour ne pas aller vers les
  6. 6. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 7autres membres de la famille élargie. Or, il s’agirait de favoriser la transmission de l’histoirefamiliale sans la réduire aux motifs du signalement ou du placement.Dans la famille élargie de l’enfant, les expériences nouvelles peuvent émerger avec lesoutien et la créativité des professionnels. Les parents ont parfois besoin de ces tiers éclairéspour refaire connaissance avec leur enfant, le découvrir et lui accorder un autre regard. Demême, la symbolique des grands-parents dans la vie de l’enfant pourrait être portée par leprofessionnel. Ce dernier dispose des outils qui rendent possible l’inscription de l’enfant dansl’arbre généalogique qui est le sien. Le passage d’une génération à l’autre est à intégrer dans leréférentiel des professionnels.La méthode ARTEFA approfondit la compréhension du besoin d’appartenance del’enfant : ce besoin se concrétise par le domicile. Le « chez soi » de l’enfant ne devrait pas être« absorbé » par une institution, même dans le cadre du placement familial. La demeure,l’habitation constituent le vecteur de la prise de conscience de notre être au monde (Heidegger,2011). Nous habitons un monde dans lequel chacun établit son identité en fonction d’un chezsoi, d’un village, d’un quartier, d’une maison ou d’un appartement. Or, depuis peu, on constateque l’institution envahit le domicile et génère un paradoxe de taille : on parle du « placement audomicile des parents ». Hormis le paradoxe philosophique, cette « extension » pose d’autresproblèmes, tel que le déni du principe républicain du respect de l’espace privé de la famille. Onretourne le dedans comme un gant et on l’expose au regard des étrangers-professionnelscomme s’il s’agissait d’une « nature morte ». Cette destruction de l’espace privé par l’ingérenceintempestive des professionnels au domicile est questionnée : quels sont les effets générésdans la personnalité de l’enfant ? Rien d’étonnant qu’un enfant qui grandit sans la notiond’espace privé, arrivé à l’âge adulte, dévoile sa vie devant les professionnels jusqu’aux détailsles plus intimes. Parfois, c’est le contraire qui se produit : il rejette les professionnels et devientmême violent lorsqu’il est contacté en tant que parent.Lorsqu’on écoute les parents dans le cadre d’ATD Quart-Monde ou du SecoursCatholique, ils parlent du placement comme d’une « Epée de Damoclès » qui peut à toutmoment trancher dans le vif de leur vie en famille.La loi du 5 mars 2007 tente de repositionner l’enfant en tant que finalité de saprotection : le projet pour l’enfant est une innovation majeure inscrite dans la loi qui exige derepenser les références et modes d’intervention.En Seine-et-Marne, la question de la démarche évaluative a constitué une priorité et aété traitée avec le concours d’intervenants extérieurs, ayant répondu à un appel d’offre del’Observatoire National de l’Enfance en Danger. Il s’agit de construire un référentiel d’évaluationdes situations familiales dans le cadre de la Protection de l’Enfance, puis de le porter à laconnaissance de l’ensemble des travailleurs sociaux et médico-sociaux du Département dansle cadre de sessions de formation. Un travail d’approfondissement a été conduit avec lescadres et les chefs de service sur les « écrits ». Une comparaison entre ce référentiel et lesrepères ARTEFA se trouve en annexe de ce document.
  7. 7. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle8Les repères ARTEFA ont été traduits dans des fiches construites avec les équipes de laMaison départementale des solidarités de Coulommiers et expérimentées à partir des situationsfamiliales complexes.I/2. Rattacher la protection au projet pour l’enfantCette formation-action a favorisé le prolongement et l’approfondissement desquestionnements et des méthodes. En terme de protection-projet pour l’enfant, on a développédavantage les questions suivantes :• quelle lisibilité concernant les effets générés dans le développement de l’enfant par lesthéories et pratiques des professionnels ? Cette question devient un « impératif » lorsqu’onintervient à partir des inquiétudes, appréhensions et problèmes envisagés par les services.Depuis la naissance de la pensée occidentale, le problème exige une approche dialectique : ils’agit de formuler à la fois l’existence et l’inexistence du problème ou du danger en question.Les professionnels devraient évaluer autant les « signes » qui alimentent leur inquiétude etappréhension que les aspects qui contredisent ces mêmes inquiétudes. Sans l’approchedialectique, le système de protection de l’enfance se referme sur une pensée unique, linéairequi conduit de l’information préoccupante à l’injonction d’une mesure d’intervention. Cettelinéarité est inflationniste. Or, la culture d’une famille ne se réduit jamais aux problèmes et/ouaux dangers. Bien au contraire, ce qui peut paraître une carence éducative est intégré dans unsens caché que l’enfant expérimente sans qu’il soit lisible pour les professionnels. Lesprofessionnels nomment ce qu’ils s’attendent à trouver dans la famille, mais l’inconnu, le caché,l’inattendu demeurent souvent invisibles à leurs outils d’évaluation.• quels changements peut-on envisager pour assurer la circulation intelligible des enfants entrela société civile, son réseau de parenté et les structures de prise en charge ? Dans cetteperspective : quels changements favoriseraient la création des réseaux solidaires réunissant lesparents et les assistants familiaux, de sorte que les adultes puissent s’informer et se « former »mutuellement ? Comment travailler sur l’inclusion des parents dans une élaboration du projetpour leur enfant ?quelle évaluation de l’utilisation de l’argent dans la protection de l’enfance (le prix de journée)et les effets réels produits par cet investissement sur l’avenir de l’enfant ? Pour l’instant, lathéorie qui situe le « mal absolu » dans le lien parent-enfant et l’érige en cause de son échec oude son retard a le vent en poupe. A quel moment posera-t-on la question de l’accompagnementvisant la résilience et surtout le développement des potentialités propres à tout enfant ?Pourquoi des enfants qui ont traversé des années de guerre parviennent à faire des études, àapprendre des langues, à trouver leur équilibre et à s’intégrer dans la société et pourquoil’accès à la normalité et à léquilibre, à l’insertion et à l’épanouissement seraient inaccessiblesaux enfants pris en charge pour « carences éducatives » ou un « risque de danger » ou « climatincestueux » ou des problèmes d’hygiène ?
  8. 8. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 9quelles innovations lors des visites médiatisées ? Pourquoi sommes-nous de nouveaux prisdans une logique linéaire d’observation des défaillances, carences, manques ? Comment met-on en pratique le processus de médiatisation, en quoi consiste-t-il ? Là encore, quellemobilisation pour proposer de nouvelles expériences de vie entre l’enfant, ses parents, safratrie et sa famille élargie ? Quelles sont les méthodes visant à réussir la visite médiatisée ?Comment fait-on pour ne pas transformer ces moments en un « bureau denregistrement » deschoses que l’on a déjà formulées dans les rapports ? Comment et qui associe et accompagneles parents en amont des visites médiatisées, de telle sorte que l’enfant puisse découvrir unautre visage de ses parents, une autre facette de leur présence ? La visite médiatisée devraitrepenser ces deux termes associés dans lintérêt supérieur de l’enfant : l’enfant a besoin de sesparents et surtout, il a besoin de constater qu’accompagnés, soutenus, ils sont en mesure de luiproposer d’autres expériences de vie qui composeront plus tard ses souvenirs d’enfance. Unemère interviewée pendant cette formation-action qui a été placée pendant une quinzained’années nous a dit qu’elle avait échangé avec la famille d’accueil et avait consulté son dossierASE : « J’ai une mémoire, mais je n’ai pas de souvenirs. Aucun souvenir, non, rien. Quelssouvenirs ? Je ne sais pas... Des souvenirs comme tout le monde... des choses simples... Jen’ai pas eu d’enfance. J’ai été bien traitée par les éducateurs et la famille d’accueil, mais je n’aipas connu l’enfance. J’en veux à ma mère. Elle me dit que les éducateurs lui ont dit que jeserais mieux dans une famille d’accueil. Ma mère travaillait, son mari la battait, elle buvait, elleétait paumée... D’accord, mais ce n’est pas un motif pour me séparer d’elle ! Je vois mon frère.Il a vécu avec ma mère. Ils ont des trucs à se dire, ils rigolent. Moi, je n’ai rien à partager aveceux... Avec la famille d’accueil, ce n’est pas pareil. Si je pouvais choisir ? J’aurais aimé resteravec ma mère et mes frères. Jamais je ne voudrais être séparée comme ça de ma fille... J’aipeur pour ma fille. Je suis dans le collimateur. Bientôt, ma fille aura le même âge que moi aumoment de mon placement... J’ai peur qu’ils me la placent. Comme je n’ai pas de logement,pas de travail, c’est facile... Non, non, je n’invente pas, ils me l’ont déjà dit. Que faire ? Je faistout ce que je peux, mais ce n’est jamais assez. Je l’amène à l’école, vais la chercher, jem’occupe de ma fille... La nuit, je pleure et prie, pourvu qu’elle ne soit pas placée comme moi. »quelles méthodes pour que ces moments de retrouvailles en famille deviennent une sourcede bien-être de l’enfant et de ses parents, frères, sœurs, grands-parents ? Comment organise-t-on les fêtes dans la famille, avec ses parents ? Combien d’enfants écrivent-ils une carte postaleà l’anniversaire de leur parent ?ARTEFA complète ces questionnements par d’autres pistes/questions :• quels sont les leviers des professionnels pour construire la reconnaissance de l’identité del’enfant ? On pense à l’extrait de l’acte de naissance qui permet d’instituer le père et la mère etde ne pas se laisser prendre dans l’opinion publique qui véhicule le fantasme du « parentbiologique » ? La question se pose lorsqu’il faut faire le passeport de l’enfant : comment a-t-onaccompagné les parents pour qu’ils puissent comprendre que le domicile de leur enfant estchez eux ? Combien de services vérifient-ils que les bulletins scolaires de l’enfant sont envoyésaux deux parents lorsqu’ils sont séparés ou divorcés ?• comment accompagne-t-on l’exercice de l’autorité parentale ?
  9. 9. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle10I/3. Les principes d’une protection ouverte vers le récit de vie et à l’avenir del’enfantLes principes de droit commun qui fondent la protection de l’enfance devraient devenirlisibles dans toute intervention professionnelle auprès de l’enfant :• le principe de subsidiarité :Comment agir pour réduire le nombre d’interventions et le nombre de professionnels présentsauprès du même enfant ? Les services composent une « permanence » de plus en plusmassive autour de l’enfant, chose qui limite l’inscription de l’enfant dans sa famille et dans la viesociale. Un des repères d’ARTEFA : au lieu de se focaliser sur l’enfant, nous axons l’analysedes situations sur l’unité «famille». On met en connexion les frères et les sœurs et on identifiel’ensemble des intervenants dans la même famille. Dans une famille de trois enfants, parexemple, lorsqu’on compte les intervenants, on constate un phénomène de masse du côté desprofessionnels et un ou deux parents qui doivent faire face aux exigences de cette « masse ».Parfois, on constate qu’une mère désignée dans les rapports comme «isolée» est sollicitée parcinq, six, voire dix ou douze professionnels. Cette situation alourdit la compréhension etl’autonomie du parent. Il est aussi « institutionnalisé » à son insu. Cette situation peut provoquerde la dépendance et de la saturation chez le parent. Au cours d’une recherche-action récente,l’équipe d’ARTEFA a constaté qu’une mère ayant trois enfants pris en charge a dû s’acheter uncalepin pour «gérer» les rendez-vous fixés par les professionnels.De plus, ces professionnels ne s’ajustent pas entre eux, chacun suivant un enfant, sans tenircompte de la famille dans sa globalité.• le principe de proportionnalité implique plusieurs aspects :1. lorsque les interventions des professionnels ne produisent pas une amélioration ou unmieux-être dans la famille, il est inutile de démultiplier les mesures. Suivant ce principe, il s’agitde mieux connaître les besoins humains des parents, tel que le besoin de dignité et de soutien.En analysant plusieurs situations, nous avons constaté que les parents exprimaient des besoins(en termes d’accès à un logement, par exemple), mais leurs besoins n’étaient pas repérés. Deplus, les intervenants communiquaient peu entre eux et lorsqu’ils n’étaient pas d’accord, ledébat contradictoire était difficilement mis en place. Il apparaît qu’un écart se creuse entre lesrepères d’observation des professionnels et les demandes des familles formulées sur la basede leur vécu.2. le principe de proportionnalité pose la question suivante : comment innove-t-on dansla vie de l’enfant, l’équilibre entre les liens qu’il tisse avec des professionnels salariés et avec safamille ? Les liens tissés dans le monde des salariés du Conseil général et des autres servicessont-ils transférables dans la vie sociale, hors institution ? Une étude de l’INED indique qu’uneproportion importante de SDF1ont un passé de placement : cette étude semble mettre en1« Parmi les événements survenus durant l’enfance et l’adolescence, le placement mérite une attention particulière. Les personnesayant été « placées » sont largement sur-représentées parmi les populations sans domicile (estimées à 23 % sur cette enquête del’Insee, à comparer à 2 % en population générale logée), en particulier parmi les plus jeunes (35 % parmi les 18-24 ans), et ce
  10. 10. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 11question la « transférabilité » de l’expérience dans le placement vers un savoir vivre en sociétéà l’âge adulte.3. la proportionnalité devrait être pensée également lorsqu’on utilise la prédictionnégative dans la prise en charge. Comment rendre visibles les mécanismes de culpabilisationet de rejet des parents qui sont à l’œuvre dans le système actuel de protection de l’enfance ?Comment passer d’une culture de culpabilité et d’aveu vers une prise en charge pragmatiquecherchant à améliorer d’une manière claire et lisible la vie des familles dans leur environnementet avec leurs enfants ?L’anthropologie affirme que les réseaux de parenté sont structurés sur d’autres normesque celles de la théorie de l’attachement, par exemple. Il s’agit notamment du langage dudon qui devrait être pris en compte d’une manière complémentaire avec la théorie del’attachement. Le langage du don est celui du réseau de parenté qui introduit d’autres règles :l’enfant né en « obligé » du monde, comme disait H. Arendt. Il reçoit un don de vie doublé deson inscription dans le monde par la filiation. Avec le don de vie, il reçoit aussi la mort : toutenfant naît mortel. Le don de vie (symbolique) ne cesse d’être interrogé par l’enfant qui suivra laligne de partage entre la vie et la mort. Cette ligne bouge au moment de l’adolescence quand lacrise le pousse à creuser en profondeur l’être et le non-être (cf. Hamlet).Ainsi, on y trouve la réciprocité différée : on donne à l’enfant pour qu’il puisse donneraux autres à son tour et que le parent puisse être fier quand il rencontre un instituteur de sonfils ou de sa fille ou tout autre éducateur qui s’occupe de son enfant. On donne à l’enfant pourque plus tard, il puisse être différent de ses parents, mais sans oublier son appartenance. Lafamille demeure un « port d’attache » pour tout être humain. La réversibilité se décline dans lesprocessus de pardon et dans l’appartenance, ainsi que dans l’honneur. Tous ces aspects sontlisibles dans le film « La Merditude des choses », réalisé par Félix Van Groeningen, qu’ARTEFAa utilisé comme support dans cette formation.• le principe de liberté rattachée à la séparation :Dans la société civile, la séparation est un « au revoir », « à ce soir », etc. Il s’agit d’un rapportau temps, rythmé par les retrouvailles. On se sépare pour mieux se retrouver et se redécouvrirautrement. Dans la société civile, la séparation s’exerce en relation avec les besoins de libertéet du choix et surtout avec le fait de se retrouver (les retrouvailles conditionnent la qualité de laséparation). La rupture est imposée, notamment par des institutions qui surplombent la vieordinaire des personnes. Toute institution a une force produisant la rupture des relationshumaines, familiales, même lorsqu’elle affiche le mot « séparation ». La séparation estgénératrice d’expérience dans le lien, par le renforcement d’un lien qui s’enrichit lors de laséparation parce que chaque partie envisage le récit des expériences vécues lors de laséparation. Le récit s’élabore lors des retrouvailles, après la séparation. Ce moment d’après laséparation quand les parties se retrouvent est le principal vecteur de toute expérience dephénomène s’observe aussi dans d’autres pays occidentaux comme les États-Unis, le Canada et la Grande-Bretagne.» (Firdion,2004; http:// www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/cs123m.pdf)
  11. 11. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle12séparation. Autrement, la séparation aléatoire, prolongée, sans promesse des retrouvailles, seréduit à une expérience de perte et même d’échec, de désillusion aussi.• le principe du respect du Code civil par les services du Département, car le Président étantchef de file, il est garant du cadre posé par le droit positif et de ses applications concrètes.Lorsqu’une ordonnance du juge des enfants est prononcée, celle-ci n’abroge pas le Code civilet encore moins la Déclaration universelle des droits de l’homme et la Convention internationaledes droits de l’enfant. Comment applique-t-on le Code civil en prolongement et encomplémentarité avec l’ordonnance du juge des enfants ? L’ordonnance du juge des enfants nesuffit pas. Par exemple, lorsque le père n’est pas cité dans l’ordonnance du juge des enfants,comment l’introduire dans l’histoire de l’enfant puisqu’il est inscrit dans la société par cettefiliation ? Comment identifier la réalité anthropologique et juridique de la fonction PERE, sans laréduire aux dires de la mère ou à un fantasme biologique ? Comment accompagner la mèrepour qu’elle puisse autoriser l’enfant à acquérir une forme de connaissance de son père.Comment l’apaiser au lieu d’alimenter ses ressentiments dans le cas où celui-ci est peu présentou ne se « manifeste » pas ? Comment ne pas réduire à une vision comportementaliste cettefonction sociale, symbolique indispensable pour ceux qui ont été reconnus et inscrits dans unefiliation patrilinéaire ?A l’inverse, quand un compagnon de la mère est désigné par celle-ci sous l’appellationde «père» ou « père biologique » comment tient-on compte de la nécessité de respecter leCode civil et de vérifier que ce Monsieur a reconnu l’enfant, qu’il l’a inscrit dans sa filiation ?Autrement, il peut certes s’agir d’un compagnon attentif à l’enfant de sa compagne, mais larelation amoureuse ne se substitue en aucun cas à la filiation, et donc à la fonction du père. Ilconvient de bien distinguer la conjugalité de la fonction parentale : la première est horizontaleentre deux adultes qui passent une partie de leur vie ensemble et qui ont le droit, à toutmoment, de se séparer, gardant chacun son autonomie, son identité et son état civil sansmodification. Mais la filiation est une inscription verticale de l’enfant dans la lignée généalogiqued’un homme qui, par cet acte volontaire de reconnaissance, entre dans la fonction de père. Lafiliation est une reconnaissance validée, légitimée par la République et elle ne peut être défaitepar une simple séparation. Elle peut faire l’objet d’un désaveu, d’un refus, mais ce sont des casexceptionnels. Tandis que la vie en couple suivie de séparation représente plus de la moitié dela vie ordinaire des Français adultes.Un autre exemple : lorsque le juge des enfants ne dit rien sur le réseau de parenté élargide l’enfant, le Code civil doit être respecté. Les professionnels accompagnent les parents pourque l’enfant puisse dessiner son arbre généalogique pour situer ses grands-parents, sesoncles, tantes, cousins, cousines.L’application de ces principes alimente le chantier du projet pour l’enfant contenu dansla loi du 5 mars 2007. A ce jour, quelle collectivité territoriale a envisagé de fonder un« observateur du projet pour l’enfant » ? Où en sommes-nous dans la construction effectivede la protection-projet pour l’enfant ?Certains Départements ont marqué leur volonté de prendre en considération l’enfant,
  12. 12. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 13ses parents voire ses frères et sœurs en dénommant le processus de construction du projet :« projet pour l’enfant et sa famille ». Cela exige que l’on pense le parent dans un processus dedevenir : on ne naît pas parent, on le devient et chaque enfant stimule ce devenir parent.ARTEFA développe des méthodes pour mieux appréhender ce devenir parent dans lesMaisons départementales des solidarités. Les apports d’ARTEFA sont issus de l’anthropologie,de la philosophie et du droit. Certains de ces apports viennent conforter et consolider une sériede pratiques déjà existantes comme, par exemple, les pratiques de la PMI, du ProgrammeEnfance Prévention (PEP), l’accompagnement des parents vers l’insertion. D’autres référencesnécessitent des étapes d’appropriation et de créativité en groupe afin de pérenniser les apportsdans les pratiques des professionnels. ARTEFA utilise une méthodologie générative quiaccompagne et incite les professionnels à identifier leur propre processus de penserl’intervention, c’est-à-dire leur manière de produire des observations, de les analyser et de lesutiliser dans leurs rapports.Les journées de formation invitent à effectuer en groupe des exercices pour passer de lathéorie à l’application des apports et aussi faire un pas de côté pour porter un regard critique etcréatif, pour prendre conscience que tout processus de mise en mots (oral et écrit) confère nonseulement un sens aux réalités, mais cristallise le pouvoir exercé par les institutions dans la viedes enfants et de leurs parents, ou même leur présence dans l’histoire. Ce pouvoir, on lenomme « force instituante ». Cette force instituante modèle l’histoire des familles (cf. Lesrapports écrits). L’enfant pris en charge « baigne » dans la culture composée de savoirspropres aux professionnels. Ce sont les professionnels qui détiennent cette « force instituante »de transformer leurs observations en analyse qui provoque des mesures, etc. L’acte de pensers’apprend. Son acte de penser sa famille, sa propre identité, son existence avec les autres seramodelé par les institutions.Si les institutions génèrent davantage de connaissances d’ordre négatif, en terme dedéfaillances, carences, troubles, hontes, sanctions, ruptures, etc., l’enfant assimilera ces« repères » qui constitueront ses « modes opératoires » d’inscription dans le monde. Quelleculture du vivre-ensemble expérimente l’enfant grâce à sa protection ?La formation insiste sur le besoin de cultiver une multiplicité des regards et desréférences dans l’accompagnement des familles.La communication entre les professionnels et les parents dépend de la manière dont lesprofessionnels développent une compréhension ordinaire de la vie des gens. La logiquecentrée sur l’observation des manques et défaillances introduit un rapport de pouvoir et deconflit entre les familles et les services de la protection de l’enfance. Passer d’un tel rapport deforces à la confiance et au contrat demeure un discours théorique sans réalité. Si ce passagen’est pas accompagné par le développement d’un paradigme complémentaire, dans le débatcontradictoire, la mise en place des demandes formulées par les parents, etc., un tel passagen’a pas lieu : on peut attendre longtemps que les « parents se manifestent ».
  13. 13. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle14I/4. Un pas de côté : interroger le postulat de la répétitionDans cette formation, les apports ouvraient sur des hypothèses alternatives pourrepenser les situations où les interventions se répètent sur plusieurs générations et où lesprofessionnels parlent de « reproduction transgénérationnelle ».Les objectifs et le déroulement ont été fixés avant le début de la formation- action dans laproposition validée par le Département dans le cadre du marché public. La protection del’enfance est aujourd’hui en mesure d’analyser ses interventions sur plusieurs générations dansla même famille (ou réseau de parenté).Nous partons de l’hypothèse que tout champ dinterprétation et de pratiques professionnellespeut être déconstruit et complété, à condition de garder à l’horizon de notre travail, uneexigence éthique : nos interventions se font « à cœur ouvert » à même la vie des gens. Nosdécisions résonnent en tant que « langage du destin ou de la fatalité », car elles changentl’histoire d’une famille.Ainsi, lorsqu’on pose le postulat que « les anciens enfants placés, placent à leur tourleurs propres enfants », on est d’emblée dans le champ philosophique du destin, de la fatalité.Rappelons le fait épistémologique suivant : un postulat n’a pas besoin d’être vérifié. Ilsert de fondation. C’est à partir du postulat que l’on échafaude une théorie et on déploie lesactions, les pratiques, les modus vivendi.Cependant, le postulat ne doit pas être pris pour une vérité (même si la tendance del’homme est de confondre postulat-croyance-vérité). Le postulat débouche sur l’expérimentationd’une théorie qui devrait aider les professionnels dans la compréhension d’une situationcomplexe. Mais tout postulat doit être assorti d’une critique rigoureuse, surtout lorsqu’il estutilisé comme instrument dintervention dans la vie des autres.Le postulat de la répétition touche plusieurs générations d’enfants. Sont-ils porteurs d’un« virus de la répétition » ? La logique médicale de la contagion remplace celle de la fatalitéportée par les religions. Mais notre société a fondé l’enfance dans un devenir créateur, ouvertvers une nouvelle vie. Les enfants frappés par le discours de la répétition du placementviennent au monde entourés d’institutions qui, avant même qu’ils soient nés, les observent, lesévaluent, les « entourent » de mesures de protection. Avant même d’acquérir la consciencequ’ils sont des sujets, ces enfants sont soumis aux regards des experts et des professionnels.Ce sont eux qui maîtrisent les critères d’observation, le diagnostic, l’intervention, etc. Ce sonteux qui formulent le postulat : « l’enfant qui a été placé, placera à son tour ses propresenfants ». Ou encore « enfant maltraité, maltraitera à son tour quand il sera parent. » Onretrouve ici une très ancienne expression de la fatalité/culpabilité, formulée dans l’Ancientestament : « Les parents mangent du verjus et les dents des enfants sont agacées. » (Jérémie,31; 29).Aucune étude approfondie ne confirme ce postulat, bien au contraire : les parents sesentent acculés au placement, ils culpabilisent et improvisent des formes d’auto-défense,parlent d’un sentiment d’injustice, dincompréhension, de colère et de dévalorisation. La plupart
  14. 14. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 15quitte la scène mise en place par les institutions, scène sur laquelle ils doivent se rendretransparents, chose insoutenable pour quiconque. Leurs réactions sont interprétées en termesde soupçon, déviance, déni. Peu de méthodes innovent l’exercice de l’autorité parentale dansun réseau d’autorités composé par les professionnels dont l’autorité est plus importante quecelle des parents (un seul exemple : l’achat des fournitures scolaires suivant la liste donnée parl’enseignant : combien de parents ont été dévalorisés parce qu’ils ont acheté un objet différentde celui qui figurait sur la liste ! ?)Du côté des parents, une seule phrase résume leur impuissance : « je n’ai pas étécapable ». Les outils ciblent l’incapacité des parents, c’est l’incapacité qui devient le filconducteur des observations. Mais la question qui se pose aujourd’hui ouvre sur la capacitationqui est un processus créatif porté par les tiers qui viendront soutenir le parent et lui ouvrir desnouvelles expériences de vie avec ses enfants. Comment accompagner l’expérience innovantede capacitation des parents ? Paul Ricœur a analysé la crise de l’accompagnement qui étaitcensée conduire notre expérience partagée vers la condition de l’homme à devenir capable. Leprocessus de capacitation est séparé de l’auto-institution, je ne peux pas m’instituer toute seulecomme étant capable, sans la reconnaissance des autres. Instituer l’homme capable, celadépend de ceux qui exercent la « force instituante » : le juge, l’expert et les professionnels.Dans certaines familles, la fonction du parent est rabaissée, associée aux dispositifs qui ciblentl’homme en tant « qu’inadapté à la réussite» ou en tant qu’échec : à l’école, dans la rue, dans laconjugalité, dans le travail, dans la parentalité. Les dispositifs cristallisent davantage le parcoursde l’homme incapable et en échec que les conditions pour devenir capable.Concernant le postulat de la répétition, cela pourrait se fonder sur la culture dela transmission. Vivre dans un lieu, faire un métier, construire une maison, et ensuite,choisir la transmission de ces choses en direction de ses propres enfants, cela fait partie dela culture : transmission du nom, du métier, du patrimoine, etc. Mais dans le cas duplacement :• l’enfant a-t-il choisi d’être placé, afin d’appliquer ensuite la culture de la transmission à sespropres enfants ? Le placement est-il l’équivalent d’un patrimoine qui enrichit la personne, aupoint que le parent souhaite en faire bénéficier son enfant ?• le placement est-il assimilé à une maladie génétiquement transmissible ou à un « virus »,« dupliqué de père en fils » ou de « mère en fille » ?• existe-t-il une étude qui permettrait de dire que le placement fait partie de l’identitéculturelle des Français et, pour cette raison, dans certaines régions, il est une « tradition » ?• ou alors : est-ce que le placement devient un traumatisme si important que finalement,l’enfant ne peut que le répéter d’une manière « compulsive » ?Si on se place du côté de l’organisation, il est possible de constater que le recours auplacement est une mesure répétitive appliquée à plusieurs centaines de milliers d’enfants.L’analyse des pratiques fait apparaître que l’on envisage la protection de l’enfance ayantcomme « ligne d’horizon » le placement, ce qui peut produire une saturation massive descircuits et des lieux de placement.
  15. 15. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle16Par ailleurs, quand un enfant est passé par les dispositifs de placement, la mémoire del’institution (et des professionnels) a tendance à l’inclure dans la catégorie « connu par lesservices. » Lorsqu’une personne est «connue par les services», cela allume les « clignotants »des professionnels davantage que lorsqu’il s’agit d’une personne qui ne figure pas dans lamémoire des services. « Etre connu par les services » n’est-il pas un critère qui accélère leprocessus de signalement ? Du point de vue anthropologique, on pourrait faire état de notreétonnement : car si quelques-uns ont grandi dans une grande école, entouré de professionnelscompétents, le fait d’être connu est un atout, un plus. Bénéficier d’une prise en charge et d’uneéducation dans la protection de l‘enfance qui n’a cessé de développer ses moyens en terme definances et de compétences devraient produire à la sortie de ce système des individus pluscompétents pour s’occuper de leurs enfants que la moyenne nationale. Mais là encore, le faitd’avoir été éduqué, protégé, pris en charge, soigné, d’avoir été entouré de spécialistes faitbasculer l’ancien enfant en « adulte suspect » et incapable. Ce paradoxe ne se rencontre dansaucun autre système de protection.Même dans le monde des plantes et des animaux, la protection sauve et ne vous acculepas à l’exclusion ou à la stigmatisation.Ce postulat est renforcé par un modèle explicatif qui fait fusionner le passé et le présentavec la logique cause-effet. Cette fusion est un illogisme bien connu par les philosophes : lathéorie qui stipule que les difficultés d’aujourd’hui remonteraient nécessairement à des vécusinfantiles refoulés tire de toute évidence une bonne partie de sa force argumentative de lacroyance selon laquelle si des souffrances actuelles se produisent sans raison apparente, ellesne peuvent s’expliquer que par des causes profondément cachées.Un tel paradigme met à mal l’étude des potentialités, l’imaginaire, la créativité, le devenirindispensables à la vie humaine. « Celui dont la vie a été vécue et consommée dans le passé,et qui n’est présent ici et maintenant que pour attester et répéter son passé, celui-ci est déjàmort », disait Borges, un grand écrivain du 20esiècle.Le passé utilisé comme une cause fatale qui viendrait écraser le présent et l’avenir estrenforcé par le raisonnement médical : il situe les causes des symptômes actuels dans untemps antérieur à la contamination ou à la maladie. Cependant, tout diagnostic est prolongé parla recherche des traitements et la recherche de la guérison. Ce raisonnement appliqué à la viehumaine dans sa globalité (dans la famille) fait que l’on ne voit plus dans la vie courante qu’untableau de symptômes. Mais où se trouve le traitement ? Les parents attendent lesprescriptions qui soulagent leur souffrance et celle de leurs enfants du côté des mesures et desinterventions des professionnels. Et les professionnels attendent le traitement dans lechangement des comportements des parents, dans le fait qu’ils adhèrent à une « mesure deplacement » ou qu’ils signent un contrat. Ce double malentendu aboutit à des conflits aigus et àdes solutions qui, selon l’Ecole de Palo Alto, « aggravent les problèmes ».
  16. 16. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 17I/5. Déconstruire et refondre les repères via le débat contradictoire dans lasérénitéARTEFA propose de faire « un pas de côté » en s’appuyant sur le principe de Taubes :« nous nous mettons d’accord que nous ne sommes pas d’accord. » Construire un « divergentaccord » qui ouvre sur des alternatives mettant en œuvre les principes de subsidiarité, deproportionnalité et de réversibilité. Ces principes appliqués lors des prises en charge devraientpermettre qu’à tout moment, on envisage la vie de l’enfant dans son réseau de parenté et dansla société civile : la réversibilité exige de créer des réseaux d’alliance et de complémentaritépour que l‘enfant puisse circuler entre les siens et les dispositifs (tels que la famille d’accueil).L’absence d’une circulation intelligible déclenche chez l’enfant des conduites de « fugues » quisont des actes de normalité, de santé dans un univers trop fermé, plein de règles et d’interdits,l’enfant a besoin de circuler entre les siens et les institutions. Plus sa prise en charge estfermée, obsédée par des mesures de sécurité, plus l’enfant cherche à s’évader. Le besoind’évasion est une des caractéristiques des enfants placés ou trop surveillés.ARTEFA utilise dans la formation la méthode du débat contradictoire volontaire quipermet de revisiter l’historique de la protection de l’enfance dans une famille. A cela s’ajoute larecherche du sens lorsque plusieurs professionnels ou plusieurs services interviennent dans lamême famille. L’urgence, la peur, la superposition des mesures et une répartition des places,qui demeurent opaques au regard des parents, nécessitent de nouveaux concepts favorisant lavie ordinaire et singulière de l’enfant et pour l’enfant. Les repères éthiques ouvrent, pourchaque enfant, une porte réelle vers la société civile et vers le récit de vie de sa famille qui n’estjamais réductible aux rapports adressés aux magistrats. ARTEFA interroge les écritsprofessionnels qui sont trop souvent des exercices de copier-coller, adaptés à un jargonadministratif ou psycho-pathologique comme si la vie n’était approchée que sous l’angle d’unepathologie.Les professionnels utilisent des normes et des jugements moraux sans les nommer etsans les analyser comme tels. L’exploration sereine de ces normes s’articule avec la questiond’Aristote : où situer le juste milieu dans la protection de l’enfance ? L’excès de l’interventiondans la même logique conflictuelle de suspicion porte atteinte à la sérénité des intervenants età leur capacité de penser la complexité des histoires familiales autrement que sous l’angle du« danger » et du soupçon, imaginés et codifiés dans un langage professionnel.Toute formation se doit d’apporter un corpus de questions qui dénouent des lignes detension et de crispation. Un des nœuds se trouve dans le rapport entre parents etprofessionnels. La formation assure un entre-deux entre le faire et le comment-faire-autrement. Aider le groupe à distinguer les repères et méthodes de travail du sujet-professionnel est une des méthodes utilisées dans la formation d’ARTEFA.La déconstruction est nécessairement reliée à l’ébauche de nouvelles hypothèses et àla consolidation des hypothèses déjà travaillées en équipe :« Cette déconstruction est une tâche normale. Découvrir les exclusions implicites
  17. 17. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle18dans une analyse, les silences dans un raisonnement, les oublis dans uneobservation, constitue autant de moments nécessaires et essentiels dudéveloppement de toute activité de connaissance. » (M. Godelier, 1997)La formation appliquée aux pratiques permet de « se décentrer méthodologiquement »(Godelier) par rapport aux catégories de pensée mises en mouvement actuellement dans laprise en charge proposée aux familles.La critique de la logique qui cible le dépistage et le diagnostic des risques et dangers,voire des carences et défaillances chez les parents, fait la place à une théorie repensée,ajustée, de telle sorte qu’elle soit vivable et soutenable pour le réseau de parenté de l’enfant etgénératrice d’apaisement et de sens du côté de l’avenir pour l’enfant.Les hypothèses avancées visent à aboutir à un effet en termes de mieux-être chezl’enfant, ainsi qu’à des nouvelles expériences partagées entre parents, professionnels dansl’intérêt de l’enfant. De ce point de vue, la théorie est juste un élément que l’on peut bouger enfonction d’une finalité claire qui est le bien-être d’un enfant ordinaire pour qui la protection doitouvrir des nouvelles expériences de socialisation, de vie dans/avec sa famille, et des nouvellesacquisitions dans son développement : « La théorie, qui dialogue avec une réalité complexe, nepense pas en soi-même, mais elle ne gagne de vie que dans les processus actifs deconstruction du sujet. » (E. Morin)L’anthropologie cherche à fonder l’accès de l’enfant à une subjectivité où la filiation estune institution en soi, nécessaire pour se tenir debout et pour apprendre le respect et latransmission entre les générations. Nulle filiation ne se réduit aux comportements des parents,soient-ils « défaillants ». Toute filiation porte en elle l’institution de l’autorité et de l’estime de soi.Par ses apports, ARTEFA vise à accroitre la capacité et l’autonomie de la personne àtravers l’accompagnement des professionnels.Lorsque la pensée collective d’une équipe est assujettie à une grille contenant descritères d’observation du négatif, obnubilés par la peur, cela remplace la figure humaine duparent par une créature dangereuse (« mère toxique », « père violent », etc.). Une telle logiquene prive-t-elle pas les professionnels de repères culturels du vivre-ensemble et de l’éthique dusujet ?Dans le devenir parent, le sujet devient réalité au fur et à mesure que le parentexpérimente un rôle d’autorité et de « sachant », soutenu par les professionnels. Cetteexpérience de vie est « suspendue » quand le parent est convoqué au même titre que sesenfants dans le bureau du juge des enfants. La verticalité de la filiation devrait constituer unezone « sacrée » et indépendante des comportements observés ou supposés. La verticalité dela filiation est la « colonne vertébrale » de l’enfant ou son «socle» identitaire exprimée par sonacte de naissance. Cet acte de naissance est en soi suffisant pour instituer la filiation et le
  18. 18. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 19respect des parents en tant qu’auteurs de l’enfant. Un accouchement sous X, acte biologique,ne suffit pas pour inscrire l’enfant dans le monde des humains. Si la personne qui accouche nemanifeste pas sa volonté pour reconnaître l’enfant en tant que sa fille ou son fils, l’enfantn’existe pas. La filiation ne peut être établie que par cet acte. Et ce n’est pas l’accouchement,mais l’acte de reconnaissance fondé sur la volonté qui opère le passage de la condition defemme ou parturiente à celle de mère. Le biologique ne suffit pas, même quand une femmeaccouche. Ce repère anthropologique est inscrit dans le Code civil. Il est donc impropre deparler de mère biologique quand une femme a accouché sous X.Un acte volontaire de reconnaissance traduit dans l’état civil de l’enfant ne peut être niannulé ni stigmatisé plus tard. Sauf si une procédure judiciaire est déclenchée pour détruirecette reconnaissance et, en même temps, le « socle symbolique » de l’identité de l’enfant. Maismême l’acte judiciaire qui relègue l’enfant dans un processus institué d’abandon et ensuite dansla catégorie de pupilles de l’Etat ne touche pas à sa filiation. La filiation est une institution à part,générée par un acte volontaire de reconnaissance l’enfant qui est reconnu soit par l’inscriptiondans une parenté de type « biologique », soit par adoption. L’adoption simple permet decomprendre qu’il s’agit de continuité dans la filiation. Nul enfant ne peut rester sans filiation. Laformation vise à générer des repères dans la construction de la filiation nécessaire à laverticalité d’un enfant-sujet digne et d’un parent fier d’être associé à la responsabilité éducativepartagée avec les professionnels.La posture éthique questionne les méthodes de construction d’une « vérité » sur la viedes autres, « vérité » adossée aux discours sur les dangers, risques, carences. Ces apports ontété utilisés par les professionnels pour limiter les glissements produits par une surabondanced’adjectifs et de « ouï-dire » rattachés aux fonctions symboliques et réelles de père et mère.I/6. La force instituante et la méthode du décentrageLes apports anthropologiques visent à renforcer les actions sur le versant des projets etdu bien-être ou mieux-être chez l’enfant. Le regard anthropologique porté sur les parents, entant que semblables des professionnels, l’effort de les accueillir, mieux les écouter, mieux lesintégrer dans les espaces qui favorisent l’exercice de leur autorité en lien avec la forceinstituante des professionnels qui ne sont pas là dans un but d’observation mais d’action.L’autorité parentale se décline au pluriel avec les autorités (du politique, des experts, desprofessionnels, du juge).Les professionnels sont accompagnés dans un travail de prise de conscience concernant le faitque leurs interventions orientent et changent l’histoire des enfants. Ce changement d’histoireproduit par les dispositifs de protection aura des effets à long terme, chose qui engendre ducôté des services, une obligation positive : comment assumer l’obligation positive decontribuer à son éducation et de le faire « grandir » ? Le changement provoqué parl’intervention rend-il réel l’intérêt supérieur de l’enfant ? Et les parents ? Qu’observent-ils dansles actions des professionnels ? Quelles conséquences positives tirent-ils des conseils,questionnements, actions portées par les intervenants ?
  19. 19. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle20Restituer les observations aux parents est une des méthodes qui facilitent ledécentrage : le professionnel, pas plus que son service, n’est le propriétaire des observationsconcernant la vie des autres. L’observation est déjà un espace de construction du sujet, dequestionnement, d’ajustement dans une culture partagée entre les parents et lesprofessionnels. Une fois que les parties ont élaboré un projet éducatif et qu’elles se sont misd’accord pour savoir comment le restituer à l’enfant, elles accomplissent cette restitution enétant attentives à ce que l’enfant leur dit. A quoi bon répéter devant l’enfant la liste desmanques, défaillances, problèmes observés chez leurs parents ? La vérité peut êtredestructrice dans la protection de l’enfant. La restitution auprès de l’enfant se fait suivant leprincipe de l’apaisement de celui-ci. Les apports d’ARTEFA cherchent à libérer l’enfant dufardeau rempli de honte et de menace d’abandon généré par les dispositifs.Une critique du mot abandon fait partie de cette formation.Le don d’enfant existe dans toute société du côté de la vie. Les mères que nous avonsinterrogées et celles qui ont été écoutées au cours des « accouchements sous X » parlenttoutes d’un don d’enfant. La notion d’abandon bascule du côté de la mort, de la mis à-bandon(proche de la mise à mort). Ce mot a été utilisé pour parler de filles célibataires, stigmatiséesparce qu’enceintes et non-mariées. L’abandon se définit comme le résultant de l’organisationpolitique et culturelle d’une société surplombée par l’Eglise et l’Etat qui contrôlent les mœurssexuelles et matrimoniales des gens avec un enjeu majeur posé sur les filles (Lévi-Strauss).Pendant des siècles, l’Assistance Publique explique l’abandon des enfants par « lamanifestation pathologique d’un manque de contrôle de la fécondité. » (Bardet) Ce mécanismede contrôle et de stigmatisation a subi un glissement : de la femme abandonnée et enceinte, il a« aspiré » l’enfant et de là, il a fait sa place dans les dispositifs administratifs qui, naguère,plaçaient les enfants abandonnés dans les hospices avec les fous.D’où la nécessité de modifier les pratiques afin de générer réellement des nouveauxmodes d’exercice de l’autorité parentale et de mieux cerner les problèmes de parents. Dansune des histoires d’enfant déclaré abandonné à la demande du Département, on a pu mettre enévidence que pendant l’année de cette procédure judiciaire, le couple se débattaient dans unesituation de sans-domicile, sans emploi, que la mère était rejetée par sa propre famille etenceinte du deuxième enfant avec le père de son premier enfant. On a également constaté qu’ilest peu probable que les personnes mesurent avec précision ce qu’une telle procédureprovoque comme coupure dans leur histoire et celle de leur enfant. La formation a apporté uneautre vision de la filiation sans la réduire au lien affectif. Un des changements envisagés dansles pratiques serait une nouvelle proximité à instituer entre les parents et les professionnels.Cela suppose une souplesse et un outil expérimenté en ce moment dans la Maisondépartementale des solidarités : limiter la logique de la prédiction négative qui induit l’« auto-réalisation » (Albert Jacquard).De même, si un objectif n’apporte pas un processus d’appropriation et de capacitationdes parents dans leur relation avec l’enfant, alors on modifie l’objectif en fonction de ce qui est
  20. 20. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 21possible pour que les parents participent à la vie et au développement de leur enfant.Les objectifs que l’on se fixe « pour une famille » doivent être envisagés en tant quefacteurs de devenir, d’accomplissement et non pas comme des épreuves provoquant l’échecdes parents devant leurs enfants.Le devenir est posé en relation avec les besoins humains : besoin dereconnaissance, d’appartenance, d’estime et de dignité.L’appartenance est un des besoins de l’humain, mais elle est aussi une desdimensions de la protection de l’enfance, notamment dans le placement. Le placementproduit ses propres catégories d’inclusion qui marquent l’identité de l’enfant : enfant victime,enfant en danger, enfant en risque de danger, enfant-troubles de comportements, etc.Parfois, les catégories d’inclusion produites par la protection de l’enfance et celles duhandicap visent les mêmes enfants. Cette double inclusion dans des catégories a-typiques,a-normales a été questionnée au cours de la formation. L’identité anormale instituée pourl’enfant produit des souffrances et des colères chez les parents. Comment lesaccompagner ?Par ailleurs, toujours dans cet esprit d’ouverture, l’orientation d’un parent ou d’unenfant vers une catégorie de handicap doit ouvrir sur la question suivante : commentfavoriser l’inscription de l’enfant dans la normalité, dans la vie ordinaire ? Un enfant de onzeans, placé depuis des années, a posé la question suivante : « moi, avec mes troubles decomportement, est-ce que je pourrai un jour aller dans une vraie école ? »I/7. La capacitation des parents, condition sine qua non du projet pour l’enfantLa référence au cadre donné par le droit et, en particulier, la référence à l’ordonnancedu juge des enfants, est un axe de la formation. Cet axe permet de nuancer le processus dejudiciarisation là où le cadre administratif mériterait que l’on innove un autre rapport avecl’environnement de l’enfant (en y explorant son réseau de parenté) afin de développer lesexpériences nouvelles avec l’autorité parentale des parents. Trop souvent, le processus fait dela « mesure administrative » un cadre que l’on ne bouge guère, alors qu’il favorisel’élargissement du réseau de socialisation de l’enfant et une médiation active pour que le parentchange de place, appuyé, légitimé par la force instituante des professionnels. Dans ce cadre, ilexiste des processus qui favorisent l’apaisement de l’enfant et la découverte de l’estime dansses rapports aux parents.Rappelons que l’article 1 de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant stipuleque tout enfant a droit à une famille (et non pas à une « mesure »).La « mesure » ne peut être qu’un moyen évaluable dans ce qu’elle induit pourl’inscription de l’enfant dans sa famille et dans la société civile.
  21. 21. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle22La judiciarisation des « mesures » n’est pas nouvelle, parfois confondue avec uneformule de type « faire agir la loi », mais cette confusion diminue lorsque l’intervention du jugedes enfants est mieux comprise.Le juge des enfants met en œuvre des procédures judiciaires qui appliquent etinterprètent des lois. Cette interprétation est toujours partielle, située dans le temps, réversibleet elle peut être contestée par ceux qui sont visés dans leurs droits fondamentaux comme ceuxdes parents.Parmi les droits des parents, l’autorité parentale n’est pas touchée, même quand il s’agitd’une tutelle ou d’un handicap mental. La capacitation que la culture peut apporter à chaqueindividu, afin qu’il puisse accéder au devenir parent, ne dépend pas des normes appliquées àl’école ou au travail, ni même dans les autres actes de la vie sociale. La capacitation du devenirparent est modelée aussi par le jugement porté dans l’ordonnance du juge des enfants, maissurtout, ce qui compte, c’est la manière dont l’ordonnance est utilisée et appliquée par lesprofessionnels du terrain.La première question de la formation : comment communique-t-on l’ordonnance du jugedes enfants aux parents ? Quels sont les circuits de la communication de cet acte ? Comments’assurer que les parents l’ont compris ? Qui accompagne les parents pour qu’ils puissents’approprier leurs droits qui constituent la source d’énergie pour exercer leurs devoirs.La formation rappelle aussi que, dans un système démocratique, les individus doiventaccéder à l’expérience de leurs droits qui les situent dans la dignité, dans la prise deconscience de leur valeur en tant qu’être humain, participant à la vie d’une société. L’exercicede leurs droits rend dynamique l’accomplissement de leurs devoirs. Mais l’accomplissementdes devoirs n’est pas un préalable du respect que les institutions doivent mettre en mouvementpour rendre vivables les droits des uns et des autres. D’autres systèmes, totalitaires,autocratiques ou les méritocraties renversent le rapport entre devoirs et droits. Mais dans unsystème humaniste, éclairé, les devoirs sont constitutifs de la dignité et de l’estime despersonnes qui leur permettent de se mettre debout et d’agir de concert avec les autres. Ce lienintrinsèque entre droits positifs et devoirs est inscrit dans le Code civil : d’abord on expérimentel’espace civil des droits et ensuite, éventuellement, on fait basculer une « situation » dans lepénal. Le fait que, de nos jours, le pénal devient une logique dominante dans les rapports desinstitutions aux mineurs pose problème car elle porte atteinte au socle de notre culturehumaniste. On ne peut badiner avec le rapport droits/devoirs sans déclencher un effondrementde l’intérieur de nos valeurs et forces instituant le vivre-ensemble, la paix sociale. Plus onaccentue le volet pénal dans la prise en charge des jeunes, plus on alimente la stasis, laviolence interne à la société. Plus on produit des « études scientifiques » qui alimententl’idéologie pénale dans notre approche des jeunes, plus on fabrique des individus relégués à lamarge des valeurs et institutions humanistes.
  22. 22. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 23En ce qui concerne le juge des enfants, souvent, ce poste est occupé par desprofessionnels qui changent d’une année à l’autre ou tous les deux, trois ans. En général, lejuge des enfants ne connait ni l’enfant, ni ses parents. Il a rarement à faire à un avocat del’enfant et encore moins à l’avocat des parents.La principale matière qu’il utilise en vue d’une décision, ce sont les écrits desprofessionnels du Conseil général et de leurs partenaires.Mais le juge des enfants ne suspend pas la vie ordinaire, ni le Code civil. Tout ce qui està faire pour l’enfant de la part des services ne se réduit pas à l’ordonnance du juge.Le juge des enfants restreint et organise certains droits des parents, mais il ne cherchepas à pénaliser l’enfant, ni à l’isoler de la société civile.S’il ne parle pas de tel ou tel droit, alors les services sont tenus d’inscrire l’enfant dans lerespect du Code civil, au même titre que tous les enfants de cette société.Un exemple : si le juge des enfants ne dit rien sur le père, s’il n’interdit ni ne limite sesdroits, alors, les professionnels du Conseil général se doivent de faire vivre, de rendre concretl’exercice de son autorité et de créer les conditions afin que l’enfant puisse accéder à cettepremière institution de reconnaissance qui s’appelle filiation.Le Code civil est valable pour tout enfant pris en charge par le Conseil général et sestextes doivent être rendus effectifs dans la vie d’un enfant.La formation cherche à produire un dépassement de l’opposition constante entre les droits desenfants et ceux des parents.Un autre exemple : lorsque le juge des enfants restreint et régule les droits de visite d’unparent sans parler du parent absent, cela ne veut pas dire que les travailleurs sociaux« oublient » l’absent, bien au contraire. Le service développe une nouvelle approche endirection du parent absent tout en rassurant le parent présent, sans opposer l’un à l’autre ou encherchant la médiation si l’un manifeste une appréhension de «voir revenir» l’autre parent.Dans les situations dites de « délaissement », il faudrait envisager en amont, denouvelles pratiques pour sortir de l’attentisme actuel : mieux évaluer la place de chaque parentet le type d’accompagnement qu’il faudrait initier afin que le parent avance dans son devenir,dans sa capacitation. Celle-ci est construite parce que de nouvelles conditions et de nouvellesexpériences ont été favorisées, accompagnées par les intervenants.Lorsque la force instituante du juge des enfants se fait la caisse de résonance d’undiscours sur les incapacités du parent, il est pratiquement impossible pour celui-ci de portercette charge négative, d’autant plus insoutenable qu’elle est formulée par les autorités (le jugereprésente l’autorité de l’Etat-nation). Nombreux parents ne peuvent trouver seuls d’autressolutions que de s’enfoncer dans l’alcool le jour des visites médiatisées ou de disparaître (laculture rend compte de cet état de honte qui fait que l’individu « veut disparaître sous terre »).
  23. 23. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle24Quelles sont les pratiques qui modifient les conditions de l’exercice de l’autoritéparentale pour sortir le parent d’un statut d’incapable que l’on trouve dans les écrits desprofessionnels adressés au juge des enfants ?L’attentisme par rapport à l’autorité parentale pourrait être remplacé par une pratiqueactive de reconnaissance des parents, par le self-control dans lutilisation des adjectifsnégatifs dont la violence stigmatisante est connue. Les retrouvailles, les rencontres ordonnéespar le juge des enfants sont le lieu propice aux changements ou au « retour » aux valeurshumanistes du travail avec les familles. Ce lieu actuellement utilisé pour « observer » encore etencore les parents avec leurs enfants est tout à fait adapté pour :1. aider les parents à préparer les rencontres en amont et donc, s’investir en tant queprofessionnels dans une démarche créative ;2. associer les parents pour rédiger ensemble la restitution au juge des enfants de cesmoments de visite médiatisée. Cette étape passe par celle évoquée ci-dessus. Ce changementse déroule lors du cadre de l’alliance éducative parents-professionnels dans les visitesmédiatisées, par exemple.La formation favorise la créativité des professionnels pour développer des techniquesd’alliance entre les parents et les professionnels, fondées sur le Code civil.Une telle démarche peut être mise en avant, car elle est inscrite dans le fonctionnement de laPMI, dans l’intervention à domicile des parents, mais comment se traduit-elle dans le placementfamilial et les foyers ? Quel espace de communication et de médiatisation directe entre lesparents et la famille d’accueil (en absence des enfants mineurs qui sont ainsi respectés,protégés) ? Comment les deux parties se mettent-elles d’accord pour assurer une cohérencedans la transmission et le développement de l’enfant ?La notion de médiatisation est comprise dans l’anthropologie et la philosophie commeun lieu de coopération entre adultes qui ont un statut d’égalité sur la base du Code civil. Ilsélaborent de concert chaque expérience proposée à l’enfant dans une démarche detransmission : on prépare avec la mère le goûter avant l’arrivée des enfants ; on fait attentionpour que les parents n’oublient pas l’anniversaire de leurs enfants, etc.La question formulée dans laformation : comment limiter la marginalisation et l’éloignement symbolique et physique desparents quand l’enfant commence à être pris en charge par les institutions ? La PMI, le servicesocial de la Maison départementale des solidarités développent des méthodes pour faire avecles parents, mais dans la plus grande majorité des situations, ils touchent davantage les mères.Le cadre juridique repose également la responsabilité éthique et le secret professionnel.La formation vise à faire un pas de côté devant le stress induit par une logique de dépistagedes risques et des dangers qui obnubile la vigilance et la réactivité des professionnels. Car « àtrop vouloir connaître et maîtriser la réalité, on rate le réel, toujours plus proche du sur-réel (del’imprévu, de la surprise, de l’étranger). » (Enriquez, 2007).
  24. 24. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 25II. Le Département à travers la Maison départementaledes solidarités : garant de l’inscription de l’enfant dansla société civileMary Douglas met en évidence le processus par lequel se construisent les identités :« C’est l’institution qui décrète l’identité. (...) Même les simples activités declassement et de mémorisation sont institutionnalisées. »(M. Douglas, 1999).En complément, la psychanalyse ajoute une indication très précieuse:« Il n’y a de sujet que là où il est institué. » (P. Legendre, 1985).La formation vise à augmenter la souplesse et la diversité des pistes par lesquelles uneMaison départementale des solidarités institue l’enfant et l’accompagne dans sondéveloppement. Chaque enfant pourrait développer une identité multiple à condition que leDépartement soit en mesure de s’assurer que les parents et les professionnels établissent pourl’enfant des espaces et modes de communication qui posent une limite aux méthodesd’inclusion des parents dans des catégories marquées par des adjectifs stigmatisants.La formation apporte des éléments pour repenser les rapports parents-professionnels etpour cela il est nécessaire d’amorcer un changement de posture chez les professionnels :« Le cadre théorique qui permet d’aborder la solidarité et la coopération entreles professionnels et les familles. » (Balandier, 1999)Dans une Maison départementale des solidarités, les règles de coopération et desolidarité avec les familles se trouvent en tension avec les normes négatives utilisées pourobserver et diagnostiquer les comportements des parents :« Parfois, la défiance est si grande qu’elle rend impossible toutecoopération. » (M. Douglas, 1999).Une des questions formatives : comment rechercher, voire exiger l’adhésion, laconfiance d’une famille par rapport à une institution qui met l’accent sur leur inclusion dans descatégories négatives et qui, de surcroît, pose le paradigme du placement comme une solutionsans alternative que les parents pourraient faire valoir au même moment (si ce n’est leplacement « à domicile » !) ? Aujourd’hui, ce système de protection par le placement génèreson propre « épuisement » qui se solde par des placements dits « non-exécutés ». Commentpeut-on imaginer qu’un parent ciblé en tant qu’ennemi ou adversaire des professionnels,soupçonné ou « ciblé » comme « mauvais » (dans son comportement avec l’enfant) puissepasser comme si de rien n’était dans un rôle d’allié et « adhérer » au placement ? Ou alors,cette adhésion est-elle un signe d’impuissance, d’autodestruction en tant que parent, dedisparition ?
  25. 25. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle26Il serait important de comprendre comment changer de rôle en passant d’une identité négatived’ennemi à une fonction de parent porteur de projet pour son enfant.ARTEFA accorde beaucoup d’importance aux mots utilisés et à leur définition,étymologie, sens, car les mots sont nos premiers outils de travail, « c’est par les mots que l’onhabite et on construit le monde, le rapport aux familles, mais aussi entre nous, dans uneinstitution ». (Judith Butler, 2005). La parole institue les rapports entre les humains qui separlent et qui parlent de l’autre en son absence (parler d’une famille en réunion de synthèse).Cette attention accordée aux mots fonde la recherche du sens et les limites du pouvoir desinstitutions et des personnes, car « nous sommes des êtres de langage et néanmoins la parolene peut pas tout dire » (Legendre, 1985). La langue est la première institution de notre vivre-ensemble (H. Arendt), mais aussi une arme qui peut porter atteinte à l’existence même decertaines personnes ou catégories de personnes.III. La filiation et la généalogie de l’enfantLes professionnels ne sont pas toujours au clair avec leur pouvoir d’instituer et pensentque ce sont les parents qui construisent leur identité indépendamment des institutions.Exemple : une mère déclare auprès d’un professionnel que sa propre mère n’a pas été« suffisamment bonne » pour elle et qu’elle refuse de la laisser rencontrer son nouveau-né. Leservice social se trouve devant la position de quelqu’un qui agit sur la base de sesressentiments. Cette position subjective est certes recevable quand la personne parle de sonenfance. Mais notre point de départ, c’est le nouveau-né. Comment instituer la continuitégénéalogique pour lui ?Une piste : valider, renforcer les dires de la mère ce qui installera une barrière ou une coupuredans la généalogie de ce nouveau-né.Une alternative : se démarquer de la position maternelle en introduisant des référencesjuridiques, anthropologiques et psychanalytiques et les travailler avec la mère. Elle seraaccompagnée pour passer de sa condition d’enfant au statut de parent responsable du devenirde son enfant. De même, sa mère n’est plus que sa mère, mais la nouvelle grand-mère.L’institution a une responsabilité dans la manière de formuler la place de l’enfant dansune généalogie qui inclut la filiation et les deux sont institués par nos pratiques professionnelles« l’homme ne naît pas seulement biologiquement ; il doit naître aussi en vertu de l’institutionsociale de la naissance. » (P. Legendre, 1985)L’impact à long terme d’une coupure opérée dans la continuité généalogique entrel’enfant et ses grands-parents a été abordé à plusieurs reprises dans cette formation.L’institution a la possibilité (et même le devoir) d’élargir le réseau de parenté de l’enfant et decontribuer - par laccompagnement des parents - à une pensée créative concernant l’intérêt
  26. 26. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 27supérieur de l’enfant. Cette tendance à produire un « vide généalogique » dans l’existence desenfants placés a été mise en évidence dans les situations évoquées par les stagiaires.Tout enfant doit être inscrit dans un espace vertical, généalogique.Un exemple : ARTEFA a accompagné une équipe qui a mis en place des rencontresentre une adolescente en grande difficulté et sa grand-mère. Dès les premières rencontres,l’équipe a constaté une amélioration de l’état psychique et même physique de l’adolescente (S).Le projet précédant misait sur l’éloignement de S par un « séjour de rupture ». Les apportsanthropologiques ont favorisé la mise en place du rapprochement entre S et sa grand-mère. Leprofessionnel échangeait régulièrement avec la grand-mère pour préparer les rencontres entreelle et sa petite-fille. Au début de ce projet, les professionnels pensaient que le conflit quiopposait la mère et la fille était un obstacle dans le rapprochement entre S et sa grand-mère.Un travail rythmé sur trois semaines (en raison d’une rencontre par semaine) avec la mère, puisavec la fille, a été mis en place, afin que chacune puisse dessiner son arbre généalogique. Cetravail eut un effet immédiat sur la mère, car l’arbre généalogique de S ne contenait qu’uneseule petite branche : celle de sa mère. Tandis que la mère a pu dessiner ses frères et sœurs,ses grands-parents maternels et paternels, un « vrai arbre ». A partir de là, elle a donné sonaccord pour que l’éducatrice contacte la grand-mère de S. Ce « pas de côté » a changél’inscription de S dans la vie et a mis fin à ses actes d’autodestruction (alcoolisation et tentativede suicide). La mère a recherché ses beaux-parents en les situant sur l’arbre généalogique desa fille en tant que grands-parents paternels. Elle a pu parler pour la première fois de la mort dupère de S, décédé dans un accident dont elle ne lui a jamais parlée. De plus, elle a contacté lesgrands-parents paternels qui avaient rompu tout lien avec elle après la mort de leur fils. S a pualler sur la tombe de son père accompagnée par sa grand-mère maternelle et l’éducatrice. Lamère refusait d’y aller, mais cela n’a pas été analysé dans un paradigme négatif. Son refus étaitun fait anthropologique digne de respect et sans commentaires. Les professionnels se sontaperçus que S n’avait jamais eu une expérience dans la vie réelle, hors des circuits et des lieuxde l’ASE. Sa seule expérience était en lien avec son corps qu’elle traitait comme un « objet ».Et l’autre expérience se résumait au conflit avec sa mère. Le jour où sa mère lui a dit qu’elleétait contente de lui avoir donné la vie, même si elle n’avait pas trouvé la force de l’élever, S achangé radicalement : elle marchait différemment, elle s’est mise à grandir d’un coup. Lespropos de la mère ont été accompagnés et élaborés dans un accompagnement avecl’éducatrice de S. Elle a manifesté régulièrement son intérêt pour que la mère puisse élaborerses propres souvenirs en lien avec sa grossesse (c’est-à-dire lui raconter une histoire banalepropre à toute femme enceinte qui a des envies, etc.) et l’accouchement.Au moment où les services de l’ASE ont été confrontés à la crise de l’adolescente, aux fugues,à des comportements violents, les apports d’ARTEFA ont été mis en pratique comme une« dernière chance ». Un autre volet a consisté à faire en sorte que la médiation entre la mère etla grand-mère aboutisse à des moments d’accalmie, de vie ordinaire : un café pris ensemble,un dialogue sur le temps, les fleurs du jardin, le chien du voisin. Cette vie ordinaire devenait le« trésor » de S. Car elle était restituée, valorisée par l’éducatrice.
  27. 27. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle28Les conditions créées par les professionnels ont rendu possible cette orientation vers lavraie vie de l’adolescente.Cette expérience n’est pas isolée. L’analyse des situations faite par ARTEFA oriente lesprofessionnels vers une question alternative : « comment protéger tout en autorisantl’enfant à revenir dans son réseau de parenté, à voir ses grands-parents ou tout autremembre de sa famille, comment l’aider à élaborer des souvenirs qui ne sont pas inscritsdans le risque ou le traumatisme ? »Là encore, S était autorisée à bouger. L’équipe a cessé de comptabiliser ses « fugues » et autilisé la méthodologie de la circulation intelligible de l’enfant entre le foyer, l’école, le villagede sa mère et la maison de retraite où vivait sa grand-mère maternelle.Ces apports anthropologiques permettent d’affirmer devant les parents que le motif d’unsignalement ou d’un placement n’arrête pas la vie avec leurs enfants et qu’ils continuent d’êtreles sources de sa vraie vie.ARTEFA complète le référentiel psychanalytique : la transmission et l’autonomie dusujet sont enrichies lorsque l’enfant est inscrit dans une généalogie sur trois générations : lafiliation verticale est renforcée par le rapport généalogique enfant-grand-parents. L’expériencede la généalogie se traduit dans les pratiques et les écrits. La méthode consiste à répondre auxquestions suivantes :- quels documents pour inscrire et transmettre à l’enfant son arbre généalogique avec lesnoms, prénoms, dates de naissance, domicile de ses grands-parents, oncles, tantes... ?- quelles méthodes et quel « pas de côté » pour inventer une médiatisation réelle lorsqu’il y ades conflits entre les enfants (frères-sœurs) sans installer le postulat de la séparation et del’individualisme ?- quelles méthodes et quel pas de côté pour la médiatisation dans les conflits parents-enfant ?- a-t-on été des « facilitateurs » pour que deux générations se parlent en oubliant leurs conflitset en se mobilisant avec les professionnels pour l’avenir de l’enfant ?IV. L’enjeu du devenir, les souvenirs et le postulat de larépétitionPour aborder le devenir, il faut prendre du recul par rapport à la théorie déterministe quiétablit un rapport de cause à effet entre passé et avenir.Peut-on construire de nouvelles pratiques sur la base de l’hypothèse fertile que le passé nedétermine pas l’avenir ? Il existe un à-venir pour chaque enfant, à condition que chaqueinstitution mette en mouvement un imaginaire collectif, un projet pour chaque enfant.La notion de projet se vide de sens si une équipe croit que le passé détermine l’avenir.
  28. 28. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 29Or, le « retour sur le passé » est un des axes de travail dans les services de protection del’enfance, visible dans les écrits : la plupart du temps, on commence les rapports par refaired’une manière répétitive le « passé » tel qu’il a été formulé par les services.Quand nous analysons la construction du passé dans les écrits professionnels(notamment ce que l’on appelle « rapport d’évolution ») on constate, suivant Mary Douglas(1999) « que ce qui est en jeu, c’est le présent » de la décision. Le passé est examiné à lalumière de la décision à prendre dont le ‘point culminant’ est le placement de l’enfant. »L’anthropologie permet d’examiner comment s’établit la mise en lumière de certainsaspects observés et comment on obscurcit (on laisse entre parenthèses) d’autres événementsqui ont eu lieu dans le passé des gens. Dans ce sens, Mary Douglas parle d’une mémoiresélective produite par les institutions.Les grilles d’observation et de recueil de données dans une famille renforcent le principede la répétition. Ce processus analysé par Yan Hacking (2008) est très courant dans ledomaine de la protection de l’enfance. La maltraitance participe à la construction des catégoriesentourées d’adjectifs négatifs (toxique, incapable, dangereux, etc.).Une analyse de l’histoire de la protection de l’enfance permet de comprendre que ledevenir des enfants a été peu exploré.En revanche, la répétition a été un postulat de départ que l’on a scellé dans lesfondements même de la prise en charge : cette croyance forte est passée dans le langage etles outils des discours scientifiques, notamment portés par le corps médical et par lespsychologues. Le crédo de la répétition a circulé dans la littérature américaine avant d’êtrerepris par les Français. Très rapidement, une formule allant de soi s’est installée dansl’imaginaire collectif : « victime de mauvais traitement comme enfant, parent coupable demauvais traitement sur leurs enfants. » (Y. Hacking, 2008). Un tel crédo permettait de trouverune explication simple, « héréditaire » qui était dans l’air du temps « bio ». Mais aussi, ellepermettait de produire (ou de fabriquer) des circuits de sélection au sein des populationspauvres et considérés comme un fardeau pour la société (illettrés, pauvres économiquement,sans patrimoine, sans ressources, peu aptes à prendre une place sur le marché du travail,alcooliques, etc.) Dans ces populations, on puise les catégories de « parents carencés oumaltraitants ». Mais certains bénéficient de circonstances atténuantes puisqu’ils ne font quereproduire ce qu’ils ont connu dans leur enfance. Dans aucun autre domaine, le crédo de larépétition n’a été investi par les professionnels et les scientifiques d’une manière aussipassionnelle. Alors que les études accumulées ne permettent pas d’énoncer autre chosequ’une croyance ou un crédo.Le principe de la répétition a été aussitôt relié à « l’injonction de séparer les bébés deleurs parents. » (Y. Hacking, 2008) Ce qui étonne, c’est de constater que ces enfants élevésdepuis la naissance dans d’autres familles et institutions sont inscrits dans la catégorie des
  29. 29. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle30futurs parents incapables de prendre en charge leurs enfants « puisqu’ils n’ont pas vécu avecleurs parents ». Ce fonctionnement en boucle aboutit donc, à la même conclusion : qu’ils soientlaissés avec leurs parents ou qu’ils soient séparés et élevés dans d’autres familles, unecatégorie d’enfants alimente sans cesse le domaine de la lutte contre la maltraitance d’enfants.ARTEFA pose un raisonnement alternatif :A. soit la capacité d’être mère et père est d’ordre héréditaire et même génétique ou tientà l’instinct, dans ce cas, la fatalité annule le bien fondé de toute séparation, mais aussi dudevenir.B. soit on est dans le champ du devenir parent où les comportements de ses propresparents et ses propres souvenirs d’enfance ne sont qu’une partie de la matière que chaquepersonne utilisera pour commencer un nouveau cycle à partir de sa fonction parentale.Le devenir est inconcevable sans l’exercice de la liberté :« Cette liberté consiste en ce que nous appelons la spontanéité, voire, d’aprèsKant, le fait que chaque homme est capable de débuter de lui-même unesérie. La liberté signifie la même chose que poser-un-commencement-et-débuter-quelque-chose dans la continuité des anciens, des générations quinous ont précédés. » (H. Arendt, 1995).Il s’agit donc d’accompagner les possibilités de choix pour que chaque parent marqueson originalité dans l’éducation de son enfant, tout en gardant le cadre des valeurs et des lois.Le devenir parent est une forme de recherche qui a besoin d’appui, d’accompagnement, devalidation des institutions fréquentées par les enfants. Chacun cherche à réinventer latransmission d’une histoire vivante dans une société à tendance amnésique où les passagesentre les générations ne sont plus assurés par les grandes structures socio-économiques quisont nécessaires pour que le père soit inscrit dans le processus de transmission en direction deson fils :« Transmettre un métier repose sur un ensemble de prescriptions sociales,et tout dabord sur les modalités dappropriation sociale des savoirs entre lepère et le fils. » (Denis Chevallier, coord.)Le devenir du parent se concrétise dans l’expérience du don : je donne à mon enfantpour qu’il puisse donner à son tour, d’une manière personnelle, créative, aux autres. Ce ne sontpas des objets, mais la continuité généalogique, des ressources symboliques que l’on transmetdans le renouvellement du don. Chaque naissance réenclenche la dette du devenir humaindont les parents sont les « passeurs privilégiés » à condition qu’ils ne soient pas isolés, sansréseau social. (M. Maïlat). Le devenir provoque de l’incertitude chez le parent : « qui je suis ?,suis-je sur la ‘bonne voie’, ai-je bien agi ? Est-ce que mon enfant se débrouillera, survivra sansmoi ? » Ces questions, le parent ne peut les porter seul. Il doit être accompagné, confirmé,critiqué par les autres qui assurent leurs contributions auprès des enfants.
  30. 30. Actes de la formation-action sur la reproduction transgénérationnelle 31Le devenir du parent soulève l’idée implicite de sa mort : l’horizon du devenir est celuide la vieillesse et de la fin. L’être humain ne va pas de soi. Il est pris dans l’éternelle questionsans réponse du non-être : « en tant qu’être-dans-le-monde, l’homme ne s’est pas fait lui-même, mais a été jeté dans cet être qui est le sien. » (H. Arendt, 2002).Par leur qualité de citoyens, les parents font partie de la société. La reconnaissance desautres qui confère un statut à la personne est le pilier auquel s’adosse le parent dansl’éducation de ses enfants ou quand il rencontre des difficultés avec eux (à l’adolescence, parexemple).Les enfants intègrent le respect et la dignité lorsque leurs parents sont reconnus parleurs pairs (les bénévoles d’une association, les professionnels, le juge des enfants, les voisins,etc.).La vie sociale des parents ouvre aux enfants une porte vers la société.V. Faire la différence entre répétition et transmissionSuivant l’anthropologue Godbout (1992), la répétition caractérise les organisationsrationnelles de type industriel et/ou bureaucratique. La répétition repose sur la standardisationdes actes, des outils, des écrits et sur linterchangeabilité. Par exemple, dans un service, unposte dassistante sociale peut être occupé par plusieurs personnes qui se succèdent sans quecela produise un dérèglement majeur dans l’organisation et son management. Mais même dansun système qui repose sur la répétition, le vécu subjectif, affectif apparaît : les collèguespeuvent regretter le départ d’un collègue :«Toute lorganisation rationnelle industrielle et bureaucratique est fondée sur un principeniant lunique, celui de la répétition et de la reproduction du même à linfini, celui où rienne doit apparaître dimprévu, car limprévu est considéré comme imperfection, anomalie,dans la chaîne de la reproduction parfaite du même. Le principe du don est au contrairelimprévu, « something extra » (Cheal, 1988), ce qui échappe, ce qui apparaît venantdon ne sait où, ce qui naît, ce qui brise la chaîne reproductrice du même au profit de lafécondation, de la naissance.» (Godbout, Caillé, 1992)Mais la naissance d’un enfant introduit d’emblée l’imprévu, la surprise, l’étranger, lanouveauté. Chaque enfant est une altérité qui échappe à la répétition. Cependant, parl’éducation, il intégrera des normes, des comportements propres à la société dans laquelle il vit.L’identité de l’enfant se forme au cours d’un processus de reconnaissance :reconnaissance des parents (« tu es mon fils/ma fille »), mais aussi reconnaissance des autresinstitutions (« bon élève », « handicapé », « incasable », etc.).

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